Didact de Las Cs Soc.1

FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Primario
Materia:
ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES 1 Y 2

Diana Pipkin - Claudia Varela - Viviana Zenobi
G.C.B.A.
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
ndice
Introduccin 3
Historia y tradiciones de la enseanza de la Ciencias Sociales 4
Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela 4
Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin
docente 5
Caracterizacin de la materia 8
Objeto de conocimiento del rea Ciencias Sociales 9
Conceptos estructurantes del rea de Ciencias Sociales 10
Espacio 11
Tiempo histrico 11
Actores sociales 12
Multicausalidad 12
El interjuego de escalas de anlisis 13
Cultura 14
Poder 15
Procedimientos de produccin, bsqueda, seleccin y comunicacin propios
de las Ciencias Sociales 16
Perspectiva didctica 17
Propsitos de la materia La enseanza de las Ciencias Sociales 21
Propuestas de ejes o ncleos organizadores de los contenidos de la formacin
docente 22
Ncleos temticos organizadores 23
Funciones y transformaciones de los espacios urbanos 24
El proceso de la doble revolucin Revolucin francesa y Revolucin
industrial y su impacto en Amrica y en la Argentina 25
Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturas de los
procesos migratorios 26
Los recursos naturales y las problemticas ambientales 27
Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada 29
Anexo II. Bibliografa utilizada para la elaboracin del documento y los anexos 55
Anexo III. Documental 58

La enseanza de las Ciencias Sociales y la articulacin con el TCPD 58
G.C.B.A.
La Geografa y las Ciencias Sociales 61

La Historia y las Ciencias Sociales 65
2 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

MATERIA: ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES 1 Y 2
INTRODUCCIN
Este documento, de carcter preliminar, tiene como propsito definir los lineamientos curricu-
lares para la formacin de maestros para el nivel primario en la unidad curricular "Enseanza de las
Ciencias Sociales".
La propuesta que se formula parte de la consideracin de que el proceso de transformacin de
la formacin docente en general y de la unidad curricular "Enseanza de Ciencias Sociales" en parti-
cular, debiera orientarse al fortalecimiento de la formacin inicial. Es decir, promover en el futuro
docente la autonoma de sus decisiones y la reflexin sobre su propia prctica profesional. El desarro-
llo de la misma se origina en el anlisis de las prcticas de la formacin, los nuevos aportes en el
campo de las disciplinas que forman el rea y en el de la didctica especfica y los documentos ela-
borados por la Direccin de Currcula.
En el primer captulo, se analizan las tradiciones en la enseanza de las Ciencias Sociales que han
estado presentes y an perviven en las representaciones de los sujetos y en la prctica de la ense-
anza, tanto en la escuela como en la formacin docente. Consideramos que la revisin de stas cons-
tituye un punto de partida ineludible en cualquier proceso de transformacin.
En el segundo captulo, se definen las caractersticas de la materia de la formacin docente aten-
diendo al enfoque, objeto de estudio, conceptos y principios estructurantes, formas de produccin,
bsqueda, seleccin y comunicacin del conocimiento en Ciencias Sociales y, finalmente, retomando
las consideraciones anteriores, el anlisis de la perspectiva didctica.
En el tercer captulo se exponen los propsitos que debern guiar las propuestas que se de-
sarrollarn en las dos unidades curriculares de Enseanza de las Ciencias Sociales.
En el cuarto captulo, todo lo expuesto anteriormente se pone en juego en una propuesta: cua-
tro ncleos organizadores de los contenidos de la formacin docente y el desarrollo de recorridos
didcticos potencialmente transferibles a los futuros contextos de actuacin profesional.
En el quinto captulo se ofrece un listado de bibliografa comentada tanto para el profesor como
para el alumno que podra resultar de utilidad para el trabajo en los institutos.
Por ltimo, en el sexto captulo se profundizan cuestiones referidas a la articulacin con el TCPD y
a los cambios experimentados en las concepciones epistemolgicas referidas a la Geografa y la Historia.
G.C.B.A.
Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 3

HISTORIA Y TRADICIONES1 DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela
La Geografa y la Historia han sido las materias de presencia permanente en el sistema educati-
vo argentino. Constituyeron un eje fundamental para la formacin de la identidad nacional, en forma
ms doctrinaria que razonada. Es decir, "... se ha pensado a las Ciencias Sociales con una funcin for-
mativa ms que cognitiva". 2
La Geografa y la Historia que se enseaban y en muchos casos an hoy se ensean, surgie-
ron asociadas a la filosofa positivista de fines del siglo XIX. En Geografa, los programas adoptaron la
idea de la preponderancia del medio natural sobre el hombre. La estructuracin didctica se realiza-
ba a partir de la secuenciacin temtica de los diferentes elementos del medio: los lmites, el relieve,
los climas... hasta llegar, muy al final, a los hombres y las actividades econmicas. Algo ms tarde, se
incorpor la idea de regin como objeto de estudio pero sta era considerada como unidad cerrada
en s misma y los elementos fsicos, finalmente, eran sus organizadores.
La Historia enseada y que an hoy pervive en el pensamiento de muchos profesores, maes-
tros y de la poblacin en general estaba centrada en las acciones realizadas por algunos personajes
(presidentes, jefes militares, caudillos) y un sujeto colectivo e indiferenciado, el pueblo o la nacin
argentina. Era un relato de acontecimientos de orden poltico-institucional, organizados cronolgica-
mente y plagado de enumeraciones y descripciones. Los golpes de estado, batallas, levantamientos
militares, sucesin de presidentes y sus obras de gobierno ocupaban el centro de la escena. Si bien se
estudiaban fenmenos de carcter social, como la inmigracin o econmicos, como las crisis, deva-
luaciones, etc., stas se sumaban a la lista de acontecimientos sin relacin alguna con las polticas del
perodo. Su carga moral, como "maestra de vida", privilegiaba el estudio de las actitudes y acciones de
los "hroes de la patria".
La Geografa y la Historia acadmica transitaron nuevos recorridos tericos que transformaron su
sentido formativo, su metodologa y su marco conceptual. No sucedi lo mismo en el Sistema Educativo.
Los contenidos que se ensean cumplan una funcin til en el pasado pero hoy carecen de significati-
vidad. Existen nuevas situaciones, nuevos problemas: resurgimiento de los nacionalismos y de las pol-
ticas xenfobas, profundizacin de las desigualdades sociales y econmicas y de los problemas ambien-
tales. Los alumnos los conocen a partir de los medios de comunicacin pero no siempre pueden inter-
pretarlos, contextualizarlos, ni encuentran relaciones entre ellos y lo que aprenden en la escuela. Esto
contribuye a alimentar la imagen que tienen al igual que gran parte de la sociedad tanto de la
Geografa como de la Historia: aburrida, poco significativa y aprensible slo con la memoria.
Esta imagen incide en la posicin que ocupa el rea en la escuela. Es reconocida la tendencia en
los maestros del Nivel Primario a otorgar mayor importancia a las reas de Lengua y Matemtica res-
pecto de las de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los contenidos de estas reas se ensean si en
G.C.B.A.
1 Tomaremos por tradiciones la definicin que aporta Davini: "configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histrica-
mente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los
sujetos. Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la organizacin,
en el currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones" (Diker-Terigi,
1997:110).
2 Reboratti, 1993: 9.

la jornada ya se han desarrollado los planificados para Lengua y Matemtica. Subyace en esta deci-
sin un contrato pedaggico y una valoracin negativa del rea: "... no importa, esto no es para apren-
der, si igual ustedes lo saben sin que los ensee la escuela".3
Asimismo, no se ensean determinados contenidos del rea por las experiencias vividas por los
maestros. La persecucin ideolgica que sufrieron los docentes durante la dictadura militar y el cues-
tionamiento que algunos padres y/o directivos han formulado genera cierta aprehensin hacia el rea
por la carga ideolgica que sta conlleva.
Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin docente
Las transformaciones que se han producido en el campo de la enseanza de las Ciencias Sociales
devienen de procesos conflictivos que fuerzan a los profesionales de la educacin a reformular sus
prcticas. Estos procesos pueden originarse en modificaciones de la poltica educativa o en cambios
en los paradigmas vigentes, disciplinares y pedaggicos. Las revoluciones en las concepciones de la
enseanza suelen estar relacionadas con el surgimiento de nuevas corrientes epistemolgicas en el
mbito cientfico, "... distintas posturas en el campo de la filosofa de la ciencia dan lugar a distintos
planteos didcticos".4
En el campo de la formacin, si bien se han incorporado nuevos contenidos de la didctica
especfica, stos no devienen de una reflexin sobre el paradigma que les da sentido y, por lo tanto,
no permiten una revisin de las tradiciones que orientan las prcticas docentes. Pilar Benejam
(1997) ha realizado un exhaustivo anlisis en torno a las tradiciones epistemolgicas en el campo
cientfico y en el de la enseanza de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XX. La lec-
tura de este captulo puede ser de gran utilidad para comenzar a revisar los supuestos ideolgicos
que sustentan las tradiciones, presentes en las prcticas de la formacin y condicionantes de los
desarrollos didcticos.
Teniendo en cuenta la concepcin de la realidad, las formas del conocimiento y el rol del sujeto
cognoscente, en una muy breve sntesis siguiendo a Benejam (1997) y Davini (1996), podramos men-
cionar las siguientes tradiciones de la Didctica de las Ciencias Sociales:
Inspirada en la corriente de pensamiento social positivista y racionalista, la tradicin tecnicis-
ta-eficientista concibe la realidad social como una estructura coherente, objetiva y racional que
puede ser reducida a modelos y teoras vlidas, utilizando el mtodo cientfico o hipottico-deducti-
vo. Se parte de la certeza metdica, el "objetivismo", la neutralidad poltica y la eliminacin simblica
del sujeto. Las propuestas didcticas basan sus desarrollos en la psicologa conductista y en la expan-
sin de la planificacin eficientista. El objetivo de la didctica es ensear al alumno un saber vlido,
fiable y aplicable. "Todo ello se basa en el convencimiento de que un buen proceso de enseanza dar
como resultado un buen producto, de aqu el inters de esta escuela de pensamiento por construir
taxonomas o clasificaciones de capacidades (Bloom, 1979) (Gagn, 1987), o de objetivos y sistemas
G.C.B.A.
fiables de evaluacin." 5
A partir de la revolucin terica de la Escuela Crtica en ciencias sociales (Adorno, Horkheimer y
Marcuse), del impacto del reproductivismo correspondiente a la teora de los sistemas simblicos de
3 Iaies y Segal, 1994: 89.

4 Mastache, 1998: 17.
5 Benejam - Pags, 1997: 35.

Bourdieu, as como del anlisis de las relaciones de poder desarrolladas en la obra de Foucault, sur-
gen dos paradigmas: el humanista y el marxista o crtico.
El paradigma humanista, reconceptualista o hermenutico niega la existencia de un mundo
exterior e independiente de la existencia del hombre. Considera que se llega al conocimiento a partir
de los datos suministrados por el sujeto. El objetivo del conocimiento no es ya la eficacia, sino la com-
prensin del mundo para la cual hay que tener en cuenta los significados, razones e intenciones sub-
jetivas de los individuos que vivencian, observan, perciben interpretan y asimilan. Las teoras del
aprendizaje suponen que el desarrollo del nio es un proceso innato, de acuerdo con la existencia
gentica de estructuras cognitivas que se desarrollan con la edad, por maduracin, y que son inde-
pendientes del aprendizaje. En esta lnea "...la Didctica de las Ciencias Sociales propone el estudio de
problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces de tener una aplicacin
prctica. El inters bsico por la motivacin y la lgica de la misma teora justifican la necesidad de
aplicar en el aula mtodos activos y participativos en los que el alumno tiene el papel esencial y acon-
sejan priorizar la exploracin emprica de la realidad a partir de la investigacin o el descubrimiento." 6
La concepcin radical o crtica afirma que el espacio y la sociedad son el resultado del proceso
histrico a travs del cual las personas y los grupos humanos lo han organizado y transformado. Lo
relevante para la enseanza es que el alumno sea cada vez ms consciente de su propio sistema de
valores, sea capaz de hacer una reflexin crtica de lo que piensa y quiere, y pueda pensar alternati-
vas. "... propone introducir dentro de la programacin problemas relevantes, socialmente importantes
y urgentes. (Lee, 1983) [...] tambin se propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear
posibles alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentacin entre diversas
opciones. El inters por encontrar polticas alternativas permite dar al alumno un papel activo, una
visin de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y poltico. La enseanza, considerada
desde la teora crtica, se propone como finalidad la educacin para la democracia, de manera que el
conocimiento se exprese en la actitud y accin social deseada".7
A partir de los aos '80, el pensamiento posmoderno comienza a dejar sus huellas en la edu-
cacin. Sostiene que todo conocimiento, el espacio humanizado, las relaciones sociales o su historia,
son interpretaciones posibles que tienen un gran poder explicativo, pero estn penetradas por la ide-
ologa, la urgencia de los problemas y los intereses dominantes del momento histrico; es decir, el
conocimiento social es un conocimiento relativo e intencional.
En nuestro pas, hay coincidencia en que la mayora de los formadores y los alumnos de los IFD
han sido formados bajo las influencias de concepciones disciplinares y pedaggicas actualmente
cuestionadas. Los modelos de enseanza y aprendizaje que devienen de estas concepciones se han
internalizado y se constituyen en los esquemas que guan las prcticas profesionales.
El enfoque positivista en las Ciencias Sociales persiste como tradicin y ha dejado sus huellas
en los sujetos y en las prcticas de la formacin; en los criterios para seleccionar contenidos, las difi-
cultades para relacionar causas correspondientes a distintas dimensiones de anlisis, en las explica-
ciones naturalistas, en la preponderancia de procesos referidos al mbito local o regional sin vincula-
G.C.B.A.
ciones con el contexto nacional e internacional y en la metodologa de enseanza, entre otros aspec-
tos. La escasa divulgacin de las producciones cientficas, y la ausencia de mecanismos instituciona-
les de formacin permanente con impacto en la prctica de la enseanza, son algunas de las causas
que explican la permanencia de concepciones que perduran tanto en el pensamiento social dominan-
6 Benejam - Pags. 1997: 38-39.

7 Benejam - Pags., 1997: 41.

te como en las instituciones educativas, a pesar de las propuestas innovadoras que se formulan en los
documentos oficiales (Diseo Curricular de 1986, Documentos de Actualizacin Curricular, Pre dise-
os, documentos de trabajo, etctera).
Las tradiciones tambin intervienen en la conformacin del rea. Tanto en la formacin docen-
te como en las aulas, el rea de Ciencias Sociales se configur en torno a los contenidos de la Geo-
grafa y la Historia: "Las Ciencias Sociales escolares son una construccin didctica cuya enseanza
fue tradicionalmente vertebrada por la historia y la geografa." 8
La persistencia de concepciones positivistas dificulta la articulacin y la integracin didctica de
las disciplinas que conforman el rea. Un enfoque fctico y descriptivo no permite el dilogo, por
ejemplo, entre la Historia y la Geografa. Desde la perspectiva decimonnica, resulta muy difcil reali-
zar propuestas que partan de los problemas de la realidad social, donde los aportes de las disciplinas
se integren en estructuras conceptuales que permitan un enfoque globalizador.
En relacin con las tradiciones didcticas, la enseanza de los contenidos sociales que son pre-
sentados como fragmentos de una realidad atomizada para su estudio, slo puede basarse en la trans-
misin verbal y visual dependiente en gran parte de las exposiciones del profesor. Desde esta pers-
pectiva, el alumno es considerado un sujeto pasivo que observa, memoriza y repite. Su realidad y
experiencia de vida se mantienen afuera, y el conocimiento transmitido es impuesto como algo aca-
bado, abstracto y en consecuencia alejado de su vida. La evaluacin de estos aprendizajes consiste
principalmente en comprobar la memorizacin de los datos, definiciones y localizaciones.
Los conocimientos previos de los alumnos de los profesorados son fragmentados e incompletos,
teidos de concepciones positivistas que funcionan como fuertes obstculos epistemolgicos. A esto
se suman las dificultades para realizar lecturas comprensivas y crticas, expresar sus opiniones y
aprendizajes en forma oral y escrita, y la carencia de un vocabulario especfico para el estudio de los
temas del rea.
La historia escolar tambin est presente en su futuro desempeo profesional. Numerosas inves-
tigaciones sostienen que en las decisiones educativas que toman los maestros inciden las teoras
implcitas que poseen sobre la enseanza de las Ciencias Sociales originadas en sus experiencias edu-
cativas anteriores.
La escasez de bibliografa constituye un obstculo para superar estas dificultades, ya sea porque
no contempla el criterio areal o porque no es pertinente para los destinatarios, los alumnos de los pro-
fesorados.
La funcin social de la educacin y tambin de la enseanza de las Ciencias Sociales ha cobra-
do nuevos significados; sin embargo, no se incorporan en la formacin docente contenidos que per-
mitan reflexionar en torno a la relevancia del rea.
La poltica educativa en el campo de la formacin tambin ha reforzado la desvalorizacin del
rea. El plan de estudio en vigencia no pondera las cuatro reas de igual forma.
Si bien hoy la concepcin del rea ha cambiado, el peso de los contenidos de la asignatura "Ciencias
Sociales y su Didctica" guarda estrecha relacin con la formacin disciplinar del profesor a cargo de la
G.C.B.A.
asignatura. Es decir, si el profesor es de Historia, las unidades desarrollan contenidos de esa disciplina y
son escasos los de Geografa. Sucede a la inversa si la materia est a cargo de un profesor de Geografa.
La enseanza reflexiona sobre el problema de la percepcin o la interpretacin personal que los
alumnos hacen de sus experiencias. Se trabaja la exploracin de ideas previas y las interpretaciones
8 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin
General Bsica, Segundo Ciclo, Ciencias Sociales, 1999, tomo I.

que va elaborando el alumno a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. "[...] En la enseanza el rela-
tivismo impone una metodologa pluralista que prima procesos hermenuticos de autoconciencia y
autorregulacin junto con mtodos dialcticos basados en la comunicacin que favorece el debate
entre las propias razones y las ajenas [...]La Didctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del
contexto y estudia cmo influye la dimensin social, temporal y espacial en la formacin del conoci-
miento, aceptando plenamente la interdisciplinariedad que ello supone. [...y] deber ocuparse de estu-
diar los procesos sociales, econmicos y culturales que operan a mltiples escalas y tiempos y estudiar
su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las variaciones y la unicidad de
cada contexto en un sistema de una globalizacin e interdependencias crecientes..." 9
Otra tradicin con fuerte arraigo en el rea de Ciencias Sociales consiste en la seleccin y la
secuenciacin de contenidos utilizando el criterio "de lo cercano a lo lejano" delimitado en trminos
espaciales y temporales, fundamentado en las posibilidades de apropiacin de los alumnos del Nivel
Primario. En la actualidad, la psicologa social resignific la concepcin de cercana y lejana en tr-
minos de cercana afectiva o intelectual, cultural o social, generacional o profesional.10 Ambas con-
cepciones de lo cercano y lo lejano tienen su presencia y aparecen articuladas en los Pre diseos de
la jurisdiccin.
En el campo de la formacin existe, adems, una notoria desarticulacin entre los profesores de
"Ciencias Sociales y su Didctica", los de las "Prcticas" y los maestros. El profesor de la didctica
queda excluido del seguimiento de los alumnos en sus primeros desempeos, aun cuando en el des-
arrollo de su programa haya trabajado la enseanza de estrategias didcticas. Se evidencia as una
fractura entre los fundamentos tericos y la actuacin profesional.
Si bien a travs de los aportes de la Pedagoga, de la Psicologa del Aprendizaje, de la Sociologa,
se ha avanzado en el conocimiento de cmo se aprende y cmo se ensea, an la produccin sobre
Didctica de la Geografa, de la Historia o de las Ciencias Sociales es escasa. Sin embargo, la forma-
cin docente debe propiciar la actualizacin permanente de los marcos epistemolgico y pedaggico
para iniciar un proceso de reflexin y apropiacin crtica de los nuevos enfoques. De todos modos,
coincidiendo con lo que expresa Moraes,11 no se trata de hacer del maestro un investigador terico
en un rea de punta y especializada de la disciplina sino de intentar aproximar teora y prctica en el
plano de la enseanza, estimulando una reflexin pedaggica que asimile los avances tericos de las
ltimas dcadas.
Cambiar la perspectiva de la enseanza del rea implicara revisar el propio sistema de creencias,
la racionalidad que lo sustenta y las propias limitaciones terico-prcticas. La materia Enseanza de
las Ciencias Sociales y el TCPD son instancias que permitirn a los alumnos revisar concepciones pre-
vias. En este aspecto, para los profesores de "Ciencias Sociales y su Didctica" se convierte en un reto
cambiar las experiencias de formacin.
CARACTERIZACIN DE LA MATERIA
G.C.B.A.
El enfoque de esta unidad curricular se orienta hacia la superacin de tres de los problemas de
la enseanza del rea en la formacin docente:
9 Benejam - Pags, 1997: 43-44.

10 Camilloni, 1995.
11 Moraes, 1989: 122.

1. Las teoras implcitas de los sujetos de la formacin respecto de la prctica profesional y los sabe-
res de referencia del rea.
2. La seleccin de los contenidos disciplinares y su articulacin con los contenidos didcticos.
3. La articulacin de la tarea de formacin que desarrollan los profesores de "Ciencias Sociales y su
didctica", los profesores de "Prcticas" y los "Maestros".
Partimos de la consideracin que el contenido de la formacin docente se conforma por la arti-

culacin de tres dimensiones: la disciplinar, la didctica y la de las prcticas. Sobre los contenidos de
la Enseanza de las Ciencias Sociales, y especficamente sobre la discusin "formacin general peda-
ggico-didctica" y "formacin especfica-disciplinar", proponemos que los contenidos de la En-
seanza de las Ciencias Sociales deben conservar la referencia al saber cientfico y las posibilidades de
comunicabilidad del saber a ser enseado. En consecuencia, se propone una integracin de saberes.
Acordamos con Diker- Terigi (1997:152) en que "La formacin est obligada a dar cuenta de la articu-
lacin en la enseanza de cuatro componentes fundamentales:
- los contenidos de la enseanza que como se sabe, no equivalen a los contenidos disciplinarios sino
que constituyen una construccin didctica sobre los mismos;
- las condiciones de su apropiacin desde la perspectiva de quien aprende;
- los criterios para construir estrategias de enseanza en torno a contenidos especficos;
- las caractersticas de las situaciones especficas en que tendr lugar la enseanza, en funcin de los
contextos concretos de actuacin".
Sobre los contenidos de la Enseanza de las Ciencias Sociales, y especficamente sobre la pro-
blemtica de la extensin-profundidad con que se aborden los mismos, se sugiere el trabajo en pro-
fundidad a partir de temas centrales cuyo estudio sirva a modo de enfoque paradigmtico.
Objeto de conocimiento del rea de Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales persiguen como objetivo el anlisis y la explicacin de la realidad social a
partir del mtodo cientfico propio de las disciplinas que integran el rea. El Documento de trabajo n1
de Actualizacin Curricular de la Municipalidad de Buenos Aires (1995) define la realidad social en los
siguientes trminos:
"La realidad est constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de his-
toria, de cultura, ritos, tradiciones, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los ren-
dimientos de produccin y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (polticos, econ-
micos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se orga-
nizan y funcionan para satisfacer en primer lugar las necesidades de alimentacin, de refugio, de salud,
G.C.B.A.
de educacin y de trabajo." 12
Desde esta concepcin, la realidad social es concebida como una totalidad compleja, nica, con-
flictiva y dinmica que involucra tanto al presente como al pasado pues el presente es una construc-
cin social permanente en el tiempo.
Es una realidad compleja pues constituye un entramado de relaciones sociales en la que se
12 UNESCO, 1977.

entrecruzan problemas y procesos que requieren, para su anlisis, la distincin de zonas, regiones o
niveles de una relativa especificidad. Acordando con L. A. Romero13: "Se trata de distinciones analti-
cas que facilitan la etapa inicial del conocimiento, y es posible pensar en distintas clasificaciones o sec-
torizaciones, mapas o guas de recorrido, vlidas en tanto sean tiles". Pero estas zonas o niveles ana-
lticos no tienen existencia real. Lo propio del anlisis social es la reconstruccin significativa de las
articulaciones del entramado social.
La realidad social es nica pues es irrepetible e irreproducible. Pero la tarea del cientista social
no slo es el estudio de la especificidad de cada proceso sino que busca la relacin entre lo nico y lo
general, lo que hay de general en lo nico.
La realidad social es conflictiva porque es el producto y la expresin de distintos intereses y pos-
turas de mltiples actores individuos, grupos o instituciones que conviven en una permanente con-
frontacin.
La realidad social es concebida como dinmica en trminos de cambio histrico, combinando lo
que permanece con lo que cambia, los momentos de conflicto y de consenso, "... de tal modo que cual-
quier punto de equilibrio aquel sobre el que se elabora una explicacin sistemtica resulta en el
fondo un instante fugaz entre la estructuracin y la desestructuracin." 14
En el estudio de la realidad social intervienen tanto los elementos materiales que la conforman
como la imagen o la representacin que la sociedad tiene de ellos. "Los cientficos sociales se ocupan
entonces de estudiar a las sociedades humanas en sus diversas manifestaciones como creaciones cul-
turales, modos de produccin econmica, de conduccin poltica, sistema de representaciones sobre la
realidad, tipo de vnculos con la naturaleza, etc." 15 En este sentido, la subjetividad del cientista social
est presente en su trabajo profesional pues le otorga significacin y sentido a su estudio. Atender a
la multicausalidad, la controversialidad y la multiperspectividad del conocimiento social es un atribu-
to del abordaje cientfico.
Conceptos estructurantes del rea de Ciencias Sociales16
El pensamiento social requiere de un sistema de ideas o principios estructurantes que permitan

interpretar los procesos y experiencias sociales. Son las herramientas conceptuales y procedimentales
que posibilitan el anlisis social.
13 Romero, 1997: 12.

14 Romero, 1997: 24.
15 Varela, 1999: 17.
16 Los acuerdos elaborados en 1996 entre formadores de distintos IFD respecto de los conceptos estructurantes los define de la
siguiente manera: [...] "Conceptos estructurantes del rea: son aquellos que nos permiten organizar, reconstruir, y comprender la rea-
lidad social. Es decir, aquellos conceptos fundamentales para comprender el rea y que estn presentes en cualquier temtica y a par-
G.C.B.A.
tir de los cuales se pueden relacionar otros conceptos que cobran significado particular en tanto se consideren en conjunto.
Diferenciamos aquellos que son propios: - del rea (por ejemplo, identidad, conflicto, continuidad, cambio, complejidad, espacio social,
sujeto, tiempos histricos, normativa, multiperspectividad, multicausalidad, etctera); - de las disciplinas que conforman el rea (por
ejemplo, ley, estado, instituciones, mercado, intercambio, ideologa, representacin del espacio, medio natural, circuito productivo,
espacio percibido, proceso, duraciones, sincrona, diacrona, cultura, valores, diversidad, etctera); - de la didctica (por ejemplo, sabe-
res previos, psicognesis, modelos didcticos, componentes didcticos, marco terico, transposicin didctica, etc.)". En H. Ferrata y E.
Botte. La investigacin pedaggica en el proceso de construccin de proyectos curriculares institucionales, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin de Formacin Docente Continua, 1996, pgs.141-142.

Estas categoras son definidas por la comunidad cientfica a partir de la adopcin de un para-
digma epistemolgico. En la enseanza, la adscripcin que realice el docente a una teora debe res-
ponder al sentido formativo del rea.
En funcin de los nuevos avances en el campo cientfico de las disciplinas que integran el rea
y de su sentido formativo definimos los siguientes conceptos y procedimientos estructurantes:
Espacio
"El espacio es el campo de la realidad sobre el que trabajan los gegrafos." 17 La Geografa que se
produce en los mbitos acadmicos investiga cmo las personas, integrantes de una sociedad que no
es igualitaria ni armnica, van construyendo un espacio a lo largo del tiempo. Es decir, el espacio se
concibe slo desde una perspectiva social. Como lo define Vesentini, W.,18 "El espacio social construi-
do por el trabajo humano no es ms, al fin de cuentas, que la naturaleza reelaborada en un proceso his-
trico en el cual lo que ms importancia adquiere son los hombres: su nivel de desarrollo tecnolgico,
sus intereses econmicos y polticos, sus contradicciones y sus conflictos".
A diferencia de los enfoques tradicionales en donde el medio natural se constituye en el elemen-
to determinante de la organizacin del espacio, en esta propuesta los elementos de la naturaleza no
conforman el centro de estudio sino un elemento de diferenciacin espacial. En cada momento hist-
rico la utilizacin del territorio va cambiando de acuerdo con cmo se van entretejiendo las condicio-
nes econmicas, polticas y culturales, por lo cual el espacio est en permanente transformacin.
Tiempo histrico
Toda experiencia social est impregnada de temporalidad. Aunque tiempo atrs era un campo
de estudio exclusivo de la Historia, hoy las ciencias sociales analizan la realidad en trminos de pro-
cesos aludiendo al dinamismo de la experiencia social. El acontecimiento como hecho histrico sin-
gular, nico e irrepetible, ha dejado de ser la unidad de anlisis del devenir histrico para dejar paso
a la idea de proceso.
Analizar la temporalidad de un proceso implica:
- Considerar la relacin dialctica entre pasado, presente y futuro como un continuum histrico ya
que el pasado da sentido al tiempo social presente y permite proyectar hacia el futuro. Pero a la vez,
la incertidumbre sobre el futuro, fruto de las problemticas presentes, orientan el estudio sobre el
pasado.
- Identificar la anterioridad, la simultaneidad y la posterioridad de los hechos sociales incorporando
una mirada sincrnica y diacrnica del devenir histrico.
G.C.B.A.
- Percibir los cambios y permanencias, las rupturas y continuidades, los ritmos y duraciones (el tiem-
po corto o de los acontecimientos, el tiempo medio o de las coyunturas y el tiempo largo o de las
estructuras) que explican la trama compleja en la que se insertan los fenmenos sociales. "Quien ana-
liza un momento preciso, una coyuntura, encuentra all el cruce de procesos de duraciones diferentes;
17 Snchez, 1981: 21.

18 VesentiniI, 1990.

encuentra la combinacin de cosas que perduran con cosas que estn cambiando, y as como debe
desagregar la realidad compleja en zonas diferentes, para luego encontrar las relaciones y articulacio-
nes que la integran, del mismo modo debe estar presto a desarmar la temporalidad en duraciones dife-
rentes para luego construir la unidad del proceso".19
- Ensear la temporalidad implica, adems, incorporar las nociones y procedimiento vinculados con
la cronologa y las periodizaciones. La cronologa es un instrumento que permite ubicar aconte-
cimientos o su duracin en trminos matemticos, de acuerdo a una convencin elaborada por cada
cultura. No permite explicar nada pero ayuda a secuenciar los acontecimientos. La periodizacin faci-
lita la realizacin de recortes de la realidad social, organizando hechos y procesos, con criterios expli-
cativos.
- Finalmente, se debe considerar que las nociones de cambio y permanencia van asociadas a las de
ritmos y velocidades con que se producen las transformaciones sociales y delimitan y dan sentido al
tiempo social del presente. Sin embargo, el tiempo histrico no se concibe como nico, monoltico y
homogneo para todas las sociedades pues coexisten ritmos distintos an dentro de una misma
sociedad.
Actores sociales
Los actores sociales individuos, grupos, instituciones interactan, dirimen sus contradicciones
y viven experiencias que se plasman en la historia de las sociedades. A partir del anlisis de diferen-
tes actores sociales podemos reconocer la heterogeneidad de la sociedad, las relaciones de poder y el
carcter conflictivo de la realidad social, entre otros aspectos.
La multiplicidad de actores requiere identificar aquellos que se relacionan con el proceso social
que se estudia, sus intereses y grado de participacin. El Estado, las burocracias, oligarquas, partidos
polticos, Iglesia, grupos de presin entre otros, son especialmente relevantes cuando se analiza un
proceso poltico. Pero para comprender la realidad social no vasta con conocer quines la construyen.
Se debe analizar, adems, las diferentes visiones que tienen los actores sobre los acontecimientos,
problemas o conflictos de la realidad y diferenciarlas de las que realiza el analista social.
Multicausalidad
Si tenemos en cuenta que las Ciencias Sociales estudian la realidad social que se caracteriza por
su complejidad, para poder interpretarla y explicarla surge la necesidad de identificar las mltiples
variables y las mltiples dimensiones. De la interrelacin de todas ellas surge el principio de la multi-
causalidad.
Existen criterios diferentes para identificarlas:
G.C.B.A.
- Causas racionales y reales, son las que pueden ser aplicables a otras situaciones histricas y sirven
para las generalizaciones, y causas irracionales o accidentales que no pueden generalizarse, son exclu-
sivas de un proceso histrico especfico.20
19 Romero, 1996.
20 Carr, 1984.

- Causas que corresponden a diferentes dimensiones de la realidad social; por ejemplo, econmicas,
polticas, sociales, culturales.
- Causas que se relacionan con distintas duraciones de los procesos histricos, por ejemplo, estructu-
rales o coyunturales.
- Causas que devienen o no de la determinacin de los actores: intencionales o contingentes.
Adems de identificar la distinta naturaleza de las causas, la comprensin de los procesos his-
tricos requiere analizar y argumentar de qu formas stas inciden en el origen y el desarrollo del pro-
ceso. "El principio de la multicausalidad de los procesos sociales muestra, por un lado, el carcter dife-
renciado y mltiple de las causas que los producen y, por el otro, el entramado que con ellas construye
el cientista social." 21
El interjuego de escalas de anlisis
En la actualidad, ninguna sociedad, ningn espacio, pueden explicarse en s mismos. Al estudiar

la organizacin de un determinado espacio o bien un proceso histrico debemos reconocer que es el
resultado de decisiones que muchas veces son tomadas en otros espacios por diferentes actores
sociales. En una poca donde la globalizacin de los procesos sociales, econmicos, polticos y tecno-
lgicos atraviesan las sociedades de cada rincn del planeta, esta metodologa de abordaje no puede
desconocerse.
Hoy es muy difcil encontrar sociedades aisladas y autosuficientes. Y. Lacoste22 sostiene que
"Antiguamente, en las pocas en que la mayora de los hombres segua viviendo en el marco del autoa-
bastecimiento aldeano, la casi totalidad de las prcticas individuales se inscriba en el marco de un espa-
cio nico, relativamente limitado... Ms all comenzaban unos espacios mal conocidos, ignotos, mticos."
Actualmente, el mismo gegrafo seala que cada una de las personas est integrada a mltiples
redes de relaciones sociales que se suceden sobre espacios ms o menos vastos. Las prcticas socia-
les se han convertido en prcticas a diferentes escalas. A la vez que nos movemos en un espacio ms
o menos limitado por motivos de trabajo, estudio, esparcimiento, etc., estamos formando parte de cir-
cuitos productivos y de informacin mundializados. Decisiones que se toman en los pases centrales
repercuten en forma directa en la vida cotidiana de millones de personas en todo el mundo.
"El interjuego de escalas de anlisis permite abordar la totalidad y la imbricacin de las partes
superando el abordaje de espacios cerrados propio de la Geografa escolar (recordemos que se estudia
frica, Amrica, Europa, etc.), cada uno como si fuera explicable en s mismo y no, en gran parte, por las
relaciones que sus sociedades han mantenido y mantienen con el resto del mundo." 23
A lo largo de la historia del capitalismo, los desarrollos de los intercambios de capital, mano
de obra y bienes han evidenciado un creciente proceso de articulacin e interdependencia. En
las sociedades precapitalistas, la organizacin de los espacios guardaban estrecha relacin con
G.C.B.A.
los intereses de los grupos all localizados, a lo sumo podan ejercer una cierta influencia en las
zonas aledaas. En cambio, despus de la Revolucin Industrial, la organizacin territorial de los
espacios, incluso en la escala local, puede tener relacin con agentes y fenmenos que no se
21 M.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Currculum, Ciencias Sociales, Documento de trabajo n 1, Actualizacin Curricular, 1995.
22 Lacoste, 1977: 28 y siguientes.
23 Villa y otros, 1992.

encuentran en el mismo lugar, sino en espacios nacionales e incluso supranacionales.24
Esta interdependencia de los espacios conduce a la necesidad de que se deban contextualizar los
procesos que se producen en diferentes escalas. Por ejemplo, si se propone explicar una problemti-
ca ambiental urbana, se debe tener en claro que se est realizando un especial recorte analtico de la
realidad que est integrado en una totalidad. Sus caractersticas, implicancias espaciales, actores invo-
lucrados, son concretos y reconocibles en la escala elegida; sin embargo, se debe hacer hincapi en
que su anlisis y explicacin requiere de reconocer las mltiples y complejas relaciones que presenta
con otras escalas, ms abarcativas.
Ahora bien, adems del conocimiento de las categoras estructurantes, el pensamiento social requie-
re ponerlas en juego en el anlisis de una experiencia social. Estudiar, por ejemplo, por qu la Revolucin
industrial se produjo en Inglaterra a fines del siglo XVIII, permitir comprender el rol diferenciado que
jugaron los distintos sujetos sociales en este proceso teniendo en cuenta las relaciones de poder y el sis-
tema poltico, los cambios que permiten hablar de un proceso revolucionario pero tambin las continui-
dades, los conflictos entre viejas tradiciones culturales y nuevas experiencias, las modificaciones en la
organizacin del espacio a partir de las nuevas actividades econmicas, la conjugacin de mltiples cau-
sas que permiten ubicar la revolucin en un tiempo y espacio determinado, entre otros aspectos.
Cultura
Garca Canclini25 seala que durante aos se pretendi encontrar una definicin de cultura que
fuera satisfactoria y operativa. Es decir, encontrar el paradigma de mayor capacidad explicativa.
Dentro de las definiciones de cultura, la ms difundida es la que se asocia con educacin, ilus-
tracin, refinamiento, informacin. Sera una acumulacin de conocimientos y aptitudes intelectua-
les y estticas. Esta concepcin conlleva el supuesto que haya una sola cultura, un nico conjunto de
conocimientos y valores estticos que mereceran la pena difundir: los producidos por la cultura occi-
dental esencialmente europea.
Ms tarde, se contrapuso el concepto de cultura a naturaleza. Si bien esta concepcin tuvo
muchas crticas, ayud a superar las formas ms primarias del etnocentrismo. "Permiti pensar que la
cultura era lo creado no slo por todos los hombres, sino por todas las sociedades en todos los tiempos.
Toda sociedad tiene cultura, por lo tanto no hay razones para discriminar o descalificar a las otras."26
La consecuencia de esta definicin fue el relativismo cultural.
Otra distincin opone cultura a sociedad. Para autores como Pierre Bourdie la "... sociedad es
pensada como el conjunto de estructuras ms o menos objetivas, que organizan la distribucin de los
medios de produccin y el poder entre los individuos y los grupos sociales y que determinan las prcti-
cas sociales, econmicas y polticas". 27 Dentro de esta corriente se llega a una definicin operativa,
compartida por varias disciplinas, que sostiene que la cultura abarca "el conjunto de los procesos
sociales de significacin..." 28 Es decir, la cultura circula, se produce y se consume en la sociedad.
G.C.B.A.
24 Capel - Urteaga, 1982.

25 Garca Canclini, Cap.1, Cultura y comunicacin: revisiones tericas de la cultura y comunicacin: entre lo global y lo local, Ediciones
de Periodismo y comunicacin, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata, 1997.
26 Ibid., pg. 32.
27 Ibid., pg. 33.
28 Ibid., pg. 35.

Si bien hay consenso en esta definicin, el autor menciona varias vertientes contemporneas. La
primera es la cultura como instancia donde cada grupo organiza su identidad. Si bien este concepto
no es nuevo, se reconoce que cada grupo puede abastecerse de varios repertorios culturales, incluso
muy diferentes entre s. Cada grupo, en relacin con su territorio, se apropia de bienes y recursos y
construye una cultura que representa ese territorio. All estn los barrios, las ciudades, las naciones;
pero las personas, adems, se apropian de otros repertorios culturales, lejanos en ocasiones, cuando
compran productos importados, cuando encienden los televisores o cuando viajan. Estas mltiples
relaciones adquieren complejas formas de interaccin, de rechazo, de discriminacin, de hostilidad
hacia los otros. De ellas deriva el concepto de multiculturalidad.
Los tericos del postmodernismo sostienen que la cultura no se puede definir de una vez y para
siempre, sino que la cultura es un proceso social. Dicho de otra manera, hay una estrecha relacin
entre lo cultural y lo social, es decir, "...todas las prcticas sociales contienen una dimensin cultural,
pero no todo en esas prcticas sociales es cultura".29
Poder
El poder es uno de los fenmenos ms difundidos en la vida social. Se puede decir que no exis-
te relacin social en la cual no est presente, de alguna manera. Por ello se lo emplea para interpre-
tar los ms diversos aspectos de la sociedad aunque su campo de estudio ms especfico es el de la
poltica.
Entendido en sentido especficamente social y siguiendo a Bobio,30 el poder puede ser definido
como la capacidad de un individuo o grupo para determinar la conducta de otro individuo o grupo.
Para estudiar un cierto poder, es preciso especificar la persona o el grupo que lo retiene, la persona o
grupo sobre el cual se lo ejerce y tambin la esfera de actividades a la cual el poder se refiere (esfera
del poder). sta puede ser ms o menos amplia o delimitada.
El anlisis social a partir de la categora de poder implica tener en cuenta los siguientes aspec-
tos que conforman las nociones implicadas en el concepto:
- El poder puede ser la simple posibilidad de determinar la conducta de otros (poder como posibilidad
o poder potencial) o la accin, el ejercicio del poder (poder efectivamente ejercido o poder actual).
- Es importante analizar el grado de intencionalidad de quien ejerce el poder y el de la voluntariedad
de quien acata el poder.
- Las posibilidades del ejercicio del poder dependen, por un lado, de los recursos disponibles que dis-
pone el que quiera ejercerlo (riqueza, fuerza, informacin y conocimiento, prestigio, legitimidad,
popularidad, amistad, etc.) y de la habilidad para convertir esos recursos en poder. Por otro lado, de
la disposicin de quien acata el poder que deviene de la escala de valores prevaleciente en el mbito
social en el que se mueve. Por lo tanto, el poder deriva tanto de la posesin o del uso de ciertos recur-
G.C.B.A.
sos como de la existencia de determinadas actitudes de los sujetos implicados en la relacin (percep-
ciones o imgenes sociales del poder y expectativas o reacciones previstas).
- Los modos especficos en que los recursos pueden ser usados para ejercer poder (modos de ejercicio
del poder) son mltiples: desde la persuasin hasta la manipulacin, desde la amenaza de un castigo
29 Ibid., pg. 40.

30 N. Bobio y N. Matteucci. Diccionario de Poltica, Mxico, Siglo XXI, 1987, tomo 2.

hasta la promesa de una recompensa, desde la coercin hasta la violencia (empleo directo de la fuerza).
- La conflictualidad o no conflictualidad del poder depende del modo de ejercicio del poder, si est
basado, por ejemplo, en la persuasin o en la amenaza.
- El poder estabilizado se traduce frecuentemente en una relacin de mando y obediencia, acompa-
ada o no por un aparato administrativo, puede basarse en las caractersticas personales de quien
detenta el poder (la competencia, la fascinacin, el carisma, etc.). Cuando la relacin del poder esta-
bilizado se articula en una pluralidad de roles claramente definidos y establemente coordinados, se
habla de poder institucionalizado. En la sociedad contempornea, un gobierno, un partido poltico,
una administracin pblica, un ejrcito, actan siempre sobre la base de una institucionalizacin del
poder, de manera ms o menos compleja.
- Max Weber individualiz tres tipos "puros" de poder: el legal especialmente caracterstico de la
sociedad moderna, el tradicional y el carismtico.
Procedimientos de produccin, bsqueda, seleccin y comunicacin

de las Ciencias Sociales
Los procedimientos relacionados con la investigacin son contenidos jerarquizados en las direc-
tivas y propuestas de la actual Reforma Educativa. La importancia de estos procedimientos no se vin-
cula con la acumulacin de ms informacin ni con la produccin de conocimientos disciplinares ori-
ginales sino con las posibilidades que brindan para comprender la realidad, analizarla y explicarla. Es
decir, remiten a las estrategias requeridas para avanzar en el estudio de los problemas de la realidad
social. En el contexto de la formacin docente para la escuela primaria se deben propiciar las compe-
tencias que tiendan a conocer los caminos, los recursos y las tcnicas vinculados con la organizacin
del trabajo de investigacin: el tratamiento de la informacin recogida, el anlisis crtico y la comu-
nicacin de la misma. Este proceso formara parte del aprendizaje y del "modo de pensar" de las dis-
ciplinas que integran el rea de las Ciencias Sociales.
Para poder concretar estos objetivos, se proponen los siguientes contenidos:
Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias.

Diseo y evaluacin de proyectos.
Seleccin y tratamiento de la informacin.
Interpretacin.
Comunicacin.
La formulacin de buenas preguntas es el punto de partida de los procesos de produccin de

conocimientos acerca de las sociedades. Estas preguntas suponen la identificacin de problemas,
incgnitas sobre las cuales se quiere indagar. Es decir, hace necesario que los futuros docentes pue-
G.C.B.A.
dan, en primera instancia, problematizar la realidad para encontrar preguntas motivadoras, desafian-
tes, que inviten a los alumnos a ver y a pensar la realidad en trminos de problemas, de conflictos;
que permitan imaginar una posibilidad de cambio, de una realidad mejor.
El diseo de las tareas consiste en definir los caminos que se van a seguir. Ellos estarn orienta-
dos a la bsqueda de explicaciones pertinentes. Este momento es de gran importancia ya que se debe-
rn tomar decisiones fundamentales para conducir y organizar la tarea investigativa: la organizacin
de los grupos, la distribucin de actividades y los procedimientos a seguir.

La bsqueda, la seleccin y el tratamiento de la informacin guarda relacin con las preguntas
que se han formulado y/o el problema que se pretende conocer y explicar. En esta instancia es nece-
sario ensear a ordenar, jerarquizar y analizar la consistencia de la informacin reunida.
Al mismo tiempo, los futuros maestros deberan tener el conocimiento de los diferentes tipos de
materiales y registros a travs de los cuales se obtiene informacin: material bibliogrfico, fuentes
histricas, material cartogrfico, estadsticas, historias de vida, relatos de viajeros, fotografas, regis-
tros cualitativos como las entrevistas, entre otros. Asimismo, el manejo, la elaboracin y la utilizacin
de tcnicas necesarias para obtener informacin que conduzca a responder las incgnitas y explicar
los problemas que se hayan identificado.
Las tradiciones en la formacin docente y en la enseanza escolar de las Ciencias Sociales acos-
tumbran encarar su estudio desde una perspectiva esencialmente descriptiva. Surgen, en general,
confusiones entre tema y problemas; el planteo de incgnitas e hiptesis para indagar estn ausen-
tes. Desde luego, es importante aprender a consultar diversas fuentes, saber buscar y seleccionar
informacin y ser capaz de organizar lo encontrado de manera coherente. Sin embargo, si este tipo
de trabajo se hace en el marco de un real proyecto de investigacin con objetivos formativos, cobra
sentido y gana relevancia.
Es indudable que lograr un "enfoque investigador" en los alumnos de los IFD exige un cambio de
prioridades. Las metodologas tradicionales de enseanza se centraban casi exclusivamente en la acu-
mulacin de informacin, en la repeticin de datos y hechos, y las relaciones que se establecan eran
preferentemente lineales. Las propuestas basadas en la investigacin escolar ponen el nfasis tanto
en las capacidades generales de los alumnos (destrezas intelectuales, afectivas y motoras, autonoma,
creatividad, cooperacin, sentido crtico) como en el aprendizaje de los principales esquemas concep-
tuales, procedimientos y actitudes. En consecuencia, organizar propuestas relacionadas con el abor-
daje de problemas relativos a la realidad social invita a los futuros docentes a replantear la organiza-
cin del conocimiento escolar.31
Los contextos de la investigacin cientfica estn asociados a la innovacin, al descubrimiento,
a la aplicacin y a la evaluacin.32 Entonces puede concebirse la investigacin escolar como una
forma de produccin de conocimientos? Siguiendo a Pedro Caal de Len (1999), la investigacin
escolar puede entenderse como "... un contexto metodolgico para procesos de elaboracin de cono-
cimientos de orientacin constructivista". Es decir, el inters se centra sobre todo en los procesos de
construccin y cambio de los conocimientos conceptuales, confrontando sus saberes y concepciones
anteriores con las ideas que puedan aportar sus compaeros, el profesor, la bibliografa, las fuentes
de informacin, los trabajos empricos. De esta forma, el alumno deber valorar las ideas y explica-
ciones ms adecuadas luego de un interesante proceso de debate, confrontacin, observacin, expe-
rimentacin, propio de las actividades de investigacin.
Perspectiva didctica
G.C.B.A.
No existe una referencia epistemolgica a las Ciencias Sociales como rea ni un cuerpo de cono-
cimientos integrados validados por la comunidad cientfica. El rea de Ciencias Sociales en la forma-
cin y en la escuela es una construccin didctica; una prctica educativa que no significa ensear
31 Caal de Len, 1999.

32 Echevarra, 1998.

ms cosas sino pensar de otra manera lo social. Implica analizar y comprender los hechos sociales a
partir de un enfoque globalizador que incorpore las estructuras conceptuales y metodolgicas de las
disciplinas sociales; reflexionar, adems, sobre las demandas y los problemas de la enseanza del rea
en el nivel, formular objetivos, seleccionar contenidos y recursos y disear las estrategias didcticas y
evaluativas que permitan superarlos. Finalmente, y tal vez lo ms importante, significa definir y ser
consecuente con los propsitos de la formacin inicial.
Como seala Pilar Benejam (1997), muchas de las decisiones que se adoptan sobre la ensean-
za ignoran la teora y se basan en rutinas o preferencias y opiniones que ignoran o no explicitan su
marco ideolgico y cientfico. Esto conduce a profundas contradicciones e incluso a errores concep-
tuales. Por ese motivo, como se seal anteriormente, la teora de las disciplinas sociales y de la didc-
tica especfica debe responder al sentido formativo. Uno de los aspectos fundamentales de la profe-
sionalidad consiste en preguntarse cuando se adopta cada decisin si sta tiene validez cientfica, si
contribuye a los propsitos de la formacin, si es til para que el futuro maestro pueda responder al
sentido formativo del rea en el nivel.
La construccin de una Didctica de las Ciencias Sociales es una tarea difcil, un campo terico
en construccin tratando de validar su status cientfico. A la complejidad de su objeto la enseanza
de las Ciencias Sociales se agrega el controvertido carcter epistemolgico de la Didctica como dis-
ciplina (Camilloni 1994). Esta particularidad dificulta su insercin definitiva en el campo de las cien-
cias, ya que en ocasiones es considerada slo como un cmulo de tcnicas apropiadas para facilitar
los aprendizajes.
Existe una diversidad de enfoques didcticos relativos a la enseanza de las problemticas socia-
les y algunos muy incompletos sobre todo en lo referente a teoras implcitas lo cual conduce al
diseo de intervenciones didcticas de carcter provisorio debido a la existencia de vacos tericos que
la investigacin an no ha logrado cubrir. Esto implica la necesidad de formar maestros que puedan
operar con los marcos tericos que subyacen a las propuestas didcticas y la posibilidad de construir
una prctica de enseanza, ms prxima a la de un profesional reflexivo que a un mero consumidor
de tcnicas.
Todas las Didcticas especiales y, en este caso, la Didctica de las Ciencias Sociales se constru-
yen teniendo en cuenta una doble relacin:33
- Por un lado, con la filosofa de la ciencia que pretende ensear. Los cambios epistemolgicos de las
disciplinas que integran el rea inciden en el campo de la Didctica especfica. Es decir, diferentes pos-
turas filosficas respecto de la/las disciplina/s han de originar didcticas especiales con caractersti-
cas distintas.
- Por otro lado, con la postura filosfica que cada docente tiene respecto de la disciplina que ensea.
La incorporacin de contenidos en la formacin docente vinculados con las teoras de las disci-
plinas que integran el rea y sus relaciones con la Didctica de las Ciencias Sociales permitira res-
G.C.B.A.
ponder a interrogantes relacionados con aspectos sustantivos de la prctica docente.

Algunos de ellos son:
Interrogantes referidos a los fines de la enseanza: Para qu enseamos Ciencias Sociales?

Interrogantes referidos a la seleccin de contenidos: Qu ensear? Qu conceptos, qu teoras, qu
33 Mastache, 1998.

posturas de las disciplinas enseamos? Qu procedimientos, mtodos propios de las disciplinas ense-
amos? Qu actitudes acordes con el desarrollo de las disciplinas tratamos de lograr en los alumnos?
Qu conceptos requieren de un tratamiento disciplinar? Qu conceptos permiten un abordaje inte-
grado a travs de problemticas socialmente significativas y complejas?
Interrogantes referidos a la metodologa de enseanza: Cmo enseamos? Qu mtodos, tcni-
cas, recursos usamos para lograr que los alumnos aprendan los conceptos, teoras, procedimientos,
mtodos y actitudes que queremos ensear?
Contribuira, adems, al logro de competencias relevantes del quehacer docente:
Elegir la teora ms adecuada con la intencionalidad de la enseanza.

Analizar el cuerpo terico para seleccionar los conceptos pertinentes necesarios que sern ensea-
dos, de manera de dar cuenta del "ncleo" de la teora.

Construir la "red semntica" correspondiente al contenido conceptual a ensear.
Determinar los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje de los contenidos seleccionados.
Analizar si la transposicin didctica efectuada permite encontrar una relacin vlida entre el cono-
cimiento enseado y el erudito.

Analizar la construccin metodolgica desarrollada para determinar si sta permite que los alum-
nos reconstruyan no slo el cuerpo terico, sino tambin los aspectos metodolgicos y el modo de
pensar y producir conocimientos propios de la disciplina.
Determinar la coherencia entre los enfoques o teoras de la didctica y los de las disciplinas que inte-
gran el rea.
Siguiendo lo expresado por Gloria Edelstein, [...] "la construccin metodolgica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropia-
cin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los
mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgi-
ca, ideolgica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de vinculacin con el conoci-
miento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin
metodolgica".34
El recorrido didctico sugerido para el tratamiento de temas centrales cuyo estudio sirva a modo
de enfoque paradigmtico no implica la limitacin de los contenidos de la enseanza de las Ciencias
Sociales a cuestiones de formacin especfica-disciplinar, sino simplemente el inicio de un posible
recorrido didctico a articularse con la construccin de los distintos saberes que debe poseer un
maestro con miras al futuro contexto de actuacin profesional. Por ejemplo, si en la intervencin
didctica el formador realiza un anlisis del contenido disciplinar operando con el enfoque explicati-
vo y globalizador y haciendo explcitas las categoras estructurantes del rea, pondr a los alumnos
en mejores condiciones para transferir una forma de anlisis de lo social a sus propuestas didcticas
G.C.B.A.
en el nivel primario.
Con igual sentido formativo, si el docente indaga las teoras implcitas de los sujetos de la for-
macin respecto de determinados conceptos sociales y desarrolla estrategias de contrastacin, el an-
lisis del recorrido didctico anterior tambin pondr a los sujetos de la formacin en mejores condi-
ciones para apropiarse de dichas formas de intervencin didctica.
34 Edelstein, 1996: 85.

Sobre los aspectos referidos a las condiciones de apropiacin del rea desde la perspectiva de
los sujetos de la formacin docente, se remarca su rol de adultos y se refuerza la propuesta de faci-
litarles el acceso a herramientas conceptuales para su formacin continua. Acordamos con Diker y
Terigi en la necesidad de trabajar con una lnea pedaggica de apropiacin crtica del saber, ten-
diente a:
Convertir la prctica docente en objeto de anlisis; desde la prctica docente de los formadores,
hacia la prctica docente de los sujetos de la formacin.
Propiciar la estructuracin conceptual de los saberes de las disciplinas que componen el rea de las
Ciencias Sociales priorizando la profundidad sobre la extensin.

Orientar el cambio conceptual tanto de las representaciones que tienen los sujetos de la formacin
sobre la prctica de la enseanza del rea,35 como las teoras implcitas en torno a lo social.
Tanto desde la perspectiva disciplinar como desde la perspectiva didctica se trabajar con pro-
blemas relevantes y significativos para los aprendizajes referidos al mbito de la actuacin profesio-
nal. El Proyecto Didctico es una unidad de anlisis con carcter molar, es decir, una unidad que redu-
ce la complejidad de la problemtica de la intervencin y del diseo didctico, que posee significati-
vidad en s misma y que conserva las caractersticas del todo.36
Sera conveniente pensar en un proceso peculiar para la construccin de un proyecto didctico.
No se sugiere pensarlo como una produccin terminal, contaminada del habitus respecto de las prc-
ticas evaluativas. Se sugiere pensarlo espiraladamente y bajo la orientacin tutorial del Formador.37
Se acuerda con Marucco en torno a la persistencia de modelos de actuacin incorporados
durante la escolarizacin previa y con Perrenoud, en su opinin que el habitus se construye durante
la formacin profesional y no slo durante la actuacin de la misma. Sobre la base de ello, se consi-
35 "Para algunos autores, la persistencia de estos modelos de actuacin interiorizados durante la escolarizacin previa desdibuja el impac-
to de la formacin inicial. Marucco, refirindose al maestro primario, afirma que "su estilo habitual de trabajo en el aula muestra que, ms
all de las teoras estudiadas en la Escuela Normal o en los cursos de capacitacin, sigue actuando de acuerdo con las nociones de ense-
anza y aprendizaje adquiridas vivencialmente en sus muchos aos de estudiante" (Marucco, 1993: 4. En: Diker - Terigi, 1997: 135).
36 Teniendo en cuenta que un proyecto es una previsin de la accin, sera conveniente que el mismo no se limitara a una descripcin
de la actividad prevista, sino al desarrollo de la actividad misma, con los recursos didcticos, las consignas y los instrumentos de eva-
luacin tal como se prev plantearlos a los alumnos del nivel primario. Deber fundamentarse, adems, desde el enfoque de la ense-
anza de las Ciencias Sociales, de manera tal que el futuro docente realice un anlisis crtico de su propia produccin. Este proceso,
entre otros, conducira a reducir la desarticulacin entre la teora y la prctica.
37 Secuencia de trabajo tutorial:
1-Formulacin de objetivos y listado de contenidos para la evaluacin del profesor. 2-Una vez acordada la consistencia entre objetivos
y listado de contenidos, se pasara al desarrollo de los contenidos en un relato y en una enumeracin articulada de conceptos y datos
G.C.B.A.
a abordar, con una nueva evaluacin por parte del profesor. 3- Luego se pasara a la seleccin de un posible modelo de construccin
metodolgica y revisin de lo producido hasta el momento, con miras a realizar reajuste o modificaciones segn lo evaluado. 4- Una
vez acordada esta instancia, se avanzara en el diseo de secuencias didcticas y evaluativas, el bosquejo de actividades y cronograma,
bosquejo de encuadre terico y revisin de todo lo producido hasta el momento con miras a realizar reajuste o modificaciones. 5-
Acordada la estructura general del proyecto, se continuara con el diseo de todas las consignas para todas las actividades y evalua-
ciones. 6- Finalmente, habra que realizar el reajuste y el desarrollo de la fundamentacin terica. 7- Convendra considerar luego de
la evaluacin y devolucin de cada proyecto un meta-anlisis con el grupo clase sobre el proceso de aprendizaje desarrollado y de los
cambios evidenciados.

dera que la estructura didctica de la clase en "Enseanza de las Ciencias Sociales" resulta un objeto
de anlisis potente para desarrollar un habitus reflexivo que contemple la reflexin crtica, tanto del
proceso de enseanza de los formadores, como del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Fundamentalmente se considera que "aumentar el impacto de la formacin de grado no equiva-
le entonces a proponer una trayecto inicial autosuficiente, sino a ayudar a los futuros enseantes a
que interioricen durante su formacin inicial las disposiciones y destrezas necesarias para estudiar
su ejercicio docente y perfeccionarlo en el transcurso del tiempo, y el compromiso de responsabi-
lizarse de su propio desarrollo profesional".38
PROPSITOS DE LA MATERIA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La materia "Enseanza de las Ciencias Sociales" tiene como propsitos que los futuros profeso-
res de Enseanza Primaria construyan un pensamiento social autnomo, reflexivo y crtico que les
permita operar en la realidad social en que viven y, a la vez, desarrollen las competencias para llevar
adelante con profesionalidad las tareas especficas que les corresponden como educadores. stas
implican formular propuestas de enseanza elaborar objetivos, seleccionar contenidos y recursos y
disear las estrategias didcticas y evaluativas superadoras de los problemas de la enseanza del
rea en el nivel y coherentes con el "Sentido formativo de las Ciencias Sociales en la escuela" defini-
do por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y enunciado en el Marco General del Pre Diseo
Curricular para la Educacin General Bsica.
El cumplimiento de estos propsitos requerir que, a lo largo de su formacin inicial, los futu-
ros profesores de Enseanza Primaria desarrollen las siguientes competencias39 para el ejercicio de la
prctica docente:
Analizar la realidad social con un enfoque explicativo y globalizador operando con las categoras
estructurantes del rea, las perspectivas de anlisis y las estructuras conceptuales de las disciplinas
que integran el rea.
Operar con los procedimientos para el tratamiento y la comunicacin de la informacin.
Operar con los contenidos propuestos en los Pre Diseos.
Reflexionar y apropiarse del sentido formativo de la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel
Primario.
Formular propuestas de intervencin didctica que consideren un modelo didctico integrador, el
enfoque de las Ciencias Sociales, las condiciones de apropiacin de los contenidos del rea en funcin
de las posibilidades cognitivas y teoras implcitas de los alumnos en el Nivel Primario, el diseo curri-
cular respectivo y las caractersticas de los contextos de actuacin profesional, con el objetivo de
lograr nuevos aprendizajes que les permitan comprender e intervenir crticamente en el proceso social
en que viven.
G.C.B.A.
Elaborar criterios para seleccionar y organizar contenidos y disear secuencias de actividades e ins-
trumentos de evaluacin que consideren la articulacin entre la lgica disciplinar, la significatividad
38 Diker-Terigi, 1997: 138.

39 Se toma el concepto de competencia de Perrenoud que incluye los distintos saberes, esquemas de puesta en prctica de esos sabe-
res y esquemas de accin que no apelan a saber alguno. Vase P. Perrenoud, Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin
de los enseantes: una oposicin discutible.

psicolgica y la relevancia social a partir del conocimiento de las teoras y los enfoques disciplina-
res/areales y didcticos.
Desarrollar criterios que le permitan analizar crticamente y seleccionar los materiales didcticos.
Revisar las teoras implcitas y los saberes de referencia del rea, con miras al cambio conceptual y
a la modificacin de los modelos de actuacin incorporados durante la escolarizacin previa como un

primer paso para desarrollar una prctica profesional reflexiva.
Transferir los saberes logrados en la formacin al anlisis de otras problemticas sociales a partir de
la comprensin de que el conocimiento cientfico es una construccin provisoria que requiere de una
actualizacin permanente.
Adems, esta materia debera promover la revisin de las representaciones que los sujetos de la
formacin poseen en relacin con la enseanza de las Ciencias Sociales y los contenidos del rea.
Por otro lado, se debera tender a una creciente articulacin entre el Trayecto de Formacin
Centrado en la Enseanza de Ciencias Sociales y el Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes
con el fin de construir aprendizajes integrados en donde el mundo del trabajo no sea considerado slo
como el lugar de la aplicacin de la teora y en donde los recorridos didcticos desarrollados en las
dos unidades curriculares de Enseanza de las Ciencias Sociales fueran potencialmente transferibles
a los futuros contextos de actuacin profesional.
PROPUESTA DE EJES O NCLEOS ORGANIZADORES DE LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIN

DOCENTE
Las tradiciones curriculares de los sistemas educativos han concedido un lugar de privilegio a las
disciplinas cientficas, consideradas cuerpos slidos de conocimientos que merecen la pena ser ense-
ados. Sin embargo, la historia de los sistemas educativos nos demuestra el carcter sociohistrico del
conocimiento escolar. Las materias que constituyen el currculum son "... universos simblicos sui generis,
que cumplen funciones socio-culturales muy distintas de las disciplinas cientficas". 40 En otras palabras,
el conocimiento no es algo "natural" sino que resulta de una seleccin jerrquica de carcter cultural.
En los ltimos aos, una de las cuestiones que ha promovido un intenso debate didctico ha sido
la alternativa de ensear Ciencias Sociales a partir de problemas socialmente relevantes o a partir de
disciplinas. Es decir, a la hora de decidir los contenidos de enseanza, se plantea el dilema si el criterio
de seleccin ha de fundarse en la estructura de las disciplinas o bien, en problemas sociales que por su
valor formativo merezcan ser enseados. De todos modos, estas alternativas no son excluyentes.
Una propuesta de enseanza que se estructure en torno a problemas relevantes admite diversas
posibilidades de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos. Esta posibilidad no implica
que "los contenidos disciplinares queden devaluados o que los saberes cientficos sean desterrados. Lo
que quiere decir es que lo que deba ensearse no viene ya dado por un molde disciplinar preexistente,
G.C.B.A.
sino por lo que consideramos problemas relevantes de la vida social". 41

Dentro de esta propuesta es fundamental resaltar que el futuro maestro debe conocer los con-
tenidos de las disciplinas que conforman el rea pero, sobre todo, de las perspectivas tericas que
estn presentes en toda seleccin de contenidos.
40 Grupo Cronos, 1997: 6.

41 Grupo Cronos, 1997: 7.

Qu problemas socialmente relevantes y didcticamente potentes deberan proponerse para la
formacin de los maestros para el Nivel Primario?
Para responder a esta pregunta, seguramente se debern tomar decisiones en relacin con el
tipo de problemas sobre los que deberan articularse las propuestas de enseanza, a fin de que stas
lleguen a producir aprendizajes que contribuyan a la formacin de un maestro con pensamiento
social, fortalecido en la toma de decisiones y que, a su vez, dichos aprendizajes sean potencialmente
transferibles a los futuros contextos de actuacin profesional.
Ncleos temticos organizadores
Para la seleccin de los ncleos temticos organizadores se han tenido en cuenta criterios que
ataen a su relevancia social, disciplinar y didctica, consecuentes con el sentido formativo de la
enseanza de las Ciencias Sociales. Especficamente porque:
abordan una temtica o problemtica especfica considerada como un recorte de la realidad social
vinculada con experiencias sociales, ms all del grado de vinculacin directa que tenga el alumno
con respecto a ella;
permiten desarrollar una mirada problematizadora de la realidad social;
facilitan la construccin didctica del rea;
permiten la reflexin en torno a la perspectiva histrica del desarrollo del rea, la valoracin social
de la misma, el modelo de contrato pedaggico y la diversidad de enfoques didcticos en torno a la

enseanza de las Ciencias Sociales;
promueven la revisin de ideas previas: saberes dominantes socialmente, aprendizajes realizados en
la historia escolar, concepciones familiares tradicionales, etctera;

permiten formar y desarrollar valores que se propugnan en una sociedad democrtica: respecto a la
diversidad, la sensibilidad y el compromiso social, la responsabilidad ciudadana;

permiten construir y desarrollar saberes y actitudes necesarios para comprender, explicar e interve-
nir en las problemticas sociales;

permiten una reflexin sobre el sentido formativo del rea en el nivel primario;
guardan relacin con el Pre Diseo curricular del nivel al permitir el aprendizaje de contenidos que
pueden ser transferidos al aula;

permiten el aprendizaje de contenidos didcticos necesarios para construir estrategias de enseanza
y evaluacin desde las perspectiva de los sujetos del nivel primario y orientadas al cambio conceptual;
recogen los ltimos aportes de las investigaciones producidas en el campo cientfico;
facilitan la comprensin de los atributos de la realidad social y el aprendizaje de las categoras
estructurantes, los conceptos fundamentales y las lgicas de anlisis de las disciplinas que integran
el rea:
G.C.B.A.
- la construccin del concepto de proceso social,

- el anlisis de los procesos histricos atendiendo a sus distintas temporalidades,
- el abordaje de la organizacin y la transformacin de los espacios a travs del tiempo,
- la conceptualizacin del espacio como construccin social,
- la incorporacin de la racionalidad econmica como concepto explicativo de los procesos sociales,
- el reconocimiento y el anlisis de las relaciones que involucran al poder y sus formas de ejercicio,

- la identificacin y la explicacin de la complejidad y el conflicto a partir de la multicausalidad,
- la construccin de las categoras de cultura y diversidad cultural a travs del anlisis de las expe-
riencias y representaciones de los sujetos colectivos,
- la intervencin de distintos actores sociales, individuales y colectivos,
- la comprensin emptica de los procesos sociales.
Los ncleos temticos organizadores que se presentan a continuacin permiten articular la

dimensin disciplinar y didctica de los contenidos de la formacin docente. Algunos contenidos atra-
viesan todos los ncleos; otros, en cambio, son ms pertinentes para ser trabajados en alguno de ellos.
A continuacin se desarrollan cuatro ncleos organizadores en los cuales se han destacado con
bastardilla los contenidos de la formacin. Los mismos aparecen insertos en un prrafo que da cuen-
ta de su valor formativo.
Funciones y transformaciones de los espacios urbanos
Este eje posibilita:
- Cambiar los enfoques tradicionales de la geografa escolar y acadmica en donde el espacio urbano
se describa minuciosamente a partir del reconocimiento de las funciones y los elementos del mismo.
En cambio, desde los nuevos enfoques y procedimientos explicativos de la Geografa, este eje resulta
potente para construir el concepto de espacio socialmente construido desde una perspectiva histrica.
- Analizar las diferentes formas y transformaciones de la organizacin social y cmo stas se ponen
de manifiesto en el espacio urbano.
- Analizar los nuevos y abundantes materiales didcticos existentes sobre esta temtica.
- Comparar las tradiciones didcticas en torno a lo lejano y cercano, con las nuevas concepciones,
debido a que especialmente en el primer ciclo la escala local era concebida como la ms apropiada
para trabajar con los nios de ese nivel.
- Aprender procedimientos cartogrficos, la realizacin de trabajos de campo y la lectura de imge-
nes y de representaciones grficas.
- Trabajar en torno a la gestin y la planificacin del espacio urbano a partir del concepto de gobier-
no como tambin desde los diferentes actores sociales y la participacin ciudadana.
- Articular contenidos y las lgicas de anlisis de las disciplinas que integran el rea.
- Abordar una de las temticas que figura en los Pre Diseos de Primero y Segundo Ciclo.
- Revisar las representaciones que tienen los sujetos de la formacin sobre el espacio urbano y el dise-
o de estrategias de indagacin de las teoras implcitas de los nios.
- En cuanto al sentido formativo de la Enseanza de las Ciencias Sociales, contribuir a la formacin de
sujetos participativos, responsables y con actitudes solidarias frente a los problemas urbanos.
G.C.B.A.
- Seleccionar y organizar contenidos a partir del criterio "problemas socialmente relevantes", revisan-
do crticamente los criterios tradicionales de seleccin de contenidos, asociados con unidades admi-
nistrativas o jurisdiccionales.
- En relacin con el TCPD, realizar observaciones de clases y entrevistas a los maestros focalizando la
mirada en los enfoques, los contenidos y las secuencias didcticas desarrolladas en las aulas de la
escuela primaria.

Posibles ejes y recorridos temticos:
La funcin de las ciudades en la colonizacin espaola.

La funcin de las ciudades en las culturas prehispnicas.
Infraestructura urbana y organizacin del espacio.
Los espacios urbanos y la estructura social.
Transformaciones de las ciudades en la Argentina a partir de la primera divisin internacional del
trabajo: integracin y exclusin.

Gobierno y participacin ciudadana en la gestin de la Ciudad de Buenos Aires.
El proceso de la doble revolucin Revolucin francesa y Revolucin industrial y su impacto

en Amrica y en la Argentina
Este eje permite:
- Comparar los enfoques tradicionales presentes en la Historia escolar, en donde la Revolucin fran-
cesa y la Revolucin industrial son consideradas meros antecedentes de la Revolucin de Mayo, res-
pondiendo a un enfoque positivista, alejado de los nuevos aportes epistemolgicos en el rea.
- Comprender las metodologas de produccin y validacin del conocimiento histrico y su constante
revisin a partir del anlisis de las mltiples interpretaciones construidas por los historiadores y los
debates historiogrficos.
- Analizar el proceso revolucionario de Mayo desde un abordaje multicausal.
- Romper con las tradiciones didcticas que reducen la enseanza de los procesos histricos a las efe-
mrides.
- En relacin con el TCPD, realizar observaciones de actos escolares, entrevistas a maestros/as, alum-
nos y directivos del nivel respecto del valor didctico de los mismos.
- Analizar y comprender tanto las diferentes visiones que tienen los protagonistas en relacin con este
acontecimiento histrico.
- Analizar la potencialidad de los juegos de simulacin y los juegos de roles, como estrategias didc-
ticas relevantes para trabajar las mltiples perspectivas y la comprensin emptica.
- Construir la nocin de conflicto y sus manifestaciones a partir del anlisis de los diferentes actores
sociales que han intervenido en este proceso histrico, sus intereses, su pertenencia a un grupo social.
- Trabajar con fuentes histricas (testimonios, documentos oficiales, imgenes y objetos de poca,
entre otros).
- En cuanto al sentido formativo de la enseanza del rea, mostrar cmo mltiples prejuicios y este-
reotipos son parte de la vida social y que stos pueden ser discutidos a partir de conceptos, teoras y
argumentaciones que aportan las disciplinas sociales.
G.C.B.A.
- Trabajar los conceptos de cambio, permanencia y duracin, nociones que conforman la idea de pro-
ceso histrico, y a su vez, analizar las condiciones de apropiacin de la nocin de tiempo histrico en
los nios y las diversas propuestas metodolgicas.
- Analizar las anteriores cuestiones a partir de los manuales para el Nivel Primario.

Las transformaciones polticas e ideolgicas relacionadas con la Revolucin francesa y su impacto
en el proceso revolucionario de Mayo.
Las transformaciones econmicas relacionadas con la Revolucin industrial y su impacto en el Ro
de la Plata.
Ruptura del orden colonial y comienzo del proceso de organizacin del Estado nacional.
Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturas de los procesos migratorios
Este eje es apropiado para:
- Reflexionar en torno a los criterios que permitan elaborar periodizaciones relevantes. Asimismo, para
analizar procesos de larga duracin y su articulacin con el tiempo medio y corto, teniendo en cuenta
el continuum histrico.
- Ensear la metodologa de trabajo con fuentes orales, estableciendo la diferencia entre memoria e
historia. Se presta especialmente para trabajar la reconstruccin de la historia personal y familiar de
los nios y su articulacin con la historia de las sociedades.
- Establecer relaciones entre las distintas dimensiones de la realidad social, operando con las lgicas
de anlisis de las distintas disciplinas que conforman el rea.
- Analizar las manifestaciones espaciales de los procesos migratorios, en sus aspectos territoriales,
demogrficos y econmicos.
- Comprender la cultura como un proceso social, es decir, entender la xenofobia, la integracin, la dis-
criminacin como prcticas sociales que poseen una dimensin cultural. La valorizacin del patrimo-
nio cultural permitir construir prcticas sociales acordes con los principios de una sociedad demo-
crtica.
- Aprender procedimientos vinculados con la construccin y la interpretacin de tablas estadsticas,
grficos y pirmides de poblacin, y elaboracin de mapas temticos.
- Trabajar materiales educativos variados y criterios pertinentes para la seleccin de los mismos y las
estrategias didcticas para su utilizacin en el aula.
- Reconocer y valorar el carcter plural, polifactico y multicultural de la sociedad argentina.
- En relacin con el TCPD, elaborar diseos de propuestas didcticas bajo modalidades de experiencias
coparticipadas entre el profesor y los alumnos.42
Los grandes procesos migratorios en nuestro territorio: la colonizacin espaola, la gran inmigra-
cin, las migraciones internas y las inmigraciones de pases limtrofes.
Transformaciones sociales y culturales a partir de los procesos migratorios.
G.C.B.A.
Reacciones sociales y polticas frente a las migraciones internacionales en la actualidad.
42 a) diseo coparticipado entre el profesor y los alumnos, con implementacin a cargo del profesor; b) diseo e intervencin didcti-
ca coparticipadas entre el profesor y los alumnos; c) diseo coparticipado entre el profesor y los alumnos, con implementacin a cargo
de los alumnos.

Los recursos naturales y las problemticas ambientales
Este eje permite:
- Abordar una de las temticas que figura en el Pre Diseo a lo largo de todo el segundo ciclo. Adems,
su presencia en los medios de comunicacin y en las prioridades de las Agencias mundiales le otor-
gan especial significatividad.
- Cambiar el marco terico biologicista presente en la enseanza de estos temas en la escuela. Este
eje hace especial hincapi en la riqueza y la potencialidad explicativas si se ensean los problemas
ambientales desde un abordaje socio-poltico.
- Trabajar conceptos estructurantes del rea: actores sociales, poder, el interjuego de escalas de an-
lisis y multicausalidad.
- Encarar la enseanza de esta temtica desde una pedagoga basada en la resolucin de problemas,
con el objeto de poner en evidencia las diversas racionalidades e intereses de los actores sociales invo-
lucrados.
- Formar individuos participativos, respetuosos y comprometidos frente a los problemas ambientales.
Al mismo tiempo, crear una actitud crtica frente a las decisiones que se adoptan en relacin con la
utilizacin y la apropiacin de los recursos naturales.
- Comprender la relacin entre los procesos histricos y la organizacin de los espacios a partir del
anlisis de casos.
- Entender el concepto recurso natural como consecuencia de una proceso histrico de valorizacin
de los mismos y de las posibilidades tecnolgicas de apropiacin, y el concepto problema ambiental
como resultado de un determinado modelo de desarrollo que repercute sobre un grupo social.
- En relacin con el TCPD, elaborar e implementar proyectos didcticos que articulen los nuevos enfo-
ques de la enseanza del rea.
La organizacin de las economas regionales a partir de la valorizacin de los recursos naturales.

El desarrollo tecnolgico y su relacin con la apropiacin de los recursos naturales.
La relacin entre modelo de desarrollo y los problemas ambientales; la alternativa del desarrollo sus-
tentable.
Por todo lo hasta aqu expuesto, se sugiere considerar la articulacin entre el TCPD y la unidad
curricular "Enseanza de las Ciencias Sociales" a partir de los siguientes criterios:
a. Concepcin de la prctica docente como un objeto de conocimiento complejo y significativo para

la construccin de la actuacin profesional, que requiere ser abordado:
G.C.B.A.
desde los enfoques tericos de los distintos trayectos de la formacin docente;

desde los saberes de referencia de profesores y maestros;
desde el trabajo sobre las representaciones y teoras implcitas de los alumnos del profesorado, res-
pecto de la prctica profesional y de los saberes de referencia de las distintas reas del conocimiento
escolar.

b. Organizacin de instancias de trabajo articulado entre los profesores de Prcticas, los profesores de
Enseanza de las Ciencias Sociales y los alumnos, como condicin necesaria, tanto para la integra-
cin de enfoques como para la transferibilidad a situaciones concretas de intervencin docente.
c. Organizacin de "experiencias coparticipadas" para el diseo asistido de secuencias de enseanza y

el anlisis grupal de las diversas situaciones que se suscitan en el contexto de las Prcticas, a partir
de los aportes de los profesores a cargo de la Enseanza de las Ciencias Sociales y del profesor de
Prcticas, promoviendo en los futuros docentes procesos de anlisis que vuelvan ms inteligible lo que
acontece en el aula y en la institucin.
d. Observacin de los primeros desempeos de los sujetos de la formacin, por parte de los formado-
res de la unidad curricular "Enseanza de las Ciencias Sociales", como condicin bsica para la incor-
poracin de las prcticas docentes de los novatos como recurso didctico en el desarrollo de la uni-
dad curricular mencionada.
En cuanto a las perspectivas de anlisis de las prcticas docentes, consideramos importante:
- Evaluar la prctica docente en lugar del practicante.

- Analizar la actuacin desde una prctica profesional reflexiva.
- Analizar la articulacin de los cuatro componentes bsicos de la enseanza: los contenidos de la
enseanza, las condiciones de su apropiacin desde el sujeto del nivel primario, los criterios para
construir las estrategias de enseanza y las caractersticas de los contexto de actuacin profesional.
- Analizar la prctica docente articulando el enfoque de la enseanza del rea y el sentido formativo
de las Ciencias Sociales.
- Analizar la capacidad de modificacin de la propuesta prediseada en funcin de la situacin de-
sarrollada en el aula y desde los diversos marcos interpretativos.
Para profundizar la articulacin con el TCPD, se sugiere la lectura del Anexo 1, en donde se expli-
citan los distintos dispositivos a partir de los cuales se pueden construir los recorridos de formacin.
Para finalizar esta propuesta curricular, se remarca que muchos de los saberes de referencia que
el futuro maestro deber ensear en el Nivel Primario no sern abordados en la formacin inicial. La
construccin/reconstruccin de dichos conocimientos forma parte de una actitud autnoma de los
alumnos respecto de su formacin continua. Es responsabilidad de la formacin inicial brindarles los
instrumentos tericos y las experiencias didcticas necesarias para resignificar los nuevos aprendiza-
jes profesionales.
G.C.B.A.

ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
AISENBERG, B. y S. ALDEROQUI (comps.). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos
Aires, Paids, 1994.
Esta obra ha sido escrita por diferentes autores. Se compone de tres partes: la primera
aborda el lugar de la historia, la geografa y la didctica como disciplinas cientficas; la segunda
aborda diversos aportes para la construccin de una didctica para las Ciencias Sociales; la ter-
cera da cuenta de una aproximacin a las aulas.
Se recomiendan los siguientes captulos:
- "Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales", Alicia Camilloni.
- "La escuela primaria y las Ciencias Sociales: una mirada hacia atrs y hacia adelante", Gustavo
Iaies y Anala Segal.
- "Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de
la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria", Beatriz Aisenberg.
- "Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer grado", Silvia Alderoqui.
- "Una metodologa basada en la idea de investigacin para la enseanza de la historia", F. Javier
Merchn Iglesias y Francisco F. Garca Prez.
Se recomienda utilizar esta obra como bibliografa general para los estudiantes.
Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas, Buenos Aires, Paids, 1998.
Esta obra ha sido escrita por diferentes autores.

Se recomiendan los siguientes captulos:
- "Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?", Perla
Zelmanovich.
- Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema "gobierno nacional" para sexto ao de
EGB. Hacia la articulacin entre los propsitos, los conceptos disciplinares y los conocimientos
previos de los alumnos, Beatriz Alderoqui.
- Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: la "trastienda" de una
propuesta, Silvia Gojman y Anala Segal.
- "La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido social", Silvia Alderoqui y Adriana Villa.
- "El trabajo: entre sueos, incertidumbre y realidades, Silvia Finocchio y Silvia Gojman.
- "Sobre la programacin de la enseanza de las Ciencias sociales", Alicia R. W. Camilloni.
G.C.B.A.
ALDEROQUI, S. y otros. Ciencias Sociales. Documento de trabajo N1. Actualizacin curricular, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Direccin de Currculum, 1995.
Este texto es el primero de una serie de documentos orientados a la actualizacin curricu-

lar, a diez aos de vigencia del Diseo Curricular de 1986. En primera instancia, se aborda una
caracterizacin de las Ciencias Sociales, desde las mltiples dimensiones que se ponen en juego
en su enseanza; se explicita el sentido de las Ciencias Sociales en la escuela y se abordan los
contenidos escolares desde diversos ngulos (conceptos centrales, principios explicativos, rela-
cin hechos-conceptos, las ideas de los alumnos); en segunda instancia se tratan dos temticas
consideradas relevantes por la presencia en las aulas y por el debate didctico que generan: "rea-
lidad social y trabajo", y "lo cercano y lo lejano".
Ciencias Sociales. Documento de trabajo N2. Actualizacin curricular, M.C.B.A., Secretara

de Educacin, Direccin de Currculum, 1996.
El documento da cuenta de una reformulacin de los propsitos y contenidos para el pri-

mer ciclo en funcin de diversos referentes: los aportes del Diseo Curricular de 1986, las inno-
vaciones didcticas en la dcada posterior, y los CBC propuestos por el Ministerio de Educacin
de la Nacin. El documento finaliza con ejemplos de temas de enseanza.
Ciencias Sociales. Documento de trabajo N4. Actualizacin curricular, M.C.B.A., Secretara

de Educacin, Direccin de Currculum, 1997.
El documento aborda la especificidad de las propuestas didcticas en el segundo ciclo, y la

proyeccin de dicha cuestin sobre dos temas: El Potos en el siglo XVII y El abastecimiento de
agua en la ciudad. Se acompaa con un anexo bibliogrfico y documental.
APARICI, R. La revolucin de los medios audiovisuales. Educacin y nuevas tecnologas, Madrid, Edicio-
nes de La Torre, 1993.
La propuesta rene la produccin de variadsimos autores. Se organiza en diversas partes:

Los principios de la enseanza audiovisual; El proceso de enseanza aprendizaje de los medios;
Propuestas para la enseanza de los medios de comunicacin; Formas de representacin, este-
reotipos y medios de comunicacin; Procedimientos, estrategias y actividades para la ensean-
za de la comunicacin audiovisual; El diseo de materiales multimedia; La situacin de ense-
G.C.B.A.
anza de los medios de comunicacin en el contexto internacional.

El material resulta altamente clarificador de las temticas referidas a los medios audiovi-
suales, tanto como objetos de estudio como recursos didcticos.

ARMUS, D. Manual del emigrante italiano, Buenos Aires, CEAL, Coleccin Historia Testimonial,
1983.
Los conceptos que el autor desarrolla en el prlogo proponen al lector observar la realidad
de las migraciones europeas de fines del siglo XIX desde otra ptica: los espacios interocenicos
son realidades que se integran ms all de las fronteras nacionales, los comportamientos, nor-
mas y valores colectivos se proyectan sobre espacios distantes y cercanos; las nociones de la
temporalidad no pasan aqu por periodizaciones polticas sino por cuestiones estructurales que
hacen a los desplazamientos de mano de obra expulsadas de Europa por el avance del capitalis-
mo tecnificado y por la paralela necesidad de algunos pases, como la Argentina, de su incorpo-
racin en el mercado mundial.
Es destacable, asimismo, el lugar que ocupan los actores sociales. Es necesario rescatar a
esas grandes masas annimas con sus problemticas cotidianas y como transmisores de men-
talidades colectivas.
La segunda parte del texto contiene un amplio anexo documental. Las fuentes son ricas por
su dinamismo y autenticidad, y por su gran valor para trabajar contenidos procedimentales, en
especial, la empata.
AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA. Cmo ensear Ciencias Sociales N 8. Noviembre, 1982.

Ciencias Sociales N 61. Julio, 1987.
Las dos revistas mencionadas aportan reflexiones en relacin con la enseanza de las
Ciencias Sociales desde una perspectiva terica disciplinar y fundamentalmente didctica. Al
mismo tiempo, desarrolla ejemplos de propuestas didcticas coherentes con los marcos tericos
expuestos.
Se recomiendan como bibliografa muy til para trabajar con los estudiantes.
BAGHINO, H. y otros. Reloj... que marcas las horas. La problemtica del tiempo en la enseanza de la his-
toria, Buenos Aires, CADEDIT, 1993.
La propuesta aborda distintas concepciones tericas respecto del Tiempo Histrico. Avanza
sobre una importante propuesta del uso didctico de la lnea de tiempo como representacin
grfica del Tiempo Histrico.
G.C.B.A.
BALE, J. Didctica de la geografa en la escuela primaria, Madrid, Morata, 1989.
Este material aporta principalmente un rico anlisis sobre las representaciones mentales de

los nios respecto del espacio. Desde all se deriva su propuesta que recorre los propsitos y
objetivos de la enseanza de la geografa, la enseanza de las "destrezas cartogrficas", el
empleo didctico de la "localidad, el empleo didctico de los "lugares lejanos", para avanzar en
un anlisis sobre la construccin didctica en el aula a partir de una gama variada de recursos
y actividades, y finalizar en un enfoque en espiral que integre los distintos puntos de su recorri-
do didctico. Toda la propuesta se ve atravesada por su preocupacin inicial respecto de los
conocimientos previos de los alumnos y los posibles recorridos hacia una educacin geogrfica.
BENEJAM, P. y J. PAGS (coords.). Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educa-
cin Secundaria, Barcelona, ICE / HORSORI, Universitat de Barcelona, 1997, Coleccin Cuadernos de
Formacin del Profesorado.
La obra, realizada por diferentes autores, analiza temticas fundamentales para la ense-
anza de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales: la reflexin sobre las finalidades de la
educacin social a partir de las tradiciones epistemolgicas en el campo cientfico y en el campo
de la enseanza de la Ciencias Sociales, las distintas teoras sobre el aprendizaje, la seleccin y
la secuenciacin de contenidos, diferentes estrategias de enseanza y evaluacin, y la construc-
cin del concepto de espacio y tiempo histrico.
Desde una perspectiva constructivista crtica, retoma los conceptos de la didctica general
pero los resignifica en funcin de la especificidad del objeto de enseanza, las disciplinas socia-
les, en particular la Historia y la Geografa.
Finalmente, se analizan las lneas y los aportes de las ltimas investigaciones en el rea.
Adems de un anlisis riguroso y actualizado de los diversos temas, el docente podr
encontrar en esta obra elementos que permitan la revisin y el enriquecimiento de su prctica.
Se recomienda utilizar como bibliografa general para los estudiantes los captulos IV, V, VI, VII,
VIII, IX.
BERNARD, C. y S. GRUZINSKI. Historia del Nuevo Mundo, Mxico, F.C.E, 1993.
En el primer tomo titulado Del Descubrimiento a la Conquista. La experiencia europea

1492-1550, los autores reconstruyen la apertura del mundo recuperando la diversidad consti-
tutiva del universo de los conquistadores forjada en el prolongado enfrentamiento de la cris-
tiandad y el Islam. Estudian la construccin de una rplica de su sociedad en el nuevo mundo,
G.C.B.A.
producto de desplazamientos de poblaciones cuya experiencia se recupera en el segundo tomo

dedicado a Los mestizajes 1550-1640.
Sin ceder a una visin idlica los autores, reconstruyen la pluralidad de actores involucrados:
europeos, negros, indios, asiticos interactuando en un espacio que incluye los mrgenes y las
fronteras y un espacio imaginario al que tambin alcanza el concepto de apertura. La utilidad del
libro se acrecienta en tanto incluye una valiosa bibliografa, ndices onomsticos y mapas.

BERTONI, A. Proyecto "El derecho a saber". Informes diagnsticos de las reas Curriculares, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin, 1996.
El material da cuenta de un diagnstico respecto de las ideas de los nios del primer ciclo
en relacin con el concepto "trabajo". La delimitacin temtica fue la siguiente:
a- Para primer grado: una indagacin acerca del concepto en general; una indagacin acerca del
trabajo en relacin con los sexos, una indagacin acerca de la relacin entre estudio y trabajo.
b- Para segundo grado: una indagacin acerca de un trabajo en particular tomando la variable
trabajo y sexo, estudio y trabajo, la variable temporal, el dinero.
c- Para tercer grado: una indagacin sobre la informacin que poseen los chicos respecto del con-
cepto circuito productivo vinculado a la temtica clsica del grado sobre la ciudad y el campo.
BEYER, B. Una nueva estrategia para la enseanza de la ciencias sociales: la indagacin, Buenos Aires,
Paids, 1974.
El libro es un clsico respecto de los procesos vinculados a la investigacin en el aula. El

autor se apoya en la postura que prioriza el "aprender a aprender" y desarrolla posibles recorri-
dos didcticos revalorizando el papel de los conceptos en la indagacin. "Nuestros programas de
estudios sociales deben ensear a los nios cmo llegar a saber, y no solamente lo que algn
otro piensa o cree que sabe."
BIALET MASS. J. El estado de las clases obreras a comienzos de siglo, Crdoba, Universidad Nacional de
Crdoba, 1968.
En el ao 1904 el entonces ministro del Interior de Roca, doctor Joaqun V. Gonzlez

representante del ala ms modernizadora del liberalismo argentino encomienda al doctor
Juan Bialet Mass el estudio de las condiciones de vida de las clases populares en todo el pas.
Fruto de este pedido, Bialet Mass, agudo y sensible observador de la realidad, elabora minucio-
samente, recorriendo todas las provincias, un informe cuya lectura y anlisis es fundamental
para ser utilizado como fuente de primera mano.
Recomendamos esta obra, especialmente porque aporta fuentes de gran riqueza para
reconstruir la primera etapa migratoria, los oficios, caractersticas diferenciadas del mundo del
trabajo y dinmica de los actores sociales a menudo ignorados que permitirn al docente abor-
dar estos temas con solidez.
G.C.B.A.
BOBBIO, N. Estado, gobierno y sociedad. Por una teora general de la Poltica, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica, 1998.
El autor, reconocido politlogo contemporneo, examina en esta obra conceptos funda-

mentales para el anlisis de los sistemas polticos.

El contenido del libro est organizado a partir de tres dicotomas: pblico/privado, socie-
dad civil/Estado y democracia/dictadura. Se aborda cada una de ellas con profundidad y de una
manera compleja aunque comprensible, incorporando distintas acepciones tanto histricas
como ideolgicas.
A travs de la lectura, el lector podr encontrar: una visin renovada de la Ciencia Poltica que
incorpora las ltimas concepciones en este campo del saber; el origen, las variaciones a lo largo del
tiempo y los distintos significados que, segn diversas posturas y escuelas ideolgicas, adquieren
los conceptos que integran cada dicotoma; las relaciones entre los trminos y las implicancias
sociales que se producen cuando un trmino se impone sobre el otro por ejemplo, cuando hay
una primaca de lo pblico o de lo privado; finalmente, la funcin de los partidos polticos.
Especial mencin merece el anlisis que el autor hace del Estado. En l aborda su relacin
con el poder poltico, el surgimiento, fundamento del poder y elementos constitutivos del
Estado, el problema de la legitimidad, y las formas de gobierno y formas de Estado.
BRAGONI, B. Los hijos de la revolucin, Buenos Aires, Taurus, 1999.
Frente a una historia y a una historiografa centrada en Buenos Aires, la obra de la histo-
riadora mendocina constituye un valioso aporte que reconstruye la compleja arquitectura del
poder en los mbitos provinciales en la primera mitad del siglo XIX. La trayectoria de una fami-
lia mendocina permite desentraar los mecanismos a travs de los cuales las elites provinciales
construyeron, afianzaron y mantuvieron su poder, partiendo de los negocios y proyectando a la
poltica su accionar.
BRAILOVSKI, A. y D. FOGUELMAN. Memoria verde. Historia ecolgica de la Argentina, Buenos Aires, Su-
damericana, 1991.
Material bibliogrfico que centra su relato en el devenir histrico focalizando la mirada en

"la relacin de las distintas sociedades con el orden natural". La duracin temporal del relato his-
trico se inicia con el ambiente de la poca colonial y finaliza con la modernizacin perifrica
(1976 en adelante).
CALVO, S.; A. SERULNICOFF e I. SIEDE (comps.). Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y
propuestas de enseanza, Buenos Aires, Paids, 1998.
G.C.B.A.
Este libro nos brinda anlisis y ricas explicaciones sobre las familias. Presenta una gran
diversidad de abordajes disciplinares, cada uno de los cuales recupera y delimita retratos de la
complejidad de las familias, insertas en tramas de relaciones sociales, polticas, econmicas, jur-
dicas, etctera, y en contextos histricos y espaciales especficos. Esto constituye una herra-
mienta y un marco privilegiado para avanzar en el replanteo de los contenidos a ensear, supe-
rando los enfoques descriptivos y triviales.

Esta propuesta puede ser considerada paradigmtica en cuanto propone nuevos recorridos
didcticos y enfoques conceptuales que pueden transferirse a otros contenidos emergentes de
la realidad social.
Se recomienda utilizar esta obra como bibliografa para los estudiantes.
CAMILLONI, A. y M. LEVINAS. Pensar, descubrir y aprender; propuesta didctica y actividades para las
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Aique, 1989.
La propuesta del libro se inicia con la presentacin de las problemticas de la enseanza de

las Ciencias Sociales en el nivel primario. Desde all se inicia un recorrido didctico que se des-
arrolla a travs de 15 actividades planteadas como situaciones problemticas, independientes
entre s, y que apuntan a desarrollar un aprendizaje significativo por descubrimiento, sobre datos
reales o verosmiles. "La metodologa que proponemos se centra en un abordaje que podramos
denominarse situacional. La estrategia general consiste en presentar situaciones problemticas
y altamente motivadora, para que el alumno reconozca la necesidad de relacionar el problema
en cuestin con aquello que ya conoce, incorpore paulatinamente la informacin que se le
entrega para organizarla en funcin de la resolucin del problema planteado, proponga solucio-
nes, las fundamente y las evale." Cada actividad se compone de una gua para el alumno, una
red conceptual, una nota informativa y comentarios y sugerencias para el docente.
CAMILLONI, A. De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio, Revista del Instituto

de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao IV, n6, agosto, 1995.
El artculo apunta a reflexionar sobre qu es cercano, qu es inmediato y qu es lejano. La

autora realiza un anlisis sobre "una larga tradicin que apoya la aseveracin de que la secuen-
cia ms adecuada para la presentacin de los contenidos y muy en particular en las Ciencias
Sociales, es la que respeta el principio de ir de lo cercano a lo lejano, de lo inmediato a lo media-
to" para introducirnos en otra perspectiva que duda del supuesto que la cotidianidad facilite la
ruptura del pensamiento espontneo y facilite el pasaje hacia el pensamiento cientfico.
CAMILLONI, A. y otros. Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids, 1996.

G.C.B.A.
El libro rene seis artculos que reflejan una sntesis del Seminario "Corrientes didcticas
contemporneas" de la Maestra en Didctica (UBA). Se proponen:
a- De herencias, deudas y legados, Alicia Camilloni.
b- Conflictos en la evolucin de la Didctica. La demarcacin de la didctica general y las didc-
ticas especiales, Cristina Davini.
c- Un captulo pendiente: el mtodo en el debate contemporneo, Gloria Edelstein.

Si bien esta obra resulta interesante en su totalidad, se recomiendan los captulos mencionados
para trabajar con los alumnos.
CARRETERO, M.; J. POZO y M. ASENSIO. La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989.
Este material es una compilacin de artculos organizados en tres partes: aspectos disci-
plinares, aspectos psicopedaggicos y aspectos didcticos; est dirigido bsicamente al nivel
medio, pero aporta conceptos significativos para el nivel primario. Se recomienda el captulo 1
(una mirada cognitiva sobre los problemas y las perspectivas respecto de la enseanza de las
Ciencias Sociales), el captulo 2 (el lugar de la Historia en el currculum), el captulo 4 (el lugar
de la Geografa en el currculum), el captulo 5 (sobre la comprensin del Tiempo Histrico), el
captulo 6 (sobre explicaciones causales en novatos y expertos), el captulo 10 (sobre modelos de
aprendizaje y enseanza de la Historia), el captulo 11 (sobre renovacin de la enseanza de la
geografa) y el captulo 12 (sobre la simulacin como recurso didctico).
Este libro se propone como bibliografa de consulta para los alumnos.
CARRETERO, M. y otros. Construir y ensear. Las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires. Aique,
1995.
El libro se organiza en seis captulos con relativa autonoma entre s. El captulo primero
ofrece una reflexin acerca de las relaciones entre aspectos disciplinares, cognitivos y didcticos
de la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia. El captulo segundo presenta una pers-
pectiva sobre cmo se encuentra (para la fecha de edicin del libro) la investigacin internacio-
nal sobre la construccin del conocimiento y la enseanza de la Historia. El captulo tercero
aborda la comprensin y la enseanza de la causalidad histrica. El captulo cuarto presenta las
conclusiones sobre una investigacin realizada respecto de la explicacin causal de distintos
hechos histricos. El captulo quinto presenta un anlisis de las posibilidades de la comprensin
de la historia como relato. Finalmente, el captulo sexto aborda los procesos de razonamiento y
solucin de problemas en el mbito social e histrico.
CASTORINA, A.; A. LENZI y B. AISENBERG. El anlisis de los conocimientos previos. Resultados de investiga-
cin sobre cambio conceptual de nociones polticas, Revista del Instituto de Investigaciones en
G.C.B.A.
Ciencias de la Educacin, ao VI, n11, diciembre, 1997.
El artculo da cuenta de los resultados de una investigacin "exclusivamente psicolgica y epis-

temolgica, de orientacin piagetiana", donde se abordaron las nociones de autoridad presidencial
y autoridad escolar. "Hemos indagado las conceptualizaciones de los nios sobre estas nociones su
sistematicidad, su gnesis, sus cambios, los diferentes niveles de conceptualizacin, etc. sin aten-
der a la influencia de la enseanza de contenidos curriculares vinculados a dichas nociones."

CASTN, G. y otros. Los contenidos de enseanza como problema terico y prctico. Un proyecto curri-
cular basado en el estudio de problemas sociales. Revista Aula de innovacin educativa, n8, noviem-
bre, 1992.
El artculo presenta y analiza un proyecto curricular basado en el estudio de problemas

sociales. Se detallan las bases tericas que sustentan el proyecto, las finalidades del rea y del
estudio de problemas sociales y finalmente incluye una sinopsis de contenidos conceptuales en
la etapa y ciclos.
CHIARAMONTE, J. C. Ciudades, provincias, Estados: orgenes de la Nacin Argentina (1800-1846), Buenos

Aires, Ariel, 1997.
En este estudio preliminar a una amplia seleccin documental, el autor compendia los des-
arrollos contenidos en su vasta produccin historiogrfica en la que ha postulado la coexisten-
cia de las mltiples identidades polticas: hispanoamericana o criolla, provincial o local y slo
gradualmente nacional, en el momento de la ruptura del orden colonial. El trnsito de la cultu-
ra poltica del reformismo ilustrado al reformismo liberal de la dcada del veinte constituye un
aspecto central de un trabajo que concluye con el estudio del romanticismo en el Ro de la Plata.
CLAVAL, P. Evolucin de la Geografa Humana, Barcelona, Oikos Tau, 1974, Coleccin Ciencias Geogrficas.
Este libro proporciona un anlisis de la evolucin de la geografa humana desde una con-
textualizacin espacio-temporal de los diferentes marcos tericos que han acompaado el des-
arrollo de la disciplina. El estudio de la evolucin del pensamiento geogrfico aparece as como
un paso previo a toda crtica del saber actual.
Para abordar estos temas tericos se selecciona para los alumnos: CAPEL, H. y L. URTEAGA. Las nue-
vas geografas, Madrid, Salvat, 1985.
Este libro proporciona un anlisis de la evolucin del pensamiento geogrfico, contextua-
lizndolo espacial y temporalmente. Este libro se recomienda tanto para el docente como para
los alumnos.
G.C.B.A.
DIKER, G. y F. TERIGI. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids, 1997.
Como el ttulo lo indica, la obra es un recorrido sobre la formacin de maestros y profeso-

res en nuestro pas, en un contexto de incertidumbres y con una rica sugerencia de nuevas rutas
posibles en el diseo de una futura formacin docente.

DI PACE, M. (coord.). Las utopas del medio ambiente, Buenos Aires, CEAL, 1992, Bibliotecas Universi-
tarias.
Este libro sintetiza los principales aspectos de la investigacin "Desarrollo sustentable en la

Argentina" desarrollada entre junio de 1990 y setiembre de 1991.
Los recorridos conceptuales se inician en un anlisis de las regiones argentinas clasificadas
por zonas de vida para continuar con un anlisis del perfil del pas. Del anlisis sobre el modelo
de desarrollo, avanza sobre las problemticas ambientales en la Argentina estableciendo rela-
ciones a escala regional y global. La propuesta se cierra con un anlisis de los cambios en el uso
de la tierra para un desarrollo sustentable, presentando reflexiones y propuestas para la accin.
Esta obra puede ser ofrecida a los estudiantes en su totalidad, ya que est escrita en un lenguaje
sencillo y aporta un interesante panorama de la configuracin geogrfica del pas y de sus prin-
cipales problemas ambientales.
DOMNGUEZ, J. Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata. Revista Infancia y

Aprendizaje, n 34, 1986.
El artculo aborda la significacin de la "comprensin del pasado" en trminos de empata,

la relacin alumnos - comprensin del pasado y sugerencias metodolgicas para la didctica.
DUSSEL, I.; S. FINOCCHIO y S. GOJMAN. Haciendo memoria en el pas de Nunca Ms, Buenos Aires, EUDEBA,
1997.
Es un texto fundamental para analizar el tema de las dictaduras y democracias y, en especial,

el perodo dictatorial 1976-1983. Fue pensado para trabajar en el aula el Nunca Ms. Por ese moti-
vo presenta una estructura particular. Cada captulo aborda distintas problemticas vinculadas con
la represin que constituyen posibles "puertas de entrada" para el Nunca Ms: El papel del Estado
y la sociedad, Los jvenes, La violencia y la tolerancia, y La memoria y el olvido. En cada caso, se
introduce informacin y algunas definiciones de conceptos, pero la mayor parte del libro est dedi-
cada a la formulacin de propuestas de actividades. stas se desarrollan a partir de un rico y varia-
do conjunto de recursos: cuadros estadsticos, testimonios de protagonistas, documentos oficiales,
recortes periodsticos... Las actividades no slo permiten trabajar en forma conjunta e interrelacio-
nada contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino tambin, a partir de ellas, ana-
G.C.B.A.
lizar y reflexionar sobre el sentido formativo de las Ciencias Sociales en el nivel.

EDELSTEIN, G. y A. CORIA. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz,
1995.
Los autores abordan la prctica de la enseanza en la formacin docente, diferenciando

prctica de enseanza de prctica docente. Analizan los diversos sujetos que intervienen en las
"prcticas" (practicantes, formadores y docentes de las instituciones) y presentan una propues-
ta terico-metodolgica para el abordaje y la construccin de las prcticas docentes.
FANELLI, J. y P. VALSECCHI. Aula abierta, propuestas metodolgicas integradas, Buenos Aires, La Obra,
1991.
El autor, sustentado en la concepcin de aprendizaje por descubrimiento, en la concepcin

de aprender a aprender, presenta una serie de diversos juegos que no dejan de ser interesantes
estrategias para poner en juego muchas de las teoras implcitas de los alumnos.
FINOCCHIO, S. (coord.). Ensear ciencias sociales, Serie FLACSO Accin, Buenos Aires, Troquel educacin,
1993.
Se propone una enseanza que ayude a comprender la sociedad apropindose de concep-

tos provenientes del campo de las disciplinas sociales. El texto invita a una reflexin en relacin
con la enseanza de las ciencias sociales y una propuesta renovada de su enseanza.
Si bien el libro en su totalidad resulta importante en la formacin de los futuros maestros, se

sugiere como bibliografa bsica los captulos III y V.
GIL PREZ, D. "Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de

Enseanza/aprendizaje como investigacin", en Enseanza de las Ciencias, n 11, 1993.
Artculo que aborda comparativa y crticamente diversos modelos de aprendizaje, revalori-

zando el aprendizaje de las ciencias como investigacin.

G.C.B.A.
GIMENO SACRISTN, J. y A. PREZ GMEZ. Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata,

1994.
Libro que ha sido considerado una sntesis de la "megateora" de la Didctica General.

Aborda cuestiones como: las funciones sociales de la escuela, los procesos de enseanza-apren-
dizaje a partir del anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje, el aprendizaje esco-

lar a partir del anlisis de la didctica, la enseanza para la comprensin, los modelos metodo-
lgicos para la investigacin educativa, el currculum y los contenidos de la enseanza, la eva-
luacin de la enseanza, el papel del profesor en la enseanza para la comprensin.
GOLDMAN, N. (dir.). Revolucin, Repblica, Confederacin (1806-1852), Barcelona, Sudamericana,

1999.
Este libro integra la coleccin Nueva Historia Argentina, an no publicada en su totalidad.

El tomo dirigido por Goldman rene un conjunto de investigaciones realizadas, en su mayor
parte, en el Instituto Ravignani. Los trabajos organizados alrededor del eje de la poltica, plante-
an la construccin de la Nacin como producto de un proceso de construccin de las formas de
organizacin poltica a la par que la de la propia identidad nacional. El carcter confederal de las
formas estatales provinciales al que refiere la ltima parte del ttulo revela la misma orientacin,
en continuidad tambin con los aportes de Francois Javier Guerra. El eje econmico est orga-
nizado alrededor del captulo de Jorge Gelman que plantea los cambios y continuidades en el
mundo rural, postulando la continuidad de un modelo de estructura agraria en el rea riopla-
tense segn el cual el crecimiento de la gran estancia se da en forma paralela a la pequea y
mediana produccin agrcola y ganadera. En ambos casos, los nuevos enfoques integran la his-
toria argentina en el marco hispanoamericano del que forma parte. Subrayan, a la vez, el valor
y la vigencia de los trabajos que realizara Halperin a comienzo de los aos setenta, destinados a
constituirse en clsicos de la historiografa argentina por la singularidad de su mirada y la
monumentalidad heurstica que los sustenta.
Se han publicado de la misma coleccin los siguientes tomos: Liberalismo, Estado y orden
burgus (1852-1880), direccin de tomo Marta Bonaudo; El progreso, la modernizacin y sus
lmites (1880-1916), direccin de tomo Mirta Zaida Lobato.
GOLDMAN, N. y R. SALVATORE (comp.). Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo problema,

Buenos Aires, EUDEBA, 1998.
El libro rene un conjunto de trabajos que ilustran desarrollos recientes de las investiga-
ciones referidas al caudillismo, precedidos por una introduccin en que los compiladores rese-
an la evolucin historiogrfica del tema. El mismo enfoque historiogrfico se advierte en los
trabajos de Pablo Buchbinder y Maristella Svampa. Los captulos restantes renen novedosos
enfoques que abordan el caudillismo en el marco de la legalidad constitucional, en tanto otros
trabajos destacan las relaciones de negociacin en la base del poder de los caudillos a travs del
manejo que hace Rosas en sus estancias. Ricardo Salvatore aborda las identidades federales
G.C.B.A.
recuperando la gestualidad poltica del rosismo.

Es un libro fundamental para revisar viejos enfoques y actualizar los saberes sobre el rol
que jug el caudillismo en el proceso de construccin del Estado y la ciudadana.

GRUPO CRONOS. Ensear la ciudad. Didctica de la Geografa Urbana, Madrid, Ediciones de La Torre,
1987.
Este material ha sido pensado para los alumnos del 3 ciclo de la E.G.B., alumnos del ciclo
superior del bachillerato y de la Formacin Profesional. "Naturalmente, el texto est pensado
sobre todo en sus aspectos conceptuales para el nivel de las Enseanzas Medias, y su uso en
otros distintos requerir una adaptacin por parte del profesor en funcin de las posibilidades
de sus alumnos."
El libro en s es un itinerario didctico que lleva al lector a construir-reconstruir una serie
de significados en torno a la ciudad. Se divide en tres captulos: Imgenes y formas de la ciudad:
criterios para su definicin; Dimensiones del fenmeno urbano, conceptos e instrumentos para
el anlisis y observacin de la ciudad; Estudio de la propia ciudad.
La propuesta se complementa con un apndice de actividades a partir de una gama varia-
da de recursos didcticos.
El conocimiento socialmente relevante: la enseanza de las ciencias sociales entre proble-

mas y disciplinas, Aula de innovaciones educativas n 61, julio, 1997.
El artculo analiza y contrapone diversas cuestiones: ensear formas de conocimiento o

ensear a conocer los problemas sociales? Se presentan algunos proyectos curriculares del rea
orientados hacia el estudio de problemas sociales.
GUREVICH, R. y otros. Notas sobre la enseanza de una Geografa renovada, Buenos Aires, Aique,
1995.
La propuesta se organiza en dos grandes apartados: "Un marco de referencia para la ense-
anza de una Geografa renovada" (aspectos epistemolgicos, contenidos a ensear, razones
pedaggicas para el trabajo con ejes temticos); "Una propuesta de ejes temticos para la ense-
anza de la Geografa" (la conformacin del espacio urbano, los recursos naturales desde una
perspectiva histrico social, los circuitos productivos, el Estado y el territorio, el proceso de rees-
tructuracin del capitalismo y sus consecuencias territoriales).
Se recomienda la segunda parte para el trabajo de los estudiantes.

G.C.B.A.
HALPERN DONGHI, T. Historia argentina de la Independencia a la Confederacin Rosista, Buenos Aires,

Paids, 2000.
Este tomo de la obra colectiva dirigida por Tulio Halpern Donghi testimonia la fructfera
etapa de la renovacin historiogrfica signada por el dilogo de la historia con las otras ciencias

sociales. Testimonia tambin cmo el discurso histrico haba plasmado en una narrativa unifi-
cada alrededor de un entramado en que se entrecruzan la economa, la sociedad y la poltica.
Estructurado sobre esos ejes, el tomo que realizara el mismo Halpern ofrece el ltimo gran rela-
to, todava hoy no superado, de una historia organizada alrededor de la construccin de la
nacin, desde preguntas y perspectivas que significaban una ruptura con los cauces por los que
vena transcurriendo la historiografa argentina. Paralelo en su aparicin a Revolucin y Guerra.
Formacin de una lite dirigente en el seno de la Argentina criolla, ambos textos constituyen los
slidos pilares en que se han apoyado las investigaciones de los ltimos aos.
HANOUN, H. El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
Este libro, un clsico respecto de una didctica activa en las Ciencias Sociales, postula al
medio como contenido fundamental del rea y a la exploracin del medio como principal estra-
tegia didctica. Responde a la tradicin humanista en la didctica de las Ciencias Sociales. La
propuesta se enmarca en la "reforma del veil", se apoya en la psicologa gentica y es un ejem-
plo de la clsica progresin curricular que va de lo vivido a lo percibido, para llegar a lo conce-
bido. La propuesta se inicia con un anlisis respecto de cmo el nio vive y percibe el mundo,
mediatizado por el sincretismo y el egocentrismo. A partir de all el autor desarrolla su propues-
ta respecto de la formacin de aptitudes, conceptos y aportes en relacin con la formacin del
pensamiento lgico en la escuela elemental.
HARVEY, D. Urbanismo y desigualdad social, Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores, 1977.
La caracterstica esencial de este libro es el deseo de formular una teora del urbanismo
capaz de dar cuenta de la forma en que la ciudad refleja la desigualdad social, contribuye a su
reproduccin y en ocasiones la profundiza y refuerza. Se plantean problemas tericos, de cate-
gorizacin del hecho urbano, problemas de conceptualizacin del espacio, problemas de defini-
cin de la desigualdad social y por ltimo, problemas concernientes a la naturaleza de la teora
y prctica del urbanismo.
Se recomienda el captulo 3 de la Primera parte como bibliografa de los estudiantes.

G.C.B.A.
HERNNDEZ, F. y J. SANCHO. Para ensear no basta con saber la asignatura, Barcelona, Paids, 1993.
Como el ttulo del libro, la premisa del mismo es la creencia en que no basta con saber la
asignatura para poder dar clases, para poder dedicarse a la enseanza. Por lo expuesto se ofre-
ce la propuesta de una formacin psicopedaggica en la formacin del profesorado.
Se destacan los siguientes captulos: "Visiones sobre el aprendizaje y la enseanza", "La or-

ganizacin de los conocimientos escolares", "El docente como profesional de la enseanza", "Los
mbitos de la evaluacin".
HOBSBAWM, E. Historia del siglo XX. 1914-1991. Barcelona, Crtica, 1994.
Esta historia secular, que ha recibido tanto elogios como crticas, sigue constituyendo,
hasta hoy, la ms slida interpretacin que se haya producido sobre el corto siglo XX.
Es una historia explicativa e interpretativa que exige al lector un conocimiento previo de lo
sucedido en el perodo, ya que el objetivo del autor no es el relato sino "comprender y explicar
por qu los acontecimientos ocurrieron de esa forma y qu nexo existe entre ellos".
Organizada como un trptico una poca de catstrofes que se extiende desde 1914 hasta
el fin de la segunda guerra mundial, un perodo de crecimiento econmico extraordinario y
transformacin social hasta los aos setenta y una nueva era de descomposicin, incertidumbre
y crisis que finaliza con la cada del sistema sovitico, la obra analiza los procesos econmicos,
polticos, sociales y culturales fundamentales que se desarrollaron a lo largo del siglo.
El texto adquiere un valor especial para quienes sostienen la pertinencia y la necesidad de
una historia global y la comprensin de la historia argentina enmarcada en un contexto inter-
nacional.
Este libro se propone como bibliografa de consulta para los estudiantes.
Entrevista sobre el siglo XXI, Barcelona, Crtica, 2000.
La riqueza de la obra reside, en gran medida, en la peculiar capacidad de este intelectual

britnico para enlazar consistentemente historia y poltica, pasado y presente. A travs de una
variedad de temas y problemas que van desde las nuevas modalidades de la guerra hasta las dis-
yuntivas demogrficas y ecolgicas, pasando por la nueva cultura popular global o la reemer-
gencia del nacionalismo por mencionar algunos, el autor analiza las caractersticas del final
de una poca y el principio de otra.
Las formas del proceso de globalizacin, sus obstculos y sus lmites constituyen un tema
principal de la obra. Hobsbawm parte de la premisa que la globalizacin, un proceso irreversi-
ble, no puede restringirse a su dimensin econmica ni ser homologada a la versin que de ella
brinda el discurso neoliberal. Al mismo tiempo que cree que la era neoliberal est llegando a su
fin, el proceso podra ser controlable si existiera la voluntad poltica para ello la cual hasta
ahora, se lamenta, slo se ha manifestado en momentos de crisis. El problema es que la pol-
tica, en tanto intervencin colectiva, ha sido profundamente herida por el extremo individua-
lismo con que el capital tie la globalizacin. Mientras la economa, la cultura, las comunica-
G.C.B.A.
ciones o la tcnica se han globalizado o estn hacindolo, "la globalizacin es un proceso que
simplemente no se aplica a la poltica". Quizs en esta cuestin Hobsbawm est ms atento a
las capacidades de intervencin de los estados nacionales o los gobiernos y a una concepcin
de la poltica que l mismo seala como la nica que conoce la poltica democrtica de masas
nacida hacia fines del siglo XIX, y descuide las nuevas formas actualmente emergentes de una
poltica global.

IBER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Mtodos y tcnicas de la Didctica de la
Geografa, n9, ao III, julio, 1996.
Se destacan los captulos: Mtodos y tcnicas de la Didctica de la Geografa; La Didctica

de la Geografa en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX; Ensear Geografa o
educar geogrficamente a las personas; Representacin del concepto de pueblo y ciudad en
nios asturianos de 4 a 7 aos; Itinerario metodolgico para analizar una regin; La lectura
visual del paisaje, bases para una metodologa, la confeccin de coremas: un procedimiento
relacionado con el desarrollo de habilidades cartogrficas; La evaluacin del aprendizaje geo-
grfico.
Esta publicacin tambin puede ser utilizada por los estudiantes.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. La ciudad: didctica del medio urba-
no, n3, enero, 1995.
La publicacin se conforma por una variedad de artculos que giran en torno a diversas
dimensiones de anlisis de la didctica del medio urbano. Se proponen:
- "La ciudad y la Historia: nuevas perspectivas historiogrficas".
- "Del poblado a la megalpolis, es necesaria una educacin ambiental urbana?".
- "La ciudad como objeto de conocimiento escolar".
- "La ciudad como objetivo curricular especfico".
- "Propuestas para una didctica del espacio urbano: un enfoque crtico y constructivista".
- "La escuela y la ciudad educadora".
- "Hipertexto y redes telemticas en la didctica del medio urbano".
- "La ciudad en la didctica: lecturas aconsejables y materiales de inters".
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n16. Monografa: Nuevas fronte-
ras de los contenidos geogrficos, 1998.
De los diversos artculos que integran la publicacin, se rescatan: la "Geografa y la orde-

nacin del territorio", "Las nuevas perspectivas del anlisis geogrfico de la poblacin", "Viejos y
nuevos enfoques en el estudio del medio rural", "Una nueva visin de la geografa fsica: el plan-
teamiento ecogeogrfico", "Cambios territoriales y nueva geografa regional", "La formacin
geogrfica en la educacin infantil y primaria.
G.C.B.A.
INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS/Centro de Estudios Legales y Sociales. Educacin para la

ciudadana y los derechos humanos, Buenos Aires, Comisin de la Unin Europea - Amnista
Internacional, 1999.
Este material est dirigido a los profesores de la enseanza del tercer ciclo de la EGB, Polimo-

dal y Proyectos Tcnicos Profesionales que deseen incorporar la Educacin en Derechos Humanos
El libro fue concebido como un conjunto de materiales organizado de la siguiente manera:
1. Gua para docentes y reflexiones educativas.
2. Mdulos o unidades de trabajo, compuestos por un "mdulo central" con informacin filos-
fica, socio-histrica y jurdica importante para aproximarse a la comprensin de cada valor o
principio escogido y un "mdulo de ayudas didcticas" con sugerencias de actividades descritas
paso a paso para que el docente pueda implementar en el aula.
3. Los instrumentos de evaluacin.
4. Los materiales complementarios, entendidos como "apoyos didcticos adicionales que estn a
disposicin de los docentes para ser utilizados cundo y cmo les resulte necesario".
KOROL, J. C. y E. TANDETER. Historia econmica de Amrica Latina: problemas y procesos, Buenos Aires,
F.C.E, 1999.
Los autores realizan una sntesis interpretativa desde la perspectiva de la historia econ-
mica que intenta dar cuenta tanto de los elementos comunes como de la diversidad de los des-
arrollos de las experiencias histricas de los distintos pases de Amrica Latina, examinando las
impuestas por la dotacin inicial desigual de los factores de la produccin: tierra, capital y mano
de obra, como los derivados de la historia. Las notas a pie de pgina remiten a una seleccin
bibliogrfica actualizada que orientar al lector para una profundizacin de los problemas.
LACOSTE, Y. y R. GHIRARDI. Geografa general, fsica y humana, Barcelona, Oikos-Tau, 1983.
"En esta obra de geografa general no se trata de describir uno por uno los diferentes pa-
ses de los cinco continentes o de enumerar las caractersticas de las diversas regiones del pas
en el que vivimos; se trata de recopilar informaciones y conocimientos variadsimos que nos ser-
virn de herramientas para comprender mejor tal o cual acontecimiento que ha ocurrido en
determinado pas, en cierta regin, teniendo en cuenta sus particularidades geogrficas: no sola-
mente aspectos del relieve, caractersticas del clima y de la vegetacin, sino tambin la distribu-
cin de los hombres, sus diferentes actividades y las formas de organizacin de las que depen-
den. Todo ello se combina en la realidad y es necesario un mtodo para captar las interacciones
entre factores tan diferentes."
Este material se destaca por la organizacin serial y redial de sus captulos. Se puede acce-
der a la lectura siguiendo la seriacin numrica del captulo 1 al 31 o por la interaccin entre los
G.C.B.A.
fenmenos fsicos y humanos, cuyos captulos fueron explicitados en el ndice del libro y cuya
relacin aparece sugerida.
Otros elementos distintivos y didcticamente potentes son los "esquemas sntesis de diver-
sos paisajes", la cartografa y la fotografa.

LISCHETTI, M. (comp.). Antropologa, Buenos Aires, EUDEBA, 1994.
Varios autores abordan a lo largo de diversos artculos los problemas de la antropologa

como disciplina cientfica; las principales corrientes tericas en antropologa; los procesos de
conformacin de la identidad tnica en Amrica Latina; la relacin naturaleza y cultura; el pro-
ceso de hominizacin (aspectos biolgicos y culturales); la relacin poder, racismo y exclusin;
y finalmente, un anlisis de la crisis y vigencia del concepto de cultura.
Este libro se recomienda como bibliografa general para los estudiantes.
LPEZ, D. y otros. Aprender con los chicos. Educacin para los derechos humanos, Buenos Aires, Aique,
1999.
Material orientado a la construccin de los derechos humanos, con propuestas basadas en la

indagacin y con actividades diferenciadas para el primero, segundo y tercer ciclo del nivel primario.
LUC, J. N. La enseanza de la historia a travs del medio. Madrid, Cincel - Kapelusz, 1981.
Este material se enmarca en la "reforma del veil", responde a la tradicin humanista en la

didctica de las Ciencias Sociales. Se apoya en la psicologa gentica, remarca las dificultades
inherentes al desarrollo psicolgico del nio para el abordaje de las problemticas histricas,
avanza en el conocimiento de la historia segn el nio para continuar con las posibilidades his-
tricas de la exploracin del medio y finalizar en una serie de propuestas didcticas para abor-
dar el mtodo histrico. Excelente clsico que apunta a una fuerte crtica a la enseanza tradi-
cional y sostiene la actividad del alumno con testimonios histricos provenientes del medio
social.
MARTN, E. Jugando a hacer historia: los juegos de simulacin como recurso didctico, en Infancia y
aprendizaje, n 24, 1983.
Artculo que presenta los propsitos de los juegos de simulacin, los tipos de juegos, la
G.C.B.A.
secuencia didctica adecuada para los mismos y orientaciones para su diseo.
Los juegos de simulacin: cmo hacerlos, dnde conseguirlos, en Infancia y aprendizaje,

n 34, 1986.

Artculo que profundiza el contenido del anterior; incluye un listado de juegos en espaol,
cataln e ingls.
MASTACHE, A. Filosofa de las ciencias particulares y didcticas especiales, en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ao VII, n13, diciembre, 1998.
En este artculo se aborda la construccin del campo de la Didctica de las Ciencias Sociales
desde una doble relacin:
1. La de la didctica con la filosofa de la ciencia, por lo cual, de distintas posturas en este campo
terico se derivan distintos planteos didcticos.
2. La de la didctica con la filosofa de la ciencia particular, tomando como objeto de estudio la
enseanza de la disciplina particular correspondiente y el enfoque terico respecto de dicho
objeto. Es decir, que desde distintas posturas filosficas sobre la disciplina han de derivarse
didcticas especiales diferentes.
MERONI, G. La historia en mis documentos, Buenos Aires, Huemul, 1972.
Seleccin de testimonios histricos dirigidos a la enseanza secundaria, pero que aporta

material til al nivel primario. Resulta una recopilacin significativa tanto para profesores como
maestros. La presentacin de los testimonios se organiza a partir de procesos histricos y res-
ponde al criterio de multiperspectividad. La seleccin de material incluye una serie de interro-
gantes que orientan la lectura.
MORENO JIMNEZ, A. y M. MARRN GAITE (editores). Ensear Geografa, de la teora a la prctica, Madrid,
Sntesis, 1995.
Excelente obra organizada en tres partes: I- La Geografa en la educacin (aborda cuestio-

nes referidas a la universidad como mbito para la enseanza de la Geografa y el papel de la
Geografa en la educacin primaria y secundaria); II- Estrategias y recursos didcticos (encara
cuestiones como: las exposiciones orales, juegos y tcnicas de simulacin, el modelo dilogo-
debate, ensear investigando, ensear a distancia, el trabajo de campo y las excursiones, el labo-
ratorio y el gabinete, ensear con ordenadores, los medios audiovisuales, las fuentes literarias y
documentales, los mapas-fotografas e imgenes, las estadsticas; III- Evaluar la enseanza y el
G.C.B.A.
aprendizaje (desarrolla cuestiones como la evaluacin y la investigacin accin).

Novo, M. La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas, Madrid, Ediciones
UNESCO - Universitas S.A., 1998.
Este artculo est pensando para actualizar los enfoques tanto disciplinares como didcti-
cos desde donde se aborda la enseanza de la educacin ambiental.
El artculo es especialmente apropiado para los estudiantes.
PAGS, J. y otros. Modelos, contenidos y experiencias en la formacin del Profesorado de Ciencias

Sociales, Huelva, Universidad de Huelva, 2000.
Publicacin que rene innumerables trabajos en torno a las investigaciones realizadas res-
pecto de la formacin inicial del profesorado en Didctica de las Ciencias Sociales. Los cuatro
ncleos temticos que agrupan los trabajos son:
I- Modelos y estrategias en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales;
II- Propuestas y perspectivas en la formacin del profesorado de Didctica de las Ciencias
Sociales;
III- El conocimiento profesional del Profesorado de Ciencias Sociales;
IV- Metodologa en la enseanza de la Didctica de las Ciencias Sociales: teora y prctica.
PERKINS, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente,

Barcelona, Gedisa, 1995.
El libro se apoya en una formulacin: "la gente aprende ms cuando tiene una oportuni-
dad razonable y una motivacin para hacerlo" y plantea que las condiciones necesarias de lo
anterior son: la claridad informativa, la prctica reflexiva, la realimentacin informativa y una
fuerte motivacin extrnseca e intrnseca. Se rescatan los captulos en los que propone el traba-
jo con representaciones grficas potentes con miras a la construccin de imgenes mentales, la
idea de metacurrculum y los diversos niveles de comprensin.
POZO, J. El nio y la historia, Madrid, Grafisa, 1985.
El recorrido terico del libro se inicia con el anlisis de las nociones temporales que se des-
arrollan en el nio, contina con el desarrollo del tiempo convencional, y finaliza con el anlisis
del desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la historia.
G.C.B.A.

POZO, J. y otros. Las ideas de los alumnos sobre la Ciencia: una interpretacin desde la psicologa cog-
nitiva, en Enseanza de las Ciencias, n 9, 1991.
En primera instancia el artculo hace una descripcin del tipo de investigaciones realizadas
respecto de las ideas de los alumnos sobre las ciencias, y sobre la base de stas sintetiza tres
posibles orgenes de dichas ideas; luego presenta una clasificacin orientadora de las mismas.
PUYOL, R. (coord.). Geografa Humana, Madrid, Pirmide, 1990.
Rene los trabajos de un equipo de expertos para ofrecer una panormica general de lo
que constituye hoy la Geografa Humana. Temas actuales como el desequilibrio en el reparto
de la poblacin y su futuro, los desajustes econmicos o el proceso de industrializacin y
urbanizacin.
Se recomienda como bibliografa para los estudiantes el captulo 2: "Obtencin y tratamiento de

la informacin geogrfica"; captulo 3: "Los grandes contrastes demogrficos"; captulo 4: "Los
recursos alimenticios. La geografa de las actividades agrarias y la pesca"; y captulo 5: "Las acti-
vidades industriales: fundamento de la dualidad desarrollo-subdesarrollo".
PULCKROSE, H. Enseanza y aprendizaje de la historia. Madrid, M.E.C. - Morata, 1991.
La propuesta se inicia con un anlisis de los propsitos de la enseanza de la historia en el

nivel primario; desde all se desarrollan los conceptos y destrezas propios de la Historia, para
abordar luego las propuestas didcticas que se llevarn a cabo en la escuela y las propuestas
didcticas que tendrn lugar en espacios extraescolares. Una serie de captulos aborda las
siguientes cuestiones: la planificacin, la seleccin bibliogrfica como recurso didctico, el enfo-
que sobre el contenido, la problemtica de la evaluacin en las clases de Historia.
ROFMAN, A. y L. A. ROMERO. Sistema socioeconmico y estructura regional en la Argentina, Buenos Aires,

Amorrortu, 1997, nueva edicin actualizada.
G.C.B.A.
Este libro permite abordar en forma integrada la conformacin urbano-regional de la

Argentina a partir de un marco terico definido en la primera parte de la obra, y que toma en
cuenta el contexto internacional, el sistema nacional, las relaciones de poder entre ambas
dimensiones, los sistemas de decisin y el sistema urbano-regional como resultado del proceso
histrico.
Tambin se recomienda en su totalidad para los estudiantes.

ROMA, T. y J. TRILLA. Dilemas ante el tratamiento de los valores en la escuela. Una experiencia de for-
macin de educadores, en Revista Aula de innovacin educativa, n16-17, julio - agosto, 1993.
Artculo que analiza la cuestin de la postura del profesor "neutralidad o beligerancia"

para el tratamiento de los valores en la escuela. El texto aborda el papel de la formacin docen-
te sobre estos temas; se presenta la descripcin y el anlisis de una experiencia.
ROMERO, L. A. Breve historia contempornea de la Argentina, Buenos Aires, Fondo de Cultura

Econmica, 1994.
El autor integra en un relato, a la vez sinttico e interpretativo, la historia argentina de este

siglo recuperando la interrelacin entre las distintas dimensiones de la realidad social en una
narrativa unificada, que incorpora los aportes de la produccin historiogrfica reciente, adems
de las investigaciones del propio historiador. En l se desarrolla la historia de un proceso de pro-
gresiva ampliacin de la ciudadana que se inicia con el ascenso de Hiplito Yrigoyen a la presi-
dencia y concluye en una mirada sobre el presente recuperando el valor de la solidaridad y la
justicia, y analizando las caractersticas que debe tener el sistema poltico para asegurar la
democracia.
Destinado a un pblico amplio, constituye a la vez el resultado del oficio de un historiador
profesional y la reflexin de un hombre comprometido con su tiempo y convencido de que slo
el conocimiento del pasado permite disear el futuro.
Este texto es particularmente apropiado para los docentes y el trabajo en el aula porque
aborda las principales problemticas de la historia argentina contempornea.
Fundamental como bibliografa obligatoria par los alumnos.
ROMERO, J. L. Estudio de la mentalidad burguesa, Buenos Aires, Alianza, 1987.
Este libro, publicado por su hijo varios aos despus de la muerte del autor, resulta funda-
mental tanto para la comprensin del proceso histrico comprendido entre los siglos XI al XVIII,
o sociedad feudoburguesa (aunque el autor extiende el anlisis hasta la Primera Guerra
Mundial), como para analizar desde las mentalidades cualquier otro proceso social.
El autor comienza desarrollando los conceptos de "mentalidades" y "mentalidad burguesa".
Luego, examina analticamente los contenidos de la mentalidad burguesa la imagen del hom-
G.C.B.A.
bre, la naturaleza, la sociedad, la poltica, la economa y la religin, entre otros y sus transfor-
maciones a partir de las experiencias que originan estos contenidos.
A partir de la lectura de esta obra novedosa en la historiografa argentina, el lector podr
encontrar muchas de las claves que permiten comprender las caractersticas de las mentalida-
des en el presente.

ROZADA MARTNEZ, J. La enseanza de las Ciencias Sociales: una cuestin indisciplinada, necesaria-
mente, en Revista Aula de innovacin educativa, n8, noviembre, 1992.
El artculo plantea como primer interrogante Qu es esto que denominamos Didctica de

la Ciencias Sociales?, para luego pasar a presentar su postura sobre la inexistencia de finalida-
des compartidas entre los profesionales que conforman el grupo que se autodenomina didctas
de las Ciencias Sociales, y explicitar la necesidad de establecer criterios sobre los cules ir cons-
truyendo un cuerpo terico que d lugar a una disciplina que pueda llamarse Didctica de las
Ciencias Sociales.
Este artculo se recomienda como bibliografa para los alumnos.
SEGAL, A. y G. IAIES. "Las Ciencias Sociales y el campo de la Didctica", en M. ROJO y otros, Didcticas
especiales. Estado del debate, Buenos Aires, Aique, 1992.
Captulo que aborda, a partir de distintos ngulos, algunos problemas desde donde pensar
una didctica de las Ciencias Sociales.
Este captulo se sugiere como bibliografa obligatoria para los alumnos.
SCHVARZER, J. La industria que supimos conseguir, Buenos Aires, Planeta, 1996.
Se trata de una historia poltico-social de la industria argentina desde 1880 aunque intro-
duce un breve panorama del perodo anterior hasta la actualidad. El objetivo del autor es expli-
car por qu esta industria no ha podido convertirse en el motor efectivo de desarrollo nacional.
Para ello, a partir de un tratamiento sencillo, no obstante la complejidad del tema, toma como
referencia las sociedades industriales. Si bien el trabajo est centrado en el anlisis de la indus-
tria, la perspectiva social y poltica estn presentes en todos los anlisis. Este libro constituye un
modelo para estudiar la historia argentina a partir de un eje especfico.
El anlisis que realiza el autor de la poca actual convoca a la reflexin sobre el futuro
nacional.
Se recomienda para los alumnos el cap. 1 "La industria y la revolucin: del taller a la sociedad".
En este captulo se desarrollan algunos elementos del proceso de crecimiento industrial de
cada nacin. Se explica la importancia de la revolucin fabril, "as como que la industria no es
las fbricas aunque se apoye y se refleje en ellas". Ofrece un marco general de ideas y criterios
G.C.B.A.
para analizar la nueva lgica productiva, cuyo motor es la ciencia y la tecnologa, pero en un
contexto social que promueve y estimula su expansin. No slo es til para analizar la
Revolucin Industrial en Inglaterra y otros pases, sino tambin para comprender el desarrollo
econmico de los siglos XIX y XX.

TERNAVASIO, M. "Las reformas rivadavianas en Buenos Aires y el Congreso General Constityente (1820-
1827)", en N. GOLDMAN y R. SALVATORE (comps.), Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo
problema, Buenos Aires, EUDEBA, 1998.
Se recomienda el captulo antes citado como bibliografa para los alumnos.

La arquitectura institucional del estado provincial de Buenos Aires en la dcada del veinte
resulta claramente develada en este estudio de las nuevas formas de representacin poltica, de
indudable inters para la formacin del ciudadano. Su comparacin con el tratamiento del tema
que hiciera Halpern en la Historia Argentina que editara Paids, o en las conclusiones de
Revolucin y Guerra, permiten visualizar con claridad ese recorrido historiogrfico de una tem-
tica planteada alrededor de lo que inicialmente se presentaba como la aparicin de la poltica en
un mbito en que hasta poco antes era una actividad desconocida, formulado luego como la
emergencia de una incipiente esfera pblica en la cual la representacin poltica es abordada
desde las elecciones, la prensa peridica y las nuevas formas de sociabilidad poltica.
TREPAT, C. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico. Barcelona, ICE-GRA, 1995.
El libro se organiza en una primera parte que aborda la cuestin de los procedimientos en
torno a diversos ejes: sus bases tericas, la secuenciacin, la enseanza y los aprendizajes, la
evaluacin y los procedimientos propios de la historia; una segunda parte que presenta una gran
variedad de tcnicas referidas a fuentes primarias, fuentes secundarias, aplicacin de categor-
as temporales y tiempo histrico, explicaciones y empata, vocabulario histrico y comunicacin
de la informacin en Historia. En esta segunda parte, la mayora de las cuestiones son presen-
tadas a su vez siguiendo una marcada gradualidad.
VARIOS AUTORES. Historia Argentina, Buenos Aires, Paids, 2000, coleccin dirigida por T. Halpern
Donghi, 1ra. edicin, 1972.
Obras que integran la coleccin: V.I A. R. Gonzlez y J. A. Prez, Argentina Indgena, vspe-
ras de la conquista; V.II C. S Assadourian, G. Beato y J.C. Chiaramonte, Argentina. De la Conquista
a la Independencia; V.III T. Halpern Donghi, Argentina de la Revolucin de Independencia a la
Confederacin rosista; V.IV H. Gorostegui de Torres, Argentina. La Organizacin Nacional; V.V E.
Gallo y R. Corts Conde, Argentina. La Repblica Conservadora; V.VI D. Cantn, J. L. Moreno y A.
Ciria, Argentina. La democracia constitucional y su crisis; V.VII T. Halpern Donghi, Argentina. La
G.C.B.A.
democracia de masas.
Esta coleccin constituye uno de los primeros intentos de conceptualizar las caractersti-
cas de cada gran etapa de la Historia Argentina. La periodizacin contempla las dimensiones
sociopolticas y econmicas, pero ahondando, a la vez, en aspectos que hacen a la temtica de
sectores de poder como la Iglesia o el Ejrcito. Diversos especialistas profundizan, desde su enfo-
que y anlisis particular, el estudio de las distintas etapas histricas de nuestro pas.
Con un lenguaje accesible, es el punto de partida para trabajar con solidez acadmica los

contenidos relacionados con la etapa indgena, la colonial y la independiente, y como base para
formular nuevos problemas e hiptesis en el tratamiento escolar.
VARIOS AUTORES. Historia Visual Argentina. Dirigida por Luis Alberto Romero, varios fascculos. Diario
Clarn, 2000.
El primer fascculo presenta la estructura total de la obra. La participacin de varios auto-

res revela la intencin de asumir, a nivel acadmico universitario y con pluralidad de aportes, los
esfuerzos por llevar adelante la tarea de divulgacin histrica con la mayor rigurosidad y com-
promiso en una sociedad que necesita que los profesionales de la historia la incluyan ms espe-
cficamente entre sus destinatarios. Cada fascculo contiene un artculo de fondo sobre temas
que se enlazan en una estructura cronolgica y recuperan la historia como relato. Cada artcu-
lo es, a la vez, una sntesis interpretativa y un relato sumario del tema que se completa con una
bibliografa, una lnea de tiempo y un amplio conjunto de imgenes de gran utilidad para la tarea
docente. Cabe advertir, desde luego, que la obra no proporciona elementos orientativos para la
utilizacin de esas imgenes, por lo cual requiere de un trabajo importante del docente que
ensee a leer imgenes y a incluir especficamente ese procedimiento entre los contenidos a
ensear. Hubiera sido deseable una referencia a la procedencia de cada imagen. Por otro lado, al
igual que en la Nueva Historia Argentina se han deslizado ciertos errores que pueden atribuirse
a algn descuido editorial en las tareas de correccin. Esto puede subsanarse a travs de pro-
puestas pedaggicas que inviten a la elaboracin de fe de erratas como una actividad a reali-
zar por los alumnos.
ZELMANOVICH, P. y E. NUL. Amrica: Desarrollo tecnolgico, Departamento de Educacin Creativa, ORT

Argentina, s/f.
El material consiste en una propuesta didctica (juego de exploracin) para comprender

algunos aspectos de la diversidad en el desarrollo de los pases de Amrica, est destinado a
alumnos del 5, 6 y 7 grado. Consta de:
1. Exploracin: entendida como indagacin de saberes que ya poseen los alumnos.
2. Mdulo de juego: con explicaciones de propsitos, indicaciones para el docente, consignas
para los alumnos, reglamento de juegos.
G.C.B.A.
3. Mdulo de banco de datos.

4. Cuadernillo para el alumno.
Los nios del primer ciclo y las Ciencias Sociales, Departamento de Educacin Creativa, ORT
Argentina, 1993.

El material es una propuesta de investigacin sobre las ideas de los nios respecto de algu-
nos temas del rea:
- Aspectos de una trama argumentativa que ms impactan a los nios.
- Los modos privilegiados de acceso a la informacin.
- El inters de los nios por el origen.
- Las representaciones que poseen sobre las efemrides.
- Las representaciones que tienen acerca de algunos aspectos de la vida de la ciudad, el campo
y sus relaciones.
ZELMANOVICH, P. y otros. Efemrides entre el mito y la historia, Buenos Aires, Paids, 1994.
El tratamiento de las efemrides es un tema incorporado en los documentos curriculares y

su enseanza valorizada en las salas y las aulas. Este libro aporta en sus diferentes captulos
tanto el anlisis de los contenidos que debe conocer bsicamente un docente sobre los episo-
dios vinculados con las efemrides, como un anlisis desde la psicologa infantil sobre las posi-
bilidades de tratamiento de estos contenidos con los nios. Por ltimo, constituye un aporte
para elaborar estrategias de enseanza a partir de las "historias" que presenta. stas pueden ser
utilizadas por los alumnos de los profesorados para disear actividades adecuadas a las formas
de aprendizaje de los nios y relevantes para la enseanza de las nociones bsicas de las Ciencias
Sociales.
ZENOBI, V. y S. CORDERO. "La Geografa en las Ciencias Sociales", en J. J. TOTAH y M. T. CORVATTA (comps.),
Empezar a transformar. Cmo trasladar los CBC al aula, Buenos Aires, Transformacin Aique, 1996.
Este captulo aporta una sntesis de los principales cambios en los enfoques de la Geografa
y los conceptos estructurantes que organizan la propuesta. Al mismo tiempo propone el anli-
sis de una propuesta didctica abordada desde una perspectiva interdisciplinaria.
El captulo en su totalidad es til para ser trabajado por los estudiantes.

G.C.B.A.

ANEXO II
BIBLIOGRAFA UTILIZADA PARA LA ELABORACIN DEL DOCUMENTO Y LOS ANEXOS
ALBALADEKO, G. y otros. Geografa. El medio fsico y los recursos naturales, Barcelona, Crtica, 1987,
Textos Enseanza Crtica.
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AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA Cmo ensear Ciencias Sociales, N 8, Noviembre, 1992.
AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA Ciencias Sociales, N 61, Julio, 1997.
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G.C.B.A.

ANEXO III. DOCUMENTAL
La enseanza de las Ciencias Sociales y la articulacin con el TCPD
Consideramos la articulacin entre la unidad curricular Enseanza de las Ciencias Sociales con
el Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes avanzando por las siguientes fases o recorridos
de formacin: trabajos de campo, trabajos de diseo, microexperiencias y primeros desempeos
docentes. Dentro da cada fase se explicitarn los distintos dispositivos a partir de los cuales entre
otros posibles se pueden construir los recorridos de formacin.
Respecto de la relacin teora-prctica, acordamos con Terigi en que no se trata de reemplazar una
tendencia aplicacionista (la prctica al final, como aplicacin de los fundamentos tericos desarrollados
por distintas ctedras entre las cuales encontramos las didcticas) por una tendencia ejemplificadora (la
prctica al principio, y la teora como explicacin posterior). Proponemos una relacin dialctica entre
las anteriores cuestiones, en donde pensemos la posibilidad de alternancia de recorridos reticulados
entre los aprendizajes en los IFD y los desarrollados en las escuelas del Nivel Primario.
Trabajos de campo
"Los trabajos de campo tienen por objeto articular el tratamiento conceptual que se realiza en
las distintas asignaturas con la realidad educativa, en una relacin asidua que ofrezca referentes
empricos para las cuestiones abordadas en ellos, ya sea como fuente generadora de problemas o
como va de confrontacin de supuestos" (Diker - Terigi, 1997: 248). Nos resulta pertinente remarcar
que en esta instancia ya se torna necesario articular el Trayecto de Construccin de las Prcticas
Docentes con la unidad curricular Enseanza de las Ciencias Sociales. Por ejemplo:
1. Relevamiento sobre ideas previas de los alumnos del nivel primario en relacin con determinados
contenidos escolares. La propuesta requerir de la construccin de acuerdos entre los maestros, los
profesores a cargo del Trayecto de las Prcticas y los profesores a cargo de la Enseanza de las
Ciencias Sociales, respecto del desarrollo de recorridos didcticos a cargo de los primeros que hagan
explcitas las teoras de los nios en el campo de lo social.
2. Anlisis de materiales curriculares (manuales, libros de texto, guas didcticas, diseo curricular). La
propuesta se enriquecera a partir de acuerdos entre los distintos profesores (Prcticas y Enseanza
de las Ciencias Sociales), fundamentalmente a la hora de seleccionar los materiales curriculares, los
criterios a partir de los cuales se construir el anlisis didctico y la posibilidad de construir el reco-
G.C.B.A.
rrido didctico como experiencia coparticipada.
3. Anlisis de secuencias de trabajo en clase:

- Si se optara por la modalidad de las observaciones de clases, un requisito fundamental para el pro-
fesor a cargo de la unidad curricular "Enseanza de las Ciencias Sociales" es la incorporacin de dichas
observaciones como recursos didcticos. Se podra considerar la posibilidad de observar a residentes,
y que el espacio de anlisis de la prctica docente de los residentes funcionara como un trayecto for-

mativo para dos tipos de novatos, el residente (quien est finalizando su formacin de grado) y el
observador (quien est iniciando dicha formacin).1
- Si se optara por el anlisis de secuencias de trabajo a partir de registros suministrados por el profe-
sor a tal fin, la experiencia anteriormente relatada puede ser el primer paso para la construccin de
registros que luego pasaran a ser recursos didcticos en esta modalidad de trabajo. Sera interesan-
te comparar los relatos de distintos observadores sobre un mismo objeto de anlisis (una misma
clase), a fin de descubrir las mltiples perspectivas frente a la problemtica a analizar.
4. Entrevistas a maestros y directivos del Nivel Primario: en esta instancia tambin se podra pensar
en una trabajo articulado y consensuado entre los distintos profesores (Prcticas y Enseanza de las
Ciencias Sociales); no se trata de que los alumnos concreten una entrevista para el Trayecto de las
Prcticas sobre una seleccin de cuestiones y luego realicen otra para el Trayecto de la enseanzas
sobre otra seleccin de cuestiones (o con superposicin de temticas); lo que se requiere es una "expe-
riencia coparticipada" entre un grupo de alumnos y ambos formadores orientando a los primeros
sobre el abordaje de la entrevista, la concrecin y anlisis de la misma.
5. Triangulacin de tcnicas: se podran considerar las observaciones de clases, las entrevistas a los
maestros, el anlisis de materiales curriculares focalizando en la problemtica de la "perspectiva his-
trica del rea" y la "pervivencia o no de las tradiciones didcticas", y su impacto en los contextos de
actuacin profesional.2
6. Para finalizar, podramos decir que del cruce, lectura y relectura de la informacin relevada a par-
tir de las distintas experiencias anteriormente mencionadas, podramos aproximarnos a los que
Edelstein y Coria llaman como "descripcin densa" de la realidad (contexto institucional y ulico), a
un desplazamiento terico desde la nocin de prctica de enseanza al de prctica docente y a un
intento de articulacin teora-prctica que no puede restringirse al campo de lo didctico.
Trabajos de diseo
"Los trabajos de diseo tienen por objeto centrar la tarea de los alumnos futuros docentes en la
consideracin de elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de programar la enseanza. Nos
estamos refiriendo a los cuatro componentes del conocimiento didctico que hemos presentado aqu:
los contenidos, sus condiciones de apropiacin, las estrategias de enseanza y el conocimiento de la
situacin en un contexto determinado" (Diker - Terigi, 1997: 251).
a. Un posible recorrido didctico es iniciarse con el anlisis de secuencias de trabajo para la ense-
anza construidas por otros (profesores, maestros, residentes, otros). En esta propuesta, la centralidad
didctica se focaliza en los procesos de tomas de decisiones de quienes disearon las propuestas.
G.C.B.A.
1 Esta prctica es habitual en la carrera de Historia del Profesorado de Enseanza Media "Joaqun V. Gonzlez". De esta manera el for-
mador a cargo de la Enseanza de Sociales podra observar y acompaar tutorialmente al residente y a la vez acompaar en la obser-
vacin a los alumnos que estn cursando el Trayecto de la Enseanza.
2 De lo que se trata es de afianzar recorridos didcticos en la unidad curricular Enseanza de las Ciencias Sociales que podran fun-
cionar como dispositivos para un abordaje del contexto escolar como texto educativo, a ser articulado con el Pre Diseo Curricular y
con el Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes.

b. Otro posible recorrido didctico (o fase complementaria de la anterior) es pasar al diseo de
secuencias de trabajo por los alumnos del profesorado bajo la direccin tutorial de los profesores. Para
evitar el "disear en abstracto", podra pensarse en contextualizar la experiencia sobre la base de los
trabajos de campo iniciales y con la aspiracin a ser desarrollados en aulas reales.
Microexperiencias
Acordamos con Edelstein - Coria, respecto del alcance del trmino microexperiencias, "como for-
mas de anticipar espacios de prctica previos a las residencias" (1995: 95). Podra pensarse como un
recorrido didctico en el cual el profesor proponga a los alumnos la posibilidad de disear y/o ejecu-
tar una propuesta didctica para el nivel primario, bajo una modalidad de experiencia coparticipada.
a. Una posibilidad radica en el diseo de una propuesta didctica bajo una modalidad coparticipada
entre el profesor y los alumnos. La concrecin de las clases estara a cargo del profesor; los alumnos
se responsabilizaran de la observacin. Para concretar esta experiencia, se requiere acordar con la
escuela del nivel primario la posibilidad de que un maestro ceda un curso para que un profesor con-
crete una secuencia de clases.
b. Otra posibilidad por considerar es una actuacin docente compartida entre el profesor y un alum-
no. Se piensa la iniciacin docente secuenciadamente, de una clase coparticipada entre el profesor y
el alumno a una clase a cargo de ste ltimo, pero implementando un recorrido didctico diseado
por todos. Para concretar esta experiencia, tambin se requiere acordar con la escuela del nivel pri-
mario la posibilidad de que un maestro ceda un curso para que un profesor y un alumno concreten
una secuencia de clases. Otra variante sera la de una clase coparticipada entre un maestro y un alum-
no del Profesorado.
c. Finalmente, podra pensarse en que la tarea de diseo la realice el grupo total de alumnos en expe-
riencia coparticipada con el profesor, pero en donde la actuacin est a cargo de un grupo de alum-
nos (por ejemplo, formando una pareja pedaggica).
Primeros desempeos docentes
Sera conveniente pensar en las microexperiencias anteriormente mencionadas como la primera

instancia para iniciarse en los primeros desempeos.
a. [...] "por las caractersticas del trabajo que se propone como primer desempeo docente, ste no
G.C.B.A.
supone una incursin fugaz para dictar una clase, sino un trabajo de insercin en el grupo-clase que
facilite la tarea de adecuacin del diseo, y que posibilite el desarrollo de una secuencia de trabajo,
incluyendo una fase de evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Estas secuencias nunca deben
reducirse a una clase; suponen una unidad de trabajo" (Diker - Terigi, 1997: 255).
b. Consideramos pertinente evaluar la posibilidad de desarrollar el trabajo articulado entre profesores

de Prcticas y de las Didcticas integrndose a travs de momentos de diseo asistido de secuencias

de enseanza e instancias de anlisis individual y grupal de las diversas situaciones que se suscitan
en el contexto de las Prcticas docentes de los alumnos (practicantes), en las escuelas del Nivel
Primario. De esta manera se propone integrar el objeto de anlisis, las prcticas docentes, a travs de
la concurrencia de los aportes de los especialistas de cada una de las reas y del profesor de Prcticas,
promoviendo en los futuros docentes procesos de anlisis que vuelvan ms inteligible lo que aconte-
ce en el aula y en la institucin. La propuesta intenta generar un espacio de articulacin entre los con-
tenidos trabajados en las Didcticas Especiales y los contenidos presentes en el espacio de las
Prcticas. Esta articulacin es posible ya que se comparte un mismo objeto de estudio: las prcticas
docentes. Los primeros desempeos constituyen una instancia formativa privilegiada en la medida en
que ofrecen mltiples oportunidades de aprendizaje, contribuye a generar condiciones que facilitan la
articulacin entre enfoques y fundamentos tericos de las reas y las situaciones concretas de inter-
vencin docente. Los alumnos practicantes desarrollaran su Pasanta, en la cual varios de ellos imple-
mentaran secuencias didcticas elaboradas con la asistencia de su profesor de Prctica y de la
Didctica correspondiente. Dicha asistencia se complementara con la observacin de las clases y el
anlisis posterior de las mismas.
c. Sobre la evaluacin de la actuacin en lo que respecta a los primeros desempeos, consideramos

pertinente focalizar la mirada en la evaluacin de las prcticas docentes en lugar de la evaluacin del
practicante. "En su carcter de primeros desempeos, corresponde en el comienzo de la secuencia pro-
puesta acreditar simplemente su realizacin, ms que calificar el desempeo; de lo contrario, se estar
evaluando un aspecto tan poco asible de este desempeo como la "habilidad docente" construida con
independencia del trabajo formativo que se est realizando. Desde luego, al avanzar el trabajo forma-
tivo, la evaluacin debera ir centrndose en el desempeo; en la Residencia, por tratarse del remate de
un trayecto formativo habilitante para el ejercicio profesional, no deberan hacerse concesiones en
cuanto al nivel de logro" (Diker - Terigi, 1997: 261).
La Geografa y las Ciencias Sociales
La Geografa como disciplina cientfica
Los enfoques dentro de una disciplina, en este caso la Geografa, slo se entienden si se los con-
textualizan histricamente, es decir, teniendo en cuenta los procesos sociales que les dieron origen y
las funciones que ese conocimiento cumpli en cada momento histrico.
A modo de ejemplo, los imperios de la antigedad produjeron geografas del mundo tal como lo
conocan a partir de sus viajes y de su inters por el movimiento de mercancas, tropas, migraciones
de pueblos. Se describan y reproducan cartogrficamente los ros, las montaas, las bahas, los pue-
G.C.B.A.
blos y sus costumbres. "En este sentido, el conocimiento del espacio se tornaba estratgico y era con-
trolado por el poder, y hace referencia concreta a una forma de organizar un extenso territorio extra-
nacional." 3
Con la aparicin de las formas de capitalismo mercantil, industrial y financiero acompaadas de
3 Ferrero, A.; O. Morina y A. Villa. Qu Geografa enseamos?, Documento de trabajo, Proyecto Pedaggico para los Ciclos Superiores
de las E.M.E.M., 1994.

una creciente integracin de los espacios mundiales liderados por los pases capitalistas occidentales,
fue necesario generar nuevas formas de conocimiento geogrfico. A partir de la Revolucin Industrial
y de la divisin internacional del trabajo, se impuso un nuevo conocimiento de los territorios con-
quistados y colonizados, fundamentalmente el relevamiento minucioso de los recursos naturales que
estos pases posean.
Desde fines del siglo XVIII y hasta mediados del siglo XIX la Geografa adquiere los rasgos de la
postura enciclopdica. La enumeracin, la descripcin y la localizacin de los lugares fue el objetivo
de esta ciencia. Dentro de la tradicin de la filosofa natural, gegrafos como Alexander von Humboldt
y Karl Ritter emprendieron la colosal tarea de describir sistemticamente la superficie de la Tierra, con
la idea de dar a conocer los recursos naturales aprovechables para la actividad humana.
A fines del siglo XIX, el mundo fue ocupado y colonizado por las principales potencias oc-
cidentales industrializadas. Comienzan a plantearse conflictos por el acceso y el control de las ma-
terias primas, la fuerza de trabajo y los mercados. En esta poca el gegrafo ms famoso fue
Friedrich Ratzel, quien propuso una ordenacin del territorio tomando los avances que Charles
Darwin haba realizado en la Biologa; adopt los conceptos de supervivencia, control y domina-
cin del territorio.
En este perodo se consolida la institucionalizacin acadmica de la Geografa, bajo un fuerte
influjo del Positivismo y el Evolucionismo. La mentalidad positivista trata de realizar una ciencia que
establezca el encadenamiento causal de los hechos y generalice a partir del descubrimiento de leyes
generales.4
As toma cuerpo el denominado determinismo geogrfico que considera el medio fsico como
determinante de la actividad humana y, adems, busca un riguroso encadenamiento lineal entre cau-
sas y efectos, fsicos y humanos. La tendencia a considerar el espacio slo como medio fsico-natural
y privilegiarlo en todas las explicaciones de los fenmenos humanos se cristaliza en la obra de Ratzel,
"Antropogeographie".
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX surge como reaccin al determinismo una propuesta
de los denominados gegrafos humanos modernos, entre ellos el ms renombrado, Vidal de la Blache.
La crtica al determinismo condujo a pensar en las posibilidades que los hombres tenan para enfren-
tar las limitaciones del medio. Surge, entonces, el posibilismo que sostiene que el medio fsico no
determina las actividades humanas, sino que simplemente ofrece posibilidades.
El posibilismo se enmarca dentro de una concepcin historicista que estima muy difcil proponer
leyes generales que permitan la previsin; lo que se pretende es comprender la realidad socio-cultural.
El objeto de estudio fundamental de esta corriente es la regin; en ella se realizan las combina-
ciones particulares de los fenmenos fsicos y humanos. Si bien en este enfoque se incorporan expli-
caciones de los comportamientos humanos que no guardan estrecha relacin con las caractersticas
del medio fsico, sin embargo las regiones se delimitan a partir de algn elemento del medio fsico que
se destaque. Por otra parte, esta corriente no pudo superar la fragmentacin positivista; su mtodo
consisti en la superposicin del anlisis del medio fsico, la poblacin, las actividades econmicas...
G.C.B.A.
sin establecer ningn tipo de interrelaciones entre estos elementos.

Desde la dcada del cuarenta se inician severas crticas al historicismo posibilista, ya que se lo
consideraba "poco cientfico" e incapaz de dar respuestas a las nuevas necesidades del mundo con-
temporneo: el crecimiento de las ciudades, la reconstruccin de postguerra, la planificacin regional
y la nueva racionalidad econmica guiada por las grandes empresas y del Estado como sujeto econ-
4 Capel, H. y L. Urteaga. Las nuevas geografas, Madrid, Aula Abierta Salvat, 1982.

mico. El ataque procede de la llamada geografa cuantitativa de base neopositivista y con orientacin
lgico-matemtica o analtica.
Esta corriente quiere ubicar a la Geografa en el mismo lugar acadmico que las ciencias fsico-
matemticas, es por ello que se aplica el mismo mtodo cientfico: formular hiptesis, realizar obser-
vaciones, verificar los datos, comprobar... y fundamentalmente, buscar regularidades y modelos en el
espacio.
Durante las dcadas del cincuenta y del sesenta se consolida esta escuela del anlisis espacial y
locacional; al mismo tiempo se construye la denominada fsica social que aplica conceptos de la fsica
y de la biologa al tratamiento de los problemas de la realidad social. Los gegrafos se ocupan de rea-
lizar descripciones de las estructuras espaciales con un mayor nivel de minuciosidad y sofisticacin
metodolgica; sin embargo, no logran proponer explicaciones de los procesos que le dieron origen.
El espacio geogrfico se torna ms abstracto y neutro. La preocupacin por cuantificar los ele-
mentos de la naturaleza y de la sociedad, reducidos ahora a variables, empobrece el contenido y redu-
ce el mtodo a un conjunto de tcnicas sofisticadas.
En fuerte oposicin a esta concepcin de la Geografa, en la dcada del sesenta la geografa de
la percepcin introduce la nocin de espacio subjetivo. Segn esta corriente, el comportamiento del
hombre est en funcin de la imagen que l posee del mundo. Lo importante para esta corriente es
conocer cmo las personas construyen sus imgenes mentales. Los aportes de esta corriente han sido
muy valiosos para comprender la percepcin de los riesgos inundaciones, erupciones volcnicas,
terremotos, y su incidencia en situaciones de catstrofe. Tambin investigaron en relacin con la per-
cepcin del espacio urbano.
Su estrecha relacin con los procesos cognitivos aporta elementos significativos para la ense-
anza de la Geografa, especialmente si se contemplan los conocimientos previos de los alumnos en
torno a su espacio vivido, que va mucho ms all de su experiencia directa.
Finalizando la dcada de los sesenta, el mundo plantea nuevos y graves problemas: la crisis del
modelo occidental de dominacin, los fuertes contrastes entre pases ricos y pobres, seales de con-
taminacin ambiental y vulnerabilidad de ciertos recursos no renovables, a partir de la crisis del petr-
leo, entre otros. La Geografa neopositivista no logra dar respuestas; entonces, se recupera su ver-
tiente historicista con el surgimiento de las llamadas corrientes radicales. Esta convivencia de orien-
taciones diversas comparte un objetivo en comn: el compromiso con la sociedad y la concepcin del
saber geogrfico como un aporte ms a la comprensin y la transformacin de la realidad social.
El compromiso y los fundamentos metodolgicos son los que otorgan unidad a esta corriente,
ya que dentro de ella conviven estructuralistas, marxistas, existencialistas. Todos ellos proponen que
la Geografa debe contribuir a mejorar las condiciones de vida de la gente y lograr una situacin de
mayor equidad.
El espacio no se concibe como algo dado, sino que es construido por las acciones de las perso-
nas que viven en sociedad; es decir, el espacio es un producto social. Al recuperar los procesos hist-
ricos como elementos explicativos se reconoce el carcter histrico del espacio social. Por lo tanto, el
G.C.B.A.
espacio no slo se describe y se explica, tambin se transforma.

En sntesis, la Geografa abandon las clsicas dicotomas determinismo-posibilismo, hombre-
medio, cuantitativo-cualitativo. Pas de poner nfasis en el qu y el dnde, para considerar el cmo,
por qu y para quin. En los mbitos acadmicos, hoy podemos observar la convivencia de diferentes
corrientes, la produccin de investigaciones orientadas a las ms diversas temticas y la utilizacin de
un abanico metodolgico.

La Geografa como asignatura escolar: una mirada retrospectiva
La Geografa junto con la Historia ha sido una de las materias de presencia permanente en el
Sistema Educativo argentino. Este hecho puede interpretarse en relacin con los objetivos pedaggi-
cos asignados al rea de Ciencias Sociales a lo largo de la historia de la educacin en la Argentina. En
este sentido desde mediados del siglo XIX y hasta la actualidad "... ha tenido un eje fundamental: la
formacin de la identidad del individuo, tanto individual como colectivo, y en forma ms doctrinaria
que razonada". 5
Por el contrario, el rea de Ciencias Sociales nunca incluy entre sus objetivos explcitos el brin-
dar conocimientos vlidos para la comprensin y la explicacin de la realidad social a partir de la ense-
anza de conceptos utilizados por las distintas disciplinas que la conforman. Es decir, "... se ha pensa-
do a las Ciencias Sociales con una funcin formativa ms que cognitiva". 6 Adems paradjicamente,
la Geografa y la Historia debieron condensar todos los conocimientos sobre la realidad social cuan-
do haban sido concebidas como instrumentos para la formacin tica antes que como espacios de
estudio y discusin crtica.
La Geografa que se enseaba y en algunos casos an se ensea, responde a dos corrientes de
fines del siglo XIX y principios del XX, el determinismo y el posibilismo. Del positivismo los programas
adoptaron la idea de la preponderancia del medio natural sobre el hombre. La estructuracin didcti-
ca de los mismos se realiza a partir de la secuenciacin temtica de los diferentes elementos del
medio: los lmites, el relieve, los climas... hasta llegar, muy al final, a los hombres y las actividades eco-
nmicas. Esta secuencia se repite ao tras ao naturalizando la forma de aprender y ensear
Geografa. Cada tema se enseaba por separado y el objetivo principal es el aprendizaje de datos,
generalmente confundidos con informacin.
Algo ms tarde, a los programas se agregaron aportes del historicismo posibilista con la idea de
regin entendida como el objeto de estudio de la Geografa. Pero las regiones eran consideradas como
unidades cerradas en s mismas y los elementos fsicos, finalmente, eran sus organizadores. En snte-
sis, se abordaba el estudio de las regiones reproduciendo el listado temtico de la Geografa General.
Los contenidos de la asignatura, adems de fragmentados, se enunciaban en forma neutraliza-
da; la problematizacin estaba totalmente ausente. La localizacin y la descripcin de los fenmenos
eran sus objetivos centrales. Esta Geografa correspondi a un mundo diferente, creyente del progre-
so y de la expansin de un sistema econmico hegemnico.
La Geografa acadmica recorri nuevos caminos tericos como se desarroll en el apartado
anterior, pero sus transformaciones no llegaron al resto del Sistema Educativo ya que ambas geo-
grafas se separaron. La Geografa positivista y posibilista se refugi en los Institutos de Formacin
Docente, formando maestros y profesores que reprodujeron estas corrientes en las escuelas primarias
y secundarias.
En otras palabras, la Geografa escolar parece que por muchas dcadas tuvo un cuerpo propio
de contenidos, divorciado de los cambios que se venan dando en las universidades y esencialmente
G.C.B.A.
de la realidad misma. Ese cuerpo de conocimientos cumpli una funcin, fue til en el pasado, adop-
tando particulares visiones del mundo que la escuela se ocup de tomar y reproducir. Al mismo tiem-
po, la atemporalidad con que se desarrollaban esos contenidos lo presentaban como objetivos y neu-
5 Reboratti, C. "La geografa en la escuela secundaria: de inventario intrascendente a herramienta de comprensin", en Geographiks,
ao 3, n 4, 2 semestre, 1993, pg. 9.

6 Ibid..

trales; hoy por hoy carecen de significatividad para los alumnos y tambin para el conjunto de la
sociedad, quienes caracterizan a la Geografa como un conjunto de datos poco tiles.
El problema central de la Geografa en el Sistema Educativo es que el mundo que intentaba des-
cribir ya no existe; hay nuevas situaciones, nuevos problemas; los alumnos conocen a partir del acce-
so directo y frecuente a los medios de comunicacin, que los "bombardean" con un cmulo de datos
y en ocasiones informacin de problemas de la realidad discriminacin, problemas ambientales, des-
igualdades sociales y econmicas que no pueden interpretar ni contextualizar. En consecuencia, la
Geografa de la escuela no ayuda a resolver esos problemas ni tampoco a entenderlos.
La enseanza de contenidos que son presentados como fragmentos de una realidad que se ato-
miza para su estudio, slo puede basarse en la transmisin verbal y visual dependiente en gran parte
de las exposiciones del profesor. Desde esta perspectiva, el alumno es considerado un sujeto pasivo
que observa, memoriza y repite. Su realidad y experiencia de vida se mantienen afuera, y el cono-
cimiento transmitido es impuesto como algo acabado, abstracto y en consecuencia alejado de su vida.
La evaluacin de estos aprendizajes consiste principalmente en comprobar la memorizacin de los
datos, definiciones y localizaciones.
La Historia y las Ciencias Sociales
La Historia como disciplina cientfica
Asumiendo el riesgo que implican las clasificaciones muy generales, podramos acordar que
durante el periodo "profesionalista" de la historia siglos XIX y XX han reinado dos paradigmas:7 la
Historia Tradicional o viejo paradigma histrico y la Nueva Escuela e Historia Social, representando el
nuevo paradigma.
La Historia Tradicional, que encontr en Leopold von Ranke (1795-1886) a su exponente ms
consciente, se caracterizaba por ser narrativa, acontecimental, poltica, biogrfica; descriptiva, histo-
rizante; historia desde arriba en la que los documentos constituan las fuentes naturales de los his-
toriadores.8 A fines del siglo XIX, este modelo historiogrfico gozaba de una preeminencia ideolgica
y cientfica indiscutida: encarnaba el mtodo positivista que, sustentado en su excelencia erudita, per-
mita otorgar legitimidad al proyecto de construccin y defensa de la nacionalidad y el Estado, tanto
en Europa como en Amrica.
La revolucin historiogrfica del siglo XX derroc, en buena medida, de su pedestal a esta historia
heredada del siglo XIX. A partir de la Segunda Guerra Mundial con importantes antecedentes en el pe-
rodo de entreguerras y al calor del optimismo de la poca, signado por el desarrollo econmico y tec-
G.C.B.A.
7 Cabe aclarar siguiendo a Kuhn que el concepto paradigma alude a su sentido ms genrico, como matriz disciplinar o paradigma
compartido, atendiendo al pluralismo de los elementos tericos, metodolgicos y normativos que gozan del consenso de los especia-
listas. Este paradigma plural, general, contiene por su parte paradigmas particulares relacionados entre s, que en el caso de la Historia
estaran representados por las escuelas historiogrficas. A su vez, podemos reconocer en ellos paradigmas, ejemplos que son las obras
clsicas de cada disciplina, subdisciplina o temtica, fundamentales en la enseanza y en la iniciacin a la investigacin en cada rea
del conocimiento.
8 Barros, C. El paradigma comn de los historiadores del siglo XX, en Estudios Sociales. Revista Universitaria Semestral, n10, ao VI,
Primer Semestre, Santa Fe, 1996, pg. 27.

nolgico y las transformaciones sociales,9 la Historia alcanz un importante desarrollo como disciplina
acadmica y como ciencia social. Nuevos paradigmas particulares caracterizados por cambios en las
perspectivas temticas, tericas y metodolgicas y una muy distinta concepcin acerca de la Historia y
de su relacin con el conjunto de las ciencias sociales, guiaron el trabajo de los historiadores.
Dos corrientes historiogrficas, la Nouvelle Histoire de la escuela de los Annales y la Social
History de los marxistas britnicos, en muchos casos en forma convergente, comenzaron a hegemo-
nizar el escenario de la produccin en este campo del saber. El viejo paradigma no desapareci. Un
neopositivismo o empirismo superviviente, adaptado a las nuevas circunstancias, pervivi en el con-
cepto general vigente de ciencia histrica, en el inters por los archivos, en la legitimacin que le otor-
gaba el espacio acadmico y en el enorme prestigio que sigui teniendo en la prctica docente e
investigadora de todos los historiadores.
Los aportes de la segunda generacin de Annales: la historia como totalidad
En la dcada posterior a la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial se consolid en Francia una

nueva corriente historiogrfica que reconoca notorios antecedentes en los socilogos del siglo XIX y el
materialismo histrico de Carlos Marx. Era la escuela de los Annales o Nueva Historia. Tom su nombre
del ttulo de una coleccin de ensayos dirigida por el medievalista Jacques Le Goff: La nouvelle histoire.
Desde sus comienzos, los annalistas o nuevos historiadores, con gran influencia en los pases del
sur de Europa, se interesaron en la metodologa, las estructuras y la historia medieval y moderna.
La segunda generacin de Annales, que se desarroll en los aos '50 y '60 liderada por Fernand
Braudel, es la que ha ejercido el mayor impacto y el efecto ms frtil en el campo histrico del siglo
XX. No slo culmin con los esfuerzos de innovacin y rupturas que haban comenzado Marc Bloch y
Lucien Febvre en el perodo de entreguerras, tambin enriqueci la investigacin histrica incorpo-
rando la concepcin de la historia como totalidad y la bsqueda de explicaciones holsticas.
Los annalistes estudiaron la sociedad y la relacin entre sus distintas partes o niveles entre s y
con el todo. Organizaron su material en funcin de la "multiplicidad del tiempo" largo, medio y
corto y del valor excepcional del tiempo largo.10 El modelo explicativo braudeliano y en general, de
la segunda generacin de annalistes privilegiaba la determinacin de la larga duracin y de las
estructuras sobre las coyunturas y los acontecimientos.11
Los aportes de la Historia Social de los historiadores marxistas britnicos: la Historia como procesos de
cambio
La Historia Social de los historiadores marxistas britnicos reconoce tres antecedentes funda-
mentales. En primer lugar, la tradicin individualista liberal o "interpretacin Whig de la historia" que
G.C.B.A.
9 La derrota del facismo, las polticas del Estado de Bienestar-Keynesiano y una imagen exitosa del sistema sovitico favorecieron el
desarrollo de la izquierda moderada, un clima de liberalizacin social generalizada y una revolucin cultural con profundo impacto en
la intelectualidad.
10 Vase Braudel, F. Historia y ciencias sociales: la larga duracin, Historia Social, Estudios Monogrficos, Facultad de Filosofa y Letras,
UBA, 1966.
11 Santos Juli. Historia social / sociologa histrica, Espaa, Siglo XXI, 1989, 1 edicin, pg. 40.

alcanz su mximo esplendor en la era victoriana. Su inters no estaba en la totalidad, sino en el pro-
ceso de constitucin de su propia sociedad. Partan de la conviccin de que eran los hombres quienes
hacan y sufran la historia.
En segundo lugar, una Historia humanista y socialista o segn la expresin de Samuel radical
democrtica que comenz a desarrollarse a fines del siglo XIX.12 Lo que a los historiadores humanis-
tas les interesaba no eran las sociedades alejadas en el tiempo ni los factores determinantes de una
abstracta larga duracin sino procesos cuyas consecuencias les eran visibles y, en ellos, la concreta y
vvida experiencia de grupos y clases sociales sus efectos "desde abajo". Por consiguiente, no estu-
diaron las elites sociales ni las personalidades poderosas como la tradicin Whig sino las clases tra-
bajadoras, los sindicatos, el pueblo.
En tercer lugar, los aportes del historiador marxista Maurice Dobb. Sus trabajos On Marxism
today de 1932 y Estudios sobre el desarrollo del capitalismo de 1946 contribuyeron a definir no slo
el objeto central de la problemtica historiogrfica, sino un estilo terico para abordarla.
La Historia Social de los historiadores marxistas britnicos no logr estabilizarse hasta los aos
'60 y se expandi en los '70 hacia en el norte europeo. Su centro de atencin era la teora, las revolu-
ciones y la historia contempornea. La obra de Christopher Hill, Rodney Hilton, Eric Hobsbawm,
Edward Thompson o Raymond Williams principales representantes de esta corriente no se caracte-
rizaba por construir nuevos objetos de investigacin sino por entrar con diferentes enfoques y con
una distinta preocupacin poltica en las discusiones que ya haban introducido los humanistas.
Los marxistas britnicos centraban su anlisis en las experiencias de grupos y clases sociales,
junto a la consideracin del papel central de la lucha de clases como dinmica interna de cambio.
Consideraban a los hombres activos y conscientes constructores de la historia y no meramente sus
vctimas pasivas.
Ms all de las especificidades, los Annales y el marxismo histrico se muestran compatibles y
complementarios conformando una nueva matriz disciplinar que no ha dejado de modernizarse con
los avances de otras disciplinas sociales (Geografa, Sociologa, Economa, Filosofa, y ms adelante,
Demografa, Psicologa, Semiologa, entre muchas otras). El lazo ms slido entre los historiadores de
ambas tendencias es la oposicin frontal a la vieja historia positivista y conservadora y el recono-
cimiento del potencial explicativo de la Historia para comprender las realidades sociales pasadas y
presentes, a partir del anlisis de los procesos histricos.
El objetivo del historiador al igual que el conjunto de los cientistas sociales es "alcanzar un
cuerpo de conocimientos sobre cuya base puedan comprenderse las acciones de los seres humanos
como miembros de una sociedad: nada importa o, mejor, slo importa a efectos tcnicos, metodolgi-
cos, que se trate de sociedades histricas, en el sentido de ya desaparecidas, o actuales. Lo que real-
mente importa es el conocimiento de seres humanos en sociedad...". 13 Lo social es la materia sobre la
que trabaja el investigador. Todo lo que puede definirse como objeto social sociedad, estructuras
sociales, problemas de estructuracin en el tiempo, fenmenos y hechos sociales es materia de la
Historia.
G.C.B.A.
Las mltiples traducciones de producciones historiogrficas (mayoritariamente del francs y

del ingls) han contribuido a unificar a lo largo de los aos el territorio comn, nacional e interna-
cional.
12 Dentro de la tradicin humanista, la corriente socialista est representada por los trabajos de Webb, Cole y los Hammond.
13 Santos Juli, op. cit., pg 32.

Desarrollos historiogrficos recientes: dispersin temtica y tendencias centrfugas
A partir de las dcadas de 1960 y 1970, comienzan a desarrollarse nuevas producciones his-
toriogrficas que abordan una gran variedad de temticas: desde el crimen y el sexo hasta el an-
lisis de culturas populares. "... todo parece poder y entonces deba devenir objeto de la historia.
Todo: la familia, la sexualidad, las edades, las creencias y los sentimientos, lo simblico y las repre-
sentaciones..."14
Diversos factores han incidido en esta dispersin historiogrfica: la bsqueda de respuestas a los
diversos conflictos sociales y movimientos de protesta que se desarrollaron en esa poca en cada
regin; la relacin que los historiadores establecieron con otras Ciencias Sociales como la Etnologa,
la Demografa, el Urbanismo o la Sociologa y la desigual influencia de las anteriores tradiciones.
La diversidad de teoras explicativas y de metodologas adems de la dispersin de sus objetos
no permiten identificarlas con una nueva escuela. En los estudios sobre los sectores populares, por
ejemplo, no slo se incorporaron nuevos aspectos (su cultura, su mentalidad, su lenguaje o en su vida
diaria, el ocio, la bebida, el deporte, las canciones o el music-hall), tambin difiere el tipo de anlisis.
En algunos casos, se busca estudiar las relaciones de poder en el campo cultural; en otros, simple-
mente construir una historia de las manifestaciones culturales. Ejemplos de ellos son los trabajos de
Gareth Stedman Jones o George Rud, herederos de la tradicin marxista, y los de Richar Cobb que
rechaza cualquier teora social.
Dentro de esta renovacin historiogrfica se encuentra la microhistoria que tiene en Carlo
Ginzburg El queso y los gusanos o El retorno de Martn Guerre uno de sus mximos exponentes. Se
trata de una historia que reduce su foco hasta centrarlo en un solo individuo, pero a travs de l recons-
truye a la sociedad a la vez que recupera el acontecimiento y el gusto por la estructura narrativa.
Otro caso es el desarrollo de la nueva Historia social en Estados Unidos de Amrica. Ms que el
influjo recibido por los annalistas franceses o los marxistas britnicos, sus caractersticas devienen de
las preocupaciones polticas y sociales y de su relacin con las otras ciencias. Los nuevos movimien-
tos por la igualdad de derechos de la mujer o contra la discriminacin racial y la guerra, se reflejaron
en los estudios de gnero, minoras tnicas y jvenes.
Una mencin aparte merecen los trabajos de Francois Furet, en especial su libro ms conocido
Pensar la Revolucin Francesa. En l, y como reaccin a la interpretacin marxista, este historiador
revisionista desarrolla, siguiendo el camino antiteortico iniciado por Alfred Cobban en 1950, una
tarea descontructiva del proceso desdibujando las categoras imprescindibles para el materialismo
histrico como "burguesa" y "nobleza", descomponiendo el proceso revolucionario en detrimento de
su unidad histrica y resaltando la autonoma de lo poltico y cultural, entre otros aspectos.
De toda esta especializacin temtica y proliferacin terica y metodolgica en el campo histo-
riogrfico, se pueden sealar dos consecuencias. Por un lado, la fragmentacin de la Historia en sub-
disciplinas como la Demografa o la Historia urbana, constituyndose en campos autnomos. Por otro,
la prdida, si no en la teora al menos en la prctica, de la ambicin totalizadora de la Historia. Se ha
G.C.B.A.
abandonado el estudio de los grandes procesos, de la sociedad en su conjunto as como los grandes
temas como la formacin del Estado nacional, los procesos de industrializacin o la transicin del feu-
dalismo al capitalismo.
14 Revel, J. Historia y Ciencias Sociales en Estudios Sociales, Revista Universitaria Semestral, N 10, Ao VI, Primer Semestre, Santa
Fe, 1996, pg. 17.

El futuro es incierto y las posiciones dispares
"Para algunos segn R. Chartier, el siglo XX habra sido el del fin de la historia o, al menos, el
de su crisis. En Oslo15 se comprob que el tiempo de los cuestionamientos ha sido un tiempo de dis-
persin: todas las grandes tradiciones historiogrficas, por largo tiempo identificadas con una escue-
la, institucin o revista, han perdido su unidad. Todas han estallado en proposiciones diversas, con fre-
cuencia contradictorias, que multiplicaron los objetos, mtodos e historias. Debemos deplorarlo? No,
por cierto, si pensamos que el siglo XX, herido por tantos horrores y sufrimientos, tambin ha sido el
siglo de los reencuentros y los mestizajes cuya vivencia cotidiana no siempre est libre de tensiones o
conflictos. Pero, como lo demuestran las experiencias estticas, los prstamos recprocos y los injertos
inesperados pueden dar frutos magnficos.
Sin duda, en el siglo XXI la historia se caracterizar por las hibridaciones: entre tradiciones, entre
metodologas, entre disciplinas." 16
Para otros como J. Fontana, los historiadores deben superar la fragmentacin y retomar un
camino aunque renovado hacia las grandes explicaciones histricas:
"Pienso que somos muchos los que consideramos necesario recuperar el sentido de globalidad la
consideracin de la historia como ciencia que intenta abarcar lo humano en su conjunto y explicar, con
ello, el funcionamiento de la sociedad y que deseamos seguir orientando nuestro trabajo de acuerdo
con un objetivo que trascienda la ciencia, como es el de explicar el mundo real y ensear a otros a verlo
con ojos crticos, para ayudar a transformarlo.[...] 'Globalizacin', o sea, voluntad de recoger los frag-
mentos de una historia troceada para reconstruir una visin unitaria del hombre en todas sus dimen-
siones, desde su alimentacin hasta sus sueos, con el fin de superar las consecuencias del fraccio-
namiento cientifista que nos est conduciendo a investigar minucias carentes de relevancia fuera del
mbito estricto de la profesin, y a publicar los resultados en revistas y monografas que slo leen otros
miembros de la 'tribu'." 17
Ms all de las discusiones que caracterizaron el fin del milenio, existen acuerdos que guan las
prcticas profesionales de los historiadores:
- Priorizar el anlisis de las estructuras (econmicas, polticas, mentales, etc.) aun cuando lo que se
abordara con ese fin fuera un caso microhistrico.
- Descubrir nuevos aspectos de las realidades pasadas susceptibles de ser historizados, desde el modo
de producir hasta el modo de representar la muerte o de concebir la "libertad".
- Privilegiar el estudio de los grandes procesos de cambios de larga y media duracin, inscribiendo en
ellos las explicaciones de los acontecimientos.
- Interesarse por la suerte y el papel histrico de los distintos colectivos sociales o culturales, sin olvi-
dar las bases de las pirmides, "ni las pequeas acciones de los hombres annimos" (Historia desde
abajo).
- Considerar que una leyenda campesina, una pintura, una receta de cocina, una serie de precios, o
G.C.B.A.
los testimonios orales de los protagonistas de un hecho histrico, pueden decirnos muchas ms cosas
sobre el pasado que un "documento oficial".
15 Entre el 6 y el 13 de agosto del corriente ao, se realiz el XIX Congreso Internacional de Ciencias Histricas en Oslo, con la parti-
cipacin de dos mil representantes de ochenta pases.

16 Chartier, R. El siglo XX en la mirada de los historiadores, Buenos Aires, Diario La Nacin, 28-08-00.
17 Fontana, J. La historia despus del fin de la historia, Barcelona, Crtica, 1992, pgs. 114 y 123.

- Propender a explicaciones multicausales, estableciendo relaciones complejas y dinmicas entre los
factores polticos, sociales, ideolgicos, etc., que intervienen en las transformaciones.
La objetividad en la Historia
La problematizacin de la "objetividad" del historiador tiene un tratamiento muy diferente del

otorgado por la historia decimonnica. El punto de vista del historiador interviene irrevocablemente
en cada una de sus observaciones; la subjetividad impregna el objeto de estudio de la historia. As
como no hay verdades absolutas ni leyes inmutables, tampoco hay valores supremos no sujetos a
variacin ninguna. Existe un carcter social, histricamente condicionado, de todo los valores y
supuestos que inciden en las miradas del historiador. Los avances cientficos en el campo de la
Historia estn fuertemente condicionados por el presente histrico de los historiadores. Las Ciencias
Sociales y entre ellas la Historia implican al hombre tanto en calidad de objeto como de sujeto. "El
objeto de estudio de las ciencias humanas nos involucra desde la decisin misma de intervenir en una
investigacin." 18
Por lo tanto, el historiador y cualquier investigador en Ciencias Sociales, cuando estudia el
hecho social debe realizar un "esfuerzo adicional crtico" para determinar criterios de anlisis y fun-
damentar la metodologa utilizada. Esto da cuenta de un conocimiento histrico relativo, en constante
revisin y construccin.
La explicacin en Historia
La explicacin histrica parte de aceptar a las sociedades y al hecho social como una determi-
nacin social en la cual la causalidad histrica no sea reductible a la voluntad de individuos humanos
concretos ni resultado de la mera suma de esas voluntades. La multicausalidad se impone como prin-
cipio explicativo.
"La Historia social implica, por consiguiente, alguna teora de la causacin de los fenmenos que
investiga. Es ms, frente al historiador positivista y poltico contra el que se rebel aquel que da por
supuesto que la mejor manera de la explicacin causal en historia consiste en poner un hecho detrs
de otro el historiador social construye su objeto especfico en estrecha relacin con la teora de cau-
salidad social que sirva de supuesto a su explicacin." 19
Si bien nadie entiende hoy que la causa histrica funcione como ley natural, no existen acuer-
dos para definir la causacin histrica. Al pluralismo cognitivo y temtico del nuevo paradigma his-
toriogrfico, le corresponde una explicacin plural. La teora causal depender de la tradicin o la
escuela en que se site el historiador pues existe una estrecha relacin entre los distintos objetos o
temticas de estudio y los diversos tipos de explicacin utilizados. Los estudios de E. P. Thompson, por
G.C.B.A.
ejemplo, focalizados en el nacimiento de la clase obrera guardan una estrecha relacin con su recha-
zo a la teora de la causalidad estructural y su explicacin a partir de las acciones de un sujeto hist-
rico colectivo.
18 Dei, D. Paradigmas y paradogmas en las Ciencias Sociales, en Revista de la Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y
Humanidades, Universidad de Morn, Ao 3, N 4, Agosto de 1998.

19 Santos Juli, op. cit., pg. 33.

Objeto de investigacin, mtodo de comprensin, teora de la causalidad, explicacin de hechos
y procesos y formas de representacin aparecen ntimamente relacionados en la obra de los historia-
dores y definen el paradigma ejemplar con el que abordan las problemticas y enigmas que se plan-
tean en su trabajo profesional.
Pero la Historia no se ocupa slo de la especificidad de cada proceso histrico sino de la relacin
entre lo nico y lo general, de aplicar lo deducido de un conjunto de acontecimientos a otro conjunto
de acontecimientos. Los historiadores y, en especial, los profesores de Historia no estn interesados en
lo nico sino en lo que hay de general en lo nico. Son generalizadores crnicos que aplican la obser-
vacin de lo nico a otros procesos histricos que conocen bien y aun, al de su propia poca.20
La Historia y las Ciencias Sociales
Durante un siglo, la confrontacin entre la Historia y las Ciencias Sociales ha originado un deba-
te difcil y cambiante que an hoy se encuentra enteramente abierto.
A fines del siglo XIX y principios del XX, frente al antiguo origen y presencia de la Historia en el
mbito acadmico, las ciencias sociales recin llegadas la Antropologa, la Sociologa o la Ciencia
Poltica, encontraron difcilmente su lugar y reconocimiento. Es desde la ltima ciencia social en apa-
recer, la Sociologa, de donde vendr la primera propuesta de unificacin de las Ciencias Sociales.
Durkheim y sus discpulos proponan la incorporacin del mtodo sociolgico al empirismo histrico.
La especificidad de la Historia era redefinida y limitada: poda y deba abrir la dimensin del tiempo a
la experimentacin sociolgica. Para ellos nada justificaba la divisin disciplinaria. Sin embargo, la
propuesta de Durkheim no logr la necesaria adhesin y fracas.
En 1929, Marc Bloch y Lucien Febre representantes de la primera generacin de Annales, pro-
pusieron un intercambio entre la Historia y las Ciencias Sociales de un carcter distinto del anterior.
Sostenan que los acercamientos de la Historia al presente que estudiaban las Ciencias Sociales y de
stas al pasado permitiran enriquecer tanto la experiencia del pasado como la interpretacin de lo
contemporneo. Para los historiadores, la complejidad del tiempo social y el objeto comn, el hombre
en sociedad, resultaban servir de ejes al encuentro interdisciplinario.21
En 1958, Fernand Braudel reivindic el carcter central de la dimensin temporal en el anlisis
de los hechos sociales. La Historia sostena Braudel puede ofrecer a "nuestros vecinos de las cien-
cias del hombre: economistas, etngrafos, etnlogos (o antroplogos), socilogos, psiclogos, lingis-
tas, demgrafos, gegrafos y aun especialistas en matemticas sociales y estadsticas [...es] una nocin
cada vez ms precisa de la multiplicidad del tiempo y del valor excepcional del tiempo largo. Esta lti-
ma nocin, ms que la historia misma la historia de cien rostros, debera interesar a las ciencias
sociales, nuestras vecinas".22 De esta manera, los Annales no slo definieron la relacin entre Historia
y Ciencias Sociales, sino tambin construyeron una prctica de esa relacin.
En las experiencias posteriores los intercambios interdisciplinarios devienen en una serie de ten-
G.C.B.A.
tativas de hibridacin que se originan en la especializacin cientfica, la fragmentacin de disciplinas
20 Vase Carr, E. H. Qu es la historia?, Barcelona, Planeta-Agostini, 1984.

21 Revel, J. Historia y Ciencias Sociales, en Estudios Sociales, Revista Universitaria Semestral, n10, ao VI, primer semestre, Santa Fe,
1996, pg. 15.

22 Vase Braudel, F. Historia y Ciencias Sociales: la larga duracin, Historia Social, estudios monogrficos, Facultad de Filosofa y
Letras, UBA, 1966, pg. 3.

y la posterior recombinacin de los fragmentos en dominios hbridos.23 Los casos de hibridacin se
pueden leer como un esfuerzo por reformular, en conjunto, la distribucin de relaciones de fuerza
entre las Ciencias Sociales y las reglas del intercambio interdisciplinario.
Mucho han contribuido a este proceso los ltimos desarrollos historiogrficos, no slo en
Estados Unidos y en Francia, sino tambin en Italia y Alemania.
En los mbitos educativos, las propuestas interdisciplinarias surgen como resultado de las pol-
ticas pblicas posteriores a los sucesos de mayo de 1968, en especial en Francia, pero tambin en casi
todos los pases de Europa Occidental. Posteriormente, a mediados de la dcada del '70, estn pre-
sentes en las polticas de modernizacin educativa universitaria, primero en Mxico y luego en Brasil.
Bajo el objetivo de la "innovacin del ejercicio acadmico" se introduce la interdisciplinariedad como
una forma de "no permanecer obsoletos" frente a los avances del conocimiento en la era de la revo-
lucin cientfico-tecnolgica.24
En los mbitos cientficos-acadmicos, la integracin de la Historia con otras disciplinas socia-
les es un terreno muy controvertido. Algunos sostienen que las condiciones son menos favorables de
lo que eran hace 15 20 aos, debido a las incertidumbres y confusiones del mundo presente, a la
ISBN 987-549-011-3. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
"anarqua epistemolgica" y a la crisis de los paradigmas unificadores "que haban servido de arqui-
apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al editor. Distribucin gratuita.
tectura englobante al desarrollo de las Ciencias Sociales", y proponen una re-disciplinarizacin parcial.
Otros, en cambio, consideran que los estudios interdisciplinarios son el nico camino posible frente a
la excesiva especializacin que prevalece en el desarrollo de la ciencia contempornea.
Sin embargo, todos acuerdan en garantizar una circulacin efectiva de conocimientos fundada
sobre la autonoma y sobre la diferencia de los puntos de vista y de procedimientos de trabajo. "No se
trata entonces de re-encerrar el espacio cientfico en nombre de particularismos disciplinarios, sino
de desplegar una pluralidad de proyectos que no se superpongan unos a otros."25
En este trnsito de fronteras abiertas utilizando la metfora de E. Carr fluido y de doble direc-
cin, el rol de la Historia es contribuir con la historicidad al conjunto de las Ciencias Sociales.
G.C.B.A.
23 Vase Dogan, M. y R. Pahre. Las nuevas ciencias sociales, Mxico, Grijalbo, 1993.
24 Vase Roberto Follari.
25 Revel, J. op. cit., pg. 20.

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FORMACIN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES 1 Y 2

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada 29

Anexo III. Documental 58

La Geografa y las Ciencias Sociales 61

2 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 3

Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela

4 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

Historia y tradiciones de la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin docente

3 Iaies y Segal, 1994: 89.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 5

6 Benejam - Pags. 1997: 38-39.

6 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

General Bsica, Segundo Ciclo, Ciencias Sociales, 1999, tomo I.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 7

9 Benejam - Pags, 1997: 43-44.

8 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

Partimos de la consideracin que el contenido de la formacin docente se conforma por la arti-

Objeto de conocimiento del rea de Ciencias Sociales

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 9

Conceptos estructurantes del rea de Ciencias Sociales16

El pensamiento social requiere de un sistema de ideas o principios estructurantes que permitan

13 Romero, 1997: 12.

10 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

17 Snchez, 1981: 21.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 11

12 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

El interjuego de escalas de anlisis

En la actualidad, ninguna sociedad, ningn espacio, pueden explicarse en s mismos. Al estudiar

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 13

24 Capel - Urteaga, 1982.

14 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

29 Ibid., pg. 40.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 15

Procedimientos de produccin, bsqueda, seleccin y comunicacin

Formulacin de preguntas y explicaciones provisorias.

La formulacin de buenas preguntas es el punto de partida de los procesos de produccin de

16 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

31 Caal de Len, 1999.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 17

ponder a interrogantes relacionados con aspectos sustantivos de la prctica docente.

Interrogantes referidos a los fines de la enseanza: Para qu enseamos Ciencias Sociales?

18 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

Contribuira, adems, al logro de competencias relevantes del quehacer docente:

Elegir la teora ms adecuada con la intencionalidad de la enseanza.

dos, de manera de dar cuenta del "ncleo" de la teora.

cimiento enseado y el erudito.

34 Edelstein, 1996: 85.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 19

Ciencias Sociales priorizando la profundidad sobre la extensin.

20 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

PROPSITOS DE LA MATERIA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Operar con los contenidos propuestos en los Pre Diseos.

trumentos de evaluacin que consideren la articulacin entre la lgica disciplinar, la significatividad

38 Diker-Terigi, 1997: 138.

Aportes para el debate curricular ! Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 21

a la modificacin de los modelos de actuacin incorporados durante la escolarizacin previa como un

PROPUESTA DE EJES O NCLEOS ORGANIZADORES DE LOS CONTENIDOS DE LA FORMACIN

sino por lo que consideramos problemas relevantes de la vida social". 41

40 Grupo Cronos, 1997: 6.

22 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula