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Comprensin lectora y expresin escrita
[7.1] Cmo estudiar este tema?
[7.2] Metodologa para un proceso global
[7.3] Estrategias para la comprensin lectora
[7.4] Problemas de comprensin
[7.5] Pilares de una metodologa de la expresin escrita
[7.6.] Mtodos de enseanza de la expresin

escrita
[7.7] Talleres de escritura
[7.8] Dificultades de escritura
[7.9] Referencias bibliogrficas 7

TEMA
Interactiva: lector-texto.
Metodologa Significativa: motivacin.
Esquema
Constructivista: conocimientos previos.
TEMA 7 Esquema
Antes.
Comprensin
Procedimiento Durante.
lectora
Despus.
Vocabulario o riqueza lxica.

Estrategias en el aula Estructura del texto.
Idea principal.
2
Activa y participativa
Relacin lectura-escritura.
Pilares Motivacin.
Planificacin y programacin (talleres).
Expresin escrita
Expositivo.
Mtodos de enseanza Natural cooperativo.
Individualizado.
Gramatical.
Funcional.
Enfoque de trabajo
Procesual.
Fundamentos de Lectoescritura
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Relacionado con el contenido.
Ideas clave
7.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar este tema debers comprender estas ideas clave, que se complementan
con lecturas y otros recursos para que puedas ampliar los conocimientos sobre el
mismo.
Este tema 7 est dirigido bsicamente a la comprensin lectora y a la expresin escrita

en la etapa de Primaria.
Vas a aprender a desarrollar con el alumnado la enseanza-aprendizaje de la

comprensin lectora, a prepararle para lo que va a leer, a motivarle a que refresque
sus ideas, sus conocimientos previos y a que aventure hiptesis sobre el texto; a leer
con l, animndolo a realizar una lectura activa; a plantearle cuestiones relacionadas
con la comprensin del texto y con la constatacin, o no, de las hiptesis previas.
Adems, vamos a abordar la expresin escrita en su estrecha relacin con la lectura,

y las posibles actividades que pueden plantearse para mejorarla.
7.2. Metodologa para un proceso global
Una vez que el alumnado ha accedido al cdigo escrito, una de las tareas bsicas del
docente es ensear a leer de manera comprensiva, reflexiva e interpretativa
una cierta variedad de textos. Se trata de ir formando lectores activos, que van
asimilando y guardando los conocimientos que van adquiriendo al leer y que extraen
su propia conclusin de lo ledo. Para lograr este objetivo conviene seguir las siguientes
orientaciones:
El maestro ser quien elija la tipologa textual adaptada al momento del curso
escolar y a la capacidad lectora del alumnado, y quien determine las actividades, que
irn aumentando su dificultad en funcin de los progresos del alumnado.
o Es importante que el docente maneje una tipologa textual variada, porque el

alumnado debe tener acceso a textos diferentes.
TEMA 7 Ideas clave 3 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

o El planteamiento de las actividades ser participativo, significativo y

constructivista. El alumnado tendr un papel protagonista y se le
proporcionarn actividades que tengan sentido para l y que le motiven, de
manera que poco a poco vaya construyendo su aprendizaje, partiendo de lo que
ya conoce y enriquecindolo y relacionndolo con los nuevos contenidos. Todo
esto le ayudar a crear hbitos (reflexin ante cualquier texto que lea, aficin por
la lectura, libertad de elegir lo que quiere leer).
El docente ayuda y gua al alumnado y, al tiempo, respeta y alienta su creatividad.
El proceso de lectura que cada uno realice ser personal y particular, pues cada
alumno aporta sus propias experiencias.
La comprensin lectora se asienta sobre estos principios establecidos por Cooper:
o Experiencia previa del lector, que condicionar el modo en que lee.

o El lector interacciona con el texto y elabora a partir de ah el significado.
o El proceso de comprender un texto es global: es la suma de habilidades.
o La comprensin lectora est ntimamente relacionada con el lenguaje y es
importante que no se desvincule de la escucha, el habla, la lectura y la escritura.
La aportacin del lector en la construccin del significado es fundamental para

comprender texto y, al tiempo, se recuerda que es igualmente decisivo el tipo de texto al
que se enfrenta el lector y lo que este texto aporta.
De acuerdo con el modelo interactivo que vimos en el tema 1, Galera (2009) explicita la
metodologa adecuada para este planteamiento:
Antes de la lectura: activacin de conocimientos previos, vivencias y experiencias

propias.
Durante la lectura: se van verificando las hiptesis previas y se va construyendo
el significado del texto.
Despus de la lectura: el alumno saca ideas del texto y lo interpreta.
Esta metodologa es complementaria de las actividades de pregunta-respuesta sobre

el texto. No se invalidan: el docente determina el modo de relacionarlas y de utilizarlas.

Finalmente, Galera expone dos posibles procedimientos para trabajar la comprensin

lectora, utilizando la metodologa del antes-durante-despus de la lectura de dos
maneras distintas (2009, 66 y 67):
Comprensin e interpretacin del texto, desarrollando aspecto por aspecto cada una
de las fases:
o Vocabulario: antes, durante y despus de la lectura.
o Estructura: antes, durante y despus de la lectura.
o Idea principal: antes, durante y despus de la lectura.
o Lectura expresiva: antes, durante y despus de la lectura.
o Gramtica: antes, durante y despus de la lectura.
o Expresin escrita: antes, durante y despus de la lectura.
Comprensin e interpretacin del texto, globalizados todos los aspectos en cada una
de las tres fases:
o Antes de la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc.
o Durante la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc.
o Despus de la lectura: vocabulario, estructura, idea principal, etc.
7.3. Estrategias para la comprensin lectora
Vamos a detenernos en los distintos aspectos, planteando en cada uno el antes-

durante-despus de la lectura.
Vocabulario o riqueza lxica
La mayor o menor riqueza lxica de los alumnos condiciona su comprensin y su

velocidad lectora. Un vocabulario rico permite comprender ms un texto y leer ms
rpido, porque no hace falta detenerse ante una palabra si esta se entiende y se conoce.
Cooper indica las ventajas de trabajar en el vocabulario antes de la lectura:
Aprenden el significado de las palabras que van a leer en el texto.

Conocen su pronunciacin.
Desarrollan una reserva de vocabulario, que ir incrementando su riqueza lxica.

Las posibles actividades de esta fase se desarrollarn de forma colectiva:
El docente selecciona las palabras del texto que resuman las ideas
principales, teniendo tambin en cuenta el nivel de la clase y la dificultad del texto.
Pedir a los alumnos que las busquen en el diccionario.
Los alumnos comentarn el significado encontrado oralmente.
El docente los guiar hasta que den con el significado preciso.
Se relacionarn estas palabras con los conocimientos previos de los alumnos.
Se lanzarn hiptesis sobre el contenido del texto, en relacin con estas palabras.
Los alumnos, con ayuda del docente, anticipan posibles palabras que aparecern
en el texto, para despus, en la fase siguiente, comprobar si estn o no en el texto.
Cooper indica que, durante la lectura, deben trabajarse tres habilidades:
Las claves contextuales: aunque no se conozca el significado de una palabra, se

puede deducir por el contexto lingstico su significado aproximado o, al menos, el
campo semntico al que pertenece.
El anlisis estructural: se pueden descomponer las palabras desconocidas en
base, prefijo, sufijo, etc.
El uso del diccionario: se deber indicar a los alumnos cmo utilizarlo.
Posibles actividades en esta fase:
Subrayado de los trminos difciles y buscarlos en el diccionario.

Relacin entre los trminos nuevos y los ya aprendidos.
Utilizacin de las propias palabras o expresiones del texto.
Sustitucin de una palabra por otra ms precisa.
Uso del diccionario para comprobar si el autor ha inventado, o no, alguna palabra.

Despus de la lectura, actividades para afianzar el vocabulario aprendido:
Sinnimos, antnimos.
Polisemia, homonimia.
Familias de palabras.
Campos semnticos.
Construccin de frases a partir de palabras del texto, que se dan desordenadas.
Redes conceptuales.
Juegos de vocabulario.
Fichas de vocabulario: el alumno anotar el significado de la palabra, sinnimos,
antnimos, etc.
Estructura textual
Se distinguen las tres estructuras textuales que un alumno de Primaria suele trabajar:
la narrativa, la descriptiva y la expositiva. Segn la modalidad discursiva, con sus
caractersticas, el docente aborda la comprensin lectora con unas estrategias u otras.
Estructura narrativa: antes de la lectura, los alumnos deben tener claros los
elementos de un texto narrativo y qu significa cada uno (de forma progresiva):
personajes, escenario, tiempo, lugar, accin, tema, problema y resolucin.
Se pueden ir dando indicaciones sobre qu es un personaje, qu es la accin de un

texto narrativo, el tema y el problema. Estas explicaciones se darn
fundamentalmente en el primer ciclo de Primaria.
Puede ser interesante que el docente pida a sus alumnos de Primer ciclo que le
cuenten algo que les haya sucedido recientemente. En estas narraciones cotidianas
se encuentran los elementos bsicos de una narracin y se les puede preguntar y
ayudar a definir quin sera el personaje de la historia, qu ha sucedido, etc.
Antes de leer es importante determinar intuitivamente qu estructura tiene el texto que

se va a leer.
Estructura narrativa durante la lectura: el alumnado puede ir identificando los

elementos de la narracin, a la vez que van entendiendo la accin de manera global.

Estructura narrativa despus de la lectura: se formulan preguntas sobre lo ledo.

Se trata de cuestiones sobre los elementos de la narracin, y de relacionar los
conocimientos previos del alumno con lo ledo para obtener una idea clara y concreta
de cada elemento de la narracin que han trabajado.
Estructura descriptiva: presenta diferencias con respecto al texto narrativo y el

establecer esta diferenciacin te dar las claves de la estructura del texto descriptivo.
Texto narrativo Texto descriptivo
Cuenta un hecho. Indica cmo es un animal, una

Los personajes actan. persona, un objeto.
Los personajes son activos. Se dice algo sobre los personajes.
Planteamiento, nudo y desenlace. Los personajes son pasivos.
Algunas actividades que ayudan a los alumnos a determinar las estructuras

descriptivas y a ponerse en el lugar del autor de ese texto, que ha tenido que
observar y utilizar sus sentidos para describir, son las siguientes:
o Identificar las sensaciones que se reflejan en cada texto descriptivo: pueden

relacionar lo descrito con el sentido por el que se ha percibido.
o Valorar si el lenguaje utilizado se ajusta a lo descrito: pueden opinar si las
palabras elegidas por el autor les permiten hacerse una idea de lo descrito.
o Hacerles notar la importancia del orden en la descripcin.
o Reconocer los recursos estilsticos: comparaciones, metforas; crearlas. Este
tipo de actividad es recomendable en el tercer ciclo de Primaria.
o Reconocer cmo describe lugares, animales, personas: no solo qu dice sino
cmo lo dice (el orden, su posicin ante lo descrito, si transmite alguna emocin
al describir, etc.
Galera no explicita qu hacer antes, durante y despus de la lectura, pero a partir de

lo anterior, se pueden plantear:
o Antes de la lectura: preguntar a los alumnos qu es frente al texto

narrativouna descripcin, e ir viendo con ellos sus caractersticas. Se les puede
pedir que respondan a preguntas del tipo cmo es tu amigo/tu habitacin?,

o indicarles que tienen que hablar sobre un objeto de la clase, de tal manera que
sus compaeros puedan reconocerlo a partir de sus palabras.
o Durante la lectura: irn identificando las caractersticas de la descripcin a
medida que leen. Se les puede recordar lo que han trabajado antes de enfrentarse
al texto, para que lo relacionen con lo que van leyendo.
o Despus de la lectura: se puede analizar qu tipo de descripcin ha realizado
el autor, es decir, qu orden ha seguido, cul ha sido su posicionamiento
(subjetivo, objetivo, realista, etc.).
Textos expositivos: Cooper explicita dos cuestiones importantes relacionadas con

los textos expositivos:
o Debe presentar con claridad la informacin.
o El reconocimiento de la estructura expositiva permite al lector ahorrar tiempo,
sabe que se le va a informar, no a narrar un hecho o describir un lugar.
Antes de la lectura, Cooper recomienda indicar al alumno la especificidad del

texto expositivo que va a leer: descriptivo, agrupador, causal, aclaratorio,
comparativo. Queda claro por su mismo nombre cul es la especificidad de cada uno.
Adems, el alumno podr anticipar cul puede ser el contenido del texto.
Durante la lectura va comprobando sus hiptesis sobre el texto, identifica los

detalles ms importantes, plantea de manera colectiva sus dudas, para resolverlas
con el docente y sus compaeros. Hay que resaltar la realizacin de inferencias: con
lo que el alumno sabe y lo que el texto le aporta, determina lo que el texto no
explicita.
Despus de la lectura, lo fundamental es determinar la idea principal del texto.

Autores como Aulls proponen que, en lugar de empezar determinando la idea
principal, se puede establecer el tema de un texto expositivo: es el concepto
fundamental, suele aparecer al principio y se explica desde el comienzo del texto. A
partir de este reconocimiento del tema, ser ms fcil acceder a la idea principal.
Idea principal
Antes de la lectura se les pide a los alumnos que anticipen qu puede decirse en el
texto y que lo conecten con sus conocimientos previos. Es importante que el docente

explique al alumno qu es la idea principal de un texto y cmo puede determinarse, y

que les ponga ejemplos para que lo vayan interiorizando.
Durante la lectura se pueden plantear actividades en las que, por un lado, los
alumnos comprueben sus hiptesis sobre el texto, y por otro, vayan determinando poco
a poco cul puede ser la idea principal: identificarn los prrafos del texto y harn el
subrayado de lo ms importante de cada uno.
Despus de la lectura pueden resumir en una frase la idea principal de cada prrafo;
en un paso ms, se les puede indicar que, de varios textos dados, indiquen cul de todos
resume mejor la idea principal del texto completo que han ledo.
7.4. Problemas de comprensin
El principal problema a lo largo de toda la escolaridad es que muchos nios no

comprenden lo que leen y no necesariamente tienen que ser dislxicos. Ms bien, estos
problemas estn relacionados con un mal desarrollo por parte del alumno de las
capacidades lingsticas relacionadas con la lectura.
Los principales problemas relacionados con la comprensin lectora los podemos dividir
en dos grandes grupos: problemas de aprendizaje lector y problemas lectores durante la
escolaridad.
Problemas de aprendizaje lector
Son los problemas que tienen los nios por haber realizado un mal aprendizaje de la
lectura. Lo ideal es detectarlos cuando estn sucediendo, es decir, cuando el nio est
aprendiendo a leer, y rectificar la enseanza. Si los detectamos ms tarde, deberemos
hacer un plan de intervencin para lograr una reeducacin.
Problemas lectores durante la escolaridad
Son todos los problemas relacionados con las capacidades lectoras. Podemos enumerar
los siguientes:

Vocabulario: si el nio tiene un vocabulario pobre, no comprender la mayora de

textos que tiene que leer.
Conciencia fonolgica: conciencia de los fonemas que forman las palabras y que
es el principal predictor del xito del aprendizaje lector.
Inferencias: obtencin de conclusiones a partir de los datos que proporciona el
texto. Son necesarias para poder comprender el mensaje.
Memoria operativa: necesaria para retener que se va obteniendo del texto.
Macroestructuras: extraccin de las ideas principales del texto, que son
necesarias para alcanzar el mensaje global. El nio suele tener problemas en los
textos expositivos porque est acostumbrado a los narrativos, como los cuentos, que
son lineales y no necesitan discriminar las ideas principales de las secundarias.
Para solucionar estos problemas es necesario detectarlos y disear un programa de

intervencin especfica para cada problema.
Los problemas de comprensin se dividen en problemas de aprendizaje de la lectura y

problemas durante la escolaridad.
7.5. Pilares de una metodologa de la expresin escrita
Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito (Daniel

Cassany).
Para poder llegar a escribir como propone Cassany, es necesario conocer el lenguaje:
alfabeto, vocabulario, ortografa, sintaxis; y dominar los procedimientos de
organizacin del texto.
Pero la realidad en las aulas es que no existe una metodologa definida para
trabajar la expresin escrita, que se limita a resolver las actividades planteadas en
los libros de texto. Estas actividades escasas, poco significativas no trabajan los
procedimientos de organizacin del texto, tal como muestra el estudio de Catalina
Gonzlez sobre los libros de texto para primer y segundo ciclo de Primaria. Como
resultado, al alumno le falta preparacin para expresarse correctamente por escrito.

Se hace necesaria una metodologa activa y participativa, que aproveche la

estrecha relacin entre la formacin lectora y la expresin escrita, que sea
motivadora y que se sustente en la planificacin de actividades que ayuden a
progresar en la expresin escrita. Tambin, que el maestro realice una programacin
y una sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de la expresin escrita,
a lo largo de toda la etapa de Primaria.
Son varios los pilares que sustentan una metodologa de la enseanza de la expresin
escrita: su estrecha relacin con la lectura, en especial de la Literatura infantil y juvenil,
la seleccin del enfoque adecuado, la motivacin y la planificacin.
La mera teora no sirve para que el alumno alcance una expresin escrita adecuada,
correcta y fluida; necesita modelos con los que interiorizar estructuras, lxico, y
avivar en l el deseo de expresarse con la escritura. Uno de los mejores y ms
estimulantes modelos es la literatura infantil y juvenil:
Est dirigida a un pblico lector de su edad.

Plantea problemas e inquietudes que les ataen.
Si se hace una buena seleccin, posee adems aliento literario, es literatura.
Lo ms conveniente es que sea el equipo docente el que seleccione libros por edad, nivel
lector e intereses del alumnado, y el que planifique lecturas y actividades encaminadas
a crear un hbito lector y a sentir placer por la lectura, practicar la expresin
escrita con este modelo y llegar a sentirlo como un acto placentero y estimulante.
Para Teresa Colomer (2005), la lectura de textos literarios puede ampliar su campo de
accin en la escuela: los libros proporcionan muchas oportunidades para plantear
actividades que relacionen la lectura con la escritura y el habla.
Es un hecho que se lee ms literatura de la que se escribe, lo que lleva a un

desequilibrio entre el nivel de competencia lectora y el nivel de competencia en
expresin escrita. Una manera de paliar este desequilibrio es transmitir a los
alumnos, paulatinamente, la manera en que estn escritos los cuentos que leen
a lo largo de la etapa de Primaria; de esta manera podrn apropiarse de estos rasgos y
enriquecer con ellos sus producciones escritas.

El docente debe leer los cuentos dirigidos a sus alumnos, para que sepa qu elementos
de la construccin literaria les son familiares. Dirigir la atencin hacia estos aspectos
durante la lectura u ofrecerlos como ejemplos de ayuda durante la escritura puede
contribuir al progreso en la educacin literaria de los alumnos (Colomer 2005).
En cuanto a los enfoques para abordar la prctica de la expresin escrita, los que
suelen utilizarse son los siguientes:
Enfoque gramatical: correccin de lo escrito, seguir la normativa.

Enfoque funcional: qu uso comunicativo tiene el texto escrito.
Enfoque procesal: a medida que el alumno elabora el texto, se proponen
actividades. Primero se planifica el trabajo; en segundo lugar, se realiza la actividad
de redaccin del texto y por ltimo se revisa lo escrito.
Enfoque relacionado con el contenido: la escritura se utiliza como medio para
que el alumno asimile contenidos.
Cassany considera que no se puede elegir nicamente un enfoque, sino que es ms

enriquecedor y completo combinar dos o ms enfoques, que para l son la suma del
funcional y del procesual.
Otro pilar de la metodologa de la expresin escrita es la motivacin. Galera plantea

una serie de puntos para conseguir esta motivacin:
Es necesario que lo que el alumno escriba tenga sentido para l.

Debe disponer de unos objetivos que le guen en su trabajo: el objetivo de la
actividad, para qu y para quin escribe.
El docente animar a su alumnado a que componga sus textos, ayudndole a
ordenar sus ideas, a revisar, a corregir sus errores, a evaluarse.
Se crear un ambiente de cooperacin, de confianza entre alumnado y el maestro.
Se animar al alumnado a que exprese sus opiniones sin ningn temor, pues sern
los compaeros de clase quienes compongan el auditorio a quien se referir lo
escrito por cada alumno.
El docente escribir en clase, para que los alumnos vean la importancia que le otorga
a lo escrito por cada alumno.
El docente escribir en clase, para que los alumnos vean la importancia que le otorga
a lo escrito y para que comprueben qu proceso sigue para elaborar sus textos.

Pensamos que para motivar a escribir lo mejor es estimular la escritura libre, y que esta
parta de los intereses, gustos o preocupaciones del alumno.
Por ltimo, es importante la planificacin: su ausencia suele ser la causa del bajo
rendimiento del alumnado. El docente debe programar objetivos y actividades
con los que el alumno vaya consiguiendo una expresin escrita adecuada y correcta. En
otras asignaturas como Didctica de la Lengua o Didctica de la Literatura se
desarrollan varias de estas posibles actividades. Uno de los autores a los que se suele
recurrir en busca de inspiracin es Rodari, en especial su Gramtica de la fantasa.
7.6. Mtodos de enseanza de la expresin escrita
Mtodo expositivo: el docente presenta un modelo que el alumnado puede imitar,

despus, estos lo aplican y el docente realiza el feedback.
Mtodo natural cooperativo: todo se realiza desde la colectividad; los alumnos
escriben un texto, libremente, lo leen delante de la clase y despus, entre todos,
eligen el que les parece mejor; los textos de cada cual se corrigen entre todos.
Mtodo individualizado: el docente plantea actividades para cada alumno,
dependiendo de su nivel.
Es conveniente, como propone Galera, optar por una combinacin de varios mtodos:
El natural cooperativo: parece el ms motivador, al estimular la creatividad y la

libertad del alumno en la produccin de textos no dirigidos y libres.
El expositivo: se necesita que el docente oriente al alumno en la produccin de
algunos textos, para que aprenda a buscar, seleccionar y ordenar sus ideas, a
construir un texto coherente, a revisar lo escrito.
En definitiva, lo que propone Galera es:
Iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje de la expresin escrita con las

orientaciones del profesorado acerca de cmo plantear el texto; en resumen, con
una sistematizacin del proceso. Este punto tendr lugar cuando hablamos de
textos dirigidos.
Despus, los alumnos escriben su texto, lo leen ante la clase, que elegir
democrticamente cul le gusta ms, y despus se corregir entre todos.

o Esta correccin final es crucial para detectar errores ortogrficos y de

vocabulario, y para mejorar aspectos estilsticos.
o A partir de la deteccin, el alumno podr incorporar lo correcto a su aprendizaje.
o Para l, ser mucho ms motivador que sean sus compaeros quienes acten
como un auditorio crtico, porque le animar a superarse y a aprender.
En esta fase, el docente animar a los alumnos a que detecten esos errores y les
guiar si ve que tienen dificultades para encontrar la solucin.
En cuanto a los conocimientos de las reglas ortogrficas, estas se trabajan desde los
primeros cursos de Primaria. No son lo nico que el alumno debe dominar para escribir
bien, pero es conveniente realizar actividades motivadoras y contextualizadas que le
permitan aprender estas reglas. Hay mltiples actividades de este tipo. La diferencia
con otras ms tradicionales es:
Se trabajan varios conceptos en la misma actividad, de manera que los alumnos

relacionan varias reglas ortogrficas a la vez.
Se suele partir de un texto para contextualizar las palabras y los signos
ortogrficos que van a practicarse.
Se intercalan pasatiempos, como los crucigramas, que hacen ms ameno el
aprendizaje.
Se les pide que identifiquen aquello que responde a la regla ortogrfica que van a
aprender y, despus, que la utilicen en producciones propias, que las clasifiquen, que
las repitan por escrito, que las lean, etc. ; as, se les gua en el aprendizaje.
Cuando el alumno ya ha identificado y practicado el uso de determinada
combinacin de letras o de signos de puntuacin, se le da la regla ortogrfica. As,
una vez han realizado el proceso de asimilacin a travs de las actividades
guiadas, llegan a la regla ortogrfica concreta.

7.7. Talleres de escritura
Los talleres de escritura son espacios muy interesantes y adecuados para practicar y
mejorar la expresin escrita.
El objetivo principal (de un taller de escritura) es que cada alumno desarrolle

estrategias de composicin competentes y personales. Es un proceso
individual e irrepetible que cada alumno debe realizar siguiendo su propio
ritmo Daniel Cassany (1994).
Galera (2009, 127) proporciona, a partir de Rodari y Samalovich, una batera de

actividades para trabajar en un taller de expresin escrita.
Inventar historias partiendo de una palabra dada.

Inventar una historia a partir de dos palabras extraas y distantes (binomio
fantstico).
Hiptesis fantstica: Qu pasara si?
Palabras robadas: se les entrega un texto en el que algunas palabras han sido
sustituidas por su definicin del diccionario. Se trata de reconstruir el texto.
Etc.
Como se ve, las propuestas de Rodari y Samalovich se acogen al mtodo natural

cooperativo, en las que se proponen formas de escribir textos distintos a las
tradicionales. Ambos apelan a la creatividad infantil y a la idea de juego
creativo.
Otras actividades para trabajar durante Primaria, de tipologa variada, son:
Las que requieren menos creatividad (como rellenar espacios en blanco de un

texto o transformar las palabras sealadas en sus antnimos), pero trabajan el
vocabulario.
Las que requieren del alumno cierto conocimiento de la estructura textual
(escribir una narracin a partir de un poema corto, completar poemas mutilados
imitando el estilo de su autor).
Las que pedirn del alumno cierta creatividad e imaginacin (escribir una
narracin a partir de un desenlace, completar un dilogo completo).

7.8. Dificultades en la escritura
La escritura pone en funcionamiento cuatro procesos cognitivos, gracias a los

cuales transforma una idea, pensamiento, etc., en signos grficos. Estos procesos son:
Planificacin del mensaje: qu se va a escribir y con qu finalidad. Se tiene que

seleccionar de la memoria o del contexto externo la informacin adecuada a los
objetivos planteados, teniendo en cuenta la forma en que ser transmitida.
Construccin de las estructuras sintcticas: qu construcciones lingsticas

se van a utilizar, y en las que deberan encajar los sustantivos, verbos y adjetivos que
transmiten el mensaje.
Seleccin de las palabras del propio almacn lxico que encajan mejor, en la
estructura ya construida, para expresar el mensaje ya planificado.
Procesos motores: segn el tipo de escritura (a mano, con un ordenador, etc.) y el

tipo de letra (cursiva o script, mayscula o minscula, etc.) se activan los programas
motores que producen las correspondientes grafas.
La mayor o menor participacin de estos procesos depende del tipo de escritura:

rellenar un formulario o escribir al dictado implica solo a los procesos inferiores de
seleccin de palabras y procesos motores; la escritura creativa (transformar una
representacin conceptual mental en una representacin grfica) exige los procesos
superiores de planificacin del mensaje y construccin de la estructura sintctica.
En nuestro caso, las dificultades que expondremos tienen que ver, principalmente, con
la seleccin de palabras y los procesos motores.
Disgrafas
La disgrafa es:
un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo
funcional. Se presenta en nios con normal capacidad intelectual, adecuada
estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o
afectivos intensos (J. A. Portellano Prez).
El nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su

edad y su curso escolar, y esto influye negativamente en sus aprendizajes escolares.

Existen varios tipos de disgrafas, segn el mdulo que se encuentre daado:

centrales o perifricas (Cuetos, 2001).
Disgrafas centrales: la lesin se produce en el componente lxico. En

concreto, en la ruta lxica (disgrafa superficial); en la fonolgica (disgrafa
fonolgica); en la ruta lxica y fonolgica (disgrafa profunda); o en el sistema
semntico o en el acceso a l, pero no en el lxico ortogrfico, que est intacto
(disgrafa de acceso semntico).
Disgrafas perifricas: ocurren cuando la dificultad afecta a los estadios

posteriores en el nivel del grafema. El problema se puede encontrar.
o En los algrafos: los alumnos presentan la escritura en espejo, alteracin en la

que se invierten los rasgos de las legras similares: d por b, p por q, 3 por E, etc.
Tambin tienen dificultades para diferenciar la letra cursiva de la redonda, o las
maysculas de las minsculas (pueden escribir palabras as: PeRRo).
o En los programas motores que controlan la formacin de las letras
(disgrafa aprxica): los alumnos escriben con letras deformadas.
o En dificultades perceptivas que causan problemas en la escritura (disgrafa
aferente): los alumnos tienen dificultades para mantener las letras en una lnea
horizontal, o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.
Requisitos mnimos para definir al alumno con disgrafa
Algo sintomtico es, en general, el carcter inesperado del trastorno. Adems, se da:
Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media.

Ausencia de dao sensorial grave.
Ausencia de trastornos emocionales severos.
Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.
Ausencia de trastornos neurolgicos graves.
Dificultades especiales para el lenguaje (comprensin o produccin y en forma oral o
escrita).

Cmo trabajar con los alumnos con disgrafas?
Es importante animarlos a la construccin de discursos escritos elaborados por ellos.

Por lo tanto, es importante considerar la planificacin del mensaje, el proceso de
construccin de la estructura sintctica, la recuperacin de elementos lxicos y los
procesos motores.
Las disgrafas son trastornos de la escritura que afectan a su forma o a su

contenido. Pueden ser centrales o perifricas, dependiendo de dnde se
encuentra el problema que manifiesta el alumno al escribir.
Disortografa
La disortografa supone la alteracin en la ortografa que afecta a la palabra.
No hay relacin con el nivel mental, ni con trastornos ni con el mtodo de enseanza.
Suele estar acompaada de otras alteraciones como la disgrafa o la discalculia
(dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las
matemticas, que no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada
escolarizacin, ni por dficits visuales o auditivos).
El enfoque en la escuela de los alumnos con dificultades de escritura
La evolucin de los nios que presentan trastornos especficos de aprendizaje, como el

de la escritura, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervencin se
forma una accin conjunta entre el terapeuta, el colegio y la familia.
Se busca estimular todas las reas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir
la sensacin de incapacidad, frustracin y dificultad que rodea a los nios.
Con un diagnstico oportuno y un tratamiento psicopedaggico efectivo, los

alumnos con dificultades en la escritura logran cursar una escolaridad normal y acceder
a la educacin superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.

7.9. Referencias bibliogrficas
Galera, F. (2009). La enseanza de la lectura y la escritura: teora y prctica.

Granada: Editorial GEU.

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No dejes de leer
Dale que dale a la lengua. Tomo I
Moreno, V. (2013). Dale que dale a la lengua. Tomo I. Pamplona: Pamiela.
Este libro cuyo autor es un destacado especialista en

temas de lectura y escritura en las aulas, propone
procedimientos (actividades) para mejorar la
expresin escrita y la oral, pero sin olvidar el
necesario conocimiento de la herramienta lingstica.
Tambin otorga una gran importancia a la
planificacin del trabajo con el texto que va a
escribirse.
Ensear lengua
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Este libro es un completsimo manual para docentes de lengua en el que sus autores se
detienen en todas las habilidades que un alumno debe adquirir en su aprendizaje de la
lengua. Fjate especialmente en el captulo dedicado a la expresin escrita, donde
explica con profundidad y al tiempo claridad en cuanto a cmo se puede mejorar esta
prctica en el aula.
TEMA 7 Lo + recomendado 21 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Libros, lectores y mediadores
Cerrillo, P. C., Larraaga, E. y Yubero, S. (2002). Libros, lectores y mediadores.

Universidad de Castilla La Mancha.
Este libro utiliza los tres pilares necesarios para que se d el acto
lector (los libros, los lectores y los que acercan los primeros a los
segundos) para explicar cmo la adquisicin de un hbito lector
es esencial en el proceso de aprendizaje. Te interesar porque
aglutina en un mismo libro el concepto del acto lector; cmo se
produce la evolucin psicolgica y madurativa del futuro lector;
cmo se aborda la enseanza de la lectura de una manera
coherente y rigurosa o cul debe ser el perfil del mediador (donde
se incluye, claro est, al docente).
Modelos textuales
Bassols, M. y Torrent, A. M. (1997). Modelos textuales. Barcelona: Octaedro.
Este libro analiza los modelos textuales que utilizamos a diario

en el aula y en nuestra vida cotidiana, y te explicita sus
caractersticas y sus esquemas. Te interesan sobre todo los
captulos de la explicacin, la descripcin y la narracin. Se
trata de un manual de cierta complejidad, pero es muy til para
hacerse una idea completa, terica y prctica de estos tres
modelos textuales.

No dejes de ver
Precious
Ttulo: Precious
Ao: 2009
Director: Lee Daniels
Guin: Geoffrey Fletcher
Intrpretes: Gabourey Sidibe Monique, Paula Patton, Mariah Carey,
Jenny Kravitz
Una adolescente negra, que vive en Harlem (Nueva York), lleva una existencia
dramtica marcada por una madre cruel que la maltrata fsica y psicolgicamente, una
obesidad que la paraliza y un secreto: no sabe leer ni escribir. Esto la convierte en una
persona incapaz de dar forma verbal a sus pensamientos y de comprender lo que
escucha en clase. La posibilidad de cambiar de centro educativo y el encuentro con una
profesora que busca a la persona que hay detrs del alumno le permite acceder a la
lectura y a la escritura, y as, a la elaboracin de una voz propia. Con esta pelcula
puedes comprobar el poder de ser capaz de comprender un texto, lo que cambia la vida
de una persona el tener acceso a este proceso cognitivo.
Taller de escritura
A lo largo de este vdeo se muestra la experiencia que han tenido dos jvenes argentinos
al acudir a un taller de escritura y los beneficios que han obtenido.
Accede al vdeo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.youtube.com/watch?v=2ZDSH1F3VtY&feature=related

Leer, escribir, comprender
En este documental se explica la importancia que tiene la lectura y la escritura

relacionada con su comprensin en los diferentes medios. Para ello, Gabriel Garca
Mrquez aporta algunas ideas y tambin contamos con algunas ilustraciones de
Mafalda.
Accede al vdeo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
https://www.youtube.com/watch?v=e0E8XgdkQK4

+ Informacin
A fondo
Leer, expandir, conectar
Colomer, T. (2005). Leer, expandir, conectar. Andar entre libros, FCE.
La autora se detiene en los libros infantiles que los alumnos leen en el primer ciclo, en
el segundo y en el tercer ciclo de Primaria, para analizar qu rasgos narrativos
presentan estos relatos y que pueden ser utilizados por los alumnos para sus
producciones escritas; despus se detiene en la lectura y la escritura de poesa, en cmo
se ha visto su introduccin como lectura literaria en la escuela, desde la segunda mitad
del siglo pasado hasta hoy, y en lo conveniente de este tipo de reflexiones para mejorar
el aprendizaje lingstico y literario de los alumnos, su competencia lectora y de
expresin escrita.
Lectores competentes
Moreno, V. (2005). Lectores competentes. Revista de Educacin, nmero

extraordinario. Ministerio de Educacin.
Tal como se indica en el resumen que proporciona la revista, este artculo reflexiona
crticamente acerca de la situacin actual de la lectura y la animacin orientada a ella
en el sistema educativo. Considera que la responsabilidad de la escuela no es hacer
lectores, sino desarrollar la competencia lectora del alumnado. Consecuentemente,
propone dos maneras de conseguir lectores competentes: la primera, trabajar las
habilidades que subyacen en el acto lector; la segunda, escribir para comprender mejor
lo que leemos.
Accede al documento a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005_10.htm
TEMA 7 + Informacin 25 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Webgrafa
Revista de educacin
En esta revista del Ministerio de Educacin podemos leer numerosos artculos

relacionados con el mundo educativo.
Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005.htm
Servicio de la orientacin a la lectura (SOL)
Pgina que orienta sobre las novedades en literatura infantil y juvenil, por edades, y
que cuenta tambin con apartados dirigidos a padres y educadores.
Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://www.sol-e.com/index.php

Bibliografa
Aulls, M. W. (1990). Enseanza activa de las habilidades de comprensin de las ideas

principales. Madrid: Visor.
Bernrdez, E. (2006). La lingstica y la gramtica en relacin con la enseanza de la

lengua y la literatura. Teora/Crtica, 3, pp. 397-407.
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil.

Madrid: Sntesis.
Bruner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids.
Camps, A. (1993). Didctica de la lengua: la emergencia de un campo cientfico

especfico. Infancia y aprendizaje, 62-63, pp. 209-217.
Cantero, F. J. et al. (1997). Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad

plurilinge del siglo XXI. Barcelona: Publicacins de la Universitat de Barcelona.
Cassany, D. et al. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros, la lectura literaria en la escuela. Mxico: FCE.
Cooper, J. D. (1990). Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid: Visor/MEC.
Garca Padrino, J. (1988). Didctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya.
Iduriaga, R. (2006). Orientaciones y recursos metodolgicos para una enseanza de

calidad. Madrid: Editorial CCS.

Actividades
Lectura: Estrategias de lectura
Descripcin de la actividad
Para realizar esta actividad debers leer el libro que se detalla a continuacin y redacta
un comentario de texto.
Sol, I. (2006). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.
En este libro, su autora, una destacada especialista en temas de lectura y escritura en

las aulas, propone un enfoque que se sita entre la psicologa y la enseanza con el
propsito de ayudar a los docentes a ensear a sus alumnos a comprender los textos de
la manera ms autnoma posible.
El enfoque de la autora es constructivista, es decir, el alumno es sujeto activo de su

aprendizaje y tambin de su evaluacin, y es fundamental ayudarle a que active sus
conocimientos previos para que la nueva informacin enriquezca lo que ya conoce y le
permita conectar todos esos conocimientos. Cntrate en los captulos 5, 6, 7, y busca
y explica ejemplos que corroboren este posicionamiento metodolgico.
Objetivos
Conocer cmo plantear actividades para trabajar la lectura y la escritura desde un

enfoque constructivista.
Identificar recursos para la animacin a la lectura y la comprensin lectora desde un
enfoque constructivista.
Dominar las tcnicas propias del nivel educativo para ensear a los alumnos a
comprender los textos de la manera ms autnoma posible.
Criterios de evaluacin
Identifica en el libro propuesto actividades y recursos para la animacin y

comprensin lectora.
Las actividades y recursos seleccionados son desarrollados suficientemente.
TEMA 7 Actividades 28 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las tcnicas seleccionadas se corresponden con el nivel educativo y contribuyen a

comprender los textos de la manera ms autnoma posible.
Extensin mxima: 2 pginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 7 Actividades 29 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Por qu se insiste en el captulo en la necesidad de que este proceso de comprensin

lectora siga un modelo interactivo?
A. Porque el lector participa de manera activa en la construccin del significado
del texto que lee.
B. Porque los alumnos hablan entre ellos.
C. Porque la familia est involucrada en el proceso de comprensin lectora de sus
hijos.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
2. Cul de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. Antes de la lectura es el momento de hacer inferencias y resolver dudas sobre
el texto.
B. Durante la lectura es el momento de constatar que se ha comprendido el texto.
C. Despus de la lectura es el momento de establecer hiptesis y de recuperar los
conocimientos previos.
3. La orientacin congruente con un proceso global para la comprensin lectora es:

A. Que el docente maneje una tipologa textual reducida, para evitar la confusin
del alumnado.
B. Que el proceso de lectura de cada alumno permita llegar a la misma
construccin de significado que la realizada por sus compaeros.
C. Que la comprensin se asiente en los principios de Cooper: experiencia previa,
interaccin con el texto, comprensin como suma de habilidades, relacin ntima
de la comprensin lectora con el lenguaje.
TEMA 7 Test 30 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4. Para mejorar la riqueza lxica o de vocabulario, ejemplos de actividades que se

pueden realizar en cada fase son:
A. Antes de la lectura: subrayado de los trminos difciles y buscarlos en el
diccionario; utilizacin de las propias palabras y expresiones del texto;
sustitucin de una palabra por otra ms precisa.
B. Durante la lectura: relacionar palabras anticipadas por el docente con los
conocimientos previos; lanzar hiptesis sobre el contenido del texto, en relacin
con estas palabras; anticipar posibles palabras que aparecern en el texto.
C. Despus de la lectura: familias de palabras; campos semnticos; redes
conceptuales.
5. La idea principal de un texto tiene relacin con:

A. El autor.
B. El tema del texto.
C. El vocabulario empleado.
6. La prctica de la expresin escrita debe ser:

A. Motivadora y planificada.
B. Siempre dirigida.
C. Libre, nicamente.
7. El enfoque () se centra en:

A. (Gramatical) la planificacin, redaccin y revisin.
B. (Funcional) el uso comunicativo.
C. (Procesual) las normas.
8. En cuanto a los enfoques para abordar la prctica de la comunicacin escrita,

Cassany considera que:
A. No se puede elegir nicamente un enfoque: propone sumar el funcional y el
procesual.
B. No se puede elegir nicamente un enfoque: propone sumar el gramatical y el
procesual.
C. El ms adecuado es el procesual.

9. Los principales mtodos de enseanza de la expresin escrita son:

A. Mtodo expositivo: todo se realiza desde la colectividad; los alumnos escriben
un texto, libremente, lo leen delante de la clase y despus, entre todos, eligen el
que les parece mejor; los textos se corrigen entre todos.
B. Mtodo natural cooperativo: el docente presenta un modelo que el alumnado
puede imitar; despus, estos lo aplican y el docente realiza el feedback.
C. Mtodo individualizado: el docente plantea actividades para cada alumno,
dependiendo de su nivel.
10. El taller de escritura debe propiciar que cada alumno desarrolle estrategias de
composicin competentes y personales. Seala la o las respuestas que den razn a
las palabras en negrita:
A. Porque cada alumno tiene un proceso de asimilacin y apropiacin de los
contenidos individual, y esto debe respetarse en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
B. Porque el alumno debe ser capaz de desenvolverse por escrito adecuadamente,
adaptndose al contexto en el que se encuentre.
C. La respuesta A y B son correctas.

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Comprensin lectora y expresin escrita

[7.1] Cmo estudiar este tema?

[7.2] Metodologa para un proceso global

[7.3] Estrategias para la comprensin lectora

[7.4] Problemas de comprensin

[7.5] Pilares de una metodologa de la expresin escrita

[7.6.] Mtodos de enseanza de la expresin

[7.7] Talleres de escritura

[7.8] Dificultades de escritura

[7.9] Referencias bibliogrficas 7

Constructivista: conocimientos previos.

Vocabulario o riqueza lxica.

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7.1. Cmo estudiar este tema?

Este tema 7 est dirigido bsicamente a la comprensin lectora y a la expresin escrita

Vas a aprender a desarrollar con el alumnado la enseanza-aprendizaje de la

Adems, vamos a abordar la expresin escrita en su estrecha relacin con la lectura,

7.2. Metodologa para un proceso global

o Es importante que el docente maneje una tipologa textual variada, porque el

TEMA 7 Ideas clave 3 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

o El planteamiento de las actividades ser participativo, significativo y

El docente ayuda y gua al alumnado y, al tiempo, respeta y alienta su creatividad.

La comprensin lectora se asienta sobre estos principios establecidos por Cooper:

o Experiencia previa del lector, que condicionar el modo en que lee.

La aportacin del lector en la construccin del significado es fundamental para

Antes de la lectura: activacin de conocimientos previos, vivencias y experiencias

Esta metodologa es complementaria de las actividades de pregunta-respuesta sobre

TEMA 7 Ideas clave 4 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Finalmente, Galera expone dos posibles procedimientos para trabajar la comprensin

7.3. Estrategias para la comprensin lectora

Vamos a detenernos en los distintos aspectos, planteando en cada uno el antes-

Vocabulario o riqueza lxica

La mayor o menor riqueza lxica de los alumnos condiciona su comprensin y su

Cooper indica las ventajas de trabajar en el vocabulario antes de la lectura:

Aprenden el significado de las palabras que van a leer en el texto.

TEMA 7 Ideas clave 5 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las posibles actividades de esta fase se desarrollarn de forma colectiva:

Cooper indica que, durante la lectura, deben trabajarse tres habilidades:

Las claves contextuales: aunque no se conozca el significado de una palabra, se

Posibles actividades en esta fase:

Subrayado de los trminos difciles y buscarlos en el diccionario.

TEMA 7 Ideas clave 6 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Despus de la lectura, actividades para afianzar el vocabulario aprendido:

Se pueden ir dando indicaciones sobre qu es un personaje, qu es la accin de un

Antes de leer es importante determinar intuitivamente qu estructura tiene el texto que

Estructura narrativa durante la lectura: el alumnado puede ir identificando los

TEMA 7 Ideas clave 7 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Estructura narrativa despus de la lectura: se formulan preguntas sobre lo ledo.

Estructura descriptiva: presenta diferencias con respecto al texto narrativo y el

Texto narrativo Texto descriptivo

Cuenta un hecho. Indica cmo es un animal, una

Algunas actividades que ayudan a los alumnos a determinar las estructuras

o Identificar las sensaciones que se reflejan en cada texto descriptivo: pueden

Galera no explicita qu hacer antes, durante y despus de la lectura, pero a partir de

o Antes de la lectura: preguntar a los alumnos qu es frente al texto

TEMA 7 Ideas clave 8 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Textos expositivos: Cooper explicita dos cuestiones importantes relacionadas con

Antes de la lectura, Cooper recomienda indicar al alumno la especificidad del

Durante la lectura va comprobando sus hiptesis sobre el texto, identifica los

Despus de la lectura, lo fundamental es determinar la idea principal del texto.

TEMA 7 Ideas clave 9 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

explique al alumno qu es la idea principal de un texto y cmo puede determinarse, y

7.4. Problemas de comprensin