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Cludia Vieira de Castro Herculano
Maria Alice de Moura Ramos EDITORA PROGRAMAO VISUAL
Maria Angela Monteiro Corra Tereza Queiroz Bruno Gomes
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COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO COPIDESQUE
INSTRUCIONAL Cristina Freixinho ILUSTRAO
Cristine Costa Barreto Jos Meyohas Jefferson Caador
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E REVISO Cristina Freixinho Jefferson Caador
Luciana Messeder Elaine Bayma PRODUO GRFICA
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AVALIAO DO MATERIAL
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
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Letcia Calhau
R175t
Governador
Srgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Alosio Teixeira
Aula 12 Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva _______ 181
Maria Alice de Moura Ramos
AULA
Inteligncia:
histria e concepes
Metas da aula
Apresentar a trajetria dos significados
atribudos inteligncia e as principais
concepes decorrentes destes
significados.
objetivos
!
Ver a inteligncia como patrimnio social nos remete a ser responsveis
pelo uso e desenvolvimento da potencialidade de todos, inclusive a nossa
(METTRAU, 2000).
8 CEDERJ
HISTRIA E CONCEPES
1
AULA
Mas, afinal, o que a inteligncia?
Na Psicologia, conta-se sempre a mesma histria para muitas
geraes de profissionais. Por volta de 1920, um grupo de estudiosos,
preocupados em entender a inteligncia, reuniu quase uma centena de
tericos e pediu para que eles a conceituassem.
No final dos trabalhos, descobriram que havia, praticamente,
quase o mesmo nmero de definies que o nmero de pessoas ali
presentes, ou seja, inmeros conceitos foram elaborados de acordo
com as vises de mundo particulares.
Portanto, definir inteligncia uma tarefa difcil. Para alguns,
WILLIAN STERN
diz respeito capacidade de se adaptar ao ambiente; para outros,
(1871-1938)
est relacionada ao pensamento abstrato e, ainda, h aqueles que do
Psiclogo alemo
destaque ao fato de que solucionar problemas com rapidez e originalidade que sugeriu o ndice
de inteligncia
uma caracterstica importante. Outras definies do nfase, ainda, (Quociente de
Inteligncia, mais
facilidade em adquirir novos conhecimentos.
conhecido como QI).
Podemos depreender que inmeras capacidades foram e so
includas nessas definies, em estudos sobre a inteligncia e suas ALFRED BINET
concepes ao longo da Histria. (1857-1911)
Francs, licenciado
Dentre a gama de entendimentos existentes, optamos, ento,
em Direito e doutor
por definir inteligncia a partir de quatro renomados tericos que iro em Cincias,
considerado um dos
ancorar o nosso estudo. mais notveis tericos
da Psicologia.
O tema central de
seus estudos foi a
! inteligncia.
Capacidade do organismo para se adaptar convenientemente a situaes
novas (STERN, 1914). DAVID WECHSLER
Conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptao mental
(BINET, 1916).
(1896-1981)
Propriedade de combinar de outro modo as normas de condutas, para poder Romeno, ps-
atuar melhor em situaes novas (Walls, 1917). graduado em
Capacidade agrupada ou global para agir intencionalmente, para pensar
Psicologia nos
racionalmente, para lidar de modo eficaz com o meio ambiente (WECHSLER,
1958). Estados Unidos.
Durante a Primeira
Grande Guerra,
testou milhares
de recrutas com
escalas individuais
A inteligncia parece quase sempre estar relacionada nossa esperteza de desempenho e
escalas de inteligncia,
ou forma rpida com que damos solues s dificuldades apresentadas criando, em 1939,
uma n ova escala
no dia-a-dia ou, ainda, nossa habilidade para avaliar as situaes novas e
de inteligncia
nos adaptarmos a elas. Tambm podemos relacionar a inteligncia nossa denominada Wechsler-
Bellevue.
capacidade de aprender com erros e acertos do passado.
CEDERJ 9
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
ATIVIDADE
COMENTRIO
Observe, ao final da atividade, que voc pode, por exemplo, ter
escolhido uma pessoa por causa de sua memria fantstica, sua
velocidade de raciocnio ou de seu sucesso profissional, e assim por
diante. O que esses fatores tm em comum o fato de cada um
apontar para um tipo de comportamento inteligente.
UM POUCO DE HISTRIA
10 CEDERJ
trao familiar e citava, como exemplo, sua prpria famlia, enaltecendo
1
os parentes mais brilhantes e a si mesmo como parte desse postulado.
AULA
Segundo ele, a inteligncia uma funo do aparelho sensorial do
indivduo e, para provar essa concepo, elaborou uma srie de testes
de ACUIDADE SENSORIAL e de TEMPO DE REAO, para medir a capacidade ACUIDADE SENSORIAL
intelectual das pessoas. Conceito que diz
respeito a quo bem
Embora os testes desenvolvidos por Galton possam parecer ou claramente pode-se
perceber os elementos
ingnuos luz dos padres atuais, a relao que esse pesquisador que compem o
estabelecia, j naquela poca, entre a capacidade sensorial e o intelecto ambiente em volta.
CEDERJ 11
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
12 CEDERJ
Nesse mesmo material, escrito em 1909, ele recomendava que as
1
salas de aula no tivessem mais que quinze ou vinte alunos, em vez dos
AULA
sessenta ou oitenta que freqentavam as escolas pblicas, na maioria,
crianas pobres. Defendia a utilizao de mtodos educativos especiais,
dentre os quais um programa que ele chamava ortopedia mental:
CEDERJ 13
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
!
A abordagem da Psicologia que se ocupa em estudar aquilo que observvel
e mensurvel chamada Psicologia Diferencial. Os testes psicolgicos de
inteligncia so um de seus instrumentos.
CHARLES SPEARMAN
(1863-1945)
A sistematizao dos estudos sobre o tema comeou no incio do
Psiclogo e
psicometrista ingls sculo, quando CHARLES SPEARMAN props a teoria de que a inteligncia
que props que a
inteligncia no era
era constituda por dois fatores: um fator geral subjacente (fator g) e
um processo simples e um conjunto de fatores muito especficos (fator s).
unitrio, e que podia
ser decomposta em Essa teoria, com abordagem fatorial, entendia que o fator geral
um fator geral e em
uma srie de fatores g age como fora impulsionadora de um conjunto de outras aptides
especficos. relacionadas a situaes especficas, como aptido verbal, matemtica,
musical, dentre outras. Ento, o fator g seria o responsvel pelo
impulso que iria atuar nos outros fatores. Esse fator assumiria, segundo
Spearman, a forma de energia cerebral dinmica que pe em movimento
os aspectos especficos da aptido. Spearman acreditava que o fator geral
g era hereditrio.
Depois dele, muitos tericos se empenharam em continuar seus
estudos no sentido de comprov-los. Com o passar do tempo, foram
surgindo e sendo identificados diversos fatores, cada um ligado a uma
tarefa especfica.
14 CEDERJ
ATIVIDADE
1
AULA
2. No texto que acabou de ler, procure identificar qual era o principal objetivo
de Francis Galton e Alfred Binet, ao estudarem a inteligncia.
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COMENTRIO
Francis Galton (1860) tinha dois objetivos: a aplicao da teoria
darwiniana da sobrevivncia do mais apto e a ratificao da
importncia da hereditariedade na determinao da inteligncia.
A partir desses conceitos, procurava provas para demonstrar a
supremacia de algumas raas sobre outras, dando origem
eugenia. Para ele, reagir a um estmulo com rapidez uma forma
de manifestao da inteligncia.
Alfred Binet, quase quarenta anos depois, deu incio ao estudo da
identificao de crianas mentalmente atrasadas, para ajud-las com
programas especiais. Acreditava que a inteligncia se manifestava
na capacidade de fazer juzos corretos. Contrrio concepo
hereditria, acreditava que a inteligncia poderia ser desenvolvida
por meio de educao adequada.
Se sua resposta se aproximou disso, voc entendeu o quadro terico
apresentado. Caso no tenha conseguido identificar como cada um
destes tericos concebeu a inteligncia, seria conveniente que voc
voltasse ao texto e observasse esses aspectos detidamente.
HOWARD GARDNER
CEDERJ 15
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
16 CEDERJ
Para Gardner, as inteligncias funcionam sempre combinadas;
1
quanto mais sofisticada for a pessoa, mais fuso ter entre elas. O terico
AULA
tambm defende a existncia de independncia entre as inteligncias, isto
, se uma pessoa tem alto nvel de um tipo de inteligncia, no significa
que ter o mesmo nvel em outra inteligncia; portanto, as realizaes
talentosas em determinada rea no implicam uma realizao igualmente
talentosa em outra.
Outro aspecto destacado na compreenso das manifestaes dessas
inteligncias que determinadas vocaes ou ocupaes requerem mais
de uma destreza ou capacidade. Um exemplo a dana, que requer ca-
pacidades corporal-cinestsica, musical, interpessoal e espacial em graus
variados. Outro exemplo a poltica, que requer capacidade interpessoal,
facilidade lingstica e certa aptido lgica e corporal-cinestsica.
Como voc viu at este momento, a forma de entender e con-
ceituar a inteligncia, ao longo da Histria, tem muitas variaes e, de
certa forma, apresenta conceitos flexveis, de acordo com a concepo
que se tem do tema. Ento, a compreenso sobre a inteligncia, suas
definies e conceitos ampliaram-se sensivelmente no decorrer do s-
culo passado.
!
A despeito das diferentes abordagens, defende-se aqui que a inteligncia
nica, e no mltipla, e que h diferentes formas de express-la. H vrios
tipos de comportamento inteligente, e no vrios tipos de inteligncia.
CEDERJ 17
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
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COMENTRIO
Francis Galton (1856), preocupado com o incio dos estudos sobre a
eugenia, considerava que a inteligncia e a rapidez em reagir a um
estmulo eram determinadas pela hereditariedade, alm de ser uma
18 CEDERJ
forma de manifest-la. A principal contribuio que este pesquisador
1
deixou diz respeito importncia da estimulao sensorial no
AULA
desenvolvimento cognitivo.
Alfred Binet (1905), preocupado em identificar na escola crianas
com atraso, para ajud-las com programas especiais, considerava a
inteligncia como a capacidade em fazer juzos corretos. A principal
contribuio desse importante pesquisador foi acreditar e demonstrar
que a inteligncia pode se desenvolver por meio de uma educao
adequada, pois ela no uma qualidade fixa e herdada.
Howard Gardner (1983), preocupado em esclarecer a natureza
da cognio humana, desenvolveu uma teoria em que discute a
inteligncia como pluralidade do intelecto. Relaciona sete tipos de
inteligncia e acredita que elas funcionem sempre combinadas, mas
so independentes entre si. A principal contribuio desse autor foi
trazer para o ambiente acadmico novas e vibrantes discusses sobre
a inteligncia.
Se voc, ao realizar a atividade proposta, no encontrou qualquer
dificuldade, sua compreenso sobre o tema est completa. Caso con-
trrio, se percebeu que alguns aspectos no esto completamente
entendidos, retorne ao texto para esclarecer as suas dvidas.
RESUMO
CEDERJ 19
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: histria e concepes
LEITURAS RECOMENDADAS
20 CEDERJ
2
AULA
Inteligncia: fatores de
influncia e determinantes
Meta da aula
Apresentar os principais fatores
(hereditrios, do meio e do tempo) que
influenciam e determinam a inteligncia.
objetivos
Pr-requisito
Para o bom acompanhamento desta
aula, sugerimos que voc releia a Aula 1
(Inteligncia: histria e concepes).
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
INTRODUO Talvez voc esteja neste momento fazendo a seguinte pergunta: Por que devo
saber tanto sobre inteligncia quando o assunto Educao Especial?
Esse questionamento merece um esclarecimento. Quando se trabalha ou se
estuda o desenvolvimento das pessoas que tm deficincia ou alguma necessidade
especial, com repercusses no campo educacional, preciso entender claramente
o que inteligncia e quais os fatores que a influenciam ou a determinam.
Sabendo disso, voc conseguir dimensionar a importncia da preservao do
desenvolvimento cognitivo em todos os seres humanos. Quando tratamos com
uma pessoa deficiente e/ou com necessidades especiais, preciso entend-la
em todas as suas manifestaes, inclusive cognitivas. Assim, uma criana
com deficincia motora, por exemplo, pode no ter qualquer prejuzo em
suas funes intelectuais.
Dessa forma, estas duas primeiras aulas buscam esclarec-lo sobre isso para,
posteriormente, tratarmos de temas mais especficos.
Relembrando a aula anterior, encontramos, no incio do sculo passado, um forte
predomnio da Psicometria no entendimento do significado atribudo inteligncia.
Os resultados da avaliao eram sempre em funo dos testes psicomtricos.
Essa a abordagem utilizada pela Psicologia Diferencial. Nessa concepo, so
priorizadas as capacidades verbais e acadmicas, principalmente.
Ao relacionar o rendimento escolar com o resultado de testes aps centenas
de estudos e quase noventa anos depois de Binet ter elaborado seu primeiro
teste de inteligncia e us-lo de forma eficaz na predio de rendimento
escolar podemos dizer que, de fato, esses testes, na maioria das vezes,
conseguem identificar aqueles alunos que tero sucesso na escola. Entretanto,
em alguns casos, isso no se configura, porque o sucesso escolar tambm
influenciado por outros fatores como doenas, problemas emocionais, falta
de motivao, dentre outros.
Estudos recentes tm sugerido, inclusive, que o desempenho acadmico o
resultado de um fator de orientao para a realidade que conhecida como
a fora do ego.
!
O ego, junto com o id e o superego formam as trs instncias da
personalidade, segundo Sigmund Freud. O ego, dentre outras caractersticas,
d o juzo da realidade (por exemplo: quais os caminhos que poderemos
percorrer para satisfazer os nossos desejos). Ele o setor mais organizado e
atual da personalidade ( o que torna o indivduo nico e original e o que
permite sua adaptao ao mundo presente).
22 CEDERJ
Essa fora do ego seria entendida como a capacidade que o aluno tem de adiar
2
o prazer; de se dedicar mais s tarefas; de organizar melhor o seu tempo para
AULA
realizar as atividades propostas; bem como de no se distrair com facilidade.
Vejamos, ento, como os diferentes determinantes interagem na construo do
desenvolvimento cognitivo desse ser complexo que o aluno.
Hereditariedade
Meio
CEDERJ 23
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
24 CEDERJ
Outros tericos estudaram a influncia da heterogeneidade dos
2
estmulos em animais, demonstrando que esses, quando eram pouco
AULA
estimulados, tornavam-se menos aptos para aprender e seus crebros
nunca se desenvolviam completamente.
Outro fator importante relacionado inteligncia no que
refere ao meio, diz respeito experincia anterior em situaes de
aprendizagem.
O conhecimento obtido por meio da experincia da criana d a ela
uma slida base para seus raciocnios futuros. Assim, aqueles que aprendem
a resolver um problema tm a possibilidade de transferir esse conhecimento
para outros problemas que podero encontrar mais tarde.
Para o desenvolvimento das aptides intelectuais das crianas,
Bloom, inclusive, enumera trs variveis do meio: a quantidade de
estimulao, a quantidade de afeto e o encorajamento que as crianas
recebem no sentido de interagirem com os problemas, explorarem o meio
e adquirirem novas competncias.
Portanto, juntamente com o componente gentico, as
possibilidades do fator meio, principalmente considerando o perodo
em que a criana estimulada, podem intervir no amadurecimento ou
no atraso do desenvolvimento, determinando, muitas vezes, a forma
como o equipamento gentico ir se expressar.
ATIVIDADE
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CEDERJ 25
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
COMENTRIO
Sabemos hoje que a inteligncia tem um componente gentico e
que este estabelece os limites dentro dos quais outros fatores iro
influenciar na vida do indivduo.
O meio o lugar onde se cresce e se vive. tambm onde se recebe
a nutrio e os estmulos e onde se tem as primeiras experincias.
Este conjunto de fatores possibilita o desenvolvimento intelectual.
Junto com o aspecto gentico, o fator meio possibilitar ou dificultar
a forma como o equipamento gentico ir se expressar.
Se voc conseguiu relacionar a importncia fundamental
da hereditariedade e do meio, e a interao destes fatores
no desenvolvimento cognitivo do indivduo, voc entendeu
perfeitamente o contedo. Caso contrrio, se no demonstrou
segurana ao responder pergunta, volte ao texto.
Tempo
26 CEDERJ
imprescindvel para o desenvolvimento cognitivo. Quase todas as crianas,
2
que vivem sob essas circunstncias, apresentam atrasos intelectuais.
AULA
Na seqncia do estudo, verifica-se que, quando essas crianas so
adotadas e colocadas em meios mais estimulantes, apresentam ganhos
significativos em seus resultados de testes de QI.
As teorias tambm so enfticas em demonstrar que, quando as
condies do meio so melhoradas em uma idade posterior, elas no
conseguem compensar completamente o ambiente de privao em que
viveram durante os primeiros anos de vida. Isso se explica pelo fato de
que h alguns aspectos fundamentais da aprendizagem de um beb que
devem ocorrer em um momento prprio para que possam ter seu inteiro
valor como base para a aprendizagem posterior.
H, portanto, momentos especficos para se adquirir e incorporar
aspectos fundamentais para a aprendizagem.
Combinao de fatores
CEDERJ 27
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
Desnutrio e Inteligncia
28 CEDERJ
As autoras afirmam que:
2
a desnutrio pode ter conseqncias negativas sobre o
AULA
SNC apenas quando forem preenchidos concomitantemente
trs requisitos:
a desnutrio deve ser de grave intensidade, tambm
conhecida como de terceiro grau;
a desnutrio deve ocorrer no incio da vida, na poca em
que o SNC est se desenvolvendo, no chamado perodo crtico
ou vulnervel;
a desnutrio deve se estender por um longo espao de tempo,
abrangendo a maior parte do perodo crtico (p. 94).
CEDERJ 29
Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
Pobreza e Inteligncia
30 CEDERJ
CONCLUSO
2
AULA
A maneira como os fatores hereditariedade, tempo e meio
interagem e influenciam o ser humano uma abordagem dinmica de
se entender a inteligncia.
O indivduo pertence a um meio e sobre ele age, transforma e o
desenvolve ao mesmo tempo em que desenvolve suas estruturas psquicas.
Depois de tudo o que foi discutido, esperamos que voc
tenha melhor compreenso sobre as conseqncias dos fatores que
influenciam o desenvolvimento cognitivo (inteligncia) assim como os
seus determinantes.
ATIVIDADE FINAL
Escolha uma ou duas mes que voc conhece e que tenha mais de um filho e, de
preferncia, que sejam ainda pequenos.
Diga a elas que est fazendo um trabalho para a faculdade e pea ajuda para
realizar uma pequena atividade.
Entreviste cada uma, separadamente, e pergunte sobre seus filhos (Como so?
Como se desenvolveram? Quando andaram? Quando falaram?).
COMENTRIO
Procure discutir com outro colega as observaes feitas. Elas
no precisam ser muito extensas, mas devem retratar a criana,
principalmente quanto aos seguintes aspectos:
motor (andar, engatinhar, sentar);
linguagem (as primeiras palavras, frases);
afetivo (primeiro sorriso, reconhecimento de pessoas prximas)
intelectual (interesse por objetos, soluo de problemas);
social (capacidade de brincar, interagir com outras crianas, forma de
ser e de conviver com as pessoas).
O seu texto, provavelmente, demonstrou um amplo entendimento do
processo de desenvolvimento, principalmente quanto s influncias
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Tpicos em Educao Especial | Inteligncia: fatores de influncia e determinantes
RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
32 CEDERJ
3
AULA
Plasticidade neuronal
Meta da aula
Mostrar as principais caractersticas do
desenvolvimento do sistema nervoso e
sua importncia para a Educao Especial.
objetivos
Pr-requisito
Para que voc compreenda melhor este novo
contedo, necessrio que tenha pleno
conhecimento das aulas anteriores.
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
DESENVOLVIMENTO E PERIODIZAO
Um pouco de histria
34 CEDERJ
Perodos da vida: Periodizao
3
AULA
As etapas em que a vida humana tem sido dividida compreende
a infncia, a adolescncia, a idade adulta e a velhice, que tm sido apre-
sentadas como etapas universais e associadas a caractersticas comuns
a todas as pessoas. Esses perodos so rigorosamente marcados por mu-
danas, at certo ponto drsticas, tais como a infncia, tida como uma
poca em que ocorrem experincias com efeito determinante sobre o de-
senvolvimento posterior; a adolescncia, como um perodo de mudanas
drsticas e turbulentas; a idade adulta, como um perodo de ausncia
de mudanas importantes e um momento de estabilidade. A velhice, o
ltimo dos perodos, marcada pela diminuio da produtividade e
deteriorao dos processos psicolgicos (PALACIOS, 1995).
A viso que sempre prevaleceu de que o desenvolvimento se d
em perodos estanques, marcados por aquisies ou perdas definidas.
A nfase, quando dada aos processos de origem biolgica, na busca
de universalidade, no leva em conta os aspectos da histria cultural e
individual dos sujeitos, essa perspectiva no contempla a multiplicidade
de possibilidades de desenvolvimento humano, nem tampouco a prpria
essncia do desenvolvimento, que a transformao (OLIVEIRA &
TEIXEIRA, 2002, p. 23).
Atualmente, discute-se a questo da periodizao do desenvolvi-
mento nas teorias psicolgicas e se prope uma reflexo sobre esse pro-
cesso, os fatores que o constituem, a necessidade de se definirem etapas
de desenvolvimento e a universalizao ou no dessas etapas.
Quando nos referimos ao desenvolvimento como um conjunto de
transformaes, esses processos esto relacionados a trs fatores descritos
por Palacios (1995):
CEDERJ 35
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
36 CEDERJ
desenvolvimento tipicamente humano encontram-se nas circunstncias
3
histrico-culturais e nas peculiaridades da histria e das experincias de
AULA
cada sujeito (OLIVEIRA & TEIXEIRA, 2002).
O perfeito entendimento sobre a importncia das circunstncias
histrico-culturais e sobre as experincias de cada sujeito ajudam a
perceber com maior clareza a complexidade dos processos de desen-
volvimento que, por sua vez, tm dimenses individuais e particulares
extremamente relevantes. Associados a esse entendimento, novos estu-
dos sobre o desenvolvimento cerebral oferecem melhores condies de
entender a dinmica do desenvolvimento humano, especialmente nos
primeiros anos de vida.
Durante muito tempo, acreditou-se que o crebro no possua
capacidade para regenerar suas clulas nervosas. Hoje sabe-se que o
crebro muda durante a vida e que essa mudana benfica.
Atualmente, entende-se que o psiquismo humano tem uma plas-
ticidade que permite, na maioria das vezes, em situaes mais propcias,
superar ou minimizar histrias de condies difceis e/ou adversas.
Entende-se por plasticidade cerebral a capacidade de o sistema
nervoso alterar o funcionamento motor e perceptivo baseado nas mu-
danas do ambiente, atravs da conexo e (re)conexo das sinapses
nervosas, organizando e (re)organizando as informaes dos estmulos
motores e sensitivos.
CEDERJ 37
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
SISTEMA NERVOSO
Dendritos e corpo celular
Axnio
todas as clulas. Ele est dividido em trs partes principais corpo da
Bainha clula, que contm o ncleo, os dendritos e o axnio.
Normalmente, os impulsos nervosos caminham em uma s dire-
o. Eles vo dos dendritos para o corpo celular, passando pelo axnio,
at os dendritos ou corpo celular do neurnio seguinte, ou a um msculo,
ou a uma glndula. Portanto, as extremidades receptoras do neurnio
Terminais do axnio so os dendritos e a extremidade transmissora o axnio.
Para que um impulso passe bem rpido pelos neurnios, preciso
SINAPSES que haja uma ligao entre eles. Essa ligao, chamada juno SINPTICA
a propagao do ou conexes sinpticas, iro permitir a facilitao, a inibio, a coorde-
impulso nervoso de
um neurnio para nao ou a integrao desses impulsos.
outro por meio da
ao de mediadores
Ento, podemos dizer que o neurnio, unidade sinalizadora do sis-
qumicos, neurorm- tema nervoso, uma clula de transmisso e processamento de sinais.
nios ou nervos trans-
missores. O impulso nervoso propaga-se velozmente atravs do axnio e
provoca a emisso da mensagem qumica, que leva a informao intacta
ou alterada para a outra clula em um fenmeno eletroqumico.
Para que os impulsos neuronais, carregados eletricamente, no
entrem em curto-circuito, a maioria dessas fibras est isolada com uma
camada branca chamada bainha de mielina.
38 CEDERJ
Na poca do nascimento, a MIELINIZAO do sistema nervoso no
3
MIELINIZAO
est completa. Isso explica a intensa atividade do beb, caracterstica de
AULA
o primeiro passo no
suas reaes fsicas. Um exemplo desse fenmeno a reao exagerada processo que possibilita
a conduo dos impul-
que o beb tem ao ser tocado no p. Esse estmulo desencadeia uma srie sos nervosos atravs
de movimentos em ambos os ps, nos braos e at no tronco. Apesar de das fibras nervosas.
CEDERJ 39
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
ATIVIDADE
40 CEDERJ
3
AULA
Compare o que voc observou nos itens 2 e 3 com as observaes feitas
no item 1.
Caso no consiga, em hiptese alguma, fazer as observaes diretamente,
sugerimos que procure conversar com parentes, amigos ou vizinhos que
tenham filhos dessas idades e pergunte sobre as habilidades e principais
aquisies das crianas em cada idade.
Em ultimo caso, faa a mesma pesquisa em livros de psicologia.
Terminada a tarefa, discuta com outro colega ou no encontro de tutoria
sobre suas anotaes e comentrios.
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RESPOSTA COMENTADA
Voc deve ter encontrado, para os respectivos itens, que:
a. O recm-nascido passa a maior parte do tempo dormindo e,
quando acordado, d respostas luz e ao som, suas mos agarram
um objeto quando lhe colocam na palma, emite sons, suga quando
lhe tocam os lbios, agita os braos em resposta a qualquer estmulo
forte, entre outras reaes.
b. A criana com 1 ano de idade, aproximadamente, capaz de ficar
em p apoiado em mveis (42 semanas); rastejar/ engatinhar com
certa agilidade (44 semanas); anda quando ajudado (45 semanas)
e anda sozinho (62 semanas).
c. Uma criana de pr-escola, apresenta uma sofisticao motora,
ela anda, corre e salta sem dificuldade. Todos os avanos em relao
aos recm-nascidos e aos bebs de 18 meses, so significativos em
termos, principalmente, de destreza. A criana se agrupa e brinca
com outras crianas. Primeiro brincam juntas, depois se separam
e voltam a se juntar.
Voc deve ter percebido que as aquisies motoras so significativa-
CEDERJ 41
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
PLASTICIDADE NEURONAL
42 CEDERJ
Aps inmeros experimentos, podemos reafirmar a plasticidade
3
do crebro no incio da vida. Por exemplo, quando ocorrem leses do AFASIA
AULA
hemisfrio esquerdo nos perodos pr e perinatal, raramente essas leses Perturbao da
linguagem.
produzem AFASIA permanente na criana, enquanto que, se ocorrerem leses
na mesma rea no indivduo adulto, essas, freqentemente, concorrero
para um quadro de afasia (BRAGA, 1995).
LUCIA W. BRAGA (1995), quando estudou a plasticidade relacionada LUCIA WILLADINO
BRAGA
s leses cerebrais, concluiu que, mesmo na infncia, a plasticidade
Pesquisadora e
geralmente limitada e est relacionada importncia da localizao e diretora da rede
extenso da leso. Sarah de hospitais.
CEDERJ 43
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
44 CEDERJ
3
Instrumento
AULA
o elemento que est entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,
capaz de ampliar as possibilidades de transformao da Natureza. Ele
um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo.
O instrumento o que provoca mudanas externas, pois amplia a possi-
bilidade de interveno. Um exemplo seria a caa, o uso da flecha para
permitir alcanar o animal distante ou, para cortar uma rvore, o uso
de um instrumento cortante.
Exemplos de instrumentos: a partir do ambiente em que o homem vive,
ele tem acesso a instrumentos fsicos (faca, mesa, enxada, entre outros)
e a instrumentos simblicos (cultura, valores, tradies, conhecimento),
que foram desenvolvidos pelas geraes anteriores.
Signos
Os signos podem ser definidos como elementos que representam ou
expressam outros objetos, eventos ou situaes. uma marca externa
que auxilia o homem em tarefas que exigem memria ou ateno.
O signo age como instrumento de atividade psicolgica, assim como o
instrumento age na atividade de trabalho. So chamados, por Vygotsky,
de instrumentos psicolgicos. O signo pode ser considerado como aquilo
que representa algo diferente de si mesmo, como no cdigo de trnsito.
A cor vermelha um signo que indica a necessidade de parar. A lingua-
gem um signo mediador por excelncia, pois traz consigo os conceitos
generalizados e elaborados pela cultura humana (REGO,1995).
Exemplos de signos: A palavra cadeira um signo que representa um objeto:
cadeira. O smbolo 5 um signo para a quantidade cinco. O desenho de
uma bolsa ou de uma mulher na porta de um banheiro um signo que
indica que ali um sanitrio feminino.
CEDERJ 45
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
Significado
Nas relaes entre pensamento e linguagem, o significado ocupa um
lugar central. Ele um componente essencial da palavra. O significado
que possibilita a comunicao entre os usurios de uma lngua define
um modo de organizar o mundo real de maneira que uma determinada
palavra possa se aplicar a alguns objetos e no a outros. nele que se
encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercm-
bio social e a funo generalizante (Oliveira,1995).
Ao longo do processo de desenvolvimento, por meio da interao ver-
bal, a criana toma posse de alguns significados e depois vai ajustando
seus significados de forma a aproxim-los aos conceitos usados pelo
seu grupo.
46 CEDERJ
Alexei Nikolaievick Leontiev (1904-1979) muito contriburam para o
3
entendimento dos processos psicolgicos humanos.
AULA
O campo de estudo relativo deficincia foi particularmente
iluminado pela teoria de Vygotsky. So inmeros os trabalhos publi-
cados, alm de ele ter sido o fundador do Instituto dos Deficientes de
Moscou. Apesar de sua morte prematura, aos 37 anos, ele produziu
de uma maneira excepcional.
Atualmente, j se tem mais familiaridade com seu trabalho;
mesmo assim, ao se tentar compreender o desenvolvimento e a edu-
cao de crianas deficientes, ainda se rende homenagens quele que,
no incio do sculo passado, j descrevia, entre outros conceitos, o de
plasticidade cerebral.
Vygotsky dedicou-se ao estudo das chamadas funes psicolgi-
cas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicolgico
tipicamente humano, como a capacidade para planejar, a memria
voluntria, a imaginao. Esses processos so considerados como sofis-
ticados e superiores porque eles esto relacionados s aes conscientes,
a mecanismos intencionais, a processos voluntrios que concedem ao
indivduo a possibilidade de agir com independncia em relao ao
momento que est vivendo. Estes processos no so inatos; eles tm
origem nas relaes entre os indivduos e se desenvolvem ao longo do
processo de internalizao de formas culturais de comportamento.
As funes psicolgicas superiores se desenvolvem, portanto,
atravs da mediao. Os elementos bsicos responsveis por este proces-
so so o instrumento e o signo. Como vimos anteriormente, o primeiro
tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o segundo, regula
as aes sobre o psiquismo das pessoas (REGO, 1995).
Mediao, portanto, o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao. Ela deixa de ser direta e passa a ser me-
diada por este elemento. A relao do homem com o mundo no uma
relao direta, mas uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos
os elementos intermedirios entre eles.
Antes de concluir, interessante observar que, segundo Olivei-
ra(1995), embora as caractersticas de cada espcie definam limites e
possibilidades para o desenvolvimento dos organismos individuais,
existe sempre uma certa flexibilidade, uma possibilidade de variao
nos comportamentos tpicos da espcie, e isso garante a adaptao
dos seres vivos a ambientes diversificados e, portanto, o processo de
evoluo das espcies.
CEDERJ 47
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
Um ano e sete meses depois de um acidente de ultraleve (...), Herbert Viana vive
um milagre. Seu empenho para cumprir a rotina de tratamento, a capacidade
de regenerao do crebro e os grandes avanos da medicina podem ser as
causas de tanto progresso.
48 CEDERJ
(...) Atualmente, segundo ela, ele tem apenas problemas ligados memria.
3
AULA
O neurocirurgio Paulo Niemeyer Filho, da equipe que operou o msico,
concorda: Herbert muito inteligente, fluente em lnguas, msico e tinha
reas cognitivas muito desenvolvidas. Isso foi essencial na sua recuperao.
Alguns circuitos do crebro assumiram o papel dos outros lesionados. A msica
foi determinante para estimular a memria.
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CEDERJ 49
Tpicos em Educao Especial | Plasticidade neuronal
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COMENTRIO
Desenvolvimento: Herbert Viana uma pessoa que teve um processo
de desenvolvimento marcado por uma multiplicidade de experincias
histricas, sociais, culturais e psicolgicas em que teve a oportunidade
de construir uma complexa configurao de processos de desenvol-
vimento com caractersticas absolutamente singulares (inteligente,
fluente em lnguas, criativo, msico). Tinha, portanto, reas cognitivas
muito desenvolvidas.
Sistema nervoso e mosaico de regies: Se as funes mentais so
resultado da atividade coordenada de neurnios agrupados em cer-
tas regies do crebro, no caso do Herbert, a capacidade de cantar
novamente, de lembrar as letras das msicas, de usar corretamente
a linguagem e de pensar, entre outras coisas, demonstra a intensa
atividade de diferentes regies do crebro.
Mielinizao: A leso medular provocou a paraplegia, isto , h um
impedimento, na medula, da passagem dos impulsos nervosos para
os membros inferiores; por este motivo, ele est impossibilitado de
mexer as pernas.
Plasticidade neuronal: os exerccios propostos ao cantor tm a finalidade
de estimular as sinapses nervosas para que ocorra um (re)arranjo des-
sas informaes neurais. Aos poucos ele foi recuperando as habilidades
e as capacidades que possua anteriormente.
Novos caminhos para superar os obstculos: gradativamente, o cantor
foi dando mostras de que estava superando as dificuldades. O excelente
estado de recuperao de Herbert Viana demonstra que o crebro
um sistema aberto, com grande plasticidade, tanto que, depois do
acidente, eram poucas as suas chances de sobreviver.
As respostas consideradas corretas sero aquelas que, ao contempla-
rem os conceitos encontrados no texto, balizaro sua compreenso da
notcia. Qualquer dvida, retorne ao contedo da aula.
50 CEDERJ
3
RESUMO
AULA
Os mais recentes estudos tm demonstrado a importncia dos primeiros anos de
vida na formao e desenvolvimento do crebro humano. Quanto mais se avana
na compreenso sobre o funcionamento e as conexes cerebrais, mais se comprova
a necessidade de proporcionar criana um meio ambiente em que os estmulos se
faam constantemente presentes.
CEDERJ 51
4
AULA
Caminhos isotrpicos
do desenvolvimento
Meta da aula
Apresentar a importncia da construo
de novos caminhos do desenvolvimento.
objetivos
Pr-requisito
Para o bom acompanhamento desta aula,
sugerimos que voc releia a Aula 1:
Inteligncia: histria e concepes.
Tpicos em Educao Especial | Caminhos isotrpicos do desenvolvimento
INTRODUO Na aula anterior, voc conheceu um pouco sobre o sistema nervoso e o desen-
volvimento cerebral. Conheceu tambm o papel dos estmulos no crescimento
cortical e, principalmente, as novas concepes sobre a plasticidade neuronal
e suas conseqncias sobre o funcionamento cerebral.
O contedo que vamos tratar nesta aula fundamenta a compreenso acerca
do processo de desenvolvimento humano, de maneira geral, e do processo
de desenvolvimento infantil, de maneira particular, tanto das crianas que
nascem sem qualquer necessidade de auxlio ou interveno, como daquelas
que apresentam alguma deficincia.
A infncia, neste contexto, adquire uma importncia muito grande, principal-
mente porque este o perodo marcado pelo processo harmonioso de desen-
volvimento do organismo como um todo. Existe quase uma interdependncia
entre todos os aspectos responsveis por este processo.
As aquisies constantes e as transformaes significativas, durante este pe-
rodo, podem ser percebidas por todos aqueles que esto prximos da criana
ou que convivem com ela. No entanto, a maior parte do crescimento e do
desenvolvimento fsico controlada por processos internos de maturao, e
a criana s conseguir emitir alguns comportamentos e desenvolver algu-
mas capacidades quando tiver o componente maturacional suficientemente
desenvolvido para tal.
Dessa forma, preciso entender que h uma estreita relao entre o sistema
nervoso e as mudanas no corpo da criana e que, muitas vezes, essas mu-
danas no podem ser observadas a olho nu.
Estamos tratando, portanto, do desenvolvimento do crebro e do processo
de maturao, e sobre esse assunto que vamos discorrer a seguir.
MATURAO
54 CEDERJ
Normalmente, diz-se que as mudanas atribudas maturao
4
independem de aprendizagens ou de prticas especficas. Isso no quer
AULA
dizer que todo o desenvolvimento humano seja de origem puramente
maturativa, mas apenas sinaliza que, nas seqncias evolutivas, nas quais
se considera que a maturao o fator desencadeante do desenvolvi-
mento, no h lugar para a aprendizagem especfica.
!
Podemos exemplificar algumas influncias da maturao:
seqncia de mudanas durante o desenvolvimento pr-natal, como o
tamanho do corpo, o crescimento dos rgos;
crescimento fsico durante a infncia;
seqncia no nascimento dos dentes na infncia;
mudanas puberais na adolescncia, inclusive, alteraes nos testculos e
no pnis, comeo da menstruao e desenvolvimento das caractersticas
secundrias;
mudana no sistema muscular e circulatrio na adolescncia;
mudanas fsicas associadas ao climatrio (menopausa) durante a meia-
idade;
mudanas na forma do globo ocular que produzem a hipermetropia durante
a meia-idade (BEE; MITCHELL, 1986, p. 9).
CEDERJ 55
Tpicos em Educao Especial | Caminhos isotrpicos do desenvolvimento
56 CEDERJ
ATIVIDADE
4
AULA
1. Responda s seguintes perguntas:
1.a. O que significa maturao?
1.b. Qual o papel da prtica no processo de maturao?
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RESPOSTA COMENTADA
1.a. Maturao se refere aos programas genticos que produzem
padres semelhantes de crescimento e mudanas. So instrues
para o desdobramento das seqncias do desenvolvimento.
1.b. O processo de maturao estabelece limites sobre o ritmo de
crescimento fsico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser
retardado pela ausncia de prtica ou de experincias adequadas.
Se voc entendeu que h alternncia de influncias genticas,
experincias e aprendizagens, tanto especficas como acidentais, e
que a maturao deve ser entendida como uma disposio, torna-
se mais flexvel a importncia do ambiente no desenvolvimento,
restringindo-se os momentos iniciais do desenvolvimento ao mbito
do aspecto maturativo biolgico.
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
CEDERJ 57
Tpicos em Educao Especial | Caminhos isotrpicos do desenvolvimento
!
Vygotsky, no perodo entre 1931 e 1934, foi diretor do Instituto Experimental
de Defectologia. Dedicou-se pesquisa, ao ensino e programao educativa
de crianas com necessidades especiais, na antiga Unio Sovitica. As contribui-
es que deixou para a rea da deficincia esto no campo terico, metodo-
lgico, institucional e clnico. Dentre seus principais objetivos estava entender
a organizao das funes psicolgicas e das condutas do deficiente.
Tinha uma viso prospectiva do desenvolvimento. Para ele, o defeito no
decidia o destino das pessoas, mas as conseqncias sociais deste defeito.
A anlise dos problemas no deveria levar em considerao o passado do
indivduo, mas seu futuro.
A vida deveria ser compreendida em seu movimento eterno, descobrir as
possibilidades, olhar dialeticamente para os fenmenos humanos na teoria
da estrutura da personalidade e do carter, a nova compreeenso introduz a
perspectiva de futuro(VYGOTSKY apud PADILHA, 2000, p. 205).
58 CEDERJ
equalizao. Esse enfoque de Vygotsky foi desenvolvido a partir de uma
4
anlise crtica da abordagem feita deficincia. Segundo ele, os mtodos
AULA
de avaliao normalmente trazem uma concepo quase que exclusiva-
mente quantitativa da inteligncia na infncia e determinam o grau de
retardo do intelecto sem caracterizar nem o defeito, nem as mudanas
ocorridas em funo da deficincia.
Para o autor, quando a abordagem reduzida a um limite quanti-
tativo, a repercusso prtica uma instruo simplificada e desacelerada.
Ele defende a necessidade de reviso dos currculos e dos mtodos de
ensino da educao especial, substituindo a abordagem quantitativa por
uma abordagem baseada em princpios.
!
Vygotsky defende que uma criana cujo desenvolvimento est prejudicado
por um defeito no uma criana menos desenvolvida que seus pares: ela se
desenvolve de uma forma diferente.
!
Uma Pedagogia para o deficiente com base na concepo qualitativa geraria
um sistema de conhecimentos cientficos, e no um compndio ecltico e
desordenado de dados e tcnicas empricas, como no caso da abordagem
quantitativa.
CEDERJ 59
Tpicos em Educao Especial | Caminhos isotrpicos do desenvolvimento
60 CEDERJ
Os efeitos positivos da deficincia, ou seja, os caminhos isotrpicos
4
durante o desenvolvimento que permitem atingir determinados objetivos
AULA
ou funes, segundo Vygotsky, marcam a singularidade do desenvolvi-
mento da criana deficiente.
A existncia de obstculos seria, ento, uma condio principal
para se atingir esses objetivos.
!
Vygotsky alerta que seria um erro assumir que os processos de comutao
sempre terminam de forma bem-sucedida, transformando um defeito inva-
riavelmente em uma habilidade.
A comutao teria ento dois extremos: sucesso e fracasso e, entre os dois,
haveria uma infinidade de pontos possveis.
CEDERJ 61
Tpicos em Educao Especial | Caminhos isotrpicos do desenvolvimento
!
Para Vygotsky, muito do que inerente ao desenvolvimento normal desapare-
ce ou encurtado devido a um defeito, o que resulta em um novo e especial
tipo de desenvolvimento.
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
d. se impedido de falar.
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62 CEDERJ
RESPOSTA COMENTADA
4
Voc deve ter respondido que:
AULA
a. tenta-se usar o brao esquerdo;
b. usa-se com mais freqncia os movimentos da cabea, para com-
pensar a viso do olho vendado ou procura-se enxergar com o olho
sem venda;
c. presta-se ateno nos movimentos labiais e nas expresses faciais
daquele que est falando;
d. usam-se gestos para se comunicar;
Se voc, ao responder, entendeu o que significa procurar adaptar-se de
forma a substituir o movimento ou funo que est temporariamente
impedida de ser usada, entendeu a aula. Caso contrrio, se no conse-
guiu responder, volte ao texto desde o incio e leia atentamente.
RESUMO
CEDERJ 63
5
AULA
Deficincia mental: parte 1
Meta da aula
Apresentar o conceito de deficincia mental.
objetivos
Pr-requisito
Para que voc possa acompanhar o conceito que lhe
ser apresentado nesta aula, imprescindvel que
voc tenha entendido as aulas anteriores, principal-
mente as duas primeiras. Se tiver dvidas sobre o con-
tedo dessas aulas, conveniente retornar a elas.
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
INTRODUO Nas aulas anteriores, estudamos a inteligncia sob diferentes aspectos. Definir,
discutir e conceituar a inteligncia fundamental para compreender as implica-
es da falta dela ou o real significado de um comprometimento intelectual.
O termo deficincia mental est quase ultrapassado na linguagem contem-
pornea. Ele foi mantido aqui porque deve demorar ainda algum tempo at
que seja completamente substitudo por outro. Tambm deve levar algum
tempo para que as pessoas deixem de us-lo com segurana. A substituio
da nomenclatura est diretamente ligada compreenso e discusso sobre
o significado de deficincia mental. Nesse sentido, os termos que poderiam
ser adotados seriam dficit cognitivo ou dficit intelectual, por exemplo.
Mas o que significa deficincia mental?
Para responder a essa pergunta preciso retroceder no tempo e conhecer
como se entendia esse termo em diferentes momentos. O conceito de de-
ficincia mental sofreu inmeras modificaes ao longo dos sculos, mas a
compreenso de sua essncia se manteve.
UM POUCO DE HISTRIA
66 CEDERJ
espera dessas crianas para cri-las e, mais tarde, utiliz-las como meio
5
de explorao para esmolas significativas (CORRA, 2003).
AULA
Na Roma do tempo dos Csares, que foi por sculos menos
brbara que a Roma Antiga, enquanto alguns deficientes mentais eram
tratados como bobos, os outros muitas vezes eram usados para o traba-
lho em circos romanos, fazendo tarefas simples e s vezes humilhantes
(SILVA,1987).
Na Grcia Antiga, o culto ao corpo, perfeio e aos ideais atl-
ticos levavam os deficientes a serem sacrificados ou escondidos.
Em Atenas, quando uma criana nascia, os costumes exigiam que
o pai, logo aps o nascimento, tomasse a criana nos braos e a levan-
tasse solenemente, para mostr-la aos parentes, amigos e inici-la no
culto aos deuses. A festa terminava com um banquete familiar. Quando a
comemorao no acontecia, era sinal de que a criana no sobreviveria.
Cabia ao pai o extermnio do prprio filho. Quando escapavam desse
costume, eram abandonados e sujeitos prpria sorte.
Mesmo que, em muitos lugares, os deficientes fossem mortos, em
outros eles eram considerados possudos pelo demnio e necessitavam de
purificao. Os sentimentos em relao ao deficiente eram ambivalentes,
misturavam piedade e rejeio, cuidado e abandono, perseguio e pro- IDADE MDIA
teo. Para alguns, os deficientes possuam alma, mas sem virtudes. Esses o perodo com-
preendido entre os
sentimentos dbios demonstravam a grande dificuldade que as culturas anos de 476 (queda
da poca tinham para entender as diferentes pessoas e, principalmente, do Imprio Romano
no Ocidente, Roma)
lidar com elas (CORRA, 2003). e 1453 (queda do
Imprio Romano no
A situao s comeou a mudar com o Cristianismo, quando o Oriente Tomada de
Constantinopla).
deficiente passou a ter alma e, assim, no poderia mais ser abandonado
ou maltratado porque isso era inaceitvel moral crist. Agora, eles
eram filhos de Deus e seres humanos como todos os outros. IDADE MODERNA
O Cristianismo, com os novos valores ticos, estabeleceu uma Tem incio em 1453
e trmino em 1798,
certa tolerncia e uma atitude mais caritativa e at mesmo mais cautelosa quando comea a
Idade Contempornea.
para com os deficientes (PESSOTTI, 1984).
Assim, a rejeio da Antigidade se transformou, na IDADE MDIA,
na ambigidade proteo-segregao, graas ao Cristianismo. INQUISIO CATLICA
Antigo tribunal
Ao final da Idade Mdia e incio da IDADE MODERNA, a INQUISIO
eclesistico institudo
CATLICA sacrificou centenas de milhares de pessoas, entre loucos, adivinhos, para investigar e punir
crimes contra a f
deficientes mentais ou pessoas consideradas endemoniadas. No havia catlica (sculos XIV,
XV, XVI).
distino entre elas, pois todas eram vistas de forma supersticiosa.
CEDERJ 67
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
!
Embora os termos idiotismo ou idiotia, imbecilidade e debilidade tenham
servido para denominar de forma digna os deficientes em um dado momento
da Histria, eles foram substitudos mais tarde por idiotia; imbecil e dbil res-
pectivamente. Depois de algum tempo, estes termos passaram a ser usados na
linguagem corrente como pejorativos, crticos e ofensivos.
68 CEDERJ
Depois, a diviso em idiotia e imbecilidade j mostrava a possi-
5
bilidade de se educar os deficientes mentais de acordo com os graus de
AULA
dificuldade. Por volta da virada do sculo XX, 1900, vivemos a poca
em que tiveram incio os testes psicolgicos e a busca pela identifica-
o dos alunos que precisavam de auxlio especial para aprenderem.
Alfred Binet foi o precursor desse movimento no campo da Psicologia.
Este contedo j foi estudado anteriormente nas aulas iniciais desta
disciplina, voc se lembra?
ATIVIDADE
CEDERJ 69
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
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RESPOSTA COMENTADA
Considere suas respostas corretas, se elas se aproximaram das
snteses abaixo:
1.a. Com Sneca, eles eram mortos (asfixiados ou afogados) pois,
acreditava-se que, separando os sos dos anormais ou dbeis os
primeiros seriam preservados.
1.b Mesmo que as leis proibissem a morte intencional antes dos
trs anos, aqueles que nasciam com deficincia ou anormalidade
poderiam ser tratados como exceo. Os anormais ou doentes que
sobreviviam eram abandonados em cestas nas margens do rio e
criados por pessoas pobres para pedir esmolas.
1.c. A Roma dos Csares tratava os deficientes como bobos. Eles
faziam servios simples e muitas vezes humilhantes.
1.d. Na Grcia Antiga, o culto ao corpo, perfeio e aos ideais
atlticos. Os deficientes eram sacrificados ou escondidos.
1.e. Em Atenas, os nascimentos eram comemorados com muita
festa e rituais de celebrao. Quando nascia um deficiente, no
havia qualquer manifestao de alegria. A ele cabia a morte ou o
abandono.
1.f. Com o Cristianismo, os deficientes passaram a ter alma, no
poderiam mais ser abandonados, maltratados, nem mortos. Com
os novos valores ticos, eles mereciam viver e ser tratados com
tolerncia e caridade.
1.g. A Idade Mdia trouxe a ambigidade de sentimentos: proteo
e segregao, cuidados e abandono, perseguio e proteo.
1.h. Com a Inquisio Catlica os deficientes foram sacrificados aos
milhares, junto com os loucos e os adivinhos. Eles eram tratados
indistintamente e sempre de forma preconceituosa.
1.i. Com Cardano e Paracelso, tem incio a defesa de que a defi-
cincia mental era um problema mdico.
70 CEDERJ
Caso voc no tenha conseguido responder aos itens anteriores,
5
releia o texto e procure identificar como, em cada poca e cultura, era
AULA
visto e tratado o deficiente.
CLASSIFICAAO PEDAGGICA
!
O quociente intelectual (QI) resulta da diviso da idade mental pela idade
cronolgica (IC) multiplicado por 100.
QI = IM x 100
IC
CEDERJ 71
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
72 CEDERJ
Vida social: est relacionada s trocas sociais na comunidade,
5
s relaes e ao respeito aos vizinhos, amigos, colegas e pessoas
AULA
que vivem prximas. Diz respeito s escolhas, ao controle dos
impulsos, s atitudes cooperativas, ao respeito aos limites e nor-
mas, capacidade de resistir s frustraes, assim por diante.
Vida familiar: refere-se s habilidades necessrias adequa-
o das funes no lar, no cuidado com os pertences, com o
ambiente domstico, com os bens familiares. Tambm est
relacionada participao nas tarefas domsticas, nas relaes
e convvio familiar, dentre outros aspectos.
Autonomia: est relacionada s habilidades para fazer esco-
lhas, cumprir planejamentos, tomar iniciativas, cumprir tare-
fas, resolver problemas, explicar-se, defender-se, atender aos
prprios interesses, buscar ajuda quando necessrio, dentre
outros aspectos.
Sade e segurana: esto relacionadas s habilidades para evi-
tar doenas, cuidar da sade, evitar perigos, viver de forma a
assegurar o bem-estar e a sade, respeitar as leis de trnsito,
desenvolver hbitos pessoais adequados, pedir ajuda, comu-
nicar necessidades, dentre outros aspectos.
Desempenho escolar: refere-se s habilidades relacionadas
funcionalidade acadmica, ou seja, aprendizagem dos con-
tedos curriculares propostos pela escola como ler, escrever,
calcular, obter conhecimentos cientficos e sociais que permitam
maior adaptao na vida, independentemente do nvel escolar
alcanado.
Lazer: diz respeito s habilidades para desenvolver interesses e
participar de atividades de entretenimento individual ou cole-
tivos, de acordo com a idade e com o ambiente comunitrio e
cultural; comportar-se de forma adequada na realizao dessas
atividades. Cooperar, compartilhar, dentre outros aspectos.
Trabalho: est relacionada s habilidades para realizar um
trabalho em tempo parcial, ou total, comportando-se ade-
quadamente, tomando iniciativas, administrando o salrio,
respeitando a hierarquia, as prprias limitaes e dos demais
e tambm, realizar atividades de forma independente.
CEDERJ 73
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
NVEIS DE DEFICINCIA
74 CEDERJ
Devido existncia de tais casos, preciso ter o mximo de
5
cuidado para no rotular indiscriminadamente todos os alunos que
AULA
apresentem dificuldades, como sendo deficientes mentais leves.
Esse tipo de rtulo e o diagnstico equivocado podem selar o
destino de muitas crianas. Evitar essa prtica uma atitude sensata,
principalmente, no mbito educacional.
Considera-se deficincia mental quando, em termos de classi-
ficao psicomtrica (medio da inteligncia), se obtm valores de
quociente intelectual (QI) situados abaixo de 70/75 pontos.
Voc deve estar perguntando: qual o significado disso em termos
estatsticos para uma populao?
Significa que, considera-se como mdia em uma populao, um
QI de 100 pontos. Os deficientes mentais, como dissemos anteriormen-
te, tm um QI de 70/75 pontos. Portanto, esto dois desvios tpicos
abaixo da mdia. Cada desvio tpico equivale a 15 pontos e, quanto
maior for o desvio, maior ser a gravidade da deficincia.
Assim, temos o quadro proposto pela Organizao Mundial de
Sade:
CEDERJ 75
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
76 CEDERJ
8. Dificuldade para cuidar de si mesmo, evitar perigos, desenvolver hbitos pessoais
5
adequados, comunicar necessidades, pedir ajuda.
AULA
9. Inadequao com relao s atividades de entretenimento de acordo com a
idade. Comporta-se de forma inadequada nas atividades individuais e coletivas.
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RESPOSTA COMENTADA
Se voc deu as seguintes respostas para os respectivos itens:
1.a. funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
mdia;
1.b. oriundo do perodo de desenvolvimento;
2. comunicao;
3. desempenho escolar;
4. autonomia;
5. vida familiar;
6. cuidados pessoais;
7. vida social;
8. sade e segurana;
CEDERJ 77
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 1
9. lazer;
10. trabalho,
voc entendeu o contedo da aula e sabe o que significa cada habili-
dade que pode ou no estar relacionada ao desempenho das pessoas
de maneira geral e daquelas com deficincia, de maneira especfica.
Caso no tenha conseguido realizar a atividade, procure voltar ao
contedo da aula e d exemplos medida que for estudando.
RESUMO
78 CEDERJ
6
AULA
Deficincia mental: parte 2
Meta da aula
Apresentar os processos cognitivos da deficincia
mental e seus respectivos conceitos.
objetivos
Pr-requisito
Para a compreenso do contedo desta aula
imprescindvel que voc tenha entendido as aulas
anteriores. Caso voc tenha alguma dvida acerca
de algum conceito estudado, retorne ao texto e
procure esclarec-lo antes de iniciar esta leitura.
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
INTRODUO Voc aprendeu, na Aula 5, o conceito adotado atualmente para essa defi-
cincia. Nesta aula, daremos prosseguimento ao tema Deficincia Mental
(DM). Voc j deve ter percebido que a forma de entender a deficincia
mental muito mais abrangente e dinmica do que simplesmente uma de-
finio de alguns pequenos tpicos que sinalizam para comportamentos ou
procedimentos de um indivduo. Hoje, preciso considerar diversos pontos
desse conceito, para finalmente dar a uma pessoa uma condio inferior de
inteligncia, seja usando o termo deficincia mental ou dficit intelectual ou
mesmo dficit cognitivo.
Antes de entrar nas especificidades desta deficincia, um aspecto importante
a ser esclarecido que, muitas vezes, a deficincia mental tem uma delimita-
o difusa. Explicando melhor, os limites entre a deficincia mental e outras
categorias como atraso evolutivo ou dificuldades gerais de aprendizagem no
so notadamente marcados e ntidos. Por terem fronteiras mveis, muitas
vezes, esses limites so mal definidos. Nesses casos, apenas o desenvolvimento
da pessoa e a forma como ela responde interveno educativa permitem,
com o tempo, discernir a deficincia mental de outros atrasos ou dificuldades
(FIERRO, 2004).
Entendendo esse aspecto, voc deve ter pensado: como uma pessoa se torna
deficiente mental? Quais so as causas desse comportamento? Como isso
ETIOLOGIA aparece? Para responder a essas perguntas vamos entender a ETIOLOGIA da
Estudo da causa ou deficincia mental.
das causas de uma
doena.
ETIOLOGIA E PREVENO
80 CEDERJ
consideradas endgenas e aquelas vindas de fora do indivduo, mas que
6
influem em sua sade, exgenas.
AULA
!
As doenas podem ser causadas por vrios fatores. A pobreza e a desinfor-
mao so, sem dvida, as mais determinantes.
CEDERJ 81
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
PREVENO PRIMRIA
PREVENO SECUNDRIA
PREVENO TERCIRIA
!
A Educao, de maneira geral, e os profissionais que trabalham com pes-
soas com deficincia no podem ignorar a etiologia dos dficits, mesmo que
eles no dependam desse conhecimento para a prtica educacional a ser
desenvolvida.
Em se tratando de educadores e da transmisso de conhecimentos e infor-
mao, conhecer as causas da deficincia poder, muitas vezes, contribuir,
mesmo que indiretamente, para preveni-la.
82 CEDERJ
ATIVIDADE
6
AULA
1. Procure relacionar condies ambientais e sociais condio de vida
da populao. Pense primeiro em pases subdesenvolvidos. Tente lembrar
como normalmente a imagem dessa populao divulgada nos meios
de comunicao. Como voc se lembra dessas pessoas? Como so suas
moradias e as regies onde vivem? O que comem, como aparecem ves-
ttidos, como so seus filhos? Voc tem notcia sobre o estado de sade
dessa parcela da populao? Muito bem. Feito isso, olhe para sua cidade,
ttente lembrar como so as pessoas mais pobres. Onde elas vivem? O que
comem? Quais so suas necessidades primrias? Como so suas crianas
e a sade de todos?
A partir das informaes obtidas nesta atividade, procure dois alunos do
curso e compartilhe com eles os dados levantados. Procure refletir sobre
os temas, mesmo se os colegas forem da mesma cidade. Outra forma
de discutir o resultado da atividade procurar fazer o exerccio em um
encontro de tutoria.
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RESPOSTA COMENTADA
Se voc conseguiu se lembrar de povos muito pobres como os
da frica por exemplo, lembrou-se de que a AIDS est assolando
a populao daquela regio, lembrou tambm que a expresso
que eles transmitem de abatimento, subnutrio e, ainda, que
essas necessidades generalizadas so causadas, principalmente,
pela fome.
Pois bem, qualquer resposta nesse sentido est correta. No precisa
nem sair do Brasil para dar esses exemplos, pois, freqentemente,
a mdia tem divulgado condies subumanas de muitos brasileiros
em grandes cidades ou mesmo em regio mais distantes no interior
do pas.
E perto de voc, na sua cidade, podemos dizer que diferente?
Para melhor ou para pior? Como voc pode notar, no h respostas
CEDERJ 83
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
PROCESSOS COGNITIVOS
84 CEDERJ
Se aprendemos alguma coisa porque somos capazes de colocar em
6
funcionamento conhecimentos e estratgias anteriores que j possumos
AULA
e aplic-las a este novo problema. Toda aprendizagem pressupe genera-
lizar nosso conhecimento anterior. Aprender e transferir a novos campos
o que foi aprendido so, portanto, processos estreitamente relacionados
que, por sua vez, caracterizam o comportamento inteligente (MARTN;
MARCHESI, 1995).
O principal dficit dos deficientes mentais est justamente na
grande dificuldade para generalizar e aplicar estratgias j aprendidas,
em novas situaes.
Do ponto de vista cognitivo, um marco significativo na com-
preenso da deficincia mental foi o trabalho de Barbel Inhelder (IDE,
1993; BRAGA, 1995) sobre o diagnstico do raciocnio dessas pessoas,
aplicando os pressupostos bsicos da teoria de Jean Piaget.
A pesquisadora submeteu crianas deficientes s mesmas provas
aplicadas em crianas normais, para conhecer o desenvolvimento da
inteligncia.
Os resultados encontrados revelaram que os estgios observados
nas crianas normais com relao resoluo de tarefas operatrias
foram tambm verificados com regularidade nos deficientes mentais.
Esse trabalho tem seu mrito reconhecido por ter demonstrado
que os deficientes mentais so capazes de raciocinar, pensar logicamente,
muito embora s consigam fazer isso em um momento posterior e s
conseguem agir logicamente quando os objetos so percebidos, mani-
pulados e representados.
A criana com deficincia mental, segundo a pesquisadora, passa
pelos estgios de desenvolvimento em um ritmo mais lento que as crianas
ditas normais e depois, por um perodo de flutuaes. como se houvesse
uma lentido progressiva na evoluo intelectual, que caminha para um
estado de estagnao, caracterizado por uma imobilidade e instabilidade
do pensamento.
Explicando melhor, enquanto as crianas, de maneira geral, evo-
luem intelectualmente de forma progressiva, alcanando patamares cada
vez mais elevados e evoludos de pensamento, com caractersticas de
mobilidade sempre presentes (o que aprende em uma situao usado
em outras, mesmo que tenham origens diferentes) e com caracterstica de
estabilidade (mantm a aprendizagem), com o deficiente mental no h
CEDERJ 85
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
86 CEDERJ
Os estudos feitos principalmente pela Psicologia, diante da pouca
6
habilidade dos deficientes mentais em generalizar as aprendizagens, tm
AULA
levado os pesquisadores a levantarem a hiptese de que a deficincia
mental no repousa no dficit estrutural, mas sobre a capacidade fun-
cional da inteligncia (MANTOAN, 1997).
METACOGNIO
CEDERJ 87
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
ATIVIDADE
COMENTRIO
Se voc considerou dificuldades bsicas para pensar, conhecer e
aprender coisas novas, lentido no raciocnio e no processamento
das informaes, assim como dificuldades ou dficits nas estrat-
gias para processar os conhecimentos e aprender, voc entendeu
perfeitamente o quadro terico.
Voc tambm pode ter respondido de outra forma, fazendo
outras composies como: dificuldade para generalizar e transferir
aprendizagens para novas situaes; demora maior que as outras
pessoas para pensar logicamente, mesmo quando os objetos so
manipulados e representados; passar pelos mesmos estgios do
desenvolvimento s que num ritmo mais lento; imobilidade e insta-
bilidade do pensamento, voc tambm est correto (a).
Existem, ainda, outras caractersticas cognitivas da deficincia mental
que voc pode ter citado como: a viscosidade gentica, a falta de
dinamismo da inteligncia; a pouca curiosidade e questionamento; o
fato de no ter conscincia sobre seu prprio conhecimento e sobre
suas dificuldades de memria; o fato de os deficientes mentais no
conseguirem, portanto, atuar com auto-regulao em suas prprias
estratgias e comportamentos. Se voc se lembrou de todos esses
itens, entendeu absolutamente tudo sobre o tema.
88 CEDERJ
6
Caso no tenha conseguido listar corretamente as seis caracters-
AULA
ticas, pense sobre o assunto e sobre o que acabou de ler e tente
responder novamente.
Agora, se voc no conseguiu sequer citar as caractersticas, seria
interessante que voc voltasse a esse tpico da aula. Ao mesmo
tempo em que for estudando o texto, v listando as caractersticas
da deficincia mental ou os principais dficits cognitivos que essas
pessoas apresentam e, medida que cit-los, v explicando resumi-
damente cada um deles. S depois que voc terminar essa atividade,
continue seu estudo sobre o tema.
INFNCIA ETERNA
PERSONALIDADE
CEDERJ 89
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
90 CEDERJ
EDUCAO
6
AULA
Saber ler e escrever muito importante na sociedade em que
vivemos, mas quando estamos tratando de deficincia mental, existem
outras prioridades em termos de aquisies imprescindveis em qual-
quer tempo, como conseguir se comunicar, comer sozinho, ser capaz
de perceber situaes de perigo. Enfim, so o que os autores chamam
capacidades humanas bsicas.
Essas capacidades so as mais prejudicadas nas pessoas com defi-
cincia mental e elas podem ser distintas, dependendo de cada momento
da vida do deficiente.
preciso estabelecer hbitos e comportamentos de autonomia
nessas pessoas desenvolvendo, cada vez mais, a possibilidade de que
eles sejam independentes.
Segundo Fierro (2004), eles estariam assim identificados:
cuidado consigo mesmo com seu prprio corpo e com os
prprios pertences, saber vestir-se, lavar-se, comer sem ajuda,
controlar os esfncteres, manter limpo o local onde vivem;
autonomia e independncia na vida diria ser capaz de fazer
coisas dentro de casa, desde atividades mais simples at as mais
complexas;
independncia poder ir e vir, deslocar-se, fazer atividades fora
de casa, usar transporte pblico, divertir-se.
O enfoque compor-
veno e educao do deficiente mental esto relacionados ao ENFOQUE
tamental ou com-
COMPORTAMENTAL, complementado pelo enfoque educacional em que so portamentalismo
hoje visto como
favorecidas as aquisies de hbitos bsicos de autonomia, assim como uma um modelo extre-
mamente interativo.
educao que possa mobilizar os processos cognitivos de maneira geral.
As manipulaes do
Explicando melhor, em funo das caractersticas cognitivas e meio que produzem o
comportamento inte-
principais dificuldades dos deficientes mentais, as estratgias de reforo ragem com as pr dis-
posies inatas de um
a cada aquisio ou a cada aproximao gradual do objetivo proposto
organismo particular.
so uma forma eficiente de se ensinar.
CEDERJ 91
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
!
A deficincia uma condio permanente mas no imutvel. Todo indivduo
aprende, qualquer que seja a sua deficincia e seu grau de comprometimento,
seu progresso sempre possvel.
92 CEDERJ
apoio e da colaborao da famlia para desenvolverem os programas
6
educacionais. Portanto, parceria, colaborao e cooperao entre famlia
AULA
e educadores, devem fazer parte de um s projeto de ao educativa.
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
No texto, dissemos que saber ler e escrever muito importante na sociedade atual
mas, em se tratando da deficincia mental, outras prioridades devem ser adotadas
em qualquer tempo. O que estvamos tentando explicar? Procure responder a
essa pergunta a partir do que foi estudado.
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CEDERJ 93
Tpicos em Educao Especial | Deficincia mental: parte 2
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COMENTRIO
Se voc respondeu que existem aquisies que so indispensveis a
qualquer ser humano e, dentre elas, possvel destacar: a capacidade
para se comunicar de forma que se faa entendido; saber se alimen-
tar sozinho; ser capaz de evitar perigos; saber cuidar de si mesmo
(como vestir-se, cuidar da aparncia e higiene pessoal); ter hbitos
e comportamentos de autonomia, ento voc entendeu o que quer
dizer capacidades humanas bsicas. Elas devem ser ensinadas em
casa, mas a escola tem a funo de torn-las estveis e auxiliar, se
for o caso, em suas aquisies. Dessa forma, saber ler e escrever so
importantes principalmente quando essas capacidades humanas bsi-
cas j fazem parte do repertrio das pessoas. Caso contrrio, deve-se
procurar instalar nas pessoas com deficincia mental condies mni-
mas de autonomia e independncia.
Quanto observao de atividades que poderiam ser feitas por uma
pessoa com dficit intelectual, por exemplo, voc ter entendido a aula
quando for capaz de relacionar o contedo terico situao real e
conseguir aproximar esses dois contedos.
94 CEDERJ
6
RESUMO
AULA
As causas da deficincia mental so mltiplas e devem ser entendidas como a
integrao de vrios fatores. A pobreza e a desinformao so, sem dvida,
os mais determinantes. Aes preventivas evitam o nascimento de pessoas
deficientes ou minimizam o estado daquelas que foram acometidas pela
instalao de uma deficincia.
Independentemente das inmeras dificuldades cognitivas dos deficientes mentais,
todos podem aprender e se desenvolver, desde que sejam observadas as estratgias
mais adequadas de instruo.
A despeito da idade mental do deficiente, isso no o transforma em uma criana.
Sua vivncia, experincia e caractersticas de personalidade acumuladas o tornam
uma pessoa que pode atingir relativa maturidade.
Conhecer as preferncias por algum tipo de atividade ou formas de execut-las,
poder facilitar o trabalho do profissional responsvel pela orientao da pessoa
deficiente mental para o trabalho e futura atividade profissional.
CEDERJ 95
7
AULA
Sndrome de Down
Meta da aula
Apresentar as principais caractersticas relacio-
nadas sndrome de Down.
objetivos
Pr-requisito
Para que voc compreenda o contedo desta aula,
imprescindvel que tenha entendido as aulas
anteriores, principalmente as Aulas 5 e 6.
Caso voc tenha dvidas sobre os contedos
anteriores, procure esclarec-los antes de iniciar
este tema.
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
INTRODUO Voc sabe o que sndrome de Down? Conhece algum ou j viu alguma
pessoa que tem esta SNDROME? Voc sabe o que sndrome? O entendimento
SNDROME que se tem hoje sobre esta condio o mesmo que se tinha h quase 140
Conjuntos de
sintomas ligados a anos? Voc sabe por que ela tem este nome? Como so essas pessoas? Quais
uma enfermidade. so suas principais caractersticas e dificuldades? Como elas se desenvolvem?
Como poderemos apoi-las para favorecer seu desenvolvimento e atend-las
com qualidade em sua escolarizao?
So esses e outros aspectos que iremos tratar nesta aula.
UM POUCO DE HISTRIA
ASPECTOS GENTICOS
98 CEDERJ
Cada clula tem 46 cromossomos, que so iguais dois a dois.
7
Existem 23 pares de cromossomos. Desses 23 pares, 22 so chamados
AULA
autossmicos e so semelhantes no homem e na mulher. Esses pares
autossmicos so designados por meio de um nmero, por exemplo,
cromossomo 2, cromossomo 15, cromossomo 21, e assim por diante.
Alm desses pares, existem mais dois que so chamados cro-
mossomos sexuais e que so designados por letras. A mulher tem dois
cromossomos X e o homem tem um cromossomo X e um Y. Assim, dos
46 cromossomos que existem em cada clula, 44 so chamados cromos-
somos autossmicos e 2 so chamados cromossomos sexuais.
Todo o material gentico indispensvel para o funcionamento
normal. Qualquer perda ou acrscimo desse material muda completamente
o seu funcionamento.
1-3 4-5
6 - 12 XX
13 - 15 16 - 18
19 - 20
21 - 22
1-3 4 -5
6 - 12 X
13 - 15 16 - 18
19 - 20 21 - 22 Y
Figura 7.1: (a) Caritipo feminino normal e (b) caritipo masculino normal.
CEDERJ 99
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
1-3 4 -5
6 - 12 X
13 - 15 16 - 18
19 - 20 21 - 22 Y
100 C E D E R J
A trissomia por translocao se d quando um cromossomo do par
7
21 e um outro, o qual se agrupou, esto unidos pelos dois braos mais
AULA
longos e perderam os dois braos mais curtos em funo da quebra que
sofreram na regio central. No h diferenas clnicas entre as crianas com
trissomia simples ou por translocao, e ela ocorre em 2% dos casos.
O mosaicismo ocorre quando h a presena de um percentual de
clulas normais (com 46 cromossomos) e outro percentual de clulas
trissmicas (com 47 cromossomos). A incidncia de 2% e tem causa
desconhecida, alm de pequena probabilidade de reincidncia em uma
mesma famlia.
A SD pode ser diagnosticada no nascimento, pela presena de uma
srie de caractersticas e alteraes fenotpicas que, quando consideradas
em conjunto, permitem a suspeita do diagnstico.
Essas alteraes fenotpicas podem ser observadas j no feto
por meio de exames de ultra-sonografia. O diagnstico conclusivo, no
entanto, alcanado com estudo cromossmico (caritipo). O exame
conhecido como cariograma e possvel ser feito mesmo no feto.
Entre os fatores concorrentes para a SD est a idade materna.
Mulheres mais velhas tm maiores riscos de terem filhos trissmicos,
provavelmente, em funo do envelhecimento do vulo. Parece no
haver relao direta entre a SD e a idade paterna. Podemos dizer que
um indivduo tem a SD quando ele possui vrias caractersticas prprias
da sndrome e excesso no material cromossmico do par 21.
Os sinais diagnsticos ou manifestaes gerais da SD, segundo
Telford e Sawrey (1978), so mais de cinqenta sintomas fsicos.
Nenhum deles encontrado isoladamente, sendo que existem algumas
caractersticas que no aparecem at a criana atingir uma certa idade,
enquanto outras desaparecem com a idade.
Gibson, Polosy e Zarfas (apud TELFORD; SAWREY, 1978)
reduziram o nmero de sinais diagnsticos a treze. So eles:
1. Crnio achatado, mais largo que comprido.
2. Narinas anormalmente arrebitadas, por falta de desenvolvi-
mento dos ossos nasais.
3. Intervalo anormal entre os dedos dos ps (maior espao, prin-
cipalmente entre os primeiros segmentos dos dedos).
4. Quinto dedo da mo desproporcionalmente curto.
5. Quinto dedo da mo com apenas uma articulao, em vez de
duas normais.
C E D E R J 101
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
CARACTERSTICAS
102 C E D E R J
Caractersticas como docilidade, afetividade, teimosia, amisto-
7
sidade tm sido atribudas de forma estereotipada ao portador de SD.
AULA
No entanto, os estudos feitos sobre as crianas com SD no confirmam
a existncia de traos comuns de comportamento e de personalidade.
Com isso, no permitido traar um perfil que identifique o portador
de SD.
Apesar de o potencial gentico ter notada influncia, as interaes
do meio em que a criana vive tm relevante papel.
Schwartzman (1999) adverte que:
No devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenas
existentes entre vrios indivduos com SD no que se refere ao prprio
potencial gentico, caractersticas raciais, familiares e culturais, para
citar apenas algumas que sero poderosos modificadores e determi-
nantes do comportamento a ser definido como caractersticas daquele
indivduo (apud VOIVODIC, 2004, p. 42).
C E D E R J 103
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
104 C E D E R J
imediata. Essa dificuldade ou limitao para reter a informao
7
afeta o processamento da linguagem. Em uma frase, a criana
AULA
s retm algumas palavras, por isso, a dificuldade para repro-
duzi-la. H dficit tambm na memria a longo prazo, o que
pode interferir na elaborao de conceitos, na generalizao e
no planejamento de situaes.
C E D E R J 105
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
ATIVIDADE
106 C E D E R J
7
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AULA
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RESPOSTA COMENTADA
Alm de o desenvolvimento da criana com SD ter um atraso
significativo em funo da hipotonia, podemos destacar outras
caractersticas dos bebs:
- so menos responsivos;
- tm reaes mais lentas;
- o sorriso mais curto;
- o sorriso menos intenso;
- o contato do olho mais tarde;
- a linguagem tem atrasos, entende mais do que fala;
- dficit de ateno;
- memria deficitria;
- tendem a brincar mais ou menos como as demais crianas, no
entanto, ficam mais tempo sozinhas e assistem mais televiso;
- quanto ao aspecto cognitivo, so mais lentas que as outras
crianas.
Se voc respondeu maioria dos itens sem dificuldade, est tendo a
correta compreenso do contedo. Caso contrrio, se no conseguiu
fazer a atividade, seria interessante rever o texto com ateno.
C E D E R J 107
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
(...) perder um tio, uma tia, um pai, uma me, um irmo perder
o passado, perder um filho (mesmo que seja um filho esperado)
perder o futuro (MUSTACHI, 2000, p. 32).
!
A famlia, diante do nascimento de uma criana com SD, sofre um grande
abalo e reage a partir do efeito que a notcia causa, naquele universo de
expectativas e planos. As reaes so as mais diversas. Algumas passam por um
perodo de crise aguda e se recuperam rapidamente, outras permanecem com
um sentimento de tristeza profunda e tm dificuldades maiores em superar a
situao. A adaptao situao depende das experincias anteriores e dos
recursos internos de cada membro da famlia.
108 C E D E R J
sobre a deficincia. Nesse momento, entende-se que no h curas, nem
7
solues fceis.
AULA
Ajustamento quando a famlia recupera o sentido de controle e
equilbrio sobre a vida diria. Esse perodo pode durar meses ou anos.
a fase em que as necessidades especiais do filho sero integradas s
necessidades do resto da famlia.
Separao a ltima fase, a famlia prepara o filho para que,
na vida adulta, ele viva da melhor forma que puder, o mais indepen-
dente possvel.
EDUCAO E FAMLIA
C E D E R J 109
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
Voc sabia que, com a melhoria das condies de vida e a maior compre-
enso sobre os aspectos relacionados sade das pessoas com SD, hoje,
algumas dessas pessoas vivem alm dos 50 anos?
ESCOLARIZAO
110 C E D E R J
A partir da dcada de 1990, crianas com SD comearam a fre-
7
qentar classes comuns de escolas regulares.
AULA
Entre os benefcios da educao e incluso de alunos com SD nas
classes regulares sinalizados por Voivodic (2004) a partir de inmeros
trabalhos, destacamos:
- o trabalho com processos cognitivos: percepo, ateno, me-
mria e organizao de roteiros ou percursos mentais;
- o maior problema na educao das crianas com SD parece
estar no Ensino Mdio, onde o pensamento formal abstrato
necessrio;
- as trocas deficitrias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros
anos de vida, que podem retardar ou mesmo impossibilitar que
os deficientes atinjam formas mais complexas de pensamento;
- a comunicao e a socializao das crianas com SD so duas
reas que se beneficiam com a incluso dessas crianas;
- o xito do processo de incluso depende, dentre outros aspectos,
das adaptaes curriculares e da orientao do professor;
- crianas com SD em interao com crianas normais, na pr-es-
cola, tiveram ganhos quanto ao desenvolvimento da linguagem,
maior incorporao de regras sociais e diminuio de compor-
tamentos agressivos. Na mesma pesquisa, verificou-se que no
h prejuzo para o desenvolvimento de crianas normais que
participaram das atividades;
- professores entrevistados sobre um projeto de integrao em
escolas da rede pblica consideram a interao benfica para
os alunos com SD, pois, no convvio com a classe regular, as
crianas apresentaram progressos nas reas social, cognitiva,
motora, verbal, acadmica e emocional;
- nem sempre os educadores vem como positivas iniciativas como
esta e ainda demostram preconceito, dvidas e falta de nimo
nestes trabalhos;
- as pesquisas demonstram que as crianas com SD, quando
freqentam escolas regulares, tm ganhos significativos no
desenvolvimento social e cognitivo.
Somos ainda profundamente marcados pelo preconceito e pela
dificuldade em vislumbrar um convvio saudvel e produtivo com o ou-
tro, quando diferente de ns. A prtica da excluso e da segregao, que
C E D E R J 111
Tpicos em Educao Especial | Sndrome de Down
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
Voc acha que elas so diferentes? Em que sentido? Quais os aspectos que podemos
dizer que se mantm nos dois momentos? Quais aqueles que se modificaram e
por qu? Procure anot-los e, depois, discuta suas respostas em um encontro de
tutoria ou, se no for possvel, troque informaes com seus colegas.
112 C E D E R J
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7
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AULA
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COMENTRIO
Nesta atividade no h respostas fechadas, o exerccio para pensar
nos dois momentos, procurando identificar todos os fatores que atuam
sobre a aceitao do diferente na sociedade. No se esquea do papel
da mdia na atualidade.
RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
C E D E R J 113
8
AULA
Identidade, preconceito
e estigma
Meta da aula
Apresentar os conceitos de identidade,
preconceito e estigma.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer atitudes preconceituosas frente ao diferente;
reconhecer marcas estigmatizantes;
definir e conceituar identidade.
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
IDENTIDADE
116 C E D E R J
Para aproximarmos essa situao de nossa vida cotidiana, s
8
pensar em como valorizado o homem jovem, branco, bem-sucedido,
AULA
urbano em contraposio viso pouco valorizada do homem idoso,
pobre e rural.
!
A identidade aquilo que se , logo, a diferena aquilo que o outro .
C E D E R J 117
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
!
A identidade formada por processos sociais. Uma vez cristalizada, man-
tida, modificada ou mesmo remodelada pelas relaes sociais(LUCKMANN,
2003, p. 228).
ATIVIDADE
118 C E D E R J
8
AULA
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COMENTRIO
Todos ganham com a escola inclusiva. As crianas percebem como
importante respeitar e observar as necessidades do outro. As crianas
crescem e se transformam trabalhando as diferenas, trabalho que
ajuda na contruo de um mundo apto a acolher o outro como
outro, um mundo de homens capazes de deixar que o outro seja
diferente de mim tal como sou diferente do outro.
Se voc no encontrou dificuldades em executar a atividade proposta
e sente que at aqui tudo vai bem, vamos em frente!
PRECONCEITO
C E D E R J 119
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
!
S poderemos nos libertar dos preconceitos se assumirmos o risco do erro e
se abandonarmos juntamente com a infalibilidade sem riscos a no menos
tranqila carncia de individualidade (HELLER, 2000, p. 63).
120 C E D E R J
As origens do preconceito so to remotas e se encontram to inti-
8
mamente relacionadas histria do homem que se torna difcil distinguir
AULA
sua origem. Ele se constitui de diversas e complementares causas que
devem ser trabalhadas em busca de um mundo onde impere a harmonia,
onde antes reinava o dio e a discriminao.
ATIVIDADE
COMENTRIO
Allport definiu o preconceito como uma atitude negativa em relao
a um grupo, uma atitude hostil contra um indivduo, simplesmente,
porque ele pertencia a um grupo socialmente desvalorizado. Enxer-
gava no contato uma forma de se reduzir preconceito. Acreditava no
carter tolerante como contrrio ao preconceito. J Heller entendia
que, para o homem se liberar do preconceito, fundamental que
corra risco, que no se prenda ao conhecido.
Se voc no encontrou dificuldades para localizar no texto as res-
postas para as atividades propostas, voc est obtendo sucesso,
siga em frente.
C E D E R J 121
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
MOMENTO PIPOCA
Pr
Procure nas locadoras de sua cidade o filme Hotel Ruanda. Trata-se de um
filme
lm acerca do GENOCDIO ocorrido em Ruanda, frica, na dcada de 1990,
quando cerca de um milho de pessoas foram mortas em um massacre que
qu
durou cem dias. A atualidade e a inacreditvel barbrie dos acontecimentos
du
tratados nesse filme decerto lhe faro pensar em at onde os homens podem
tra
chegar quando movidos pelo preconceito.
ch
Ttulo original: Hotel Rwanda.
Tt
Gnero:
G Drama.
GENOCDIO Ano de lanamento: 2004.
Assassinato deliberado
de pessoas motivado
por diferenas tnicas,
religiosas e polticas.
ESTIGMA
122 C E D E R J
busca de manter aquilo que entende por integridade do ambiente social.
8
Ocorre que, quando se avalia se uma pessoa pode ou no pertencer a um
AULA
determinado grupo, destacam-se caractersticas que a enquadrem nele.
Se ela no se encaixa no grupo em questo, passa a ser vista de forma
segmentada e depreciativa.
na relao de alteridade que se estabelece a identidade dos
indivduos, e dessa identidade surge sua carreira moral.
Quando Tommy chegou na clnica pela primeira vez, havia ali dois
meninos, ambos sem uma das orelhas por um defeito congnito.
Quando Tommy os viu levou vagarosamente a mo direita sua
orelha defeituosa e, com os olhos muito abertos, disse a seu pai:
H outro menino com uma orelha igual minha (GOFFMAN,
1998, p. 45).
C E D E R J 123
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
Vamos refletir:
Voc j percebeu como comum vermos pessoas falando com
cegos aos berros? So cegos, no surdos, mas comumente agregamos
a um estigma marcas estigmatizantes de outro; ou seja, tratamos cegos
como se surdos tambm fossem.
Com freqncia, os paralisados cerebrais so tratados como se
tivessem um deficit cognitivo. Estas associaes ocorrem basicamente
em virtude das marcas que pensamos reconhecer como sendo marcas
estigmatizantes, ligadas aos portadores de deficincia mental.
Ao fim de seu livro Estigma, Goffman conclui que o normal e o
estigmatizado no so pessoas e sim pontos de vista.
ATIVIDADE FINAL
As desculpas de Frossard
124 C E D E R J
No relatrio, Frossard escreveu: A repulsa doena instintiva no ser humano.
8
Poucas pessoas sentem prazer em apertar a mo de uma portadora de lepra ou
AULA
de Aids. (...) A discriminao vlida quando se trata de doena contagiosa ou
de epidemia que coloca em risco a vida e a sade da comunidade.
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COMENTRIO
Muito ainda h para ser trabalhado em prol de uma sociedade que no
discrimine homens pela cor de sua pele, que no os tache pela religio
que professam, que no os queira isolar pelas doenas que portam ou
por esta ou aquela necessidade especial que apresentem.
RESUMO
C E D E R J 125
Tpicos em Educao Especial | Identidade, preconceito e estigma
LEITURA RECOMENDADA
O livro conta a histria de Hassan e Amir, dois meninos que cresceram juntos como
seus pais. Meninos de etnias diferentes, sociedades e religies diferentes. Uma
histria sobre um Afeganisto oprimido e destrudo pelo regime do Talib,
uma histria sobre o peso do preconceito.
126 C E D E R J
9
AULA
Interao professor/aluno
Meta da aula
Apresentar a importncia da interao
professor/aluno no processo de ensino
e aprendizagem.
objetivos
UM POUCO DE HISTRIA
128 C E D E R J
mtodos de ensino, as dificuldades de operacionalizao, o controle das
9
variveis que acontecem em sala de aula, a medida dos resultados de
AULA
aprendizagem dos alunos e a constituio dos grupos de alunos.
Outro aspecto que Coll e Sol (1996) destacam que podem ser
observadas diferenas, como o efeito de diversos mtodos de ensino.
Portanto, a dinmica dos processos de ensino e aprendizagem
no pode ser reduzida pura questo de mtodo. Com isso, a ateno
que era dada s caractersticas do professor e aos mtodos adotados
deslocada para o que acontece efetivamente em sala de aula. Isso foi ob-
servado no final da dcada de 1950 e teve duas principais repercusses:
a importncia das interaes entre os atores da situao educativa e as
de ordem metodolgica.
Com a necessidade de desvendar o que realmente acontecia nesse
espao escolar, novos instrumentos de observao foram desenvolvidos.
A denominao geral que se d a eles sistemas de categorias.
Esses sistemas surgem como marco na tradio da investigao
educativa, que privilegia a busca de relaes entre as variveis relativas
ao processo de ensino, informando sobre o comportamento do professor,
do aluno e sobre as interaes entre eles e o nvel dos resultados dos
objetivos educativos por parte dos alunos. Assim, trata-se de saber se
a maneira de ensinar est relacionada com os resultados obtidos pelos
alunos, de modo que seja possvel mostrar que certas formas de ensino
so melhores que outras.
Os sistemas de categorias aparecem como instrumentos capazes
de descrever o que ocorre em sala de aula, de forma objetiva. Nesses
sistemas so codificados os comportamentos verbais e no-verbais do
professor e dos alunos em uma srie de categorias preestabelecidas que
so posteriormente analisadas.
A partir de uma teoria, conceito ou noo que se considera rele-
vante sobre o que ocorre ou deveria ocorrer em aula, estabelece-se um
nmero determinado de categorias. Uma pessoa, treinada adequadamen-
te, faz a tarefa de observador, codificando os eventos que acontecem
em sala de aula na categoria correspondente ao sistema, atendendo a
uma unidade estabelecida (por exemplo: a cada minuto registram-se
os comportamentos observados). A decodificao processo inverso:
interpretam-se os dados, considerando uma configurao global e os
pressupostos tericos, implcitos e explcitos, que foram utilizados para
C E D E R J 129
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
130 C E D E R J
Tambm devemos notar que os sistemas de categorias no re-
9
gistram propriamente a interao professor/aluno, mas se ocupam de
AULA
efetivar um inventrio de seus comportamentos.
Conceituar interao educacional, segundo Coll e Sol (1996),
evoca situaes em que os protagonistas atuam simultnea e recipro-
camente em um contexto previamente determinado, em torno de uma
tarefa ou contedo de aprendizagem, para alcanar objetivos mais ou
menos definidos. No podemos estudar, no entanto, por meio de sistemas
de categorias, os principais aspectos inerentes interao educativa, que
so os componentes intencionais, contextuais e comunicativos.
Outras crticas, somadas s anteriores, mostram que as relaes
causais entre o comportamento do professor e o resultado acadmico
dos alunos nem sempre so claras o suficiente. Entretanto, no se pode
rejeitar totalmente o sistema de categorias e, principalmente, deve-se
estar atento para trs questes importantes.
1: deve-se levar em conta o nvel de aprendizagem e a caracters-
tica dos alunos, alm de outros fatores do contexto;
2: a aprendizagem escolar sensvel quantidade de tempo que
os alunos dedicam s tarefas acadmicas;
3: os alunos aprendem mais quando os professores estruturam
o novo contedo a ser assimilado, ajudando seus alunos a relacionar o
contedo com aquilo que j sabem, controlando as realizaes e propor-
cionando as correes necessrias, de forma individual ou coletiva.
Os autores Coll e Sol (1996) encerram a retrospectiva histrica
acerca do estudo da interao professor/aluno, destacando que ainda
buscamos explicaes para entender como determinados comportamen-
tos do professor produzem determinados resultados nos alunos. Essas
explicaes, segundo os autores, s podero ser encontradas quando
considerarmos os processos psicolgicos implicados na aquisio de
conhecimentos por parte dos alunos, processos estes que no podem
ser observados nos sistemas de categorias.
Portanto, a anlise da interao professor/aluno, a partir deste
momento, recebe uma nova conceituao.
C E D E R J 131
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
ATIVIDADE
Considerando esses trs itens, procure descrever como seria uma aula
dentro deste contexto e como se daria a interao professor/aluno. De-
pois disso, discuta, em um encontro com seu tutor, a situao criada ou
citada e suas observaes.
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COMENTRIO
Em primeiro lugar, a partir do contedo estudado, esses trs aspectos
so justamente o inverso daqueles destacados como importantes
na interao professor/aluno.
Se voc respondeu que a aula do hipottico professor tem mais
caractersticas de palestra do que de aula, e que no h, pelo
menos aparentemente, interao entre os alunos, ento voc est
no caminho certo.
Se disse tambm que o professor no pode regular seu nvel de
explicao, segundo as dvidas dos alunos, porque, se no existe
interao entre eles, no h como saber se esses alunos entenderam
o que foi explicado, mais uma vez voc est correto.
Ainda podemos dizer que, quando o professor no relaciona aqui-
lo que seus alunos j sabem com aquilo que esto aprendendo,
ele deixa de utilizar um recurso valioso na aprendizagem, que a
ancoragem de contedos.
132 C E D E R J
9
Se voc, ao fazer a atividade, considerou os aspectos anteriores
AULA
ou se aproximou deles, entendeu que a postura do professor pode
ser facilitadora ou dificultadora no processo ensino-aprendizagem.
Caso suas observaes no tenham sequer se aproximado dos
aspectos levantados, importante que voc reveja, neste momento,
o contedo desta aula.
C E D E R J 133
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
134 C E D E R J
Em segundo lugar, de acordo com os autores, o verdadeiro papel
9
do professor consiste em agir como intermedirio entre os contedos
AULA
da aprendizagem e a atividade construtiva que os alunos exercitam para
assimil-los (p. 288).
o professor quem determina, em grande parte pela forma como
atua, que a atividade do aluno siga em uma ou outra direo, que seja
mais ou menos construtiva e que gere algumas aprendizagens deter-
minadas. O grande esforo que deve ser feito na anlise da interao
professor/aluno compreender como se exerce a influncia educativa e
como o professor consegue influir na atividade construtiva do aluno,
no sentido de promov-la e orient-la, para ajud-lo a assimilar os
contedos escolares.
ATIVIDADE
COMENTRIO
Voc pode ter eleito os seguintes itens:
o ser humano assimila, processa e confere significaes aos est-
mulos e s configuraes desses estmulos;
o aluno, na perspectiva adotada, traz para o processo de ensino
conhecimentos prvios, capacidades e destrezas, assim como expec-
tativas diante do professor e da escola; ele tem tambm motivaes,
interesses e crenas particulares;
C E D E R J 135
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
136 C E D E R J
mento, possibilitar o processo de interiorizao. O autor rene essas
9
idias quando define zona de desenvolvimento proximal como
AULA
A distncia entre o nvel real de desenvolvimento pela capacidade
de resolver independentemente um problema, e o nvel de desen-
volvimento potencial, determinado por meio da resoluo de um
problema, sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
outro companheiro mais capaz (VYGOTSKY,1991, p. 97).
C E D E R J 137
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
138 C E D E R J
alunos, a escola poder dirigir o ensino no para etapas intelectuais j
9
alcanadas, mas para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados
AULA
(...) funcionando como motor de novas conquistas psicolgicas (p. 62).
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construdo
tomando como ponto de partida o desenvolvimento real da criana e,
como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola, adequados
idade dos alunos e ao nvel de conhecimento de cada grupo de crianas.
Esse trajeto deve ser norteado pelas possibilidades das crianas, isto ,
pelo seu nvel de desenvolvimento potencial. Um exemplo disso ensinar
um tema que aborde aves e insetos para crianas da zona rural e para
crianas que moram na cidade. Os primeiros conhecem e convivem, de
certa forma, com grande nmero desses animais, enquanto os segundos,
muitas vezes, nunca viram suas formas ou souberam seus nomes.
O papel da escola, nos dois casos, possibilitar o avano da
criana na compreenso daquilo que lhe transmitido e daquilo que a
cerca (OLIVEIRA,1995).
O papel do professor neste processo o de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, para provocar avanos que no
ocorreriam espontaneamente.
!
O bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY,
1991).
C E D E R J 139
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
ATIVIDADE
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COMENTRIO
So inmeros os exemplos de interao professor/aluno em que a
ZDP est presente. De maneira geral, considere em sua resposta
que:
a ZDP um caminho que o indivduo vai percorrer para desenvol-
ver as funes que esto em processo de amadurecimento e que
se tornaro funes consolidadas estabelecidas no seu nvel de
desenvolvimento real;
a ZDP um domnio psicolgico em constante transformao.
Aquilo que a pessoa faz com ajuda hoje, conseguir fazer sozinha
amanh;
os adultos e as crianas mais experientes contribuem para movi-
mentar os processos de desenvolvimento daqueles mais imaturos
no grupo;
a partir da existncia de dois nveis de desenvolvimento o real e
o potencial , que pode ser definida a ZDP.
Se voc atendeu maioria desses itens, entendeu perfeitamente o
conceito. Caso contrrio, retorne ao texto para tirar suas dvidas.
140 C E D E R J
Metfora da Andaimagem ou Andaimaria
9
AULA
O CONSTRUCTO de andaimagem, que faz aluso figura de um CONSTRUCTO
andaime/apoio, foi introduzido por BRUNER (1975) e seus colaboradores Diz respeito a uma
construo terica.
e usado na Teoria de Aquisio da Linguagem em instituio familiar.
A teoria do desenvolvimento cognitivo dos autores parte do princ-
pio de que a linguagem se desenvolve nas crianas por meio de processos JEROME BRUNER
de interao social. Assim, eles destacam a importncia do contexto (1915- )
social em que a criana se desenvolve e sua interao com outras pesso- Psiclogo americano,
comeou a carreira na
as. Para explicar o processo, Bruner, segundo Costa (1999), prope um dcada de 1940, con-
tribuiu em vrios cam-
modelo de desenvolvimento mental que envolve tanto a representao pos da Psicologia mas,
mental, como a construo ativa da realidade (p.44). Dessa forma, as principalmente, com a
Psicologia Cultural.
ferramentas mentais, das quais a linguagem a principal, facilitam o
desenvolvimento cognitivo e contam com a participao e a instruo
como componentes essenciais do processo ( p. 44).
De maneira geral, Bruner, quando trata dos processos pelos quais
as crianas aprendem a linguagem, prope dois componentes.
O primeiro, que funciona como escora ou andaimes, a ajuda
adulta, em que a me guia e orienta a linguagem da criana por meio da
interao. Ela aprende a falar e a dominar a linguagem do grupo scio-
histrico-cultural em que vive e cresce.
O segundo componente o da predisposio/propenso inata da
criana a ter uma linguagem e uma interao social ativa. Este compo-
nente s funcionaria a partir do primeiro. O nome proposto por Bruner
foi scaffold, que significa andaime/escora/suporte.
Muitas vezes, o conceito de andaime relacionado teoria
desenvolvimentista de Vygotsky, na qual ele prope que as interaes
com os adultos ajudam as crianas no desenvolvimento das funes psi-
colgicas superiores, isto , o apoio do adulto leva a criana a trabalhar
a ZDP. Este apoio ou andaime mais do que a ajuda na realizao de
uma tarefa; segundo Costa (1999):
C E D E R J 141
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
142 C E D E R J
necessrio identificar os mecanismos que o professor utiliza para
9
conseguir que suas atuaes sejam contigentes, ao mesmo tempo para
AULA
os diferentes alunos do grupo (COLL & SOL, 1996, p. 293).
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
C E D E R J 143
Tpicos em Educao Especial | Interao professor/aluno
Julia: Como que ele sabe que no tem s um? Que tem muitos? Ele nem foi
nos lugares?
Professora: Andr, como que voc sabe que h muitos rios?
Brbara: Ele imagina. Ele no foi em todos os lugares para saber.
Julia: Em Resende s tem um.
Professora: Mas perto da minha casa h um outro...
Bernardo: Acho que foi o que eu vi!
Antonio: Ele pode saber que no mundo tem muitos rios porque o
mundo imenso e tem muitos rios, por isso os rios so muitos.
(PONTECORVO, 2005, com adaptaes)
Ao trmino da tarefa, procure discutir o resultado no encontro com seu tutor. Caso
no seja possvel, releia o texto e procure fazer as correes necessrias.
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COMENTRIO
Considerando a metfora da andaimagem, podemos dizer que:
a linguagem (como a principal ferramenta mental) utilizada aqui
como facilitadora do desenvolvimento cognitivo;
com o apoio das outras crianas e, principalmente, da professora, as
ajudas/andaimes vo sendo colocados para possibilitar a construo
daquele conhecimento;
todas as intervenes feitas atuam na ZDP que, a partir do que a
criana j sabe, so feitas para alcanar o que ela poder fazer ou
saber com a ajuda do outro.
144 C E D E R J
9
RESUMO
AULA
O estudo da interao professor/aluno procura retratar a dinmica do contexto
da sala de aula. Existem diversas formas de entender essa dinmica. Uma focaliza
os comportamentos do professor como responsveis pelos resultados obtidos
pelos alunos. A outra destaca a atividade construtiva do aluno, colocando-o no
centro do processo. Uma terceira, que situa a atividade construtiva do aluno na
trama das relaes sociais e interpessoais e conceitua a ZDP, e uma quarta, que
constri uma metfora da andaimagem para explicar a colocao e a retirada
de apoios/andaimes, conforme o aluno necessitar e for aprendendo.
C E D E R J 145
10
AULA
Interao entre os pares
no contexto escolar
Meta da aula
Apresentar a importncia da interao entre os
alunos no contexto escolar.
objetivos
Pr-requisito
Para melhor compreender este contedo, muito
importante que voc tenha estudado a Aula 9.
Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
INTRODUO Os estudos sobre a interao na sala de aula estiveram, durante muito tem-
po, voltados para a anlise do que acontece entre o professor e o aluno.
Entretanto, existem, ainda hoje, muitas perguntas sobre esse tema que no
foram respondidas.
A anlise da interao entre os alunos em sala de aula est quase sempre
relacionada a comportamentos tidos como indesejveis naquele espao de
aprendizagem, pois os professores, invariavelmente, tratam dos aspectos
negativos desta interao e dos incovenientes que ela pode trazer. Nesta
aula, assim como na anterior, no nos referimos particularmente educao
especial ou s crianas com necessidades educativas de forma diferente, pois
consideramos que, em todas as interaes, o outro um ser especial.
Nesta aula, vamos estudar a interao entre os pares, no contexto escolar, com
vistas s contribuies que essa interao pode trazer para a aprendizagem
e para o desenvolvimento. Os autores que nos auxiliaro neste percurso so
Collomina & Coll (1996), Costa (1999) e Pontecorvo (2005).
148 C E D E R J
10
mostraram, inclusive, que essa interao pode, para algumas crianas,
ser a primeira possibilidade real de desenvolvimento e socializao.
AULA
(COLLOMINA & COLL, 1996).
Processo de socializao
C E D E R J 149
Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
150 C E D E R J
10
ATIVIDADE
AULA
1. Com base no que foi estudado at este momento, procure elaborar
duas listas. Na primeira, relacione os aspectos negativos que voc conhecia
sobre a interao entre os pares e, na segunda lista, procure identificar os
aspectos benficos estudados at este momento.
Se for possvel, relacione as duas, isto , o que era visto anteriormente
como sendo um comportamento ou aquisio inoportuna ou prejudicial,
hoje pode ser explorado em benefcio dos prprios alunos.
Aps o trmino da atividade, se possvel, procure um colega para debater
A
a tarefa e discutir suas listas. Se puder leve o resultado para o encontro
com seu tutor. Caso no seja possvel, volte ao texto e tente corrigir sua
prpria atividade.
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COMENTRIO
So muitos os casos de comportamentos e/ou de aquisies, mesmo
que negativas, que poderamos listar aqui mas, de maneira geral, o
objetivo da atividade mostrar que existem benefcios reais neste tipo
de interao e que nem sempre so utilizados pelo professor em sala de
aula. Pensar sobre eles poder ajud-lo a diversificar as tarefas escolares
e, ao mesmo tempo, auxiliar os alunos de forma educativa.
Alguns exemplos:
1 lista 2 lista
agressividade controle dos impulsos
agressivos
adquire maus hbitos aquisio de destrezas e
competncias sociais
indisciplina adaptao s normas esta-
belecidas
egocentrismo relativizao do prprio
ponto de vista;
superao do egocentrismo
falta de hbitos de estudo melhora no rendimento
escolar
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Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
152 C E D E R J
10
Outros resultados interessantes foram alcanados quando se re-
lacionou o tipo de organizao das atividades e o nvel de rendimento
AULA
alcanado pelos participantes.
as situaes cooperativas so superiores s competitivas quanto
produtividade dos participantes para qualquer natureza de contedo
(Matemtica, Leitura, Cincias Naturais etc.) e tambm para qualquer
grupo de idade em tarefas relativas formao de conceitos, resolu-
o de problemas, memorizao, formulao de juzos. Somente
no caso de tarefas do tipo mecnico as atividades cooperativas no
so superiores s competitivas;
as situaes cooperativas so superiores s individualistas quanto ao
rendimento e produtividade dos participantes em todas as reas de
contedo e para todos os grupos de idade;
a cooperao intragrupo com competio intergrupo superior
competio interpessoal quanto ao rendimento e produtividade dos
participantes. A superioridade maior quando a tarefa consiste em
elaborar um produto e quando o nmero de membros pequeno.
Tendncias educativas
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Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
154 C E D E R J
10
De maneira geral, as relaes tutoriais, a aprendizagem coope-
rativa e a colaborao entre os iguais so tipos de interao que se es-
AULA
tabelecem entre os participantes, na execuo de uma tarefa conjunta.
Esses diferentes tipos de interao entre os pares merecem, por parte do
professor, uma ateno diferenciada na medida em que podero trazer
significativas contribuies para a aprendizagem e o desenvolvimento.
ATIVIDADE
2. Vamos supor que voc tivesse que planejar uma aula cujo tema mais
amplo fosse espao geogrfico e o mais especfico fosse moradia em
uma cidade de interior de porte mdio. Para seu planejamento, escolha
um dos itens abaixo para fazer a atividade, privilegiando a interao entre
os pares.
COMENTRIO
A principal coordenada para a execuo da atividade considerar que
devemos, nesta tarefa, privilegiar a interao entre os pares. Portanto,
se voc escolheu o primeiro exerccio deve ter se lembrado de que
apenas a estrutura cooperativa leva em conta a interao.
Se escolheu o segundo exerccio, em todas as alternativas a interao
entre os pares est presente, mesmo que de forma diferenciada.
Enquanto algumas favorecem a maior freqncia das trocas entre os
pares (colaborao entre os iguais), outras so mais indicadas quando
se tem diferentes nveis de conhecimento e certa autoridade (tutorial).
A ltima (aprendizagem cooperativa) favorece as discusses e os pla-
nejamentos em funo da heterogeneidade dos membros do grupo.
C E D E R J 155
Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
156 C E D E R J
10
para que a interao entre os pares tenha efeitos positivos, so necess-
rios requisitos cognitivos mnimos que permitam que os participantes
AULA
compreendam a divergncia existente entre os pontos de vista;
as situaes em que no se observa nenhum progresso nas competncias
intelectuais dos participantes so aquelas em que algum impe seu
ponto de vista aos outros que se limitam a adot-lo ou quando todos
tm o mesmo ponto de vista sobre a execuo de tarefa.
!
A confrontao entre pontos de vista moderadamente divergentes pode ser
considerada fator determinante do progresso individual.
C E D E R J 157
Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
!
A interao social vista como um instrumento para acelerar o desenvolvi-
mento das estruturas da inteligncia (PONTECORVO, 2005).
158 C E D E R J
10
CONCLUSO
AULA
Na Aula 9, estudamos a ZDP e a metfora dos andaimes/apoios na
interao entre professor e aluno. Quando tratamos da interao entre
os pares, aqueles contedos so perfeitamente correlatos.
A ttulo de recuperar aquelas linhas tericas, lembramos que a
ZDP deve ser entendida como a capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. E na cons-
truo de andaimagem, proposta por Bruner, a criana internalizava a
essncia do pensamento, conhecimento ou estratgia do apoio/andaime
fornecido pela pessoa mais experiente. Podemos verificar que estas duas
construes, quando introduzidas para interao entre os pares, colabo-
ram de forma significativa para entender e promover o desenvolvimento
cognitivo por meio da interao social. A utilizao da interao entre
os pares, no contexto da sala de aula, pode ser uma valiosa estratgia
educativa para a aquisio de competncias e destrezas sociais, assim
como para a promoo do desenvolvimento intelectual.
Todos os aspectos considerados sobre a interao entre os pares
dizem respeito a todos os pares de maneira geral, quer sejam pessoas
com necessidades educacionais especiais ou no.
ATIVIDADE FINAL
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Tpicos em Educao Especial | Interao entre os pares no contexto escolar
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COMENTRIO
A realizao da atividade permite recuperar todo o contedo da aula.
No entanto, para no repetir o contedo das duas primeiras atividades
neste comentrio, procure analis-la sob o enfoque da importncia dos
conflitos cognitivos e, principalmente, tente relacionar, sem consultar o
texto, o que voc entendeu como benefcio desta interao. Depois que
terminar, releia a aula e complete o que achar necessrio.
160 C E D E R J
10
RESUMO
AULA
A interao entre os pares tem inmeros aspectos positivos se analisados com
base em pressupostos tericos mais recentes. Ao contrrio do que o senso comum
transmite, este campo de interao social poder ser extremamente benfico a
todos os participantes do contexto escolar.
A forma de organizar as tarefas e as atividades poder auxiliar os processos
interativos entre os pares na ampliao de processos lingsticos e sociocognitivos,
alm da aquisio de novas estratgias de conhecimentos.
LEITURA RECOMENDADA
C E D E R J 161
Escola inclusiva:
11
AULA
espao de interaes e de
formao contnua
Meta da aula
Apresentar a complexidade das interaes
no espao escolar.
objetivos
Pr-requisito
importante que voc tenha estudado as Aulas 8, 9 e 10.
Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
INTRODUO Muito se tem discutido acerca do tema escola. A maioria das pessoas, normal-
mente, faz referncia as suas caractersticas, ao seu papel, a sua importncia,
ao seu rigor ou falta dele, o que e como ensinam, dentre outras coisas.
Cada um de ns j viveu pelo menos um dia dentro desse espao, e sempre
que falamos sobre ele no ficamos indiferentes.
Muitos de ns podemos at apresentar, inclusive, sugestes para a melhoria
da escola, como a formao e a atualizao constante dos professores; a
ampliao do horrio de permanncia na escola; a maior ou menor rigidez
com relao disciplina; o maior envolvimento dos pais na vida escolar do
filho/aluno; a melhoria na adequao dos currculos, o tipo de avaliao;
o trabalho individualizado, enfim, vrios aspectos poderiam ser revisitados
nestas sugestes.
Mas como ficam as interaes sociais que acontecem neste lugar? Qual o
grau de importncia delas quando se procura entender o dia-a-dia no contexto
da escola? Quem so seus principais atores e como cada um chega e sai dali?
O que trazem, o que deixam e o que levam deste espao de convivncia?
Como cada um participa, se envolve, trabalha e colabora naquele lugar?
uma tarefa praticamente impossvel dar conta de todos os aspectos e de-
terminantes que convergem nas mltiplas redes que ali se formam - redes
de interaes e de convivncia. Pensar a escola com este enfoque poder
auxiliar a sua compreenso das inmeras influncias que agem sobre a escola
e que nela interagem.
Alm disso, como se sentem os professores no trabalho com o aluno que
diferente? Quais so seus apoios tericos para desenvolver a prtica docente?
Qual o papel da formao contnua neste cenrio de incluso?
So esses assuntos que vamos apresentar nesta aula. como se pudssemos
olhar a escola atravs de um vidro e fssemos capazes de ver e identificar
a trama de interao que acontece nesse espao. Olhar para a escola desta
forma no significa estar fora dela, mas poder fazer isso porque vivemos nela
e, principalmente, porque a conhecemos muito bem.
164 C E D E R J
11
ESCOLA
AULA
Recuperar o valor e o significado da escola importante na medida
em que passamos muitas horas do dia nesse espao. Se, para o professor,
esse lugar de trabalho, para os alunos lugar de interaes, de convi-
vncia, de aprendizagem, de transformao e de crescimento.
O primeiro grupo social da criana a famlia, pois ali tem incio
o longo processo de aprendizagem de convivncia social at ela entrar na
escola. Ao entrar na escola, a criana amplia seu universo de socializao,
antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqncia natural
do ciclo de desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar
na vida da criana. Se, antes o ingresso ao ensino formal acontecia depois
dos primeiros anos de vida, hoje, com a entrada da mulher no mercado
de trabalho, este acontecimento ainda mais antecipado.
Nesta nova ordem social, a escola tem recebido alunos cada vez
menores, que permanecem nesse ambiente cada vez mais tempo.
Desta forma, a escola contempornea praticamente divide com
a famlia a participao no processo de socializao da criana na pri-
meira infncia.
O espao escolar torna-se, na medida em que a criana cresce,
um lugar de referncia. Poderamos at dizer um outro endereo.
Durante pelo menos alguns anos, ela permanecer nesse mesmo lugar e
nele construir seus primeiros laos afetivos.
Nesse sentido, a escola o lugar onde se fazem amizades, como
diz Paulo Freire:
C E D E R J 165
Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
166 C E D E R J
11
ATIVIDADE
AULA
1. Recentemente tivemos conhecimento de que o ensino fundamental
ser ampliado em um ano. A criana agora ingressa na 1 srie com seis
anos de idade e conclui o curso na 9 srie. Para muitas cidades brasilei-
ras, essa medida no altera o funcionamento das escolas porque elas j
recebiam as crianas menores. No entanto, para muitas outras cidades,
principalmente, aquelas mais distantes, em regies menos desenvolvidas,
isso poder significar uma ampliao nos ndices escolares.
Qual a situao da sua cidade? Voc tem conhecimento sobre isso? Haver
alguma mudana nesse sentido?
Procure responder a essas perguntas, e fazer uma pequena anlise com
base no contedo da aula, sobre o significado desse ingresso mais cedo
na escola.
Ao terminar a atividade, se possvel, discuta sua anotaes com outro co-
lega do curso e, se puder, no encontro com seu tutor. importante trocar
informaes com colegas de outras cidades, assim, voc ter uma viso
mais ampliada da situao escolar da sua regio.
Caso no consiga em hiptese alguma ter os dados sobre seu municpio,
faa a atividade com base apenas no contedo da aula, procurando analisar
o significado do ingresso mais cedo na escola.
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COMENTRIO
A despeito das diversas implicaes que a medida de ampliao do
Ensino Fundamental provoca, aqui nos interessa aquelas que dizem
respeito ao nosso contedo.
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Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
Ingressar cada vez mais cedo na escola e l permanecer por mais tempo
possibilita criana desfrutar de todos os benefcios deste espao de
interao, convivncia e aprendizagem.
Na escola, a socializao da criana ampliada e a troca de experin-
cias renovada a cada encontro com seus colegas, o que possibilita a
formao de novos crculos de amizades.
Na interao com o outro, a criana, o professor e todos os que convivem
na escola aprendem e ensinam, interagem e se transformam.
Se voc, ao analisar a notcia, considerou a maioria desses aspectos,
entendeu perfeitamente a proposta da atividade.
Se respondeu s perguntas sobre seu municpio, timo! Conhecer a
situao educacional do lugar onde vive possibilita entender melhor as
caractersticas e as necessidades da sua realidade.
Caso no tenha respondido s perguntas, procure faz-lo na primeira
oportunidade que tiver. Afinal, voc ser um futuro professor.
168 C E D E R J
11
mesmo que possuam uma alma. aquela rvore, diferente de todas,
que sentem coisas que ningum mais sentiu (p.13).
AULA
Para o autor, h rvores que so iguais umas s outras, que po-
dem, com facilidade, ser substitudas, sem qualquer problema, e o autor
ainda assinala que
Os educadores so como as velhas rvores (...) Tem uma estria
a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao
que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade
sui generis, portador de um nome, tambm de uma estria,
sofrendo tristezas e alimentado esperanas. E a educao algo
para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a
dois. Espao artesanal (ALVES, 1991, p. 13-14).
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Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
ATIVIDADE
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AULA
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COMENTRIO
Para a maioria das perguntas dessa atividade, as respostas so
bastante pessoais. Podemos, a ttulo de recordao, destacar alguns
pontos dos dois autores estudados.
Alves (1991) relaciona a histria vivida por cada um, a forma como
o educador se vincula aos alunos, a considerao e o respeito pelas
singularidades deles, seu compromisso e seu envolvimento, a impor-
tncia das trocas, da interioridade, das paixes, as esperanas e a
utopia de cada educador.
Marchesi (2004) aponta tambm aspectos como o compromisso; o
afeto; o conhecimento; o domnio e a habilidade diante de situaes
imprevistas; a capacidade de pensar sobre sua prtica e trabalhar
em equipe.
Seria o bom professor de Marchesi o educador a que Rubem Alves
se refere?
Semelhantes em suas anlises ou complementares em seu conjunto,
pensar acerca do professor e de seu trabalho tratar das relaes
interpessoais que so tecidas no cotidiano da escola.
Escola regular ou escola inclusiva, qualquer que seja a populao
atendida, as interaes sociais sempre estaro presentes e so elas
que constroem as redes de convivncia.
ESCOLA INCLUSIVA
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Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
172 C E D E R J
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H diversos princpios bsicos na rede de apoio, segundo, Stain-
back & Stainback (1999). Dentre os mais importantes destacamos:
AULA
a rede de apoio tem, como ponto de partida, que cada um possui ca-
pacidade, potencialidades, talentos e dons, inclusive aqueles que tm
alguma deficincia;
na rede de apoio, todas as pessoas esto envolvidas em apoios mtuos,
em arranjos formais, informais e em relacionamentos recprocos;
relacionamentos em que o apoio natural estimulam o lugar ou a
comunidade que prestam apoio a seus membros;
as situaes de apoio no podem ser predefinidas, nem rgidas pois os
indivduos so nicos e diferem em suas necessidades;
a rede de apoio funciona melhor quando as escolas so heterogneas,
pois a diversidade aumenta a possibilidade de que todos os membros
da turma e da escola tenham mais recursos para dar suporte s neces-
sidades de uns e de outros, quando preciso;
a rede de apoio deve ser natural e contnua, na escola e na turma, no
devendo ser restrita apenas s situaes episdicas ou em momentos
de crise;
a rede de apoio para todos;
a rede de apoio comea com o estudo das interaes sociais e das caracte-
rsticas de apoio que esto naturalmente presentes nos ambientes escolares.
A partir desse estudo, a rede construda sobre esses apoios naturais;
o objetivo prestar apoio aos outros sempre que necessrio, sem, no
entanto, tornar o outro um dependente dele;
Na escola inclusiva, todos os funcionrios da escola fazem parte
dessa rede. Cada um a sua maneira e dentro de suas atribuies, contri-
bui para a permanncia, bem-estar e progresso do outro. a escola que
acolhe todas as crianas que chegam e todas que ali esto.
ATIVIDADE
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Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
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COMENTRIO
Considerando que a escola inclusiva o espao que acolhe todos
que chegam, independente de suas caractersticas pessoais e/ou
necessidades, a rede de apoio torna-se uma estratgia de suporte
muito pertinente.
Dentre os princpios da rede de apoio, podemos citar: tornar o outro
independente, na medida do possvel; utilizar os apoios naturalmente
presentes nas situaes de interao; fazer uso da diversidade e da
heterogeneidade, para desenvolver apoios diferenciados; envolver
todos os participantes no mesmo trabalho de apoiar uns aos outros;
procurar incentivar a troca das situaes de apoio, ora um apoia-
do, ora ele quem apia, estabelecendo vnculos de amizade e de
solidariedade, entre os participantes do grupo.
Se voc, ao terminar a atividade, conseguiu relacionar em sua anlise
a maioria destes pontos, compreendeu perfeitamente o contedo
da aula. Caso contrrio, se encontrou dificuldades para identificar a
maioria dos aspectos relacionados, retorne ao texto.
174 C E D E R J
11
A funo social e poltica da escola , segundo Libneo (2003):
AULA
A educao geral, mediante quais crianas e jovens podem domi-
nar os conhecimentos cientficos, desenvolver suas capacidades e
habilidades intelectuais, aprender a pensar, aprender e internalizar
valores e atitudes, tudo em funo da vida profissional, da cida-
dania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria das
condies de vida e de trabalho e para a construo da sociedade
democrtica (p. 24).
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Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
176 C E D E R J
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a colaborao e a consulta aos colegas ajuda os professores a
melhorar suas habilidades profissionais (...) quando a escola coo-
AULA
pera e apia, os professores melhoram suas habilidades com efeitos
visveis sobre a aprendizagem dos alunos;
C E D E R J 177
Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
Quando terminar, procure trocar suas anotaes com um colega do curso. Caso
no possa, volte ao texto para corrigir a atividade.
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AULA
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COMENTRIO
Para os professores, a formao continuada benfica porque:
- a escola se moderniza;
- traz segurana e criatividade no desempenho das funes e no
exerccio da prtica docente;
- o conhecimento transforma a compreenso do mundo, das relaes
humanas e das atividades desenvolvidas;
- possibilita adquirir habilidades acadmicas e sociais para o trabalho
com a diversidade;
- modifica o enfoque sobre a diversidade, considerando-a como norma
e no exceo;
- o trabalho com alunos especiais ensina novas estratgias educativas
que beneficiam a todos os alunos;
- o conhecimento de novas teorias ou aprofundamento de outras ajuda
na prtica cotidiana;
- ouvir diferentes pessoas discutindo sobre um mesmo contedo, ofe-
rece oportunidade de reavaliar pontos de vista, julgamentos prvios,
preconceitos e prticas inflexveis;
- entende que cada um tem a sua prpria maneira de aprender;
- aprende a investigar o melhor caminho para ensinar o aluno;
- fica em sintonia com a atualidade frente s transformaes do mundo
moderno.
Para os alunos, a formao continuada do professor benfica porque:
- o professor ter maior fundamentao terica para promover o
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais;
- amplia as bases de sua cultura geral;
- ajuda na construo de sua identidade cultural;
- contribui para a formao da cidadania;
- contribui para a construo dos valores ticos;
- ensina o convvio com o diferente;
- ajuda na formao de um sujeito crtico e reflexivo;
- ajuda os alunos a viver em uma sociedade plural;
C E D E R J 179
Tpicos em Educao Especial | Escola inclusiva: espao de interaes e de formao contnua
RESUMO
180 C E D E R J
Currculo e suas
12
AULA
adaptaes para uma
escola inclusiva
Meta da aula
Apresentar ao aluno diferentes concepes
de currculo e suas adaptaes com foco na
diversidade da populao escolar.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer a importncia do currculo para a formao do cidado;
identificar a necessidade das adaptaes curriculares visando
igualdade de oportunidades.
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
UM POUCO DE HISTRIA
182 C E D E R J
12
Tradicional: nfase no contedo.
Escolanovista: nfase nas experincias e atividades.
AULA
Tecnicista: nfase no processo e no planejamento.
Crtica: nfase no enfoque social e poltico; valorizao do contedo.
A PRODUO DO CURRCULO
C E D E R J 183
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
184 C E D E R J
12
nos currculos de inspirao escolanovistas, esse ncleo constitudo
pelas experincias de aprendizagem (atividades dos alunos em projetos,
AULA
centro de interesses etc.), tendo em vista a perspectiva psicolgica e
pragmtica que enfatiza o aluno como centro do processo educacional
e a atividade como instrumento do processo de aprendizagem.
Por outro lado, os currculos que se fundamentam numa abor-
dagem crtica costumam selecionar como ncleos de organizao temas
que se originam das prticas sociais e propiciem o desenvolvimento
da capacidade crtica dos indivduos, bem como a compreenso dos
processos sociais (individuais e coletivos) que permeiam a sociedade em
que se insere a escola.
So caractersticas dos modelos no-disciplinares:
a abordagem interdisciplinar dos contedos;
nfase no ensino ativo;
a aprendizagem por descobertas;
a nfase na seqncia psicolgica;
a ao integrada.
O modelo no-disciplinar tambm apresenta diferentes configura-
es, dependendo do projeto educacional. Na abordagem escolanovista
pode-se encontrar, dentre outros, o currculo por atividades, centrado
em interesses e atividades dos alunos, e o currculo de necessidades
bsicas, inspirado nas necessidades fundamentais do homem (mora-
dia, alimentao, trabalho, lazer etc.). Na abordagem crtica podemos
destacar o currculo de temas geradores, inspirado nas idias e prticas
de Paulo Freire, que enfatiza a construo do conhecimento e a pers-
pectiva dialgica, alm da valorizao de diferentes saberes (saberes de
diferentes origens). Atualmente, as discusses em torno dos conceitos de
globalizao e multiculturalismo tm tambm conduzido elaborao
de propostas curriculares para as perspectivas dos temas.
Nos dias de hoje, no podemos pretender (nem acreditar) que a
educao esgote a transmisso de todos os conhecimentos acumulados.
preciso que, constantemente, nos interroguemos sobre a natureza dos
contedos a serem incorporados aos currculos, sobre o contexto social e
histrico em que ocorre a educao e sobre o tipo de conhecimento que est
em sintonia com o tempo em que vivemos e com os alunos que temos.
As diferenas individuais dos alunos revelam que um mtodo
nico no uma boa indicao para alcanar a individualizao do
C E D E R J 185
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
As caractersticas individuais:
resultam da histria de vida dos alunos e podem ser modificadas em
funo das experincias educativas futuras;
so traos no estticos e no fixos, estando sujeitas evoluo;
numa nova situao de aprendizagem, referem-se aos esquemas de
conhecimento utilizados pelo aluno para interpretar essa nova situao.
A ajuda pedaggica:
no consiste em rebaixar objetivos e/ou contedos, mas em adequ-
los ao tipo de aluno;
classifica os mtodos de ensino em funo da qualidade da ajuda
proporcionada.
186 C E D E R J
12
ATIVIDADE
AULA
1. Complete o quadro a seguir com as respectivas caractersticas de modo a
demonstrar quais foram as reformulaes propostas pelo novo modelo:
COMENTRIO
Voc dever ser capaz de contrapor as caractersticas dos dois
modelos de currculo de modo a demonstrar as reformulaes
necessrias para uma diferenciao real entre os dois tipos. Nessa
reformulao voc dever ter percebido que a compartimentao do
saber substituda pela abordagem interdisciplinar dos contedos.
A valorizao de determinados conhecimentos em detrimento de
outros d lugar busca de um ensino ativo. A transmisso do saber
com nfase na exposio de conhecimentos passa a ser a busca
dos interesses comuns dos pares participantes da aprendizagem.
A valorizao do conhecimento enciclopdico e de erudio torna-se
importante quando est integrada com os demais saberes.
ADAPTAES CURRICULARES
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Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
188 C E D E R J
12
de cada aluno. Devem ser realizadas sempre que um aluno ou grupo de
alunos apresentem necessidades especficas em relao ao seu grupo
AULA
de referncia e no encontrem resposta no programa comum do modo
como este se encontra.
No existe uma receita pronta para dizer que adaptaes curricu-
lares sero necessrias para podermos trabalhar com uma determinada
turma. S a troca, as conversas e observaes constantes que nos
levaro a elaborar as adaptaes necessrias. Elas podem variar de um
simples ajuste nas estratgias instrutivas (dar mais tempo para realizar
as tarefas, explicar com outras palavras, ajudar na execuo etc.) at
adaptaes mais significativas em objetivos e contedos.
O primeiro passo para buscar as adaptaes necessrias partir de
uma avaliao ampla do aluno e do contexto em que ele aprende. Sabe-
mos que as dificuldades de aprendizagem que os alunos com necessidades
educacionais apresentam tm um carter interativo. Depende tanto de
dificuldades especficas do aluno quanto das limitaes encontradas nas
respostas recebidas por ele do contexto educativo em que esta interao
se desenvolve. Devemos ter o cuidado de no fixar s as dificuldades
e as limitaes (aquilo que preciso compensar), mas buscar tambm
os aspectos positivos ou que favoream a aprendizagem (aquilo que
preciso potencializar).
O segundo passo buscar uma resposta educativa para os alunos
com necessidades educacionais especiais mesmo que implique determi-
nadas condies de ensino/aprendizagem especialmente adaptadas, de
modo a compensarem ao mximo suas dificuldades de aprendizagem.
Estas condies podem caminhar em duas vias.
C E D E R J 189
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
190 C E D E R J
12
desenvolvem tambm seus conhecimentos ortogrficos e normas grama-
ticais. Todos trabalhando juntos numa mesma proposta curricular. Sa-
AULA
bemos, quando trabalhamos com alunos com necessidades educacionais
especiais, que alguns alunos no podem aprender a mesma quantidade
de coisas ou ter o mesmo nvel de conhecimentos, principalmente nas
reas acadmicas, mas, como diz Stainback, qualquer coisa que seja
adquirida vlida e digna (p. 248).
Adaptao de atividades
C E D E R J 191
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
ATIVIDADE
COMENTRIO
Quando voc elaborar adaptaes curriculares, deve ter claro que
todos os alunos devem desfrutar da mesma oportunidade para
obter o xito em sua aprendizagem e que voc vai utilizar vrias
estratgias para que ele progrida no sistema educativo em igual-
dade de condies.
CONCLUSO
O que se deseja com esta aula fazer voc entender que um currcu-
lo mais do que listas de contedos e de atividades. Ele define o cotidiano
escolar e as suas decorrncias. Implica a preparao do indivduo para a
sociedade existente. Deve estar preocupado com a diversidade e, antes de
tudo, deve ser flexvel, passvel de adaptaes, sem perda de contedo.
Sua elaborao deve ter como objetivo geral a reduo das barreiras
atitudinais e conceituais, e se pautar em uma ressignificao do processo
de aprendizagem na sua relao com o desenvolvimento humano.
Da se deduz que a maior incluso, no s a escolar, mas tambm
a social, dos alunos com necessidades educacionais especiais passa pela
mxima participao destes alunos nos momentos educativos comuns,
sem deixar de atender suas necessidades especficas. Cabe s adaptaes
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12
curriculares a difcil tarefa de manter o equilbrio entre os ajustes que
estes alunos precisam, de modo a no se distanciarem do currculo co-
AULA
mum. Desta maneira, se evitar que determinados alunos passem toda
a sua vida escolar fazendo o pr-escolar, e asseguraremos o esforo por
manter, dentro do possvel, um processo educativo normalizado.
ATIVIDADE FINAL
Discuta com seus colegas na tutoria, por e-mail ou por telefone, e veja se h
coincidncia nas opinies do grupo.
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COMENTRIO
Uma escola para a diversidade deve ter, antes de tudo, um currculo
flexvel, pois s assim ele ser democrtico, abrangente e inclusivo, de
modo a atender a todo o alunado que transita no espao escolar.
C E D E R J 193
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
RESUMO
194 C E D E R J
13
AULA
Sala de recursos
e professor itinerante
Meta da aula
Apresentar as modalidades de atendimento
educacional oferecidas queles que necessitam,
em algum momento, de apoio pedaggico.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
conhecer o trabalho desenvolvido por estas modalidades;
avaliar a importncia da aplicabilidade destas modalidades;
distinguir os diferentes espaos e tempos da Educao.
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
INTRODUO Uma escola preocupada com a diversidade tem de fornecer meios para que
todos os seus alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
Isso significa ter uma flexibilidade para dar conta dos diferentes interesses,
motivaes e capacidade de aprender que circulam pelo seu espao escolar.
Portanto, a aprendizagem deve ajustar-se s necessidades de cada criana,
em vez de cada criana se adaptar dinmica do processo educativo. Essas
condies exigem a ateno da comunidade escolar para viabilizar a todos
os alunos, indiscriminadamente, o acesso aprendizagem, ao conhecimento
e ao conjunto de experincias curriculares disponibilizadas no ambiente edu-
cacional, a despeito de necessidades diferenciadas que possam apresentar
(PCN). A criao das salas de recursos e o atendimento prestado pelo pro-
fessor itinerante visam a atender tanto ao aluno, que precisa de uma ao
pedaggica diferenciada; como ao professor, que est recebendo esse aluno
em sua sala de aula.
CONTEXTUALIZANDO
196 C E D E R J
13
IHA: o Projeto Educao Especial e o Centro de Terapia da Palavra. Esta
superposio de trabalho provocava um quadro confuso e ineficiente no
AULA
que dizia respeito ao atendimento do alunado especial. A estruturao
de um s rgo, com a juno dos projetos de responsabilidade do IHA,
propiciou um levantamento real da situao da educao especial no
Municpio e desencadeou medidas a serem tomadas para uma maior
eficincia desse atendimento.
O Instituto Helena Antipoff (IHA) se torna responsvel pela imple-
mentao de aes e acompanhamento do trabalho educacional dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas diferentes modalidades de
ensino. Responsabiliza-se, igualmente, pela capacitao dos profissionais
da Educao, pela elaborao de material, pelos subsdios pedaggicos,
pela superviso aos atendimentos, pela implementao de currculos, pela
viabilizao de material para equipar as escolas; pelos estudos e pesquisas
de modo a acompanhar os movimentos sociais e polticos que constituem
o fazer educacional dessa populao especial de alunos.
O IHA, em 1994, passou a ser considerado centro de referncia em
Educao Especial, o primeiro da Amrica Latina. Dentro desta poltica
de constante busca por oferecer sempre um trabalho pedaggico compro-
metido com a proposta educacional inclusiva (onde os educandos com e
sem deficincia passam a freqentar a mesma turma escolar sem que nada
prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por vrias mudanas
institucionais. Essas mudanas internas apresentam sempre, como objetivo
principal, a implantao de uma poltica educacional de eqidade.
ATIVIDADE
COMENTRIO
Por meio dessa atividade, voc poder verificar se as escolas do seu
municpio, de um modo geral, tm uma poltica realmente inclusiva.
C E D E R J 197
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
SALA DE RECURSOS
198 C E D E R J
13
uma modalidade de atendimento da educao Especial: o espa-
o destinado ao trabalho educacional com os alunos portadores de
AULA
necessidades educacionais especiais includos em classes regulares,
tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam
para o eu desenvolvimento e aprendizagem, com utilizao de
recursos especficos que atendam s suas necessidades.
C E D E R J 199
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
200 C E D E R J
13
extensor de perna: recurso colocado pelo fisioterapeuta ou ortope-
dista para estabilizar a perna e facilitar a marcha (faz com que a
AULA
perna fique estendida);
extensor de brao: recurso colocado pelo fisioterapeuta, terapeuta
ocupacional ou ortopedista para estabilizar o brao e facilitar a pega
(faz com que a articulao principal fique presa);
colar cervical: para crianas sem controle da cabea. Precisa de
orientao do ortopedista, pois pode interferir na parte respiratria,
devido ao fechamento dos lbios;
estabilizador de cabea: um suporte colocado na nuca, na cadeira
de rodas. Tem a forma cncova e pode ser ser feito de material
termo-plstico, acrlico, pvc, disco de vinil, espuma de embalagem
etc. (deve ser usado com orientao);
cinto de conteno: uma faixa que tem como objetivo conter a
criana na cadeira para evitar que, num movimento de reflexo, caia
para frente. Pode ser cruzada em x ou y e deve ser confeccionada
em tecido resistente;
faixa torcica: colocada na altura do trax. larga, geralmente feita
de tecido com elasticidade. No deve machucar e pode ter alguma
restrio para crianas com problemas respiratrios;
faixa restringidora de brao: feita como a torcica, mas com o objetivo
de inibir os movimentos involuntrios e de fechamento do brao;
estabilizador de punho e dedos: alguns recursos podem ser usados
para facilitar o movimento da mo, estabilizando o punho ou os
dedos; pode ser confeccionado de material termo-plstico ou pr-
fabricado;
engrossadores: geralmente o deficiente fsico consegue segurar
melhor um objeto mais grosso, assim o professor pode usar alguns
recursos para o lpis ou caneta como: um pedao de mangueira de
gua de borracha, manete de bicicleta, tubos cilndricos de cola, pvc
ou borracha, durepox;
tampo de mesa adaptvel: alguns alunos necessitam obter uma mesa
adaptvel com a inclinao adequada para executar as atividades
propostas. Para isso o professor deve ajustar o tampo da mesa,
pode-se colocar bordas na parte superior e lateral (impedindo assim
que os objetos colocados sobre ela caiam durante os movimentos
reflexos do aluno). A mesa pode ser imantada;
C E D E R J 201
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
ATIVIDADE
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COMENTRIO
Dentre os vrios objetivos a serem alcanados pela sala de recursos
podemos destacar como principal a colaborao que d a escola de
origem do aluno ao favorecer o desenvolvimento adequado para a
melhoria da qualidade de ensino, no s do aluno atendido, mas
de todos os alunos da turma.
202 C E D E R J
13
PROFESSOR ITINERANTE
AULA
No municpio do Rio de Janeiro, o ensino itinerante foi imple-
mentado como modalidade de atendimento de Educao Especial, em
dezembro de 1996. De acordo com a Secretaria Municipal de Educao
do Rio de Janeiro (SME/RJ), por meio do Instituto Helena Antipoff
(IHA), o professor tem como objetivo:
C E D E R J 203
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
aluno cego. Ficou mais fcil para os outros alunos ajudarem seu colega.
O material adaptado facilitou tambm a interao no ambiente familiar,
como nos mostra a pesquisa:
204 C E D E R J
13
de comunicao alternativa que podem ser dinmicas: expresso facial
e corporal, gestos (apontar e movimentar de cabea), linguagem de si-
AULA
nais, cdigo morse, fala (oral e sintetizada); ou estticas: objeto (real
e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas
grficos (PCS, Bliss, Picsyms). O terceiro momento, no ter medo de
criar e adaptar, to importante ou mais que os outros dois.
Para conseguir que uma implantao de comunicao alternativa
e ampliada seja bem-sucedida, devemos tomar certos cuidados:
escolher objetivos apropriados de acordo com a etapa do desenvolvi-
mento do aluno;
despertar o desejo e a necessidade de comunicar;
no introduzir smbolos para situaes em que ele j possui outra
forma de comunicao;
utilizar smbolos que tenham significado para o aluno;
escrever o significado acima do smbolo;
ser consistente na apresentao do smbolo (o smbolo que representa
a palavra casa deve ser o mesmo em todo o momento em que o aluno
usar a palavra);
comear com um nmero limitado de opes e depois aumentar;
ter conscincia de que o tempo necessrio para a resposta do aluno
vai ser dado por ele.
Em alguns casos em que os alunos requerem ajudas mais espec-
ficas, como esse da comunicao alternativa e ampliada, a colaborao
da famlia mais necessria ainda. importante informar aos pais sobre
as decises adotadas para a escolha de smbolos a serem usados. Pedir
sugestes de como ampliar o vocabulrio utilizado inicialmente. Incen-
tivar o uso da C.A.A. pela famlia em casa.
A utilizao da C.A.A. vai facilitar a comunicao funcional
diria quando a linguagem falada e escrita so insuficientes para favo-
recerem o desenvolvimento pessoal e a prpria independncia do aluno.
No momento em que a C.A.A. aumenta a compreenso da linguagem
falada, facilita a participao na sala de aula, permite a criana ou jovem
interagir com os seus pares.
O trabalho do professor itinerante determinado pelo aluno que
ele vai encontrar em sala de aula. A partir da observao das necessidades
desse aluno, apresentadas em sala de aula, esse professor vai em busca
de estratgias para propiciar um apoio efetivo, levando o professor da
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Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
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206 C E D E R J
13
COMENTRIO
A principal diferena que podemos destacar que o professor itinerante
AULA
vai at o aluno em sua sala regular. No que o professor de sala de
recursos no possa faz-lo mas, na prtica, quase impossvel que
isso ocorra. At mesmo a C.A.A. pode ser desenvolvida e trabalhada
na sala de recursos e posteriormente levada para a sala de aula. Mui-
tas vezes o contato entre professor de sala de recursos e o professor
da classe regular do aluno s feito a partir do relatrio que cada
professor elabora.
RESUMO
SITES RECOMENDADOS
Procure saber um pouco mais sobre o que falamos nesta aula navegando nos
seguintes sites:
www.ibc.gov.br
www.ines.org.br
www.comunicacaoalternativa.com.br
C E D E R J 207
Tpicos em Educao Especial | Sala de recursos e professor itinerante
LEITURA RECOMENDADA
208 C E D E R J
14
AULA
Classes hospitalares
Meta da aula
Apresentar a modalidade de atendimento
educacional oferecida queles que necessitem,
em algum momento, ser hospitalizados.
objetivos
INTRODUO Ultimamente, tem sido mais constante ouvir sobre classe hospitalar, peda-
gogia hospitalar, como uma novidade que acabou de surgir, principalmente,
nos cursos de ps-graduao que oferecem este tema para projeto de pes-
quisa. Talvez tenha surgido o interesse pelas classes hospitalares em funo
do crescente movimento, organizado por profissionais da sade, em busca
da humanizao dos hospitais de modo a garantir o direito cidadania dos
que ali freqentam. como se os profissionais da sade tivessem descoberto,
no trabalho de educadores, uma porta j aberta para a humanizao desse
espao to estigmatizado, como colocado por Ortiz e Freitas:
210 C E D E R J
14
UM POUCO DE HISTRIA
AULA
A primeira classe hospitalar foi criada em 1950 no HOSPITAL HOSPITAL ESTADUAL
ESTADUAL JESUS a pedido do seu diretor, na poca, o Dr. David Pilar. Ini- JESUS
Hoje Hospital Muni-
ciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designao da professora Lecy cipal Jesus hospital
Rittmeyer para dar assistncia educativa s crianas internadas nesse pblico infantil da
Cidade do Rio de
hospital. O hospital possua, na poca, cerca de 200 leitos e uma mdia Janeiro, situado no
bairro de Vila Isabel.
de 80 crianas em idade escolar. A professora atendia individualmente
nas enfermarias por no dispor o hospital de instalaes apropriadas
ao trabalho escolar.
O programa desenvolvido contava, alm da escolaridade, com
atividades de biblioteca. Lucy Rittmeyer, hoje aposentada, pontua as
modificaes ocorridas ao longo do tempo:
C E D E R J 211
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
secretaria e quatro salas de aula. Alm disso, tem sob sua responsabili-
dade o funcionamento da brinquedoteca, e est vinculada Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, servindo como referncia
para todo o Brasil.
EM TODO BRASIL
ATIVIDADE
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AULA
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COMENTRIO
Observe, ao final da atividade, que voc pode, por exemplo, descobrir
que, apesar de ser um direito de todos, poucas pessoas conhecem
essa modalidade de atendimento educacional. Ou ainda, se algum
que j freqentou uma classe hospitalar, ou soube da existncia dela
pode dar algum depoimento.
ESTRATGIAS E ORIENTAES
C E D E R J 213
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
214 C E D E R J
14
A educao em instituio hospitalar avana na conquista de
territrios. Vale lembrar que a educao da criana enferma no
AULA
responsabilidade exclusiva do hospital, uma ao integrada entre os
sistemas de educao e de sade.
A unio entre educao e sade pode parecer estranha para muitos,
mas a historicidade do atendimento educacional oferecido nos hospi-
tais demonstra que esta fuso propicia ao paciente-aluno um encontro
humanizado com a enfermidade. Para qualquer criana, deixar de ir
escola um sinal de que alguma coisa no est bem. Ela ouve sempre
a fala s no vai para a escola quem est doente. Se, mesmo estando
em um hospital, tem de ir para a escola as coisas no devem estar to
mal assim. Partindo da idia de que o conhecimento a principal ferra-
menta para o futuro, s estuda quem tem futuro. O estudo desvincula a
criana da doena e isso muito importante, porque ela tem um sentido
de esperana de que a vida transcorre normalmente, j que a escola faz
parte da vida normal. E quando da sua alta hospitalar, fica mais fcil a
sua reintegrao escola sem defasagem na aprendizagem.
Vrios estudos demonstram que a criana que recebe o atendi-
mento escolar quando internada tem uma recuperao mais rpida.
Para Ceccim e Fonseca (2000) a reduo de 30% no nmero de dias
de internao quando h atendimento pedaggico.
Quando a criana afastada de seu meio quer seja ele familiar,
escolar e dos amigos para um tratamento de sua sade (hospitalizao),
est vivenciando situaes dolorosas e INVASIVAS, muitas vezes sem entender INVASIVO
o porqu daquela situao. Nesse sentido, a classe hospitalar propicia Em que h penetra-
o, invaso de um
uma aproximao com o seu cotidiano roubado. A professora da classe, organismo por um
instrumento; hostil.
durante a internao, passa a ser o elo entre o hospital e o mundo externo.
Pelas atividades propostas por ela, a criana no tem seu vnculo com a
escola, ou com o momento de aprender, partido ou fragmentado.
Em resumo, a classe hospitalar se apresenta como uma oportunidade
extra de resgate da criana para a escola, a partir da qual ter condies
de, exercendo o seu direito de cidad, aprender, contribuindo ao mesmo
tempo para a diminuio tanto do fracasso como da evaso escolar.
PRTICAS EDUCATIVAS
C E D E R J 215
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
216 C E D E R J
14
implementar a continuidade ao ensino dos contedos da escolarizao
regular ou mesmo investir no trabalho escolar com contedos program-
AULA
ticos prprios faixa etria da criana, buscando sanar dificuldades de
aprendizagem e propiciar a aquisio de novos saberes;
promover a apropriao de habilidades e aprendizagens escolares,
fortalecendo o retorno e a reinsero da criana no contexto do ensino
regular;
disponibilizar a proteo afetividade como fenmeno garantidor de
aceitao e respeito singularidade do paciente-aluno;
fortalecer a construo subjetiva de viver, respaldada por superao
psicolgica do adoecimento e fomentar as relaes sociais como veculo
de instrumentalizao do aprendiz;
ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento socio-
afetivo.
CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE
ROTINA E PROCEDIMENTOS
Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada
dia, o professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos
sejam alcanados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir atividades para
todos os nveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para
a entrada e sada a qualquer momento de um dos integrantes. Quando da
C E D E R J 217
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
218 C E D E R J
14
para que seja iniciado o processo de abertura de uma classe hospitalar, o
hospital interessado dever enviar solicitao por escrito para a Secretaria
AULA
Municipal de Educao;
as classes hospitalares so abertas a partir de convnio estabelecido entre
a Secretaria Municipal de Educao e o hospital que solicitar a abertura
dessa modalidade de atendimento;
podero ser beneficiados com a abertura dessa modalidade de atendi-
mento, os hospitais das redes pblicas municipal, estadual e federal,
bem como os hospitais considerados de carter filantrpico;
o espao fsico destinado ao funcionamento das classes hospitalares ser
oferecido pelo hospital e avaliado pelas equipes da E/CRE (Educao/
Corregedoria Regional de Educao) e do IHA (Instituto Helena Anti-
poff) que verificaro a viabilidade da utilizao pela classe hospitalar;
os professores que atuam na classe hospitalar so professores concursados
do municpio requisitados pelo IHA. Trabalham cinco dias semanais,
com uma carga horria diria de 4h e 30 min., independente da fre-
qncia dos alunos;
a superviso tcnica dos professores da classe hospitalar ser realizada
pelas equipes do IHA e da E/CRE;
os funcionrios de apoio podero ser da responsabilidade da Secretaria
Municipal de Educao ou do hospital conveniado, dependendo do
convnio firmado.
C E D E R J 219
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
ATIVIDADE
COMENTRIO
Em primeiro lugar, voc deve conhecer o hospital que voc vai traba-
lhar, quantas enfermarias possui, que tipo de atendimento oferece
e o tempo mdio de internao. Saber que tipo de pacientes ele
atende, a faixa etria dos mesmos e de onde eles vm.
CONCLUSO
220 C E D E R J
14
ATIVIDADE FINAL
AULA
Procure, a partir do contedo que voc estudou at agora, responder seguinte
pergunta:
Qual o principal objetivo da classe hospitalar quando da internao de uma criana
em um hospital?
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COMENTRIO
A classe hospitalar tem como objetivo principal levar a criana hospita-
lizada a participar da vida escolar, pois, sem dvida, era onde deveria
estar se no estivesse em um hospital. Veicular uma aparncia de
normalidade na anormalidade insinua a existncia do mundo fora do
hospital a escola como responsvel pelas relaes de aprendiza-
gem, encontros de afetos, aproximao de saberes interdisciplinares
e mediao entre o hospital e a escola, assumindo assim, postura de
resistncia doena.
RESUMO
C E D E R J 221
Tpicos em Educao Especial | Classes hospitalares
LEITURA RECOMENDADA
SITE RECOMENDADO
222 C E D E R J
15
AULA
Incluso escolar
Meta da aula
Apresentar os aspectos tericos
relacionados incluso escolar.
objetivos
Pr-requisitos
importante, para o melhor entendimento desta aula, que
voc olhe para o tema de forma multifocal. Ora de forma
genrica (macro), ora de forma pormenorizada (micro).
Para tanto, as Aulas 8 e 11 podero ajud-lo.
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
INTRODUO Voc deve ter ouvido falar sobre incluso escolar inmeras vezes nestes lti-
mos tempos, pois estamos vivendo em um mundo globalizado, cujo aspecto
principal a velocidade da transmisso de informaes que implementa
novos conceitos ou reorganiza os conceitos j existentes em um processo
vertiginoso de mudanas.
No entanto, ter ouvido falar de um assunto e reproduzir algumas palavras
referentes a ele, com uma linguagem contempornea, nem sempre nos faz
compreender e identificar a complexidade subjacente ao movimento de in-
cluso, seja ela escolar ou social.
Na busca desse conhecimento mais denso, podemos dizer que este incio de
sculo trouxe mltiplas transformaes na vida das pessoas com necessidades
especiais, traduzidas pela forma como a sociedade vem se modificando no
trato com o outro, quer ele seja diferente, quer ele seja deficiente.
O movimento para a incluso escolar nos permite olhar a escola de maneira
mais criteriosa; permite olhar para trs e reconstituir o percurso que fizemos
na histria da deficincia. Por meio dessa retrospectiva, percebemos o presente
de forma mais objetiva, identificando nossas fragilidades potenciais para a
implementao das mudanas to necessrias nessa rea.
Assim, de forma mais segura, podemos olhar para o futuro e vislumbrar
que, apesar das dificuldades, ocorreram significativos avanos na sociedade
que hoje j reflete sobre o acolhimento da diversidade em todos os seus
segmentos.
exatamente da incluso escolar que vamos tratar nesta aula.
UM POUCO DE HISTRIA
224 C E D E R J
15
Podemos depreender que, enquanto a Antigidade foi marcada
pela rejeio, a Idade Mdia, graas ao cristianismo, exibiu a ambiva-
AULA
lncia proteo/segregao.
Mais frente, na Idade Moderna, a Inquisio catlica sacrificou
milhares de deficientes mentais, loucos e adivinhos, considerados ende-
moniados. Somente a partir da compreenso mdica que se chegou ao
esclarecimento de algumas deficincias, e foi se modificando o completo
estado de ignorncia sobre o tema, suas causas e suas conseqncias.
Por volta de 1600, ocorreram as grandes contribuies sobre a ana-
tomia do crebro definidas por Thomas Willis (1621-1675) e ampliou-se
a compreenso sobre a mente humana e suas funes nos estudos de
John Locke (1632-1704), tendo sido criadas, a cada novo entendimento,
diferentes concepes pedaggicas.
Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), mdico, cirurgio e ree-
ducador de surdos, foi um dos tericos que se dedicaram ao estudo da
gagueira, da educao oral e da audio. O trabalho que realizou com
Vitor, uma criana selvagem de doze anos encontrada no sul da Frana,
contribuiu para que fosse considerado o criador de Educao Especial
para deficientes mentais.
Em 1846, Edouard Seguin, mdico fisiologista, discutiu questes
pedaggicas e apontou para as causas orgnicas, hereditrias ou no,
ambientais e psicolgicas como alguns tipos especficos de idiotia.
Portanto, se Itard considerado o criador da Educao Especial,
Edouard Seguin deve ser considerado como o primeiro especialista em
deficincia mental.
Ainda que no sculo XVIII as noes sobre deficincia estivessem
ligadas ao misticismo e ao ocultismo, no havia entendimento sobre as
diferenas individuais. As condies do deficiente eram consideradas
imutveis.
No Brasil, muito embora os primeiros registros sobre o atendi-
mento escolar para deficientes fsicos datem de 1600, em So Paulo, foi
no sculo XIX que teve incio o que podemos considerar como o comeo
da Educao Especial no pas.
No sculo XIX, foram inauguradas por D. Pedro II duas das prin-
cipais instituies para a educao de deficientes sensoriais, o Imperial
Instituto de Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto Benjamin
Constant (IBC), e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), hoje
C E D E R J 225
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
AVANOS E CONQUISTAS
226 C E D E R J
15
A Declarao de Salamanca trouxe novas idias sobre as necessida-
des educativas especiais e sinalizou um novo momento para a Educao
AULA
Especial. A partir dela, as escolas passaram a adotar uma orientao
integradora, com objetivos claros de combater a discriminao, e os
professores adotaram uma pedagogia centrada na criana.
Como voc pode ver, as modificaes vm ocorrendo de forma
muito rpida, e a escolarizao do deficiente torna-se tema permanente
de debates e de estudos.
Nesse contexto, a discusso sobre a integrao ou a incluso foi
alvo de calorosos debates tericos durante anos. Perguntava-se: Quem
deve ser preparado? O deficiente para viver em sociedade ou a sociedade
para receber o deficiente?
O movimento da incluso defende a ltima posio citada, pois a
sociedade deve se transformar para receber o indivduo e a escola deve
fazer o mesmo para acolher o aluno.
Assim, de forma breve, considerando apenas os pontos hist-
ricos mais importantes, chegamos ao movimento de incluso escolar
da atualidade.
ATIVIDADE
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Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
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COMENTRIO
Se voc considerou que, comparado com a Antigidade, tivemos um
grande progresso na forma de tratar os deficientes, realmente avana-
mos muito, e voc est certo. Atualmente, a escolarizao do deficiente
um direito conquistado.
No entanto, se na anlise feita voc considerou tambm que demora-
mos muitos sculos para chegar at esse estado de convivncia, perce-
bendo que, durante todo esse tempo, o preconceito foi uma dificuldade
constante, sua anlise foi completa. Voc deve ter em mente que o
preconceito permaneceu em todas as pocas, ainda que a sociedade
avanasse no tratamento dos diferentes. O preconceito conseguiu se
manter inalterado em todas as civilizaes. Podemos constatar que,
apesar das conquistas terem sido significativas, se identificarmos as
dificuldades permanentes no convvio com a diversidade, isso nos
auxiliar os progressos futuros.
Se voc identificou corretamente os avanos mas no percebeu as
resistncias que surgiram e ainda esto presentes na sociedade, volte
ao texto e procure entender o tema dentro desse enfoque.
228 C E D E R J
15
A sociedade inclusiva no faz parte de nosso cotidiano. Conviver
com o outro, quando ele diferente de ns, exige uma mudana de
AULA
mentalidade e de atitude. Exige a superao de juzos provisrios que
vamos construindo ao longo da vida, no convvio em sociedade.
Uma das caractersticas fundamentais da vida cotidiana exata-
mente a existncia de juzos provisrios. provisrio porque se antecipa
atividade possvel e nem sempre encontra confirmao na prtica.
Eles so sempre provisrios por causa de seu carter de opinio, que
prprio do saber cotidiano (HELLER, 1989).
Quando juzos provisrios so refutados, quer pela Cincia, quer
pela prtica cotidiana, e, ainda assim, permanecem inalterveis contra
todos os argumentos da razo, no se trata de juzos provisrios, mas
de preconceitos.
Os preconceitos, assim como os juzos provisrios, so produtos
da vida e do pensamento. Quando lidamos com juzos provisrios que
ainda no se cristalizaram e podero ser descontrudos, cabe a ns a
construo de novas significaes, neste espao de relaes.
Acolher a diversidade no espao de relaes significa poder
ensinar o outro a entender as diferenas e capacit-lo como mais um
sujeito, no processo de transformar as relaes sociais, para construir
novos espaos de direitos para todos.
A incluso no faz parte do cotidiano, como dissemos. preciso
que se enfrente o tema com seriedade e profundidade, pois ele desafia
a nossa crena sobre a humanidade. Para Forest e Pearpoint (1997)
incluso trata de como ns lidamos (ou evitamos lidar) com a nossa
moralidade (p. 138).
Nesta nova ordem social, em que a incluso coloca a diversidade
em um lugar de destaque, o preconceito, os juzos provisrios e as re-
sistncias que fazem parte da vida de todos ns sero, a todo momento,
colocados prova, pois diferentes manifestaes sociais estaro sempre
atentas s demonstraes de excluso, mesmo aquelas mais sutis.
!
A incluso uma nova forma de organizar pessoas e valores, em todas as
reas.
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Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
ATIVIDADE
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AULA
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COMENTRIO
Mesmo que o exemplo seja na rea de comunicao, a matria trata
do preconceito na esfera da propaganda e do marketing. Na nova
organizao social, ficar de fora quem no observar a diversidade
e pluralidade com sensibilidade.
O que pretendemos com a atividade que voc reconhea e
identifique os esteretipos, para quebrar as resistncias naturais da
convivncia, de maneira que no tenha preconceitos ou, na melhor
expresso, para mant-los sob rgido controle.
Discutir a diversidade e a pluralidade no , pois, privilgio da escola
neste mais recente movimento da sociedade.
Qualquer comentrio, nesse sentido, mostra que o tema amplo e
abrange todos os segmentos sociais.
Se voc entendeu o contedo desta forma, timo. Caso contrrio, faa
novamente a tarefa, desta vez, consultando o contedo da aula.
INCLUSO E DIVERSIDADE
AUTORES NACIONAIS
Masini
C E D E R J 231
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
Mader
Mantoan
AUTORES INTERNACIONAIS
Forest e Pearpoint
Stainback
Sage
Maria Bove
232 C E D E R J
15
Como voc pode perceber pelos autores citados, a incluso deve
ser feita com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Cada escola
AULA
condicionar algumas orientaes que podero facilitar as prticas edu-
cativas na sala de aula e no espao escolar. Outras iro, por exemplo,
requerer mais adaptaes e ajustes nas estratgias para uma cultura in-
clusiva. Vale lembrar que a transformao da escola incluir mudanas
de atitudes e de valores das pessoas.
Nesse contexto, tanto a estrutura do sistema escolar como as
relaes sociais esto includas na modificao da cultura e da organi-
zao da escola.
Para Marchesi (2004),
ATIVIDADE
(...) preciso lutar por um pas mais justo. (...) A impossvel igualdade
que permeia a excluso do diferente a base do preconceito contra
tudo que no belo, perfeito, competente, eficiente. Perseguimos o
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Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
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COMENTRIO
Justia social se faz com homens que acreditam em outros homens,
mesmo que diferentes.
Sensibilidade, igualdade social e cidadania so caminhos opostos
a sentimentos e atitudes preconceituosos discriminao velada.
Mesmo sendo minorias, os diferentes nos mobilizam emocionalmente.
Reconhecer isso pode ajudar a vislumbrar uma outra sociedade.
Ao terminar sua atividade, se puder discuta o tema com algum cole-
ga do curso. Caso no possa, releia o texto e veja se tem alguma
correo a ser feita.
234 C E D E R J
15
ESCOLA INCLUSIVA: UMA CONSTRUO
AULA
Tornar uma escola inclusiva um trabalho coletivo e complexo,
pois so muitos aspectos que precisam ser organizados e outros tantos
modificados.
As dvidas tambm so muitas. Como trabalhar em um projeto de
incluso com responsabilidade? Quem ajudar a escola a mudar seu mo-
delo de atuao? Quais so os principais conceitos neste modelo? Como
distribuir os alunos nas salas de aula? Todos sero includos? Quem
identifica os alunos que estaro nas classes regulares? Como trabalhar
com eles quando os professores no tm formao especializada? Onde
procurar ajuda pedaggica e amparo legal para tantas mudanas?
Nem todas as perguntas conseguiremos responder neste primeiro
momento. Entretanto, existem dois caminhos que podero facilitar a cons-
truo de uma escola inclusiva ou, pelo menos, oferecer algumas estratgias
para buscar este objetivo. O primeiro diz respeito ao projeto pedaggico
e o outro est relacionado s orientaes da Educao Especial.
Sem ampliar muito a discusso, entendemos projeto pedaggico
como
uma tentativa da comunidade de construir, com a parceria de seus
diferentes segmentos, uma identidade institucional que explicite
para o curto e longo prazos, as razes e os propsitos de seu com-
promisso na formao de seus alunos. (...) o resgate da funo
social das instituies escolares e, ao mesmo tempo, a definio
de sua identidade institucional. O projeto pedaggico deve ser
entendido como um contrato social que envolve os diferentes
segmentos da comunidade escolar.(...) Ele deve ser fruto de uma
cumplicidade dos diferentes nveis e segmentos envolvidos com o
processo de ensino e aprendizagem, tendo como foco a formao
do aluno, pois para ele devero ser tambm pensados e definidos
os caminhos da nova escola (OSRIO, 1999, p. 13-17).
C E D E R J 235
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
236 C E D E R J
15
III - altas habilidades/superdotao, grande dificuldade de aprendi-
zagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos
AULA
e atitudes.
C E D E R J 237
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
Classes especiais
Escolas especiais
Parcerias
Os sistemas de ensino
238 C E D E R J
15
1 (...)
AULA
2 Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apre-
sentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas
dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares,
mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o
Sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzos do aprendizado
da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo
pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso.
Formao continuada
(Art. 18)
4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser
oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em
nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio,
dos estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
CONCLUSO
C E D E R J 239
Tpicos em Educao Especial | Incluso escolar
ATIVIDADE FINAL
Na sua opinio, quais so os principais aspectos legais que devem ser atendidos
para a implantao de uma escola inclusiva.
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COMENTRIO
Se voc escolheu os artigos 8, 11, 12 e 18 como sendo imprescindveis
ao projeto para uma escola inclusiva e justificou suas opes de acor-
do com as diretrizes estudadas, est correto. Outros artigos tambm
podem ser priorizados. O importante voc reconhecer que vrias
aes devem ser atendidas simultaneamente. ainda fundamental
240 C E D E R J
15
ter considerado, em sua resposta, a elaborao do projeto pedaggico
para dar sustentao implantao de uma escola inclusiva.
AULA
Ao terminar sua atividade, se puder, discuta o tema com algum colega
do curso. Mesmo tendo feito escolhas pessoais quanto prioridade
de um ou outro artigo, trocar idias sobre o assunto sempre impor-
tante. Caso no possa, releia o texto e veja se tem alguma correo
a ser feita.
RESUMO
C E D E R J 241
Tpicos em Educao Especial
Referncias
Aula 1
GOULD, Stephen Jay. A falsa medida do homem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
Aula 2
BOCK, Ana M. B. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13. ed.
So Paulo: Saraiva, 2001.
Aula 3
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CORRA, M. Angela Monteiro. Educao especial. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ,
2003. v. 1.
Aula 5
CEDERJ 245
Braslia: UnB,1995. Mimeo.
FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficincia mental. In: COLL, Csar et al. Desenvolvi-
mento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e necessidade educativas
especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.
IDE, Sahda Marta. Leitura e escrita e a deficincia mental. So Paulo: Memnon, 1993.
MISS, R. A criana deficiente mental: uma abordagem dinmica. Rio de Janeiro: Zahar,
1977.
Aula 6
FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficincia mental. In: COLL, Cesar et al.
Desenvolvimento psicolgico e educao : transtornos de desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.
246 CEDERJ
Aula 7
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para meu filho. Rio de Janeiro: Campus,1998.
TUNES, Elizabeth; PIANTINO, Lurdes Danely. Cad a Sndrome de Down que estava
aqui? O gato comeu... O programa da Lurdinha. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
Aula 8
CEDERJ 247
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4.
ed. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
SILVA, Toms Tadeu da. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis: Vozes, 2000.
Aula 9
248 CEDERJ
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
Aula 10
COLLOMINA, R.; COLL, Csar. Interao entre alunos e aprendizagem escolar. In: COLL,
Csar; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.) . Desenvolvimento psicolgico e educao.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. (Psicologia da Educao, v. 2)
Aula 11
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina L. (Org.). A inveno da escola a cada dia. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
ALVES, Rubem. Sobre jequitibs e eucaliptos: amar. In: ALVES, Rubens. Conversas com
quem gosta de ensinar. 25. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
CARVALHO, Rosita E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
LIBNEO, Jos Carlos. A escola com que sonhamos aquela que assegura a todos a
formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad. In: COSTA, Marisa
V. (Org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: ______ (Org). Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
RIO DE JANEIRO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Escola .... In: FREIRE,
Paulo. Ns da escola. Rio de Janeiro: SME, 2003. p. 11.
Aula 12
COLL, Csar. Um modelo de currculo. In: ______. Psicologia e currculo: uma aproximao
psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 1996.
250 CEDERJ
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
Aula 13
SILVA, Maria Alice Oliveira da (Org.). Consideraes importantes sobre o trabalho das
salas de recursos. Rio de Janeiro: IHA, 2006.
Aula 14
ORTIZ, Leondi C. M.; FREITAS, Soraia N. Classe hospitalar: um olhar sobre sua prxis
educacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 82, n. 200, 201, 202.
p. 70-77.
Aula 15
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina L. (Org.). A inveno da escola a cada dia. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
CEDERJ 251
BRASIL. Senado Federal. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
CARVALHO, Rosita E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
CORRA, Maria Angela Moreira. Educao especial. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ,
2003. v. 1
252 CEDERJ
I SBN 85 - 7648 - 273 - 8
9 788576 482734