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Prof. Bruno Marques.

Didtica
1. EDUCAO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGGICOS:
(Breve) histria do pensamento pedaggico brasileiro.
A educao brasileira comea a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, no
final do sculo XIX, pois nosso pensamento pedaggico reproduzia o religioso medieval.
Graas ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formao laica, positivista,
liberal, a teoria da educao brasileira pde dar alguns passos.
A criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educao
que tinha, entre outros componentes, um grande otimismo pedaggico: reconstruir a sociedade atravs da
educao. Reformas importantes, realizadas por intelectuais na dcada de 20, impulsionaram o debate
educacional, superando gradativamente a educao jesutica tradicional, conservadora, que dominava o
pensamento pedaggico brasileiro desde os primrdios. O domnio dos jesutas havia sofrido um retrocesso
durante apenas um curto espao de tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo portugus sobre a colnia era
tanto que, em 1720, a metrpole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de mant-la isolada de
influncias externas.
Os jesutas nos deixaram um ensino de carter livresco e repetitivo, que estimulava a competio por
meio de prmios e castigos. Discriminatrios e preconceituosos, os jesutas dedicaram-se formao das elites
coloniais e difundiram nas classes populares a religio da obedincia, da dependncia e do paternalismo,
caractersticas marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma educao que reproduzia uma sociedade perversa,
dividida entre analfabetos e doutores.
Um balano da educao at o final do Imprio est em dois pareceres de Rui Barbosa (18491923): o
primeiro sobre o ensino secundrio e superior, e o segundo sobre o ensino primrio, apresentados ao Parlamento,
respectivamente, em 1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instruo obrigatria. A
reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.
O balano mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentao do ensino e o descaso pela educao
popular, que predominaram at o Imprio. A Repblica prometia levar a questo educacional a srio. Em 1890,
os republicanos criaram o Ministrio da Instruo junto com os Correios e Telgrafos. Em 1931, o Ministrio da
Justia seria associado Sade Pblica.
A educao foi interesse constante tambm do movimento anarquista no Brasil no incio do sculo XX.
Para os anarquistas, a educao no era o nico nem o principal agente desencadeador do processo
revolucionrio. Entretanto, se no ocorressem mudanas profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte
promovidas pela educao, a revoluo social desejada jamais teria xito. Este posicionamento dos anarquistas
em relao educao derivava do princpio da liberdade: os libertrios eram contra a opresso e a coero.
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo europeu atravs de livros, revistas
e jornais. Essa influncia claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas
em So Paulo: a Escola Libertria Germinal, que no foi em frente, e a Escola Moderna, destinada educao de
crianas da classe operria, inspirada na obra de Francisco Ferrer.
O ensino libertrio ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, pelo menos na capital de So Paulo
e em So Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tenses entre os anarquistas e as autoridades,
especialmente porque circulavam informaes de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, com a
participao de anarquistas, uma conspirao visando derrubada do governo.
Entretanto, desde 1915 j vinha se configurando um quadro bem pouco favorvel sobrevivncia do ensino
racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O nacionalismo e a consequente deciso do governo de imprimir
novas diretrizes no campo da educao foram outros fatores que contriburam para o encerramento da mais
avanada experincia libertria no pas.
O pensamento pedaggico libertrio teve como principal difusora a educadora Maria Lacerda de Moura
(18871944), combatendo principalmente o analfabetismo.
Em Lies de Pedagogia (1925), Moura props uma educao que inclusse educao fsica, educao dos
sentidos e o estudo do crescimento fsico. Amparando-se em Binet, Claparede e Montessori, afirmava que, alm
das noes de clculo, leitura, lngua, ptria e histria, seria preciso estimular associaes e despertar a vida
interior da criana para que houvesse uma autoeducao.
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas tambm ignorncia presumida, ao
orgulho tolo, vaidade vulgar, pretenso, ambio, ao egosmo, intolerncia e aos preconceitos, em suma:
guerra mediocridade, vulgaridade e prepotncia asseguradas pela autoridade do diploma e do bacharelado
incompetente.
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A
educao, principalmente a educao pblica, passou a ter espao nas preocupaes do poder.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande
resultado poltico e doutrinrio de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educao.
Outro grande acontecimento da dcada de 30 para a teoria educacional foi a fundao, em 1938, do
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia
criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o INEP inicia a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
, que se constitui, desde ento, num precioso testemunho da histria da educao no Brasil, fonte de informao
e formao para os educadores brasileiros at hoje.
Os grandes tericos deste perodo foram, sem dvida, Fernando de Azevedo (18941974), Loureno Filho
(18971970), Ansio Spnola Teixeira (19001971) e Roque Spencer Maciel de Barros (19271989). O pensamento
pedaggico liberal teve grandes contribuies no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, Joo
Eduardo. R. Villalobos, Antonio de Almeida Junior, Laete Ramos de Carvalho (19221972), Moyss Brejon
(19231991) e Paul Eugene Charbonneau (19251987).
Os catlicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes histricas opostas, porm no
antagnicas. Os primeiros desejavam imprimir educao um contedo espiritual e os segundos, um cunho mais
democrtico. Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum.
Representavam apenas faces da classe dominante e, portanto, no questionavam o sistema econmico que
dava origem aos privilgios e falta de uma escola para a povo. A mudana empregada pelos dois grupos estava
centrada mais nos mtodos do que no sentido da educao. A anlise da saciedade de classes com poucas
excees estava ausente da reflexo dos dois grupos. S o pensamento pedaggico progressista, a partir das
reflexes de Paschoal Lemme, lvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, que coloca a questo da transformao radical
da saciedade e o papel da educao nessa transformao.
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, que s seria sancionado depois de muitas disputas e alteraes, em 1961, constituindo-se na
primeira lei geral da educao brasileira em vigor at a Constituio em 1988.
Depois da ditadura de Getlio Vargas (19371945), abre-se um perodo de redemocratizao no pas que
brutalmente interrompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espao de tempo, em que as liberdades
democrticas foram respeitadas, o movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por dois grandes
movimentos: o movimento por uma educao popular e o movimento em defesa da educao pblica, o primeiro
predominante no setor da educao informal e na educao de jovens e adultos, e a segunda mais concentrada
na educao escolar formal.
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educao de Adultos, e
no incio de 1964, com a Campanha Nacional de Educao de Adultos, dirigido por Paulo Freire, defendendo uma
concepo libertadora da educao. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com a realizao, em So Paulo, da primeira Conveno
Estadual de Defesa da Escola Pblica e da Conveno Operria em Defesa da Escola Pblica.
Mas encarar esses dois movimentos como antagnicos seria um equvoco j que em ambos existem
posies conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educao popular que se encontram
nos dois movimentos: aqueles que defendem uma escola com uma nova funo social, formando a solidariedade
de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educao Pblica.
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educao pblica popular,
sustentado pelos partidos polticos mais engajados na luta pela educao do povo. Esse novo movimento acredita
que s o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade
organizada. Preconiza uma reorganizao poltico administrativa embasada num projeto tico poltico
progressista, a partir da participao ativa e deliberativa da sociedade civil.

As idias de Ansio Teixeira (19001971) influenciaram todos os setores da educao no Brasil e mesmo o
sistema educacional da Amrica Latina. Entre suas contribuies, pode-se citar o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experincia no Brasil de promover a educao cultural e profissional de jovens.
Ansio Teixeira nasceu em Caiet (BA). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral da Instruo Pblica da
Secretaria do Interior, Justia e Instruo Pblica da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando a organizao escolar
desse pas e formou-se em educao na Universidade de Colmbia, tornando-se discpulo e amigo do filsofo e
educador norte americano John Dewey. Em 1935, tornou-se secretrio da Educao e Cultura do Distrito Federal,
lanando um sistema de educao global do primrio universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de
Educao, reitor da Universidade de Braslia, e recebeu o ttulo de professor emrito da Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Morreu no Rio de Janeiro.
Suas principais obras foram: Educao pblica: organizao e administrao (1935), Educao no privilgio
(1956), A educao um direito (1967) e pequena introduo filosofia da educao (1978).
Nos dias de hoje, quando a cincia vai refazendo o mundo e a onda de transformao alcana as peas
mais delicadas da existncia humana, s quem vive margem da vida, sem interesses e sem paixes, sem amores
e sem dios, pode julgar que dispensa uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver
no a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica abundncia, pois conforme o tipo
de experincia de cada um, ser a filosofia de cada um. A vida vai, porm, assumindo aspectos mais gerais, dia a
dia, e os predicamentos da filosofia iro tambm, assim, dia a dia, se aproximando.
medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentidos, ser a falta de uma filosofia
que nos d um programa de ao e de conduta, isto , uma interpretao harmoniosa da vida e das suas
perplexidades.
Est a a grande intimidade entre a filosofia e a educao. Se educao o processo pelo qual se formam as
disposies essenciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a natureza e para com os demais homens,
filosofia pode ser definida como a teoria geral da educao, conforme o pensamento de Dewey. Filosofia se traduz,
assim, em educao, e educao s digna desse nome quando est percorrida de uma larga viso filosfica.
Filosofia da educao no , pois, seno o estudo dos problemas que se referem formao dos melhores hbitos
mentais e morais em relao s dificuldades da vida social contempornea.
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos,
mais harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contempornea, est claro que a filosofia
depender, como a educao, do tipo de sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em uma
sociedade democrtica servida pelos conhecimentos da cincia moderna e agitada, em princpio, pela revoluo
industrial iniciada no sculo XVIII, a filosofia deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova
ordem de coisas e arm-los para as solues mais provveis.
Nenhuma das solues pode ser definitiva ou dogmtica. A filosofia de uma sociedade em permanente
transformao, que aceita essa transformao e deseja torna-la um instrumento do prprio progresso, uma
filosofia de hipteses e solues provisrias.
O mtodo filosfico ser, assim, experimental, no sentido de que as solues propostas sero hipteses sujeitas
confirmao das consequncias.
Os ideais e aspiraes contidos no sistema social democrtico envolvem a igualdade rigorosa de
oportunidades entre todos os indivduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econmicas, e uma
sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lcidas e mais ordenadas.
Essas aspiraes e esses ideais sero, porm, uma farsa, se no os fizermos dominar profundamente o sistema
pblico de educao. A escola tem que dar ouvidos a todos, e a todos servir. Ser o teste de sua flexibilidade, da
inteligncia de sua organizao e da inteligncia dos seus servidores.
Esses tm de honrar as responsabilidades que as circunstncias lhes confiam, e s o podero fazer transformando-
se a si mesmos e transformando a escola.
O professor de hoje tem que usar a legenda do filsofo: nada que humano me estranho. Tem de ser
um estudioso dos mais embaraosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civilizao, tem que ser
estudioso da sociedade e tem que ser estudioso do homem, tem que ser, enfim, filsofo.
A simples indicao desses problemas demonstra que o educador no pode ser equiparado a nenhum tcnico,
no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informao e da tcnica, deve possuir uma clara filosofia da vida
humana e uma viso delicada e aguda da natureza do homem.

Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, Maurcio Tragtenberg representa hoje
uma importante corrente de pensamento e ao poltico pedaggica cujas razes esto em Bakunin, Kropotkin,
Malatesta e Lobrot.
O pensamento de Tragtenberg na educao mostra os limites da escola como instituio disciplinadora
e burocrtica, e as possibilidades da autogesto pedaggica, como iniciao autogesto social. A burocracia
escolar poder, represso e controle. Critica tanto os pases capitalistas quanto os socialistas, que desencantaram
a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a racionalizao sem sentido humano. A burocracia perverte as
relaes humanas, gerando o conformismo e a alienao.
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organizao das lutas das classes subalternas
e de participao poltica do trabalhador na empresa e na escola visando reeducao dos prprios trabalhadores
em geral e dos trabalhadores em educao, em particular. Suas principais obras so: Administrao, Poder e
Ideologia (1980), Sobre Educao, Poltica e Ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos,
funcionrios, diretores e orientadores. As relaes entre todos estes personagens no espao da escola
reproduzem, em escala menor, a rede de relaes que existe na sociedade.
As reas do saber se formam a partir de prticas polticas disciplinares, fundadas em vigilncia. Isso
significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observaes e anotaes sobre
os alunos, atravs de boletins individuais de avaliao, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber aptides,
estabelecendo classificaes rigorosas.
A prtica de ensino em sua essncia reduz-se vigilncia. No mais necessrio o recurso fora para
obrigar o aluno a ser aplicado. essencial que o aluno, como o detento, saiba que vigiado. Porm h um
acrscimo: o aluno nunca deve saber que est sendo observado, mas deve ter a certeza de que poder sempre
s-lo.
Dessa forma, a escola se constitui num observatrio poltico, um aparelho que permite o conhecimento e
o controle perptuo de sua populao atravs da burocracia escolar, do orientador educacional, do psiclogo
educacional, do professor ou at dos prprios alunos. necessrio situar ainda que a presena obrigatria com o
dirio de classe nas mos do professor, marcando ausncias e presenas, atribuindo meia falta ao aluno que
atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da aula, a tcnica de controle pedaggico burocrtico por excelncia
herdada do presdio.
No seu processo de trabalho, o professor submetido a uma situao idntica do proletrio, na medida
em que a classe dominante procura associar educao e trabalho, acentuando a responsabilidade social do
professor e de seu papel como guardio do sistema.
Nesse processo, o professor contratado ou precrio, sem contrato e sem estabilidade, substitui o efetivo
ou estvel, conforme as determinaes do mercado, colocando-o numa situao idntica do proletrio. Na
unidade escolar bsica o professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, nos
quais o destino do aluno julgado, define o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de
provas ou exames.
Para cumprir essa funo, ele inspecionado, pago por esse papel de instrumento de reproduo e
excluso. A prpria disposio das carteiras na sala de aula reproduz relaes de poder: o estrado que o professor
utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas prximas a uma linha de montagem
industrial, configura a relao saber/ poder e dominante/ dominado. O poder professoral manifesta-se atravs do
sistema de provas ou exames em que ele pretende avaliar o aluno. Na realidade, est selecionando, pois uma
avaliao de uma classe pressupe um contato dirio demorado com a mesma, prtica impossvel no atual sistema
de ensino.
A disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o
sistema de exames. Assim, a avaliao deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesmo. O fim, que
deveria ser a produo e transmisso de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames
e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe como faz-la, no prova seu saber.
O fato que, na relao professor/ aluno, enfrentam-se dois tipos de saber: o inacabado do professor e
a ignorncia do aluno. No h saber absoluto nem ignorncia absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na
escola, a eliminao dos pobres, que se d sem exame. Muitos deles no chegam a faz-la, so excludos pelo
aparelho escolar muito cedo, veja-se o nvel de evaso escolar na 1 srie do 1 grau e nas ltimas sries do 1 e
2 graus. Qualquer escola se estrutura em funo de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado
homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriao do conhecimento, um mau desempenho ocasional,
um certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do saber.
Em face de um saber imobilizado, como nas Tbuas da Lei, s h espao para humildade e mortificao.
Na penitncia religiosa s o trabalho salva, redentor portanto, o trabalho pedaggico s pode ser sacrificado.
Para no desencorajar os mais fracos de vontade, surgem os mtodos ativos em educao. A dinmica de grupo
aplicada educao alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formao. A
utilizao do pequeno grupo como tcnica de formao deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal
tcnica no questiona radicalmente a essncia da pedagogia educacional. O fato que os grupos se acham diante
de um monitor, aqueles caracterizam o no saber e este representa o saber. Ao invs de colocar como tarefa
pedaggica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que no coloc-lo em outros termos: em que medida o saber
acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do aluno? Por tudo isso a escola um
espao contraditrio: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema,
quando reivindica. Essa a ambigidade da funo professoral.
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criao de estruturas de
organizao horizontais em que professores, alunos e funcionrios formem uma comunidade real. um resultado
que s pode vir de muitas lutas, de vitrias setoriais e derrotas tambm. Mas sem dvida a autogesto da escola
pelos trabalhadores da educao, incluindo os alunos, a condio de democratizao escolar. Sem escola
democrtica no h regime democrtico, portanto a democratizao da escola fundamental e urgente, pois ela
forma o homem, o futuro cidado.

1.1 TEORIA DA EDUCAO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO.


1.1.1 A TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL
A tendncia tradicional est no Brasil, desde os jesutas. O principal objetivo da escola era preparar os
alunos para assumir papis na sociedade, j que quem tinha acesso s escolas eram os filhos dos burgueses e a
escola tomava como seu papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque atravs
deste estaria garantida a ascenso dos burgueses e, consequentemente, a manuteno do modelo social e poltico
vigente. Para tanto, a proposta de educao era absolutamente centrada no professor, figura incontestvel, nico
detentor do saber que deveria ser repassado para os alunos.
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matria ou contedo, que
deveria ser denso e livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de acordo com uma
sequncia fixa, baseada na repetio e na memorizao. Aulas de memorizao de contedos (retirados dos
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em branco, nos quais era impresso o conhecimento,
cabendo a eles concordar com tudo sem questionar.
Eram formados para ser sujeitos a-crticos e passivos. Nessa concepo de ensino o processo de avaliao
carregava em seu bojo o carter de punio, muitas vezes, de reduo de notas em funo do comportamento
do aluno em sala de aula. Essa tendncia pedaggica foi/ muito forte em nosso modelo de educao, ainda hoje,
tanto no ensino fundamental e mdio como no ensino superior, que vive uma salada de concepes pedaggicas.
Sabemos que os professores so fruto da sua formao escolar, social e poltica, que esta se reflete na sua prtica
pedaggica, quando esta no pensada/refletida cotidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado
sem reflexo formo alunos sem reflexo, tambm.
Ao longo da histria da educao, a tendncia liberal tradicional, sofreu/sofre vrias crticas, a saber: os
conhecimentos adquiridos fora da escola no eram considerados como primeiro passo para a construo de
novos conhecimentos, como um caminho importante para a construo de saberes dotados de significado; era
extremamente burocratizado (contedos, memorizao, provas) com normas rgidas. Dentre todas, a maior crtica
advm da ausncia de sentido, j que o conhecimento repassado no possua/possui relao com a vida dos
alunos.

1.1.2 A TENDNCIA LIBERAL RENOVADA


Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito s concepes filosficas e sociolgicas da
educao. Por volta dos anos 20 e 30, o pensamento liberal democrtico chega ao Brasil e Escola Nova chega
defendendo a escola pblica para todas as camadas da sociedade.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das
classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crtica, podemos consider-la como o mais forte
movimento renovador da educao brasileira.
A tendncia liberal renovada manifesta-se por vrias verses: a renovada progressista ou pragmtica, que
tem em Jonh Dewey e Ansio Teixeira, seus representantes mais significativos; a renovada no-diretiva, fortemente
inspirada em Carl Rogers, o qual enfatiza tambm a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento
de aptides individuais; a culturalistas; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos da
Escola Nova ou Escola Ativa.
Por educao nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educao tradicional, intelectualista e
livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu tambm a esse movimento o nome de `escola ativa
(LUZURIAGA, 1980, p. 227). Enfim, considerando suas especificidades e propostas de prticas pedaggicas
diferentes, as verses da pedagogia liberal renovada tm em comum a defesa da formao do indivduo como
ser livre, ativo e social. Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos j obtidos pela cincia e acumulados
pela humanidade no precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses
mtodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
Essa tendncia retira o professor e os contedos disciplinares do centro do processo pedaggico e coloca
o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor,
que deve ter o papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela
descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos para a experimentao e a construo do
conhecimento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepo pedaggica sofreu e sofre distores
fortes por parte de alguns educadores. Muitos defendiam essa tendncia, mas na prtica, abriam mo de um
trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de que
o aluno o condutor do processo.

1.1.3 A TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA


A Tendncia Liberal Tecnicista comea a se destacar no final dos anos 60, quando do desprestgio da
Escola Renovada, momento em que mais uma vez, sob a fora do regime militar no pas, as elites do destaque a
um outro tipo de educao direcionada s grandes massas, a fim de se manterem na posio de dominao.
Tendo como principal objetivo atender aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria
behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner que traz como verdade inquestionvel a
neutralidade cientfica e a transposio dos acontecimentos naturais sociedade.
O chamado tecnicismo educacional, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino
de forma sistmica, constituiu-se numa prtica pedaggica fortemente controladora das aes dos alunos e, at,
dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexo e absolutamente programadas, com riqueza
de detalhes. O tecnicismo defendia, alm do princpio da neutralidade, j citada, racionalidade, a eficincia e a
produtividade.
A educao, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o objetivo de produzir os produtos
sonhados e demandados pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a
instruo programada, entre outras. Subordina a educao sociedade capitalista, tendo como tarefa principal
produo de mo de obra qualificada para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as escolas
consequncias perversas, a saber:

1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a responsabilidade do processo de


aprendizagem, negando os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores;
2. Incutiu a ideia errada de que aprender no algo inerente ao ser humano e sim um processo que ocorre
apenas a partir de tcnicas especficas e pr-definidas por especialistas;
3. O professor passou a ser refm da tcnica, repassada pelo manuais e o aluno a ser um mero reprodutor
de respostas pr-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na vida e na escola,
precisava apenas responder ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo;
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu processo
de aprendizagem ao programa vivenciado;
5. Cada atividade didtica passou a ter momento e local prprios para ser realizada, dentre outras.

Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentao do conhecimento, calcado na crescente
especializao da cincia compromete a construo de uma viso global por parte dos educadores,
impossibilitando ou dificultando, muitssimo, o desenvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente
e participante socialmente.
Vele salientar, que essa tendncia pedaggica marcou fortemente as dcadas de 70 e 80 e tem influncia
ainda hoje.

1.1.4 A TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA


No final dos anos 70 e incio dos 80, a abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu
com a intensa mobilizao dos educadores para buscar uma educao crtica, tendo em vista a superao das
desigualdades existentes no interior da sociedade. Surge, ento a pedagogia libertadora que oriunda dos
movimentos de educao popular que se confrontavam com o autoritarismo e a dominao social e poltica.
Nesta tendncia pedaggica, a atividade escolar deveria centrar-se em discusses de temas sociais e
polticos e em aes concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador
de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador
pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola conscientizadora, que problematizasse a realidade e
trabalhasse pela transformao radical da sociedade capitalista.
Os seguidores da tendncia progressista libertadora no tiveram a preocupao de consolidar uma
proposta pedaggica explcita, havia opo didtica j aplicada nos chamados crculos de cultura.
Devido s suas caractersticas de movimento popular, essa tendncia esteve muito mais presente em
escolas pblicas de vrios nveis e em universidades, do que em escolas privadas.

1.1.5 A TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA


Essa tendncia teve como fundamento principal realizar modificaes institucionais, acreditando que a
partir dos nveis menores (subalternos), iriam modificando, contaminando, todo o sistema, sem definir modelos
a priori e negando-se a respeitar qualquer forma autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrtica, que vai se consolidando lentamente a partir do
incio dos anos 80, com o retorno ao Brasil do exilados polticos e com a conquista paulatina da liberdade de
expresso, atravs dos veculos de comunicao de massa, dos meios acadmicos, polticos e culturais do pas.
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democrticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de
escola que corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenas e os interesses locais e
regionais, objetivando uma educao de qualidade e garantida a todos os cidados.
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participao em grupos e movimentos sociais: sindicatos,
grupos de mes, comunitrios, associaes de moradores etc.., para alm dos muros escolares e, ao mesmo
tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era concretizar
a democracia, recm criada, atravs de eleies para conselhos, direo da escola, grmios estudantis e outras
formas de gesto participativa.
No Brasil, os educadores chamados de libertrios tm inspirao no pensamento de Celestin Freinet.
Buscam a aplicao concreta de suas tcnicas, na qual os prprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A
metodologia vivenciada a prpria autogesto, tornando o interesse pedaggico intrnseco s necessidades e
interesses do grupo.

1.1.6 A TENDNCIA PROGRESSISTA CRTICO SOCIAL DOS CONTEDOS OU HISTRICO-CRTICA


Essa tendncia se constitui no final da dcada de 70 e incio dos 80 com o propsito de ser contrria
pedagogia libertadora, por entender que essa tendncia no d o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado
do chamado saber cientfico, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo cultural,
A pedagogia crtico-social dos contedos defende que a funo social e poltica da escola deve ser
assegurar, atravs do trabalho com conhecimentos sistematizado, a insero nas escolas, com qualidade, das
classes populares garantindo as condies para uma efetiva participao nas lutas sociais.
Esta tendncia prioriza, na sua concepo pedaggica, o domnio dos contedos cientficos, a prtica de
mtodos de estudo, a construo de habilidades e raciocnio cientfico, como modo de formar a conscincia crtica
para fazer frete realidade social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos histricos, aptos a
transformar a sociedade e a si prprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo
do aluno seja a reflexo da prtica social, ponto de partida e de chegada, porm, embasada teoricamente.
Entende que no basta repassar contedo escolar que aborde s questes sociais. Complementa que se
faz necessrio, que os alunos tenham o domnio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para
interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe.

1.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO.


O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve se constituir na referncia norteadora de todos os mbitos da
ao educativa da escola. Por isso, sua elaborao requer, para ser expresso viva de um projeto coletivo, a
participao de todos aqueles que compem a comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaos participativos, produzir no coletivo um projeto que diga no apenas
o que a escola hoje, mas tambm aponte para o que pretende ser, exige mtodo, organizao e sistematizao.
Queremos dizer que no apenas com boas intenes ou voluntarismo que se constri um projeto
dessa natureza; preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie
mudanas na direo de uma formao educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianas e jovens que
freqentam a escola pblica. Vazquez (1977), ao discutir a questo da prxis, compreendida como prtica
transformadora, j chamava a ateno para a necessidade de aes intencionalmente organizadas, planejadas,
sistematizadas para a realizao de prticas transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as dimenses poltico
e pedaggica dos projetos de escola pode parecer um assunto j esgotado. Tambm no so poucos os que
acreditam que a proposta de construo de PPP nas e pelas escolas tambm j se esgotou, preferindo aderir a
novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais modernas, eficientes,
tcnicas, para se resolver os problemas das instituies. Infelizmente,
A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso
tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se
insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos
concretos de ao: tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas.
Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de
mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal
de sua transformao (VAZQUEZ, 1977, p. 207)
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, particpio passado do verbo projicere,
que significa lanar para diante. Plano, intento, desgnio. (VEIGA, 2000) adeses pouco crticas a conceitos
miditicos, ou a fcil penetrao dos modismos no campo da educao tm levado muitos educadores a
descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao iderio crtico, em favor de uma suposta eficincia
tcnica. Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: Procurando, ento, problematizar o
bvio, propomos comear nossa discusso pelos termos que compem o conceito de Projeto Poltico-
Pedaggico e nos perguntarmos:
O que nos diz a palavra projeto?
Qual sua relao com a dimenso poltica e com a pedaggica?
O que h de poltico no PPP? E de pedaggico?
Compreender o carter poltico e pedaggico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos:
1) a funo social da educao e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a
educao, como campo de mediaes sociais, define-se sempre por seu carter intencional e poltico. Pode, assim,
contraditoriamente, tanto reforar, manter, reproduzir formas de dominao e de excluso como constituir-se em
espao emancipatrio, de construo de um novo projeto social, que atenda s necessidades da grande maioria
da populao
2) a necessria organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participao
de todos em todos os seus momentos (elaborao, implementao, acompanhamento, avaliao). Dessa
perspectiva, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimenses da
vida escolar; no se reduz a uma somatria de planos ou de sugestes, no transposio ou cpia de projetos
elaborados em outras realidades escolares; no documento esquecido em gavetas.
esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu carter
poltico e pedaggico, posto que essas duas dimenses so indissociveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao
afirmar que a dimenso poltica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente
pedaggica. Assim, na ao pedaggica da escola que se torna possvel a efetivao de prticas sociais
emancipatrias, da formao de um sujeito social crtico, solidrio, compromissado, criativo, participativo. nessa
ao que se cumpre, se realiza, a intencionalidade orientadora do projeto construdo.
Compreender essa dialtica entre o poltico e o pedaggico torna-se imprescindvel para que o PPP no
se torne um documento pleno de intenes e vazio de aes; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola
formar um sujeito crtico, criativo, participativo, ou anunciar sua vinculao s teorias crticas se, nas suas
prticas pedaggicas cotidianas, perduram estruturas de poder autoritrias, currculos engessados, experincias
culturais empobrecidas. Ao contrrio, desvelando essas condies, afirmando seu carter poltico, que a escola,
por meio de seu Projeto Poltico-Pedaggico, pode mobilizar foras para mudanas qualitativas. nessa
perspectiva que fazem sentido problematizaes como: Problematizaes dessa natureza possibilitam dois
movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepes e valores nem sempre revelados, mas sempre
presentes como orientaes imiscudas em nossas prticas cotidianas e, por outro, reconstruir essas concepes,
reorientar aes, a partir do desvelamento das contradies que esto em suas origens. Se mudanas, inovaes,
transformaes so possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas no se realizam de modo automtico;
preciso educar as conscincias, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovao tem carter
emancipatrio. Discutindo essa relao PPP e inovao, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuies de
Boaventura Santos, faz uma interessante distino entre inovao regulatria e inovao emancipatria.
Qual a finalidade da escola?
Que sujeitos, cidados queremos formar?
Que sociedade queremos construir?
Que conhecimentos, saberes a escola ir trabalhar?
Como possibilitar a apropriao dos saberes cultural e historicamente construdos, por seus alunos?
Que espaos participativos criar?
Como estimular, apoiar e efetivar a participao do coletivo da escola?

Na construo do PPP, Veiga (2003) parte do princpio de que a inovao emancipatria no pode ser
confundida com reforma, inveno ou mudana; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo
que est institudo, cristalizado. A inovao emancipatria resultante da reflexo sobre a realidade da escola,
tomando-se sempre como referncia as articulaes entre essa realidade da escola e o contexto social mais
amplo. Baseia-se em processos dialgicos e no impositivos, na comunicao e na argumentao, e no na
imposio de idias, valorizando os diferentes tipos de saberes.
Sob essa tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes dispersas, criar sinergias
no sentido de buscar solues alternativas para diferentes momentos do trabalho pedaggico-administrativo,
desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os protagonistas para a explicitao de objetivos comuns
definindo o norte das aes a serem desencadeadas, fortalecer a construo de uma coerncia comum, mas
indispensvel, para que a ao coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Numa perspectiva emancipatria, o PPP apresenta as seguintes caractersticas:
um movimento de luta em prol da democracia da escola;
No esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas no se deixa imobilizar por
estes, procurando assumir novos compromissos em direo a um futuro melhor orienta a reflexo e ao
da escola.
Est voltado para a incluso: observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e
expectativas educacionais.
Por ser coletivo e integrador, necessrio, para sua elaborao, execuo e avaliao, o estabelecimento
de um clima de dilogo, de cooperao, de negociao, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem
e se comprometerem na tomada de decises de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA,
2003).
H vnculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP.
Sua legitimidade reside no grau e tipo de participao de todos os envolvidos com o ambiente educativo;
supe continuidade de aes apresenta uma unicidade entre a dimenso tcnica e poltica; preocupa-se
com trabalho pedaggico, porm no deixa de articul-lo com o contexto social (articulao da escola
com a famlia e comunidade).

A educao pblica , ao mesmo tempo, condio e resultado das sociedades modernas; e acesso ao
conhecimento no apenas condio para a autonomia e participao efetiva dos sujeitos, mas tambm condio
para sua prpria constituio como tal. Os sujeitos so dotados de infinitas possibilidades, cabendo educao
propiciar as melhores condies para seu desenvolvimento; auxiliar em sua insero no mundo, capacitando-os
para bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condies de intercmbios
scio-culturais, de compreender o mundo em que vivem em condies de respeito e dignidade e o PPP deve dar
cabo a todas essas instncias, sem perder de vista o carter principal de sua existncia, que a democracia.

EXERCCIOS
1. As teorias pedaggicas esto intimamente relacionadas s concepes de homem e sociedade, portanto
modificam-se conforme o contexto histrico em que se apresentam. A respeito do pensamento pedaggico
brasileiro, assinale a alternativa correta.
(A) Na tendncia tradicional, os contedos so privilegiados, o professor detentor do conhecimento, e as
relaes pedaggicas so horizontais.
(B) Na tendncia libertadora, os contedos so trabalhados de forma sistematizada, o professor mantm uma
relao prxima ao aluno, que por ser analfabeto, um ser passivo.
(C) Na tendncia escolanovista, h uma centralizao nos contedos, de as relaes entre professor e aluno so
marcadas pelo dilogo de pelo afeto.
(D) A tendncia libertria marcada pela biopsicologizao dos alunos, que so considerados em suas
particularidades de origem.
(E) A tendncia crtico-social dos contedos percebe o aluno como sujeito ativo em seu processo de
conhecimento e trabalha os contedos relacionando-os ao contexto.

2. Assinale a opo correta acerca da concepo progressista libertria.


(A) A relao entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, o que possibilita o desenvolvimento, no aluno,
da conscincia da realidade em que vive com vistas busca da transformao social.
(B) Segundo essa concepo, cujo principal representante foi Celestin Freinet, a estratgia pedaggica deve ser
no diretiva, ou seja, o professor orientador e os alunos so livres.
(C) A proposta pedaggica da escola de Summerhill, idealizada por Alexander Neill, que props utilizar a escola
para construir um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepo.
(D) A principal representante dessa concepo foi Maria Montessori, para quem o professor era um auxiliador
no desenvolvimento livre da criana.
(E) A exposio e demonstrao verbal da matria e a utilizao de modelos so as principais estratgias
pedaggicas dessa concepo.

3. Maria da Graa Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a abordagem do processo, publicado no ano de 1986,
apresenta cinco concepes/abordagens a respeito do processo de ensino-aprendizagem. A respeito desse
tema, assinale a alternativa incorreta.
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mnimos a serem considerados num processo de ensino
so: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo proposto. Aprendizagem ser
garantida pelo programa estabelecido.
(B) Na concepo cognitivista, o ensino baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de
problemas por parte do aluno e no na aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies etc.
(C) Na abordagem tradicional, a nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so instrudos,
ensinados pelo professor.
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude bsica a ser desenvolvida a de confiana e de respeito ao aluno.
(E) Na abordagem humanista, o contedo advm das prprias experincias do aluno, o professor no ensina;
apenas cria condies para que os alunos aprendam.

4. As tendncias pedaggicas podem ser divididas tambm em crticas e no crticas. Da perspectiva de Saviani
(1987), as crticas compreendem a educao como algo determinado socialmente. Desse modo, marque a opo
que no se refere a uma tendncia pedaggica crtica.
(A) Pedagogia da escola libertadora
(B) Pedagogia da escola libertria
(C) Pedagogia da escola crtico-social dos contedos
(D) Pedagogia da escola tecnicista.
(E) Nenhuma das opes anteriores.

5. a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho
de papis sociais, de acordo com aptides individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e s normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Trata-
se da pedagogia
(A) Libertadora.
(B) Liberal.
(C) Libertria.
(D) Progressista.
(E) Iluminista.

6. O trabalho docente que relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor,
momento em que se d a ruptura em relao experincia pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as
tendncias pedaggicas, como tendncia
(A) Progressista libertadora.
(B) Liberal tecnicista.
(C) Progressista libertria.
(D) Liberal tradicional.
(E) Crtico-social dos contedos.
7. O termo aprender a aprender, inicialmente vinculado a aspectos como o deslocamento do eixo do processo
educativo do lgico para o psicolgico, de contedos para mtodos, em que o papel do professor deixa de ser o
daquele que ensina para transformar naquele que auxilia a aprendizagem e o foco est em aprender a estudar,
a buscar conhecimentos. Segundo Saviani (2008) aprender a aprender significa adquirir a capacidade de buscar
conhecimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um organismo em que
cada indivduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefcio de todo o corpo social. No curso
das ideias pedaggicas, o termo aprender a aprender ganha hoje ainda um novo sentido voltado para a
necessidade constante de atualizao e habilidade de adaptao com o objetivo de aumentar as chances de
empregabilidade do sujeito. Essa ressignificao do termo aprender a aprender pode ser classificada como
(A) Tecnicismo
(B) Neoconstrutivismo
(C) Neoescolanovismo
(D) Neotecnicismo
(E) Escolanovismo

8. Os tericos da pedagogia histrico-crtica afirmam que a dialtica a essncia dessa proposta didtica. Acerca
desse tema, assinale a alternativa correta.
(A) Nessa concepo didtica, h um entendimento idealista da dialtica, que se resume no ato de transformar
as questes sociais em dilogo, no qual todos tm espao para expor suas ideias, sem haver uma reordenao
terica destas.
(B) No possvel a emancipao do sujeito sem que ele se aproprie de conhecimentos historicamente
construdos e sistematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de chegada a prtica social vivida pelo
educando, respeitando as trs fases do mtodo dialtico prtica, teoria e prtica.
(C). A ideia de prxis, defendia pelos marxistas, no se aplica aqui pelo fato de transformar a educao em um
ato poltico. Essa concepo est mais preocupada com as questes histrico-crticas que com as polticas.
(D) Essa concepo defende a emancipao do educando por meio da retrospectiva histrico-crtica. Por isso,
tem como fundamento psicolgico as teorias de aprendizagem focadas no estmulo e na resposta.
(E) A emancipao do sujeito ocorre de diferentes formas: a educao importante instrumento; mas, sem ela,
possvel se apropriar dos conhecimentos historicamente construdos e socialmente sistematizados.

9. Determinada abordagem pedaggica que se fundamenta no positivismo e defende a tese de que a ao


pedaggica deve ser balizada nos princpios da racionalidade, da eficincia, da eficcia e da produtividade a
abordagem
(A) Tecnicista.
(B) Progressista.
(C) Tradicional ou esttica.
(D) Dialtica.
(E) Histrico-cultural.

10. Considere o seguinte texto: uma forma intermediria de castigo, entre o fsico e o moral, era deixar o aluno
em p, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela
posio, e moralmente, pelo fato de tornar-se visvel a todos os colegas sua fragilidade. Era a exposio pblica
do erro. (Cipriano Luckesi) O controle de disciplina, descrito por Luckesi, faz referncia a procedimentos adotados
na
(A) Escola Tradicional.
(B) Pedaggica Tecnicista.
(C) Escola Nova.
(D) Pedagogia Anarquista.
(E) Escola Libertria.

11. Em uma escola que se prope, por meio de seu PPP, a desenvolver uma postura inclusiva, seus professores
orientam suas prticas no sentido de:
(A) Separar os alunos que tm necessidades dos demais.
(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos recursos.
(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, considerando as necessidades de cada aluno.
(D) Realizar a avaliao sob um mesmo parmetro.

12. Projeto Poltico-Pedaggico representa a proposta de organizao do trabalho educativo definido por aes
intencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste princpio, analise as afirmativas a seguir:
I. A estruturao do Projeto Poltico-Pedaggico estabelece uma trajetria que no pode ser imposta.
II. O PPP um caminho que resulta do envolvimento dos seus participantes e da compreenso sobre a necessidade
de construir uma escola a partir de novas perspectivas.
III. O Projeto Poltico-Pedaggico resulta da construo diria e da ampliao da participao de todos no
processo.
IV. A estruturao do Projeto Poltico-Pedaggico apresenta perspectivas para a melhoria do trabalho educativo.
V. A estruturao do Projeto Poltico-Pedaggico segue um padro rgido de desenvolvimento, devendo evoluir,
conforme as regras impostas pela direo da escola.
Esto corretas apenas as afirmativas:
(A) I, II e V.
(B) I, II, IV e V.
(C) II, III e IV.
(D) I, II e V.
(E) I, II, III e IV.

13. Ao adotar a avaliao mediadora, presente no PPP, construdo coletivamente, o professor Marcos passou a
estudar estratgias para operacionalizao da mesma, por compreender que favorece ao aluno:
(A) O senso comum, fundamental funo da escola pblica.
(B) Informaes generalistas sobre o rendimento de cada aluno e a homogeneizao da turma.
(C) O alcance de um saber competente e a aproximao com os conceitos cientficos.
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no ensino por garantir a promoo automtica.
(E) A classificao e distribuio dos alunos em turmas homogneas contribuindo para a evoluo dos mais
capacitados.

14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliao mediadora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo
todas as perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafiadoras questes implicantes, na busca de alternativas
para uma ao voltada para a autonomia moral e intelectual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de
se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa
sociedade. Nesse sentido, a professora deve objetivar:
(A) A formao integral dos alunos e a contribuio na construo de uma escola de qualidade para todos.
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem demonstra interesse e para isso ela necessita priorizar o
desenvolvimento de aptides e valores.
(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de priorizar a participao dos alunos deficientes.
(D) Atender especialmente os alunos que ainda no sabem e transferir os que j sabem para turmas, nivelando-
os.
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejveis que garantem a transformao da sociedade brasileira.

15. A falta de coerncia entre o discurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho escolar,
relativo formao de valores. Nesse sentido, fundamental:
(A) Um discurso desvinculado da prtica que circule no interior da escola e favorea que o proclamado torne-se
real.
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianas e jovens das classes mais favorecidas da populao.
(C) O discurso e a repetio frequente no cotidiano escolar que no possvel uma aprendizagem bem sucedida
para os alunos de baixo poder aquisitivo.
(D) A dicotomia teoria e prtica na formao de valores.
(E) O exemplo, demonstrado na ao docente, conforme os princpios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola.

BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPTULO:


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BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho ldico para o ensino-aprendizagem. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999.
FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curricular: Subsdios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda
(Org). Formao de professores pensar e fazer. So Paulo: Cortez,1992, p. 53-71.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2003.
GIMENO SACRISTAN, J. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo:
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educao. So Paulo: ed. Cortez,1994.
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VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000.
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Campinas, Dez, 2003.