assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com
diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004),
Concepo da disciplina em conformidade
com as Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educao Bsica para a
Rede Estadual de Ensino (DCEs) - Lngua
Portuguesa
A PRESENTE APOSTILA NO EST VINCULADA A
EMPRESA ORGANIZADORA DO CONCURSO PBLICO A
QUE SE DESTINA, ASSIM COMO SUA AQUISIO NO
GARANTE A INSCRIO DO CANDIDATO OU MESMO O
SEU INGRESSO NA CARREIRA PBLICA.
O CONTEDO DESTA APOSTILA ALMEJA ENGLOBAR
AS EXIGENCIAS DO EDITAL, PORM, ISSO NO IMPEDE
QUE SE UTILIZE O MANUSEIO DE LIVROS, SITES,
JORNAIS, REVISTAS, ENTRE OUTROS MEIOS QUE
AMPLIEM OS CONHECIMENTOS DO CANDIDATO, PARA
SUA MELHOR PREPARAO.
PROIBIDA A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL
DESTA APOSTILA, DE ACORDO COM O ARTIGO 184 DO
CDIGO PENAL.
LEMBRE-SE QUE A APOSTILA QUE VOC VENDE HOJE,
OU EMPRESTA AMANHA PODE AUXILIAR ALGUEM QUE
PODER PASSAR NO CONCURSO E VOC NO!
LEMBRE-SE TAMBM QUE ELES SO SEUS
CONCORRENTES...
A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas,
passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes
oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo,
que historicamente justifica a existncia da escola pblica,
intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre
o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se
quer para o pas.
A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da
escola define-se de formas muito diferenciadas. Da
perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras
questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da
escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e
culturais trazem para a escola?
Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes
sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser
singular, que atua no mundo a partir do modo como o
compreende e como dele lhe possvel participar.
Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses
sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de
participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as
reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte
carter poltico.
Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na
poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade
justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos.
Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas,
jovens e adultos, em geral oriundos das classes
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
devem ter acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das
disciplinas escolares.
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase
escola como lugar de socializao do conhecimento, pois
essa funo da instituio escolar especialmente
importante para os estudantes das classes menos
favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes
a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento
cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte.
Os contedos disciplinares devem ser tratados, na
escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre
eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita
tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta
perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam
para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicos
presentes nas estruturas da sociedade contempornea e
propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo
filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se
constituem.
Essa concepo de escola orienta para uma
aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu
aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos
conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados
para compor o currculo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica
pedaggica fundamentada em diferentes metodologias,
valorizando concepes de ensino, de aprendizagem
(internalizao) e de avaliao que permitam aos professores
e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma
transformao emancipadora. desse modo que uma
contraconscincia, estrategicamente concebida como
alternativa necessria internalizao dominada
colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso
educativa (MSZROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender
igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e
econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s
possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas
caractersticas devem ser tomadas como potencialidades
para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe
escola ensinar, para todos.
Pensar uma concepo de currculo para a Educao
Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma
primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo?
Sacristn fala de impresses que, tal como imagens,
trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas
impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter
efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter
estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para
a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do
conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se
organiza e se relaciona na estrutura curricular e,
consequncia disso, o modo como as pessoas podero
compreender o mundo e atuar nele.
Essas impresses sobre currculo podem ser
consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem
todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto.
1
 Quando se considera o currculo to somente como um
documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o
conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de
objetivos, mtodos e contedos necessrios para o
desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu
carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um
projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica,
ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o
resultado de embates polticos que produzem um projeto
pedaggico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que currculo,
outras duas questes indissociveis se colocam como eixos
para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a
tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica
docente.
Como documento institucional, o currculo pode tanto
ser resultado de amplos debates que tenham envolvido
professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de
discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a
participao dos sujeitos diretamente interessados em sua
constituio final. No caso de um currculo imposto s
escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram
margem do processo de discusso e construo curricular,
em geral, transgride o currculo documento.
Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o
documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas
e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura
contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de
currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de
reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de
novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).
Entretanto, quando uma nova proposio curricular
apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso
coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro
alm do que prope o documento, mas respeitando seu
ponto de partida terico-metodolgico.
Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas
distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo
documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa
tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise
contnua dos sujeitos da educao, principalmente a
concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia
de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o
estruturam.
Cada uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a
serem socializados pela escola, tratando o conhecimento
escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira
muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes
curriculares2, a saber:
O currculo vinculado ao academicismo e ao
cientificismo
No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os
saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas
escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A
disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia
e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de
ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de
ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento
de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela
humanidade que devem ser extrados os conceitos e os
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p.
151-152).
Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela
humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se
inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao
acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas
ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que
ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber
especializado, tornando-a refm da fragmentao do
conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no
dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos,
perdem a dimenso da totalidade.
Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao
aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes
dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece
a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de
educao, uma vez que passa a considerar os contedos
escolares to somente como resumo do saber culto e
elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas
(SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se
concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se
expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar,
assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula
que contenha consideraes de tipo psicopedaggico
(SACRISTN, 2000, p. 40).
O currculo vinculado s subjetividades e experincias
vividas pelo aluno
O currculo estruturado com base nas experincias e/ou
interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil,
destacadamente, em dois momentos: nas discusses dos
tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias
pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do
projeto neoliberal de educao, difundido no documento
chamado Parmetros Curriculares Nacionais.
Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas
e sociais, esse tipo de currculo pressupe que os aspectos
intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no
desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta,
alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes
para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que
ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos
metodolgicos do ensino, j que destes depende a
consecuo de muitas dessas finalidades e no de
contedos estritos de ensino.
Numa relao comparativa concepo de currculo
cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como
base de experincias pe seu foco na totalidade de
experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus
interesses.
As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma
concepo curricular que se fundamenta nas necessidades
de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da
aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente
construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva
experiencial reduz a escola ao papel de instituio
socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos
alunos e secundarizando os interesses sociais e os
conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva
considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas
um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma
vez que esta concepo de currculo no define o papel das
disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico
2
com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de
resolver esse problema, aproximando os contedos das
disciplinas das aplicaes sociais possveis do
conhecimento.*(A Escola Nova foi um importante movimento
de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato
pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na
instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos
idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a
resolver os problemas apresentados pela experincia
concreta da vida. Assim, a educao era entendida como
processo e no como produto. Um processo de
reconstruo e reconstituio da experincia; um processo
de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI,
2004, p. 144).
O currculo como configurador da prtica, vinculado s
teorias crticas
O currculo como configurador da prtica, produto de
ampla discusso entre os sujeitos da educao,
fundamentado nas teorias crticas e com organizao
disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede
estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico.
No se trata de uma ideia nova, j que, num passado
no muito distante, fortes discusses pedaggicas se
concretizaram num documento curricular que se tornou
bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse
documento foi resultado de um intenso processo de
discusso coletiva que envolveu professores da rede
estadual de ensino e de instituies de ensino superior.
Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz
terica que fundamentava a proposta de ensino-
aprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou
escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial
no Paran, at quase o final daquela dcada.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se
apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm,
duas dcadas se passaram e o documento atual tem as
marcas de outra metodologia de construo, por meio da
qual a discusso contou com a participao macia dos
professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o
campo das teorias crticas da educao e com as
metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de
aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a
concepo de conhecimento considera suas dimenses
cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia
de todas as disciplinas.
Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola,
por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os
fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo
regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as
caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm
dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino,
entre outros. Alm desses fatores, esto os
saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e
neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de
suas permanncias e transformaes.
Tais temas foram o mote das discusses propostas para
os professores durante o processo de elaborao destas
Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a
respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua
relevncia e funo no currculo e de sua relao com as
cincias de referncia.
Na relao com as cincias de referncia, importante
destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem
diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos
princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os
mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
critrios de sentido que organizam a relao do
conhecimento com as orientaes para a vida como prtica
social, servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como
indispensveis no processo de socializao e sistematizao
dos conhecimentos, no se pode conceber esses
conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A
valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos
organizados nas diferentes disciplinas escolares so
condio para se estabelecerem as relaes
interdisciplinares, entendidas como necessrias para a
compreenso da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos
e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema
educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal
perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de
educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao
formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento
produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que
dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-
se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao
estudante, a formao necessria para o enfrentamento com
vistas transformao da realidade social, econmica e
poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de
Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao
de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de
atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s
tempo, humanista e tecnolgica.
Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se
defende um currculo baseado nas dimenses cientfica,
artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica,
as manifestaes artsticas e o legado filosfico da
humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas
do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte
na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com
o cotidiano.
Com isso, entende-se a escola como o espao do
confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e
os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes
scio-histricas do conhecimento em sua complexidade.
Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at
o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se
aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual
buscava uma explicao racional para o mundo e para os
fenmenos naturais e sociais.
Com o Renascimento e a emergncia do sistema
mercantilista de produo, entre outras influncias, o
pensamento ocidental sofreu modificaes importantes
relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No
final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado
nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e
Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos
estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos
terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia,
passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de
modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo
cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO,
2003, p. 24).
O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando
do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para
explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que
explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias,
sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo
cientfico.
A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu
com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas
caminharam no sculo XX, quando se observou a
emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas,
3
que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as
dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo
de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou
significao que os sujeitos do s suas aes o homem
torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do
conhecimento.
Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise
da formao, consolidao e superao das estruturas
objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes
sociais. Essas transformaes, que se deram devido
expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida
burguesa e formao de uma classe trabalhadora
consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio
do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica
e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas
perguntarem sobre as implicaes de suas produes
cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico
constituem dimenses do conhecimento que no se
confundem, mas no se devem separar.
Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao
especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento.
Essa relao materializada pela e na obra de arte, que
parte integrante da realidade social, elemento da estrutura
de tal sociedade e expresso da produtividade social e
espiritual do homem
(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela
razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria
condio humana.
Numa conhecida passagem dos Manuscritos
econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem
se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas
tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os
sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos,
mas tambm transformados pela cultura, humanizados.
Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada
determinam a alienao dos sentidos e do pensamento,
reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao
humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos
sentidos e do pensamento.
O conhecimento artstico tem como caractersticas
centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao,
qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois
criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o
sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o
objeto criado portador de contedo social e histrico e
como objeto concreto uma nova realidade social
(PEIXOTO, 2003, p. 39).
Esta caracterstica da arte ser criao um elemento
fundamental para a educao, pois a escola , a um s
tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido
pelo homem e espao de construo de novos
conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de
criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa
dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta
relao com a produo do conhecimento nas diversas
disciplinas.
Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir
significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja,
para a superao da condio de alienao e represso
qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte
concentra, em sua especificidade, conhecimentos de
diversos campos, possibilitando um dilogo entre as
disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no
trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do
conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de
Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se
referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s
disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas
do currculo da Educao Bsica.
Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos
contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam:
Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso,
Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira
Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e
Sociologia5.
Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos
contedos disciplinares e do professor como autor de seu
plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de
organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os
quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar
destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos
contedos disciplinares sofre constrangimentos em
consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes
tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates
trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um
certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos
(SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos
curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa
da escola como agncia reprodutora da cultura dominante.
Contudo, Sem contedo no h ensino, qualquer projeto
educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir
alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se
estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se
dizer que sem formalizar os problemas relativos aos
contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre
o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia
ou com significado margem do para que serve
(SACRISTN, 2000, p. 120).
preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso
do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so
decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes
sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar,
sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir
sobre as tcnicas de ensino.
Os estudos sobre a histria da produo do
conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos,
econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a
histria das disciplinas escolares e as teorias da
aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o
professor em discusses curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prtica pedaggica.
Nessa prxis, os professores participam ativamente da
constante construo curricular e se fundamentam para
organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos
estruturantes de sua disciplina.
Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos
de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que
identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a
compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses
contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica
da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina
escolar, sendo trazidos para a escola para serem
socializados, apropriados pelos alunos, por meio das
metodologias crticas de ensino-aprendizagem.
Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos
de uma construo que tem sentido social como
conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento
que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como
contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado
e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber
institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de
ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do
4
conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a
inteligncia humana ainda no explorou na natureza.
Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados
culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o
conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de
ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma
necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o
no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleo, tais contedos carregam uma marca
poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns
saberes disciplinares, considerados importantes no passado,
podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da
disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais
recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes,
sua abordagem terica reelaborada em funo das
transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais
ocorridas recentemente.
Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma
disciplina escolar histrico, no estanque, nem est
cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e
processual de todo e qualquer currculo.
Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de
seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares
incorporam e atualizam contedos decorrentes do
movimento das relaes de produo e dominao que
determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e
trazem para o debate questes polticas e filosficas
emergentes.
Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto
diversidade tnico-cultural6 quanto aos problemas sociais
contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo
escolar como temas que transversam as disciplinas,
impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria.
Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes,
prope-se que esses temas sejam abordados pelas
disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada,
articulados com os respectivos objetos de estudo dessas
disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-
conceituais.
Nessa concepo de currculo, as disciplinas da
Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os
campos de estudo que as identificam como conhecimento
histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os
contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos
tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da
disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do
movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses
contedos, articulados entre si e fundamentados nas
respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da
proposta pedaggica curricular das escolas.
A partir da proposta pedaggica curricular, o professor
elaborar seu plano de trabalho docente, documento de
autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas
diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se
explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados
nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as
especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que
objetivam a avaliao no cotidiano escolar.
A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo
organizado em disciplinas que devem dialogar numa
perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual
concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes
matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h
muitas dcadas.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so
entendidas como campos do conhecimento, identificam-se
pelos respectivos contedos estruturantes e por seus
quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo
terico, as disciplinas so o pressuposto para a
interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes
interdisciplinares se estabelecem quando:
conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so
chamados discusso e auxiliam a compreenso de
um recorte de contedo qualquer de outra disciplina;
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina,
buscam-se nos quadros conceituais de outras
disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.
Desta perspectiva, estabelecer relaes
interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma
readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no
passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade
uma questo epistemolgica e est na abordagem terica
e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se
na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e
prticas enriquecem a compreenso desse contedo.
No ensino dos contedos escolares, as relaes
interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as
insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e
individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada
disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse
modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so
hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas
especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto,
ampliam a abordagem dos contedos de modo que se
busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica
pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica,
filosfica e artstica do conhecimento.
Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou
uma antidisciplinaridade, fundamento das correntes tericas
curriculares denominadas ps-modernas.
A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas
de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos
constituem um novo campo do saber que, entre outras
caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes
de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da
escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas
no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares
na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das
discusses sobre identidade e diferena e sobre processos
de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a
ateno para novos temas, problemas e questes que
passam a ser objeto de discusso no currculo e na
pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de
antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e
numa concepo poltica educacional que se contrape
defendida nestas diretrizes curriculares.
A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA
A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de
contextualizao scio-histrica como princpio integrador do
currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que
v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas
escolares, sem, no entanto, recair no relativismo
epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas
ao se fundamentarem em aproximaes conceituais
coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as
condies de existncia e constituio dos objetos dos
conhecimentos disciplinares.
Essa argumentao chama a ateno para a
importncia da prxis no processo pedaggico, o que
5
contribui para que o conhecimento ganhe significado para o
aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja
problematizado e apreendido.
preciso, porm, que o professor tenha cuidado para
no empobrecer a construo do conhecimento em nome de
uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem
pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o
desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso
da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao
de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da
abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o
desenvolvimento do pensamento abstrato e da
sistematizao do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos, o processo de ensino-
aprendizagem contextualizado um importante meio de
estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por
outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade
de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e
compreenso da realidade, reconhec-los como equivocados
ou limitados a determinados contextos, enfrentar o
questionamento, coloc-los em cheque num processo de
desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de
outros.
Com isso, preciso ter claro que esse processo de
ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as
ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do
contexto de suas experincias e de seus valores culturais,
devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias
ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia.
De um ponto de vista scio-histrico da noo de
contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre
os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma
investigao, um procedimento metodolgico das cincias
de referncia e das disciplinas escolares.
A simples comparao entre contextos scio-histricos,
porm, promove juzos de valor sobre as diferentes
temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de
uma dada poca so transportados automaticamente para
outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a
forma mais comum do anacronismo.
Para evitar o anacronismo, necessria uma slida
compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito
caros ao entendimento do processo scio-histrico de
constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de
todas as disciplinas escolares.
Assim, importante que os professores tenham claro
que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos
scio-histricos, a distino temporal entre as experincias
do passado e as experincias do presente. Tal distino
realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam
historicamente as disciplinas os contedos estruturantes.
Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm
das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao
social e a contextualizao por meio da linguagem.
A contextualizao social expe uma tenso terica
fundamental: o significado de contextualizao para as
teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse
significado para as teorias crticas.
Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade
apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais,
sociais permanentes. Para essas concepes, a
contextualizao tem como finalidade explicar o
comportamento social dos indivduos ou dos grupos
conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente,
cabendo educao adaptar os indivduos a essas
estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito
tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a
ser questionadas por apresentarem limites na formao dos
indivduos.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se
fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a
formao de sujeitos histricos alunos e professores que,
ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as
estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas.
na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de
ensino advindo das disciplinas curriculares que as
inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas
sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num
processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem
sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um
acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim,
podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas
estruturas sociais.
nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto
de escolarizao definem os seus conceitos, valores e
convices advindos das classes sociais e das estruturas
poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e
contedos escolares esto intimamente organizados a partir
desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que
dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes
sociais de uma comunidade historicamente situada.
A contextualizao na linguagem um elemento
constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas
diretrizes, vem marcada por uma concepo terica
fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto
scio-histrico estrutura o interior do dilogo da corrente da
comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos
do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula
construo dos acontecimentos e das estruturas sociais,
construindo a linguagem de uma comunidade historicamente
situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos
produzem linguagens que podem levar compreenso dos
confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.
Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo
ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo
um artefato construdo socialmente e que nele o
conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado
com um processo ativo desde que contextualizado de
maneira dialtica a uma construo terica mais geral
(GOODSON, 1995, p. 95).
Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no
apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou
fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-
histricas, marcadas por mtodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros,
voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos
histricos produtores do conhecimento.
No processo educativo, a avaliao deve se fazer
presente, tanto como meio de diagnstico do processo
ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao
assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse
processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas
tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da
prtica pedaggica.
Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o
trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que
envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se
estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de
desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos
professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios
para as decises a serem tomadas a respeito do processo
educativo que envolve professor e aluno no acesso ao
conhecimento.
6
 importante ressaltar que a avaliao se concretiza de
acordo com o que se estabelece nos documentos escolares
como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente,
a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho
Docente, documentos necessariamente fundamentados nas
Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a
concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e
indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se
quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica,
prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o
mundo, que compreendam criticamente o contexto social e
histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e
transformadora na sociedade.
A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a
compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos,
com vistas s mudanas necessrias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima
da comunidade, da sociedade como um todo, no atual
contexto histrico e no espao onde os alunos esto
inseridos.
No h sentido em processos avaliativos que apenas
constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o
fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas
definitivas. Se a proposio curricular visa formao de
sujeitos que se apropriam do conhecimento para
compreender as relaes humanas em suas contradies e
conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formao.
Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve
constituir um projeto de futuro social, pela interveno da
experincia do passado e compreenso do presente, num
esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em
movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da
qualificao do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor quem compreende a
avaliao e a executa como um projeto intencional e
planejado, que deve contemplar a expresso de
conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem
continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
importante a compreenso de que uma atividade de
avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que
no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas
tm o intuito de ensinar;
no Plano de Trabalho Docente, ao definir os
contedos especficos trabalhados naquele perodo de
tempo, j se definem os critrios, estratgias e
instrumentos de avaliao, para que professor e alunos
conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista
a reorganizao do trabalho docente;
os critrios de avaliao devem ser definidos pela
inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos
e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so
um elemento de grande importncia no processo
avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao
pedaggica;
os enunciados de atividades avaliativas devem ser
claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em
muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante
no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele
no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta
circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa
solicitada, mas sim compreender o que se pede;
os instrumentos de avaliao devem ser pensados e
definidos de acordo com as possibilidades terico-
metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade
e a qualidade argumentativa, a realizao de um
debate ou a produo de um texto sero mais
adequados do que uma prova objetiva;
a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de
instrumento de avaliao reduz a possibilidade de
observar os diversos processos cognitivos dos alunos,
tais como: memorizao, observao, percepo,
descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao,
criatividade, formulao de hipteses, entre outros;
uma atividade avaliativa representa, to somente, um
determinado momento e no todo processo de ensino-
aprendizagem;
a recuperao de estudos deve acontecer a partir de
uma lgica simples: os contedos selecionados para o
ensino so importantes para a formao do aluno,
ento, preciso investir em todas as estratgias e
recursos possveis para que ele aprenda. A
recuperao justamente isso: o esforo de retomar,
de voltar ao contedo, de modificar os
encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a
recuperao da nota simples decorrncia da
recuperao de contedo.
Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem,
entendida como questo metodolgica, de responsabilidade
do professor, determinada pela perspectiva de investigar
para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos
metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao
elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a
diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras
de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe
acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o
desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que
permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do
professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o
coletivo da escola, para que todos (direo, equipe
pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se
concretize um trabalho pedaggico relevante para a
formao dos alunos.
imprescindvel que a avaliao em Lngua Portuguesa
e Literatura seja um processo de aprendizagem contnuo e
d prioridade qualidade e ao desempenho do aluno ao
longo do ano letivo.
Em uma concepo tradicional, a avaliao da
aprendizagem vivenciada como o processo de toma-l-d-
c. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele
recebeu e, de preferncia, exatamente como recebeu.
No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliao
formativa (captulo II, artigo 24, inciso V, item a: avaliao
contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais), vista como mais adequada ao dia-a-dia da
sala de aula e como grande avano em relao avaliao
tradicional, que se restringe to somente ao somativo ou
classificatrio.
Realizada geralmente ao final de um programa ou de um
determinado perodo, a avaliao somativa usada para
definir uma nota ou estabelecer um conceito. No se quer
dizer com isso que ela deva ser excluda do sistema escolar,
7
mas que as duas formas de avaliao a formativa e a
somativa servem para diferentes finalidades. Por isso, em
lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve
usar a observao diria e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada contedo e/ou objetivo.
A avaliao formativa considera que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser
contnua e diagnstica, aponta dificuldades, possibilitando
que a interveno pedaggica acontea a todo tempo.
Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se
encontram e contribui com a busca de estratgias para que
os alunos aprendam e participem mais das aulas.
Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:
Oralidade: ser avaliada em funo da adequao do
discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes. Num
seminrio, num debate, numa troca informal de ideias, numa
entrevista, num relato de histria, as exigncias de
adequao da fala so diferentes e isso deve ser
considerado numa anlise da produo oral. Assim, o
professor verificar a participao do aluno nos dilogos,
relatos e discusses, a clareza que ele mostra ao expor suas
ideias, a fluncia da sua fala, a argumentao que apresenta
ao defender seus pontos de vista. O aluno tambm deve se
posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, como: noticirios, discursos polticos, programas
televisivos, e de suas prprias falas, formais ou informais,
tendo em vista o resultado esperado.
Leitura: sero avaliadas as estratgias que os estudantes
empregam para a compreenso do texto lido, o sentido
construdo, as relaes dialgicas entre textos, relaes de
causa e consequncia entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideolgicos no texto, a
identificao dos efeitos de ironia e humor em textos
variados, a localizao das informaes tanto explcitas
quanto implcitas, o argumento principal, entre outros.
importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos
prvios; se compreende o significado das palavras
desconhecidas a partir do contexto; se faz inferncias
corretas; se reconhece o gnero e o suporte textual. Tendo
em vista o multiletramento, tambm preciso avaliar a
capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral,
escrito, grficos, infogrficos, imagens, etc. No demais
lembrar que importante considerar as diferenas de leituras
de mundo e o repertrio de experincias dos alunos,
avaliando assim a ampliao do horizonte de expectativas. O
professor pode propor questes abertas, discusses,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a
reflexo que o aluno faz a partir do texto.
Escrita: preciso ver o texto do aluno como uma fase do
processo de produo, nunca como produto final. O que
determina a adequao do texto escrito so as
circunstncias de sua produo e o resultado dessa ao.
a partir da que o texto escrito ser avaliado nos seus
aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequao
proposta e ao gnero solicitado, se a linguagem est de
acordo com o contexto exigido, a elaborao de argumentos
consistentes, a coeso e coerncia textual, a organizao
dos pargrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se
posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam
quanto de seu prprio. No momento da refaco textual,
pertinente observar, por exemplo: se a inteno do texto foi
alcanada, se h relao entre partes do texto, se h
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
necessidade de cortes, devido s repeties, se necessrio
substituir pargrafos, ideias ou conectivos.
Anlise Lingustica: no texto oral e escrito que a lngua
se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais
e gramaticais. Por isso, nessa prtica pedaggica, os
elementos lingusticos usados nos diferentes gneros
precisam ser avaliados sob uma prtica reflexiva e
contextualizada que lhes possibilitem compreender esses
elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor
poder avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e
informal, a ampliao lexical, a percepo dos efeitos de
sentidos causados pelo uso de recursos lingusticos e
estilsticos, as relaes estabelecidas pelo uso de
operadores argumentativos e modalizadores, bem como as
relaes semnticas entre as partes do texto (causa, tempo,
comparao, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos,
os alunos podem inclu-los em outras operaes lingusticas,
de reestruturao do texto, inclusive.
Com o uso da lngua oral e escrita em prticas sociais,
os alunos so avaliados continuamente em termos desse
uso, pois efetuam operaes com a linguagem e refletem
sobre as diferentes possibilidades de uso da lngua, o que
lhes permite o aperfeioamento lingustico constante, o
letramento.
O trabalho com a lngua oral e escrita supe uma
formao inicial e continuada que possibilite ao professor
estabelecer as devidas articulaes entre teoria e prtica, na
condio de sujeito que usa o estudo e a reflexo como
alicerces para sua ao pedaggica e que, simultaneamente,
parte dessa ao para o sempre necessrio aprofundamento
terico.
Para que as propostas das Diretrizes de Lngua Portuguesa
se efetivem na sala de aula, imprescindvel a participao
pr-ativa do professor. Engajado com as questes de seu
tempo, tal professor respeitar as diferenas e promover
uma ao pedaggica de qualidade a todos os alunos, tanto
para derrubar mitos que sustentam o pensamento nico,
padres pr-estabelecidos e conceitos tradicionalmente
aceitos, como para construir relaes sociais mais generosas
e includentes.
A HISTRIA DA DISCIPLINA DA LINGUA
PORTUGUESA
A Constituio Brasileira, em seu artigo 5, prescreve:
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
igualdade, segurana e propriedade (...).
O Estado de Direito garante a todos os cidados a
igualdade perante as leis, porm sabemos que,
historicamente, em nosso pas, h um descompasso entre o
que a lei prope e a realidade vivida pela sociedade,
includos, a, os processos de educao.
Nesse quadro, que papel desempenha a escola?
nos processos educativos, e notadamente nas aulas
de Lngua Materna, que o estudante brasileiro tem a
oportunidade de aprimoramento de sua competncia
lingustica, de forma a garantir uma insero ativa e crtica na
sociedade. na escola que o aluno, e mais especificamente
o da escola pblica, deveria encontrar o espao para as
prticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na
sociedade, nas mais diferentes circunstncias de uso da
lngua, em instncias pblicas e privadas. Nesse ambiente
escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da
8
palavra, numa sociedade democrtica, mas plena de
conflitos e tenses.
A democratizao do ensino levou para a instituio escolar
os integrantes das classes menos favorecidas. A
consequncia foi a instalao do conflito entre a linguagem
ensinada na escola, que a norma das classes privilegiadas,
e a linguagem das camadas populares. O conflito persiste
quando se observa que
[...] segundo os princpios democrticos nenhuma
discriminao dos indivduos tem razo de ser, com base em
critrios de raa, religio, credo poltico, a nica brecha
deixada aberta para a discriminao aquela que se baseia
nos critrios da linguagem e da educao (GNERRE, 1991,
p. 18).
No basta dar a palavra ao outro, necessrio aceit-la e
devolv-la ao outro: devolvendo o direito palavra e na
nossa sociedade isto inclui o direito palavra escrita que
talvez possamos um dia ler a histria contida, e no contada,
da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas
pblicas (GERALDI, 1990, p. 124).
Para aprofundar a discusso da disciplina de Lngua
Portuguesa, ser apresentado um breve histrico com o
intuito de refletir sobre essa disciplina escolar e suas
mudanas nos diversos contextos sociais e polticos. Os
aspectos histricos foram selecionados a partir de alguns
recortes espao-temporais entre o sculo XVI e o momento
atual, em que novas teorias acerca da linguagem apontam
diferentes concepes e metodologias para o ensino. O
nmero reduzido desses recortes deve-se tanto finalidade
da dimenso histrica nestas Diretrizes quanto a pouca
bibliografia especfica referente histria da disciplina.
De qualquer forma, possvel constatar a origem e a
trajetria da dvida que, ainda hoje, a escola, notadamente a
pblica, tem para com o povo brasileiro: ensinar a ler e a
escrever com a proficincia necessria e de direito queles
que nasceram no universo da Lngua Portuguesa falada no
Brasil e necessitam dela como um instrumento legtimo de
luta e posicionamento, para que, de posse desse
instrumento, possam assumir uma postura de cidados
ativos na sociedade brasileira.
Historicamente, o processo de ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil iniciou-se com a educao jesutica.
Essa educao era instrumento fundamental na formao da
elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a
alfabetizar e catequizar os indgenas (MOLL, 2006, p. 13).
A concepo de educao e o trabalho de escolarizao dos
indgenas estavam vinculados ao entendimento de que a
linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava-
se, segundo uma concepo filosfica intelectualista, que a
linguagem se constitua no interior da mente e sua
materializao fnica revelava o pensamento.
Nesse perodo, no havia uma educao institucionalizada,
partia-se de prticas pedaggicas restritas alfabetizao,
que visavam manter os discursos hegemnicos da metrpole
e da Igreja. O sistema jesutico de ensino organizava-se,
ento, a partir de dois objetivos: primeiro, uma pedagogia
que por meio da catequese indgena visava expanso
catlica e a um modelo econmico de subsistncia da
comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formao
de elites subordinadas metrpole, favorecendo o modelo
de sociedade escravocrata e de produo colonial destinada
aos interesses do pas colonizador (LUZ-FREITAS, 2007
s/p).
Evidenciava-se, j na constituio da escola e do ensino
no Brasil, que o acesso educao letrada era determinante
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
na estrutura social, fazendo com que os colgios fossem
destinados aos filhos da elite colonial.
As primeiras prticas pedaggicas moldavam-se ao ensino
do latim, para os poucos que tinham acesso a uma
escolarizao mais prolongada. Essas prticas visavam
construo de uma civilizao de aparncias com base em
uma educao claramente reprodutivista, voltada para a
perpetuao de uma ordem patriarcal,
estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma no-
pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para
inculcar a obedincia [ f, ao rei e lei] (VILLALTA, 1997,
p. 351).
Quanto ao ensino da Lngua Portuguesa, limitava-se,
nessa poca, s escolas de ler e escrever, mantidas pelos
jesutas. Nos cursos chamados secundrios, as aulas eram
de gramtica latina e retrica, alm do estudo de grandes
autores clssicos.
No perodo colonial, a lngua mais utilizada pela
populao era o tupi. O portugus era a lngua da
burocracia (ILARI, 2007 s/p), ou seja, a lngua das
transaes comerciais, dos documentos legais. A interao
entre colonizados e colonizadores resultou na constituio da
Lngua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num
primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessrio
para a dominao da nova terra. Essas lnguas continuaram
sendo usadas por muito tempo na comunicao informal por
grande parte da populao no escolarizada. Entretanto, a
partir do sculo XVIII, poca que coincide com as expedies
bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo
brasileiro, essa situao de bilinguismo passou a no
interessar aos propsitos colonialistas de Portugal, que
precisava manter a colnia e, para isso, a unificao e
padronizao lingustica constituram-se fatores de
relevncia.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do
Marqus de Pombal tornou a Lngua Portuguesa idioma
oficial do Brasil, proibindo o uso da Lngua Geral. No ano
seguinte, os jesutas, que haviam catequizado ndios e
produzido literatura em lngua indgena, foram expulsos do
Brasil.
Essa foi uma das primeiras medidas para tornar
hegemnica a Lngua Portuguesa em todo o territrio. Essa
hegemonia foi conseguida, historicamente, a ferro e fogo:
com decretos e proibies, expulses e prises,
perseguies e massacres (BAGNO, 2003, p. 74).
Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais
iluministas, que o Marqus de Pombal tornou obrigatrio o
ensino da Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil.
A Reforma Pombalina, em 1759, imps a Lngua Portuguesa
como idioma-base do ensino, entre outras medidas que
visavam modernizao do sistema educacional, a cargo
dos jesutas por mais de dois sculos. Tal reforma era reflexo
do Iluminismo, que trazia em seu bojo ideias de
reorganizao da sociedade por meio de princpios racionais
decorrentes do cartesianismo e do empirismo do sculo XVII.
A Lngua Portuguesa passa, ento, com a Reforma
Pombalina, a fazer parte dos contedos curriculares, mesmo
assim seguindo os moldes do ensino de latim (LUZ-
FREITAS, 2004, s/p).
A partir da Reforma Pombalina, a educao brasileira
passou por mudanas estruturais. O ensino, at ento
dominado pelos jesutas, no se limitava mais s escolas de
ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas populao
indgena. Eles tambm mantinham cursos de Letras e de
Filosofia, que eram considerados secundrios, e o curso de
Teologia para a formao de sacerdotes (MOLL, 2006).
Na poca da expulso, os jesutas contavam com 25
residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios, alm de
seminrios menores e escolas de primeiras letras instaladas
9
em todas as cidades onde havia casas da Companhia de
Jesus (SODR, 1984, p. 27-28). Toda essa organizao foi
substituda por aulas rgias1 ministradas por profissionais de
vrias reas (nomeados por indicao poltica ou religiosa).
Essas aulas atendiam a uma parcela reduzida da elite
colonial que se preparava para estudos posteriores na
Europa.
Dentro dessas medidas, em 1772, foi criado o subsdio
literrio, um imposto que insidia sobre a carne, o vinho e a
cachaa, e que era direcionado para a manuteno dos
ensinos primrio e secundrio. Dessa forma, o ensino pblico
(que atendia a alfabetizao e catequese dos ndios),
anteriormente sob a tutela dos jesutas, passou a ser
financiado pela Metrpole. A inteno, com essas medidas,
era modernizar a educao, tornando o ensino laico e
colocando-o a servio dos interesses da Coroa Portuguesa.
No entanto, a falta da infraestrutura e de professores
especializados acabou por gerar uma lacuna, que as aulas
rgias tentaram preencher. Alm disso, a escolarizao
sofria interferncia da educao clssica e europeizante. Tal
situao permaneceu at 1808, com a vinda da famlia real
ao Brasil.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras
instituies de ensino superior no Brasil, eram faculdades
voltadas para a formao da burocracia estatal que emergia.
Essas instituies de ensino, portanto, privilegiaram as
camadas superiores da sociedade, europeizando e
produzindo uma educao que visava manuteno do
status quo. As classes populares, que precisavam do ensino
primrio para aprender a ler e escrever a lngua portuguesa,
continuaram negligenciadas.
Somente nas ltimas dcadas do sculo XIX, a disciplina
de Lngua Portuguesa passou a integrar os currculos
escolares brasileiros. At 1869, o currculo privilegiava as
disciplinas clssicas, sobretudo o latim, restando ao
Portugus um espao sem relevncia (LUZ-FREITAS, 2004).
Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de
Lngua Portuguesa fragmentava-se no ensino de Gramtica,
Retrica e Potica. Os professores eram estudiosos
autodidatas da lngua e de sua literatura, com slida
formao humanstica, que, a par de suas atividades
profissionais (...) e do exerccio de cargos pblicos, que
quase sempre detinham, dedicavam-se tambm ao ensino
(SOARES, 2001, s/p).
Ainda no final do sculo XIX, e com o advento da
Repblica, a preocupao com a nascente industrializao
influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formao
profissional, as Humanidades no eram consideradas
prioritrias, fortalecendo-se o carter utilitrio da educao.
Houve, ento, a necessidade de rever o acesso ao ensino
para atender s necessidades da industrializao.
Nesse momento em que a escola se abria a camadas
cada vez maiores da populao, o ensino de portugus
tratava de prover uma determinada classe de uma lngua que
era considerada a boa lngua houve a tentativa de uma
aprendizagem hierarquizada e seletiva. No entanto, a
multiplicao das escolas pblicas expulsou dos currculos o
curso de Retrica, isto , a disciplina que fornecia s classes
dirigentes uma tcnica privilegiada que lhes permitia
assegurar-se da propriedade da linguagem (FONTES,
1999, p. 47).
O contedo gramatical ganhou a denominao de Portugus
em 1871, data em que foi criado, no Brasil, por decreto
imperial, o cargo de Professor de Portugus. Contudo, a
mudana de denominao no significou que o objetivo do
ensino de lngua havia mudado tambm:[...] de um lado essa
persistncia se explica por fatores externos s prprias
disciplinas: manteve-se essa tradio (da gramtica, da
retrica e da potica) porque fundamentalmente continuaram
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
a ser os mesmos aqueles a quem a escola servia: os grupos
sociais e economicamente privilegiados, nicos a ter acesso
escola, pertencentes a contextos culturais letrados,
chegavam s aulas de portugus j com um razovel
domnio do dialeto de prestgio (a chamada norma padro
culta), que a escola usava e queria ver usado, e j com
prticas sociais de leitura e escrita frequentes em seu meio
social. A funo do ensino de portugus era, assim,
fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo
apenas o reconhecimento das normas e regras de
funcionamento desse dialeto de prestgio: ensino da
gramtica, isto , ensino a respeito da lngua, e anlise de
textos literrios, para estudos de retrica e potica
(SOARES, 2001, s/p)
Nesse perodo, o Latim comeou a perder prestgio com a
valorizao da lngua nacional. Esse declnio teve incio j no
contexto do movimento romntico,
integrado, em sua maioria, por jovens burgueses que, entre
outros princpios, defendiam uma lngua brasileira que
garantisse a unidade nacional, estabelecida conforme ideais
de civilizao e de ordem. No se deve esquecer, porm,
que o contexto romntico, no Brasil, coincidiu com a
Proclamao da Independncia, e seus ideais eram os ideais
burgueses de consolidao do poder em uma nao recm-
constituda.
A literatura veiculada na variedade brasileira da lngua
portuguesa foi retomada, depois, pelos modernistas, os
quais, em 1922, defendiam a necessidade de romper com os
modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar
brasileiro. O modernismo, embora no tenha protagonizado
uma revoluo na linguagem, contribuiu para aproximar
nossa lngua escrita do falar cotidiano do Brasil.
O ensino de Lngua Portuguesa manteve a sua caracterstica
elitista at meados do sculo XX, quando se iniciou, no
Brasil, a partir da dcada 1960, um processo de expanso do
ensino primrio pblico, o qual incluiu, entre outras aes, a
ampliao de vagas e, em 1971, a eliminao dos chamados
exames de admisso (FREDERICO E OSAKABE, 2004).
Como consequncia desse processo, a multiplicao de
alunos, as condies escolares e pedaggicas, as
necessidades e as exigncias culturais passaram a ser
outras bem diferentes.
No contexto da expanso da escolarizao, o ensino de
Lngua Portuguesa no poderia dispensar propostas
pedaggicas que levassem em conta as novas necessidades
trazidas por esses alunos para o espao escolar, dentre elas
a presena de registros lingusticos e padres culturais
diferentes dos at ento admitidos na escola.
Nesse contexto, que foi tambm de consolidao da ditadura
militar, uma concepo tecnicista de educao gerou um
ensino baseado em exerccios de memorizao, no qual a
viso de reforo acentuada, pois a aprendizagem
entendida como processada pela internalizao inconsciente
de hbitos (teoria comportamentalista/behaviorista)
(PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formao de
hbitos, memorizao e reforo era adequada ao contexto
autoritrio que cerceava a reflexo e a crtica no ambiente
escolar, impondo uma formao acrtica e passiva.
A Lei n. 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta
vinculao ao dispor que o ensino deveria estar voltado
qualificao para o trabalho. Desse vnculo decorreu a
instituio de uma pedagogia tecnicista2 que, na disciplina
de Lngua Portuguesa, pautava-se na concepo de
linguagem como meio de comunicao (cujo objeto a
lngua vista como cdigo), com um vis mais pragmtico e
utilitrio em detrimento do aprimoramento das capacidades
lingusticas do falante. Essa concepo baseou-se nos
estudos de Saussure, o qual se preocupou com a
organizao interna da lngua ao eleg-la como objeto de
10
estudo. Os seguidores de Saussure denominaram essa
organizao de estrutura.
Nessa viso de ensino, continua a valer a tese que
privilegia, no aprendizado e acesso ao uso competente da
lngua, o aluno oriundo das classes letradas. O vis utilitrio
e pragmtico do trabalho pedaggico afastava o aluno vindo
das classes menos favorecidas, da norma culta da lngua
portuguesa.
A disciplina de Portugus passou a denominar-se, a
partir da Lei 5692/71, no primeiro grau, Comunicao e
Expresso (nas quatro primeiras sries) e Comunicao em
Lngua Portuguesa (nas quatro ltimas sries), com base em
estudos posteriores a Saussure, em especial nos estudos de
Jakobson, referentes teoria da comunicao3. Na dcada
de 70, alm disso, outras teorias a respeito da linguagem
passaram a ser debatidas, entre elas:
a Sociolingustica, que volta-se para as questes da
variao lingustica;
a Anlise do Discurso, que reflete sobre a relao
sujeito-linguagem-histria, relaciona-se ideologia;
a Semntica, que preocupa-se com a natureza,
funo e uso dos significados;
a Lingustica Textual, que apresenta como objeto o
texto, considerando o sujeito e a situao de interao,
estuda os mecanismos de textualizao.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade
e a eficcia das aulas de gramtica no ensino. Porm,
apesar das discusses acadmicas, os livros didticos
continuavam porta-vozes da concepo tradicional de
linguagem, reforando metodologias que no possibilitavam
a todos os estudantes o aprimoramento no uso da Lngua
Materna tanto no ensino da lngua propriamente dito, quanto
no trabalho com a literatura.
A pedagogia tecnicista, introduzida no Brasil no incio da
dcada de 70, centrou o ensino nos meios (mtodos e
tcnicas), diminuindo o papel dos contedos do
conhecimento e pulverizando o carter poltico-filosfico das
organizaes escolares (SILVA, 2005, p. 23).
As nicas inovaes eram o trabalho sistemtico com a
produo de texto (compreendida como veculo de
transmisso de mensagens) e a leitura entendida como um
ato mecnico. O ensino de Lngua Portuguesa
fundamentava-se, ento,
em exerccios estruturais, tcnicas de redao e
treinamento de habilidades de leitura.
Com relao literatura, at meados do sculo XX, o
principal instrumento do trabalho pedaggico eram as
antologias literrias, com base nos cnones. A leitura do
texto literrio, no ensino primrio e ginasial, visava transmitir
a norma culta da lngua, com base em exerccios gramaticais
e estratgias para incutir valores religiosos, morais e cvicos.
O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar
cidados respeitadores da ordem estabelecida.
Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao
ento segundo grau, com abordagens estruturalistas e/ou
historiogrficas do texto literrio. Na anlise do texto potico,
por exemplo, adotava-se o mtodo francs, isto , propunha-
se a anlise do texto conforme as estruturas formais: rimas,
escanso de versos, ritmo, estrofes, etc. Cabia ao professor
a conduo da anlise literria, e aos alunos, a condio de
meros ouvintes. A historiografia literria, que ainda hoje
resiste em algumas salas de aula, direcionava e limitava as
leituras dos alunos. Em muitos casos, eram interpretaes
dos professores e/ou dos livros didticos, desconsiderando o
papel ativo do aluno no processo de leitura e, em outros, os
textos eram levados para sala como pretexto para se ensinar
gramtica.
Essa abordagem da literatura pode ser compreendida
quando se resgata o contexto da poca: no vigor da ditadura
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
militar, no seria tolerada uma prtica pedaggica que
visasse despertar o esprito crtico e criador dos alunos. A
leitura literria era compreendida como subversiva, pois
levava o sujeito reflexo e compreenso de si mesmo e
do mundo.
Ainda na dcada de 1970, houve uma tentativa de
rompimento com essas prticas. Entretanto, a abordagem do
texto literrio mudou apenas para uma metodologia que se
centrava numa anlise literria simplificada, com nfase em
questionrios sobre personagens principais e secundrios,
tempo e espao da narrativa.
Com o movimento que levaria ao fim do regime militar,
houve um aumento de cursos de ps-graduao para a
formao de uma elite de professores e pesquisadores,
possibilitando um pensamento crtico em relao
educao. Ganham fora as discusses sobre o currculo
escolar e sobre o papel da educao na transformao
social, poltica e econmica da sociedade brasileira.
A consolidao da abertura poltica resultou em pesquisas
que fortaleceram a pedagogia histrico-crtica, propiciando
uma rede de outras pesquisas, inserindo, no pedaggico dos
anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histrico-
crtica v a educao como mediao da prtica social. A
prtica social, pe-se, portanto, como ponto de partida e
ponto de chegada da prtica educativa (SAVIANI, 2007, p.
420).
Na disciplina de Lngua Portuguesa, essa pedagogia se
revelou nos estudos lingusticos centrados no texto/contexto
e na interao social das prticas discursivas. As novas
concepes sobre a aquisio da Lngua Materna chegaram
ao Brasil no final da dcada de 1970 e incio de 1980,
quando as primeiras obras do Crculo de Bakhtin4 passaram
a ser lidas nos meios acadmicos. Essas primeiras leituras
contriburam para fazer frente pedagogia tecnicista. A
dimenso tradicional de ensino da lngua cedeu espao a
novos paradigmas, envolvendo questes de uso, contextuais,
valorizando o texto como unidade fundamental de anlise.
Deve-se aos tericos do Crculo de Bakhtin o avano
dos estudos em torno da natureza sociolgica da linguagem.
O Crculo criticava a reflexo lingustica de carter formal-
sistemtico por considerar tal concepo incompatvel com
uma abordagem histrica e viva da lngua, uma vez que a
lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se
realiza atravs da interao verbal social dos locutores
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127).
O livro O texto na sala de aula, organizado por Joo
Wanderley Geraldi, em 1984, marcou as discusses sobre o
ensino de Lngua Portuguesa no Paran, incluindo artigos de
linguistas como Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti,
Percival Leme Britto e o prprio Geraldi, presentes at hoje
nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Nessa coletnea,
os autores citados dialogam com os professores,
mobilizando-os para a discusso e o repensar sobre o ensino
da lngua materna e para a reflexo sobre o trabalho
realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende
uma abordagem com as unidades bsicas de ensino de
portugus (leitura, produo textual e anlise lingustica),
tendo como ponto de partida o texto.
Essas produes tericas influenciaram os programas
de reestruturao do Ensino de 2. Grau, de 1988, e do
Currculo Bsico, de 1990, que j denunciavam o ensino da
lngua, cristalizado em viciosas e repetitivas prticas que se
centram no repasse de contedos gramaticais (PARAN,
1988, p. 02) e valorizavam o direito educao lingustica. O
Currculo de Lngua Portuguesa orientava os professores a
um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produo,
buscava romper com o ensino tradicionalista: optamos por
um ensino no mais voltado teoria gramatical ou ao
reconhecimento de algumas formas de lngua padro, mas
11
ao domnio efetivo de falar, ler e escrever (PARAN, 1990,
p. 56).
Nas discusses curriculares sobre o ensino de Lngua
Portuguesa, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
do final da dcada de 1990, tambm fundamentaram a
proposta para a disciplina de Lngua Portuguesa na
concepo interacionista5, levando a uma reflexo acerca
dos usos da linguagem oral e escrita.
Essa restrio, de acordo com Brait (2000, p. 24)
impede um trabalho mais aberto e histrico com os textos e
seus leitores. O trabalho com modelos pr-estabelecidos
enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de
considerar que todo texto um elo na cadeia da interao
social, sempre uma resposta ativa a outros textos e
pressupe outras respostas. A abordagem apenas formal
exclui o texto de seu contexto social.
Referente aos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio
(PCNEM), no que se aplica especificamente Literatura,
Frederico e Osakabe (2004) observam que os PCNEM
temendo parecer tradicionais e pretendendo-se modernos,
alijam a experincia literria para uma vala comum na qual
se mesclam produes literrias e no-literrias,
equiparando-as. Temendo afirmar, no propem (2004, p.
75). A contundncia dessa crtica se remete a uma
experincia relatada nos PCNEM que delega aos alunos a
definio do que literrio ou no-literrio em um conjunto
de textos, como se os alunos j tivessem conhecimento
suficiente para elaborarem esse critrio. Os autores
defendem que a escola precisa trabalhar o texto literrio na
peculiaridade da sua elaborao lingustica e das suas
significaes.
Interacionismo: Bakhtin (1999) defende uma concepo
histrico-discursiva de sujeito, para ele, a interao verbal
constitui a realidade fundamental da lngua. O aprendizado
envolve sempre a interao com outros indivduos e a
interferncia direta ou indireta deles.
Considerando o percurso histrico da disciplina de Lngua
Portuguesa na Educao Bsica brasileira, e confrontando
esse percurso com a situao de analfabetismo funcional, de
dificuldade de leitura compreensiva e produo de textos
apresentada pelos alunos segundo os resultados de
avaliaes em larga escala e, mesmo, de pesquisas
acadmicas as Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua
Portuguesa requerem, neste momento histrico, novos
posicionamentos em relao s prticas de ensino; seja pela
discusso crtica dessas prticas, seja pelo envolvimento
direto dos professores na construo de alternativas.
Essas consideraes resultaram, nas DCE, numa
proposta que d nfase lngua viva, dialgica, em
constante movimentao, permanentemente reflexiva e
produtiva. Tal nfase traduz-se na adoo das prticas de
linguagem como ponto central do trabalho pedaggico. Este
aspecto ser mais amplamente explicitado quando se
abordar o Contedo Estruturante da disciplina.
Para alcanar tal objetivo, importante pensar sobre a
metodologia. Se o trabalho com a Lngua deve considerar as
prticas lingusticas que o aluno traz ao ingressar na escola,
preciso que, a partir disso, seja trabalhada a incluso dos
saberes necessrios ao uso da norma padro e acesso aos
conhecimentos para os multiletramentos6, a fim de
constiturem ferramentas bsicas no aprimoramento das
aptides lingusticas dos estudantes.
tarefa da escola possibilitar que seus alunos
participem de diferentes prticas sociais7 que utilizem a
leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los
nas diversas esferas de interao. Se a escola desconsiderar
esse papel, o sujeito ficar margem dos novos letramentos,
no conseguindo se constituir no mbito de uma sociedade
letrada.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
Dessa forma, ser possvel a insero de todos os que
frequentam a escola pblica em uma sociedade cheia de
conflitos sociais, raciais, religiosos e polticos de forma ativa,
marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem
inseridos.
Refletir sobre o ensino da Lngua e da Literatura implica
pensar tambm as contradies, as diferenas e os
paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade.
Mesmo vivendo numa poca denominada era da
informao, a qual possibilita acesso rpido leitura de uma
gama imensurvel de informaes, convivemos com o ndice
crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das
avaliaes educacionais revelam baixo desempenho do
aluno em relao compreenso dos textos que l.
O ensino de Lngua Portuguesa seguiu, e em alguns
contextos ainda segue, uma concepo de linguagem que
no privilegia, no processo de aquisio e no aprimoramento
da lngua materna, a histria, o sujeito e o contexto, como
destaca Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras
e na mera nomenclatura da gramtica tradicional.
Nesse sentido, preciso que a escola seja um espao
que promova, por meio de uma gama de textos com
diferentes funes sociais, o letramento do aluno, para que
ele se envolva nas prticas de uso da lngua sejam de
leitura, oralidade e escrita.
Destaca-se que o letramento vai alm da alfabetizao:
esta uma atividade mecnica, que garante ao sujeito o
conhecimento do cdigo lingustico (codificao e
decodificao); j aquele, de acordo com Soares (1998),
refere-se ao indivduo que no s sabe ler e escrever, mas
usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e
escrita, posiciona-se e interage com as exigncias da
sociedade diante das prticas de linguagem, demarcando a
sua voz no contexto social.
O professor de Lngua Portuguesa precisa, ento, propiciar
ao educando a prtica, a discusso, a leitura de textos das
diferentes esferas sociais (jornalstica, literria, publicitria,
digital, etc). Sob o exposto, defende-se que as prticas
discursivas abrangem, alm dos textos escritos e falados, a
integrao da linguagem verbal com outras linguagens
(multiletramentos):
A leitura dessas mltiplas linguagens, realizada com
propriedade, garante o envolvimento do sujeito com as
prticas discursivas, alterando seu estado ou condio em
aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos,
lingusticos e at mesmo econmicos (SOARES, 1998, p.
18).
Ao considerar o conceito de letramento, tambm
necessrio ampliar o conceito de texto, o qual envolve no
apenas a formalizao do discurso verbal ou no-verbal, mas
o evento que abrange o antes, isto , as condies de
produo e elaborao; e o depois, ou seja, a leitura ou a
resposta ativa. Todo texto , assim, articulao de discursos,
vozes que se materializam, ato humano, linguagem em uso
efetivo. O texto ocorre em interao e, por isso mesmo, no
compreendido apenas em seus limites formais (BAKHTIN,
1999).
Assim, temos que um texto no um objeto fixo num dado
momento no tempo, ele lana seus sentidos no dilogo9
intertextual, ou seja, o texto sempre uma atitude responsiva
a outros textos, desse modo, estabelece relaes dialgicas.
Na viso de Bakhtin (1992, p. 354), mesmo enunciados
separados um do outro no tempo e no espao e que nada
sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido,
revelaro relaes dialgicas. Bakhtin/Volochinov (1999, p.
123) compreende a palavra dilogo num sentido mais
amplo: no apenas como a comunicao em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicao
verbal, de qualquer tipo que seja.
12
 Pode-se dizer, ento, que os nossos enunciados so
heterogneos, uma vez que emergem da multido das vozes
sociais. Faraco (2003) destaca que nessa atmosfera
heterognea que o sujeito vai se constituindo
discursivamente.
Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estveis de
enunciados so denominados gneros discursivos. A
definio de gnero, em Bakhtin, compreendendo a
mobilidade, a dinmica, a fluidez, a impreciso da linguagem,
no aprisiona os textos em determinadas propriedades
formais:
Bakhtin (1992) dividiu os gneros discursivos em
primrios e secundrios. Os primrios referem-se s
situaes cotidianas; j os secundrios acontecem em
circunstncias mais complexas de comunicao (como nas
reas acadmicas, jurdicas, artsticas, etc.). As duas esferas
so interdependentes.
Brait (2000, p. 20) recorda que no se pode falar de
gneros sem pensar na esfera de atividades em que eles se
constituem e atuam, a implicadas as condies de produo,
de circulao e recepo. H diferentes esferas de
comunicao, e cada uma delas produz os gneros
necessrios a suas atividades, tendo-se, por exemplo: os
gneros da esfera jornalstica (notcia, reportagem, editorial,
classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal,
entrevistas...), da esfera cotidiana (listas de supermercado,
receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo
virtual, lista de discusso...), e assim por diante.
Alguns gneros so adaptados, transformados,
renovados, multiplicados ou at mesmo criados a partir da
necessidade que o homem tem de se comunicar com o
outro, tendo em vista que todos os diversos campos da
atividade humana esto ligados ao uso da linguagem
(BAKHTIN, 1992, p. 261). Um exemplo dessa necessidade
o surgimento dos gneros do discurso eletrnico (e-mail;
chat; lista de discusso; videoconferncia interativa; frum de
discusso; blog), que so criados e transformados pela
cultura tecnolgica na qual estamos inseridos.
Os gneros variam assim como a lngua a qual viva,
e no estanque. As manifestaes comunicativas mediante a
lngua no acontecem com elementos lingusticos isolados,
elas se do, conforme Bakhtin, como discurso.
Bunzen (2006) discorre que as prticas discursivas presentes
nos diversos
gneros que fazem parte do cotidiano dos educandos
podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com a no
fragmentao entre a lngua e a vida do aluno, uma vez que
na escola ele no leria e produziria apenas textos escolares,
didatizados, mas teria contato com textos presentes nos
diversos espaos de socializao que frequenta.
Os gneros discursivos so formas comunicativas
que no so adquiridas em manuais, mas sim nos processos
interativos (MACHADO, 2005, p. 157). Nessa concepo,
antes de constituir um conceito, uma prtica social e deve
orientar a ao pedaggica com a lngua. Compreender essa
relao fundamental para que no se caia to somente na
sua normatizao e, consequentemente, no que Rojo (2004,
p. 35) define como pedagogia transmissiva das anlises
estruturais e gramaticais, que dissocia o texto de sua
realidade social.
O aprimoramento da competncia lingustica do aluno
acontecer com maior propriedade se lhe for dado conhecer,
nas prticas de leitura, escrita e oralidade, o carter dinmico
dos gneros discursivos. O trnsito pelas diferentes esferas
de comunicao possibilitar ao educando uma insero
social mais produtiva no sentido de poder formular seu
prprio discurso e interferir na sociedade em que est
inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que quanto melhor
dominamos os gneros tanto mais livremente os
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos
neles a nossa individualidade (onde isso possvel e
necessrio) (...).
O trabalho com os gneros, portanto, dever levar em
conta que a lngua instrumento de poder e que o acesso ao
poder, ou sua crtica, legtimo e direito para todos os
cidados. Para que isso se concretize, o estudante precisa
conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente
valorizados da lngua, como a norma culta.
na escola que um imenso contingente de alunos que
frequentam as redes pblicas de ensino tem a oportunidade
de acesso norma culta da lngua, ao conhecimento social e
historicamente construdo e instrumentalizao que
favorea sua insero social e exerccio da cidadania.
Contudo, a escola no pode trabalhar s com a norma culta,
porque no seria democrtica, seria a-histrica e elitista.
O que precisa ficar muito claro para os interlocutores
deste documento que ele no prope o abandono do
conhecimento gramatical e tampouco impede que o
professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto
que toda lngua constituda de uma gramtica e de um
lxico (ANTUNES, 2003). Vale considerar que, ao utilizar
uma lngua, usamos normas fonolgicas, morfolgicas,
sintticas e semnticas. Contudo, importante esclarecer a
diferena entre regras de gramtica e o ensino de
nomenclaturas e classificaes. As regras, segundo Antunes
(2003), servem para orientar o uso das unidades da lngua,
so normas, apenas questes metalingusticas, como
reitera Antunes (2003, p. 87). Assim, necessrio que ocorra
um trabalho paralelo entre as atividades metalingsticas e
epilingusticas.
O estudo dos conhecimentos lingusticos, sob esse
enfoque, deve propiciar ao aluno a reflexo sobre as normas
de uso das unidades da lngua, de como elas so
combinadas para produzirem determinados efeitos de
sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados
s finalidades pretendidas no ato da linguagem.
Tendo em vista a concepo de linguagem como
discurso que se efetiva nas diferentes prticas sociais, o
processo de ensino-aprendizagem na disciplina de lngua,
busca:
empregar a lngua oral em diferentes situaes de
uso, saber adequ-la a cada contexto e interlocutor,
reconhecer as intenes implcitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um
posicionamento diante deles;
desenvolver o uso da lngua escrita em situaes
discursivas por meio de prticas sociais que
considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, alm do contexto de produo;
analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos,
possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos
lingustico-discursivos;
aprofundar, por meio da leitura de textos literrios, a
capacidade de pensamento crtico e a sensibilidade
esttica, permitindo a expanso ldica da oralidade, da
leitura e da escrita;
aprimorar os conhecimentos lingusticos, de maneira a
propiciar acesso s ferramentas de expresso e
compreenso de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condies para adequar a
linguagem aos diferentes contextos sociais,
apropriando-se, tambm, da norma padro.
importante ressaltar que tais objetivos e as prticas deles
decorrentes supem
um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se
inicia na alfabetizao, consolida-se no decurso da vida
acadmica e no se esgota no perodo escolar, mas se
estende por toda a vida.
13

Conceitos bsicos de dialogismo
O conceito de dialogismo foi elaborado pelo linguista heterogeneidade
russo Mikhail Bakhtin, que o explica como o mecanismo potencial desenvolvimentodas vozes que j esto presentes
deinterao textual muito comum na polifonia, processo no qual na obra, ao passo que a polifonia se refere a variadas falas
um texto revela a existncia de outras obras em seu interior, as que intervm no texto. O pesquisador russo vincula esta
quais lhe causam inspirao ou algum influxo.
O dialogismo est presente tanto nas obras
impressas como na prpria leitura, esferas nas quais o
discurso no observado em um contexto de
incomunicabilidade, mas sim em constante ao recproca
com textos semelhantes e/ou imediatos.
Este elemento aparece quando se instaura um
processo de recepo e percepo de um enunciado, que
preenche um espao pertencente igualmente ao locutor e ao
locutrio.
Assim, os participantes de uma conversao
elaboram um fluxo dialgico ao posicionarem o ato da
linguagem em uma interao frente a frente. Bakhtin acredita
que o dilogo engloba qualquer transmisso oral, de toda
espcie. Este conceito praticamente a alma de sua teoria
lingustica.
Para o estudioso russo, todos os personagens que
circulam no mbito da linguagem constituem elementos
sociais e histricos que tm o poder de conferir
significados reais e se estruturam regularmente na obra
ficcional, expressando seus pontos de vista sobre a realidade
concreta.
Bakhtin identifica no romance os dilogos puros,
alm da inter-relao dialogizada e da hibridizao, que pode
ser definida como uma miscelnea de duas linguagens,
sendo considerada uma das vertentes mais importantes do
mecanismo de modificao dos meios de expresso
do pensamento.
A hibridizao dos dilogos prepondera na anlise
da obra; ela compreendida como um processo de aliana
que procura elucidar uma linguagem com o auxlio de outra
e, assim, estrutura a representao natural e vivaz desta
outra forma de expresso. fundamental que se utilize,
neste procedimento, o uso de diversas linguagens, para
esclarecer ainda mais o texto original.
O linguista russo salienta tambm a importncia
da estilizao, um recurso dialgico interior que produz um
estilo renovado, com significncia e destaque nascentes.
Esta linguagem surge com ecos peculiares, pois enquanto
alguns de seus aspectos so iluminados, outros so
preservados imersos em nvoas.
A pardia outro recurso especfico, no qual o
dialogismo por ela simbolizado desvela o texto que est
sendo figurado. As mais variadas linguagens regidas pelas
inter-relaes, aspiraes orais e racionais que residem nos
enunciados esto situadas no espectro que se desenrola
entre a estilizao e a pardia.
O dialogismo no se desenvolve apenas
socialmente, mas igualmente na esfera temporal, na
dinmica da vida e da morte. A convivncia entre as pessoas
e a progresso no tempo se aliam na unicidade consistente
de uma multiplicidade paradoxal, a qual se manifesta por
meio de variadas linguagens.
Polifonia
Enquanto o dialogismo se refere s conversaes que
estruturam uma dada linguagem, a polifonia tem como
principal propriedade a diversidade de vozes controversas no
interior de um texto. Conforme a tese do linguista russo
Mikhail Bakhtin, este conceito se caracteriza pela existncia
de outras obras na organizao interna de um discurso, as
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa 14
quais certamente lhe concederam antecipadamente boas
doses de ascendncia e ideias iluminadas.
Este elemento no tem o mesmo significado da
enunciativa, que alude ao
noo ao romance polifnico, que se ope ao monolgico.
Ele se baseou principalmente na obra do escritor Fidor
Dostoivski, seu conterrneo e autor de clssicos
como Crime e Castigo e O Idiota. Nesta modalidade
polifnica todo personagem atua livremente, com ponto de
vista, voz e postura pessoais, no contexto em que esto
inseridos.
Uma nica manifestao verbal que submete as outras
expresses orais caracteriza o dilogo monofnico, enquanto
as controvrsias marcam a polifonia. Alguns estudiosos,
como Beth Brait, defendem que a ironia um recurso
inerente aognero polifnico; por outro lado, a afirmao de
uma opinio traz em si to somente uma voz predominante,
portanto a no h nenhuma possibilidade de debate.
A fico romanesca est povoada por distintas expresses
verbais de natureza social, as quais embatem entre si, lutam
umas com as outras, e assim exibem suas variadas opinies
sobre algo; em contextos assim h definitivamente a
presena da polifonia, e o escritor russo , conforme o modo
de ver de Bakhtin, o produtor do romance polifnico por
excelncia. Em suas obras, porm, os dilemas permanecem,
nada solucionado, e a resoluo dialtica no comparece
em suas tramas.
Neste autor, como afirma o estudioso, as mltiplas vozes e
personalidades autnomas constituem a genuna polifonia, e
tambm a virtude essencial de sua obra. Nela a faculdade
racional de cada protagonista revelada atravs da
conscincia alheia, mas em momento algum esta esfera do
heri se desfaz de seu estado de pura liberdade e, assim,
no se torna de fato um objeto da razo do escritor.
O dialogismo se apresenta no discurso polifnico justamente
atravs das vozes controversas. Por outro lado, o dilogo
comparece sozinho no texto monofnico, uma vez que ele
sempre aparece sob um vu, do qual apenas se insinua uma
voz, enquanto as outras so preservadas na sombra.
Alteridade
As possveis representaes de alteridade s
podem ser observadas entre elementos da mesma classe,
mas com diferenas entre si. Compreendo que, podemos
identificar as representaes de alteridade em grupos que
tm algo em comum. Assim sendo, alteridade uma relao
intersubjetiva e seus indicadores so a considerao, a
valorizao, a identificao e o dilogo entre os sujeitos do
mesmo grupo.
Colocados estes pontos, de mbito geral, faz-se
necessrio considerar que alteridade uma extraordinria
ferramenta para o estudo das relaes interpessoais,
especificamente entre pessoas que convivem e exercem
atividades em grupo. Ela de carter multidisciplinar e pode
ser estudada sob diversos olhares como na antropologia, na
psicologia, na literatura e na filosofia. Assim sendo, a
alteridade no pode ser definida por um nico modo de
interpretao. Alteridade (ou outridade) a concepo que
parte do pressuposto bsico de que todo o homem social
interage e interdepende do outro. Assim, como
muitos antroplogos e cientistas sociais afirmam, a existncia
do "eu-individual" s permitida mediante um contato com
o outro (que em uma viso expandida se torna o Outro - a
prpria sociedade diferente do indivduo).
Relao de sociabilidade e diferena entre o
indivduo em conjunto e unidade, onde os dois sentidos inter
dependem na lgica de que para individualizar necessrio
um coletivo. Dessa forma eu apenas existo a partir do outro,
da viso do outro, o que me permite tambm compreender o
mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do
diferente quanto de mim mesmo, sensibilizado que estou
pela experincia do contato.
O conceito de alteridade nos fala sobre ser capaz
de notar a diferena entre as pessoas, do respeito que se
deve haver as diferenas e de como seria bom se ao invs
de se repudiar algo diferente, promover, possibilitando assim
a propagao de culturas diversas. O conceito de alteridade
contrario o de hegemonia, que prega a dominao de uma
arte que se diz "superior" sobre outras artes "inferiores",
como se esse grupo de artistas soubessem o que arte
certa para todos; e isso algo impossvel uma vez que existe
uma diversidade de pessoas, de gostos, de opinies, logo,
como possvel dizer que algo certo ou errado? Esse
retrgrado conceito de hegemonia e dominao faz com que
o mundo estagne e causa desentendimento e guerras.
Todas as pessoas tem o que oferecer umas as
outras e a alteridade exatamente isso, se conhecer as
diferenas e fazer delas ferramenta para o enriquecimento de
todos. A escola tradicional tambm tem um conceito
hegemonico na medida em que toma uma postura unilateral
onde o aluno sujeito passivo de receber informaes
passadas pelo professor que transmissor nico. Agindo
assim impede de existir no ambiente escolar trocas de
conhecimentos, coisas essencial para um aprendizado pleno
nos dias atuais.
Discurso
Etimologicamente, discurso vem do latim
discursus, supino de discurrere, o verbo discorrer. formado
pelo radical cursum (de curso, carreira, corrida) e pelo prefixo
de origem latina (dis), que indica, segundo Alencar (1944),
diviso de um todo em partes, separao de duas coisas,
disperso. Desta forma, discursar e discorrer so
praticamente sinnimos, traduzindo ambos o sentido de
percorrer todas as partes de um assunto, de vrios assuntos,
um tema, uma opinio. O uso que estou fazendo do conceito
de discurso o da linguagem em interao, ou seja, aquele
em que se considera a linguagem em relao s condies
de produo, ou, dito de outra forma, aquele em que se
considera que a relao estabelecida pelos interlocutores,
assim como o contexto, so constitutivos da significao.
Estabelece-se, assim, pela noo de discurso, o modo de
existncia social da linguagem; lugar particular entre lngua
(geral) e fala (individual), o discurso o lugar social. Nasce a
a possibilidade de se considerar linguagem como trabalho
(1986: 145-146). As produes textuais de um discurso
qualquer constituem a matria viva que lhe d sustentao e
afirmao, possibilitando ao receptor (o consumidor, no caso
da publicidade, ou o estudioso) identific-lo em meio a outros
discursos (o discurso policial, religioso, poltico partidrio, o
discurso dos economistas, dos sindicalistas, da classe
bancria, dos funcionrios do Banco do Brasil, etc.) Essa
identificao corresponde, tambm, ao reconhecimento dos
traos peculiares de cada uma dessas culturas, traos esses
que se confundem com os traos de cada cultura, elas
mesmas.
Esta concepo de discurso aproxima-se da noo de cultura
e, mais especificamente, da conceituao de texto cultural,
tal como formulada por I. Lotman e os demais tericos das
escolas de Tartu e Moscou no manifesto Teses para uma
anlise Semitica da Cultura (Lotman et alli 1979). E nesta
direo que privilegiaremos, no desenvolvimento desta tese,
o signo discurso. Se entendemos o discurso como uma
coleo de textos e estes como conjuntos articulados de
signos, podemos tambm inferir que na produo do
discurso que os signos so arquitetados de modo a
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
produzirem na interpretao de uma mente receptora o
sentido (sensao, relao de causalidade ou hbito)
desejado pela intencionalidade do emissor. Se nos
perguntarmos quem produz o discurso publicitrio, qual
instncia arranja os signos que mesmo no lhes sendo
isoladamente exclusivos iro caracteriz-la em textos
peculiares e representativos, seguramente no poderemos
localiz-la numa agncia publicitria qualquer, num
departamento de marketing de alguma empresa ou numa
entidade representativa de classe.
Essa instncia (ou esse quem do discurso) resulta de
tradies consolidadas, de processos histricos de
aperfeioamento e afirmao da personalidade, do
cruzamento interdisciplinar entre os diversos saberes que a
compem ou que a interessam diretamente (no caso da
publicidade, um encontro entre artes grficas e cnicas,
psicologia, marketing, economia, administrao, dentre
outras) e sobretudo do fato de estar constantemente
produzindo textos. As prticas culturais so, por excelncia,
instncias produtoras de discursos. A publicidade, como uma
prtica cultural - das mais significativas - da modernidade ,
portanto, importante produtora de discurso. Veremos, no item
seguinte, que as empresas consolidam prticas culturais a
partir de sua atuao na sociedade, sendo, tambm,
geradoras de um modo prprio de dizer. neste sentido que
podemos falar num discurso do Banco do Brasil e op-lo, por
exemplo, ao discurso do Bradesco.
O Discurso como Texto
a)carter estrutural uma organizao interna segundo a
qual os cdigos processam a significao, e que transforma
o texto, ao nvel sintagmtico, num todo estrutural;
b) delimitao as fronteiras que demarcam os domnios de
um determinado texto, criando oposies com os signos que
no pertencem ao seu conjunto;
c) expresso a forma como o texto realiza um sistema e lhe
d conformao material.
Em sntese: o discurso resulta da reunio de diversos textos
que contemplam, em sua estrutura interna, o processamento
da informao que ser comunicada; sua expresso
constituda pelos signos que arregimenta em um dado
repertrio, bem como pelos modos e paradigmas segundo os
quais esses signos se articulam; a delimitao de cada um
dos textos e do discurso como um todo se estabelece no
limite das diferenas mantidas com os demais textos e
discursos, ao nvel pragmtico .
Enunciado/ enuciao
O enunciado no um conceito meramente formal; um
enunciado sempre um acontecimento. Ele demanda uma
situao histrica definida, atores sociais plenamente
identificados, o compartilhamento de uma mesma cultura e o
estabelecimento necessrio de um dilogo. Todo enunciado
demanda outro a que responde ou outro que o responder.
Ningum cria um enunciado sem que seja para ser
respondido. Mesmo isto que eu agora leio, ainda que no
venha a receber respostas exteriorizadas, por certo as
provocar interiormente e, desde j, esboo as minhas
rplicas neste dilogo sem fim.Como se v, cada enunciado
um ato histrico novo e irrepetvel. E este enunciado a
unidade bsica do conceito de linguagem de Bakhtin. Toda
linguagem s existe num complexssimo sistema de dilogos,
que nunca se interrompe. Ao decidir falar sobre este tema,
nesta mesa, retomei meu j longo dilogo com Mikhail
Bakhtin; mas com Paulo Bezerra, meu amigo dileto e tradutor
da sua obra; mas com minhas experincias ao lidar com a
linguagem, antes de conhecer a obra de Bakhtin; mas com
15
outros textos que venho escrevendo e lendo ao longo de
uma vida de estudos. Tudo isto est aqui, neste enunciado
que, neste momento, centraliza o dilogo com essa coleo
to ampla de outros enunciados.Resumindo, sempre
construmos um enunciado a partir de uma referncia
axiolgica, um conjunto de valores que, paradoxalmente,
daro consistncia ao que dizemos e estaro vigiando a
nossa adequao ou no s propostas que dizemos
defender. Este conjunto de valores constituiro a imagem do
terceiro do dilogo. por isso que ele pode ser
representado por uma imagem de autor, por uma autoridade,
religiosa ou laica, por uma ideologia, por entidades como
classe, histria, destino e quejandos.Ou seja, falamos
sempre diante de algum ou de algo que acreditamos
respeitar. E, mesmo quando falamos contra algum, o
fazemos diante de algum ou algo que supomos concordar
com nossa avaliao. o terceiro que nos ampara e nos
vigia, na difcil tarefa de entender o mundo e os nossos
semelhantes.Dando um passo adiante, na construo do
enunciado, pode-se observar que existem duas dimenses
distintas e complementares: de uma lado, existe a
materialidade tcnica do texto e, de outro, aquilo que escapa
aos limites de lngua, para ascender ao plano da
linguagem.Mas para que esta construo de enunciados
possa ser realizada, h que levar em considerao um outro
fenmeno extremamente rico de possibilidades. a distino
que Bakhtin vai estabelecer entre tema e significao. Aqui,
igualmente, pertence significao aquilo que repetvel,
reitervel e que portanto se situa no plano da lngua. O
conjunto de palavras de um dicionrio est nesta situao:
elas apresentam uma significao que socialmente
compartilhvel e que garantem lngua a sua continuidade e
comunicao a sua possibilidade. J o tema nico em
cada enunciado, corresponde a uma significao global
daquele enunciado e inclui uma srie de elementos que,
alm de no pertencer lngua, podem inclusive ser no-
verbais. Aqui, nesta minha fala, meus gestos, minha
entonao, as pausas que fao, as expresses faciais que
assumo, minha forma de falar e de vestir, tudo se inclui no
conjunto do tema do enunciado. Um tema no pode ser
nunca exaustivamente delimitado e no se repete de uma
enunciao a outra.Assim, num enunciado estaremos diante
de uma permanente dialtica entre as significaes, j
cristalizadas, e o tema, a cada vez outro. Na verdade h uma
luta permanente entre o velho e o novo a cada enunciado
que pronunciamos. O velho so as significaes que
herdamos ao aprender a falar uma lngua e ao longo de seu
exerccio social. O novo, aquilo que cada situao de
enunciao apresenta de novidade e de ato histrico original.
Posso assim afirmar, sem medo de erro, que vocs nunca
leram duas vezes o mesmo livro. Se o livro, materialmente,
o mesmo, o leitor e a situao de leitura no podem s-lo.
Numa segunda leitura, o leitor um leitor que j conta com a
experincia da primeira leitura, entre uma e outra sua vida e
suas convices podem e devem ter mudado, e o livro para
ele um livro que ele j conhece e de que tem uma primeira
leitura e, logo, no o mesmo livro.
ORALIDADE: CONCEPO, GENEROS ORAIS,
ORALIDADE E ENSINO DE LNGUA,
PARTICULARIDADEDO TEXTO ORAL.
No processo de ensino-aprendizagem, importante ter
claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas
diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de
entender o texto, seus sentidos, suas intenes e vises de
mundo. A ao pedaggica referente linguagem, portanto,
precisa pautar-se na interlocuo, em atividades planejadas
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que possibilitem ao aluno a leitura e a produo oral e
escrita, bem como a reflexo e o uso da linguagem em
diferentes situaes. Desse modo, sugere-se um trabalho
pedaggico que priorize as prticas sociais.
Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita
fosse a lngua, ou como se todos os que nela ingressam
falassem da mesma forma. No ambiente escolar, a
racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a
oralidade, em alguns contextos educacionais, no muito
valorizada; entretanto, rica e permite muitas possibilidades
de trabalho a serem pautadas em situaes reais de uso da
fala e na produo de discursos nos quais o aluno se
constitui como sujeito do processo interativo.
Se a escola, constitucionalmente, democrtica e
garante a socializao do conhecimento, deve, ento,
acolher alunos independentemente de origem quanto
variao lingustica de que dispem para sua expresso e
compreenso do mundo.
A acolhida democrtica da escola s variaes
lingusticas toma como ponto de partida os conhecimentos
lingusticos dos alunos, para promover situaes que os
incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de
linguagem que eles empregam em suas relaes sociais,
mostrando que as diferenas de registro no constituem,
cientfica e legalmente, objeto de classificao e que
importante a adequao do registro nas diferentes instncias
discursivas.
Devemos lembrar que a criana, quando chega escola,
j domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a
lngua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos
causos contados no seu grupo social, do dilogo dos falantes
que a cercam ou at mesmo pelo rdio, TV e outras mdias.
Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas
vezes desconsidera os fatores que geram a imensa
diversidade lingustica: localizao geogrfica, faixa etria,
situao socioeconmica, escolaridade, etc.
(POSSENTI,1996). O professor
precisa ter clareza de que tanto a norma padro quanto
as outras variedades, embora apresentem diferenas entre
si, so igualmente lgicas e bem estruturadas.
A Sociolingustica no classifica as diferentes variantes
lingusticas como boas ou ruins, melhores ou piores,
primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas
lingusticos eficazes, falares que atendem a diferentes
propsitos comunicativos, dadas as prticas sociais e os
hbitos culturais das comunidades.
No dia a dia da maioria das pessoas, a fala a prtica
discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades orais
precisam oferecer condies ao aluno de falar com fluncia
em situaes formais; adequar a linguagem conforme as
circunstncias (interlocutores, assunto, intenes); aproveitar
os imensos recursos expressivos da lngua e, principalmente,
praticar e aprender a convivncia democrtica que supe o
falar e o ouvir. Ao contrrio do que se julga, a prtica oral
realiza-se por meio de operaes lingusticas complexas,
relacionadas a recursos expressivos como a entonao.
Na prtica da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as
variantes lingusticas como legtimas, uma vez que so
expresses de grupos sociais historicamente marginalizados
em relao centralidade ocupada pela norma padro, pelo
poder da fala culta. Isso contraria o mito de que a lngua
uniforme e no deve variar conforme o contexto de interao,
Bagno (2003, p.17) afirma que esse mito tem sido prejudicial
educao, porque impe uma norma como se fosse a
nica e desconsidera as outras variedades.
Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padro, alm
de variante de prestgio social e de uso das classes
dominantes, fator de agregao social e cultural e,
16
portanto, direito de todos os cidados, sendo funo da
escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma.
O professor pode planejar e desenvolver um trabalho
com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno
conhecer, usar tambm a variedade lingustica padro e
entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais. por meio do aprimoramento lingustico
que o aluno ser capaz de transitar pelas diferentes esferas
sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas
relaes cotidianas quanto nas relaes mais complexas
no dizer de Bakhtin (1992) e que exigem maior
formalidade. Dessa forma, o aluno ter condies de se
posicionar criticamente diante de uma sociedade de classes,
repleta de conflitos e contradies.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio,
as possibilidades de trabalho com os gneros orais so
diversas e apontam diferentes caminhos, como:
apresentao de temas variados (histrias de famlia, da
comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre
situaes significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do
seu convvio; dramatizao; recado; explicao; contao de
histrias; declamao de poemas; troca de opinies;
debates; seminrios; jris-simulados e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentao.
No que concerne literatura oral, valoriza-se a potncia
dos textos literrios como Arte, os quais produzem
oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimenso
esttica e suas foras polticas particulares.
O trabalho com os gneros orais deve ser consistente.
Isso significa que as atividades propostas no podem ter
como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo
opinies ou em conversas com os colegas de sala de aula. O
que necessrio avaliar, juntamente com o falante, por meio
da reflexo sobre os usos da linguagem, o contedo de sua
participao oral. O ato de apenas solicitar que o aluno
apresente um seminrio no possibilita que ele desenvolva
bem o trabalho. preciso esclarecer os objetivos, a
finalidade dessa apresentao, e explicar, por exemplo, que
apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta
um texto previamente escrito. Tambm no se colocar
frente da turma e bater um papo com os colegas [...]
(CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).
Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os
objetivos que pretende com o gnero oral escolhido, por
exemplo:
na proposio de um seminrio, alm de explorar o tema a
ser apresentado, preciso orientar os alunos sobre o
contexto social de uso desse gnero; definir a postura diante
dos colegas; refletir a respeito das caractersticas textuais
(composio do gnero, as marcas lingustico-enunciativas);
organizar a sequncia da apresentao;
na participao em um debate, pode-se observar a
argumentao do aluno, como ele defende seu ponto de
vista, alm disso o professor deve orientar sobre a
adequao da linguagem ao contexto, trabalhar com os
turnos de fala, com a interao entre os participantes, etc.;
na dramatizao de um texto, possvel explorar elementos
da representao cnica (como entonao, expresso facial
e corporal, pausas), bem como a estrutura do texto
dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a
importncia de saber a fala do outro (deixa) para a
introduo da sua prpria fala, etc.;
ao narrar um fato (real ou fictcio), o professor poder
abordar a estrutura da narrativa, refletir sobre o uso de grias
e repeties, explorar os conectivos usados na narrao, que
apesar de serem marcadores orais, precisam estar
adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos,
entre outros pontos.
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Alm disso, pode-se analisar a linguagem em uso em
outras esferas sociais, como: em programas televisivos
(jornais, novelas, propagandas); em programas radiofnicos;
no discurso do poder em suas diferentes instncias: pblico,
privado, enfim, nas mais diversas realizaes do discurso
oral.
Ao analisar os discursos de outros, tambm preciso
selecionar os contedos que se pretende abordar. Seguem
algumas sugestes metodolgicas, tendo como referncia
Cavalcante & Melo (2006):
se a inteno for trabalhar com o gnero entrevista
televisiva, pode-se refletir como o apresentador se
dirige ao entrevistado; quem o entrevistado, idade,
sexo; qual papel ele representa na sociedade; o
desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto; se
a fala do apresentador e do entrevistado formal ou
informal; se h clareza nas respostas; os recursos
expressivos, etc;
o gnero mesa-redonda possibilita verificar como os
participantes interagem entre si. Para isso, importante
considerar algumas caractersticas dos participantes,
como: idade, sexo, profisso, posio social. Pode-se
analisar os argumentos dos participantes, a ideologia
presente nos discursos, as formas de sequencializao
dos tpicos do dilogo, a linguagem utilizada (formal,
informal), os recursos lingustico-discursivos usados
para defender o ponto de vista, etc.;
em cenas de novelas, filmes, programas humorsticos
e outros, tem-se como explorar a sociolingustica, o
professor pode estimular o aluno a perceber se h
termos, expresses, sotaques caractersticos de
alguma regio, classe social, idade e como estes
sotaques ou marcas dialetais so tratados. Alm disso,
pode solicitar que os alunos transcrevam um trecho de
uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas
das personagens em momentos de conflito, verificando
se apresentam truncamento, hesitaes, o que
comum em situaes de conflito real.
A comparao entre as estratgias especficas da
oralidade e aquelas da escrita faz parte da tarefa de ensinar
os alunos a expressarem suas ideias com segurana e
fluncia. O trabalho com os gneros orais visa ao
aprimoramento lingustico, bem como a argumentao. Nas
propostas de atividades orais, o aluno refletir tanto a partir
da sua fala quanto da fala do outro, sobre:
o contedo temtico do texto oral;
elementos composicionais, formais e estruturais dos
diversos gneros usados em diferentes esferas sociais;
a unidade de sentido do texto oral;
os argumentos utilizados;
o papel do locutor e do interlocutor na prtica da
oralidade;
observncia da relao entre os participantes
(conhecidos, desconhecidos, nvel social, formao,
etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
as marcas lingustico-enunciativas do gnero oral
selecionado para estudo.
Houve um tempo em que oral e escrita eram
consideradas modalidades opostas da lngua. Hoje, sabe-se
que ambas as modalidades constituem uma
continuidade e que fica difcil demarcar os limites entre elas.
Uma palestra, por exemplo, considerada um gnero da
oralidade, uma exposio preparada previamente com
leituras e anotaes escritas; um bilhete, por outro lado,
uma breve anotao escrita a partir de uma situao de
comunicao corriqueira que, se ambos os interlocutores
estivessem presentes, seria feita oralmente. Os seminrios,
17
entre os gneros apontados, so um timo exemplo de
gnero oral que precisa ser ensinado e quase nunca o .
Como no ensinado, o costume dizer aos alunos: Sobre
este assunto, organizem um seminrio. Dividam-se em
grupos e apresentem no dia tal. Essas orientaes,
insuficientes, costumam resultar numa sensao de perda de
tempo para todos os envolvidos. Com isso, esse gnero -
instrumento importante para o desenvolvimento de
apresentaes orais organizadas, necessrias para
atividades escolares e no escolares - muitas vezes
deixado de lado. Para que este gnero de discurso exista
(como ocorre com todos os demais infinitos gneros
existentes), preciso haver alguns elementos estveis na
situao de comunicao que lhe d origem. No caso da aula
expositiva, os seguintes:
a) alunos e professores apoiados por material escrito e
para a escrita;
b) contedos, procedimentos, competncias a serem
ensinados/aprendidos e objetivos a serem
alcanados, previamente determinados por escrito;
c) tempo e espao previstos em planejamento prvio,
registrados por escrito para que no se perca o
ritmo no ano letivo (contedos, atividades, ensino e
aprendizagem so regulados em currculos
organizados a partir de
espacialidade/temporalidade pr-determinadas);
d) atividades propostas, oralmente e por escrito, para
que os objetivos se realizem;
e) espao de interao social, uma esfera de
comunicao, no caso, a escola, relacionada a
todos os rgos pblicos que controlam seu
funcionamento;
f) uma exposio oral que considere todos os
elementos j citados, feita de forma ordenada e
com inteno pedaggica.
Faz-se necessrio tambm explanar, um pouco, sobre
algumas questes relativas oralidade e sua relao com a
escrita. Nesse sentido, Fvero et al. (1999: 9) expressa que
socilogos, educadores, psiclogos e lingistas tm se
debruado sobre o assunto, e diante de tanto interesse, era
de se esperar que as caractersticas da fala e da escrita j
tivessem sido analisadas exaustivamente, porm, se h
muitos trabalhos, a concordncia entre eles pequena. A
escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e
abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou
desestruturada, informal, concreta e dependente do
contexto.
Esta viso dicotmica entre oralidade e escrita, em que a
primeira ocupava um lugar de supremacia sobre a segunda,
permaneceu por muito tempo no meio lingstico, sendo
mudada a partir dos anos 80, quando os estudiosos
comearam a v-las como prticas sociais diferentes. A este
respeito, Marcuschi (2000:17) ressalta que hoje predomina a
posio de que se pode conceber oralidade e letramento
como atividades interativas e complementares no contexto
das prticas sociais e culturais. Uma vez adotada a posio
de que lidamos com prticas de letramentos e oralidade, ser
fundamental considerar que as lnguas se fundam em usos e
no o contrrio.
Achamos relevante abrir um parntese para explicitar que o
referido autor utiliza o termo letramento por entender que
este abarca no s a escrita adquirida atravs da escola
(alfabetizao). E, a este respeito faz referncia a Street
(1995:2) para quem o termo correto letramentos, tendo em
vista que no se pode confundir as diversas manifestaes
sociais do letramento com a escrita como tal, pois esta no
passaria de uma das formas de letramento, ou seja
o letramento pedaggico. Quanto aos letramentos, eles se
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manifestam como eventos em que a escrita, a compreenso
e a interao se acham integralmente imbricadas.
Outrossim, Marcuschi expressa que numa sociedade como
a nossa, a escrita, enquanto manifestao formal dos
diversos tipos de letramento mais do que uma tecnologia.
Ela se tornou um bem social indispensvel para enfrentar o
dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Assim,
ele afirma que o fato de ter se tornado to necessria, fez
com que ganhasse um status mais alto. Por outro lado,
segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade
humana, o homem pode ser definido como um ser que fala e
no como um ser que escreve. Todavia, isso no torna a fala
superior escrita e tampouco ratifica a convico de que a
fala primria.
Desta forma, a escrita e a oralidade constituem prticas e
usos da lngua, que, por sua vez, possuem caractersticas
prprias. Porm estas caractersticas no as tornam
dicotmicas, pois, ambas permitem a construo de textos
coesos e coerentes, ambas permitem a elaborao de
raciocnios abstratos e exposies formais e informais,
variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante.
A respeito da questo texto falado e escrito, Koch (2000:454)
ressalta que vem-se postulando que os diversos tipos de
prticas sociais de produo textual situam-se ao longo de
um contnuo tipolgico, em cujas extremidades estariam, de
um lado, as escritas formais e, de outro, a conversao
espontnea. So companheiros desta viso, alm da prpria
autora, Marcuschi e Oesterreicher. Assim, pode-se verificar
que existem textos escritos que se situam, no contnuo, mais
prximos ao plo da fala conversacional (bilhetes, cartas
familiares, textos de humor, por exemplo), ao passo que
existem textos falados que mais se aproximam do plo da
escrita formal (conferncias, entrevistas profissionais para
altos cargos administrativos e outros), existindo, ainda, tipos
mistos, alm de muitos outros intermedirios (idem:455).
Em outras palavras, foi a viso dicotmica de fala e escrita,
j mencionada, que originou, a princpio, as diferenas entre
estas modalidades. Dentre as quais esto, com relao
fala: contextualizada, implcita, redundante, no planejada,
predominncia do modus pragmtico, fragmentada,
incompleta etc. Por outro lado, a escrita considerada
descontextualizada, explcita, condensada, planejada,
predominncia do modus sinttico etc. Porm, a este
respeito Koch salienta que nem todas estas caractersticas
so exclusivas de uma ou outra das duas modalidades e
que tais caractersticas foram sempre estabelecidas tendo
por parmetro o ideal da escrita (ibidem: 456).
Esta maneira de conceber fala e escrita levou a uma viso
preconceituosa de que a fala desorganizada, sem
planejamento e rudimentar. Marcuschi (2000: 28-33) explicita
que alm da viso dicotmica entre fala e escrita, h,
tambm, a culturalista que observa muito mais a natureza
das prticas da oralidade versus escrita e faz anlises
sobretudo de cunho cognitivo, antropolgico ou social e
desenvolve uma fenomenologia da escrita e seus efeitos na
forma de organizao e produo do conhecimento (...) este
tipo de viso pouco adequada para a observao dos fatos
da lngua.
Outra forma de encarar a questo fala e escrita, apontada
pelo autor, a variacionista que trata o papel da escrita e da
fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz
propostas especficas a respeito do tratamento da relao
padro e no padro lingstico nos contextos de ensino
formal (...) so estudos que se dedicam a detectar as
variaes de usos da lngua sob sua forma dialetal e
sociodialetal. uma variante da primeira viso, mas com
grande sensibilidade para os conhecimentos dos indivduos
que enfrentam o ensino formal. Neste paradigma no se
fazem distines dicotmicas ou caracterizaes estanques,
18
verifica-se a preocupao com regularidades e variaes.
(...) notvel nessa tendncia o fato de no se fazer uma
distino entre fala e escrita, mas sim uma observao de
variedades lingsticas distintas. Todas as variedades
submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas
as normas podem ser padro, uma ou outra delas ser tida
como norma padro.
Finalmente, uma quarta perspectiva proposta por Marcuschi
a sociointeracionista, que, segundo ele tem a vantagem de
perceber com maior clareza a lngua como fenmeno
interativo e dinmico, voltado para atividades dialgicas que
marcam as caractersticas mais salientes da fala, tais como
as estratgias de formulao em tempo real. (...) Contudo
pode-se dizer que esta perspectiva, mesmo livre dos
problemas ideolgicos e preconceitos das anteriores, padece
de um baixo potencial explicativo e descritivo dos fenmenos
sintticos e fonolgicos da lngua, bem como das estratgias
de produo e compreenso textual. A rigor estes fenmenos
fogem do interesse de tais teorias. O autor assegura que a
proposta geral desta teoria se vinculada viso variacionista
e com os postulados da anlise da conversao etnogrfica
aliados lingstica do texto, poderia dar resultados mais
seguros e com maior adequao emprica e terica. Para
ele este seria o caminho mais sensato no tratamento das
correlaes entre formas lingsticas (dimenso lingstica),
contextualidade (dimenso funcional), interao (dimenso
interpessoal) e cognio no tratamento das semelhanas e
diferenas entre fala e escrita nas atividades de formulao
textual discursiva.
Todavia, evidente que a fala possui caractersticas
prprias, tal como o fato de ser relativamente no-planejvel
de antemo, pois ao contrrio do que acontece no texto
escrito, o oral apresenta-se em se fazendo. Neste sentido,
Koch chama ateno para o fato de que o texto falado
apresenta uma sintaxe caracterstica, contudo a sintaxe geral
da lngua serve-lhe de pano de fundo. Alm de que a escrita
pode ser considerada como resultado de um processo,
portanto esttica, enquanto a fala o processo, sendo assim
dinmica. Sobre este aspecto ela nos chama a ateno para
Halliday (1987:74 op.cit) que capta bem essa diferena,
utilizando a metfora do quadro e do filme. Para o leitor, o
texto se apresenta de forma sinptica: ele existe, estampado
numa pgina por trs dele v-se um quadro. J no caso do
ouvinte, o texto o atinge de forma dinmica, coreogrfica:
ele acontece, viajando atravs do ar por trs dele como
se existisse no um quadro, mas um filme.
Enfim, achamos relevante a colocao de Marcuschi de que
pode-se dizer que discorrer sobre as relaes entre
oralidade/letramento e fala/escrita no referir-se a algo
consensual nem mesmo como objeto de anlise. Trata-se de
fenmenos de fala e escrita enquanto relao entre fatos
lingsticos (relao fala-escrita) e enquanto relao entre
prticas sociais (oralidade versus letramento). As relaes
entre fala e escrita no so bvias nem lineares, pois elas
refletem um constante dinamismo fundado no continuum que
se manifesta entre essas duas modalidades de uso da
lngua. Tambm no se pode postular polaridades estritas e
dicotomias estanques.
LEITURA: CONCEPO, GENEROS, PAPEL DO
LEITOR, DIFERENTES OBJETIVOS DA LEITURA,
FORMAO DO LEITOR CRTICO,
INTERTEXTUALIDADE, INFERNCIAS
Nas DCEs, compreende-se a leitura como um ato
dialgico, interlocutivo, que envolve demandas sociais,
histricas, polticas, econmicas, pedaggicas e ideolgicas
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
de determinado momento. Ao ler, o indivduo busca as suas
experincias, os seus conhecimentos prvios, a sua
formao familiar, religiosa, cultural, enfim, as vrias vozes
que o constituem.
A leitura se efetiva no ato da recepo, configurando o
carter individual
que ela possui, [...] depende de fatores lingusticos e
no-lingusticos: o texto uma potencialidade significativa,
mas necessita da mobilizao do universo de conhecimento
do outro - o leitor - para ser atualizado (PERFEITO, 2005, p.
54-55).
Esse processo implica uma resposta do leitor ao que l,
dialgico, acontece num tempo e num espao. No ato de
leitura, um texto leva a outro e orienta para uma poltica de
singularizao do leitor que, convocado pelo texto, participa
da elaborao dos significados, confrontando-o com o
prprio saber, com a sua experincia de vida.
Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se
compreendam as esferas discursivas em que os textos so
produzidos e circulam, bem como se reconheam as
intenes e os interlocutores do discurso.
nessa dimenso dialgica, discursiva que a leitura deve ser
experienciada, desde a alfabetizao. O reconhecimento das
vozes sociais e das ideologias presentes no discurso,
tomadas nas teorizaes de Bakhtin, ajudam na construo
de sentido de um texto e na compreenso das relaes de
poder a ele inerentes.
Na concepo de linguagem, a leitura vista como um
ato dialgico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um
papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como
co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula
hipteses, aceita ou rejeita concluses, usa estratgias
baseadas no seu conhecimento lingustico, nas suas
experincias e na sua vivncia scio-cultural.
Ler familiarizar-se com diferentes textos produzidos em
diversas esferas sociais: jornalsticas, artstica, judiciria,
cientfica, didtico-pedaggica, cotidiana, miditica, literria,
publicitria, etc. No processo de leitura, tambm preciso
considerar as linguagens no-verbais. A leitura de imagens,
como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e
virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente
nosso universo cotidiano, deve contemplar os
multiletramentos mencionados anteriormente.
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude
crtica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos
textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.
Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como
mediador, provocando os alunos a realizarem leituras
significativas. Assim, o professor deve dar condies para
que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um
sujeito crtico e atuante nas prticas de letramento da
sociedade.
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno
capaz de enxergar os implcitos, permite que ele depreenda
as reais intenes que cada texto traz. Sabe-se das presses
uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para
a no-reflexo sobre problemas estticos ou sociais,
exercidas pelas mdias. Essa presso deve ser explicitada a
partir de estratgias de leitura que possibilitem ao aluno
percepo e reconhecimento mesmo que
inconscientemente dos elementos de linguagem que o
texto manipula (LAJOLO, 2001, p. 45). Desse modo, o aluno
ter condies de se posicionar diante do que l.
importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns
textos permitem, o que diferente de afirmar que qualquer
leitura aceitvel. Deve-se considerar o contexto de
produo scio-histrico, a finalidade do texto, o interlocutor,
o gnero.
19
 Dependendo da esfera social e do gnero discursivo, as
possibilidades de leitura so mais restritas. Por exemplo, na
esfera literria, o gnero poema permite uma ampla
variedade de leituras, j na esfera burocrtica, um formulrio
no possibilita tal liberdade de interpretao.
Desse modo, para o encaminhamento da prtica da
leitura, preciso considerar o texto que se quer trabalhar e,
ento, planejar as atividades. Antunes (2003) salienta que
conforme variem os gneros (reportagem, propaganda,
poemas, crnicas, histria em quadrinhos, entrevistas, blog),
conforme variem a finalidade pretendida com a leitura (leitura
informativa, instrumental, entretenimento...), e, ainda,
conforme variem o suporte (jornal, televiso, revista, livro,
computador...), variam tambm as estratgias a serem
usadas.
Nesse sentido, no se l da mesma forma uma crnica
que est divulgada no suporte de um jornal e uma crnica
publicada em um livro, tendo em vista a finalidade de cada
uma delas. Na crnica do jornal, importante considerar a
data de publicao, a fonte, os acontecimentos dessa data, o
dilogo entre a crnica e outras notcias veiculadas nesse
suporte. J a leitura da crnica do livro representa um fato
cotidiano independente dos interesses deste ou daquele
jornal.
Tambm a leitura de um poema difere da leitura de um
artigo de opinio. Numa atividade de leitura com o texto
potico, preciso observar o seu valor esttico, o seu
contedo temtico, dialogar com os sentimentos revelados,
as suas figuras de linguagem, as intenes. Diferente de um
artigo de opinio, que tem outro objetivo, e nele importante
destacar o local e a data de publicao, contextualizar a
temtica, dialogar com os argumentos apresentados se
posicionando, atentar para os operadores argumentativos,
modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse
discurso que revelam a posio do autor.
O educador deve atentar-se, tambm, aos textos no-
verbais, ou ainda, aqueles em que predomina o no-verbal,
como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de pintura,
os smbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula;
os quais exigiro de seu aluno-leitor colaboraes diferentes
daquelas necessrias aos textos verbais. Nesses, o leitor
dever estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos
traos, cores, formas, desenhos. No caso de infogrficos,
tabelas, esquemas, a preocupao estar em
associar/corresponder o verbal ao no-verbal, uma vez que
este est posto para corroborar com a leitura daquele.
No se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital,
que tambm diferente se comparada a outros gneros e
suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa
esfera tambm mudam. O hipertexto - texto no suporte
digital/computador - representa uma oportunidade para
ampliar a prtica de leitura. Atravs do hipertexto inaugura-se
uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o
ritmo e a velocidade de leitura mudam. Alm dos hiperlinks,
no hipertexto h movimento, som, dilogo com outras
linguagens.
A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes
eletrnicos, um leitor dinmico, ativo e que selecione
quantitativa e qualitativamente as informaes, visto que ele
escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos incio,
meio e fim, porque seleciona os hiperlinks que vai ler antes
ou depois (LVY, 1996). A leitura de hipertextos exige que o
leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na
composio do texto eletrnico, bem como os aparatos
tecnolgicos.
No que concerne ao trabalho com diferentes gneros,
Silva (2005, p. 66) assinala que a escola deve se apresentar
como um ambiente rico em textos e suportes de textos para
que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
mltiplas possibilidades de interlocuo com os textos. Dito
isso, essencial considerar o contexto de produo e
circulao do texto para planejar as atividades de leitura.
Na sala de aula, necessrio analisar, nas atividades de
interpretao e compreenso de um texto: os conhecimentos
de mundo do aluno, os conhecimentos lingusticos, o
conhecimento da situao comunicativa, dos interlocutores
envolvidos, dos gneros e suas esferas, do suporte em que o
gnero est publicado, de outros textos (intertextualidade).
Para Koch (2003, p. 24), o trabalho com esses
conhecimentos realiza-se por meio das estratgias:
cognitivas: como as inferncias, a focalizao, a
busca da relevncia;
sociointeracionais: como preservao das faces,
polidez, atenuao, atribuio de causas a (possveis)
mal-entendidos, etc.;
textuais: conjunto de decises concernentes
textualizao, feitas pelo produtor do texto, tendo em
vista seu projeto de dizer (pistas, marcas,
sinalizaes).
preciso ter em mente, ainda, que o grau de
familiaridade do leitor com o contedo veiculado pelo texto
interfere, tambm, no modo de realizar a leitura (ANTUNES,
2003, p. 77).
De acordo com o exposto, para o encaminhamento da
prtica de leitura,
relevante que o professor realize atividades que
propiciem a reflexo e discusso, tendo em vista o gnero a
ser lido: do contedo temtico, da finalidade, dos possveis
interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel
social que elas representam, das ideologias apresentadas no
texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da
intertextualidade.
O ensino da prtica de leitura requer um professor que
alm de posicionar-se como um leitor assduo, crtico e
competente, entenda realmente a complexidade do ato de
ler (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleo dos textos
importante avaliar o contexto da sala de aula, as
experincias de leitura dos alunos, os horizontes de
expectativas deles e as sugestes sobre textos que
gostariam de ler, para, ento, oferecer textos cada vez mais
complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos
educandos.
Acredita-se que A qualificao e a capacitao contnua dos
leitores ao longo das sries escolares colocam-se como uma
garantia de acesso ao saber sistematizado, aos contedos
do conhecimento que a escola tem de tornar disponveis aos
estudantes (SILVA, 2002, p. 07).
A formao do leitor inicia-se no mbito escolar e se
processa em longo prazo, tendo como mediador o professor,
em quem encontramos a possibilidade de diversificarmos o
conhecimento. Esse leitor deve ser compreendido como
sendo aquele que estabelece uma relao aprofundada com
a linguagem e as significaes. Pois, os que apenas se
relacionam de modo mecnico com o texto, no se
constituiro leitores sem um trabalho efetivo. O
comportamento do ato de ler no pode ser delegado
somente escola, deve ser uma parceria entre escola e
famlia.
De acordo com Kuenzer (2002, p. 101), Leitura, escrita e
fala no so tarefas escolares que se esgotam em si
mesmas; que terminam com a nota bimestral. Leitura, escrita
e fala repetindo so atividades sociais, entre sujeitos
histricos, realizadas sob condies concretas, promovendo
a formao do sujeito crtico e reflexivo, uma vez que
atravs do desenvolvimento dessas habilidades que os
estudantes podem posicionar-se em situaes, sejam elas
cotidianas ou no, com autonomia. Cabe escola a tarefa de
oportunizar ao estudante situaes de ensino-aprendizagem
20
que contextualizam os conhecimentos que os mesmos j
trazem quando chegam a escola e os que vo adquirindo nas
aulas, sem que haja ruptura.
Segundo Kuenzer (2002, p.101), ler significa em primeiro
lugar, ler criticamente, o que quer dizer perder a ingenuidade
diante do texto dos outros, percebendo que atrs de cada
texto h um sujeito, com uma prtica histrica, uma viso de
mundo (um universo de valores), uma inteno. A leitura
crtica geradora de significados, em que ao ler, o leitor cria
seu prprio texto com base no que foi lido, concordando ou
discordando da idia principal. Isto faz com que seja
diferenciada da decodificao de sinais, reproduo
mecnica de informaes que por muito tempo foi
considerada como interpretao textual, virando prtica
habitual nas de Lngua Portuguesa a cpia de fragmentos do
texto, para servir de resposta aos questionamentos feitos a
respeito do que estava escrito, [] como atividade
constitutiva de sujeitos capazes de interligir o mundo e nele
atuar como cidados (BRANDO E MICHELITTI APUD.
CHIAPPINI, 1998, p. 22).
Ler compreensivamente utilizar uma prtica que precisa
ganhar cada vez mais espao nas escolas e fora dela, pois
atravs desse ato que o indivduo compreende o mundo e a
sua maneira de nele atuar como cidado, sensibilizado dos
seus direitos e deveres. Para isso, mister considerar o que
afirma Brando e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 22):
a leitura como exerccio de cidadania exige um leitor
privilegiado, de aguada criticidade, que, num movimento
cooperativo, mobilizando seus conhecimentos prvios
(lingsticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher
os vazios do texto, que no se limita busca das intenes
do autor, mas construa a significao global do texto
percorrendo as pistas, as indicaes nele colocadas.
Dessa forma, o ponto de partida para uma leitura
verdadeiramente significativa a formao do leitor crtico,
sensibilizado da sua responsabilidade diante do ato de ler e
da realizao de uma leitura compreensiva, mais criteriosa
diante da formao do cidado para agir e interagir em seu
meio social entende-se que o valor da leitura primordial,
principalmente diante dos nmeros cada vez mais crescentes
que mostram uma realidade dura em que a compreenso do
que lido nem sempre acompanha o que est sendo lido,
considerando, tambm, que a leitura est intimamente
relacionada com as questes sociais, culturais e econmicas
nas quais o leitor est inserido.
Sendo assim, estudantes oriundos de um universo no
letrado, que no tem contato com uma diversificada gama de
gneros textuais, nunca leram um livro ou nem sequer
ouvem rdio e assistem televiso, apresentam dificuldades
em relao ao ato de ler e compreender determinados textos,
que outros estudantes, os quais fazem parte de um
ambiente, que mesmo sem muita intencionalidade, circulam
jornais, revistas, livros e a mdia, no apresentam.
Principalmente na questo da contextualizao do contedo
que est sendo lido, e na sua relao de significado com a
realidade.
A leitura uma atividade que est presente na escola em
todas as atividades que envolvem as disciplinas do currculo.
L-se para ampliar os limites do prprio conhecimento. Por
isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, no
como algo paralelo do seu ensino-aprendizagem, mais como
alguma coisa essencial para o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes e principalmente dentro de um contexto real de
leitura e anlise de textos, para que o ato de ler possa passar
a fazer sentido para os educandos. Pois, Herclito nos
ensina que ningum desce duas vezes no mesmo rio, pois
suas guas mudam constantemente (NASCIMENTO &
SOLIGO, 1999, p. 40).
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
INFERNCIA
De maneira ampla, o desenvolvimento da competncia
lexical deve proporcionar ao aluno a oportunidade de
expandir seu acervo lexical e de perceber os vrios
significados possveis que as palavras podem apresentar,
seja na relao entre elas dentro ou fora de um enunciado.
Assim, podemos dizer que a inferncia do significado lexical
est intimamente ligada ao conhecimento preexistente, a
nvel lingustico e enciclopdico, dos itens lexicais que
rodeiam determinada palavra e/ou da composio
morfolgica e possibilidades sintticas e semnticas de uso
desta. Conforme Laufer (1986), no h fluncia sem uma
base slida de vocabulrio; nenhum insumo ser abrangente
e relevante se o lxico do aprendiz for pobre. Efeitos de
sentido da seleo lexical do texto: focalizao temtica,
ambigidade, contradies, imprecises e inadequaes
semnticas intencionais e no intencionais, modalizao do
discurso, estranhamento, ironia, humor... (p. 112).
Desse modo, espera-se que o livro didtico, diante desses
textos, desenvolva no aluno a habilidade de usar, produtiva
e autonomamente, a seleo lexical como estratgia de
produo de sentido e focalizao temtica, na compreenso
e na produo de textos (p.112).
Mas esse pensamento nem sempre foi assim, em suas
pesquisas ao longo de vinte anos (1970-90), Maguchi afirma
que at o final da dcada de 80 no havia necessidade de se
ensinarem explicitamente palavras e seus significados, pois
acreditava-se que os aprendizes compreenderiam o
vocabulrio indiretamente em atividades comunicativas ou
gramaticais ou quando liam.
Os textos humorsticos ento devem proporcionar um
trabalho onde o significado lexical possa ser buscado por
meio da inferncia, isto , por meio de um processo cognitivo
que gera uma informao semntica nova a partir de uma
informao semntica anterior, em um dado contexto, j que
comum, no dia a dia, fazermos uso do que conhecemos
para inferir o que no conhecemos.
Os gneros textuais so classificados quanto sua
composio, contedo estilo intergenericidade e
heterogenericidade, no livro LER E ESCREVER de Ingedore
Villaa Koch e Vanda Maria Elias no capitulo sobre gneros
textuais do livro as autoras fazem uma explicao detalhada
de cada um desses gneros.
Para se fazer uma boa leitura de um texto ou at mesmo
constru-lo devemos levar em considerao a forma como ele
est sendo escrito, sua estrutura e em que situao ele est
sendo usado, h vrios tipos de textos, cartas, emails
anncios, artigos, poesias, piadas, contos, vrios estudiosos
da linguagem fizeram um levantamento dos gneros com
objetivo de poder classific-los, mas no obtiveram sucesso,
devido grande parte dos gneros ser de origem
sociocomunicativas e que esto constantemente sofrendo
variaes e tambm por na maioria dos casos estarem
mesclados com outros gneros, segundo as autoras todos os
enunciados so compostos por uma forma padro e estveis
a estrutura de um todo, isto temos um grande repertrio de
gneros tantos orais quantos escritos ou seja poderemos
escrev-lo seguindo a norma, ou poderemos mescl-los com
outras formas.
Elas citam a afirmao do autor BAKHTIN (1992:301-302) no
qual ele diz que sempre que falamos utilizamos sempre o
gnero do discurso ou a forma padro relativas a um todo, e
que possumos um grande numero de gneros do discurso
tanto oral quanto escrito, que poderemos us-los com
segurana, mas que poderemos simplesmente ignorar sua
existncia
Baseadas na afirmao acima a KOCK defende a idia de
que os indivduos desenvolvem uma competncia
21
metagenrica ou seja a competncia para conhecer os
gneros textuais, e que essa competncia essencial para a
produo e a compreenso dos gneros textuais ou at
mesmo dos gneros que j temos definido.
Citam por meio de tirinhas exemplos do gnero currculo e
gnero recado que observamos que a competncia
metagenrica e de fundamental importncia para as praticas
sociocomunicativas e que tambm orienta para uma melhor
compreenso dos gneros produzidos.
Exemplificam por meio da propaganda a competncia
metagenrica quanto sua composio, contedo, propsito, e
modo de veiculao, exemplo de competncia metagenrica
na produo de uma charge que constituda pelo gnero
piada.
Voltam a fazer referencia a BAKHTIN (1992-301-302) quanto
a importncia da competncia metagenrica, que segundo
ele moldamos nossas falas nas mais diversas formas sejam
elas padro ou no padro e que aprendemos a molda-ls a
forma do gnero, e que s de ouvir a fala do outro
interlocutor poderemos classificar ou pressentir o gnero a
estrutura, a composio do discurso e ainda frisa que sem
gnero do discurso no h comunicao verbal.
A partir dessa citao, as autoras reforam a idia que as
prticas scias comunicativas so constitudas por modo,
funo, e por outras reas da atuao humana, e que isso
nos possibilita reconhec-las e produzi-las sempre que for
necessrio, e explicam que os gneros so produzidos de
uma determinada forma, isso no quer dizer que eles no
possam sofrer variaes e, quanto a forma em que so
produzidos, porque essa forma no bem definida quanto a
sua funo.
Elas ressaltam ainda que todo gnero possui uma forma,
contedo e estilo o que para BACHTIN (1997) eram
elementos indispensveis para a produo de um texto ele
afirma que, todo gnero possui forma, composio, e um
plano composicional e esto sempre presentes em
enunciados, se diferenciam pelo contedo temtico e estilo, e
todo gnero marcado pela sua esfera de atuao que faz
com que os modos se combinem ao contedo ao propsito
estilo e composio do texto.
As autoras fazem referencias a composio de textos
poticos que so produzidos em estrofes e versos, artigos de
opinio que so argumentaes e tirinhas em quadrinhos
que so enunciados curtos e bem humorados. A composio
do gnero tem que ser levada em conta a forma que se
organiza e distribui as informaes e os elementos utilizados
para ilustrar cada tipo de texto.
O contedo da poesia se d da forma de expresso de
sentimentos do poeta, j o artigo de opinio geralmente so
criticas sobre acontecimentos polticos, econmicos, a tirinha
de humor uma critica sobre modos de comportamento,
valores e sentidos.
Entre esses exemplos dados pelas autoras no livro Ler e
escrever, h vrios outros exemplos comentados de gneros
textuais e o quanto esses estilos, contedos so definidos e
aplicados.
Todo gnero possui um estilo, que pode ser favorvel como
o gnero literrio e no favorvel como documentos oficiais e
notas fiscais, um gnero pode assumir a forma de outro
gnero como, por exemplo, um artigo de opinio ser
formatado como uma receita culinria
Chama essa mesclagem de gneros de hibridao, ou seja,
um gnero pode se compor de vrios gneros, e essa
mesclagem importante para que o produtor de textos utilize
esse recurso para que consiga atingir seu propsito
comunicacional.
Quanto heterogeneidade tipolgica para classificar os
gneros em tipos textuais as autoras recorrem a o que
ADAM (1993) afirma que as sequencias narrativas e
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
descritivas se diferenciam, por exemplo, as descritivas so
conjuntos de caractersticas, e o autor prope uma estrutura
sequencial com planos de organizao textual.
J MARCUSCHI(2002-2003) diz que os tipos textuais so
sequencias de enunciados e designamos os tipos textuais
como narrativo, descritivo, argumentativo,expositivo,
injuntivo, o autor ainda ressalta a heterogeneidade tipolgica
que a presena de vrios tipos textuais em um gnero.
As autoras finalizam o capitulo sobre os gneros textuais
fazendo uma ressalva sobre sua importncia dos estudos
desses gneros para o ensino da leitura e a composio de
textos.
ESCRITA: PRODUO DE TEXTO NA ESCOLA,
PAPEL DO INTERLOCUTOR, CONTEXTO DE
PRODUO, GENEROS DA ESCRITA,
FATORES LINGUISTICOS E DISCURSIVOS DA
ESCRITA, O TRABALHO DE ANALISE E
REVISO DE REESCRITA DE TEXTOS
Em relao escrita, ressalte-se que as condies em
que a produo acontece determinam o texto. Antunes
(2003) salienta a importncia de o professor desenvolver
uma prtica de escrita escolar que considere o leitor, uma
escrita que tenha um destinatrio e finalidades, para ento se
decidir sobre o que ser escrito, tendo visto que a escrita, na
diversidade de seus usos, cumpre funes comunicativas
socialmente especficas e relevantes (ANTUNES, 2003, p.
47).
Alm disso, cada gnero discursivo tem suas
peculiaridades: a composio, a estrutura e o estilo variam
conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um
texto de opinio ou cientfico. Essas e outras composies
precisam circular na sala de aula em aes de uso, e no a
partir de conceitos e definies de diferentes modelos de
textos.
O aperfeioamento da escrita se faz a partir da produo
de diferentes gneros, por meio das experincias sociais,
tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere,
sobretudo, a noo de uma escrita como formadora de
subjetividades, podendo ter um papel de resistncia aos
valores prescritos socialmente. A possibilidade da criao, no
exerccio desta prtica, permite ao educando ampliar o
prprio conceito de gnero discursivo.
preciso que o aluno se envolva com os textos que
produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele
um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de
si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma
que todo enunciado um elo na cadeia da comunicao
discursiva. a posio do falante nesse ou naquele campo
do objeto de sentido. A produo escrita possibilita que o
sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com
as prticas de linguagem da sociedade.
O exerccio da escrita, leva em conta a relao entre o
uso e o aprendizado da lngua, sob a premissa de que o
texto um elo de interao social e os gneros discursivos
so construes coletivas. Assim, entende-se o texto como
uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se
para convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domnio da escrita inato ou uma ddiva
restrita a um pequeno nmero de sujeitos implica distanci-la
dos alunos. Quando a escrita supervalorizada e
descontextualizada, torna-se mero exerccio para preencher
o tempo, reforando a baixa auto-estima lingustica dos
alunos, que acabam compreendendo a escrita como
privilgio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita
do universo de vida dos usurios, como se ela fosse um
22
processo parte, externo aos falantes, que, nessa
perspectiva, no constroem a lngua, mas aprendem o que
os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relaes de poder no
discurso potencializa a possibilidade de resistncia a esses
valores socioculturais.
O educando precisa compreender o funcionamento de um
texto escrito, que se faz a partir de elementos como
organizao, unidade temtica, coerncia, coeso,
intenes, interlocutor(es), dentre outros. Alm disso, [] a
escrita apresenta elementos significativos prprios, ausentes
na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e
formatos, elementos pictricos, que operam como gestos,
mmica e prosdia graficamente representados
(MARCUSCHI, 2005, p. 17).
A maneira de propor atividades com a escrita interfere
de modo significativo nos resultados alcanados. Diante de
uma folha repleta de linhas a serem preenchidas sobre um
tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pcora
(1983, p. 68) chama de estratgias de preenchimento.
desejvel que as atividades com a escrita se realizem
de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer
escrito s circunstncias de sua produo. Isso implica o
produtor do texto assumir-se como locutor, conforme prope
Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razo para
dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.
As propostas de produo textual precisam
corresponder quilo que, na verdade, se escreve fora da
escola e, assim, sejam textos de gneros que tm uma
funo social determinada, conforme as prticas vigentes na
sociedade (ANTUNES, 2003, p. 62-63). H diversos gneros
que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a
prtica de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo,
ressalta-se que os gneros escritos no se reduzem a esses
exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, notcia, editorial,
artigo de opinio, carta do leitor, relatrios, resultados de
pesquisa, resumos, resenhas, solicitaes, requerimentos,
crnica, conto, poema, relatos de experincia, receitas.
Destaca-se, tambm, a importncia de realizar atividades
com os gneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de
discusso, frum de discusso, dentre outros,
experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera
digital.
Na prtica da escrita, h trs etapas interdependentes e
intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e
adaptadas s propostas destas Diretrizes, que podem ser
ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:
inicialmente, essa prtica requer que tanto o professor
quanto o aluno planejem o que ser produzido: o
momento de ampliar as leituras sobre a temtica
proposta; ler vrios textos do gnero solicitado para a
escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em
que este circula; delimitar o tema da produo; definir o
objetivo e a inteno com que escrever; prever os
possveis interlocutores; pensar sobre a situao em
que o texto ir circular; organizar as ideias;
em seguida, o aluno escrever a primeira verso
sobre a proposta apresentada, levando em conta a
temtica, o gnero e o interlocutor, selecionar seus
argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes
planejado, uma vez que essa etapa prev a anterior
(planejar) e a posterior (rever o texto);
depois, hora de reescrever o texto, levando em
conta a inteno que se teve ao produzi-lo: nessa
etapa, o aluno ir rever o que escreveu, refletir sobre
seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos
foram alcanados; observar a continuidade temtica;
analisar se o texto est claro, se atende finalidade, ao
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
gnero e ao contexto de circulao; avaliar se a
linguagem est adequada s condies de produo,
aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem
como a pontuao, ortografia, paragrafao.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas,
analisadas e avaliadas (diagnosticadas) durante esse
processo.
Ressalta-se que, no percurso da produo de texto do
aluno, outras prticas de escrita podem acontecer para,
ento, chegar ao gnero pretendido, por exemplo: se a
proposta for produzir uma notcia, o professor poder
encaminhar leituras de notcias, solicitar comentrios escritos
sobre o fato para os alunos ou resumos, a fim de trabalhar
com a sntese de um assunto; em seguida, pode definir um
tema para a produo da notcia, indicar a pesquisa sobre a
temtica e requerer entrevistas sobre o caso para compor a
notcia. Nesse caminho, sero trabalhados: a opinio do
aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notcia; gneros
orais e escritos diferenciados que colaboraro com o objetivo
que se tem: a produo de notcia.
Por meio desse processo, que vivencia a prtica de
planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno
perceber que a reformulao da escrita no motivo para
constrangimento. O ato de revisar e reformular antes de
mais nada um processo que permite ao locutor refletir sobre
seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginrio.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em
grupo, considerando a inteno e as circunstncias da
produo e no a mera higienizao do texto do aluno, para
atender apenas aos recursos exigidos pela gramtica. O
refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na
adequao do texto s exigncias circunstanciais de sua
produo.
Para dar oportunidade de socializar a experincia da
produo textual, o professor pode utilizar-se de diversas
estratgias, como: afixar os textos dos alunos no mural da
escola, promovendo um rodzio dos mesmos; reunir os
diversos textos em uma coletnea ou public-los no jornal da
escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para
determinado jornal; encaminhar carta de solicitao dos
alunos para a cmara de vereadores da cidade; produo de
panfletos a serem distribudos na comunidade; entre outros.
Dessa forma, alm de enfatizar o carter interlocutivo da
linguagem, possibilitando aos estudantes constiturem-se
sujeitos do fazer lingustico, essa prtica orientar no
apenas a produo de textos significativos, como incentivar
a prtica da leitura.
Durante a produo de texto, o estudante aumenta seu
universo referencial e aprimora sua competncia de escrita,
apreende as exigncias dessa manifestao lingustica e o
seu sistema de organizao prprio. Ao analisar seu texto
conforme as intenes e as condies de sua produo, o
aluno adquire a necessria autonomia para avali-lo.
Linguagem capacidade que tem os serem humanos
de usar qualquer sistema de sinais significativos,
expressando seus pensamentos, sentimentos e experincias.
O domnio da linguagem oral e escrita imprescindvel para
o homem se comunicar no mundo em que vive.
Tomando-se por base a tica de Bakhtin (2000, p. 156),
"a linguagem , ao mesmo tempo, o lugar e o meio de
interaes sociais constitutivas de qualquer conhecimento
humano". Por isso, a escola precisa ensinar o estudante a
ler, escrever e a expressar-se oralmente em todas as
situaes em que ele se encontre, sendo tal domnio
essencial para o exerccio da cidadania.
A leitura um dos meios mais importantes para a
aquisio do conhecimento. Muitas vezes, a leitura s possui
um espao na vida das pessoas, quando se descobre a
23
necessidade de desenvolv-la. Para quem quer trabalhar
dentro da rea da educao, a leitura torna-se um
instrumento indispensvel. Com tantos acontecimentos
novos, necessrio que o educador esteja sempre
atualizado com todas as informaes que so notcias. A
leitura no deve ficar s no estritamente necessrio. Deve-se
criar o gosto de ler sempre. Mas, geralmente, s quando o
estudante frequenta um curso superior, que levado a ler
um pouco mais para ter um melhor desempenho nos
estudos. No entanto, a maioria dos acadmicos, ao se
formar, deixa de lado as leituras mais complexas.
Do mesmo modo que a leitura, a escrita tambm se
torna uma obrigao na vida das pessoas. E, mais do que a
leitura, traumatizante. H uma diferena muito grande entre
falar e escrever.
Geralmente, no h problemas quando se fala, a no
ser em situaes formais. Os problemas comeam a surgir
quando se tem de produzir textos escritos. A concepo
histrica que se tem de escrever bem de escrever "certo",
obedecer a regras e normas da escrita e jamais cometer
"erros ortogrficos". Isso tudo poda as ideias e a criatividade.
Por tal motivo, em todos os momentos se escutam pessoas
dizerem que no sabem escrever, que no conseguem pr
suas ideias no papel. No basta dominar as regras
gramaticais, escrever ortograficamente de forma eficiente
ter argumentos e pensamento crticos. E escrever nessa
perspectiva implica, necessariamente, saber associar
contedo e forma, bem como expressar ideias, sentimentos e
conhecimentos nos textos que se escreve.
Apesar disso, a escola ainda estimula pouco o
desenvolvimento da linguagem, apenas impondo aos
estudantes, desde crianas, um exagero de normas
gramaticais, normalmente associadas a exerccios
mecnicos e fragmentados, sem falar da desvalorizao das
hipteses lingusticas que a criana elabora at a idade
escolar.
Estudos sobre a aquisio da leitura e da escrita, sobre
o desenvolvimento da linguagem e os diferentes dialetos so
feitos atualmente pela Psicolingustica, fazendo uma
diferenciao do que erro ortogrfico ou gramatical de erro
lingustico ou dialetal. Em sntese, podemos dizer que
Psicolingustica o estudo da psicologia da linguagem.
Em relao linguagem, h divergncias entre
Vygotsky e Piaget. Jefferson Luiz Camargo faz uma anlise
da teoria de Piaget na traduo de uma verso abreviada do
prefcio escrito por Vygotsky (apud CAMARGO, 1993, p. 37):
Piaget, na pesquisa que realizou quanto linguagem,
classificou-a em dois grupos: o egocntrico e o socializado.
Na faia egocntrica, a criana fala para si como se estivesse
pensando alto. No se preocupa em saber se algum ouviu,
geralmente fala do que est vendo ou acontecendo num
determinado momento. Na fala socializada, a criana tenta
realizar urna espcie de comunicao com os outros: faz
perguntas, pedidos, ameaas, transmitem informaes. Aos
sete ou oito anos, manifesta-se na criana o desejo de
trabalhar com outros, e a fala egocntrica desaparece. E
mais do que isso, para Piaget at mesmo a fala social
representada como subseqente e no anterior fala
egocntrica, partindo, assim, do "pensamento autista no-
verbal" "fala socializada".
Para Vygotsky, a fala egocntrica um meio de
"expresso" e de liberao da tenso, tornando-se um
instrumento do pensamento. Para ele, a faia egocntrica no
desaparece, transformando-se fala interior, estabelecendo-
se, assim, o esquema do desenvolvimento "primeiro fala
social", depois "egocntrica" e, ento, "interior", dependendo
no s da idade da criana, mas tambm das condies que
a cercam.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
A linguagem existe porque se uniu um pensamento a
uma forma de expresso: um significado a um significante.
Essa unidade de dupla face o signo lingustico. Ele est na
fala, na escrita e na leitura como princpio da prpria
linguagem, mas se atualiza em cada um desses casos de
maneira diferente" (CAGLIARI, 1997 , p. 34).
Hoje, j se sabe que qualquer criana normal aos sete
anos consegue dominar a lngua com preciso,
apresentando dificuldades na aquisio da linguagem
somente as crianas com problemas biolgicos serissimos,
causados por patologias neurofisiolgicas graves e, mesmo
assim, muitas vezes conseguem aprender a linguagem ou
reaprend-la.
O professor precisa estar sempre atento para
diagnosticar o porqu de os estudantes muitas vezes
apresentarem dificuldades na aprendizagem e o porqu de
eles escreverem de forma to diversa da lngua-padro.
Ao se observar, por exemplo, que um estudante
escreve "capitu" em vez de "eucalipto", muito provavelmente
a entram questes de ordem dialetal, ou seja, a escrita
estaria seguindo as regras de determinada comunidade
lingustica. Confirmando o que diz Luiz Carlos Cagliari (1997,
p.13) em seu livro Alfabetizao e Lingstica,
Todo falante nativo usa sua lngua conforme as regras
prprias de seu dialeto, espelho da comunidade lingstica a
que est ligado. Naturalmente, h uma diferena entre o
modo de falar de um dialeto e de outro, ma isso no significa
que um dialeto tem suas regras e outro no, isto , cada
comunidade lingstica tem seu prprio dialeto e cada dialeto
tem suas regras especficas.
Nesse caso, a escola dever, primeiro, reestruturar a
fala da criana, levar o educando a perceber a diferena
entre o uso padro culto e o popular, para depois observar o
cumprimento da ortografia padro. O desempenho lingustico
depende da convivncia e do aprimoramento da linguagem.
Mas a escola no vem conseguindo fazer isso. Ela
discrimina o contexto sociocultural da criana e,
consequentemente, seu dialeto. visvel que a escola no
est preparada para trabalhar com a noo de erro
lingustico, sobretudo em criana. Os estudantes com
aspectos dialetais so avaliados da mesma forma que
aqueles que dominam a estrutura lingustica padro.
Muito provavelmente, uma criana que desde cedo tem
sua casa cheia de livros, onde seus pais leem
constantemente e que vive neste contexto, aprimora muito
mais seu desempenho lingustico, ao contrrio da criana
que no tem familiaridade com livros, cadernos, lpis, jornais,
revistas e computadores. Todavia, a escola no leva em
conta esses fatores.
Podem-se perceber as variaes da lngua sem
desrespeit-las, atravs de exerccios de produo de textos
fazendo com que os estudantes percebam que h diferentes
dialetos que no devem ser considerados errados, mas que
em determinadas ocasies devem usar a norma culta, da a
necessidade em aprend-la. Da mesma maneira, a
linguagem escrita no deve ser imposta, como faz a escola,
mas sim com a conscientizao de que quanto melhor for a
linguagem, seja ela oral, seja escrita, melhor ser seu
desempenho na sociedade. Com uma linguagem
aprimorada, podemos expressar nossos sentimentos de
maneira clara, fiel e precisa, e estaremos em melhores
condies de assimilar conceitos, de refletir, de escolher e de
julgar. uma garantia do desenvolvimento escolar e do
sucesso na vida.
imprescindvel que o professor saiba que existem
muitas variaes dialetais e, principalmente, deve ter
conhecimentos a respeito de linguagem e estar ciente de
24
como se d o processo de aquisio lingustica necessrio,
de modo a saber que as crianas so "falantes" unicamente
de uma lngua, aperfeioando, assim, o processo de leitura e
escrita. Sabemos que a aprendizagem da leitura e da escrita
faz desenvolver formas particulares de inteligncia e da
expresso, passando o educando a assumir uma conscincia
crtica e ativa e exercendo a funo de sujeito de sua
linguagem, seja falando, escrevendo, lendo, seja
interpretando.
Nesse sentido, o professor deve fazer uma anlise e
reflexo sobre a lngua para poder interferir positivamente na
capacidade de compreenso e expresso dos estudantes em
situaes de comunicao, tanto escrita como oral;
compreender que a oralidade, a leitura e a escrita so
prticas que se complementam e que permitem ao estudante
construir conhecimentos. com domnio da linguagem que o
homem se comunica, acumula informaes e produz seu
conhecimento.
Portanto, funo da escola "... garantir a todos os
seus alunos acesso ao saberes lingusticos necessrios para
exerccio da cidadania..." (Parmetros Curriculares
Nacionais: Lngua Portuguesa, 2001, p. 23), para que cada
indivduo se torne capaz de ler, interpretar, redigir textos ou
assumir as palavras em diferentes situaes de sua vida,
com prazer e motivao.
Vive-se em uma sociedade considerada da informao
e da comunicao, onde cada dia esses dois pontos se
encontram e se afunilam intensamente, promovendo espaos
de excluso (ASSMANN, 1998). importante salientar que
esses espaos se dilatam dentro das novas tecnologias e
principalmente se elevam por conta da linguagem. Podemos
assumir que a linguagem, na sua mais ampla expresso,
seja na escrita, seja na fala, funciona como referncia de
excluso, consubstanciando-se nas formas de troca das
sociedades ocidentais, preponderantemente, quando nos
referimos escrita. Somos uma sociedade que se constri
tipicamente dentro da escrita.
ANALISE LINGUISTICA: O TEXTO (ORAL E
ESCRITO) COMO UNIDADE PRIVILEGIADA NA
ANALISE DA LINGUA(GEM), OS EFIETOS DE
SENTIDO PROVOCADOS PELOS ELEMENTOS
LINGUISTICOS, NORMA PADRAO E AS
OUTRAS VARIEDADES LINGUISTICAS
O tpico de anlise lingustica apresentado tanto na
fundamentao terica quanto nos encaminhamentos
metodolgicos destas Diretrizes, para referir-se aos estudos
dos conhecimentos lingustico-discursivos dos alunos. Esse
termo, apresentado por Geraldi, trouxe uma nova perspectiva
sobre o trabalho da Lngua Portuguesa na escola, em
especial ao que se refere ao ensino de gramtica.
O autor salienta que antes de vir para a escola, a criana
[...] opera sobre a linguagem, reflete sobre os meios de
expresso usados em suas diferentes interaes, em funo
dos interlocutores com quem interage, em funo de seus
objetivos nesta ao (GERALDI, 1997, p. 189).
Os alunos trazem para a escola um conhecimento
prtico dos princpios da linguagem, que assimilam pelas
interaes cotidianas e usam na observao das
regularidades, similaridades e diferenas dos elementos
lingusticos empregados em seus discursos.
O trabalho de reflexo lingustica a ser realizado com
esses alunos deve voltar-se para a observao e anlise da
lngua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semntica e
estilstica; variedades lingusticas; as relaes e diferenas
entre lngua oral e lngua escrita, quer no nvel fonolgico-
ortogrfico, quer no nvel textual e discursivo, visando
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
construo de conhecimentos sobre o sistema lingustico.
Vale ressaltar que, ao explorar questes de conhecimentos
lingusticos, nos fixemos nas condies de seus usos e nos
efeitos discursivos possibilitados pelo recurso a uma ou a
outra regra [...], como aponta Antunes (2007, p. 81).
O estudo da lngua que se ancora no texto extrapola o
tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na
anlise lingustica, verificar como os elementos verbais (os
recursos disponveis da lngua), e os elementos extraverbais
(as condies e situao de produo) atuam na construo
de sentido do texto.
Quando se assume a lngua como interao, em sua
dimenso lingustico-discursiva, o mais importante criar
oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar
hipteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos,
instncia em que pode chegar compreenso de como a
lngua funciona e decorrente competncia textual. O ensino
da nomenclatura gramatical, de definies ou
regras a serem construdas, com a mediao do
professor, deve ocorrer somente aps o aluno ter realizado a
experincia de interao com o texto.
A prtica de anlise lingustica constitui um trabalho de
reflexo sobre a organizao do texto escrito e/ou falado, um
trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de
opes temticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em
vista o seu interlocutor. Sob essa tica, o texto deixa de ser
pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua
construo passa a ser o objeto de ensino.
Assim, o trabalho com a gramtica deixa de ser visto a
partir de exerccios tradicionais, e passa a implicar que o
aluno compreenda o que seja um bom texto, como
organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras,
frases, pargrafos, retomando ou avanando ideias
defendidas pelo autor, alm disso, o aluno refletir e
analisar a adequao do discurso considerando o
destinatrio, o contexto de produo e os efeitos de sentidos
provocados pelos recursos lingusticos utilizados no texto.
Para melhor compreenso da diferena entre o ensino de
gramtica (normativa) e a prtica de anlise lingustica,
segue um quadro produzido por Mendona (2006, p. 207),
que aponta algumas dessas diferenas:
Ensino de gramtica Prtica de anlise lingustica
Concepo de lngua como Concepo de lngua como
sistema, estrutura inflexvel ao interlocutiva situada,
e invarivel sujeita s interferncias dos
falantes.
Fragmentao entre os Integrao entre os eixos de
eixos de ensino: as aulas ensino: a AL ferramenta
de gramtica no se para a leitura e a produo de
relacionam textos.
necessariamente com as de
leitura e de produo
textual.
Metodologia reflexiva,
Metodologia transmissiva, baseada na induo
baseada na exposio (observao dos casos
dedutiva (do geral para o particulares para concluso
particular, isto , das regras das regularidades/regras).
para o exemplo) +
treinamento.
25
Privilgio das habilidades Trabalho paralelo com Gramtica descritiva: descreve qualquer variante
metalingusticas. habilidades metalingusticas e lingustica a partir do seu uso, no apenas a variedade culta.
epilingusticas. D preferncia manifestao oral da lngua;
Gramtica internalizada: o conjunto de regras
dominadas pelo falante,
o prprio mecanismo;
nfase nos contedos nfase nos usos como objetos Gramtica reflexiva: volta-se para as atividades de
gramaticais como objetos de ensino (habilidades de observao e reflexo da lngua. Essa gramtica se
de ensino, abordados leitura e escrita), que remetem preocupa mais com o processo do que com o resultado, est
isoladamente e em a vrios outros objetos de relacionada com as atividades epilingusticas.
sequncia mais ou menos ensino (estruturais, textuais, Considerando a interlocuo como ponto de partida para o
fixa. discursivos, normativos), trabalho com o texto, os contedos gramaticais devem ser
apresentados e retomados estudados a partir de seus aspectos funcionais na
sempre que necessrio. constituio da unidade de sentido dos enunciados. Da a
importncia de considerar no somente a gramtica
Centralidade na norma- Centralidade nos efeitos de normativa, mas tambm as outras, como a descritiva, a
padro. sentido. internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de
ensino de Lngua Portuguesa.
Ausncia de relao com Fuso do trabalho com os O professor poder instigar, no aluno, a compreenso
as especificidades dos gneros, na medida em que das semelhanas e diferenas, dependendo do gnero, do
gneros, uma vez que a contempla justamente a contexto de uso e da situao de interao,
anlise mais de cunho interseco das condies de dos textos orais e escritos; a percepo da
estrutural e, quando produo dos textos e as multiplicidade de usos e funes da lngua; o reconhecimento
normativa, desconsidera o escolhas lingusticas. das diferentes possibilidades de ligaes e de construes
funcionamento desses textuais; a reflexo sobre essas e outras particularidades
gneros nos contextos de lingusticas observadas no texto, conduzindo-o s atividades
interao verbal. epilingusticas e metalingusticas, construo gradativa de
Unidade privilegiada: a Unidade privilegiada: o texto um saber lingustico mais elaborado, a um falar sobre a
palavra, a frase e o lngua.
perodo. Dessa forma, quanto mais variado for o contato do
Preferncia pelos Preferncia por questes aluno com diferentes gneros discursivos (orais e escritos),
exerccios estruturais, de abertas e atividades de mais fcil ser assimilar as regularidades que determinam o
identificao e pesquisa, que exigem uso da lngua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN,
classificao de comparao e reflexo sobre 1992).
unidades/funes adequao e efeitos de Tendo em vista que o estudo/reflexo da anlise
morfossitticas e correo sentido. lingustica acontece por meio das prticas de oralidade,
leitura e escrita, propem-se alguns encaminhamentos.
Ressalta-se que os conhecimentos prvios e o grau de No entanto, necessrio que o professor selecione o
desenvolvimento cognitivo e lingustico dos alunos precisam gnero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o
ser considerados pelo professor na seleo/escolha dos contedo temtico e o contexto de produo/ circulao,
contedos especficos a serem trabalhados em sala de aula. prepare atividades sobre a anlise das marcas lingustico-
A anlise lingustica uma prtica didtica enunciativas.
complementar s prticas de leitura, oralidade e escrita, faz A anlise lingustica uma prtica didtica
parte do letramento escolar, visto que possibilita a reflexo complementar s prticas de leitura, oralidade e escrita, faz
consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-
parte do letramento escolar, visto que possibilita a reflexo
discursivos que perpassam os usos lingusticos, seja no
momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-
sobre esses mesmos usos da lngua (MENDONA, 2006, p. discursivos que perpassam os usos lingusticos, seja no
204). momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir
Essa prtica abre espao para as atividades de reflexo sobre esses mesmos usos da lngua (MENDONA, 2006, p.
dos recursos lingusticos e seus efeitos de sentido nos 204).
textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto a nica Essa prtica abre espao para as atividades de reflexo
forma de se usar a lngua: A gramtica constitutiva do
texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. [...] dos recursos lingusticos e seus efeitos de sentido nos
Tudo o que nos deve interessar no estudo da lngua culmina textos. Antunes (2007, p.130) ressalta que o texto a nica
com a explorao das atividades textuais e discursivas. forma de se usar a lngua: A gramtica constitutiva do
Partindo desse pressuposto, faz-se necessrio deter-se texto, e o texto constitutivo da atividade da linguagem. [...]
um pouco nas diferentes formas de entender as estruturas de Tudo o que nos deve interessar no estudo da lngua culmina
uma lngua e, consequentemente, as gramticas que com a explorao das atividades textuais e discursivas.
procuram sistematiz-la. Diante de tantos conceitos, Partindo desse pressuposto, faz-se necessrio deter-se um
Travaglia (2000, p. 30-33) traz as concepes de gramtica e pouco nas diferentes formas de entender as estruturas de
salienta que, ao abord-la, importante conhecer os seus uma lngua e, consequentemente, as gramticas que
vrios tipos. A partir dessas noes, o autor apresenta procuram sistematiz-la. Diante de tantos conceitos,
alguns tipos de gramtica mais diretamente ligados s Travaglia (2000, p. 30- 33) traz as concepes de gramtica
questes pedaggicas, aqui serocomentados quatro tipos: e salienta que, ao abord-la, importante conhecer os seus
Gramtica normativa: estuda os fatos da lngua vrios tipos. A partir dessas noes, o autor apresenta
culta, em especial da lngua escrita. Considera a lngua uma alguns tipos de gramtica mais diretamente ligados s
srie de regras que devem ser seguidas e obedecidas, questes pedaggicas, aqui sero comentados quatro tipos:
regras essas do falar e escrever bem;
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa 26
 Gramtica normativa: estuda os fatos da lngua culta,
em especial da lngua escrita. Considera a lngua uma
srie de regras que devem ser seguidas e obedecidas,
regras essas do falar e escrever bem;
Gramtica descritiva: descreve qualquer variante
lingustica a partir do seu uso, no apenas a variedade
culta. D preferncia manifestao oral da lngua;
Gramtica internalizada: o conjunto de regras
dominadas pelo falante, o prprio mecanismo;
Gramtica reflexiva: volta-se para as atividades de
observao e reflexo da lngua. Essa gramtica se
preocupa mais com o processo do que com o resultado,
est relacionada com as atividades epilingusticas.
Considerando a interlocuo como ponto de partida para o
trabalho com o texto, os contedos gramaticais devem ser
estudados a partir de seus aspectos funcionais na
constituio da unidade de sentido dos enunciados. Da a
importncia de considerar no somente a gramtica
normativa, mas tambm as outras, como a descritiva, a
internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de
ensino de Lngua Portuguesa.
O professor poder instigar, no aluno, a compreenso
das semelhanas e diferenas, dependendo do gnero, do
contexto de uso e da situao de interao, dos textos orais
e escritos; a percepo da multiplicidade de usos e funes
da lngua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de
ligaes e de construes textuais; a reflexo sobre essas e
outras particularidades lingusticas observadas no texto,
conduzindo-o s atividades epilingusticas e metalingusticas,
construo gradativa de um saber lingustico mais
elaborado, a um falar sobre a lngua.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno
com diferentes gneros discursivos (orais e escritos), mais
fcil ser assimilar as regularidades que determinam o uso
da lngua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).
Tendo em vista que o estudo/reflexo da anlise lingustica
acontece por meio das prticas de oralidade, leitura e escrita,
propem-se alguns encaminhamentos. No entanto,
necessrio que o professor selecione o gnero que pretende
trabalhar e, depois de discutir sobre o contedo temtico e o
contexto de produo/ circulao, prepare atividades sobre a
anlise das marcas lingustico-enunciativas, entre elas:
Oralidade:
as variedades lingusticas e a adequao da
linguagem ao contexto de uso: diferentes registros,
grau de formalidade em relao ao gnero discursivo;
os procedimentos e as marcas lingusticas tpicas da
conversao (como a repetio, o uso das grias, a
entonao), entre outros;
as diferenas lexicais, sintticas e discursivas que
caracterizam a fala formal e a informal;
os conectivos como mecanismos que colaboram com a
coeso e coerncia do texto, uma vez que tais conectivos
so marcadores orais e, portanto, devem ser utilizados
conforme o grau de formalidade/informalidade do gnero,
etc.
Leitura:
as particularidades (lexicais, sintticas e textuais) do texto
em registro formal e do texto em registro informal;
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
a repetio de palavras (que alguns gneros permitem) e o
efeito produzido;
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento
(efeitos de humor, ironia, ambiguidade, exagero,
expressividade, etc);
lxico;
progresso referencial no texto;
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestao
das vozes que falam no texto.
Nessa perspectiva, o texto no serve apenas para o aluno
identificar, por exemplo, os adjetivos e classific-los;
considera-se que o texto tem o que dizer, h ideologias,
vozes, e para atingir a sua inteno, utiliza-se de vrios
recursos que a lngua possibilita. No caso do trabalho com
um gnero discursivo que se utiliza de muitos adjetivos, o
aluno precisa perceber que a adjetivao pode ser
construda por meio de vrias estratgias e recursos, criando
diferentes efeitos de sentidos (MENDONA, 2006, p. 211);
alm disso, alguns gneros admitem certas adjetivaes e
no outras; e o processo de adjetivao pode revelar-se pelo
uso de um verbo (como esbravejou) e no s pelo uso do
adjetivo, exemplifica Mendona (2006). Compreender os
recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa
refletir com e sobre a lngua, numa dimenso dialgica da
linguagem.
Escrita:
Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do
texto ou de partes do texto, o professor pode selecionar
atividades que reflitam e analisam os aspectos:
discursivos (argumentos, vocabulrio, grau de
formalidade do gnero);
textuais (coeso, coerncia, modalizadores,
operadores argumentativos, ambiguidades,
intertextualidade, processo de referenciao);
estruturais (composio do gnero proposto para a
escrita/oralidade do
texto, estruturao de pargrafos);
normativos (ortografia, concordncia verbal/nominal,
sujeito, predicado, complemento, regncia, vcios da
linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere
anlise lingustica, partindo das sugestes de Antunes (2007,
p. 134), ressaltam-se algumas propostas que focalizam o
texto como parte da atividade discursiva, tais como anlise:
dos recursos grficos e efeitos de uso, como: aspas,
travesso, negrito, itlico, sublinhado, parnteses, etc.;
da pontuao como recurso sinttico e estilstico em
funo dos efeitos de sentido, entonao e ritmo,
inteno, significao e objetivos do texto;
do papel sinttico e estilstico dos pronomes na
organizao, retomadas e sequenciao do texto;
do valor sinttico e estilstico dos modos e tempos
verbais em funo dos propsitos do texto, estilo
composicional e natureza do gnero discursivo;
do efeito do uso de certas expresses que revelam a
posio do falante em relao ao que diz expresses
modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);
27
 da associao semntica entre as palavras de um
texto e seus efeitos para coeso e coerncia
pretendidas;
dos procedimentos de concordncia verbal e nominal;
da funo da conjuno, das preposies, dos
advrbios na conexo do sentido entre o que vem antes
e o que vem depois em um texto.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades
que possibilitem aos alunos a reflexo sobre o seu prprio
texto, tais como atividades de reviso, de reestruturao ou
refaco, de anlise coletiva de um texto selecionado e sobre
outros textos, de diversos gneros que circulam no contexto
escolar e extraescolar.
O estudo do texto e da sua organizao sinttico-
semntica permite ao professor explorar as categorias
gramaticais, conforme cada texto em anlise. Mas, nesse
estudo, o que vale no a categoria em si: a funo que
ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma
Antunes, mesmo quando se est fazendo a anlise
lingustica de categorias gramaticais, o objeto de estudo o
texto (ANTUNES, 2003, p. 121).
Definida a inteno para o trabalho com a Lngua
Portuguesa, o aluno tambm pode passar a fazer demandas,
elaborar perguntas, considerar hipteses, questionar-se,
ampliando sua capacidade lingustico-discursiva em
atividades de uso da lngua.
A norma padro e as outras variedades lingusticas
Em qualquer comunidade de fala possvel perceber a
coexistncia de um conjunto de variedades lingusticas,
afinal, nenhuma lngua consegue permanecer imutvel ou
homognea, visto que suas variaes so resultado de sua
histria e da cultura de seus falantes, que tambm se
modificam constantemente.
Na realidade, as variaes acabam recebendo valores
que refletem a hierarquia dos grupos sociais, sendo
consideradas superiores ou inferiores, dependendo do
contexto social em que se enquadram os seus falantes,
como declara Gnerre (1994, p.6):uma variedade lingstica
vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto ,
vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas
relaes econmicas e sociais. Esta afirmao vigora tanto
em termos externos, quando comparamos diferentes lnguas
e o prestgio que elas exercem no plano internacional, quanto
em termos internos, quando cotejamos variedades de uma
mesma lngua.
Dentre as variedades prestigiadas, uma deve ser
destacada como um caso particular: a variedade padro,
tambm conhecida como norma culta ou lngua culta. Esta
corresponde aos hbitos lingsticos das classes
dominantes, a partir das quais so estabelecidas regras da
maneira correta de falar. Um dos principais fatores para a
legitimao de uma variedade sobre as outras sua
associao escrita. Evidentemente a variedade utilizada
para transmitir informaes de ordem poltica e cultural,
assim como para redigir as leis, ser considerada a de maior
valor dentro de uma sociedade, numa tentativa de definio,
podemos assim dizer, de uma identidade nacional em
termos lingsticos. Isto no significa que todos os indivduos
tomem posse dessa norma e passem a empreg-la no dia-a-
dia, igualmente em todas as situaes, simplesmente porque
assim foi determinado, como podemos constatar em Alkimin
(2001, p.40): A variedade padro de uma comunidade no ,
como o senso comum faz crer, a lngua por excelncia, a
lngua original, posta em circulao, da qual os falantes se
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
apropriam como podem ou so capazes. O que chamamos
de variedade padro o resultado de uma atitude social ante
a lngua, que se traduz, de lado pela seleo de um dos
modos de falar entre os vrios existentes na comunidade e,
de outro, pelo estabelecimento de um conjunto de normas
que definem o modo concreto de falar. Tradicionalmente, o
melhor modo de falar e as regras do bom uso correspondem
aos hbitos lingsticos dos grupos socialmente
dominantes.Esta padronizao deveria ser a representao
da lngua em meio a todas as suas variedades, dada a
necessidade de uma elaborao simblica, e no ser tida
como a prpria lngua, a certa, a que todos os indivduos
tm a obrigao de saber utiliz-la tal e qual manda a
gramtica.
O para qu do ensino da gramtica.
1- Para que se ensina a gramtica? Para se ter um
bom desempenho, melhor expresso, melhor comunicao,
melhor compreenso.
2- Para que se usa a gramtica que ensinada?
Especificamente para falar e escrever melhor, quanto
finalidade de ensino para simples cumprimento do programa,
sua utilizao vem ligada ao sucesso na prpria sala de aula,
o que significa no se apontar necessidade real para o
ensinoda gramtica.
O que ensinado.
As aulas de gramtica consistem numa simples
transmisso decontedos expostos no livro didtico em uso.
Essa foi a primeira verificaoque Neves fez ao pesquisar a
natureza do ensino da gramtica nas escolas.
O difcil no ensino da gramtica.
A grande maioria dos professores que fizeram parte da
pesquisa deNeves (60%) atribui as dificuldades a
problemas dos alunos: falta de esforo,falta de
interesse, falta de vontade de pensar, falta de maturidade,
falta de capacidade de percepo da utilidade da gramtica.
Outros 7%, atriburam as dificuldades escola (mtodos
ultrapassados, alfabetizao deficiente, exercitao
entediante) e cerca de 3% consideraram que a prpria
matria que se ligam as dificuldades.
Os professores devem dedicar-se a encontrar formas
de refletir sobre o portugus brasileiro e de mostrar que se
pode utilizar as variaes lingsticas em sala de aula e fora
dela, pois preciso possibilitar aos alunos das classes
sociais desfavorecidas o acesso cultura com os mesmos
instrumentos disponveis para os falantes j pertencentes s
camadas sociais privilegiadas, pois a escola no pode ser
reprodutora das desigualdades sociais e de preconceitos.
Desta forma necessrio que professores deixem de
acreditar em algo que no existe (o erro de portugus) e
passar a contemplar os fenmenos de variao e mudana
lingstica, para que se possa transformar a educao em
Lngua Materna num compromisso com a formao plena do
cidado e contra toda forma de excluso social pela
linguagem.
O que precisamos ter em mente que a gramtica apenas
a reproduo de uma parte da lngua, por sinal, uma
pequena parte, visto que a grande maioria dos brasileiros
no usuria da norma padro, mas nem por isso deixamos
de compreender o que diz s porque utiliza uma variedade
diferente.
LITERATURA: A HISTRIA DA LITERATURA
BRASILEIRA E A HISTRIA DA LITERATURA
PORTUGUESA. LITERATURA E ENSINO; O
TRATAMENTO ESTETICO DO TEXTO LITERARIO E
OS EFEITOS DE SENTIDO.
28

Histria da Literatura Brasileira
A literatura brasileira nasceu do encontro de vrios
fatores, fatores esses polticos, ideolgicos e histricos. Para
que a literatura brasileira se firmasse ocorreu uma quebra de
paradigmas. Rupturas foram feitas como forma de
conscincia do passado histrico do pas. Porm, antes
disso, a Carta de Pero Vaz de Caminha representou um
marco na literatura feita no Brasil. Atravs dessa carta
houveram as primeiras impresses sobre o pas. At 1627 a
literatura era chamada de Literatura de Informao. Nesse
tipo de literatura havia a descrio da vida dos ndios e seus
costumes. A tnica da literatura informativa era a
preocupao com o ouro e pedras preciosas encontradas no
pas. A literatura feita pelos jesutas tambm foi signficativa.
Houve uma anlise mais perpicaz e crtica da realidade
brasileira. Anchieta foi um deles. Poeta e dramaturgo se
importa em fazer estudos literrios. Usava em suas obras o
portugus e o tupi. J vemos na carreira literria de Gil
Vicente o primeiro documento do teatro portugus. Os autos
de Anchieta aqui no Brasil mostravam de forma alegrica e
histrica as cenas brasileiras. No sculo 17 houve um
crescimento da historiografia no Brasil surgindo poetas e
estudiosos sobre reas geogrficas do pas. Houve assim
uma valorizao do carter informativo e referencial se
baseando ainda na presena da cultura europia no Brasil.
Necessariamente nasceu e desenvolveu-se a literatura
no Brasil como rebento da portuguesa e seu reflexo.
Nenhuma outra aprecivel influncia espiritual experimentou
no perodo da sua formao, que o colonial. Tambm do
prprio meio em que se ia daquela formando lhe no proveio
ento qualquer influxo mental que pudesse contribuir para
distingui-la.
E como assim foi at quase acabar o sculo XVIII, no
apresenta perodos claros e definidos da sua evoluo nesse
lapso. As reaes que daquele meio porventura sofreu foram
apenas de ordem fsica, a impresso da terra em seus filhos;
de ordem fisiolgica, os naturais efeitos dos cruzamentos
que aqui produziram novos tipos tnicos; e de ordem poltica
e social, resultantes das lutas com os holandeses e outros
forasteiros, das expedies conquistadoras do serto, dos
descobrimentos das minas e conseqente dilatao do pas
e aumento da sua riqueza e importncia.
Estas reaes no bastaram para de qualquer modo
infirmar a influncia espiritual portuguesa e minguar-lhe os
efeitos. Criaram, porm, o sentimento por onde a literatura
aqui se viria a diferenar da portuguesa. As divises at hoje
feitas no desenvolvimento da nossa literatura no parece
correspondam realidade dos fatos. Mostra-o a sua mesma
variao e diversidade nos diferentes historiadores da nossa
literatura, e at mesmo no principal deles, incoerente consigo
mesmo.
Aps acurado estudo desses fatos tenho por impossvel
e vo assent-los em divises perfeitamente exatas ou
disp-los em bem distintas categorias. Quando comeava
aqui a literatura, l havia terminado, ou estava terminando, o
quinhentismo, a melhor poca da portuguesa. Principiava
ento l o seiscentismo, prematura e rpida degradao
daquele brilhante momento, cuja brevidade era alis
consoante com a da poca de esplendor nacional, revendo
tudo o que de ocasional e fortuito houvera nos escassos cem
anos da dupla glria portuguesa.
O que, portanto, havia no Brasil era o seiscentismo, a
escola gongrica ou espanhola, aqui amesquinhada pela
imitao, e por ser, na poesia e na prosa, a balbuciante
expresso de uma sociedade embrionria, sem feio nem
carter, inculta e grossa. Que o era, o mais perfuntrio
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
exame, a leitura ainda por alto dos versejadores e prosistas
dessa poca o mostrar irrecusavelmente. No h descobrir-
lhe diferena que os releve na inspirao, composio, forma
ou estilo das obras.
Sob o aspecto literrio so todos genuinamente
portugueses, por via de regras inferiores aos reinis.
Somente para o fim do sculo XVIII que entramos a sentir
nos poetas brasileiros algo que os comea a distinguir. E s
nos poetas. Distino, porm, ainda muito escassa e limitada
e tambm parcial. Por um ou outro poema em que se rev a
influncia americana, h dezenas de outros em tudo e por
tudo portugueses. Os mesmos poetas do princpio do sculo
XIX, sucessores imediatos dos mineiros e predecessores
prximos dos romnticos, so ainda e, sobretudo
seiscentistas, apenas levemente atenuados pelo arcadismo.
Assim nasceram as escolas literrias que so elas:
Quinhentismo (sculo XVI)
Representa a fase inicial da literatura brasileira, pois
ocorreu no comeo da colonizao. Representante da
Literatura Jesuta ou de Catequese, destaca-se Padre Jos
de Anchieta com seus poemas, autos, sermes cartas e
hinos. O objetivo principal deste padre jesuta, com sua
produo literria, era catequizar os ndios brasileiros. Nesta
poca, destaca-se ainda Pero Vaz de Caminha, o escrivo
da frota de Pedro lvares Cabral. Atravs de suas cartas e
seu dirio, elaborou uma literatura de Informao ( de viagem
) sobre o Brasil. O objetivo de Caminha era informar o rei de
Portugal sobre as caractersticas geogrficas, vegetais e
sociais da nova terra.
Barroco ( sculo XVII )
Essa poca foi marcada pelas oposies e pelos
conflitos espirituais. Esse contexto histrico acabou
influenciando na produo literria, gerando o fenmeno do
barroco. As obras so marcadas pela angstia e pela
oposio entre o mundo material e o espiritual. Metforas,
antteses e hiprboles so as figuras de linguagem mais
usadas neste perodo. Podemos citar como principais
representantes desta poca: Bento Teixeira, autor de
Prosopopia; Gregrio de Matos Guerra ( Boca do Inferno ),
autor de vrias poesias crticas e satricas; e padre Antnio
Vieira, autor de Sermo de Santo Antnio ou dos Peixes.
Neoclassicismo ou Arcadismo ( sculo XVIII )
O sculo XVIII marcado pela ascenso da burguesia e
de seus valores. Esse fato influenciou na produo da obras
desta poca. Enquanto as preocupaes e conflitos do
barroco so deixados de lado, entra em cena o objetivismo e
a razo. A linguagem complexa trocada por uma linguagem
mais fcil. Os ideais de vida no campo so retomados (
fugere urbem = fuga das cidades ) e a vida buclica passa a
ser valorizada, assim como a idealizao da natureza e da
mulher amada. As principais obras desta poca so: Obra
Potica de Cludio Manoel da Costa, O Uraguai de Baslio da
Gama, Cartas Chilenas e Marlia de Dirceu de Toms
Antonio Gonzaga, Caramuru de Frei Jos de Santa Rita
Duro.
Romantismo ( sculo XIX )
A modernizao ocorrida no Brasil, com a chegada
da famlia real portuguesa em 1808, e a Independncia do
29
Brasil em 1822 so dois fatos histricos que influenciaram na
literatura do perodo. Como caractersticas principais
do romantismo, podemos citar : individualismo, nacionalismo,
retomada dos fatos histricos importantes, idealizao da
mulher, esprito criativo e sonhador, valorizao da liberdade
e o uso de metforas. As principais obras romnticas que
podemos citar : O Guarani de Jos de Alencar, Suspiros
Poticos e Saudades de Gonalves de Magalhes, Espumas
Flutuantes de Castro Alves, Primeiros Cantos de Gonalves
Dias. Outros importantes escritores e poetas do
perodo: Casimiro de Abreu, lvares de Azevedo, Junqueira
Freire e Teixeira e Souza.
Realismo - Naturalismo ( segunda metade do sculo
XIX )
Na segunda metade do sculo XIX, a literatura
romntica entrou em declnio, juntos com seus ideais. Os
escritores e poetas realistas comeam a falar da realidade
social e dos principais problemas e conflitos do ser humano.
Como caractersticas desta fase, podemos citar : objetivismo,
linguagem popular, trama psicolgica, valorizao de
personagens inspirados na realidade, uso de cenas
cotidianas, crtica social, viso irnica da realidade. O
principal representante desta fase foi Machado de Assis com
as obras : Memrias Pstumas de Brs Cubas, Quincas
Borba, Dom Casmurro e O Alienista. Podemos citar ainda
como escritores realistas Aluisio de Azedo autor de O Mulato
e O Cortio e Raul Pompia autor de O Ateneu.
Parnasianismo ( final do sculo XIX e incio do sculo
XX )
O parnasianismo buscou os temas clssicos,
valorizando o rigor formal e a poesia descritiva. Os autores
parnasianos usavam uma linguagem rebuscada, vocabulrio
culto, temas mitolgicos e descries detalhadas. Diziam que
faziam a arte pela arte. Graas a esta postura foram
chamados de criadores de uma literatura alienada, pois no
retratavam os problemas sociais que ocorriam naquela
poca. Os principais autores parnasianos so: Olavo Bilac,
Raimundo Correa, Alberto de Oliveira e Vicente de Carvalho.
Simbolismo ( fins do sculo XIX )
Esta fase literria inicia-se com a publicao de Missal
e Broquis de Joo da Cruz e Souza. Os poetas simbolistas
usavam uma linguagem abstrata e sugestiva, enchendo suas
obras de misticismo e religiosidade. Valorizavam muito os
mistrios da morte e dos sonhos, carregando os textos de
subjetivismo. Os principais representantes do simbolismo
foram: Cruz e Souza e Alphonsus de Guimaraens.
Pr-Modernismo (1902 at 1922)
Este perodo marcado pela transio, pois o
modernismo s comeou em 1922 com a Semana de Arte
Moderna. Est poca marcada pelo
regionalismo, positivismo, busca dos valores tradicionais,
linguagem coloquial e valorizao dos problemas sociais. Os
principais autores deste perodo so: Euclides da
Cunha (autor de Os Sertes), Monteiro Lobato, Lima Barreto,
autor de Triste Fim de Policarpo Quaresma e Augusto dos
Anjos.
Modernismo (1922 a 1930)
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
Este perodo comea com a Semana de Arte Moderna
de 1922. As principais caractersticas da literatura modernista
so : nacionalismo, temas do cotidiano (urbanos) , linguagem
com humor, liberdade no uso de palavras e textos diretos.
Principais escritores modernistas : Mario de Andrade, Oswald
de Andrade, Cassiano Ricardo, Alcntara Machado e Manuel
Bandeira.
Neo-Realismo (1930 a 1945)
Fase da literatura brasileira na qual os escritores
retomam as crticas e as denncias aos grandes problemas
sociais do Brasil. Os assuntos msticos, religiosos e urbanos
tambm so retomados. Destacam-se as seguintes obras :
Vidas Secas de Graciliano Ramos, Fogo Morto de Jos Lins
do Rego, O Quinze de Raquel de Queirz e O Pas do
Carnaval de Jorge Amado. Os principais poetas desta poca
so: Vincius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade
e Cecilia Meireles.
Histria da Literatura Portuguesa
A literatura portuguesa nasceu formalmente no
momento em que surgiu o portugus lngua escrita, nos
sculos XII e XIII. Ainda que seja provvel a existncia de
formas poticas anteriores, os primeiros documentos
literrios conservados pertencem precisamente
lrica galego-portuguesa, desenvolvida entre os sculos XII e
XIV com uma importante influncia na poesia trovadoresca
provenal. Esta lrica era formada por canes ou cantigas
breves, difundidas por trovadores (poetas) e segris
(instrumentistas) e desenvolveu-se primeiro na Galiza e no
Norte de Portugal. Mais tarde trasladou-se para a corte
de Afonso X o Sbio, rei de Castela e de Leo, onde
as cantigas continuaram a ser escritas em galego-portugus.
Os primeiros poetas conhecidos so Joo Soares de
Paiva e Paio Soares de Taveirs, sendo de autoria deste
ltimo a "Cantiga da Ribeirinha", tambm conhecida como
[2]
"Cantiga da Garvaia" . Outros poetas desenvolveram sua
arte na corte do rei D. Afonso III de Portugal e mais tarde na
de D. Dinis, ambos monarcas protectores e impulsionadores
da cultura livresca. O corpus total da lrica galaicoportuguesa,
composto por 1685 textos, excluindo as Cantigas de Santa
Maria, est reunido em Cancioneiros ou Livros das Canes:
o Cancioneiro da Ajuda, Cancioneiro da
Vaticana e Cancioneiro da Biblioteca Nacional de
Lisboa (Colocci Brancuti), alm dos
pergaminhos Vindel e Sharrer.
A prosa em portugus teve um desenvolvimento mais
tardio que a poesia e no apareceu at o sculo XIII, poca
em que adoptou a forma de breves crnicas, hagiografias e
tratados de genealogia denominados Livros de Linhagens.
No se conservou nenhum cantar de gesta portuguesa, mas
sim, em mudana, livros de cavalaria, como a "Demanda do
Santo Graal". Nesta poca escreveu-se ademais,
possivelmente, a primeira verso, hoje perdida, do Amadis
de Gaula, cujos trs primeiros livros foram escritos segundo
algumas fontes por um tal Joo Lobeira, trovador de finais do
sculo XIII. Estas narraes cavalheirescas, ainda que
desprezadas pelos homens cultos de finais da Idade Mdia e
do Renascimento, gozaram do favor popular, dando lugar s
30
interminveis sagas dos "Amadises" e os "Palmerins", tanto
em Portugal como em Espanha.
A histria da literatura portuguesa fundou-se no ltimo
quartel do sculo XIX, fruto de uma aliana entre um
paradigma romntico-positivista, modelado por Tefilo Braga
(com base na histria poltica, na pesquisa de factos e na
biografia), e a filologia, cuja figura dominante foi Carolina
Michalis de Vasconcelos, que se dedicou de modo particular
edio crtica de textos medievais e renascentistas.
Este modelo resultou de um conjunto de crenas e
pressupostos romnticos, hoje desacreditados, inspirados em
Vico e Herder. Em primeiro lugar, destaca-se a crena na
capacidade criadora dos povos autctones, de acordo com
os seus caracteres tnicos, a localizao geogrfica, o clima,
a religio e um dado momento histrico. A fonte da literatura
era o esprito nacional ou a alma dos povos, de onde
brotava a poesia natural, colectiva e original, que emergia de
modo particular nas pocas hericas/primitivas.
Em Portugal realizou-se em grande parte atravs da obra de
Fidelino de Figueiredo, que rejeitou de modo liminar o
modelo positivista de Tefilo Braga
e foi o iniciador de uma moderna histria da literatura
portuguesa, centrada numa perspectiva esttico-literria Ao
mesmo tempo, relegou a filologia para um segundo plano,
afirmando que era um domnio especfico dos medievalistas.
Os incios da literatura portuguesa encontram-se na poesia
galego-portuguesa medieval, desenvolvida originalmente
na Galiza e no Norte de Portugal. A Idade de ouro situa-se
no Renascimento, momento em que aparecem escritores
como Gil Vicente, Bernardim Ribeiro, S de Miranda e
sobretudo o grande poeta pico Lus de Cames, autor
de Os Lusadas. O sculo XVII ficou marcado pela introduo
do Barroco em Portugal e geralmente considerado como
um sculo de decadncia literria, no obstante a existncia
de escritores como o Padre Antnio Vieira, o Padre Manuel
Bernardes e Francisco Rodrigues Lobo. Os escritores do
sculo XVIII, para contrariarem uma certa decadncia da
fase barroca, fizeram um esforo no sentido de recuperar o
nvel da idade dourada o neoclassicismo, atravs da
criao de Academias e Arcdias literrias. Com o sculo
XIX, foram abandonados os ideais neoclssicos, Almeida
Garrett introduziu oRomantismo, seguido por Alexandre
Herculano e Rebelo da Silva. No campo da novela, na
segunda metade do sculo XIX, desenvolveu-se o Realismo,
de feio naturalista, cujos mximos representantes
foram Ea de Queiroz, Ramalho Ortigo e Camilo Castelo
Branco. As tendncias literrias do sculo XX esto
representadas, principalmente, por Fernando Pessoa,
considerado como o grande poeta nacional a par de
Cames, e j nos seus ltimos anos pelo desenvolvimento
da prosa de fico, graas a autores como Antnio Lobo
Antunes e Jos Saramago, Prmio Nobel de Literatura.
No final do sculo XIV, com a Crise de 1383-1385,
inicia-se uma nova etapa na literatura portuguesa. Nesta
poca, os reis continuaram ligados criao potica: o Rei
D. Joo I de Portugalescreveu um Livro da Caa, e seus
filhos D. Duarte I e Pedro, Duque de Coimbra compuseram
tratados morais. Tambm nesta poca, um escriba annimo
contou a histria herica de Nuno lvares Pereira na Crnica
do Condestvel. A tradio cronstica portuguesa comeou
com Ferno Lopes, quem compilou as crnicas dos reinados
de D. Pedro I, D. Fernando I e D. Joo I, combinando a
paixo pela exactido com uma especial destreza para a
descrio e o retrato. Gomes Eanes de Zurara, que lhe
sucedeu no posto como cronista oficial e escreveu a Crnica
da Guin e das guerras africanas, igualmente um
historiador bastante fivel, cujo estilo, no entanto, est
afectado pelo pedantismo e a tendncia moralizante. Seu
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
sucessor, Rui de Pina, evitou estes defeitos e ofereceu um
relato se no artstico, pelo menos til, dos reinados de D.
Duarte, D. Afonso V e D. Joo II. A sua histria do reinado
deste ltimo monarca foi, tambm, reutilizada pelo
poeta Garcia de Resende, que a enfeitou com episdios
vividos por si em primeira pessoa e a publicou com o seu
nome. No campo da poesia, esta poca est marcada pela
influncia da poesia renascentista italiana, em especial
de Petrarca, que se introduziu na literatura portuguesa
atravs da espanhola. Isto levou a que muitos autores,
como Pedro Condestvel de Portugal, amigo de igo Lpez
de Mendoza, escrevessem em castelhano. Evidncias da
influncia da literatura italiana sobre a portuguesa nesta
poca so o gosto pela alegoria ou pelas referncias
Antiguidade Clssica. Nesta poca coleccionaram-se
cancioneiros como o Cancioneiro Geral compilado por
Resende, que contm o labor de uns 300 cavaleiros e poetas
de tempos de D. Afonso V e D. Joo II e que foi inspirado por
Juan de Mena, Jorge Manrique e outros poetas espanhis. A
maioria destas composies eram poesias artificiosas e
conceptuais de temtica amorosa ou satrica. Entre os
escassos poetas que demonstraram um especial talento e
verdadeiro sentimento potico se encontram o prprio
Resende, autor de uns versos morte de Ins de Castro,
Diogo Brando, autor de um Fingimento de Amores, ou o
prprio Condestvel D. Pedro. No entanto, entre estes
cancioneiros aparecem tambm trs nomes que estavam
destinados a mudar o curso da literatura
portuguesa: Bernardim Ribeiro, Gil Vicente e S de Miranda.
O movimento do Renascimento teve incio na Itlia,
sendo Petrarca, Dante e Boccaccio os seus maiores vultos
literrios precursores. Francesco Petrarca, em O
Cancioneiro, glorificou o amor na sua poesia lrica e fixa a
forma do soneto, Dante Alighieri fez a sntese da alma
medieval com o esprito novo em A Divina Comdia e
Giovanni Boccaccio, no Decameron fez a crtica da
sociedade do seu tempo. O Cancioneiro Geral, publicado
por Garcia de Resende em 1516, e referido no tpico
precedente, o elo de ligao entre o sculo XV o sculo
da introduo do Humanismo em Portugal e osculo XVI
sculo ainda do Humanismo, mas por excelncia do
Classicismo. No Cancioneiro esto representados mais de
duzentos poetas, sendo o Cancioneiro o repositrio da maior
parte da produo potica portuguesa que est entre o fim
do perodo literrio medieval e o incio do perodo clssico,
entre eles o prprio Garcia de Resende com as
famosas Trovas Morte de Ins de Castro, Gil Vicente e S
de Miranda.
O sculo XVI inicia-se com a introduo de novos gneros
literrios provenientes do estrangeiro, sobretudo de Itlia.
Entre eles temos a poesia pastoril, introduzida em Portugal
por Bernardim Ribeiro; ao mesmo gnero pertencem
as clogas de Cristvo Falco. Estas composies, assim
como as Cartas de S de Miranda, foram compostas em
versos de arte maior, desprezando-se a chamada medida
velha (denominada tambm como "metro nacional" para
distingui-lo do hendecasslabo de gosto italiano), a qual
acabou por ser usada, por exemplo, por Cames nas
suas "obras menores", por Gonalo Anes Bandarra nas suas
profecias ou por Gil Vicente.
No campo da poesia lrica, alm do j citado S de Miranda,
que introduziu as formas da escola italiana na literatura
portuguesa (o soneto, a cano, a sextina, as composies
em tercetos e em oitavas e os versos de dez slabas), cabe
citar Antnio Ferreira, Diogo Bernardes, Pero Andrade de
Caminha e Frei Agostinho da Cruz, todos eles seguidores da
31
escola italiana, ainda que nas suas obras se possa apreciar
certo artificialismo nos modelos, o que acontece menos nas
obras de Frei Agostinho da Cruz.A poesia
pica desenvolveu-se sobretudo graas a Lus de Cames,
que foi capaz de fundir os elementos clssicos com os
elementos nacionais para criar uma poesia nova, e sobretudo
uma verdadeira pica culta nacional, em especial em Os
Lusadas. Os seus seguidores, entre eles Jernimo Corte-
Real, Lus Pereira Brando, Francisco de Andrade, Gabriel
Pereira de Castro, Francisco de S de Meneses ou Brs
Garcia de Mascarenhas, nunca alcanaram o seu nvel, no
passando as obras destes autores de crnicas em verso.
Gil Vicente considerado o "pai do teatro portugus", graas
aos seus quarenta e um peas (catorze em portugus, onze
em castelhano e as demais bilingues). Entre elas
existem autos e mistrios (de carcter sagrado e devocional)
e farsas, comdias e tragicomdias (de carcter profano).
Iniciou a sua carreira em 1502 com uma srie de obras
religiosas, entre as quais se destaca o Auto da Alma e a
trilogia dos Autos das Barcas. Mais tarde Gil Vicente
experimentou o gnero satrico e finalmente desenvolveu
a comdia, em obras como Farsa de Ins Pereira ou Floresta
de Enganos. A aco dos seus autos simples, os dilogos
inspirados e vivos e os versos, as mais das vezes,
alcanaram uma grande beleza. Os dramaturgos que vieram
depois no lhe foram superiores em talento. Os autores
cultos que seguiram a Gil Vicente apenas conseguiram xitos
razoveis: Jorge Ferreira de Vasconcelos foi o autor da
primeira comdia em prosa, a Comdia Eufrosina, e Antnio
Ferreira construiu com A Castro uma tragdia dbil, ainda
que com alguns ecos de Sfocles. O teatro ajudou a
adesenvolver a literatura portuguesa.
Barroco
Em geral, a literatura portuguesa do sculo XVII tem sido
considerada inferior do sculo anterior, que por isso atinge
a qualificao de Sculo de Ouro. Esta inferioridade atribuiu-
se aoabsolutismo da monarquia, e influncia da Inquisio,
que imps a censura e o Index Librorum Prohibitorum. No
entanto, pode apreciar-se um declnio geral, tanto poltico
como cultural, da nao portuguesa neste sculo.
O Gongorismo e o marinismo manifestam-se nos poetas
"seiscentistas", impondo o gosto pelo retrico e o obscuro. A
revoluo que levaria Independncia de
Portugal em 1640 no conseguiu no entanto investir a
tendncia descendente, nem atenuar a influncia cultural
de Espanha, de maneira que o castelhano seguiu sendo o
idioma mais empregado entre as classes dominantes e entre
os autores que procuravam uma audincia mais ampla,
tendo os autores portugueses de sculos anteriores sido
esquecidos como modelos. Esta influncia estrangeira foi
especialmente forte no teatro: os dramaturgos portugueses
escreveram em castelhano, de maneira que o portugus s
foi empregue em peas religiosas de escasso valor ou em
comdias engenhosas como as de Francisco Manuel de
Melo, autor de um Auto do Fidalgo Aprendiz. Nesta poca
surgiram diversas Academias de nomes exticos que
tentaram elevar o nvel geral das letras portuguesas, mas
que se perderam em discusses estreis e ajudaram ao
triunfo do pedantismo.
A afectao marcou a literatura portuguesa da primeira
metade do sculo XVIII, poca a partir da qual so notrias
algumas mudanas graduais que desembocariam na grande
reforma literria conhecida como Romantismo. Distintos
homens que fugiram para o estrangeiro para escaparem
do despotismoreinante contriburam para o progresso
intelectual da nao durante os ltimos anos do sculo.
Verney criticou, por exemplo, os obsoletos mtodos
educativos e exps a decadncia literria e cientfica da
nao no Verdadeiro Methodo de Estudar, enquanto as
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
diversas Academias e Arcdias trabalharam por conseguir a
pureza do estilo e a dico e traduziram melhor os clssicos
estrangeiros.
Em 1790 nasceu uma Nova Arcdia, a que pertencia Manuel
Maria Barbosa du Bocage, que poderia talvez ter chegado a
ser um grande poeta em outras circunstncias. O seu talento
levou-o, no entanto, a reagir contra a mediocridade geral e
no se conseguiu elevar a grande altura de maneira
sustentada, apesar de os seus sonetos competirem com os
de Cames. Tambm foi um mestre da poesia breve e
improvisada, que empregou com sucesso em suaPena de
Talio contra Jos Agostinho de Macedo. Este sacerdote era
um autntico ditador literrio, e em sua obra Vs
Burros ultrapassou a todos os demais poetas na
agressividade de suas invectivas, chegando a ter tentado
substituir os Lusadas de Cames com uma obra pica
inferior, Oriente. No aspecto positivo, escreveu notveis
obras didcticas e odes aceitveis e as suas cartas e
panfletos polticos mostram conhecimentos e versatilidade.
Contudo, a sua influncia no ambiente literrio de Portugal foi
mais negativa que positiva.
Dos restantes membros das Arcdias, o nico autor que
merece ser mencionado Curvo Semedo. Dentre os
"dissidentes" autores que se mantiveram fora destas
Arcdias , h trs que mostraram independncia
criativa: Jos Anastcio da Cunha, Nicolau
Tolentino e Francisco Manuel do Nascimento, mais
conhecido como Filinto Elsio. O primeiro comps versos
filosficos e ternos, o segundo retratou os costumes e
manias de sua poca em quintilhascheias de talento e
realismo e o terceiro viveu no exlio em Paris mantendo o
culto pelos poetas do sculo XVI, apurando a lngua
de galicismos e enriquecendo-a com numerosas obras,
originais e traduzidas: ainda lhe faltasse imaginao, os seus
contos ou cenas da vida portuguesa apresentam um
interessante cariz realista e as suas tradues em verso
livre de os Mrtires de Chateaubriand so de destacar.
Pouco antes da sua morte converteu-se aoRomantismo e
contribuiu para preparar o caminho de seu sucessor, na
pessoa de Almeida Garrett.
Em incios do sculo XIX, a literatura portuguesa
experimentou uma revoluo literria iniciada
pelo poeta Almeida Garrett, que tinha entrado em contacto
com o Romantismo ingls e francs durante o seu exlio e
que decidiu basear suas obras na tradio nacional
portuguesa. No seu poema narrativoCames (1825) rompeu
com as regras estabelecidas de composio; seguiram-
lhe Flores sem Fruto e a coleo de poemas
amorosos Folhas Cadas. A sua elegante prosa est
recolhida na obra miscelnea Viagens na minha terra.
Entre os primeiros seguidores de Almeida Garrett encontra-
se Alexandre Herculano, cuja poesia est cheia de motivos
patriticos e religiosos e de reminiscncias de Lamennais. O
movimento tornou-se ultra-romntico em mos de autores
como Castilho, um mestre do verso escasso de ideias, ou
nos versos de Joo de Lemos ou do melanclico Soares de
Passos. Toms Ribeiro, autor do poema patritico D. Jaime,
32
 sincero em seus contedos, mas segue os excessos desta
escola no seu gosto pela forma e a melodia.
Em 1865, um grupo de jovens autores liderados por Antero
de Quental e pelo futuro presidente Tefilo Braga rebelou-se
contra a dominao das letras portuguesas ostentada por
Castilho, e, influenciadospor tendncias estrangeiras,
proclamou a aliana da Filosofia e da Poesia. Uma feroz
guerra de panfletos contribuiu para a queda de Castilho e a
poesia ganhou com isso profundeza e realismo, tornando-se
tambm anticrist e revolucionria. Como poeta, Quental
deixou sonetos elegantes mas pessimistas, inspirados no
neo-budismo e nas ideias agnsticas provenientes
da Alemanha, enquanto Brada, positivista, criou uma pica
da humanidade, Viso dos Tempos.
Guerra Junqueiro recordado principalmente como o poeta
irnico de Morte de D. Joo, mas em Ptria tambm
conseguiu invocar Dinastia de Bragana em algumas
cenas poderosas, e emVs Simples interpretou a natureza e
a vida rural luz de sua imaginao pantesta. Antnio
Gomes Leal, por sua vez, foi um poeta anticristo com
toques de Baudelaire, enquanto Joo de Deus, um dos
poetas mais importantes de sua gerao, no pertencia a
nenhuma escola e tomava sua inspirao das mulheres e a
religio. Os seus primeiros poemas, reunidos em Campo de
Flores, esto marcado por uma ternura e um misticismo
sensual muito portugueses.
Outros poetas interessantes desta poca so o
sonetista Joo Penha, o parnasiano Gonalves Crespo ou
o simbolista Eugnio de Castro.
Em suma, A literatura portuguesa teve incio no sculo XII,
com o trovadorismo. A poesia o ponto forte desse
movimento, em que esto presentes as cantigas de amor.
Aps essa fase, entram em cena os grandes autores
portugueses. As obras de Gil Vicente, como o Auto da Barca
do Inferno, so referncias. O teatro vicentino composto de
autos peas divertidas, sobre assuntos religiosos ou
profanos e farsas peas cmicas curtas, sobre temas do
cotidiano.
Outro autor central Lus Vaz de Cames, que escreveu o
grande poema pico Os Lusadas (1572). Ele considerado
o criador da linguagem clssica portuguesa. No romantismo
portugus, destaca-se o dramaturgo, poeta e romancista
Almeida Garrett, um inovador da escrita e da composio
literria do sculo XIX.
Garret considerado o iniciador da prosa moderna
em Portugal. Ea de Queirs, o principal autor realista,
integrou a Gerao de 70, movimento que revolucionou as
letras portuguesas. Entre suas obras, esto O Crime do
Padre Amaro, O Primo Baslio e Os Maias.
Literatura e ensino
A literatura, como produo humana, est
intrinsecamente ligada vida social. O entendimento do que
seja o produto literrio est sujeito a modificaes histricas,
portanto, no pode ser apreensvel somente em sua
constituio, mas em suas relaes dialgicas com outros
textos e sua articulao com outros campos: o contexto de
produo, a crtica literria, a linguagem, a cultura, a histria,
a economia, entre outros.
Para Candido (1972), a literatura vista como arte que
transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
literatura trs funes: a psicolgica, a formadora e a
social.
A primeira, funo psicolgica, permite ao homem a fuga
da realidade, mergulhando num mundo de fantasias, o que
lhe possibilita momentos de reflexo, identificao e catarse.
Na segunda, Candido (1972) afirma que a literatura por si s
faz parte da formao do sujeito, atuando como instrumento
de educao, ao retratar realidades no reveladas pela
ideologia dominante.A literatura pode formar; mas no
segundo a pedagogia oficial. [...] Longe de ser um apndice
da instruo moral e cvica, [...], ela age com o impacto
indiscriminado da prpria vida e educa como ela. [...] Dado
que a literatura ensina na medida em que com toda a sua
gama, artificial querer que ela funcione como os manuais
de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode seno
escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos
seus fins, pois mesmo as obras consideradas indispensveis
para a formao do moo trazem frequentemente aquilo que
as convenes desejariam banir. [...] um dos meios porque
o jovem entra em contato com realidades que se tenciona
escamotear-lhe. [...] Ela no corrompe nem edifica portanto;
mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem o
que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo,
porque faz viver (CANDIDO, 1972, p. 805-806).
A funo social, por sua vez, a forma como a literatura
retrata os diversos segmentos da sociedade, a
representao social e humana. Candido cita o regionalismo
para exemplificar essa funo.
Eagleton (1983) comenta sobre a dificuldade em definir
literatura, uma vez que depende da maneira como cada um
atribui o significado a uma obra literria, tendo em vista que
esta se concretiza na recepo. Segundo esse terico (1983,
p. 105), Sem essa constante participao ativa do leitor, no
haveria obra literria.
Sob esse enfoque sugere-se, nestas Diretrizes, que o
ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos
tericos da Esttica da Recepo e da Teoria do Efeito, visto
que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e
de expressar o que sentiu, com condies de reconhecer,
nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades
que se expressam pela trade obra/autor/leitor, por meio de
uma interao que est presente na prtica de leitura. A
escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimenso
esttica.
Trata-se, de fato, da relao entre o leitor e a obra, e
nela a representao de mundo do autor que se confronta
com a representao de mundo do leitor, no ato ao mesmo
tempo solitrio e dialgico da leitura. Aquele que l amplia
seu universo, mas amplia tambm o universo da obra a partir
da sua experincia cultural.
O leitor nem sempre teve seu papel respeitado na
leitura. Hans Robert Jauss, na dcada de 1960, questionou
os estudos relativos histria da literatura apenas
historiogrfica e a funo do leitor no momento da
recepo. Teceu, ainda, uma crtica aos mtodos de ensino
da poca, que consideravam apenas o texto e o autor numa
perspectiva formalista e estruturalista.
Esses questionamentos contriburam para que Jauss
(1994) elaborasse a teoria conhecida como Esttica da
Recepo. Nela, o autor apresenta sete teses com a
finalidade de propor uma metodologia para (re)escrever a
histria da literatura:
Na primeira tese, aborda a relao entre leitor e texto,
afirmando que o leitor dialoga com a obra atualizando-a no
ato da leitura. A segunda tese destaca o saber
prvio do leitor, o qual reage de forma individual diante
da leitura, influenciado, porm, por um contexto social.
A terceira enfatiza o horizonte de expectativas, o autor
apresenta a ideia de que possvel medir o carter artstico
33
de uma obra literria tendo como referncia o modo e o grau
como foi recebida pelo pblico nas diferentes pocas em que
foi lida (distncia esttica). A quarta tese aponta a relao
dialgica do texto, uma vez que, para o leitor, a obra
constitui-se respostas para os seus questionamentos.
Na quinta, Jauss discute o enfoque diacrnico, que
reflete sobre o contexto em que a obra foi produzida e a
maneira como ela foi recebida e (re)produzida em diferentes
momentos histricos. Trata-se do processo histrico de
recepo e produo esttica. A sexta tese refere-se ao corte
sincrnico, no qual o carter histrico da obra literria visto
no vis atual. Jauss defende que a historicidade literria
melhor compreendida quando h um trabalho conjunto do
enfoque diacrnico com o corte sincrnico.
Na ltima tese, o carter emancipatrio da obra literria
relaciona a experincia esttica com a atuao do homem
em sociedade, permitindo a este, por meio de sua
emancipao, desempenhar um papel atuante no contexto
social.
Contemporneo a Jauss e compartilhando de sua teoria,
Wolfgang Iser apresenta a Teoria do Efeito, a qual reflete
sobre o resultado esttico da obra literria no leitor durante a
recepo. Ao desenvolver esse estudo, Iser trabalha com os
conceitos de leitor implcito; estruturas de apelo e vazios
do texto.
Para Iser (1996, p. 73) [...] a concepo de leitor
implcito designa [...] uma estrutura do texto que antecipa a
presena do receptor. Sendo assim, no ato da escrita ocorre
uma previso, por parte do autor, de quem ser o seu
interlocutor, aquele que dar vida/sentido ao seu texto. Trata-
se de um leitor ideal, que nem sempre ser o real.
O texto literrio permite mltiplas interpretaes, uma
vez que na recepo que ele significa. No entanto, no
est aberto a qualquer interpretao. O texto carregado de
pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor,
orientando-o para uma leitura coerente. Alm disso, o texto
traz lacunas, vazios, que sero preenchidos conforme o
conhecimento de mundo, as experincias de vida, as
ideologias, as crenas, os valores, etc., que o leitor carrega
consigo.
Feitas essas consideraes, importante pensar em que
sentido a Esttica da Recepo e a Teoria do Efeito podem
servir como suporte terico para construir uma reflexo
vlida no que concerne literatura, levando em conta o papel
do leitor e a sua formao.
Tratamento esttico do texto literrio e os efeitos de sentido
Se a literatura uma arte, nessa condio ela um
meio de comunicao de tipo especial e envolve uma
linguagem tambm especial. Esta ltima, como j foi visto,
apia-se numa lngua e se configura em textos em que se
caracteriza uma determinada modalidade de discurso.
O cdigo em que se pauta o discurso literrio
guarda ntima relao com o cdigo do discurso comum, mas
apresenta, em relao a este, diferenas singularizadoras.
Diante do mistrio do fenmeno literrio, o grande
desafio dos estudiosos e pesquisadores tem sido caracterizar
plenamente essa especificidade.
Identificar, entretanto, certos traos peculiares do
discurso literrio tem sido possvel: o que ainda no se
conseguiu definir, mesmo luz desses traos, o ndice da
chamada literariedade, busca mobilizadora sobretudo da
crtica formalista e estruturalista.
A prposito, estudiosos como Greimas, por
exemplo, vinculam a interpretao dessa literariedade a uma
conotao scio-cultural e sua conseqente variao no
tempo e no espao humanos.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
Essa relatividade e essas limitaes no impedem
que assinalemos uma srie de caracteres distintivos do
discurso literrio em relao ao discurso comum. Vamos a
eles.
Complexidade
O discurso da literatura se caracteriza por sua
complexidade. No discurso no-literrio, h um
relacionamento imediato com o referente; caracteriza-se, na
maioria dos casos, a significao singular dos signos,
marcados pela transparncia, como vimos na frase-exemplo
Uma flor nasceu no cho da minha rua. J o que
depreendemos do texto literrio ultrapassa, como j foi
assinalado, os limites da simples reproduo. A natureza das
informaes que, por seu intermdio, so transmitidas, vai
alm do nvel meramente semntico para se converter em
algo tal, que sua comunicao se torna impossvel atravs
das estruturas elementares do discurso cotidiano.
No dispositivo verbal configurador da obra de arte
literria, revelam-se realidades que, mesmo vinculadas a
elementos de natureza individual ou de poca, atingem
espaos de universalidade. Por seu intermdio se busca
aceder plenitude do real.
Em certo sentido, a linguagem literria produz; a
no-literria reproduz.
O texto literrio , ao mesmo tempo, um objeto
lingstico e um objeto esttico.
Nessa situao, configura-se um sistema de signos
secundrio em relao lngua de que se vale, esta
funcionando, no caso, como o sistema 1. Entenda-se o
adjetivo secundrio vinculado sobretudo natureza
complexa que est sendo assinalada e no somente ao fato
de que o sistema 1 uma lngua natural.
A obra de arte literria, valho-me ainda uma vez de
Lefebve, sempre a interseco de dois movimentos de
sentidos opostos que se envolvem, por um lado, um dobrar-
se da literatura sobre si mesma num puro objeto de
linguagem e, por outro lado, um abrir-se ao mundo
interrogado na sua realidade e na sua presena essencial [...]
movimentos contraditrios e entretanto solidrios, plos ao
mesmo tempo complementares e antagonistas, criadores de
um campo dinmico que s ele permite compreender os
diversos aspectos do fenmeno literrio.
Multissignificao
Ao caracterizar-se no texto literrio um uso
especfico e complexo da lngua, os signos lingsticos, as
frases, as seqncias assumem significado variado e
mltiplo. Assim, afastam-se, por exemplo, da
monossignificao tpica do discurso cientfico, para s citar
um caso.
nesse sentido que alguns estudiosos situam o
distanciamento que a linguagem literria assume em relao
ao que chamam grau zero da escritura.
Entenda-se, a princpio, grau zero como o discurso
preocupado sobretudo com a plena clareza da comunicao
nele veiculada e com a obedincia s normas usuais da
lngua. (Para uma viso mais minuciosa do conceito, pode-se
ver o livro de Roland Barthes, Novos ensaios crticos
seguidos de o grau zero da escritura, edio da Cultrix de
1974.)
A literatura, na verdade, cria significantes e funda
significados. Apresenta seus prprios meios de expresso,
34
ainda que se valendo da lngua, ponto de partida. Superposto
ao da lngua, o cdigo literrio, em certa medida, caracteriza
alteraes e mesmo oposies em relao quele. um
desvio mais ou menos acentuado em relao ao uso
lingstico comum. Em termos literrios, por exemplo,
assegurada a coerncia do conjunto em que inserssemos a
afirmao, teriam sentido frases como a flor de nossa rua
comeu todos os medos ou a flor expulsou todos os
monstros e, fora desse mbito sinttico-vocabular, lembro
versos como Um supremssimo cansao/ssimo,
ssimo/cansao de Fernando Pessoa, onde, como se v, se
fere, em nome da expressividade potica, a norma
morfolgica do idioma no seu uso cotidiano.
E mais: para a plurissignificao do texto
contribuem, como acentua Paul Ricoeur, fatores de ordem
sincrnica e de ordem diacrnica. Vale dizer, os primeiros se
vinculam carga significativa ligada s relaes entre as
palavras no conjunto do texto de que fazem parte; j o plano
da diacronia envolve tudo o que de significao e evocao o
tempo agregou aos vocbulos, no decurso de sua histria,
includas nessa totalidade as dimenses resultantes do uso
das palavras na tradio literria.
Num ou noutro caso, a plurissignificao pode
associar-se ao mbito scio-cultural, como quer, por
exemplo, Della Volpe, ou a espaos miticos e arquetpicos,
como pretende Northrop Frye; situo-me, no caso, entre os
que acreditam que tais dimenses no se excluem, antes se
complementam.
A multissignificao , pois, uma das marcas
fundamentais do texto literrio como tal. o trao que
permite, entre outras, as mltiplas leituras existentes da obra
de Joo Cabral de Melo Neto, de Carlos Drummond de
Andrade, de Guimares Rosa; que possibilita a Roland
Barthes a sua apreciao da obra de Racine e que nos
autoriza ler, em Iracema, de Jos de Alencar, uma sntese
simblica do processo civilizatrio da Amrica, entre outras
interpretaes. A permanncia de determinadas obras se
prende ao seu alto ndice de polissemia, que as abre s mais
variadas incurses e possibilita a sua atemporalidade.
Predomnio da conotao
A linguagem literria eminentemente conotativa. O
texto literrio resulta de uma criao, feita de palavras. do
arranjo especial das palavras nessa modalidade de discurso
que emerge o sentido mltiplo que a caracteriza.
Os signos verbais, no texto de literatura, por fora
do processo criador a que so submetidos, luz da arte do
escritor, revelam-se carregados de traos significativos que a
eles se agregam a partir do processo scio-cultural complexo
a que a lngua se veicula. O texto literrio pode abrigar a
presena de elementos identificadores de um real concreto,
quase sempre garantidor de verossimilhana, como costuma
tambm, nessa mesma dimenso, apresentar uma imagem
desse real ligada estreitamente a outros elementos que
fazem o texto. Essa presena, que pode trair uma dimenso
denotativa, no , entretanto, seu trao dominante. Este
reside na conotao, conceito fundamental para os estudos
de literatura e de tal maneira que especialistas como Andr
Martinet, Georges Mounin e, entre ns, Jos Guilherme
Merquior chegam a admitir que nas conotaes reside o
segredo do valor potico de um texto.
Liberdade na criao
As manifestaes literrias podem envolver adeso,
transformao ou ruptura em relao tradio lingstica,
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
tradio retrico-estilstica, tradio tcnico-literria ou
tradio temtico-literria s quais necessariamente est
vinculado o trabalho do escritor. A literatura se abre, ento,
plenamente, criatividade do artista. Em seu percurso, ela
consiste na constante inveno de novos meios de
expresso ou numa nova utilizao dos recursos vigentes em
determinadas pocas. Mesmo nos momentos em que a
obedincia a determinados princpios pareceu regular os
procedimentos literrios, a literatura, por sua prpria
natureza, levou abertura de caminhos renovadores.
No existe uma gramtica normativa para o texto
literrio. Seu nico espao de criao o da liberdade.
Se a norma, em alguns instantes, regulou a arte, o
engenho foi sempre alm, com maior ou menor evidncia.
E os movimentos de vanguarda, a constante exigncia e
busca do novo continuam sendo suas marcas mais patentes,
num curso que segue paralelo dinmica do processo
cultural em que se integra. Nesse processo, ora o
acompanha, ora se antecipa, transformadora, porta-voz do
devir. Veja-se o Ulisses, de Joyce, por exemplo. O artista da
palavra tem uma sensibilidade mais apurada do que a do
comum das gentes, e essa acuidade mobiliza-lhe a criao
progressora.
Na maioria dos casos, a prpria obra que traz em
si suas prprias regras. A obra de arte literria se faz,
fazendo-se.
Observe-se que as normas reguladoras do texto
no-literrio, aquelas que se impem ao indivduo por
corresponderem quilo que habitualmente se diz, precisam
ser obedecidas, sob pena de srios rudos na comunicao
e, em certas circunstncias, at de total obliterao do que
se pretende comunicar. No texto literrio a criao esttica
autoriza qualquer transgresso nesse sentido. E em termos
de histria literria, mltiplos e vrios tm sido os percursos
nessa direo, seja em termos individuais, seja ao nvel de
poca.
nfase no significante
Enquanto o texto no-literrio confere destaque ao
significado, ou seja, ao plano de contedo, o texto literrio
tem o seu sentido apoiado no significado e no significante,
com especial relevo concedido a este ltimo. A questo,
entretanto, no pacfica. Sobretudo quando pensamos que,
ao situar significante e significado no mbito da semitica,
estes ganham dimenses que, embora relacionadas com a
viso da lingstica, adquirem matizes diferentes e
contribuem efetivamente para o sentido do texto,
principalmente em termos da informao esttica que nele se
configura. Num poema como o Soneto de separao, de
Vincius de Morais, por exemplo, os fonemas bilabiais de
certos vocbulos parecem contribuir para o sentido
dominante no texto, centrado na separao entre dois seres:
Soneto de separao
De repente do riso fez-se o pranto
Silencioso e branco como a bruma
E das bocas unidas fez-se a espuma
E das mos espalmadas fez-se o espanto.
De repente da calma fez-se o vento
Que dos olhos desfez a ltima chama
E da paixo fez-se o pressentimento
E do momento imvel fez-se o drama.
35

De repente, no mais que de repente
Fez-se de triste o que se fez amante
E de sozinho o que se fez contente.
Fez-se do amigo prximo o distante
Fez-se da vida uma aventura errante
De repente, no mais que de repente.
Textos h em que o significante sobressai de
maneira ainda mais marcante, como neste poema concreto
de Ronaldo Azeredo:
VVVVVVVVVV
VVVVVVVVVE
VVVVVVVVEL
VVVVVVVELO
VVVVVVELOC
VVVVVELOCI
VVVVELOCID
VVVELOCIDA
VVELOCIDAD
VELOCIDADE
A questo facilmente compreensvel: basta
substituir os vocbulos de um texto por sinnimos, para
aquilatar a relevncia do significante. Pensemos na fala
famosa do Hamlet, de Shakespeare:
To be or not to be: that is the question
(Ser ou no ser: eis a questo)
Veja-se o efeito de substituies:
Am I or am I not: that is the question
(Sou ou no sou: eis a questo)
ou
To be or not to be: that is what worries me
(Ser ou no ser: isso que me preocupa)
Evidentemente, perde-se muito do efeito esttico
com as expresses substitutas, levando-se em conta,
obviamente, o contexto em que as palavras do teatrlogo se
inserem.
No Soneto de separao, de Vincius de Morais,
bastante trocar algumas palavras para verificar a fora do
significante, colocando, por exemplo, repentinamente em
lugar de de repente; juntas, onde est unidas; ou
tranqilidade, onde se encontra calma.
Variabilidade
O texto literrio se vincula, como foi assinalado, a
um universo scio-cultural e a dimenses ideolgicas; sua
natureza envolve mutaes no tempo e no espao; ele tem
uma lngua como ponto de partida e de chegada; as lnguas
acompanham as mudanas culturais; mudam-se os tempos,
mudam-se as vontades, mudam as pessoas, os povos, a
linguagem; a literatura, manifestao cultural, acompanha as
mudanas da cultura de que parte integrante e altamente
representativa. A literatura traz a marca de uma variabilidade
especfica, seja a nvel de discursos individuais, seja a nvel
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
de representatividade cultural. E no nos esquea de que, na
base da literatura, est a permanente inveno.
SIMULADO
As crenas sobre a superioridade de um falar sobre os
demais um dos mitos que se arraigaram na cultura
brasileira. Toda variedade regional , antes de tudo, um
instrumento identitrio, isto , um recurso que confere
identidade a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser
carioca etc. um motivo de orgulho para quem o , e a forma
de alimentar esse orgulho usar o linguajar da sua regio e
praticar seus hbitos culturais. No entanto, verifica-se que
alguns falares tm mais prestgio no Brasil como um todo
que outros. Por que isso ocorre?
Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de
diversas variedades regionais, como o caso das grandes
metrpoles brasileiras, os falantes que so detentores de
maior poder e por isso gozam de mais prestgio
transferem esse prestgio para a variedade lingstica que
falam. Assim, as variedades faladas pelos grupos de maior
poder poltico e econmico passam a ser vistas como
variedades mais bonitas e at mais corretas.
Mas essas variedades nada tm de intrinsecamente superior
s demais. O prestgio que adquirem resultado de fatores
polticos e econmicos. O dialeto falado em uma regio
pobre pode vir a ser considerado um dialeto ruim, enquanto
o dialeto falado em uma regio rica e poderosa passa a ser
visto como um bom dialeto.
Isso ocorre em todos os pases. Na Frana, por exemplo, o
dialeto que adquiriu mais prestgio e que hoje tem o status
de lngua nacional o falado na regio de Paris, onde se
estabeleceu primeiramente a corte francesa e, depois da
Revoluo Francesa, a sede da Repblica.
Quando uma variedade regional alada condio de
lngua nacional, em virtude de um processo scio-histrico,
ela adquire maior prestgio em detrimento das demais.
Porm, esses juzos de valor so ideologicamente motivados
e geram preconceitos que devemos combater.
No Brasil, os falares das cidades litorneas sempre tiveram
mais prestgio que os falares das comunidades interioranas.
Isso se explica porque essas cidades receberam um
contingente muito grande de portugueses nos trs primeiros
sculos de colonizao e desenvolveram falares mais
prximos dos falares lusitanos. Alm disso, at 1960, a
capital do Brasil se situava no litoral. natural que a sede do
governo tenha mais poder poltico e prestgio, e esse
prestgio, como vimos, acaba por se transferir ao dialeto da
regio. No
Brasil de hoje, os falares de maior prestgio justamente os
usados nas regies mais ricas.
Ento, so fatores histricos, polticos e econmicos que
conferem o prestgio a certos dialetos ou variedades
regionais e alimentam preconceito em relao a outros. Mas
sabemos que esse preconceito perverso e deve ser
seriamente combatido, comeando na escola, pois a
pluralidade cultural e a rejeio aos preconceitos lingsticos
so valores que precisam ser cultivados a partir da educao
infantil e do ensino fundamental.
(Stella M. Bortoni-Ricardo. Educao em lngua materna.
So
Paulo: Parbola, 2004, p. 34-36. Adaptado.)
01. A partir da temtica abordada pelo autor do texto, infere-
se que:
a) H, em todas as lnguas, diversidades de falas,
consideradas relevantes para a ascendncia social.
36
b) O preconceito lingstico, especificamente na regio
nordestina, perpassa de influncias de comunidades
homogneas.
c) Embora a lngua brasileira seja plural, considerando suas
variedades lingsticas, percebe-se, ainda, um falar
valorativo aos dominantes.
d) Existem critrios para se estabelecer qual dos dialetos
mais pertinente ou no, contudo, sem relacionar poder e fala.
e) A economia interfere, implicitamente, no campo da
linguagem mais favorecida, sendo esta, dominada pela
minoria.
02. Em relao ao texto I, analise as seguintes
consideraes:
1. O autor ressalta a credibilidade de uma linguagem
predominantemente culta, instigada, desde cedo, na escola.
2. Existem vrios elementos externos que interferem
diretamente na fala de uma comunidade, sendo essa provida
ou no de recursos financeiros.
3. O autor faz uma analogia entre os dialetos usados nos
espaos interioranos e litorneos.
4. H, segundo o texto, uma homogeneidade entre os
dialetos correntes numa lngua, peculiarmente, interioranos.
Est (ao) correta (s):
a) 1 apenas
b) 2 apenas
c) 3 e 4 apenas
d) 2 e 3 apenas
e) 1 e 4 apenas
03. Analise as relaes morfossintticas estabelecidas nos
trechos seguintes do texto I e assinale a alternativa incorreta.
a) Em: Mas sabemos que esse preconceito perverso e
deve ser seriamente combatido..., o segmento grifado
exerce a funo de complemento do verbo sabemos.
b) Em: Ento, so fatores histricos, polticos e econmicos
que conferem o prestgio a certos dialetos ou variedades
regionais... o segmento destacado completa o vocbulo
prestgio.
c) Em: O dialeto falado em uma regio pobre pode vir a ser
considerado um dialeto ruim, enquanto o dialeto falado em
uma regio rica e poderosa passa a ser visto como um bom
dialeto., o termo sublinhado estabelece uma relao de
concomitncia.
d) Em: ... e a forma de alimentar esse orgulho usar o
linguajar da sua regio e praticar seus hbitos culturais., as
expresses destacadas so determinantes, respectivamente,
de orgulho e linguajar.
e) Em: Quando uma variedade regional alada condio
de lngua nacional..., a expresso grifada exerce funo de
complemento do vocbulo alada.
05. Acerca de elementos lingsticos presentes no texto I,
analise as afirmativas abaixo e indique a correta:
a) O segmento sublinhado no trecho: Ento, so fatores
histricos, polticos e econmicos que conferem o prestgio a
certos dialetos ou variedades regionais e alimentam
preconceito em relao a outros., indica uma alterao
argumentativa em relao ao explcito anteriormente.
b) O conector sublinhado no trecho: Porm, esses juzos de
valor so ideologicamente motivados egeram preconceitos
que devemos combater., indica uma adio, equivale a
mas.
c) No trecho: Mas sabemos que esse preconceito perverso
e deve ser seriamente combatido, comeando na escola,
pois a pluralidade cultural e a rejeio aos preconceitos
lingsticos so valores..., as expresses grifadas exercem
a mesma funo sinttica.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
d) O termo grifado no trecho: Isso ocorre em todos os
pases., um elemento coesivo, cuja funo retomar, em
sntese, a idia contida no pargrafo anterior.
e) No fragmento: ... ela adquire maior prestgio em
detrimento das demais. Porm, esses juzos de valor so
ideologicamente motivados..., os vocbulos destacados so
acentuados pela mesma regra, segundo a norma culta.
06. Em: [...] por conta da nomenclatura tcnica que ele
possui., o termo destacado em negrito retoma:
A) ensaio.
B) livro infantil. .
C) romance.
D) deles
E) termos abstratos
07. O Mar Nunca transborda o ttulo de um:
A) ensaio repleto de jarges profissionais.
B) romance de outro autor citado como argumento de
autoridade para justificar as ideias de Ana Maria Machado.
C romance que pertence ao acervo particular de Ana
Maria Machado e lhe serve de modelo de como usar a
linguagem adequadamente.
D romance escrito por Ana Maria Machado.
E romance escrito ao longo de cinco sculos que inspirou
Ana Maria Machado a escrever usando diversas
08. Em [...] o escritor no escreve o que houve, mas o que
ouve., os termos destacados em negrito so homnimos.
Assinale a alternativa em que os termos apresentam essa
mesma relao.
A Eminente e iminente.
B Nativo e inativo.
C Acender e ascender.
D Osso e ouo
E Descrio e discrio.
09. Leia o trecho a seguir:
[...] As adversativas so um lugar`muito interessante para
mostrar que a questo do sentido cultural, ideolgica. No
diramos A casa grande (gostaramos de comprar), mas
cara (no podemos comprar)se ter um bom tamanho no
fosse considerado uma qualidade para uma casa. Carae
grande` no so adversrias. As verdadeiras adversrias,
no exemplo, so as concluses: grande: queria comparar,
mas cara: no posso comparar.
POSSENTI, Srio.
Os opostos do mas. Lngua portuguesa. Fev. de 2012, ano
7, n. 76, p.19.
Assinale a alternativa em que os termos apresentam a
mesma relao apontada por Possenti no trecho acima.
A) Ele disse que forte, mas fraco.
B) Eu disse que iria, mas no fui.
C) O mercado parecia grande, mas pequeno.
D) Eu achei o carro bonito, mas caro.
E) Eu disse que iria contar o segredo, mas no vou.
10. 14) Leia o texto a seguir:
Camisinha na escola O governo vai distribuir preservativos
para estudantes. A iniciativaenfrenta a oposio dos grupos
religiosos. Aps quatro anos parado, um projeto do
Ministrio da Sade com grande potencial de causar
polmica acaba de ser desengavetado. At o fim do ms, o
governo federal finalizar a cotao de preos para a compra
de 33 mquinas de distribuio de preservativos para
escolas pblicas. A ideia instalar esses equipamentos em
colgios de ensino mdio, que tm alunos a partir de 14
anos. Eles funcionaro como uma mquina de refrigerante,
mas sem necessidade de colocar dinheiro. O aluno digitar
uma senha, apertarum boto e receber o preservativo.
37
 O objetivo do projeto facilitar a distribuio de camisinhas
para adolescentes, eliminando o constrangimento que eles
possam eventualmente ter em compr-las ou pedi-las para
algum. As mquinas sero instaladas inicialmente em
escolas de quatro capitais: Florianpolis, Joo Pessoa,
Braslia e So Paulo. A experincia ser acompanhada por
pesquisadores de dois rgos ligados s Naes Unidas, a
Unesco e a Unfpa. Eles ouviro alunos, pais e professores
sobre a iniciativa. Concluda essa fase inicial, a ideia do
governo
expandir a instalao das mquinas para 400 escolas
pblicas de todo pas.
Dois levantamentos estatsticos fundamentam a iniciativa. O
primeiro uma pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) de 2009. Ela mostra que 30,5% dos
alunos do 9 ano do ensino fundamental (a antiga 8 srie) j
tiveram alguma relao sexual. O outro revela que os
brasileiros usam cada vez menos a camisinha. De acordo
com uma pesquisa do ministrio, o uso de preservativos em
relaes casuais caiu de 51,5% para 46,5% entre 2004 e
2008.
O debate sobre as mquinas, porm, no de-ve se limitar a
aspectos tcnicos. Padres e parlamentares religiosos
prometem fazer barulho contra o projeto. [...]
Na cmara, o deputado federal Joo Campos (PSDB-GO),
presidente da Frente Parlamentar Evanglica, afirma que a
camisinha uma forma de estimular o sexo sem limites.
Campos diz que o governo deve investir em programas que
valorizam a abstinncia sexual at o casamento, sob o mote
Quem ama, espera. Esse no o slogan que a maioria dos
jovens tem colocado em prtica, diz Carmita Abdo,
coordenadora do programa de estudos em sexualidade da
Universidade de So Paulo. A realidade que as pessoas
no esto aguardando o casamento para iniciar a vida sexual
e no tm um s parceiro, afirma Carmita. [...]
(POCA, n. 692, 2011, p.61)
Assinale a alternativa correta, de acordo com o texto.
A) Em compr-las e pedi-las, os termos destacados
referem-se a adolescentes.
B) Em compr-las e pedi-las, os termos destacados
referem-se a mquinas.
C) Em eles funcionaro como [...], o termo eles refere-se a
colgios.
D) Em eles funcionaro como [...], o termo eles refere-se a
equipamentos.
E) Em eles funcionaro como [...], o termo eles refere-se a
alunos.
11. Observe o trecho: A experincia ser acompanhada
por pesquisadores de dois rgos ligados s
Naes Unidas, a Unesco e a Unfpa e assinale a alternativa
correta.
A) Os rgos que acompanharo a experincia so dois:
UNESCO e Unfpa.
B ) A experincia ser acompanhada por quatro rgos.
C) A experincia ser acompanhada por pesquisadores de
dois rgos e por trs entidades.
D) Falta acento grave em a UNESCO e em a Unfpa.
E) A ambiguidade do trecho deve-se ao fato de os dois
rgos no terem sido denominados.
12. Leia o texto a seguir:
No meio do caminho havia (muitas) pedras Conhea os
motivos que fazem com que alunos entre 15 e 17 anos
cursem a EJA [...] Sem se interessar pelo que a escola
oferece, vrios adolescentes deixam de frequentar as aulas e
s tempos depois retornam, cientes da importncia dos
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
estudos. No s o currculo mas tambm a forma comoele
trabalhado provocam o desinteresse. s vezes, frequentar a
igreja ou assistir televiso so atividades mais atraentes do
que o contedo das disciplinas, diz Eliane Ribeiro Andrade,
professora da Faculdade de Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UFRJ). Adequar as aulas s
necessidades dos alunos que tm mais de 15 anos e ainda
esto no Ensino fundamental, e no esperar que o contrrio
ocorra, um desafio. Isso possvel quando so propostas
diferentes estratgias para ajud-los a superar as dvidas e
dificuldades do cotidiano, explica Cleuza Repulho,
presidente da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao
(Undime) e secretria de Educao de So Bernardo do
Campo, na Grande So Paulo.
(NOVA ESCOLA, n. 244, p. 96-97, ago. de 2011).
Assinale a alternativa correta.
A)O texto coloca o aluno como o nico responsvel pelo
desinteresse pelos estudos, afinal ele prefere ir igreja ou
assistir televiso.
B) O texto contraditrio, pois primeiro afirma que o aluno
no se interessa pelo que a escola oferece e depois diz que
eles so cientes da importncia dos estudos.
C) O termo contrrio refere-se atitude agressiva dos
alunos.
D)O termo isso se refere necessidade de o aluno se
adequar s aulas.
E) O termo isso se refere necessidade de as aulas se
adequarem s necessidades do aluno.
13. Joaquim Maria Machado de Assis (1839-1908) teve uma
infncia to difcil quanto qualquer outro menino pobre e
mulato do Rio de Janeiro nos idos de 1840. Era tambm
gago e epiltico. custa de muito esforo pessoal acumulou
uma slida formao cultural. Aos 29 anos, casou-se com
Carolina, a adorada esposa imortalizada nos versos que
comps para homenage-la quando morreu, em 1904.
Apesar de todas as dificuldades, Machado de Assis foi um
intelectual respeitado e influente. Em seus 69 anos de vida,
nunca se afastou mais do que 120 quilmetros do Rio de
Janeiro. No entanto, criou uma obra que retrata com
perfeio a sociedade brasileira do Segundo Reinado.
Fundou a Academia Brasileira de Letras, da qual foi
aclamado presidente perptuo.
(ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010,p.197).
O texto acima fala sobre a vida de Machado de Assis. O
mecanismo de coeso textual mais utilizado no texto acima,
a fim de evitar repeties :
A) a substituio do referente por uma pala-vra de sentido
equivalente.
B )a substituio do referente por um subs-tantivo.
C ) a supresso do referente.
D ) o uso de conectivos como apesar de, tambm, e.
E ) a substituio de um pronome por um referente.
14- Leia o texto a seguir.
Alm da morte, o mundo dos sonhos torna-se um espao de
fuga [...]. Nele, o escritor projeta suas utopias (pessoas e
sociais). O passado, apresentado de modo completamente
idealizado, tambm desempenha a mesma funo: acolhe o
olhar subjetivo desse autor que se sente deslocado na
sociedade em que vive. Os temas medievais ressurgem com
fora total. A Idade Mdia representa [...] uma poca em que
a sociedade estava repleta de feitos heroicos, sentimentos
nobres e harmonia.
(ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010,p. 11)
As caractersticas descritas no texto acima se referem ao:
A) Naturalismo.
B) Simbolismo.
38
C) Romantismo. enquanto as crianas de olhos lvidos e redondos como luas,
D) Realismo. rfs de pais e de mes,
E) Modernismo. andarem acossadas pelas ruas
como matilhas de ces;
15. As palavras e expresses s adquirem seu significado [...]
pleno quando em uso, ou seja, quando se relacionam com enquanto for preciso lutar at ao desespero da agonia,
outras palavras e com o mundo. o poeta escrever com alcatro nos muros da cidade:
Assinale a alternativa que apresenta apenas
palavras/expresses retiradas do texto, cujo significado se ABAIXO O MISTRIO DA POESIA.
constri de forma figurada. Nesse poema, o autor faz uso repetido de um recurso
A) feio de doer e vou estar enviando. lingstico que se torna significativo na construo do sentido
B) vou estar enviando e o transbordamento de verbos. do texto. A uma inteno comunicativa do autor vem
C) anda por a e ofende a frase. responder uma soluo formal na linguagem. Importa ao
D) anda por a e obstaculizar. poema contrapor a situao sociopoltica dada ao poeta e a
E) um passo irretocvel e vou enviar. reao dele, em face dessa situao. Assim, verifica-se
como soluo formal o emprego sistemtico e reiterado de:
16- A polifonia diz respeito: a) oraes subordinadas substantivas, que desmascaram o
A) s vrias vozes presentes nos textos. carter reificado da situao descrita.
B) s vrias formas de pronunciar as palavras no contexto de b) oraes coordenadas sindticas, que revelam as relaes
uso. de causa e efeito entre as aes descritas.
C) aos vrios significados que uma palavra pode ter fora de c) oraes subordinadas adverbiais, que destacam a
contexto. persistncia de situaes de injustia e o impulso de reao
D) aos vrios sons que se pode encontrar em um texto, como a elas.
as onomatopias. d) oraes subordinadas adjetivas, que procuram
E) aos vrios significados que uma palavra pode ter no caracterizar negativamente a situao sociopoltica
contexto em que est empregada. apresentada.
e) oraes coordenadas assindticas, que expressam o ritmo
17- Sobre a poesia trovadoresca em Portugal, incorreto nervoso das tenses caracterizadas no poema.
afirmar que:
20- Sobre formao do leitor, considere os seguintes
a) refletiu o pensamento da poca, marcada pelo aspectos e suas respectivas caracterizaes.
teocentrismo, o feudalismo e valores altamente moralistas. 1. Prazer de ler. Obtm-se com textos sempre familiares ao
b) representou um claro apelo popular arte, que passou a leitor. Textos novos devem ser antes explicados, para que o
ser representada por setores mais baixos da sociedade. leitor se sinta seguro.
c) pode ser dividida em lrica e satrica. 2. Intertextualidade. Envolve, no ato de leitura, resposta a
d) em boa parte de sua realizao, teve influncia provenal. muitos outros textos que permeiam o mundo.
e) as cantigas de amigo, apesar de escritas por trovadores, 3. Memria. Na leitura, principalmente de poesia,
expressam o eu-lrico feminino. importante o resgate das palavras do autor tais como elas
foram escritas, para no tra-lo quanto ao sentido que quis
18- Sobre a cultura medieval ocidental, considere as produzir.
seguintes afirmativas: 4. Intersubjetividade. Considera a interao do leitor com o
texto e com as vozes nele presentes.
I - A maioria dos "no-romanos" desconhecia a escrita e 5. Consenso quanto interpretao das histrias. Leitores
utilizava-se da oralidade para orientar a vida social. em formao precisam ter segurana de que esto
II - No campo da Filosofia, verificou-se a influncia do entendendo o que lem, ao comparar sua interpretao com
pensamento escolstico, que retomou o debate entre f e a dos demais leitores, sobretudo mais experientes.
razo.
III - A arquitetura medieval caracterizou-se pela presena de Para o xito no processo de formao do leitor, necessrio
grandes construes inspiradas em motivos religiosos, como contemplar, entre os aspectos caracterizados acima:
mosteiros e igrejas.
IV - O herosmo da cavalaria e o amor, temas caractersticos a) 1, 2, 3 e 5 apenas.
da poesia trovadoresca, tornaram-se comuns na literatura b) 1, 3 e 4 apenas.
medieval. c) 3, 4 e 5 apenas.
d) 2 e 4 apenas.
Assinale a alternativa correta. e) 1, 2 e 5 apenas.

a) Apenas as afirmativas III e IV so verdadeiras. 21- De como no ler um poema

b) Apenas as afirmativas II, III e IV so verdadeiras. H tempos me perguntaram umas menininhas, numa dessas
c) Apenas as afirmativas I, II e III so verdadeiras. pesquisas, quantos diminutivos eu empregara no meu livro A
d) Apenas as afirmativas I, III e IV so verdadeiras. Rua dos Cataventos. Espantadssimo, disse-lhes que no
e) Todas as afirmativas so verdadeiras. sabia. Nem tentaria saber, porque poderiam escapar-me
alguns na contagem. Que estas estatsticas, alis, s
19- Considere o seguinte poema. poderiam ser feitas eficientemente com o auxlio de robs.
Enquanto No sei se as menininhas sabiam ao certo o que era um
Antnio Gedeo rob. Mas a professora delas, que mandara fazer as
Enquanto houver um homem cado de bruos no passeio perguntas, devia ser um deles.
e um sargento que lhe volta o corpo com a ponta do p E mal sabia eu, ento, que estava dando um testemunho
para ver como ; sobre o estruturalismo o qual s depois vim a conhecer
[...] pelos seus produtos em jornais e revistas. Mas continuo

Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa 39

achando que um poema (um verdadeiro poema, quero dizer),
sendo algo dramaticamente emocional, no deveria ser
entregue considerao de robs, que, como todos sabem,
so inumanos.
Um rob, quando muito, poder fazer uma meticulosa
autpsia caso fosse possvel autopsiar uma coisa to viva
como a poesia.
Em todo caso, os estruturalistas no deixam de ter o seu qu
de humano...
Nas suas pacientes, afanosas, exaustivas furungaes, so
exatamente como certas crianas que acabam estripando um
boneco para ver onde est a musiquinha.
(Mrio Quintana)
A crnica de Mrio Quintana tem como referencial as salas
de aula e, mais especificamente, as aulas de Lngua
Portuguesa. A crtica que ele faz :
a) s menininhas que lhe fizeram a pergunta.
b) corrente estruturalista, que ele j combatia mesmo antes
do episdio descrito.
c) aos que fazem a abordagem meramente estruturalista da
literatura.
d) ao produto do estruturalismo presente em jornais e
revistas.
e) aos robs, que s so capazes de fazer meticulosas
autpsias.
22. - A partir da leitura do texto de Mrio Quintana, considere
as seguintes afirmativas sobre o gnero crnica:
1. Caracteriza-se por textos curtos e narrao em primeira
pessoa.
2. Caracteriza-se por consideraes de carter geral, a partir
de situaes especficas, e pelo texto mais curto.
3. Traz sempre o discurso direto para marcar os
personagens/sujeitos do dilogo.
4. Elaborado em determinada esfera de atividade discursiva,
d espao para o cotidiano.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 1 verdadeira.
b) Somente as afirmativas 2 e 4 so verdadeiras.
c) As afirmativas 1, 2, 3 e 4 so verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 3 e 4 so verdadeiras.
e) Somente as afirmativas 1, 2 e 3 so verdadeiras.
23. A seguir, apresentado o primeiro pargrafo de um texto
que aborda a necessidade de coerncia entre concepo de
lngua e de sujeito para a reformulao do Ensino Bsico. Na
seqncia, so apresentados, fora de ordem, os pargrafos
que do continuidade ao texto. Determine a ordem correta
das idias neles expressas.
Ao fazermos um esforo de reformulao do Ensino
Fundamental e Mdio, precisamos, antes de qualquer coisa,
desaprender. Temos de jogar fora as carcomidas
concepes de linguagem e de seu ensino que, poderosas,
atravancam nosso caminho.
( ) E essa ruptura s ser possvel e produtiva, se
resgatarmos a linguagem no como uma coisa externa aos
falantes, mas como um conjunto aberto de atividades
sociointeracionais.
( ) esse ponto de vista que nos desvela a linguagem como
uma multido de discursos, uma multido de vozes sociais.
So discursos, so vozes que revelam diferentes histrias,
grupos sociais, prticas coletivas, valores, vises de mundo,
experincias pessoais. esse ponto de vista que nos
desvela os falantes como compsitos de mltiplas vozes
sociais e no como mquinas atualizadoras de regras, como
reprodutores de monumentos ou usurios de ferramentas.
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
( ) A linguagem no ser, ento, vista como um sistema, um
monumento, uma ferramenta como uma entidade supra-
humana , mas fundamentalmente como atividade. E no
atividade de seres isolados e auto-suficientes, mas atividade
social, intersubjetiva, histrica. Por sua vez, os falantes
tomam forma como sujeitos histricos e como realidades
psquicas em meio a essa intrincada rede de relaes
socioverbais e pela interiorizao da prpria dinmica
socioverbal.
( ) Observe-se que todas essas concepes entendem a
linguagem como uma realidade em si (uma gramtica, um
monumento, um instrumento) da qual restam excludos os
falantes, a dinmica das relaes sociais, os movimentos da
histria. Nesse processo, importante ter claro que no
existe uma forma nica de conceber a linguagem. Sendo
assim, para fundar esse novo ensino, precisamos comear
por reconstruir nossa concepo de linguagem.
( ) A linguagem, nesse sentido, passa a ser vista como o
conjunto das atividades sgnicas que constituem as mltiplas
relaes sociais entre os sujeitos histricos, nelas se
constituindo.
( ) Entre ns, as concepes mais fortes reduzem a
linguagem ora a um conjunto de regras; ora a um conjunto de
expresses ditas corretas; ora a uma ferramenta bem
acabada.
( ) Nosso desafio inicial, portanto, ser romper com essa
reificao da linguagem e essa alienao dos falantes.
Assinale a alternativa que apresenta a numerao correta, de
cima para baixo.
a) 5 6 3 1 7 2 4.
b) 7 5 4 3 1 2 6.
c) 2 5 3 7 4 6 1.
d) 4 7 5 2 6 1 3.
e) 6 1 2 5 3 4 7.
24. Leia o poema Prece, de Fernando Pessoa.
Senhor, a noite veio e a alma vil.
Tanta foi a tormenta e a vontade!
Restam-nos hoje, no silncio hostil,
O mar universal e a saudade.
Mas a chama, que a vida em ns criou,
Se ainda h vida ainda no finda.
O frio morto em cinzas a ocultou:
A mo do vento pode ergu-la ainda.
D o sopro, a aragem ou desgraa ou nsia ,
Com que a chama do esforo se remoa,
E outra vez conquistaremos a Distncia
Do mar ou outra, mas que seja nossa!
(Fernando Pessoa. Mensagem, 1995.)
Extrado do livro Mensagem, o poema pode ser considerado
nacionalista, na medida em que o eu lrico:
(A) apresenta Portugal como uma nao decadente, que no
faz jus ao seu passado de herosmo e glrias.
(B) reconhece o desejo de o povo portugus glorificar seus
heris, o que no foi possvel at o seu presente.
(C) inspira-se no passado de herosmo do povo portugus
que, no presente, j no acredita na sua histria.
(D) descreve o Portugal de seu tempo como uma nao
gloriosa e marcada por histrias de herosmo.
(E) busca reviver o sonho de uma da nao grandiosa,
cantando um Portugal almejado por seus feitos gloriosos.
25. Assinale a alternativa que melhor expressa a concepo
de linguagem assumida pelas Diretrizes Curriculares
40
Estaduais para a disciplina de Lngua Portuguesa na
Educao Bsica.
a) H regras a serem seguidas, que se constituem nas
normas gramaticais do falar e escrever bem.
b) A lngua um conjunto de signos que se combinam,
tornando possvel a transmisso de uma mensagem de um
transmissor para um receptor.
c) A enunciao um ato individual e depende
essencialmente da capacidade do homem de organizar de
maneira lgica o seu pensamento, exteriorizando-o por meio
de uma linguagem articulada e organizada.
d) Quando um falante tem em sua mente uma mensagem a
transmitir a um ouvinte, ele codifica essa mensagem e a
remete para o outro atravs de um canal. O outro recebe os
sinais codificados e os transforma de novo em mensagem,
num processo de decodificao.
e) A linguagem um espao de interao humana, de
interao comunicativa.
26. Leia os fragmentos a seguir, retirados do conto O
besouro e a rosa, do livro Contos de Belazarte, de
Mrio de Andrade, para responder s questes.
1 - Joo no viu nada disso, estou fantasiando a histria.
Depois do sculo dezenove os contadores
parece que se sentem na obrigao de esmiuar com sem-
vergonhice essas coisas.
2 - Joo ficou sozinho na sala, no sabia o que tinha
acontecido l dentro, mas porm adivinhando que lhe parecia
que a Rosa no gostava dele.(...) Por causa dele o Lapa
Atltico venceu. Venceu porque derrepentemente ela
aparecia no corpo dele e lhe
dava aquela vontade.
3 - Pedro Mulato era um infame, at gatuno, Deus me
perdoe! Rosa no escutou nada. Bateu o p. Quis casar e
casou. Meia que sentia que estava errada porm no queria
pensar e no pensava. As duas solteironas choraram muito
quando ela partiu casada e vitoriosa, sem uma lgrima. Dura.
Rosa foi muito infeliz.
I. O primeiro fragmento h metafico, voltada para a crtica
aos escritores do sculo XIX.
II. A crtica aos escritores do sculo XIX uma das marcas
do Modernismo brasileiro, do qual Mrio de Andrade um
dos expoentes.
III. No fragmento 2, o uso da palavra derrepentemente se
justifica pela proposta de uso da lngua feita pelo
Modernismo.
IV. O uso do mas porm, no fragmento 2, aproxima a escrita
da oralidade, uma das propostas do Modernismo brasileiro.
V. O final do conto Rosa foi muito infeliz, quebra a
expectativa do leitor, que espera haver um final feliz. Esse
estranhamento tambm faz parte das propostas modernistas.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As assertivas I, II e IV so verdadeiras.
B) Todas as assertivas so verdadeiras.
C) As assertivas I e V so verdadeiras.
D) Somente a assertiva I falsa.
E) Todas as assertivas so falsas.
27. No trecho:
Mas a integrao da lingstica com outras cincias, a
abertura das pesquisas sobre os fatos da linguagem a
perspectivas mais amplas, sobretudo aquelas trazidas pela
pragmtica, provocaram o paulatino surgimento de novas
concepes. (l. 14-16), a palavra em destaque confere ao
contexto o sentido de:
a) frentico;
b) gradual;
c) pontual;
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
d) rigoroso;
e) emergente.
27. Assinale a alternativa que enfoca um procedimento
relativo ao ensino que tem como base a anlise lingustica.
a) Lngua: estrutura inflexvel e invarivel.
b) Unidade privilegiada para estudo da lngua: o texto.
c)Focalizao nas habilidades relativas metalinguagem.
d) Fragmentao dos eixos de orientao do ensino.
e) Focalizao exclusiva na norma-padro.
28. Sobre o TEXTO V abaixo, pode-se dizer que ele se
classifica como:
a) Absolutamente tcnico porque est escrito numa
linguagem denotativa.
b) Absolutamente literrio porque est escrito numa
linguagem plurissignificativa e conotativa.
c) Tcnico, com explorao de linguagem conotativa.
d Tcnico e literrio ao mesmo tempo.
e)Nenhuma das alternativas contempla a classificao
correta sobre o texto abaixo.
TEXTO V
O bicho
Vi ontem um bicho
Na imundcie do ptio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho no era um co,
No era um gato,
No era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
(Bandeira, Manuel. In Seleta prosa e Verso.Rio de Janeiro:
Jos Olympio,1971.)
29. O Primo Baslio (1878), clebre obra de Ea de Queirs,
versa sobre o trrido romance (re)vivido por
Baslio e Lusa quando da ausncia de seu marido Jorge em
viagem de trabalho. A relao dos primos avana, e Juliana,
criada de Lusa, passa a chantage-la, pedindo-lhe roupas,
dinheiro e presentes diversos, inclusive melhores
instalaes, alm de obrigar a ama a fazer os servios
domsticos. Sem sada, Lusa recorre a Sebastio, fiel amigo
de Jorge, para que consiga reaver as provas (cartas) da
traio cometida.
No romance em tela, alm do adultrio que salta aos
olhos do leitor no incio da trama, podemos constatar outra
questo de grande relevncia abordada pelo autor, que est
CORRETAMENTE apresentada em:
a) o real valor da amizade, evidenciado pela empreitada de
Sebastio em salvar o casamento de Jorge eLusa;
b) o verdadeiro amor da esposa pelo marido, representado
pela recusa de Lusa em se entregar ao banqueiro para
conseguir o dinheiro que a criada lhe exigia;
c) a segurana que o casamento proporciona mulher,
traduzida pelo cuidado de Jorge para com Lusa;
d) a cumplicidade feminina, retratada na relao Leopoldina
X Lusa;
e) a luta de classes, simbolizada pelo duelo Juliana X Lusa.
30. Aps 1822, cresce no Brasil, independente do sentimento
de nacionalismo, a busca do passado histrico e a exaltao
da natureza; na realidade eram caractersticas j cultivadas
na Europa e que se encaixavam perfeitamente
necessidade brasileira de ofuscar profundas crises sociais,
financeiras e econmicas. Com base nas caractersticas
41
citadas no enunciado, pode-se afirmar, CORRETAMENTE,
que se trata do movimento literrio brasileiro que teve sua
vigncia no sculo XIX chamado:
a) Realismo.
b) Arcadismo.
c) Barroco.
d) Romantismo.
e) Quinhentismo.
31. Assinale a alternativa em que todas as caractersticas de
estilo so representantes do Simbolismo.
. diferentes formas de falar no podem serpadronizadas numa
a) Impassibilidade, vida descrita objetivamente, ecletismo.
b) Hermetismo intencional, alquimia verbal, musicalidade.
c) Favor da forma, expresses ousadas, fidelidade nas
observaes.
d) Atmosfera de impreciso, realismo cru, religiosidade.
e) Complexidade, ressurreio dos valores humanos,
materialismo pornogrfico.
32. Leia o texto e responda
A lngua-problema
Duas moas conversavam no nibus:
- Tou com um poblema.
- Pera, um poblema ou um pobrema?
- No a mesma coisa?
- Pobrema de matemtica, ensinam na escola. Poblema
em casa. O marido bebe,
bate na gente ...
Contaram-me isso como fato verdico, mas tem jeito de
piada. Pouco importa. No
dilogo, nada inverossmil, algum ver o retrato tragicmico
de uma populao iletrada.
Pode ser. Mas no tudo. H algo de genial na cena.
Perspiccia e sutileza se juntam, na contramo da gramtica,
para expressar fino discernimento. A segunda moa nos diz,
a seu modo, que questes abstratas do mundo culto
(poblemas) nada tm a ver com dramas cotidianos
(pobremas). Exigem, portanto, palavras diferentes. Seria
generalizao grosseira colocar esses conceitos sob o
mesmo quarda-chuva, a palavra oficial, problema.
A intimidade com a vida real revela nuances e, claro,
estimula a diversidade semntica. Povos berberes, com sua
imemorial convivncia com o camelo, do nomes distintos a
cada pata do animal. assim que funciona. Pouco importa
se essa diversidade semntica, de incio, se expresse por
infraes gramtica. Deturpaes e corruptelas com o
tempo so assimiladas, se fizerem sentido.
Pera, poblema ou pobrema?
Eis a questo. Se aprendssemos a perceber a diferena,
talvez fssemos mais felizes. Muito do que nos atormenta
existe s no plano imaginrio, como era, para os homens da
Idade Mdia, a iminncia do fim do mundo. Um mero
poblema. Sem lastro no cotidiano.
A diferena entre poblema e pobrema talvez seja um dia
definida no Houaissou no Aurlio. Se e quando o
vocabulrio-raiz, problema, cair em desuso. Ser lembrado
em afetados textos jurdicos e na bula de pomada Minncora.
Pode acontecer. Menos provvel ser que os burocratas da
lngua desistam de unificar o portugus de gente de
diferentes climas e fusos horrios, nas mais diferentes
situaes. Reforma boa, mesmo, no a ortogrfica, mas a
que comea no bairro. Pena que no prestem ateno no
que as moas dizem. Esse o pobrema.
(MODERNELL, R. Revista Lngua Portuguesa Ano 4, N 49,
Novembro de 2009, p. 53)
Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa
Considerando-se as ideias presentes acima, infere-se,
CORRETAMENTE, que:
a) h uma parcela considervel da populao brasileira que,
embora iletrada, reconhece as regras da gramtica
normativa;
b) em termos lingusticos, h uma relao bastante estreita
entre o que ensinado na escola e o que se vivencia
cotidianamente;
c) todos esto atentos e aceitam como fatos rotineiros as
possibilidades de variao da lngua portuguesa;
d) no Brasil, h uma enorme diversidade lingustica e essas
nica variedade que tem como referncia a gramtica
normativa;
e) os burocratas da lngua lograro xito, um dia, na sua
tentativa de unificao da lngua.
33. De acordo com o anterior, A lngua-problema responda:
a) a Lngua Portuguesa comporta a diversidade semntica
poblema/pobrema desde que se tenha como referncia a
palavra oficial problema;
b) problema seria a palavra oficial porque a nica que
expressa corretamente o conceito desejado pelos falantes da
lngua;
c) os usos da lngua por uma comunidade de falantes no
se fazem aleatoriamente, pois os usurios da lngua, ao
expressarem-se, selecionam, reflexivamente,os sentidos que
querem comunicar;
d) a afirmao ...gente de diferentes climas ... (l. 27-28)
confirma a idia de que as pessoas que moram em lugares
de clima frio falam diferente daquelas quem moram em
lugares de clima quente;
e) conforme o desenvolvimento do texto, correto afirmar
que em: Um mero poblema. Sem lastro no cotidiano. (l. 22)
a palavra poblema foi utilizada de forma irnica em relao
ao dilogo inicial, mostrado no texto, j que se trata de um
grosseiro erro gramatical.
34. Analise a proposta de atividade de Lngua Portuguesa
apresentada, acima, e assinale a alternativa cujocomentrio
NO constitui uma crtica nem a esta proposta de atividade
nem ao direcionamento de ensino de lngua que adota
abordagem semelhante a esta.
a) Para o desenvolvimento dos usos competentes e
adequados da lngua, inclusive a leitura e a escrita,
indispensvel que o aluno tenha acesso s regras, no
sentido prescritivo, da lngua.
b) enquanto prtica escolar, o ensino gramatical se reduz
ao exerccio de tcnicas insatisfatrias de descoberta e de
classificao de segmentos de oraes; (Franchi,2006 p. 79).
c) ... pode-se constatar o ensino de: (...) uma gramtica
fragmentada, de frases inventadas, da palavra e da frase
isoladas, sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem
funo; frases feitas para servir delio, para virar exerccio;.
(Antunes, 2003 p.31)
d) Atividades dessa natureza enfatizam o nome das
unidades da lngua e no as regras e seus usos e, por esse
enfoque, temos to somente o reconhecimento das unidades
e dos seus nomes sem o devido cuidado com os usos reais
da lngua.
e) Observa-se que este tipo de atividade no se apoia no
uso da lngua, em textos reais e, por esta razo, os usos
relevantes da lngua so negligenciados.
35. leia e analise o texto abaixo.
Se eu fosse um padre
Se eu fosse um padre, eu, nos meus sermes,
no falaria em Deus nem no Pecado
muito menos no Anjo Rebelado
42
 e os encantos das suas sedues,
no citaria santos e profetas:
nada das suas celestiais promessas
ou das suas terrveis maldies...
Se eu fosse um padre, eu citaria os poetas,
rezaria seus versos, os mais belos,
desses que desde a infncia me embalaram
e quem me dera que alguns fossem meus!
Porque a poesia purifica a alma...
e um belo poema ainda que de Deus se aparte
um belo poema sempre leva a Deus!
(QUINTANA, Mrio. Nova antologia potica. So Paulo: Globo, 1998. In: SO PAULO
(Cidade). Secretaria de Educao. Diretoria de
Orientao Tcnica. Caderno de orientao didtica: referencial de expectativas para o
desenvolvimento da competncias leitora e escritora
no Ciclo II do ensino fundamental na rea de lngua portuguesa. So Paulo: SME/DOT,
2007. p. 30-34)
Leia as afirmativas, considerando as possibilidades
interpretativas previstas no Caderno de orientao didtica,
para a realizao de u m trabalho pedaggico com o poema
em sala de aula.
I. Em relao forma, o texto composto por dois quartetos
e dois tercetos. um soneto tpico da forma de soneto
clssico e tem uma estrutura que exprime uma dialtica: uma
forma ordenada e progressiva de argumentao.
II. No primeiro quarteto do poema as rimas so ABBA, j no
segundo so CDEC, e nos tercetos praticamente
desaparecem. O desaparecimento das rimas medida que
os versos se sucedem comprova a fuso entre forma e
contedo.
III. O poema inicia-se com uma condio e apresenta
vrias negaes. Somente no oitavo verso o eu lrico
explicita o que realmente faria se fosse padre.
IV. No texto h a contraposio de dois mundos: de um lado
o religioso, em que predominam regras e se valorizam a
rigidez e a disciplina, de outro o no religioso, onde h mais
liberdade, em que predomina a poesia.
(B) As formas do gnero s quais modelamos nossa fala se
distinguem substancialmente das formas da lngua, do ponto
de vista de sua estabilidade e de suas leis normativas para o
locutor. De modo geral, elas so mais maleveis, mais
plsticas e mais livres do que as formas da lngua. (1992:
302)
(C) A orao que se torna enunciado completo adquire novas
qualidades e particularidades que no pertencem orao,
mas ao enunciado, que no expressam a natureza da
orao, mas do enunciado e que, achando-se associadas
orao, complementam-na at torn-la um enunciado
completo. (1992: 297)
(D) As pessoas no trocam oraes, assim como no trocam
palavras (numa acepo rigorosamente lingustica), ou
combinaes de palavras, trocam enunciados constitudos
com a ajuda das unidades da lngua - palavras, combinaes
de palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o
enunciado seja constitudo de uma nica orao, ou de uma
nica palavra, por assim dizer, de uma nica unidade da fala.
(1992: 297)
(E) Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do
discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados
dispem deuma forma padro relativamente estvel de
estruturao de um todo. Possumos um rico repertrio dos
gneros dodiscurso orais (e escritos). Na prtica, usamo-los
com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente
suaexistncia terica. (1992: 301)
Fonte:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretriz
es/dce_port.pdf

Est correto o que se afirma sobre o texto em

(A) I e II, apenas. Gabarito
(B) II e III, apenas.
(C) III e IV, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV. 01 C 02 B 03 B 04 E 05 D

35.O jogo discursivo do poema em questo est repleto de 06-A 07- D 08-C 09-D 10-D
analogias e citaes (Observe: Na primeira estrofe, o poeta
cita o Anjo Rebelado. Na segunda estrofe, santos e 11-A 12- E 13-C 14-C 15- C
profetas.). De acordo com o documento Orientaes
curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem 16-A 17-B 18-E 19-C 20-D
(p. 35): todo enunciado mantm alguma relao com outros:
ao falar ou escrever, estabelecemse conexes com outros 21-C 22-B 23-D 24-D 25-E
enunciados produzidos por outros sujeitos em contextos
correlatos. Esse dilogo entre textos umfenmeno mais 26- B 27-B 28- B 29-E 30-D
amplo: so obras literrias, cientficas, filosficas, que
31-B 32-D 33-C 34-A 35-D
funcionam como referncia para o leitor e o produtor detextos
e se apresentam, ainda que implicitamente, em concordncia
ou em contraposio s ideias expressas nos textos.
Essa questo foi elucidada por Bakhtin da seguinte forma:
(A) A expressividade de nosso enunciado determinada (...)
no s pelo teor do objeto do nosso enunciado, mas tambm
pelos enunciados do outro sobre o mesmo tema aos quais
respondemos, com os quais polemizamos; so estes ltimos
que determinam igualmente a insistncia sobre certos
pontos, a reiterao, a escolha de expresses mais
contundentes(ou, pelo contrrio, menos contundente), o tom
provocante (ou, pelo contrrio, conciliatrio) etc. (1992: 317)

Conhecimentos Especficos Lngua Portuguesa 43