UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

E.F.P EDUCACIN SECUNDARIA.

LITERATURA REGIONAL PARA LA IDENTIDAD CULTURAL EN AYACUCHO

ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LOS PLANTELES DE
APLICACIN GUAMN POMA DE AYALA
ASIGNATURA: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA

PROFESORA: GARCA BLSQUEZ, Yodi

INTEGRANTES: ARTEAGA CONGACHA, Roy Gustavo

MEDINA QUISPE, Erik

SERIE: 300 - II

AYACUCHO PER

2017
 NDICE

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Identificacin y descripcin del problema
1.2. Formulacin del problema
1.2.1. Problema general
1.2.2. Problemas especficos

II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

2.1. Objetivo general
2.2. Objetivos especficos
2.3. Limitaciones
2.3.1 Bibliogrficas
2.3.2. Factor tiempo
2.3.3. Factor econmico

2.4. Justificacin del problema

2.4.1. Justificacin terica

2.4.2. Justificacin practica
2.4.3. Justificacin metodolgica

III. MARCO TERICO

3.1. Antecedentes de la investigacin

3.1.1 Antecedentes internacionales

3.1.2 Antecedentes nacionales
3.1.3 Antecedentes locales

3.2. Sistema de enfoques

3.2.1 Trabajo cooperativo

3.2.1.1 Definicin
3.2.1.2 Objetivos
3.2.1.3 Dimensiones
a) Interdependencia
b) Interaccin promocional
c) Responsabilidad

3.2.1.4 Caractersticas
3.2.1.5. Posiciones tericas

3.2.2. Aprendizaje significativo

3.2.2.1. Definicin
3.2.2.2. Principios
 3.2.2.3. Dimensiones
a) Adquisicin del conocimiento.
b) Procesamiento de la informacin.
c) Aplicacin de la informacin.

3.2.2.4. Caractersticas
3.2.2.5. Requisitos
3.2.2.6. Tipos
3.2.2.7. Ventajas

3.3. Bases tericas.

3.3.1. Trabajo cooperativo

3.3.2. Aprendizaje significativo

IV. HIPTESIS Y VARIABLES

4.1. Hiptesis

4.1.1. Hiptesis general

4.1.2. Hiptesis especficos
4.2. Sistema de variables

4.2.1. Variable independiente

4.2.2. Variable dependiente

4.3. Operacionalizacin de variables

V. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5.1. Tipo y nivel de investigacin

5.1.1. Tipo de investigacin

5.1.2. Nivel de investigacin
5.2Diseo de investigacin
5.3. Mtodo

5.3.1. Mtodo deductivo-inductivo

5.3.2. Mtodo hipottico
5.3.3. Mtodo analtico
5.4. Poblacin y Muestra

5.4.1. Poblacin
5.4.2. Muestra
5.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

5.5.1. Tcnicas
5.5.2. Instrumentos
 5.6. Procesamiento de datos

VI. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

6.1. Presupuesto
6.2. Financiamiento
6.3 Cronograma
6.4. Recursos

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS
LITERATURA REGIONAL PARA LA IDENTIDAD CULTURAL EN AYACUCHO
ESTUDIANTES DEL 4TO GRADO B DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LOS
PLANTELES DE APLICACIN GUAMN POMA DE AYALA, AYACUCHO - 2017

I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Identificacin y descripcin del problema:

En el Per casi la mitad de la poblacin peruana es indgena. El resto son mestizos (mezcla de
blanco e indio) y de varias minoras: europeos, mulatos y asiticos. Todos tienden a residir en
reas urbanas (7 de cada 10) y se concentran sobre todo en La Costa. En el aspecto social el
Per tuvo muchos contratiempos desde sus antepasados. Para constituir una comunidad
nacional es necesario construir un sentimiento de comunidad. En el Per no se dio, por el
contrario, se dividi. A comienzos del siglo XIX, se logra la independencia pero con ella no se
concretaron la igualdad ni la autonoma. La mayora de la poblacin perteneca a un estrato
social discriminado; y el estado estaba conformado nicamente por espaoles y criollos. Esto
abarca una gran consecuencia hasta el da de hoy.

1.2. Formulacin del problema

1.2.1. Problema general

De qu manera la lectura de literatura regional influye en el enriquecimiento de la identidad

cultural de los estudiantes del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala,
Ayacucho - 2017?

1.2.2. Problemas especficos:

Cul es el grado de influencia de la literatura regional en el enriquecimiento de la

identidad cultural de los estudiantes del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn
Poma de Ayala, Ayacucho - 2017?
En qu medida influye la literatura regional en el enriquecimiento de la identidad
cultural de los estudiantes del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de
Ayala, Ayacucho - 2017?
 II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
2.1. Objetivo general:

Determinar el grado de fortalecimiento de la identidad cultural con la literatura regional en los

alumnos del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala, Ayacucho-2017.

2.2. Objetivos especficos:

Identificar el grado de fortalecimiento de la identidad cultural con la literatura regional

en los alumnos del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala,
Ayacucho-2017
Evaluar el grado de fortalecimiento de la identidad cultural con la literatura regional en
los alumnos del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala,
Ayacucho-2017.
Determinar el grado de fortalecimiento de la identidad cultural con la literatura regional
en los alumnos del 4to B de los Planteles de Aplicacin Guamn Poma de Ayala,
Ayacucho-2017.

2.3. Limitaciones
2.3.1. Bibliogrfico: La poca presencia de libros tanto fsicos y virtuales
acerca del tema.
2.3.2. Factor tiempo: Este facto se representa la poca organizacin de las
labores educativas en la universidad, esto limita nuestro tiempo.
2.3.3. Factor econmico: Este factor es expresado en el escaso ingreso que
percibimos como alumnos an dependientes econmicamente de
nuestros padres.
2.4. Justificacin:
2.4.1. Justificacin terica: el desarrollo del marco terico: los
antecedentes, el sistema de enfoques, el marco conceptual y las
conclusiones permitirn generan informacin emprica a cerca del
trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo en estudiantes del
quinto ao de educacin secundaria, constituyndose en un aporte a la
ciencia pedaggica. Adems, se pretende reafirmar la validez del
aprendizaje cooperativo en una realidad como en la institucin
educativa corazn de Jess con una muestra de los alumnos con
 caractersticas particulares. Tambin servir de referencia a las
autoridades educativas para promover la innovacin metodolgica
especficamente para el aprendizaje significativo en el rea de historia
geografa y economa.
2.4.2. Justificacin prctica: el resultado de la investigacin ser producto
de la aplicacin concreta, proceso que permitir presentar evidencias
objetivas orientadas a mejorar la situacin actual del aprendizaje
significativo y resolver problemas de carcter educativo. Es decir,
beneficiara a los alumnos del 5 grado B de la institucin educativa
corazn de Jess- Ayacucho en cuanto a su aprendizaje significativo,
porque mediante el trabajo cooperativo adquirirn habilidades que le
permitan desenvolverse en la sociedad como individuo o como parte
de un grupo. A los maestros en cuanto a su labor educativa para
desarrollar estas habilidades aplicando las dimensiones del trabajo
cooperativo. A los investigadores porque gracias a esta investigacin
tendremos un sustento terico en el cual basaremos nuestros
posteriores trabajos tanto practico como terico.
2.4.3. Justificacin metodolgica: el resultado de la investigacin permitir
explicar a travs de su aplicacin la validez de un mtodo: el trabajo
cooperativo para el buen aprendizaje significativo en los estudiantes
del quinto grado de educacin secundaria de la institucin educativa
corazn de Jess.

Es de conocimiento que las investigaciones pre- experimental se trabaja con pruebas tanto de
pre test y pos test, la primera nos servir para recabar informacin de cmo se encuentran los
alumnos antes de la aplicacin de los trabajos cooperativos, la segunda nos servirn para
corroborar si las hiptesis planteadas a cerca de la influencia de los trabajos cooperativos en
el aprendizaje significativo en el rea de Historia, Geografa y Economa en los estudiantes del
quinto grado B de la institucin educativa Corazn de Jess fueron las ms correctas.
 III. MARCO TERICO
3.1. Antecedentes de la investigacin

Collazos, et. al (2001) realizaron un estudio bajo el ttulo de aprendizaje colaborativo: un

cambio en el rol del profesor, en las universidades del Cauca Colombia, concluyen que el
aprendizaje colaborativo no es un mecanismo simple, el conocimiento es construido,
transformado y extendido por los estudiantes con una participacin activa del profesor,
construyendo activamente su propio conocimiento. Pues el esfuerzo del profesor est enfocado
en ayudar al estudiante a desarrollar competencia utilizando nuevos esquemas de enseanza,
convirtindose en un gua en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los roles de los profesores
en este nuevo enfoque educativo, es de mediador cognitivo, entrenador y diseador
instruccional. El profesor considerado como mediador cognitivo es el encargado de fortalecer
habilidades meta cognitivas en los estudiantes, el profesor como entrenador es el que realiza
actividades de enseanza tanto en las unidades temticas como en las habilidades sociales y de
trabajo en grupo; mientras que el profesor diseador instruccional define las condiciones para
que el aprendizaje colaborativo se proceda en la sal de clases. Esta experiencia permiti
desarrollar competencias transversales necesarias para la manipulacin, comunicacin oral y
escrita, bsqueda de informacin, manejo de programas informticos, idioma, etc.

Sez (2012), en la investigacin que desarrollaron: estrategias metodolgicas, aprendizaje

colaborativo y TIC en los alumnos de pases distinto como Mxico, Venezuela, Colombia y
Ecuador, investigacin que se desarrolla en la universidad Complutense latinoamericana,
puebla-Mxico, con una muestra de 44 alumnos cuyo instrumento utilizado fue el cuestionario,
las entrevistas en profundidad y la prctica desarrollada, concluyen: que las estrategias de
aprendizaje basado en problemas del aprendizaje colaborativo vinculado a una integracin
reformista de las tecnologas, aportan beneficios notables en la prctica. En este sentido se
desarrolla la autonoma, la resolucin de problemas, toma de decisiones y habilidades de
pensamiento crtico. Desde una perspectiva metodolgica colaborativa es coherente con el
desarrollo y adquisicin de competencias. Durante la experiencia realizada, la prctica
educativa se orient a implementar actividades grupales para promover la interaccin y
enriquecimiento mutuo. Adems, la metodologa permito adquirir conocimientos significativos
y fortalecer habilidades y actitudes para que el estudiante sea capaz de desenvolverse en
cualquier situacin con autonoma, eficiencia y responsabilidad.
As mismo Ojeda (2006), en su investigacin: las estrategias de aprendizaje cooperativo y el
desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos del 2 grado B y D de la institucin
educativa Jos Carlos Maritegui- Piura, investigacin experimental, de diseo cuasi
experimental con una muestra de 74 estudiantes cuyos instrumentos fueron la observacin
participante, entrevista, encuestas, concluyen: Las estrategias de aprendizaje cooperativo son
una alternativa y uno de los caminos o medios ms eficaces para alcanzar aprendizajes
ptimos y significativos; adems permite que los alumnos se integren y aprendan en equipo en
la construccin de nuevas capacidades, conocimientos y comportamientos escolares muy
diferentes a los estilos de aprendizaje individual.(pg. 34)

Salvatierra (2002), en su trabajo de investigacin titulado las tcnicas grupales y su influencia

en el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos del 6 grado A de educacin
primaria del centro educativo Nuestra Seora de las Mercedes- Ayacucho, investigacin
experimental de diseo pre experimental, trabajando con una muestra 30 alumnas cuyo
instrumento fue la ficha de observacin estructurada y una lista de cotejo bajo los parmetros
de las dimensiones e indicadores concluye: Existe un marcado inters por parte de los
profesores para utilizar la metodologa activa en el proceso de enseanza y aprendizaje, pero
el desconocimiento de algunos tcnicos limita la programacin de las sesiones de aprendizajes
en funcin de las necesidades e inters de los alumnos, la aplicacin de las tcnicas grupales
no determina el rendimiento acadmico, pero si permite lograr mejores aprendizajes
utilizando la metodologa activa(pg. 60)

Cabe notar que el profesor de aula en la actualidad muestra inters en la aplicacin de

estrategias metodolgicas activas, pero presentan una serie de limitaciones en las aplicaciones
de trabajos grupales o cooperativos debido a que no se capacitan lo suficiente en este mbito
lo que amerita la necesidad de continuar con sus procesos de capacitacin.

Pillpe (2004), en su trabajo de investigacin titulado el trabajo grupal como estrategia de

aprendizaje y su relacin como logro de competencia en el V ciclo de educacin primaria del
centro educativo Mara Parado de Bellido-Ayacucho, investigacin experimental de diseo
correlacional trabajando con muestra de 50 estudiantes cuyo instrumento de investigacin
fue las fichas de observacin, encuesta, concluye: Se ha encontrado que en las aulas menos
pobladas, los procesos de enseanza se facilita con la rapidez que se puede formar grupos de
trabajo y la comunicacin entre profesor y alumno
Sin lugar a duda, un factor que debemos tomar en cuenta es la cantidad de alumnos en un aula,
si bien es conocido un aula con menor cantidad de alumnos es aquella en donde se puede
trabajar con mayor eficacia y eficiencia porque estas garantizan el mejor monitoreo en las
actividades educativas, por todo ello se debe tomar en cuenta este aspecto en la generacin de
actividades de aprendizaje ya que las formaciones de grupos en las aulas se hacen con mayor
facilidad y efectividad.

3.2. SISTEMA DE ENFOQUES

El presente proyecto de investigacin est sustentado en las diferentes teoras que explican la
categora de las dos variables de investigacin. Por ello presentamos brevemente estos
planteamientos:

3.2.1. El trabajo cooperativo

El trabajo cooperativo se apoya en diversos estudios e investigaciones realizadas a travs de

los tiempos, en el presente trabajo mencionamos los planteamientos ms relevantes:

3.2.1.1.Definicin del trabajo cooperativo:

Hassard (1990) nos dice que:

El aprendizaje cooperativo es un proceso activo en el que los grupos de

estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y garantizar el
aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del aula de clases
mediante el estmulo de acciones cooperativas. La enseanza cooperativa es
una estrategia pertinente para integrar con el enfoque de la indagacin al
ensear. Un trmino genrico usado para referirse a un grupo de
procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en
pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y
profundizar en su propio aprendizaje. (Pg. 66)

As mismo Suarez (2003) hace mencin: El aprendizaje cooperativo es una forma de plantear
y fomentar la intersubjetividad como interaccin cooperativa entre alumnos organizados en
pequeos equipos de tal forma que, al trabajar juntos, todos y cada uno de sus integrantes
pueden avanzar a niveles superiores en el aprendizaje (pg. 45).

Por su parte Monereo (2001) afirma:

El aprendizaje cooperativo constituye ms que un procedimiento didctico

especifico, un enfoque metodolgico de enorme complejidad. Bsicamente se
intenta rentabilizar las diferencias que tiene los alumnos en cuanto a
conocimientos y habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen en grupo y
 alcancen cuota de calidad y productividad que difcilmente lograran
trabajando cada uno de sus esfuerzos individuales. (pg. 22)

Brufee, (1987) concluye a cerca de aprendizaje colaborativo que los alumnos aprenden menos
en contextos en que se fomenta una competencia o individualidad, y aprenden mejor en
contextos o situaciones de colaboracin. (pg. 87)

El aprendizaje colaborativo implica superar modelos tradicionales centrados en el profesor,

aportando un protagonismo activo al alumnado, el profesor pasa a facilitador. Se adquieren
habilidades de orden superior coherentes con el aprendizaje por competencias, es decir,
pensamiento crtico, meta cognicin, resolucin de problemas y toma de decisiones.

El aprendizaje cooperativo, reproduce la forma ms habitual, de cmo el nio y el adolescente

generan sus propios saberes, por ello al ser una forma natural de aprendizaje es eficaz, mejor
an, contribuyen a la socializacin ptima del estudiante, en un periodo en que no ha definido
su lugar en el mundo.

3.2.1.2. Objetivos del aprendizaje cooperativo

Linares G. (2004), explica que los objetivos del aprendizaje cooperativo son:

Distribuir adecuadamente el xito para proporcionarle en nivel motivacional necesario

para activar el aprendizaje.
Superar la interaccin discriminatoria proporcionando experiencia de similar estatus,
requisito para superar los prejuicios.
Favorecer los establecimientos de relacin de amistad, aceptacin y cooperacin
necesaria para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia
Favorecer una actitud ms activa ante el aprendizaje
Incrementar el sentido de la responsabilidad
Desarrollar la capacidad de cooperacin
Desarrollar las capacidades de comunicacin
Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales
Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y profesor

Para conseguirlo, el profesorado tiene que esforzarse por desempear un rol: el de la persona
que ayuda al alumno madurar; expresarse, comunicarse, negociar significados, tomar
decisiones y resolver problemas zafndose progresivamente de la excesiva dependencia de las
figuras de autoridad empezando por la del propio docente
 3.2.1.3. Dimensiones del aprendizaje cooperativo

Para Johnson, D. y Johnson R. (2007) el aprendizaje cooperativo presenta los siguientes

componentes:

Interdependencia positiva: ocurre cuando los estudiantes perciben un vnculo con el

grupo, de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos y viceversa. Deben de
coordinar los esfuerzos con los compaeros para poder completar una tarea,
compartiendo recursos proporcionndose apoyo mutuo y celebrando sus xitos de
manera conjunta.
Interaccin promocional: el aprendizaje cooperativo exige estudiantes talentosos. La
interaccin es muy importante ya que existe un conjunto de actividades cognitivas
dinmicas interpersonales los que lograran funcionalidad si los estudiantes interactan
entre s en relacin a los materiales y actividades.
Valoracin personal o responsabilidad personal: se requiere la existencia de una
evaluacin del avance personal y grupal. De esta manera el grupo puede identificar
quien necesita ms apoyo para cumplir las actividades, garantizar que todos los
estudiantes trabajen y para asegurar que cada estudiante sea valorado se requiere:
evaluar el esfuerzo que realiza cada miembro y en qu medida contribuye al trabajo en
grupo; proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal; monitorear
los grupos y evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros; asegurar que cada
miembro sea responsable del resultado final.

3.2.1.4.Caractersticas de un equipo adecuado de un trabajo cooperativo

Segn Daz (2002) menciona que:

El aprendizaje cooperativo permite la colaboracin entre pares, la regulacin

a travs del lenguaje, el manejo de controversias y solucin de problemas; los
procesos motivacionales fomentan las atribuciones de xito acadmico y la
identificacin de metas acadmicas intrnsecas; los procesos afectivos
relacionales fomentan la pertinencia al grupo, el desarrolla de la autoestima
positiva y el sentido de la actividad (pg. 56).

Adems, en un buen equipo de trabajo cooperativo debe darse una productividad conjunta,
donde se requiere de una serie de caractersticas tales como:
 Organizacin: el equipo de trabajo debe tener organizacin y funcionalidad, las
acciones deben ser desarrolladas de manera conjunta; si bien es cierto que la estructura
organizacional ha de variar segn sean los objetivos propuestos. Existen algunos
aspectos que son comunes entre ellos:

1. Estructura y toma de decisiones participativas: cada equipo participa activa

y responsablemente con el fin de alcanzar con xito las tareas propias del
equipo. La actividad personal de cada participante contribuye a la realizacin
de los objetivos propuestos por el grupo, es por ello que las decisiones deben
tomarse democrticamente.
2. Delimitaciones y distribucin de funciones y actividades: aceptacin de
responsabilidades, para el logro de los objetivos comunes, cada uno de los
participantes debe realizar de manera eficaz una serie de funciones, actividades
y tareas que generalmente no son iguales para todos, procurando que sus actos
confluyan al logro de los objetivos generales del equipo.
3. Conduccin, coordinacin y liderazgo: los integrantes de cada equipo de
trabajo deben distribuirse las funciones, un estudiante ser quien conduzca sus
compaeros hacia el logro de los objetivos, otro integrante se har cargo de la
coordinacin para garantizar el cumplimiento de las responsabilidades de cada
miembro y otro cumplir el papel de lder, quien defender con argumentos
sustentables las tareas cumplidas.
4. Complementacin humana interpersonal: la palabra que designa lo
sustancial de un equipo es complementariedad, la accin conjunta y la ayuda
mutua que presupone el trabajo en equipo, exigen e implican que cada uno
comprenda y que sobre todo practique la complementariedad. Un equipo tiene
su razn de ser cuando cada uno de sus integrantes se realiza y completa el
trabajo conjunto.
5. Comunicacin fluida y transparente: en cada grupo cumple un conjunto de
actividades, interacciones y comunicaciones, por tanto, es importante que
exista una buena comunicacin, dentro del marco de la comprensin, lo cual es
posible si hay una informacin adecuada y suficiente, y estas son informacin
operativa, informacin general e informacin motivadora.
6. Capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones: no siempre se tiene en
cuenta que el trabajo en equipo necesita un cierto nivel de educacin para
 soportar y supera los conflictos y tensiones dentro de los lmites que no alteren
la labor del trabajo conjunto. Si los conflictos son funcionales beneficiaran al
equipo, lo cual es manejable ya que en medio de la divergencia las dudas
quedan aclaradas.
7. Atencin personal y bsqueda del espritu de equipo: en lo personal lo que
hay que lograr es que cada uno dentro del grupo se sienta alguien que sea
aceptado y preciado, por lo que es acogido en su libertad y en sus peculiaridades
de tal forma que a las relaciones de grupo le permitan desarrollar sus
potencialidades. El sentido gratificante y satisfactorio de participacin en un
grupo, por la tensin que el recibe es lo que desarrolla el sentimiento de
nosotros

3.2.1.5. Posiciones tericas para el aprendizaje cooperativo

Ferreiro (2006), propone tres posiciones tericas sobre el aprendizaje cooperativo

1. Filosofa educativa, el aprendizaje cooperativo est centrado en una concepcin de

enseanza cuyos principios son transferibles a toda actividad humana, social (grupal).
2. Modelo educativo, que posibilita el buen trabajo de la institucin educativa abarcando
el trabajo del liderazgo del director y su equipo de trabajo, la creacin y funcionamiento
de las comunidades de aprendizaje del maestro y una forma de organizar el proceso de
enseanza aprendizaje que tiene lugar en el saln de clases.
3. Metodologa, se hace uso de un conjunto de mtodos, tcnica y estrategias de
enseanza que se emplean para ser ms dinmica una leccin, organizando la enseanza
en pequeos grupos para potenciar el desarrollo de cada uno con la ayuda de los dems.

Por los argumentos de los autores podemos decir, que el trabajo cooperativo es el uso didctico
de grupos reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros, por esta razn, el aprendizaje significativo ser ms eficaz, si se
opera en interaccin directa en pequeos grupos. Porque la cooperacin consiste en trabajar
juntos para conseguir unos objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos
procuran obtener los resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para los dems
miembros del grupo.

3.2.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3.2.2.1.Definicin
Ausubel (2002) hace mencin:
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva de que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura
cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en las mismas, que reciben el nombre de subsumidores o
ideas de anclaje (pg. 18).
Parafraseando a Ausubel (1968), Guerrero (2006) apoya la importancia del aprendizaje
significativo que surge por lo general de un proceso de aprender a aprender. El aprendizaje
significativo ocurre cuando el contenido del aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario,
sino de manera sustancial con los contenidos previos que ya posee. Ocurre cuando las tareas
estn relacionadas de forma congruente y el sujeto decide aprender. (p. 171).
Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los estudiantes estuvieran guiados
por el deseo de comprender, preguntar, e integrar significativamente los contenidos de
aprendizaje, es decir que los estudiantes orienten claramente su motivacin hacia un proceso
de aprendizaje para afrontar con xito las tareas y problemas que se les presenten tanto en el
corto plazo, como a lo largo de toda su existencia. Mediante esa integracin de contenidos,
desde la visin constructivista se desarrollan adems otros valores que son importantes en la
formacin del ser humano: la parte afectiva, sentimientos y emociones, los valores y las
actitudes.

Daz, (2002) nos menciona: El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo
de la informacin por aprender (p. 31).
De forma que cuando se aprende significativamente, se realiza un juicio de pertinencia
utilizando las ideas previas de los estudiantes, se discuten las discrepancias, contradicciones
las similitudes entre las nuevas ideas y las ya concebidas, se reformula el pensamiento se
analiza y se hace una sntesis de los contenidos. De acuerdo con el autor, se aprende
significativamente cuando hay interaccin, discusin, cuando hay vivencias, cuando se ponen
a prueba los sentidos.

Para Lejter de Balcones (2000) menciona que:

El aprendizaje significativo debe contar, por una parte, con una coherencia en
la estructura interna del material y tener una secuencia lgica entre sus
elementos. Por otra parte, debe comprender la estructuracin cognitiva del
educando, los esquemas que ya posee, que le servirn de base y sustento para
el nuevo conocimiento. Debe, adems, implicar una disposicin positiva por
parte del alumno, en el que jueguen su papel los procesos motivacionales y
afectivos (pg. 87).
3.2.2.2. Principios del aprendizaje significativo
Segn Jonassen (1994) los principios de un aprendizaje significativo ponen nfasis en las
siguientes cualidades:

Activo, es el estudiante quien se compromete con el proceso de aprendizaje, siendo

responsables de sus resultados.
Constructivo, los estudiantes adaptan nuevas ideas a conceptos anteriores creando
nuevos conocimientos.
Colaborativo, los estudiantes trabajan en equipo para construir el conocimiento.
Intencional, Los estudiantes intentan conseguir un objetivo cognitivo de forma activa
e intencional.
Conversacional, el proceso de aprendizaje es un proceso social y dialgico (Duffy y
Cunningham, en prensa). El estudiante se beneficia al pertenecer a una comunidad que
busca el conocimiento.
Contextualizado, Las actividades de aprendizaje estn situadas en ciertas tareas
significativas del mundo real o simulado mediante un entorno de aprendizaje basado en
algn caso o problema.
Reflexivo, Los estudiantes articulan lo que han aprendido y reflexionan sobre los
procesos y decisiones implicadas.

3.2.2.3. Dimensiones del aprendizaje significativo

Debra (2005) en su libro dimensiones del aprendizaje hace referencia a 5 dimensiones:

1. Problematizacin-disposicin.
Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante
reconozca las necesidades formativas que tiene.
Los elementos de esta dimensin son:

Rompe Hielo
Esto servir para establecer una relacin de confianza entre el estudiante y las personas de
la institucin. Para propiciar un ambiente de confianza entre la persona que se inicia de
manera autogestiva en un curso y la(s) persona(s) con quien(es) se relacionar
institucionalmente, cuando menos al inicio de su proceso de aprendizaje; o bien, con otros
estudiantes que se encuentren en el mismo proceso que l.
 Por lo cual se sugiere: proponer que cada estudiante presente libremente sus caractersticas
personales que desea compartir, a travs del medio y la forma que desee hacerlo.
Definir una meta
Es importante que queden claro los fines ltimos que se pretenden en el curso, as como los
resultados que se esperan alcanzar.
Encuadre
Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y temas que propone el curso, as
como la manera que se trabajarn cada uno de stos, la duracin, los porcentajes por cada
tpico a evaluar.

2. Adquisicin y organizacin del conocimiento

Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, aquello
nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.
Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha aprendido,
para despus incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se procesar la informacin de
tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la necesite.

Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el
viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explcita. Lo que
se pretende es construir significados con la informacin que se presente.

El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:

Construir un significado
Organizar
Guardar
Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los estudiantes en
actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con la informacin que
se est presentando; por ejemplo:

La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo, le ayudar a
percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por aprender solicitar al estudiante
que imagine lo que un tema o unidad puede tratar, preguntas sobre el tema a estudiar: stas
pueden ser obvias, esto es de bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que
la respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se haga y
que contestar de acuerdo a su propia experiencia.

3. Procesamiento de la informacin
No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es decir,
desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, a comparacin, la
clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que
habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras
dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar
paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como
andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del
aprender.
Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una proposicin
singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin implica la inferencia
lgica, deductivamente no va ms all de la informacin que est a la mano.
La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la observacin constante
entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relacin esencial, y por lo tanto,
universal y necesaria, entre los objetos y los fenmenos. La induccin hace posible extraer
conclusiones a partir de objetos de conocimiento especficos.

4. Aplicacin de la informacin
El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para
tratar con problemas reales o posibles.
Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y
estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de
manera significativa, en otro apartado de este documento encontrar una lista de productos que
podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de
habilidades que se estn ejercitando.

5. Conciencia del proceso de aprendizaje

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla
cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la
misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse
autogestivamente.
Podemos decir que tener conciencia es definir, lo que sabemos y lo que ignoramos y esto nos
facilita:
La planificacin de estrategias para buscar informacin
El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver
problemas
La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.

3.2.2.4. Caractersticas del Aprendizaje Significativo

Segn Moreira (2000), resaltando a Ausubel:
Las diferencias entre aprendizaje significativo y mecnico como un continuo
porque para que sea significativo un aprendizaje en algunos casos requiere de
una fase inicial de aprendizaje mecnico. Por ejemplo, si quieres algn tema de
Fsica como fuerza, necesitas aprender o memorizar las frmulas, es decir,
ambos aprendizajes se complementan y son continuos. En el aprendizaje
significativo existen una serie de caractersticas como:

Los nuevos conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva del alumno.

El alumno relaciona los nuevos conocimientos con sus saberes previos.
El alumno quiere aprender todo lo que se le presente porque lo considera valioso.
Si solo el docente enseara mediante aprendizajes memorsticos ocasionara lo
siguiente:
Los nuevos conocimientos se incorporan de manera arbitraria.
El alumno no relaciona ambos conocimientos.
El alumno no quiere aprender.

En los colegios actuales existen muchos docentes que programan actividades significativas,
propiciando en sus alumnos la motivacin por aprender; pero tambin en la actualidad hay
docentes que promueven aprendizajes memorsticos, lo que ocasiona que el alumno solo
aprenda para el examen y luego se olvide de todo lo aprendido.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin

Segn Daz (2003) menciona que, Ausubel considera que existen situaciones de aprendizaje
de acuerdo al modo en el que se adquiere la informacin (pg. 43).
Para Moreira (2000) sostiene que:
El aprendizaje por recepcin es lo que debe aprenderse y se le presenta al
aprendiz en su forma final; mientras que en el aprendizaje por descubrimiento
el contenido principal debe ser descubierto por el alumno. Despus del
 descubrimiento del alumno, el aprendizaje puede volverse significativo si el
contenido descubierto establece una interaccin con el subsumidor ya existente
en la estructura cognitiva del alumno; por ello para Ausubel el aprendizaje por
descubrimiento no es necesariamente significativo ni el aprendizaje por
recepcin es obligatoriamente mecnico (pg. 77).
Facundo (1999), tomando en cuenta a Ausubel, menciona que hay un aprendizaje significativo
por recepcin. El objetivo de este aprendizaje es articular los significados nuevos con la
estructura cognitiva del alumno. Existen tres tipos de aprendizajes significativos por recepcin:

El aprendizaje de representaciones: es aquel que fija el vnculo que existe entre un

smbolo y el objeto que representa.
El aprendizaje de conceptos: se concreta al fijarse en las estructuras del pensamiento,
los atributos de los objetos, formndose conceptos sobre los objetos.
El aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje lgico propiamente dicho, en el
que el alumno adquiere las reglas del pensamiento lgico para entender o construir
conocimientos

3.2.2.5. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es

necesario se cumplan tres condiciones:

1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de
significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y
ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es
presentado.

2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el

alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya
incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para
el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto
no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar
un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido.

3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno
quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es
 necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin
embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo
puede influir a travs de la motivacin.

3.2.2.6. Tipos de Aprendizaje Significativo

Ausubel (1976) seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:

1. Aprendizaje de Representaciones

Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan

objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo, an no los identifica como
categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene
significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos

El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede

usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede
con "pap", "hermana", "perro", etc. Tambin puede darse cuando, en la edad escolar,
los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento
y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia",
"mamfero", etc.

3. Aprendizaje de Proposiciones

Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que
contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno
conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar:
"Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos".

Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado

de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno
 conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto
de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos
son mamferos".

Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado
y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para
el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la
dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre:
Mxico, M, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos
de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas,
continente.

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas

conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros
alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de
identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

3.2.2.7.Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Para Rodrguez (2004), las ventajas del aprendizaje significativo son las siguientes:
o Fomenta la motivacin porque permite que el alumno se sienta feliz y est
dispuesto y atento por aprender.
o Es situado porque ubica al alumno en un contexto determinado para que
relacione su aprendizaje con una situacin de su vida cotidiana.
o Es un fenmeno social porque el alumno aprende a partir de la interaccin con
su entorno.
o Facilita la adquisicin de nuevos conocimientos porque el alumno no olvida lo
que aprendi, ya que es un aprendizaje til e importante para l.
o Es cooperativo porque el alumno participa en la construccin del aprendizaje
con sus compaeros.
o Fomenta la comprensin porque permite que el alumno, al relacionar sus
conocimientos previos con los nuevos, pueda darle un significado til a lo que
aprende.
 o Desarrolla un pensamiento crtico porque, cuando el alumno considera til e
importante lo que aprende, puede emitir un juicio u opinin sobre lo aprendido.
o Fomenta el aprender a aprender, porque le permite hacer la meta cognicin e
identificar cmo aprende, cunto le falta por aprender, qu estrategias utiliz,
ya que es consciente de su proceso de aprendizaje.
o Es activo porque aprende haciendo a travs de la interaccin con el material
lgicamente significativo y con sus pares.
o Es un proceso activo y personal porque le permite interiorizar el aprendizaje
activamente, a travs de la reflexin y autoevaluacin de su aprendizaje

3.3. BASES TERICAS

3.3.1. El trabajo cooperativo
En la institucin educativa corazn de Jess, los estudiantes no poseen un buen aprendizaje
significativo de Historia, Geografa y Economa, ya que los profesores de dicha institucin no
aplican los mtodos de trabajo cooperativo, debido a que se sigue practicando la educacin
tradicional.

El trabajo cooperativo que se va aplicar en los estudiantes del quinto grado B de la institucin
educativa Corazn de Jess, favorecer la autorregulacin del aprendizaje, la asuncin de
responsabilidades, la participacin de todos, las habilidades comunicativas orales, la ayuda
mutua, el respeto, la empata; es adems una de la mejores estrategias para abordar la diversidad
del aula, tambin promueve el desarrollo de habilidades sociales, as como favorece la
convivencia desde la aceptacin de las diferencias, siendo una poderosa herramienta de
integracin, comprensin e inclusin, adems de una metodologa que trata de garantizar un
aprendizaje de calidad.

Por lo mencionado anteriormente con el trabajo cooperativo, llegaremos a resultados

beneficiosos tanto para el estudiante como para el docente; en los estudiantes, porque estos
tendrn la capacidad de desarrollar las diferentes dimensiones que a continuacin
explicaremos:

3.3.1.1. Dimensiones

a) Interdependencia positiva: los estudiantes de la institucin educativa corazn de

Jess, con la interdependencia positiva percibirn un vnculo con su grupo,
 comprendern que para llegar al xito se requiere la participacin de todos sus miembros,
de lo contrario se llegar al fracaso.
Con esta dimensin los estudiantes debern coordinar esfuerzos con los miembros del
grupo para realizar el trabajo encomendado, de tal manera que se llegar a compartir
recursos, se apoyarn mutuamente y llegarn al propsito dado.

b) Interaccin promocional: la interaccin promocional requiere que el estudiante trabaje

de manera presencial con el grupo, y no distribuirse temas para realizar en casa de
manera individual. Con esta dimensin los estudiantes de dicha institucin desarrollarn
los temas de manera presencial, ya que facilita la interrelacin con sus compaeros de
grupo, as se solucionar algunas inquietudes y dificultades que posee el estudiante en
forma individual.

c) Responsabilidad grupal: para alcanzar la responsabilidad grupal tenemos que

desarrollar primero una responsabilidad individual, se pretende que los estudiantes de
dicha institucin alcancen una responsabilidad individual y grupal para lograr el xito
deseado, de esta manera los miembros del grupo podrn identificar quienes necesitan de
ms apoyo para cumplir el trabajo encomendado, garantizar el trabajo de todos los
estudiantes y asegurar que cada estudiante sea valorado. Una vez cumplido todo ello se
promover una retroalimentacin entre sus integrantes y as cada uno de ellos aportarn
algo beneficioso al trabajo dado.

Se promover el constante monitoreo por cada uno de ellos al grupo que pertenecen y as
asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

3.3.2. El aprendizaje significativo

Es una teora psicolgica propuesta por Ausubel, en la cual se busca que los aprendizajes de
los estudiantes del quinto grado B de dicha institucin, sean tiles e importantes esta teora
lo ms importantes es que se parte de las propias experiencias de los estudiantes, un proceso
social donde se desarrollan procesos psicolgicos fundamentales como comunicacin,
construccin, razonamiento, lenguaje y otros.
En el aprendizaje significativo el trabajo del docente est centrado en las expectativas e inters
de los estudiantes. El maestro como agente que genera los aprendizajes debe distinguir el
aprendizaje el aprendizaje memorstico del aprendizaje significativo. La diferencia
fundamental entre ambos, est en que, el primero se queda a nivel mecnico y puede constituir,
probablemente, solo en la facilitacin de algunos circuitos reflejos por lo general no afecta
mayormente la vida del individuo humano. En tanto que el segundo es muy importante y puede
ser utilizado en beneficio del individuo. El aprendizaje significativo es incorporado al
conocimiento que ya poseemos y podemos utilizar, afectando de alguna manera en su
organizacin.

3.3.2.1. Dimensiones

a) Adquisicin del conocimiento: los estudiantes del quinto grado B, no relacionan

los conocimientos de manera correcta, ya que algunos profesores no brindan una
correcta motivacin, como por ejemplo la lluvia de ideas, que es una actividad muy
til para cumplir los objetivos propuestos, como percibir que es lo que saben del tema
y que es lo que le falta por aprender.
Mediante esta dimensin los estudiantes realizarn operaciones cognitivas, tales como,
unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la
informacin que no est explcita. Lo que pretendemos es construir significados con la
informacin que se presenta.
b) Procesamiento de la informacin: una vez adquirido la informacin, el estudiante del
quinto grado B, pasar a desarrollar operaciones mentales, tales como: la deduccin,
induccin, comparacin, clasificacin, abstraccin y todas ellas constituyen una base
de pensamiento que habilita al estudiante a trabajar con todo tipo de informacin.
Los estudiantes aprenden a problematizar, adquirir, organizar y procesar la
informacin brindada en el transcurso de la sesin, estos servirn posteriormente para
que el estudiante tenga una base de informacin y se pueda desenvolver posteriormente
con otros temas relacionados.
c) Aplicacin de la informacin: una vez analizado, sintetizado, deducido, comparado
la informacin, los estudiantes de dicha institucin lo llevarn a la prctica y
solucionarn problemas en contextos reales.
 Tambin podemos decir que los estudiantes llegarn a operar los conceptos, investigar
diferentes trabajos, resolver problemas y estudiar casos que se presenten en el proceso
de su desarrollo integral.

IV. HIPTESIS Y VARIABLES

4.1. Hiptesis

4.1.1. Hiptesis principal

El trabajo cooperativo influye positivamente en el aprendizaje significativo en el rea de

Historia, Geografa y Economa en los estudiantes del quinto grado B de la institucin
educativa Corazn de Jess- Ayacucho, 2017.

4.1.2. Hiptesis secundarias

El trabajo cooperativo influye positivamente en la adquisicin del conocimiento en los
estudiantes del quinto grado B de la institucin educativa Corazn de Jess-
Ayacucho, 2017.
El trabajo cooperativo influye sustancialmente en el procesamiento de la informacin
en los estudiantes del quinto grado B de la institucin educativa Corazn de Jess-
Ayacucho, 2017.
El trabajo cooperativo influye significativamente en la aplicacin de la informacin en
los estudiantes del quinto grado B de la institucin educativa Corazn de Jess-
Ayacucho, 2017

4.2. Variables

4.2.1. Variable independiente. - Trabajo cooperativo

4.2.2. Variable dependiente. - Aprendizaje significativo

V. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5.1. Tipo y nivel de investigacin

5.1.1. Tipo de investigacin
El siguiente trabajo de investigacin ser de tipo cuantitativa aplicada, pues se desarrollar las
habilidades del aprendizaje significativo. Nos servir para resolver los problemas planteados.

Carrasco (2005) considera que la investigacin aplicada se distingue por tener propsitos
prcticos inmediatos bien definido, es decir, se investiga para actuar, transformar, modificar
o producir cambios en un determinado sector de la realidad (p.43).
Villegas (2005, p.67) confirma que:

La aplicacin aplicada, es el tipo de investigacin ms adecuada y necesaria,

en las actuales circunstancias, para la tarea educativa, porque el que hacer
del maestro debe ser de permanente bsqueda de nuevas tecnologas y la
adaptacin y aplicacin de nuevas teoras a la prctica de la educacin, con
la finalidad de transformar la realidad educativa.

5.1.2. Nivel de investigacin

El nivel es explicativo porque identificaremos y caracterizaremos los factores que estn

afectando a la variable de aprendizaje significativo.

Del mismo modo, Carrasco (2005) seala que la investigacin explicativa responde a la
interrogante Por qu?, es decir, con este estudio podemos conocer por que el hecho o
fenmeno de la realidad tiene tales caractersticas o cualidades (p.42).

Conforma Valderrama (2009, p. 33) al sealar que: este nivel de investigacin est dirigida
a responder causas de los eventos fsicos o sociales, su inters se centra en el por qu ocurre
un fenmeno y en qu condiciones se da este. (p. 56)

5.2.Diseo de investigacin

El proyecto para su concisin ser pre-experimental, ya que se aplicar el trabajo cooperativo

a un solo grupo de estudiantes para mejorar el nivel de aprendizaje significativo en estudiantes
de educacin secundaria.

GE: X101

X002

X203

X004

Donde X1 Y X2, son variables de inters aplicadas en dos momentos diferentes. 01 a 04 son las
observaciones de las realidades en cada serie de tiempo. X0 significa la no aplicacin del
experimento.
Segn Barrientos (2006, p.66), los diseos pre-experimentales se aplican sobre un mismo
grupo de trabajo varias veces la variable experimento.

Segn Hernndez (2014, p.128), los diseos pre-experimentales se utilizan cuando el

investigador pretende establecer el posible efecto de una causa que se manipula.

5.3. Mtodos

Utilizamos los siguientes mtodos: hipottico-deductivo, inductivo, analtico y sinttico.

5.3.1. Hipottico deductivo

Consiste en que la investigacin tiene hiptesis y lo generaliza. El mtodo hipottico-deductivo

consiste en un procedimiento que parte de unas premisas en calidad de hiptesis y buscar
refutar o falsear tales hiptesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con
los hechos. La correspondencia de las premisas y conclusiones inferidas con los hechos
cientficos, comprueba de manera inmediata la veracidad de la hiptesis.

Rivera (2010), afirma que la deduccin es el razonamiento mental que va de lo general a lo

particular, y que permite extender los conocimientos que se tienen sobre una determinada
clase de fenmenos a otro cualquiera que pertenezca a esa misma clase. (pg. 55)
La confrontacin permanente de los hechos reales, con aquellos presupuestos en la hiptesis,
para identificar los errores y desviaciones que puedan surgir en el proceso de investigacin.

5.3.2. Mtodo inductivo

Este mtodo consiste en partir de hechos particulares para llegar a hechos generales o
universales. Este mtodo nos permitir identificar los detalles o caractersticas de las variables
y las influencias que genera la aplicacin del trabajo cooperativo en el aprendizaje
significativo.

Velsquez (2010, p.238) seala que el mtodo inductivo es la forma de razonamiento por
medio del cual se identifica las particularidades de un conocimiento ms general que refleja
lo que hay en comn en los fenmenos individuales.

5.3.3. Mtodo analtico

Este mtodo nos permitir la descomposicin de las diferentes categoras para comprender la
esencia del problema, motivo de investigacin. Es decir que segn este mtodo vamos a
descomponer las partes en un todo para un buen mejor entendimiento del tema.

Valderrama (2009, p. 78) seala que consiste en la separacin de las partes de un todo para
estudiar en forma minuciosa

5.3.4. Mtodo sinttico

Segn Rivera (2010) la sntesis consiste en la integracin coherente material o mental de los
elementos o nexos esenciales de los objetos, con el propsito de fijar las cualidades y rasgos
principales inherentes al objeto. (pg. 54)

5.4.Poblacin y muestra
5.4.1. Poblacin

Crdova (2009), afirma que la poblacin es un conjunto de elementos que consiste de

personas, objetos, etc., en los que se pueden observar o medir una o ms caractersticas de
naturaleza cualitativa o cuantitativa (pg. 02)
La poblacin est constituida por todos los estudiantes del 5 grado A y B que suman en
total 59 matriculados en la institucin educativa Corazn de Jess N39003, de la provincia
de Huamanga, Ayacucho-2017.

Grado VARONES MUJERES

5 A 11 20

5 B 9 19

Total 29 30

Fuente: nmeros de estudiantes de la institucin educativa Corazn de Jess -39003,

Ayacucho-2017.

5.4.2. Muestra

Segn Crdova (2009) nos plantea que la muestra es una parte de la poblacin seleccionada
de acuerdo con un plan o una regla con el fin de obtener informacin acerca de la poblacin
de la cual proviene. (pg. 02)

Para la investigacin se tomar 28 estudiantes matriculados del 5 grado B en la institucin

educativa Corazn de Jess N39003, de la provincia de Huamanga, Ayacucho-2017.

Grado VARONES MUJERES

 5 B 9 19

Total: 28

Fuente: nmeros de estudiantes de la institucin educativa

Corazn de Jess -39003, Ayacucho-2017.

5.4.3. Tcnica muestral

El tipo de muestreo es no probabilstico intencional(censo).

Cabanillas (2011), plantea no sigue el proceso aleatorio o al azar y la muestra no es

representativa de una poblacin, se caracteriza porque el investigador selecciona su muestra
siguiendo algunos criterios identificados para los fines de la investigacin que desea realizar
(pg. 239)

5.4.4. Criterio de inclusin y exclusin

CONDICIN INCLUSIN EXCLUSIN

Los estudiantes Regulares Repitentes, trasladados,

matriculados retirados, inasistentes.

5.5. Tcnicas e instrumentos

5.5.1. Tcnica

La tcnica es el proceso operativo a travs del cual recopilamos datos y responde a la

pregunta Cmo?

Cabanillas (2011), afirma que las tcnicas se refieren al camino a travs del cual se
establecen las relaciones o mediaciones instrumentales entre el investigador y el consultado,
para la recoleccin de datos y el logro de los objetivos. Los ms conocidos y frecuentes son la
observacin, la entrevista y el cuestionario (pg. 241)
Para esta investigacin utilizaremos la siguiente tcnica:

5.5.1.1.La observacin estructurada, se realizar para definir claramente el

problema motivo de la investigacin, lo que nos permitir un estudio
preciso d los patrones de comportamiento que se pretende observar y
medir, con el fin de lograr precisin y objetividad del trabajo
cooperativo.
Hernndez (2003) explica que la observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y
confiable de comportamiento y conducta que manifiesta. (p. 309)
Bojrquez (2005) plantea que la observacin es la tcnica que consiste en percibir
principalmente con los sentidos los logros alcanzados en el proceso educativo. (p. 222)

5.5.2. Instrumento

El instrumento es el medio, recursos que nos van a servir para recoger datos y responde a la
pregunta Con qu?

Cabanillas (2011), afirma que el instrumento es el mecanismo que utiliza el investigador para
recolectar y registrar la informacin, entre estos se encuentran los formularios, las pruebas
psicolgicas, las escalas de opinin y de actitudes, las listas de control entre otros. (pg.142)
Para esta investigacin utilizaremos el siguiente instrumento:

5.5.2.1.Ficha de observacin, es el procedimiento de registrar los hechos

durante el proceso investigativo, y usar todos nuestros sentidos en captar
la realidad, relacionando la Hiptesis con hechos reales. Es metdica,
sistematizada y ordenada.

5.6. Procesamiento de datos

Para e anlisis e interpretacin de datos se utilizar el programa Excel y SPSS Versin 23.

Haremos uso del estadgrafo que corresponde a datos no paramtricos (escala nominal), el
wilcoxon.

VI. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

6.1. Presupuesto
 a) Recursos humanos

Estudiantes de la institucin educativa.... S/ 50

Profesores S/ 50

Viticos y pasajes. . S/ 100.00

Asesor. S/ 400.00

Subtotal: S/ 600.

b) Recursos materiales

01 millar de papel bond S/ 40

Libros y revistas S/ 100

Impresiones... S/ 50

Internet. S/ 50

Copias fotostticas. S/ 30

Materiales de escritorio. S/ 50

Cuaderno de trabajo... S/ 20

Imprevistos S/ 50

Subtotal: S/ 390.

5.2. Financiamiento

El presente trabajo de investigacin es autofinanciado.

5.3. Cronograma de actividades

Las etapas del proyecto se especifican en el siguiente cuadro de Gantt, grfico que nos permitir
el cumplimiento de las actividades.

DICIEMBRE
NOVIEMBRE
AGOSTO

SETIEMBRE
JUNIO
MAYO

JULIO
ABRIL

OCTUBRE
Actividades

Meses

1. Elaboracin del proyecto X X X X

2. Elaboracin de instrumentos de X
recopilacin de datos

3. Aplicacin de la informacin X X

4. Procesamiento de datos X

5. Redaccin del borrador X

6. Informe final X

BIBLIOGRAFA
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