E-Book - Escritos Sobre Linguagem, Discurso e Interação

ESCRITOS SOBRE
LINGUAGEM, DISCURSO
E INTERAO
Djane Oliveira de Brito
Francisco Renato Lima
Organizadores
ESCRITOS SOBRE
LINGUAGEM, DISCURSO
E INTERAO
2017
Reitor
Prof. Dr. Jos Arimatia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Prof. Dr. Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicao
Prof. Dr. Jacqueline Lima Dourado
ESCRITOS SOBRE LINGUAGEM, DISCURSO E INTERAO
Djane Oliveira de Brito e Francisco Renato Lima
1 edio: 2017
Reviso
Editorao
Francisco Antonio Machado Araujo
Diagramao
Wellington Silva
Capa
Mediao Acadmica
EDUFPI Conselho Editorial

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Prof. Dr. Antonio Fonseca dos Santos Neto
Prof. Ms. Francisca Maria Soares Mendes
Prof. Dr. Jos Machado Moita Neto
Prof. Dr. Solimar de Oliveira Lima
Prof. Dr. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Prof. Dr. Viriato Campelo
Ficha Catalogrfica elaborada de acordo com os padres estabelecidos no

Cdigo de Catalogao Anglo-Americano (AACR2)
E74 Escritos sobre linguagem, discurso e interao / Djane Oliveira de Brito, Francisco
Renato Lima, organizadores. Teresina: EDUFPI, 2017.
E-Book.
ISBN: 978-85-509-0153-4
1. Linguagem. 2. Lingustica Textual. 3. Sociolingustica. 4. Anlise do

Discurso. I. Brito, Djane Oliveira de. II. Lima, Francisco Renato. III. Ttulo.
CDD: 401
Bibliotecria Responsvel:
Nayla Kedma de Carvalho Santos CRB 3 Regio/1188
Gostaria, pois, que a fala e a escuta que
aqui se traaro fossem semelhantes s
idas e vindas de uma criana que brinca
em torno da me, dela se afasta e depois
volta, para lhe trazer uma pedrinha, um
fiozinho de l, desenhando assim ao
redor de um cento calmo toda uma rea
de jogo, no interior da qual a pedrinha ou
a l importam finalmente menos do que o
dom cheio de zelo que dela se faz.
(ROLAND BARTHES, 1991, p. 33)1

1
BARTHES, Roland. Aula inaugural da cadeia de semiologia. So Paulo: Cultrix,
1991.
A todos aqueles
Que assim como ns
Tm na linguagem
Um modo de ver o mundo.
SUMRIO
PREFCIO......................................................................................11
Joo Benvindo de Moura
APRESENTAO: DA NECESSIDADE DE SE PENSAR QUESTES DE

LINGUAGEM, DISCURSO E INTERAO EM CONTEXTOS SOCIAIS
ESPECFICOS..................................................................................15
FORMAO LINGUSTICA E POSICIONAMENTOS AXIOLGICOS....

..................................................................................................... 23
Francisco Alves Filho
A COMPREENSO NA COMUNICAO ENTRE MDICOS E

PACIENTES: UM ESTUDO EM CONTEXTOS DE LETRAMENTOS..... 33
EVENTOS E PRTICAS DE LETRAMENTO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES: CONTRIBUIES PARA O LETRAMENTO
SOCIAL DO ALUNO...................................................................... 59
Maria Lucinria Lustosa de Arajo
OS ATORES E SUAS PRTICAS DE LETRAMENTO NO CONTEXTO

ESCOLAR...................................................................................... 79
Maria Helena de Oliveira
EVENTOS E PRTICAS DE LETRAMENTO EM CONTEXTO DE EJA.1.

....................................................................................................101
Aliny Cardoso dos Santos
ESTRATGIAS DE LEITURA E FORMAO DE LEITORES

AUTNOMOS ............................................................................123
Francisca das Chagas Gomes Ferreira
SOBRE A FALA E A ESCRITA: O LUGAR DO FRUM DE EAD......147
DO SEXUAL AO METAFRICO: O PROCESSO DE

RECATEGORIZAO METAFRICA NA CONSTRUO DO
REFERENTE ACOMPANHANTE SEXUAL EM CLASSIFICADOS DE
JORNAL IMPRESSO.....................................................................169
Amanda Beatriz de Arajo Sousa
DO SUL DO BRASIL PARA O SUL DO PIAU: INTERFERNCIA/

ALTERNNCIA ENTRE O TEPE E A FRICATIVA VELAR NA FALA DE
GACHOS E BONJESUENSES......................................................189
Gessielma Aparecida de Sousa Santos
A IMAGEM EM (DIS) CURSO: DA PRODUO DE SENTIDO ACERCA

DO SUJEITO MANIFESTANTE NO BRASIL................................... 211
Vanessa Raquel Soares Borges
DA MEMRIA DISCURSIVA EM TEODORO BICANCA, DE RENATO

CASTELO BRANCO: A CIRCULARIDADE DOS DIZERES............. 229
Safira Ravenne da Cunha Rgo
ORGANIZADORES......................................................................245
AUTORES (AS).............................................................................247
PREFCIO
O homem sentiu sempre e os poetas

frequentemente cantaram o poder
fundador da linguagem, que instaura
uma sociedade imaginria, anima as
coisas inertes, faz ver o que ainda no
existe, traz de volta o que desapareceu.
(mile Benveniste)
A coletnea Escritos sobre linguagem, discurso e interao, organizada

por Djane Oliveira de Brito e Francisco Renato Lima, resulta num
importante tratado sobre os estudos da linguagem com enfoque
especial na Lingustica Textual, na Sociolingustica e na Anlise do
Discurso, perpassando ambientes diversos como: o consultrio mdico,
a sala de aula, o frum virtual, a comunidade de fala, a obra literria, a
manifestao de rua, dentre outros.
As pesquisas aqui relatadas comprovam que a linguagem uma
entidade formal, constituindo um sistema, e, ao mesmo tempo,
atravessada por entradas subjetivas e sociais, produzindo, portanto, a
interao e os discursos. Esses ltimos so, pois, lugares de investimentos
sociais, histricos, ideolgicos, psquicos, identitrios, por meio de
sujeitos interagindo em situaes concretas.
O estreitamento das relaes entre linguagem, discurso e interao
acentua-se, no Ocidente, com o advento da Lingustica da Enunciao.
Antes disso, a lngua era vista como sistema ou estrutura na qual os
valores eram relativos e diferenciais, bloqueando todo o processo de
significao e de mudana. A Lingustica carecia, ento, de um dispositivo
que pudesse colocar a lngua em processo, em funcionamento,
11
PREFCIO
libertando-a do isolamento e da imobilidade da estrutura. A enunciao
apareceu como resposta a essa busca pela promoo da abertura e da
mobilidade do sistema.
A linguagem, portanto, na perspectiva dos autores desta coletnea,
deixa de ser vista apenas como instrumento externo de comunicao e de
transmisso de informao, para ser vista como uma prtica discursiva
entre os protagonistas dos discursos. As formas da lngua oferecem-
se aos falantes como virtualidades que podero ser postas em ao
quando forem agenciadas nos atos de enunciao o que equivale a
dizer que, sem essas formas, a lngua apenas uma possibilidade.
Em outras palavras, pode-se dizer que, como forma, a lngua
constitui uma estrutura, mas, como funcionamento, a lngua
transformada em discursos, os quais so os fenmenos temporais da
troca, do estabelecimento da interao, ou ainda, so as manifestaes
interindividuais da enunciao e, por que no dizer, so o seu produto.
Seja na perspectiva do letramento, do texto ou do discurso, os
sujeitos da linguagem vo abrindo espaos e construindo as relaes de
troca que produzem aproximaes ou distanciamentos. Assim sendo,
na condio de alfabetizadores da rede municipal da cidade de Teresina
ou enquanto mdicos e pacientes das Unidades Bsicas de Sade do
municpio de Nazria, os sujeitos so a base do processo de enunciao,
garantindo mesma as cores, os tons e os sentidos que embasam a
existncia humana.
Nessa mesma direo, percebemos a relao entre linguagem,
discurso e interao na medida em que se interinfluenciam produzindo
um entrelaamento, pois recorremos ao sistema da lngua para dar vazo
s relaes sociais em nossas trocas linguageiras, ao mesmo tempo em
que essas relaes sociais so constitudas atravs das variadas formas
em que a linguagem pode se manifestar. Partindo dessa constatao,
nada mais oportuno que um conjunto de pesquisas nas quais os textos,
e os discursos que deles emanam, so vistos como os responsveis pelo
estabelecimento das relaes sociais, histricas e ideolgicas entre as
pessoas.
Tal fenmeno passa a ter, portanto, importncia crucial para
os estudos da linguagem, uma vez que comporta manifestaes
diversas inerentes comunicao humana, identidade dos sujeitos,
produtividade da lngua, organizao da sociedade, s estratgias
de persuaso, refletindo o talento na captao e expresso das ideias,
12
Joo Benvindo de Moura
das contradies, das ambiguidades e instabilidades prprias da
humanidade em todos os tempos.
Como bem diz o professor Francisco Alves Filho em seu artigo, a
variao lingustica oral e escrita, a variao semntico-referencial e a
heterogeneidade dos textos e discursos so processos to corriqueiros
como a variao das tonalidades do verde de uma folha ou do azul
de uma paisagem. No se trata, portanto, de apenas aceitar tais
processos, mas de reconhec-los e estud-los todos, com o mesmo grau
de interesse e rigor.
Numa poca em que os discursos que incitam o dio e a violncia
parecem tomar conta do mundo, nada mais confortante que saber
da existncia de professores-pesquisadores que dedicam suas vidas
ao ofcio de provar que a linguagem o principal instrumento de
aproximao entre os seres humanos, afinal, o homem um arquiteto
da enunciao, como diz o professor Renato Lima e, ao descobrir a
linguagem, descobriu a si mesmo.
Prof. Dr. Joo Benvindo de Moura

Ps-doutorando em Estudos Lingusticos pela UFMG
Teresina, inverno de 2017.
13
PREFCIO
APRESENTAO: DA NECESSIDADE DE
SE PENSAR QUESTES DE LINGUAGEM,
DISCURSO E INTERAO EM CONTEXTOS
SOCIAIS ESPECFICOS
No se pode suspender o afeto, a emoo,

as crenas, os conhecimentos, as ideologias
e outros aspectos do ser humano ao se
analisar os seus usos lingusticos, a menos
que se faa fico cientfica. O homem
no um ser constitudo imagem e
semelhana de um computador, mas
como um ser social situado em contextos
histricos na relao com os demais
indivduos e centralmente envolvido por
tudo que o rodeia, podendo, sobre isso,
raciocinar e se distanciar.
(MARCUSCHI, 1999, p. 02)2
C
om as palavras de Marcuschi, e o sentimento que elas nos
evocam, justamente por falar sobre a linguagem, iniciamos
a apresentao deste livro convidando o leitor a conhecer
um recorte de algumas de nossas aventuranas pelo mundo da pesquisa
em Lingustica, no Programa de Ps-graduao em Letras Estudos da

2
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Cognio e produo textual: processos de
referenciao. Conferncia no II - Congresso Nacional da ABRALIN. UFSC,
Florianpolis, Santa Catarina, 1999 (mimeo.).
15
APRESENTAO: DA NECESSIDADE DE SE PENSAR QUESTES DE LINGUAGEM,
DISCURSO E INTERAO EM CONTEXTOS SOCIAIS ESPECFICOS
Linguagem, da Universidade Federal do Piau (UFPI). Essas pesquisas
demonstram nosso engajamento com esse campo de conhecimento.
dele que enunciamos e nos localizamos, tanto como pesquisadores,
quanto como sujeitos de linguagem que se utilizam da lngua como
prtica de interao com o outro, elemento essencial para o dilogo,
cientes de que [...] eu tomo conscincia de mim atravs dos outros:
deles eu recebo as palavras, as formas e a tonalidade para a formao
da primeira noo de mim mesmo (BAKHTIN, 2011 [1979], p. 373)3.
No cruzamento dessas vozes que recobrem tpicos de
LINGUAGEM, DISCURSO E INTERAO , as reflexes apresentadas
nos captulos deste livro objetivam:
a)divulgar os resultados de pesquisas tericas, empricas e
aplicadas realizadas no mbito do Programa de Ps-graduao
em Letras (PPGEL) Estudos da Linguagem, Linha de Pesquisa:
Linguagem e Discurso: Anlise e Variao, da Universidade Federal do
Piau (UFPI);
b)promover reflexes acerca de como o recorte temtico de
cada pesquisa se entrelaa aos usos interacionais e cotidianos
da linguagem, em diferentes contextos, como postos de sade,
escolas, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) na Educao
a Distncia (EAD), entre outros;
c) situar, em relao s demais pesquisas em linguagem no cenrio
acadmico-cientfico, as linhas de pesquisas assumidas por cada
pesquisador, a partir do recorte terico de cada investigao.
As pesquisas desenvolvidas na referida linha conjugam diferentes
olhares analticos, construdos a partir dos referenciais de diversas
correntes tericas de abordagem enunciativa, no mbito da Lingustica,
dentre elas os Novos Estudos do Letramento, a Lingustica Textual,
a Sociolingustica Variacionista e a Anlise do Discurso, as quais
apresentam traos comuns e conciliveis, e por isso, so postas em
dilogo, respeitando-se os limites e as convergncias/divergncias
terico-metodolgicas e argumentativas, prprias de cada uma.
No cruzamento dessas fronteiras disciplinares e dada a variedade
de temas e perspectivas adotadas em cada texto, os pesquisadores

3
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo Paulo Bezerra. 6. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2011 [1979].
16
Francisco Renato Lima Djane Oliveira de Brito
esforaram-se em estabelecer um dilogo produtivo entre si. De tal
modo que nessa organizao, embora se tenha optado por no dividi-
los em blocos, os textos esto sequenciados, de forma que possibilite
ao leitor deslindar pelos caminhos da leitura que eles oferecem. Dito
isso, convidamos o leitor, a achegar-se leitura dos onze captulos que
seguem, os quais sero brevemente apresentados.
O primeiro intitula-se Formao lingustica e posicionamentos
axiolgicos, de autoria do professor Doutor Francisco Alves Filho nosso
convidado especial para fazer a abertura do livro , cuja contribuio
instiga a reflexo sobre como uma boa formao acadmica dos
profissionais de Letras, pautada no estudo da linguagem real e
concreta dos indivduos nos mais diversos ambientes, respeitando
a idade, a escolaridade, os suportes que utilizam, o contexto social
em que convivem etc., bem como a utilizao prtica dos estudos
lingusticos que considerem diferenas sociais e histricas, so
elementos basilares para a compreenso e a utilizao da lngua
despida de preconceitos, porm, no se deixando levar pelo simplismo
da ideia de que o que importa apenas que haja comunicao entre
as pessoas, visto que a lngua envolta por uma relativa estabilidade
necessria comunicao dos entes sociais diversos e que comunicar
no seu fim exclusivo. O autor defende que uma formao
acadmica razoavelmente bem-sucedida, que contemple as variaes
lingusticas, semnticas e discursivas, tanto no contexto oral quanto
no escrito, que instigue, entre estudantes e professores, interesse,
curiosidade, capacidades e competncias da linguagem em seu uso
efetivo, indispensvel para a constituio de um status lingustico mais
flexvel, sem, contudo, desconsiderar a necessidade da existncia de
convenes necessrias compreenso entre os falantes/escritores,
que no deixam de dialogar, por assim dizer, com as diferenas sociais,
regionais e de formao cultural. Aprecia a necessidade da coexistncia
entre o que novo e o que velho na lngua, pois o extremismo em
aceitar exclusivamente ou refutar totalmente um ou outro, pode ser
devastador para a compreenso das lnguas. O texto de Chico Filho,
como carinhosamente tratado pelos mais prximos, um grande mar
aberto sobre os mistrios que a lngua (re) apresenta, que muitas
vezes parecem no deslindveis, mas que requerem to somente, de
falantes/escritores e de estudiosos, um pouco mais de sensibilidade
no ver, no ouvir e no interpretar. De bandeira estendida, o professor
lembra que no podemos mais aceitar vises preconceituosas sobre
17
os fenmenos da linguagem que justifiquem discriminao social e/ou
violncia simblica. E, desse modo, a gratido imensa pelo auxlio
no juntar os cacos do quebra-cabea da lngua, que provavelmente
no ser montado por inteiro, dada complexidade, diversidade e
atualizao quase que constante desse organismo vivo que a lngua,
mas que mostra os diversos caminhos por onde se deve enveredar para
resgat-los.
No segundo captulo, A compreenso na comunicao entre mdicos
e pacientes: um estudo em contextos de letramentos, Francisco Renato Lima
apresenta uma discusso sobre letramentos sociais em contextos de
consulta mdica, identificando como mdicos e pacientes se envolvem
em diferentes prticas de letramento, por meio de um movimento
dialgico e sociointeracionista da linguagem. A coleta de dados
realizou-se em trs Unidades Bsicas de Sade (UBSs), na cidade de
Nazria (PI), constituindo um corpus de 48 entrevistas, sendo 3 com
mdicos e 45 com pacientes. Conscientes de seus lugares sociais nas
esferas do conhecimento letrado, os sujeitos expem seus dizeres acerca
de um determinado fato ou situao que vivenciam, de modo dialgico,
conforme apontam os princpios bakhtinianos. As experincias empricas
possibilitaram enxergar a compreenso ou incompreenso inerente
enunciao, como um processo co-construdo na interao e que decorre
de um equilbrio na comunicao entre os sujeitos, o que pressupe uma
articulao entre seus contextos enunciativos e o envolvimento com as
prticas e eventos de letramento dos quais participam.
Dando continuidade discusso sobre letramentos, dessa vez no
contexto escolar, no texto Eventos e prticas de letramento de professores
alfabetizadores: contribuies para o letramento social do aluno, Maria Lucinria
Lustosa de Arajo pesquisa como professores alfabetizadores da rede
municipal da cidade de Teresina (PI) realizam suas prticas e eventos de
letramento, bem como investiga se esses alfabetizadores contribuem para
o letramento social de seus alunos, ou seja, se so agentes de letramento.
A autora observou a prtica de duas professoras, sendo uma da zona
urbana e outra da zona rural. Os resultados constatam que a prtica de
sala de aula das alfabetizadoras ainda no apresenta uma alfabetizao
realizada nos moldes da teoria do letramento social. Dentre os sujeitos,
o da zona rural aproximou-se mais de um alfabetizar/letrando, apesar
de no conhecer tal teoria. Enquanto o da zona urbana, ainda continua
muito apegado somente aos aspectos fonticos da lngua.
18
Tambm sobre letramentos, Maria Helena de Oliveira, em Os
atores e suas prticas de letramento no contexto escolar, partindo de uma
dimenso sociocultural do letramento, discute sobre que prticas de
letramento esto presentes no cotidiano de atores do contexto escolar,
identifica os principais eventos de letramento dos quais esses atores
participam e discute sobre os comportamentos desses sujeitos. Aps
realizao de entrevistas com professores, alunos e demais membros da
instituio educativa, conclui que o professor e o aluno devem assumir
seu papel nas prticas de letramento na escola. Agindo desse modo,
esses atores se reconhecero como participantes ativos do universo
letrado compreendendo, assim, sua importncia como participante
desse universo.
Ainda discutindo letramentos em contextos de ensino, mas dessa
vez na Educao de Jovens e Adultos (EJA), no texto Eventos e prticas
de letramento em contexto de EJA, Aliny Cardoso dos Santos traz uma
discusso sobre os eventos e as prticas de letramento que se efetivam na
Educao de Jovens e Adultos, em uma turma de 8 ano de uma escola
pblica municipal de Teresina-PI. Os dados foram coletados por meio
de uma pesquisa de campo na referida escola, atravs da observao
participante, dirio de campo, gravaes em udio e entrevistas com os
alunos e com o professor da turma de 8 ano. As concepes de leitura
e de escrita sob a tica dos alunos e do professor da turma ainda no
priorizam de maneira plena os usos sociais da escrita, o que contribui
para uma participao pouco ativa nas prticas de letramento.
Francisca das Chagas Gomes Ferreira, no sexto captulo, intitulado
Estratgias de leitura e formao de leitores autnomos, apresenta uma
iniciativa desenvolvida com alunos da rede pblica de Teresina-PI, a partir
de uma srie de oficinas de leitura, buscando estimular, nos leitores, sua
capacidade de acionar estratgias de carter cognitivo e metacognitivo,
assim como aquelas de natureza sociocognitiva. Aps a experincia com
oficinas de leitura, pautadas no estmulo mobilizao de estratgias,
constatou-se que, embora se tenha obtido xito no acionamento de
algumas estratgias de carter cognitivo e sociocognitivo, h ainda
uma preocupao acentuada em relao carncia da mobilizao
das de ordem metacognitiva. Esse resultado prope uma reflexo dos
responsveis por conduzir as atividades com leitura em contexto escolar,
destacando que tais estratgias so fundamentais para formao de
leitores proficientes.
19
O stimo captulo, de autoria de Djane Oliveira de Brito,
intitula-se Sobre a fala e a escrita: o lugar do frum de EAD. A autora traz
a conceituao de Educao a Distncia (EaD) e sua importncia
enquanto modalidade de ensino e aprendizagem para a educao e para
a sociedade como um todo, ocasio em que discorre, tambm, sobre a
EaD em ambiente virtual de aprendizagem e apresenta o frum (corpus
da pesquisa), caracterizando-o enquanto gnero textual e como uma
das ferramentas mais utilizadas no ensino a distncia, observando suas
peculiaridades, bem como sua utilizao como ferramenta de ensino.
Neste contexto, a interao apresentada como a prpria realizao da
comunicao, to necessria s experincias de ensino-aprendizagem.
Em Do sexual ao metafrico: o processo de recategorizao metafrica
na construo do referente acompanhante sexual em classificados de jornal
impresso, Amanda Beatriz de Arajo Sousa, alicerada nos pressupostos
tericos da Lingustica Textual e da Lingustica Cognitiva, assume uma
perspectiva sociocognitiva do texto e trata do fenmeno referencial da
recategorizao, sumariamente dos casos de recategorizao metafrica
na construo de sentidos do gnero anncio de classificados que
circulam em jornais impressos, acerca do servio de acompanhante
sexual. Os resultados validam a hiptese de que a metfora conceitual
O corpo uma mercadoria pode ser dita na base das estruturas cognitivas
que licenciam as ocorrncias de recategorizao analisadas, derivando
tambm outras metforas. Alm disso, a evocao dos modelos
cognitivos metafricos que licenciam as ocorrncias de recategorizao
metafrica constituintes do corpus foi crucial para uma descrio de
como esse processo atua na construo dos sentidos dos anncios.
No oitavo captulo, Gessielma Aparecida de Sousa Santos, com
o texto Do sul do Brasil para o sul do Piau: interferncia/alternncia entre o
tepe e a fricativa velar na fala de gachos e bonjesuenses demonstra, a partir
dos parmetros da Sociolingustica Variacionista e Interacionista que o
fenmeno da variao faz parte da caracterizao lingustica de muitas
regies brasileiras, dentre elas, dos falantes da cidade de Bom Jesus-
PI, a qual se caracteriza por uma migrao gacha visvel ao longo
dos ltimos 25 anos. A autora investigou a interferncia/alternncia
entre o tepe com a fricativa velar em situaes de fala de gachos e
bonjesuenses que mantm contato entre si, a partir de uma amostra
de 20 informantes, o que lhe possibilitou abordar, qualitativamente, a
ocorrncia das variantes fonticas. Os resultados direcionam para uma
20
possvel consolidao da variante fricativa velar na fala dos gachos,
bem como indicam a presena do tepe na fala dos bonjesuenses,
comprovando que esse fenmeno est ocorrendo tanto na fala dos
gachos como na dos bonjesuenses no s nas interaes monitoradas,
como tambm em contextos espontneos, cotidianos de fala.
No texto A imagem em (dis) curso: da produo de sentido acerca do
sujeito manifestante no Brasil, o penltimo captulo, Vanessa Raquel Soares
Borges, a partir dos pressupostos tericos da Anlise do Discurso de
abordagem francesa, traz uma discusso sobre o movimento do poltico
da/na linguagem, tendo como corpus dois cartuns publicados pelo
jornal Folha de S. Paulo acerca das manifestaes populares ocorridas em
junho de 2013, no Brasil. O arquivo mostra diferentes materialidades
que produzem um acontecimento, significando uma interseco entre
a memria discursiva e a atualidade, que ajudam a constituir uma
nova interpretao sobre um evento histrico. Nesse contexto, os
cartuns produzem efeitos de sentido responsveis por reconfigurar, (re)
formular acontecimentos, tornando-os outros na atualidade, fazendo
surgir uma historicidade constitutiva. Assim, os resultados sinalizam um
gesto de leitura para alm da superfcie discursiva, em uma busca pela
memria que ajuda a constituir a produo de sentido acerca do sujeito
manifestante.
O ltimo captulo, intitulado Da memria discursiva em Teodoro
Bicanca, de Renato Castelo Branco: a circularidade dos dizeres, Safira Ravenne
da Cunha Rgo, tambm ancorada nos pilares tericos da Anlise
do Discurso de abordagem francesa, faz uma anlise do romance
piauiense Teodoro Bicanca, de Renato Castelo Branco, segundo uma
perspectiva discursiva, utilizando o embasamento terico de Michel
Pcheux, que aborda o discurso sob um pensar histrico. As reflexes que
impulsionaram esse estudo partiram da importncia de compreender
esse sujeito em meio a tantas noes advindas do senso comum e
esteretipos criados, os quais, muitas vezes, inferiorizam o nordestino.
Como resultados, conseguimos ler o piauiense, discursivamente, muito
alm de uma imagem construda pelo meio social e poltico; um povo
marcado pelo ideal de luta e esperana, o que condio determinante
para que se adquiram os traos que o marcam.
Assim, depois de sintetizados cada um dos trabalhos, podemos
perceber que eles recobrem uma variedade de temas atinentes aos
propsitos de, reunidos, serem chamados de Escritos sobre linguagem,
21
discurso e interao. Por isso, como professores de lngua portuguesa
e pesquisadores na rea, temos a pretenso de, com essas reflexes,
apresentar ao leitor um material de estudo e formao para estudantes
de graduao e ps-graduao da rea de Lingustica, bem como a
todos aqueles que por ela se interessem, de modo que os auxiliem a
desvelar alguns modos de organizao funcional e aplicado da lngua
em contextos sociais especficos, considerando-se as dinmicas e as
tenses particulares de seus usos cotidianos.
Francisco Renato Lima e Djane Oliveira de Brito,

Os organizadores
22
FORMAO LINGUSTICA E
POSICIONAMENTOS AXIOLGICOS
I
nicio esta reflexo indagando por que no temos tirado um
proveito mais consistente das teorias lingusticas, textuais
e discursivas para se aprender a lidar de modo mais aberto
e menos preconceituoso com a diversidade e a complexidade dos
fenmenos humanos, sociais e lingusticos. J h algum tempo que os
estudos lingusticos tm nos mostrado que a lngua uma instituio
complexa e dinmica porque a um s tempo formal e atravessada pelas
ideologias e valores das culturas; porque simultaneamente social e
dependente de cada indivduo; porque mutante, mas fincada em slidas
tradies. Por isso, ainda creio que uma efetiva formao acadmica com
base numa slida educao lingustica pode nos tornar mais humanos
no sentido de mais tolerantes com o diferente; no sentido de mais
abertos para a instabilidade e a heterogeneidade, embora sem deixar de
compreender que as instabilidades mantm uma relao dialtica com
normas sociais relativamente estveis.
Do meu ponto de vista, uma formao acadmica razoavelmente
bem-sucedida deveria (ou poderia) conduzir as pessoas a compreenderem
que a variao lingustica oral e escrita, a variao semntico-referencial
e a heterogeneidade dos textos e discursos so processos to corriqueiros
como a variao das tonalidades do verde de uma folha ou do azul de
uma paisagem. Entretanto, isso no significa supor que a variao
livre e desgovernada, muito menos que seja inteiramente individual
23
FORMAO LINGUSTICA E POSICIONAMENTOS AXIOLGICOS
e idiossincrtica. A variao social e ela vem tambm carregada de
valores a variao passa por regramentos scio-histricos. Nesse
sentido, desalentador escutar alunos e professores dizendo, sobre a
linguagem, que o que importa apenas que haja comunicao entre
as pessoas. Linguagem no possui como funo nica comunicao
e no to incomum que pessoas usem a linguagem para truncar os
processos comunicativos, para exercer poder uns sobre os outros, para
excluir, para calar.
Penso que um indcio do sucesso de uma formao acadmica
razovel ser vista quando os egressos de Cursos de Letras passarem a
perceber a beleza e a riqueza cultural que existe por trs de cada sotaque,
de cada gria, de cada sentido novo adquirido pelas palavras, de novas
possibilidades de referenciao, de novas organizaes retricas para
um mesmo gnero. Ou quando tivermos vontade de falar como fala um
brasileiro de outras paragens; quando, ao ouvir um sotaque diferente
do nosso, formos acometidos de uma vontade danada de falar como
esta pessoa fala. Mas enquanto consideramos que o modo de falar em
regies brasileiras diferentes feio, ridculo, enjoado, alguma
coisa est profundamente equivocada com nossa formao lingustica.
Ser etnocntrico em relao a sua cultura, sua lngua e seu sotaque pode
ser terrvel porque justifica a excluso e a xenofobia; em contrapartida,
fazer apologia do que vem de fora tambm pernicioso porque afeta
a autoestima cultural e pode nos tornar subservientes aos outros. O
desejado que haja equipolncia entre as vises sobre nosso falar e o
falar dos outros.
Uma formao lingustica razovel, que cumprisse minimamente
o seu papel, deveria-poderia provocar nos estudantes e, sobretudo,
nos professores, interesse, curiosidade, capacidades e competncias
para estudar a linguagem real e concreta: a linguagem das crianas,
dos favelados, dos adolescentes rebeldes, a linguagem das ruas,
a linguagem das redes sociais, dos blogs, das placas de rua. Estas
linguagens possuem um grau de autenticidade impressionante e
deixam antever a novidade, o frescor, as mudanas, as irreverncias,
as novas necessidades comunicativas, novos consensos, novos valores
socialmente compartilhados. Contm os indcios mais salutares da vida
da lngua e da vida da sociedade. que, antes de falar sobre as formas
lingusticas em si, esses exemplos de linguagem reais e concretos falam
sobre os falantes e sobre as culturas dos falantes. Contudo, tambm
24
poderamos-deveramos ter curiosidade para entender a linguagem
dos senhores e senhoras idosos porque o seu jeito de falar atesta a
estabilidade da lngua e indica para ns a sua historicidade.
Uma das teorias mais produtivas sobre linguagem a teoria
dialgica, proposta pelo pensador Mikhail Bakhtin e seu crculo de
pensadores teve como uma das fontes de observao e inspirao o
dilogo e a conversa das feiras e dos sales. Por isso, Bakhtin explica
a literatura comparando-a com a enunciao viva das ruas e explora
vrios pontos de convergncia entre a conversao cotidiana e as
grandes obras literrias. Atualmente, abusa-se muito da metfora da
lngua como um organismo vivo, contudo, por irnico e contraditrio
que parea, ela tem sido usada intensamente para exemplificar vises
conservadoras de lngua.
Julgo que necessitamos de uma educao lingustica que nos guie
no sentido de compreender as lnguas como um lugar onde a tradio e a
novidade dialogam incessantemente e dialeticamente. Deve haver algum
equvoco quando algum demonstra averso ou pelo que novo ou pelo
que velho na linguagem, quando toma partido por um ou outro extremo
da vida lingustica. Mais certo que, no geral, nos discursos cotidianos
sobre a lngua, a sociedade tem demonstrado ter mais averso pelo que
novo, embora faamos intenso uso das novidades das linguagens. Ou
seja, h algo de contraditrio entre o nosso discurso sobre a lngua em
geral conservador e elitista e os nossos usos efetivos em geral mais
abertos e inovadores.
Bakhtin (1992, p. 92), no texto Lngua, fala, enunciao, aponta
com muita lucidez o que a lngua para os falantes reais:
O locutor serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas

concretas. Para o falante, o centro de gravidade da lngua no
reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na
nova significao que essa forma adquire no contexto. O que
importa no o aspecto da forma lingstica que, em qualquer
caso em que esta utilizada, permanece sempre idntico. No;
para o locutor o que importa aquilo que permite que a forma
lingstica figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo
adequado s condies de uma situao concreta dada. Para o
locutor, a forma lingstica no tem importncia enquanto sinal
estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo
sempre varivel e flexvel. (nfase acrescida).
25
muito curioso como desaprendemos, em parte, a observar
nossa prpria linguagem. Enquanto falantes fazemos intenso uso das
novidades lingusticas e discursivas, embora em nosso discurso sobre
a lngua manifestemos, por vezes, desapreo por tais novidades e nos
apeguemos a um modelo de lngua caracteristicamente arcaico e morto.
J se disse que toda pessoa um linguista inato, mas curiosamente esta
aptido, em muita gente, vai se perdendo com o passar do tempo. Quer
dizer, sabemos usar a lngua, mas o objeto lngua nos chega ao juzo, no
geral, como algo formal, picado em pedaos e desideologizado.
J passa da hora de encararmos a linguagem como um objeto
complexo, dialtico, ao mesmo tempo formal e discursivo; ao mesmo
tempo velho e novo; ao mesmo tempo pronto e em processo. No
podemos mais aceitar vises preconceituosas sobre os fenmenos
da linguagem que justifiquem discriminao social e/ou violncia
simblica. Todo exemplar de linguagem, seja um bilhete ou letreiro de
rua, um complexo de fenmenos sociolinguageiros amalgamados e
sintetizados. Uma placa de rua pode nos dizer muita coisa sobre os
sujeitos que o produziram, sobre a sociedade na qual esto inseridos,
sobre polticas de ensino, sobre ideologias, sobre processos cognitivos.
Por isso revela-se lamentvel algum enxergar apenas erro gramatical
num exemplar de linguagem, quando no consegue transpor o
enunciado e perceber necessidades, interaes, saberes, tentativas,
intenes, desejos.
H dcadas se argumenta em prol da tese de que a linguagem no
inteiramente transparente, mas em grande parte opaca e, por isso, tanto
reflete como refrata as realidades. Todo exemplar de linguagem me diz
alguma coisa sobre a realidade na qual foi produzido, mas, ao mesmo
tempo, este exemplar de linguagem ajuda a construir, de uma certa
forma, esta mesma realidade. A linguagem um troo multidisciplinar,
dinmico, embaraoso, ordinrio muitas vezes, podendo servir para
as melhores e piores aes humanas. Linguagem no existe como algo
puro: o que ns, falantes, fazemos com ela seja.
Por tudo isso, algumas perguntas ainda se mostram pertinentes:
qual o nosso objeto de estudo privilegiado? Letras? Slabas? Frases?
Fonemas? Morfemas? Pargrafos? Textos? Enunciados? Textos do
passado? Textos de hoje? Discursos? Interaes humanas? Podemos
fazer opo por um ou outro destes objetos? Devemos promover uma
integrao deles? Como poderamos fazer isso?
26
Parece j que pairam dvidas sobre a autoria do seu Curso
de Lingustica Geral que foi Saussure (1981) quem formulou uma
afirmao que permanece atualssima: a tese de que o ponto de vista
cria o objeto. Isso se adequa perfeitamente ao objeto-lngua. So tantos
os pontos de vista aplicados sobre a lngua, que ela tem se tornado
numa mirade de objetos, s vezes, pequenos estilhaados. Por este
ponto de vista, a lngua tornou-se uma velha janela de vidro estilhaada.
Cada estudioso estuda um destes pedaos e pouca gente se preocupa
em remontar o quebra-cabea da lngua; h gente que nem mesmo
consegue lembrar que os cacos de vidro um dia fizeram parte de uma
bonita janela que permitia aos moradores da casa verem o mundo l
fora por intermdio da janela.
As consequncias de uma educao lingustica focada na anlise
formal dos cacos da lngua-janela-quebrada so muito nefastas.
Vou citar aqui um deles. Ainda um exemplo vivo, embora esteja em
extino em muitos ambientes educacionais. Trata-se do estudo da
slaba em contextos do Ensino Infantil e das primeiras sries do Ensino
Fundamental. As crianas passam longo tempo lidando com slabas,
que no so unidades stricto sensu da lngua. A slaba no tem nenhuma
funo propriamente lingustica: nem funo distintiva, nem funo
significativa, muito menos persuasiva ou interativa. A slaba no
rigorosamente do domnio da lngua pelo fato de que no apresenta
valor no sentido saussuriano, no entanto, as crianas so, por vezes,
obrigadas a ficar separando, juntando e contando slabas como se isso
fosse uma condio sine qua non para aprenderem e dominarem uma
lngua.
Essa uma das razes pelas quais reivindicamos a urgncia de
observarmos como as crianas falam e aprendem uma lngua. H
dados bem evidentes: as crianas usam (ou tentam usar) enunciados
completos dotados de sentido e uma clara finalidade; num certo
estgio impossvel identificar, na fala infantil, fonemas isolados e
muito menos slabas, embora os pais e as mes (s vezes, somente os
pais e as mes) consigam compreender o enunciado global. Crianas se
recusam frequentemente a repetirem o que disseram somente porque
os adultos acharam isso engraado. Elas querem usar a linguagem para
expressar seus desejos e vontades, suas zangas e alegrias, suas peraltices
e descobertas. Elas, de modo intuitivamente sbio, tm desprezo por
unidades formais e fragmentadas das lnguas o que lhes interessa so
27
as unidades globais, funcionais e dotadas de significado. Crianas no
fazem uso de slabas em suas casas e em seus processos interacionais,
mas ento porque que nas escolas precisam aprender slabas, se essas
tambm no so unidades lingustico-discursivas? Ser que muitos
professores trabalham com slabas apenas porque isso aparece nos
livros didticos ou porque, quando estudaram, aprenderam desta
forma? A gente se recusa a crer que seja por uma destas razes, afinal,
deveramos ensinar as crianas manipulando os objetos de ensino que
tm ressonncia na vida cultural delas.
Bakhtin (1992) fez uma oposio muito elucidativa entre os dois
grandes objetos histricos de estudo da lingustica: a lngua formal,
monofnica e estrangeira, e a lngua semitica, polifnica e interativa.
A primeira aquela composta dos cacos de nossa janela estilhaada
letras, slabas, fonemas, sintagmemas, lexemas; ela formal porque
cada caco analisado isoladamente eu cuido dos meus morfemas;
voc que cuide de suas slabas; morta porque j no tem nenhuma
funo ou uso; monofnica porque no serve mais para diferentes
sujeitos, segundo diferentes posies axiolgicas, contemplarem a
paisagem l fora; estrangeira porque aparenta ser estranha, sinto que
ela no me pertence.
Em vez disso, Bakhtin reivindicou, h mais de meio sculo, que
estudemos a lngua semitica prenhe de significados e ideologias;
viva do aqui e agora, produzida em interaes reais por sujeitos
reais; polifnica repleta de pontos de vistas diversos convergentes ou
divergentes; materna aprendida em casa, com os pais, usada para que
ns nos compreendamos em nossas atividades dirias; e interativa
usada para promover a alternncia de sujeitos reais em contextos reais.
essa a lngua que as crianas pequenas, de todas as classes sociais, usam
em seus lares, em acordo com a variao lingustica e com o repertrio
de gneros do discurso de sua vida cultural.
Entretanto, para entender a lngua semitica, viva, polifnica e
materna das crianas necessrio olhar a linguagem como um lugar
de interao. Sendo a linguagem constitutivamente interativa, ela se
mostra como uma instncia contendo sries de elementos cuja funo
primordial promover a interao entre as pessoas. Os modos como
usamos a lngua podem ou no favorecer as interaes humanas; ou
podem favorecer uma interao mais horizontal ou mais vertical. Esse
ponto interessante porque indica o enorme papel da lngua para
28
promover aproximao ou distanciamento entre os seres humanos.
Nesse sentido que a formao acadmica em Letras poderia ou deveria
nos impulsionar a pesquisar como que a linguagem est sendo usada
em diversas instncias socioculturais. Um exemplo de um interessante
objeto de pesquisa o que est ocorrendo em termos interativos com
a mdia televisiva e da internet. Que novas formas de interao com os
telespectadores e entre os apresentadores tm sido propostas? Que
valores sobre os telejornais e sobre as prprias empresas estas novas
formas de interao visam promover? Se estudarmos como programas
de computador e sites de relacionamento pr-elaboram formas de
interao entre os usurios, veremos que reside a uma diversidade de
formas (um para um, reservado, um para todos, todos para todos etc.
etc. etc.).
E se observamos como os padres de interao ocorrem em sala
de aula, a que concluses chegaremos? bem notrio que pouca coisa
mudou em termos de diversificao dos modos de interao, tudo se
passando como se ainda vivssemos numa sociedade onde os padres
de interao so fixos, poucos e fundados numa relao unilateral e
hierrquica. Com isso estou querendo dizer que o estudo da interao
deveria ocupar um dos centros motores dos currculos de Letras e, em
termos prticos, deveria ser preocupao central nas atividades de
planejamento de ensino de todas as reas, mas, sobretudo, nas aulas de
lnguas, uma vez que a interao um dos objetos de estudo legtimos
dos estudos lingusticos.
Mas creio que a interao tambm deveria estar na pauta
dos estudos literrios, j que as obras de literatura instauram tipos
particulares de interao entre autores e leitores, alm de retratarem
formas de interao da sociedade vividas pelos personagens. Mas a
esbarramos num problema que conhecido de todos ns, alunos
e professores de cursos de Letras: as relaes entre os dois grandes
campos de estudos das letras (os estudos lingusticos e os literrios).
Tomo aqui as palavras de Fiorin (2008, p. 31) num interessante estudo
sobre a interdisciplinaridade:
Embora claramente distintos, estudos lingsticos e estudos

literrios deveriam manter relaes muito estreitas. De um lado,
um literato no pode voltar as costas para os estudos lingsticos,
porque a literatura um fato de linguagem; de outro, no pode o
29
lingista ignorar a literatura, porque ela o campo da linguagem
em que se trabalha a lngua em todas as suas possibilidades e em
que se condensam as maneiras de ver, de pensar e de sentir de
uma dada formao social numa determinada poca. A literatura
a smula de toda a produo do esprito humano ao longo da
Histria.
Lembro aqui tambm o linguista Roman Jakobson, que reivindicou

para a Lingustica o direito e o dever de empreender a investigao da
arte verbal em toda a sua amplitude e em todos os seus aspectos: se
a poesia uma espcie de linguagem, o lingista, cujo campo abrange
qualquer espcie de linguagem, pode e deve incluir a poesia no mbito
de seus estudos. (JAKOBSON, 1969, p. 162). Pensando bem, parece
meio absurdo que um linguista seja surdo funo potica da linguagem
e que um literato se mostre indiferente aos problemas lingusticos do
cotidiano. Mas o que tem ocorrido isso: linguistas e especialistas em
literatura ignoram-se e, por isso, ficamos, por um lado, constrangidos
com a ignorncia literria de muitos linguistas e sua repulsa pela
literatura e, por outro, sentimos embarao ao ouvir de especialistas de
literatura, com a petulncia de sbio-ignorantes, banalidades eivadas
de preconceito e incompreenso sobre a lngua. Outra consequncia
disso uma superespecializao nos estudos lingusticos, de modo que
nem sabemos mais se podemos dizer que existem linguistas, j que os
estudiosos reivindicam ser foneticistas, lexiclogos, semanticistas,
analistas do discurso. Outros, mergulhando ainda mais fundo na
superespecializao, se autodefinem no como semanticistas, mas
como semanticistas formais ou semanticistas lexicais.
No entanto, quando olhamos para a histria da cincia, vemos que
as grandes criaes e teorias no foram propostas por especialistas, mas
por estudiosos que tinham uma formao abrangente, multidisciplinar,
aberta a todos os campos do saber. Em vez dos cacos de vidro da janela
estilhaada, os grandes pesquisadores cultivavam a mistura, a abertura,
a amplitude, a largueza e a profundidade. Em nossa rea, um bom
exemplo disso Mikhail Bakhtin, o qual estudou lingustica, literatura,
tica, cultura popular, anlise do discurso, para citar alguns campos.
Uma das evidncias desta mutilao dos objetos de estudo ocorre com
frequncia nas bancas de defesa de mestrado, doutorado ou mesmo
de monografia final de curso, ocasio em que comum os alunos
30
concluintes serem recriminados porque no recortaram suficientemente
o seu objeto de estudo. Pode ser lamentvel o fato de que uma das
metforas da pesquisa cientfica seja a tesoura, eu diria, uma tesoura
muitssimo bem afiada, para fazer os recortes precisos e minuciosos
e estilhaar bem estilhaado o que era uma bela camisa de mangas
compridas.
Mas h uma luz no fim do tnel. Com a palavra, Fiorin (2008, p.
08):
Atualmente, estamos num momento de mudana da forma

de fazer cincia. Estamos passando de um fazer cientfico
regido pela triagem para um fazer investigativo governado pela
mistura. Fala-se em interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e mesmo
indisciplinaridade. Hoje, esses termos so universais positivos
do discurso, enquanto a especializao vista como algo fora de
moda, relacionada a um pensamento autoritrio.
Marcuschi (2001), num estudo sobre o papel da lingustica para

o ensino de lnguas, mostra como nos anos 1980 do sculo XX surge
uma nova forma de fazer cincia, guiada por uma viso holstica e
globalizante dos fenmenos e no pela opo por um de seus polos.
H uma busca pela unidade entre: diacronia e sincronia; funo e valor;
forma e contedo; sujeito e objeto; objetivo e subjetivo; individual e
social; racional e emocional; natural e cultural.
Os estudos lingusticos tm muito a oferecer para formar mestres
do dilogo, da interao, da polidez lingustica, da negociao de
sentidos, dos atos de fala, da tolerncia lingustica e cultural, da
capacidade de cooperao para se chegar a um sentido novo ou no
previsto. Ademais, eles podem contribuir para repensar diversos mitos
que rondam o entendimento do que seja a lngua e a linguagem.
H discursos apregoando amor pelas lnguas naturais e h
discursos alertando contra uma possvel degenerao das lnguas. Penso
que uma lngua em grande medida uma fico e uma abstrao, pois
o que existe mesmo de fato so os diversos usos dos diversos dialetos,
estilos e gneros de discurso da lngua portuguesa. Do meu ponto
de vista, a lngua no precisa ser amada ou defendida; quem precisa
de defesa, proteo e direitos (mas tambm deveres) so os falantes.
31
Portanto, amemos os falantes, defendamos os falantes, preservemos os
falantes, potencializemos os falantes de lngua portuguesa porque so
eles que de fato existem e que de fato fazem existir as linguagens, os
estilos, os textos e os gneros.
Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,

1992.
FIORIN, J. L. Linguagem e interdisciplinaridade. Alea: Estudos

Neolatinos [online]. 2008, vol.10, n. 1, p. 29-53. ISSN 1517-
106X. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
106X2008000100003>. Acesso em: 15 out. 2016.
JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 1969.
MARCUSCHI, L. A. O papel da lingustica no ensino de lnguas.

Investigaes lingusticas e teoria literria. Recife, 13/14, 2001. p. 187-
218.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingustica geral. So Paulo: Cultrix,

1981.
32
A COMPREENSO NA COMUNICAO
ENTRE MDICOS E PACIENTES:
UM ESTUDO EM CONTEXTOS DE
LETRAMENTOS
Consideraes Iniciais
O
s modos como os interlocutores organizam seus
discursos parte das condies individuais e dos contextos
socioculturais de cada sujeito enunciador que, ao
utilizar-se da palavra, imprime seu papel social no mundo. A palavra
como forma de estruturar esse dizer situa o homem como um arquiteto
da enunciao. Tambm, essa palavra, instrumento que ele utiliza para
inscrever-se e individualizar-se no discurso, est repleta de sentidos,
significados e negociaes argumentativas. De modo intencional ou
espontneo, as formas como os discursos e os contextos se entrelaam
e se coadunam entre si, convergem para que, nesse texto, se estude as
relaes dialgicas e de sentido entre a linguagem e o mundo, tomando
como objeto de anlise a compreenso oriunda da comunicao entre
mdicos e pacientes, estabelecida durante o evento de letramento
consulta mdica.
A compreenso na e pela linguagem um processo complexo
e multifacetado que assim pode ser considerado, tendo em vista as
inmeras variveis contextuais, histricas, sociais e culturais que
33
A COMPREENSO NA COMUNICAO ENTRE MDICOS E PACIENTES:
UM ESTUDO EM CONTEXTOS DE LETRAMENTOS
interferem nesse processo. Esse construto alicera-se em Marcuschi
(2010, p. 70), quando destaca que:
Compreender no equivale a compreender bem, pois a compreenso

um processo cognitivo de apropriao de contedos e sentidos
mediante uma interferncia direta sobre o aprendizado. O ato de
produzir sentido a partir de um texto um ato de compreend-
lo, e no de compreend-lo bem. A boa compreenso de um texto
uma atividade particular e especial. (Grifos do autor).
Com base nessa elucidao, foi possvel visualizar como acontecem

os processos de compreenso das informaes mdicas, tendo por base
os teores de textos/discursos de mdicos e pacientes, analisados neste
estudo. Tais produes, orais e escritas, so oriundas de uma pesquisa
de campo, de abordagem qualitativa e dialgica, conforme orientao
bakhtiniana (BAKHTIN, 2011), realizada em trs Unidades Bsicas de
Sade (UBSs), na cidade de Nazria (PI), localizada a cerca de 30 km da
capital, Teresina (PI), nos meses de junho e julho de 2015. A pesquisa
foi realizada com 45 sujeitos, sendo 03 mdicos, e 15 pacientes, aps
sarem das consultas. Como instrumentos de coleta de dados utilizou-se
a observao, a entrevista e as fotografias do gnero discursivo receita
mdica. O propsito da pesquisa foi investigar os descompassos de
compreenso na interao mdico-paciente, partindo do fato de se
reconhecer um abismo em relao comunicao entre esses pares.
As categorias analticas para observar os fatores relevantes da
compreenso foram: a) o contexto comunicativo mais amplo, que inclui
as Unidades Bsicas de Sade (UBSs), os mdicos e os pacientes; b) as
formas como mdicos e pacientes representam o evento de letramento
consulta mdica; e c) as estratgias ou processos de retextualizao
que os pacientes utilizam para compreender o gnero discursivo receita
mdica (LIMA, 2016).
Deflagrados tais aspectos, neste texto, apresenta-se uma sntese
do fenmeno, a fim de destacar que a compreenso na linguagem
construda ou co-construda na interao entre os interlocutores.
Isso pressupe uma articulao entre seus contextos enunciativos
e o envolvimento com as prticas e eventos de letramento dos
quais participam, visto que a comunicao no se limita ao texto
verbalizado, mas acontece mediada pelas mltiplas relaes de sentidos
34
compartilhadas na interao discursiva, onde o domnio letrado ou
os nveis de letramento dos sujeitos interferem na construo desse
processo.
Prticas sociais, contextos e modelos de letramento: situando as noes

de evento e prticas de letramentos
Os letramentos, considerados como usos indiscriminados da

leitura e da escrita nas diversas esferas da atividade humana, constituem
o mote inicial para se pensar como se constri a compreenso em
contextos de interao investigados neste estudo. Isso porque a condio
de letrado, prpria de todo indivduo, lhe possibilita a construo de
uma autonomia crtica e reflexiva diante dos modos como linguagem e
mundo embrenham-se no cotidiano.
Soares (2010, p. 72) aponta que [...] letramento no pura e
simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto
de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se
envolvem em seu contexto social e, assim, o reconhecimento dessas
prticas sociais torna-se fundamental para compreend-lo como
um fenmeno eminentemente sociocultural, em que os sujeitos leem
criticamente o mundo a partir da interao com prticas de leitura e
escrita, em diferentes contextos de circulao social.
Essa discusso alicera-se nos baldrames tericos dos Novos
Estudos do Letramento (NLS New Literacy Studies), postulados por
Street (1995/2014), que trata de letramentos, no plural, reconhecendo
e valorizando os exerccios sociais da escrita, estruturados a partir das
diferentes formas de sistematizao e organizao social dessas prticas
na sociedade.
O autor destaca dois modelos de letramento: o ideolgico e o
autnomo. Essa distino foi feita com base nas noes de evento de
letramento e prticas de letramento, propostas por Heath (1982). O
modelo ideolgico configura-se como pelas prticas sociais que envolvem
leitura e escrita, situadas em contextos socioculturais e de estruturas
de poder; e o modelo autnomo refere-se s habilidades individuais do
sujeito, desenvolvidas principalmente na escola, espao onde a escrita
vista como um produto completo em si mesmo (KLEIMAN, 1995).
sobre o primeiro modelo que se sustenta essa discusso, quando
se investiga a variedade de prticas culturais associadas leitura e
35
escrita em diferentes contextos (STREET, 1993, p. 07), nos quais os
sujeitos, mdicos e pacientes, agem com e por meio da escrita. Para
o autor, as diversas maneiras que os sujeitos utilizam e consideram
a leitura e a escrita vm em si mesmas enraizadas em conceitos de
conhecimento, de identidade e de ser (STREET, 2003, p. 05), fato que
o leva a considerar todo o letramento como sendo ideolgico, pois
embora os modelos destacados contraponham-se, a partir de diferenas
no modo como concebem a lngua, eles no so excludentes: o modelo
ideolgico de letramento envolve o modelo autnomo (p. 09) e, assim,
nenhuma manifestao de uso da lngua neutra, so construdas,
portanto, a partir de uma ideologia subjacente.
Dentro da concepo proposta por Street (1995/2014) figuram
as noes de evento de letramento e prticas de letramento, que
segundo Lopes (2006, p. 56) constituem face de uma mesma realidade
interacional, sendo que as prticas esto dentro dos eventos de
letramento. No caso desse estudo, o evento de letramento consulta
mdica repleto de prticas de letramento, como a conversa entre o
mdico e o paciente, a escrita da receita, entre outras. Assim, pode-se
dizer que essas duas noes se entremeiam, constituindo possibilidades
de se compreender as manifestaes explcitas ou implcitas do lugar
social do sujeito no mundo por meio do envolvimento em situaes de
prticas de linguagem.
Na concepo de Barton; Hamilton (2000, p. 7-8), o continuum
interacional construdo pelas prticas de letramento permite considerar
que elas envolvem:
Os modos culturais gerais da utilizao da lngua escrita a que

as pessoas recorrem em suas vidas. No sentido mais simples,
as prticas de letramento so o que as pessoas fazem com
o letramento. Entretanto, as prticas no so unidades de
comportamento observveis, pois tambm envolvem valores,
atitudes, sentimentos e relaes sociais. Isso inclui a conscincia
que as pessoas tm do letramento, as construes do letramento
e os discursos do letramento, como as pessoas conversam sobre
o letramento e constroem seu significado. Esses processos
so internos ao indivduo; ao mesmo tempo, as prticas so
os processos sociais que ligam as pessoas umas s outras, e
incluem cognies compartilhadas representadas em ideologias
e identidades sociais.
36
O tratamento conceitual diferenciado entre eventos e prticas
de letramento parte de uma questo metodolgica, quando aplicados
a situaes especficas de anlise, como se prope neste estudo. Nas
palavras de Terra (2013, p. 48-49):
[...] o conceito de evento de letramento, considerado de forma

isolada, embora tenha a vantagem de orientar o pesquisador ou
estudioso para a observao de situaes que envolvem a lngua
escrita e para a identificao das caractersticas dessas situaes,
no permite revelar como so construdos, em determinado
evento de letramento, os sentidos e os significados, produtos
no s da situao e de suas caractersticas especficas, mas
tambm das convenes e concepes de natureza cultural e
social que as ultrapassam. Em uma palavra, o uso do conceito
de prticas de letramento como instrumento de anlise que
permite a interpretao do evento de letramento, para alm de
sua simples descrio.
Assim, o letramento, visto sob a perspectiva ideolgica de suas

formas, se define por uma fora exponencial de circulao da escrita,
independente das exigncias formais escolares (a alfabetizao), como
prprio do modelo autnomo. Transpondo isso, o domnio ideolgico
possibilita a conscincia de si mesmo como agente participativo do
processo de interao discursiva no mundo atravs da linguagem,
considerando-se que a natureza da atividade comunicativa humana
permeada pelo princpio dialgico de interao pela linguagem, seja oral
ou escrita, o que Bronckart (2012), apoiado no dialogismo bakhtiniano
(BAKHTIN, 2013), chama de interacionismo sociodiscursivo, partindo
das variveis psquicas, psicossociais e culturais que constituem os fatos
da lngua.
Desse modo, as aes dos indivduos na sociedade so resultantes
e condicionadas pelas circunstncias de participao em um conjunto
de prticas sociais que se utilizam da linguagem, oral ou escrita. Tais
habilidades so organizadas a partir de mecanismos de ao social
dessas prticas, como o caso dos gneros discursivos, em especial,
a receita mdica e a bula de medicamentos, abordados nesse estudo,
em virtude de que so principalmente eles que mediam a interao
comunicativa entre mdicos e pacientes.
37
Os gneros do discurso como mediadores da interao discursiva: o
caso da receita mdica e da bula de medicamentos
Nos diversos campos da atividade humana, os gneros do discurso

assumem tipos relativamente estveis de enunciados, conforme
definio de Bakhtin (2011, p. 262), e por isso possibilitam interaes
entre os sujeitos da linguagem que, conforme suas necessidades
comunicativas, lanam mo de algum tipo de texto/gnero4 que os
auxilie a lidar dialogicamente com o mundo. Esse entrelaamento
entre as necessidades comunicativas e os meios ou mecanismos
que os sujeitos organizam para interagirem com o mundo reflete a
diversidade e inesgotvel capacidade que os gneros discursivos tm de
serem inventados, reinventados e circularem em diferentes contextos
comunicativos.
Emparelhados s necessidades humanas de comunicao, os
gneros do discurso vo se estabilizando socialmente, assumindo papel
determinante no modo como se organizam as formas de interao
humana. Nas situaes sociais, os gneros funcionam como elementos
mediadores de prticas comunicativas especficas (neste estudo,
chamadas de prticas de letramento) identificadas dentro dos eventos
comunicativos (eventos de letramento, por sua vez). E por meio disso,
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas
do dia-a-dia (MARCUSCHI, 2010, p. 19), possibilitando, assim, a
construo do sujeito na linguagem, pelas formas como surge ou se
manifesta e as atividades cotidianas do homem.
Alm dos aspectos formais, lingusticos e estruturais que os
compem, Marcuschi (2010, p. 22) os define a partir de seus aspectos
scio-comunicativos e funcionais que esto ligados a todas as atividades
humanas, e por isso constituem-se como textos materializados em
situaes comunicativas recorrentes (MARCUSCHI, 2008, p. 155);
sendo, portanto, formas mutveis e democrticas de construo de
sentidos. So, assim, produtos de um processo de organizao social,
cognitiva e cultural da lngua, que se amplia por meio da singularidade
dos falares que fazem parte do conhecimento lingustico dos sujeitos.
Nesse dinamismo dos usos sociais, segundo Adam (1992), em

4
Esse paralelo texto/gnero feito tomando por base as proposies de Adam
(1992).
38
dilogo com Bakhtin (2011), os gneros dos gneros so constitudos
de uma infinidade de textos, agrupados em sequncias textuais,
que exercem um papel na organizao funcional e de uso dos textos
na forma como eles aparecem na sociedade. Esse agrupamento atua
nas representaes das dimenses cognitivas de representao do tipo
textual, que se define pela organizao funcional e aspectos lingusticos,
considerando-se que eles no tm existncia real fora dos gneros. As
sequncias constituem-se de: narrao, argumentao, exposio, descrio,
injuno e dilogo; e representam modelos abstratos aos quais os
produtores e receptores dispem na organizao das macroposies
que articulam a estrutura autnoma do texto.
Essas sequncias textuais assumem, tambm, um dinamismo
funcional e aplicado s prticas de linguagem, conforme os efeitos
de sentido pretendidos. Ao tratar dos gneros, por essa tica, Adam
(1992) considera-os pela questo do domnio discursivo ou formao
discursiva, referindo que as sequncias textuais que os formam, so
prottipos que atuam como representaes organizadas pelo sujeito no
desenvolvimento de suas atividades.
Dentre essas sequncias, foca-se, em especial, na injuntiva, na qual
se situa a receita mdica e a bula de medicamentos. Bronckart (2012, p.
237) apoiado na classificao de Adam (1992), aponta que a sequncia
injuntiva sustentada por um objetivo prprio ou autnomo: o agente
produtor visa a fazer agir o destinatrio de um certo modo ou em uma
determinada direo, e assim, o agir linguageiro se traduz em um
texto (BRONCKART, 2008, p. 87) (Grifos do autor).
Sobre a mesma questo, Dolz; Schneuwly (2004, p. 52) referem-
se s capacidades de linguagem dominantes dos sujeitos e, assim,
os gneros textuais em que predomina o carter injuntivo podem ser
includos na ordem de descrever aes, instrues e prescries na
regulao mtua de comportamentos conforme normas, a fim de
alcanar um objetivo.
Desse modo, tanto a receita mdica como a bula de medicamentos
inserem-se na sequncia textual injuntiva, uma vez que nas situaes de
uso, induzem atos e explicitam prticas sociais, organizam relaes de
saber agir com e sobre o mundo, de forma ordenada, temporal e lgica,
por meio de etapas sequenciadas (LIMA, 2016, p. 68). Os comandos
a serem seguidos partem de um plano de ao instrucional, construdo
entre mdicos e pacientes, que guia os sentidos e os propsitos a que se
39
destina. J a bula diferencia-se, pois um gnero construdo em uma
esfera industrial-profissional (LIMA, 2016, p. 67), mas em seu processo
de produo, obedece a estrutura do enunciado, marcados por sua
composio, contedo temtico e estilo, conforme (BAKHTIN, 2011).
Em detalhado estudo sobre os gneros, Costa (2009), a partir de
um dilogo entre a Teoria dos Gneros do Discurso de Bakhtin (2011)
e a Teoria dos Gneros Textuais de Bronckart (2012), apresenta uma
definio para esses dois gneros em discusso. Respectivamente, a
receita e a bula:
RECEITA (v. INSTRUO, PRESCRIO): prescrio (v.)

mdica referente a medicaes ou cuidados a serem administrados
aos pacientes. Tambm se refere a frmulas a serem aviadas
em farmcia de manipulao e frmulas para a preparao de
produtos industriais ou de economia domstica. Em culinria,
so instrues que orientam a preparao de uma iguaria. Em
todos os casos, predomina uma linguagem instrucional com uso
de formas verbais (imperativo, infinitivo) de valor imperativo
e impessoal. Em culinria, a receita estrutura-se geralmente
em duas partes: Ingredientes e Modo de Preparo (Confeco),
incluindo-se, muitas vezes, a maneira de servir. (COSTA, 2009, p.
175). (Em negrito e maisculo: grifos do autor; em sublinhado:
grifos meus).
BULA: [...] Na farmacologia, como suporte de textos, trata-

se de um impresso que acompanha o medicamento e contm
informaes (mais/menos detalhadas) sobre a sua composio,
utilidade, posologias, contra-indicaes, etc. Numa linguagem
tcnica, formal, s vezes, at complicada para o leigo, embora na
parte de informaes ao paciente se procure ser menos tcnico,
fonte bem pequena, a bula, em geral, compe-se de:
(i) identificao do medicamento: nome, forma farmacutica
(pomada, creme...), uso e composio;
(ii) informaes ao paciente: ao esperada do medicamento,
riscos, modos de uso...
(iii) informaes tcnicas aos profissionais de sade: caractersticas
farmacolgicas, indicaes, contraindicaes, posologia,
advertncias, armazenagem, interaes medicamentais, reaes
adversas, superdosagem...
(iv) crditos (v.): profissional responsvel, laboratrio/fabricante,
endereo (v.) completo;
40
(v) informaes sobre atendimento ao consumidor: endereos
e telefones. (COSTA, 2009, p. 49-50). (Em negrito e maisculo:
grifos do autor; em sublinhado: grifos meus).
Com base nisso, afirma-se que esses dois gneros funcionam como
mediadores do dilogo e da interao nas atividades de linguagem entre
mdicos e pacientes, seja dentro do consultrio ou nas atividades sociais
em que os pacientes se envolvem, requisitando, inclusive, a participao
de outros sujeitos para compreender as informaes presentes nos
gneros e, com isso, assumem posturas ativas e responsivas, fato que se
verifica a seguir, na anlise.
O fenmeno da compreenso nas representaes de mdicos e

pacientes: uma anlise dos eventos de letramentos
[...] Se ele falasse igualmente est escrito nessa folha aqui, seria timo,
mas... [...]. (P37/UBS3)
, por que s veze a gente, como bem, hoje eu vim pra pedir uns exame, pedi,
[...] que eu t com uma dor assim aqui, mas ele no deu, s deu esse daqui
de sangue e outo do corao [...] mais s que ele no deu o que eu pedi, o
que eu tava com mais necessidade era esse, ele num deu. (P45/UBS3)
Eu acho que fica difcil de compreender por que eu tenho aquela parte de
linguagem que de cabco, como eu, que no compreende o que ele passa,
a eu j peo a orientao mais ou menos. (P26/UBS2)
Assim, a linguagem cabco, por que ns somos cabco da mata, criado na

mata, a tem linguagem que ele passa que a gente num entende. (P26/
UBS2)
Como eu pego em programa de televiso, s veze que eu no sou muito de
televiso, por causa do tempo, sou mais pra rdio n? A radio 24 hora
no ar, rdio comigo n? Eu uso rdio no carro, eu uso rdio em casa, rdio
no celular, agora o que eu vejo com relao, o que eu vejo pra isso a, para
os mdicos, ele sabe que tem uma lei, tem uma ordem pra ele prescrever,
escrever de uma maneira que todo mundo compreenda a letra, se ele no
pode escrever normal, ele fazer letra de forma que todo mundo ler. A muitos
passam por cima disso a e no t obedecendo isso a. (P39/UBS3)5
Essas foram consideradas por Lima (2016), como algumas das mais
5
significativas expresses/manifestaes letradas, extradas das entrevistas
41
Os relatos acima ilustram bem, e do o pontap inicial, para que
se perceba a dimenso do fenmeno do letramento observado nos
contextos de consultas mdicas, principalmente atravs das estratgias
ou mecanismos de compreenso que os pacientes utilizam para ler
as informaes mdicas, sejam orais ou escritas. Neste espao de
amostragem dos dados6, os sujeitos e os locais de coleta de dados so
identificados conforme a classificao proposta por Lima (2016), que
assim os referiu: Pacientes (de P1 a P45), Mdicos (M1, M2 e M3) e
Unidades Bsicas de Sades (UBS1, UBS2 e UBS3).
Importante ressaltar, ainda, que no foi observada diretamente
a interao entre mdicos e pacientes durante as consultas, mas
apenas conversou-se com esses sujeitos aps sarem do consultrio, de
modo que os recortes apresentados nesse trabalho so considerados
representaes de interaes, conforme a viso dialgica de linguagem,
proposta por Bakhtin (2009/2011), ao tratar do princpio ativo
responsivo da linguagem. Rojo (2010, p. 40-41) explica essa questo
das representaes, a partir de Bakhtin, ao destacar que no h
comunicao de representaes dadas, mas (re) reconstruo, a cada
discurso, de interpretaes de mundo, historicamente situadas, que so
nicas pelo processo interpretante de rplica ativa, mas que esto em
permanente dilogo com os muitos j-ditos.
Assim, proceder-se-, a seguir, com as anlises. O corpus da
pesquisa (LIMA, 2016), constitui-se de 45 registros fotogrficos de
receitas mdicas e 48 entrevistas (45 com pacientes e 03 com mdicos).
Entretanto, neste texto, como exemplo, utiliza-se apenas uma pequena
parte desse material: duas representaes trazidas por pacientes e
duas por mdicos, as quais ilustram como se d a compreenso na
comunicao entre esses sujeitos, durante o evento de letramento
consulta mdica. Nessas representaes, os gneros textuais receita
mdica e bula de medicamentos aparecem como elementos presentes
na ao letrada dos sujeitos e como possibilitadores de comunicao e
interao entre eles.
que compem o corpus da pesquisa, nas quais os sujeitos trazem suas

representaes sobre o evento de letramento consulta mdica.

6
Essa exposio completa est no livro: Letramentos em contextos de consulta
mdica, no prelo.
42
Os questionamentos feitos buscavam saber, principalmente, como
ocorreu a interao durante o evento de letramento consulta mdica,
enfocando em: a) na questo da compreenso (ou no) das informaes
trocadas; e b) nos motivos para essa possvel falta de compreenso.
Representao (I): P25/UBS2
Quadro 01: Perfil do paciente
Nvel de instruo/
Sujeito Sexo Idade
escolarizao
Unidade Bsica de
Paciente 25 F 61 Alfabetizada
Sade Secretaria (UBS2)
Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2015)
Veja-se uma representao do evento de letramento consulta

mdica:
P25/UBS2: Como bem, se ele passa o remdio pra voc tomar assim,
desse jeito assim, a senhora (fulano e sicrano) o que eu entendo isso
e tomo nas hora que ele fala. A eu sempre venho verificar a presso, e a
presso devido eu tomar o remdio direitinho na hora que eles passa, graas
a Deus vem vindo bem.
[...]
s veze quando ele diz uma coisa que eu no entendo bem, a eu pergunto
aqui a menina aqui que marca. Como bem, agora mermo o remdio que ele
passou pra comprar pro meu esposo, a eu esqueci de perguntar ele como ,
a eu amostrei a ela e a ela disse que assim, assim, a ele [o mdico]
tava at lendo l, a ela disse: olha fulano, a eu digo: doutor da manh
ou d noite? a ele disse: da manh, a eu j entendi n?
[...]
[...] tem uma [receita] dele aqui pra eu lhe amostrar que eu entendo bem
direitim. Essa daqui eu no entendi que era dele, eu entendi outra que ele
passou para mim. [mostrando a receita]. Essa letra aqui j entendi bem
direitim, dos remdio que eu tomo [mostra outra receita]. Essa daqui
a de hoje, o nome dele [menciona o nome do mdico] l em cima eu j
entendi, a foi o remdio que ele passou para comprar por meu esposo, pra
comprar remdio foi esse daqui [um encaminhamento mdico] foi pra
bater um raio X, que dele tambm.
43
Em sua representao, P25 relata como se deu o dilogo com o
mdico, o que envolveu, inclusive, a presena da menina aqui que marca,
que , na verdade, a assistente do mdico. Diante disso, considera-
se que a consulta um local, que pela forma como historicamente
organizada, por meio de regras e normas pr-estabelecidas, pode
algumas vezes causar inibio ou mesmo o paciente esquecer-se de tirar
todas as dvidas com o mdico, e, portanto, sair sem compreender
direito o modo de tomar a medicao.
Um fator bastante relevante a ser destacado no que se refere ao
domnio de letramento de P25 diz respeito forma como ela organiza
as receitas mdicas e as guias de encaminhamento mdico para fazer os
exames. Ela comprova isso, de diferentes formas:
a) mostrando e identificando cada um desses papis ao
pesquisador, identificando-os pela data em que foram produzidos: Essa
daqui a de hoje.
b) a localizao do nome do mdico dentro do espao da receita:
o nome dele [menciona o nome do mdico] l em cima eu j entendi.
c) identifica o que dela e o que do marido (que acompanha
tambm no momento da entrevista): Essa daqui eu no entendi que era dele
(do marido), eu entendi outra que ele passou para mim.
d) diferencia o que para a compra imediata de remdio
e o que para a realizao posterior de exames: foi o remdio que ele
passou para comprar pro meu esposo, pra comprar remdio foi esse daqui [um
encaminhamento mdico] pra bater um raio X.
Percebe-se que ela distingue os tipos de direcionamento de
aes sociais a que as receitas e as guias possibilitam, bem como as
prescries contidas nessas peas escritas, e nisso identifica-se o carter
injuntivo desse tipo de gnero textual, os quais orientam o agir com e
sobre o mundo, de forma ordenada, temporal e lgica, por meio de
etapas sequenciadas, conforme prope Adam (1992), Bronckart (2012)
e Dolz; Schneuwly (2004).
Embora P25 assuma ter pouco domnio de leitura, lida de
forma minuciosa com peas escritas, o que comprova a tese de que a
compreenso no pressupe diretamente o domnio do cdigo formal
alfabtico (alfabetizao/escolarizao), mas relaciona-se, na maioria
das vezes, aos modos culturais como os sujeitos interagem com a lngua
(os letramentos sociais), e utilizam-se dela para resolver as situaes do
cotidiano, de domnio prtico e interacional.
44
Sua capacidade de articular aquilo que compreende com o que
no compreende constitui uma rica estratgia de leitura e de interao
com o outro na concretude das prticas sociais. Isso pressupe um
empreendimento perspicaz no modo como organiza as atividades de
leitura ao seu redor, como tambm foi observado durante a entrevista,
em que cada um desses papis, ela guardava em um local diferente
(sacos, sacolas de tamanhos e formatos diferentes dentro de uma
maior), o que por conta disso, demorava encontr-los para mostrar ao
pesquisador, como uma maneira de comprovar o seu dizer.
Representao (II): P39/UBS3
Quadro 02: Perfil do paciente
Nvel de instruo/
Sujeito Sexo Idade
escolarizao
Unidade Bsica de Sade
Paciente 39 M 55 Alfabetizado
Bom Jardim (UBS3)
A representao de P39, acerca do evento de letramento consulta

mdica na UBS3:
P39/UBS3: Eu falei dois motivos por que foi que eu vim aqui hoje:
primeiramente que eu queria que ele pedisse a requisio pra mim fazer os
exame de preveno de ns homem, que ano passado eu passei por cima e
no fiz. Segundo, uma dor que eu t sentindo aqui nessa ponta do cotovelo
e inflama aqui essa parte do nervo, di aqui esse outro osso, di esse aqui
tambm quando eu ando muito em moto, eu num posso fazer muita fora e
nem muito me virar assim para esfregar, at pra mim vestir uma camisa tem
hora que di n? Aquela dor assim como que quem quer assim deslocar o
brao, bem aqui na junta de cima, a tudo bem, o foi o que eu falei pra ele.
[...]
Isso a [facilidade para lembrar como seguir a medicao em casa]
eu gravo logo na hora, por exemplo, a ele me deu a receita aqui e eu no
compreendi o nome do remdio, ele falou mais e a eu disse: como nome
aqui doutor?, ele disse: Xefa, a aqui em baixo eu fui, s pelo que eu j tenho
costume de ver letra de mdico vi aqui s na hora de doze em doze hora, t
aqui. Esse Xefa oito miligramas n? . A isso eu entendi, mas quando eu
45
passo pra outras coisas aqui dele a eu fico, porque tem uns mdico que at
bonzinho pra gente ler, mais ele a tem a letra muito garranchuda muito.
Eu sou muito curioso quando o mdico t falando que isso e isso e isso,
tem que fazer isso, tem que tomar remdio assim assim, eu guardo logo na
minha mente, guardo logo tudim, a tem minha irm que tem quatro ano
que cuido da minha irm que mora comigo. A quando eu vou com ela no
mdico ele t l falando, falando, falando, tudim tudim, s veze trs, quatro
receita pra comprar remdio a tudo, a eu j j t entendendo tudim. Esse
agora que eu t levando ela pro psiquiatra l em Teresina, ele escreve e todo
mundo ler a letra dele, escreve tudo direitim, todo mundo ler a letra dele.
Encontra-se no todo do discurso desse paciente algumas pistas

do modo como ele se relaciona reflexivamente com a leitura e a escrita,
em todas as suas esferas de participao social. Sua representao
evidencia uma linearidade na ordem dos acontecimentos que atrelam
suas experincias com o contexto mdico. Ele inicia enumerando
ou categorizando as razes que o levaram para a consulta com M3:
i) primeiramente que eu queria que ele pedisse a requisio pra mim fazer os
exame; e ii) segundo, uma dor que eu t sentindo aqui nessa ponta do cotovelo.
Esses dois eixos direcionam a conversa entre ele e o mdico.
Muitas inferncias podem ser feitas sobre o letramento desse
sujeito. Perceba-se que ele apresenta argumentos para explicar, detalhar
e justificar cada um desses motivos:
i) [...] preveno de ns homem, que ano passado eu passei por cima e no
fiz.
Nesse caso, ele demonstra ter conscincia das implicaes que o
no fazer os exame de preveno de ns homem anualmente, pode acarretar
para a sua vida, como por exemplo, o surgimento ou agravamento de
doenas que predominam nos homens a partir dos 45 anos de idade,
principalmente. Nessa classificao de exames de ns homem, pode-se
referir: a) a medida da presso arterial, para saber sobre a questo da
hipertenso, um problema que pode causar derrame e infarto; b) exame
de prstata, para evitar doena de prstata, como o cncer; c) exame
do intestino, que deve ser feito a fim de detectar leses cancergenas e
plipos; d) autoexame dos testculos, para verificar possveis alteraes
e crescimentos anormais nos testculos; dentre muitos outros problemas
relacionados sade masculina.
As campanhas de conscientizao acerca da necessidade de
realizao desses exames constituem hoje um dos principais desafios do
46
Ministrio da Sade (MS), por meio de divulgao em cartazes, rdios,
TVs, internet (sites oficiais e redes sociais), outdoors, entre muitos outros
gneros textuais e veculos comunicativos. E com os quais P39 demonstra
ter contato, e por isso, tem essa postura crtica e bem informada. Veja-se
seu discurso: Como eu pego em programa de televiso, s veze que eu no sou
muito de televiso, por causa do tempo, sou mais pra rdio n? A radio 24 hora no
ar, rdio comigo n? Eu uso rdio no carro, eu uso rdio em casa, rdio no celular,
[...].
Ao afirmar isso, P39 destaca os variados tipos de leitura a que tem
acesso na sua convivncia diria no mundo dos letramentos, interagindo
com diferentes veculos tecnolgicos e miditicos, como televiso, rdio,
celular, o que evidencia seu letramento/alfabetizao tecnolgico(a),
cientfico(a), digital; ou mesmo letramento miditico, como discutido
hoje. Para Soares (2002, p. 151), o letramento digital um certo estado
ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital
e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou
condio - do letramento - dos que exercem prticas de leitura e de escrita
no papel. Essa ampliao das capacidades de leitura representa uma
nova possibilidade de agir sobre o mundo, como o caso de P39, ao
expressar sua experincia de contato com o mundo das tecnologias.
ii) inflama aqui essa parte do nervo, di aqui esse outro osso, di esse aqui
tambm quando eu ando muito em moto, eu num posso fazer muita fora e nem
muito me virar assim para esfregar, at pra mim vestir uma camisa tem hora que
di n? Aquela dor assim como que quem quer assim deslocar o brao, bem aqui na
junta de cima, a tudo bem, o foi o que eu falei pra ele.
Nesse segundo motivo, P39 enumera as causas, as consequncias
e as implicaes que a dor tem trazido para sua vida social. Por meio de
associaes e articulaes diversas, ele objetiva chamar a ateno de M3
e convenc-lo da gravidade do problema, devido aos atuais empecilhos
que tem vivenciado: (conforme sublinhado na fala acima); e mais
importante que isso, ele assinala para problemas futuros: a possibilidade
de deslocar o brao, que seria um prolongamento da doena e das suas
dificuldades de sobrevivncia social. Nessa situao, mais uma vez, P39
demonstra sua articulao com o mundo do conhecimento letrado, pela
forma como se posiciona argumentativamente no evento de letramento
consulta mdica. Pode-se dizer, ainda, que com essa ao consciente de
j apontar para os possveis problemas futuros, P39, de certo modo,
antecipa um discurso de M3, que seria no sentido de definir um plano
47
de ao para o tratamento, de forma cuidadosa e criteriosa, evitando o
agravamento da doena, questes que ele j demonstra estar consciente.
Nas duas justificativas de ida ao mdico, fica evidente no relato
de P39 o modo como ele se relaciona ideologicamente com o mundo da
escrita, fortalecendo, assim, a tese do modelo ideolgico de letramento
de Street (1984/1995) em que o letramento considerado como prtica
social (LPS) (STREET, 2014, p. 191), que se funda nos usos sociais e
nas estruturas ideolgicas que norteiam o modo como os sujeitos
respondem aos comandos e aos desafios da leitura e da escrita na
sociedade grafocntrica.
Depois de situadas s motivaes, P39 especifica, em sua
representao, o dilogo que teve com M3 a fim de compreender o nome
do remdio escrito na receita mdica, quando questiona a questo da
legibilidade da letra e da prescrio escritas na receita:
P39/UBS3: Como nome aqui doutor?
M3/UBS3: Xefa
Na leitura, P39 buscou compreender as informaes por meio
da localizao espacial das informaes dentro do enquadre do papel
da receita: a aqui em baixo eu fui, o que demonstra seu conhecimento
acerca do modo como o gnero receita mdica estruturado com cada
item (nome do paciente, nome do remdio, modo e horrios de tomar
etc.). Ainda em seu caminho de leitura, ele diz que s pelo que eu j tenho
costume de ver letra de mdico vi aqui s na hora de doze em doze hora, t aqui.
Esse Xefa oito miligramas, n?, identificando assim, no texto da receita,
elementos extremamente complexos de serem lidos e compreendidos,
como o horrio de tomar a medicao e os miligramas do remdio,
os quais geralmente so escritos por meio de cdigos, abreviaes e
smbolos.
Todo esse percurso de leitura descrito por P39 evidencia o carter
sociocultural e ideolgico do letramento quando o sujeito, a partir
das experincias com determinado tipo de texto, passa a l-lo, no
necessariamente no sentido literal do cdigo alfabetizado, mas no sentido
social, utiliza-se de estratgias de aluso, associaes ou aproximaes,
conforme Koch (2014, tratada mais adiante, em momento oportuno da
discusso), a fim de retirar as informaes estratgicas que possibilitem
a compreenso e o desenvolvimento de sua leitura de mundo, posto que
esta anteceda a leitura da palavra (FREIRE, 2011).
48
Veja, a seguir, a receita, objeto da discusso entre P39 e M3:
Imagem 1: Receita mdica do Paciente 39/UBS3
importante ressaltar, ainda, para a questo do carter injuntivo

que o gnero receita exerce na interao mdico e paciente, quando
o paciente relata que o mdico repetiu a informao, por meio de
comandos, como: isso e isso e isso, tem que fazer isso, tem que tomar remdio
assim, assim, o profissional da sade est utilizando-se de estratgias de
linguagem (repetio, parfrase) (KOCH, 2014) para criar um plano de
49
ao, de instruo para que os propsitos da consulta sejam alcanados;
e nesse tratado, a receita exerce papel de instrumento de interao e de
estabilizao de sentidos entre eles.
Representao (III): M2/UBS2
Quadro 03: Perfil do mdico
Nvel de instruo/
Sujeito Sexo Idade
escolarizao
Nvel superior
Unidade Bsica de Sade
Mdico (a) 02 M 70 (graduao e
Secretaria (UBS2)
especializao)
A representao que M2 traz sobre o evento de letramento

consulta mdica, a seguir:
M2/UBS2: Essa questo da comunicao do mdico com o paciente, ao

longo dos anos a gente vai se dando conta de que a comunicao com ele tem
que ser o mais simplificado, o mais fcil dele entender possvel. No adianta
eu falar uma linguagem mdica se ele no tem capacidade de absorver
essa linguagem, se ele no tem a capacidade de entender, evidente que
nem sempre a gente consegue traduzir aquilo que a gente deveria est
informando, mas na regra geral, eu tenho tido alguma facilidade, pelo tempo
pela experincia, pelo tempo que eu j tenho de estrada e isso de alguma
maneira ajuda muito. Eu num tenho tido problema maior muito no.
M2 atribuiu a questo da boa comunicao com os pacientes,

principalmente ao tempo de servio (41 anos), como elemento
determinante e fundamental para lidar com a comunicao, bem como
o aperfeioamento da prtica, buscando superar os desafios.
Especificamente quanto forma de uso da linguagem, M2, em
duas situaes de sua representao, diz a mesma coisa: No adianta eu
falar uma linguagem mdica se ele [o paciente] no tem capacidade de absorver
essa linguagem; e o outro [o prprio paciente] no tem a capacidade de
entender. Ao adotar tal postura, como se considerasse que existem dois
tipos contrapostos e distintos de linguagem, e que dividem socialmente
50
os sujeitos entre aqueles que a dominam formalmente (alfabetizados/
escolarizados), e que por isso, detm um poder; e aqueles que no
possuem o domnio (analfabetos), e, por isso, esto margem de algumas
realizaes sociais que exigem estritamente o domnio formal do cdigo.
Baseado em Marcuschi (2010), contrape-se a essa noo estrita
da lngua, percebida na distino feita por M2: uma linguagem mdica
[minha linguagem] versus linguagem deles. Considera-se que a lngua
existe e se efetiva socialmente, por meio de diferentes usos, que se do
a partir de gradaes e de um continuum de variaes (p. 42) (Grifos do
autor). Nessa mesma perspectiva, Rojo (2006, p. 37-38) acrescenta:
Aqui, devemos entender lngua no somente como a lngua

padro, mas como um conjunto de variedades regionais (dialetos) e
de grupos e contextos sociais (registros), que sero utilizadas de
maneira adequada aos contextos de uso, gerando diferentes estilos
de dizer, oralmente ou por escrito. (Grifos da autora).
Associada a essa questo das diferentes manifestaes de uso

da lngua, preciso considerar as foras ideolgicas que constituem os
letramentos sociais dos sujeitos, visto que h diferentes letramentos
associados a diferentes domnios de vida, como a famlia, o trabalho
e a escola (BARTON; HAMILTON, 2000, p. 11), o que demonstra o
fato de o letramento poder atuar diretamente, e influenciar at mesmo
culturas e indivduos que no dominam a escrita (TFOUNI, 2010, p. 39)
formal, mas que leem e compreendem criticamente o mundo (FREIRE,
2011) a partir de seus mltiplos letramentos, que se associam, inclusive,
ao perfil socioeconmico e cultural dos sujeitos, como afirma Soares
(2010, p. 80):
Pessoas que ocupam lugares sociais diferentes e tm atividades

e estilos de vida associados a esses lugares enfrentam demandas
funcionais completamente diferentes: sexo, idade, residncia
rural ou urbana e etnia so, entre outros, fatores que podem
determinar a natureza do comportamento letrado.
Tambm a ideia de no conseguir traduzir aquilo que a gente

deveria est informando (M2/UBS2) como prope M2, ao referir-se a
mesma situao, se invalida por esses mesmos argumentos expostos
anteriormente.
51
Observe-se, neste sentido, que a lngua se reveste de muitas facetas
de uso, as quais os sujeitos utilizam para construir sentidos sobre si
mesmo e o mundo a sua volta, conforme as necessidades comunicativas
exigidas no jogo dialgico da enunciao.
Representao (IV): M3/UBS3
Quadro 04: Perfil do mdico
Nvel de instruo/
Sujeito Sexo Idade
escolarizao
Unidade Bsica de
Nvel superior (graduao
Sade Bom Jardim Mdico (a) 03 M 56
e especializao)
(UBS3)
Quanto a M3, veja-se o que ele destaca sobre a comunicao

com os pacientes, em sua representao sobre o evento de letramento
consulta mdica:
M3/UBS3: A comunicao direta. Abordagem do paciente com

cumprimento, primeira comunicao essa.
[...] com relao comunicao do mdico com o paciente no existe
nenhuma dificuldade no, no percebo isso no.
A representao de M3 foi muito breve e concisa, demonstrando,

inclusive, certa resistncia em emitir as respostas, bem como em colaborar
com a pesquisa, visto que apenas no terceiro encontro com o pesquisador
foi que se disponibilizou em conceder a entrevista. Se considerado esse
fato, atrelado ao nmero de pacientes que apontaram ter dificuldades
de compreenderem sua letra (10 pacientes, conforme relataram nas
representaes) ou veem diferenas entre o oral e o escrito (03 pacientes),
uma pressuposio pode ser feita: a forma lacnica como M3 se dirige ao
paciente, desde que este entra no consultrio, no corrobora, por exemplo,
para iniciar uma conversa na qual o paciente se sinta vontade para expor
aquilo que est sentindo; supere a tenso, a ansiedade e o nervosismo
que sentem diante do mdico. Isso dificulta o desenvolvimento de uma
comunicao satisfatria durante a consulta; dentre outras questes que
52
podem, ou no, desenvolverem-se com mais fluncia, dependendo da
forma como o mdico aborda e escuta o paciente.
Essa ltima questo, a da no escuta ao paciente, pode ser
comprovada pela fala de P45/UBS3, que aps sair do consultrio de
M3, diz ter solicitado a ele que lhe desse um encaminhamento para a
realizao de exames, referente a uns sintomas que estava sentindo, no
entanto ele no escutou seu pedido, e por isso, P45 saiu insatisfeita
do consultrio, o que pode ser percebido quando expressa a seguinte
mensagem: [...] mais s que ele no deu o que eu pedi, o que eu tava com mais
necessidade era esse, ele num deu.
Estudos em diferentes lugares do mundo tm se debruado
sobre essa questo. Uma matria de Meredith Levine, intitulada:
Mdicos ouvem pouco seus pacientes, publicada no The New York Times, em
01/06/2004, discorre sobre o problema de comunicao entre mdicos
e pacientes centrando a discusso, principalmente, na importncia de
falar com o paciente de forma entusiasmada, escut-lo atentamente,
no interromp-lo durante a sua fala, manter o contato olho a olho e
demonstrar interesse pela conversa.
Os dados apresentados nessa matria so oriundos de pesquisas
realizadas em grandes universidades do mundo (Universidade da
Califrnia, Universidade de Toronto, entre outras). Esses resultados
apontam para os inmeros resultados positivos de uma boa comunicao
entre mdico e paciente, quando h dilogo e um interesse do profissional
pelo problema do paciente. No entanto, os pesquisadores tambm
constataram que, diante da discusso sobre esse tema, os pacientes
demonstram interesse, enquanto que os mdicos so resistentes a
mudarem seu comportamento. Da a permanncia das vrias nuanas
e faces do problema, como evidenciam os pacientes deste estudo, em
suas representaes sobre o evento de letramento consulta mdica.
Consideraes Finais
Na anlise dos dados, aquilo que de imediato salta dos discursos

dos sujeitos so as formas criativas e originais nas quais as pessoas
transformam o letramento para seus prprios objetivos e interesses
culturais (STREET, 1993, p. 01), as quais fundam a noo de letramento
ideolgico proposta pelo autor, ou seja, h uma pluralidade de jeitos de
dizer e representar um mesmo evento comunicativo.
53
Ao exporem seus pontos de vistas sobre as prticas de letramento
vivenciadas durante o evento de letramento consulta mdica, os sujeitos
o fazem de diferentes modos, mas mantm entre si uma articulao
quando consideram a consulta como um espao de interao e de
dilogo, no qual o que varia so as formas como esses acontecem,
visto que so construdos por meio dos usos ideolgicos da escrita, que
representam os letramentos sociais.
Os pacientes, em suas representaes, no apenas contam sobre
o evento de letramento consulta mdica, de forma imparcial e neutra;
mas em cada relato h uma participao ativa e reflexiva, visto que
se utilizam de diferentes argumentos e estratgias para defender seus
pontos de vista: avaliam, inferem, opinam, apresentam experincias
correlatas, exemplificam, associam, predizem, comparam, concordam,
discordam, classificam, rotulam, especificam, acrescentam, entre outras
formas letradas de agir pela linguagem.
J os mdicos, em suas representaes, tambm no se expressam de
modo superficial, mas aprofundam a discusso, situando aspectos bastante
particulares sobre a comunicao com os pacientes. Os profissionais
apresentam o outro lado de uma mesma histria, daqueles que assumem
um papel diferenciado, porm aliado dos pacientes. Eles reconhecem as
dificuldades, as fragilidades e dizem que buscam possibilidades ou tentativas
de super-las. E assim como os pacientes, para defender seus pontos de
vista e justificar seus papis e postura na relao comunicativa, dizem que
se utilizam de diferentes argumentos e estratgias, que evidenciam seus
letramentos e suas formas de ao pela linguagem.
Assim, pelo modo como dizem interagir dentro do consultrio,
pode-se considerar que o evento de letramento consulta mdica repleto
de prticas de letramento, que encaminham e sustentam as relaes
entre os agentes de letramento (mdicos e pacientes), possibilitando
que eles se construam discursivamente por meio dos seus dilogos.
Considera-sa que a compreenso um processo coconstrudo.
Pode acontecer de modo parcial e contextual, atrelada s condies
sociais, histricas e culturais que orientam as regras tcitas de realizao
do evento comunicativo, neste caso, o evento de letramento consulta
mdica, em que esse processo tambm est atrelado aos letramentos de
cada sujeito, no modo como ele se comporta e responde de modo ativo,
s exigncias da leitura e da escrita, pressupostas para a compreenso
das informaes.
54
a partir de um contexto de letramentos, histrico-social
localizado (um consultrio mdico) e de interao com a linguagem,
que mdicos e pacientes jogam e argumentam com as infinitas
formas de expresso que a lngua possibilita, buscando alcanar uma
compreenso. Portanto, esse fenmeno acontece responsivamente em
que os sujeitos, no ato enunciativo, agem discursivamente um sobre o
outro, embora os limites sejam delimitados pelo evento de letramento
consulta mdica.
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58
EVENTOS E PRTICAS DE LETRAMENTO
DE PROFESSORES ALFABETIZADORES:
CONTRIBUIES PARA O
LETRAMENTO SOCIAL DO ALUNO
Introduo
D
entre os aspectos presentes no ofcio do professor,
entendemos que as prticas e os eventos de letramento
so aqueles que possuem diretamente a capacidade de
transformar uma alfabetizao promovente apenas da aquisio do
cdigo escrito, em um processo que prepara o aluno para utilizar a escrita
nos mais variados contextos sociais. Esse modo como o alfabetizador
utiliza essas prticas e esses eventos vai delineando o perfil do professor
como: um tradicional7 ou um agente de letramento.

7
O termo tradicional tratado com o sentido de o professor utilizar um
mtodo que, no contexto atual, no consegue acompanhar as rpidas
mudanas que esto ocorrendo nas prticas de leitura e escrita. Por isso,
estamos considerando-o tradicional. Tal explicao para que esse mtodo
no seja compreendido com o sentido pejorativo, ou seja, como ineficaz, que
no alfabetiza. No que diz respeito a sua eficcia, sobretudo na poca em
que vigorou, tanto cumpriu seu papel que, muitas pessoas aprenderam (e
aprendem) a ler e escrever atravs dele, e algumas conseguiram destaque na
sociedade.
59
EVENTOS E PRTICAS DE LETRAMENTO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES:
CONTRIBUIES PARA O LETRAMENTO SOCIAL DO ALUNO
Partindo desse entendimento, este estudo tem o objetivo de
apresentar e discutir como os alfabetizadores da rede municipal da
cidade de Teresina (PI) realizam suas prticas e eventos de letramento,
bem como investigar se esses alfabetizadores contribuem para o
letramento social de seus alunos, ou seja, se so agentes de letramento.
Esta discusso parte de uma abordagem qualitativa realizada
atravs de pesquisa bibliogrfica e de cunho etnogrfico, concretizada
em duas escolas da rede municipal de Teresina (PI), sendo uma
localizada na Zona Urbana (EZU) e a outra na Zona Rural (EZR). As
observaes foram realizadas no perodo de trs meses, com visitas
semanais efetivadas nos dias das aulas de lngua portuguesa.
Levando em considerao o objetivo central da pesquisa que
empreendeu a investigao das prticas e dos eventos de letramento
das professoras alfabetizadoras que foram utilizados para promover
o processo de letramento social de seus alunos, bem como admitindo
os critrios de escolhas, dentre eles: experincia h mais de 05(cinco)
anos como alfabetizadoras, selecionamos 02 (duas) professoras, ambas
ministrantes de aulas do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental, sries
nomeadas pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura), como de
alfabetizao8.
Adotamos como procedimento de coleta de dados questionrios
estruturados com perguntas abertas e fechadas, entrevistas do tipo
compreensiva que, segundo Kaufmann (2013), aquela menos formal e
mais prxima a uma conversa, mas com um roteiro a ser seguido, alm da
observao participante. Ressaltamos que a presena da pesquisadora
na sala de aula, durante o processo de observaes e entrevistas, foi
devidamente autorizada pelas docentes e pela direo da escola.
A seguir, apresentamos alguns embasamentos tericos que nos
detivemos para orientar nossas discusses.

8
De acordo com o programa do MEC Educao para Todos, os municpios
deveriam alfabetizar em ciclo e a alfabetizao constituda do 1, 2 e 3
anos, isto , do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental formado um ciclo e o
professor que ministra aula em uma dessas sries considerado alfabetizador.
60
O papel do alfabetizador como agente de letramento
significativo um professor alfabetizador consciente da

responsabilidade de desenvolver uma prtica pedaggica planejada e,
atravs desta, dentre muitas aes, seja capaz de difundir aspectos da
sociedade, considerando o seu papel no desenvolvimento de prticas
sociais da escrita (letramento), conhecido como agente de letramento,
ou seja, aquele docente que alfabetiza letrando.
Dentre as agncias de letramento, escolhemos a escola, e entre
os agentes de letramento que constituem-na, destacamos o professor
e o aluno. O professor por ser alvo de muitos olhares da sociedade, na
perspectiva do senso comum, a pessoa que transmite conhecimentos,
o mediador, isto , quem faz o intermdio, aquele que promove
interao, quem arbitra sobre significados e interpretaes, e o aluno
aquele que aguarda suas aes. De acordo com Silva et al (2010, p. 187),
essa concepo desconsidera a ao do aprendiz, na medida em que
este projetado ocupando um lugar de inrcia e de passividade em um
processo que deveria ser de construo de conhecimentos, portanto,
uma ao compartilhada e dinmica entre os sujeitos.
O professor, antes de ser um agente de letramento, realiza um papel
social por efetivar atividades recorrentes e com um objetivo comum, pois
precisa de tecnologias, de conhecimentos especficos e de capacidade
para realizar a ao, por isso o mesmo considerado um agente
social um mobilizador dos sistemas de conhecimento pertinentes,
dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade [...]
(KLEIMAN, 2006, p. 82). E, dentro da escola, a autora o entende como
um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes
comunicativas para que participem das prticas sociais de letramentos,
as prticas de uso da escrita situadas das diversas situaes (p. 82).
Sabemos que, antes de frequentar a escola, o aluno vive imerso em
uma sociedade cheia de escrita, podendo perceber essa escrita em sua
roupa, nos comerciais de televiso, nas msicas ouvidas no rdio, nas
histrias de sua comunidade (as que so recontadas a partir da escrita),
na igreja, enfim, so inmeros exemplos. Por isso, relevante que o
alfabetizador planeje sua prtica pedaggica empregando eventos de
letramento capazes de serem utilizados no cotidiano de seus discentes.
A escola, na maioria das vezes, no aproveita esses letramentos
sociais presentes no cotidiano de seus alunos por consider-los menos
61
significativos e, por isso, procura desenvolver um letramento autnomo,
independente do contexto social (STREET, 2014 [1995]).
Essa ao da escola em no admitir os letramentos presentes na
sociedade paradoxal, pois medida que ela exclui esses letramentos de
seus contedos curriculares, os mesmos esto informalmente presentes
dentro dela. Podemos destacar alguns: as conversas sobre novelas que,
apesar de serem oralizadas na TV, so frutos de vrios textos escritos;
os bilhetinhos escondidos que circulam durante a aula, cujo assunto
so comentrios de determinados temas do cotidiano do aluno que
no fazem parte da aula; os santinhos de polticos usados como cartas
de jogo9, manifestaes pessoais ou sobre determinado assunto de seu
interesse, enfim, inmeras situaes envolvendo a escrita que fazem
parte do meio social e podem ser encontradas na escola.
Diante disso, o professor com o perfil de um agente de letramento,
aproveita todas essas ferramentas trazidas pelos alunos para realizar
uma prtica pedaggica voltada para a escrita do meio real, e no
uma escrita artificial que, dificilmente, ser encontrada em outras
esferas de circulao. Nesses termos, o professor estar respeitando
os conhecimentos de mundo de seu aluno, alm de acrescentar-lhe
conhecimentos a partir deles.
Eventos e prticas de letramento: da escola para o contexto social
A escola e outras instituies (a igreja, a famlia etc.) apresentam

eventos de letramento. Kleiman (2005, p. 22), baseada nos postulados
de Street (1984), explica esses eventos como sendo ocasies em
que a fala se organiza ao redor de textos escritos e livros, envolvendo
a compreenso de textos. Conforme Street (2014 [1995], p. 18),
esse conceito foi apresentado, primeiramente, por Heath (1982),
da seguinte forma: qualquer ocasio em que um trecho de escrita
essencial natureza das interaes dos participantes e a seus processos
interpretativos.

9
Esse jogo mais conhecido entre as crianas por bafo, os jogadores vo
mostrando as cartas, que nesse caso, eram os santinhos de polticos, e na hora
que coincidia uma determinada carta eles batiam a mo em cima, gritando
bafo.
62
Segundo Lopes (2010), so episdios que podem ser observados e
estruturados a partir de materiais escritos. Por conta disso, acreditamos
que a sala de aula possui inmeros eventos de letramento, dentre eles
destacamos a aula propriamente dita. Inseridos nesse evento maior,
esto outros eventos de letramento que vo sendo organizados conforme
os planejamentos dos professores.
Dentre os eventos utilizados na prtica pedaggica do alfabetizador
esto: a leitura do livro didtico, o ditado de palavras ou do exerccio
proposto, a contao de histria, a correo do exerccio de forma
coletiva, a escrita no quadro de textos ditados pelos alunos.
Os eventos de letramento, tanto os presentes na escola quanto
os que esto fora dela, so constitudos por prticas de letramento que
dizem respeito maneira culturalmente adotada por um grupo social
para fazer uso da escrita (LOPES, 2010, p. 116). Podemos consider-las
como a maneira como os participantes de um evento de letramento se
comportam dentro dele.
Portanto, as prticas so aquilo que acontecem no momento
do evento. Segundo a autora supracitada, tanto as prticas quanto
os eventos formam uma realidade interacional singular, podendo ser
diferenciados apenas para efeito metodolgico.
Particularidades dos eventos e prticas de letramento de PA
Nossas observaes foram iniciadas na Escola da Zona Urbana

(EZU), na turma de PA (Professora Zona Urbana). Analisando sua
rotina, percebemos que ela possui algumas prticas bem marcadas,
aquelas que so realizadas em todas as aulas, como exemplo, a leitura
do calendrio. Outro ponto que observamos na prtica de PA foi a
pouca variedade dos eventos de letramento em suas aulas. Durante
a observao, detectamos alguns: 1) leitura do calendrio; 2) tarefa
de classe ou casa; 3) contao de historinhas com produo de um
reconto; 4) escrita de um aviso; 5) escrita de um texto informativo sobre
a dengue; 6) atividade do LD (Livro Didtico); e 7) avaliao da leitura
dos alunos.
No decurso desses eventos, a professora realiza as seguintes
prticas de letramento: 1) copia no quadro as slabas que ir estudar com
os alunos; 2) desenha figuras e escreve frases correspondentes slaba
em questo; 3) escreve as tarefas de classe ou casa no quadro branco; 4)
63
l de forma apontada os enunciados das questes propostas na tarefa
escrita no quadro; 5) solicita s crianas a escrita da tarefa no caderno,
retirando do quadro ou do LD; 6) solicita a leitura de texto no LD; 7)
avalia a leitura do aluno; 8) l livros infantis e textos dispostos no LD;
9) marca no calendrio a data do ms e o dia da semana; e 10) leitura e
fixao dos dias da semana. Destacamos, somente, as realizadas durante
as aulas de lngua portuguesa que preenchiam trs dias da semana.
Ilustramos, atravs das figuras abaixo (01 e 02), os eventos de
letramento Tarefa de Classe ou Casa. Escolhemos esse ttulo porque
tanto a tarefa de casa como a de classe tinha esse padro de cartilha.
Tal modelo era o mais recorrente nas aulas desta professora.
Figura 01: Evento:Tarefa de classe ou casa Figura 02: Evento: Tarefa de classe casa
Fonte: Arquivos da pesquisadora Fonte: Arquivos da pesquisadora
Atravs das imagens, notamos que os eventos eram repassados

aos alunos nos moldes de uma estrutura tradicional, conhecida por
mtodo da cartilha: a slaba cannica (CV) e sua famlia, bem como
desenhos e frases correspondentes mesma. Tal estrutura recebe
inmeras denominaes (sinttico, analtico, global, silbico ou fontico)
(ANDAL, 2000, p. 26).
Esse modelo de atividade realizado por PA no desperta nenhum
interesse pela leitura, ao contrrio, engessa o aluno nessa escrita
artificial, como exemplo, O BOI BABA E BEBE ou O DEDO DO
DUDU DI, uma vez que o mesmo no tem nenhum significado para
criana, no sendo encontrado com esses moldes (todas as palavras
da frase contendo o mesmo som) nas ruas, em placas, outdoors e em
nenhum outro espao social alm da escola.
64
Com base no conceito de letramento apontado por Marcuschi
(2001, p. 21), referindo-o, como processo de aprendizagem social
e histrica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos
utilitrios, [...], nos ativemos, principalmente, no termo utilitrios.
Deduzimos que dois dos eventos de letramento realizados por PA em
aulas diferentes, apresentam uma proposta de trabalho que mais se
aproxima das expectativas levantadas pelos tericos que defendem uma
prtica de alfabetizar letrando, dentre eles, Soares (2000).
Porm, no passa de uma proposta. PA, ao realizar suas prticas
de letramento, no as direciona para esse fim, ou seja, no permite que
os eventos Escrita de um Aviso e Escrita de um Texto Informativo sobre
a Dengue10 fossem utilizados na aprendizagem da escrita dessas crianas
com uma funo social. Nos dois eventos, a professora efetiva somente
uma prtica de letramento: Solicitao da Cpia do Texto Escrito no
Quadro.
Portanto, as crianas passam as aulas referentes a esses eventos,
copiando de forma cansativa e silenciosa, sendo a ltima, uma das razes
pela qual PA realiza esses eventos, visto que, o tempo todo, durante a
aula, fica cobrando o trmino das atividades. Segundo a mesma, se no
copiassem calados, ficariam sem recreio. Atravs desse comportamento,
a alfabetizadora apresenta-se fortemente dentro do perfil do professor
tradicional e autoritrio, aquele que preocupa-se apenas em controlar a
turma, sem interagir ou discutir com a mesma.
Compreendemos, portanto, que o evento Escrita de um Aviso
no foi planejado com o objetivo de desenvolver o letramento social do
aluno. A prtica realizada pela docente foi somente a cpia mecnica,
sem nenhuma discusso ou explicao do tema do aviso, desse modo,
as crianas no conseguem relacionar a funo dessa escrita com outros
contextos.
Porm, acreditamos que o gnero textual Aviso, escrito pelas
crianas em seus cadernos, poderia realizar seu papel social quando lido
pelos pais ou responsveis. Portanto, no aspecto da aprendizagem dessa

10
A apresentao detalhada, atravs de anexos, inclusive, est no texto integral
de dissertao de mestrado de Arajo (2016), intitulada: Eventos e prticas
de letramento do alfabetizador no processo de letramento social do aluno:
experincias em escolas do campo e da cidade, desenvolvida no Programa de
Ps-graduao em Letras, da Universidade Federal do Piau (UFPI).
65
escrita pelas crianas, esse evento no til, uma vez que os alunos no
so orientados por PA de que aquela prtica de escrita, feita na escola,
poderia ser usada em outras situaes de seus cotidianos, alm daquela
que feita nessa instituio.
O segundo evento, Escrita de um Texto Informativo sobre a
Dengue, notamos que menos til ainda, pois a escrita desse texto
no caderno da criana s serve para ser avaliada pela professora, no
realizando nenhum papel social. Reiterando, PA apenas solicita a cpia e
faz a leitura, no relacionando uma reflexo do texto com os problemas
de sade presentes na sociedade. Sobre essa questo Micotti (2014)
tambm aponta que a frequncia com a qual os professores promovem
a interao de seus alunos com o material escrito muito pouca e que o
texto, quando presente , em geral, escrito na lousa e lido pelo professor
para que as crianas repitam a leitura. So raras as situaes em que
concedido um tempo para sua explorao (MICOTTI, 2014, p. 102).
Diante das situaes sociais que estamos inseridos, PA teria vrias
possibilidades para trabalhar nos eventos de letramento a Escrita do
Aviso e Escrita de um Texto Informativo sobre a Dengue, ao invs de
realizar somente a prtica de letramento, solicitao da cpia. Segundo
Street (2014 [1995], p. 131), esse ato de colocar a lngua no quadro
serve como uma tcnica que permite s crianas ver e objetificar esse
processo de aprendizagem, isto , com a lngua escrita no quadro a
professora tem um objeto de estudo em mos, podendo ser controlado
mais facilmente, no tendo contestaes nem pontos de vista diferentes
do seu.
Citamos adiante alguns exemplos de situaes sociais que, se
tivessem sido usadas por PA durante o evento de letramento Escrita de
um Aviso, poderiam enriquecer sua prtica pedaggica e despertariam
inmeras utilizaes dessa escrita na vida de seus alunos. Por exemplo:
fazer um aviso para algum membro da famlia e fix-lo na porta do
armrio de casa; deixar um aviso do horrio do remdio da av; escrever
um aviso para o comerciante reservar uma determinada mercadoria na
quitanda; dentre outros.
Quanto ao segundo evento, por apresentar uma temtica
recorrente e sempre atual, porque todos os anos a sociedade sofre
com problemas com a dengue, fato que circula de forma exaustiva na
mdia, sendo criado vrios gneros, tanto escrito quanto orais (cartazes,
folder, outdoor, reportagens, campanhas publicitria no rdio e TV)
66
para divulgarem os cuidados com a doena; a professora poderia ter
utilizado o episdio para falar sobre os vrios gneros textuais que
esto espalhados na cidade, e que poderiam ser aproveitados na aula
com o objetivo de levantar uma discusso sobre a doena; questionar
o que as crianas j ouviram sobre o problema; saber suas opinies,
criar atividades ldicas para despertar sobre os cuidados para evitar a
doena, como quebra-cabea, domin de figuras, jogo da memria etc.
Enfim, explorar as situaes vividas por esse aluno. Sobre essa questo
Smolka (2003, p. 112) aponta que:
A escola tem ensinado as crianas a escrever, mas no a dizer

e sim, repetir palavras e frases pela escritura; no convm que
elas digam o que pensam, que elas escrevam o que dizem, que
elas escrevam como dizem (porque o como dizem revela as
diferenas).
Concordamos com as afirmaes da autora e presenciamos

essas aes, crianas fadadas ao fracasso, no sendo estimuladas a se
expressar nem escrever o que pensam, preparadas somente, para treinos
e mais treinos de um cdigo que precisam passar para o papel, mesmo
sem saber decifr-lo, desenvolvendo um letramento distanciado de seu
mundo real, sendo obrigadas a aprender determinadas tcnicas que,
muitas vezes, no conseguem usar em outros meios por no entenderem
uma relao entre eles, porque a escola no promove isso. possvel
completar essa ideia acrescentando a viso de Street (2014 [1995], p.
121), quando relata que letramentos no escolares passaram a ser vistos
como tentativas inferiores de alcanar a coisa verdadeira, tentativas de
serem compensadas pela escolarizao intensificada.
Por conta da existncia de muitos letramentos na comunidade
e da desvalorizao deles pela escola, o autor lana o seguinte
questionamento: como foi que uma variedade particular veio a ser
considerada como o nico letramento? (STREET, 2014 [1995], p. 121).
E ainda, acrescenta que esse letramento escolar passou a ser definidor,
no somente para firmar um padro para outros tipos, mas tambm
para deix-los margem, descartando-os, como se no tivessem
nenhum valor. Essas afirmaes do autor confirmaram-se nas prticas
de sala de aula de PA, quando a mesma no valorizou os letramentos
de seus alunos, impondo-lhes uma variedade que ainda no conhecem,
67
mas que de uma hora para outra precisam assimilar, deixando fora as
que possuem.
Tal prtica ocorre no meio escolar por conta do desconhecimento
terico de muitos professores sobre o termo letramento, a partir do qual
alguns entendem que fazer uma leitura com interpretao ou utilizar
rtulos para assinalar as letras inicial e final do nome do produto.
Percebemos esse desconhecimento de PA quando a questionamos sobre
o termo, e a mesma respondeu: Vai alm da aquisio da escrita e da
leitura, seria escrever e ler com compreenso, entendimento. E, ainda,
ao ser questionada sobre os tipos que conhecia, respondeu: Existem
tipo? No sabia. Conforme observamos, a professora entende muito
pouco sobre letramento, principalmente de suas variedades.
Portanto, percebemos que as prticas de letramento da professora
da zona urbana realizadas na escola no promove nenhuma relao da
escrita do aluno com outros contextos sociais nos quais esto inseridos,
fato desencadeador de uma alfabetizao fragmentada, visto que at
o trmino da pesquisa (final do ms de dezembro de 2015), a maioria
das crianas no consegue ler nem escrever de forma autnoma. E,
conforme a docente, s no ficariam retidas no primeiro ano do Ensino
Fundamental, por conta do sistema de ciclo implantado pelo MEC, que
s permite reter a criana no terceiro ano deste ciclo.
Particularidades dos eventos e prticas de letramento de PB
PB exerce sua prtica pedaggica na zona rural, numa escola onde

trabalha os dois turnos. A turma escolhida para ser pesquisada nessa escola
foi a do turno vespertino, visto que a pesquisa com as duas professoras foi
concomitante, PA observada no turno da manh e PB no da tarde.
Um fato interessante a organizao da sala de PB, aspecto
tratado em uma categoria de anlise de nossa dissertao. Antes da
chegada dos alunos, a professora organiza as carteiras, formando grupos
conforme estratgias planejadas com base numa legenda de cores e com
a finalidade de fazer com que o aluno que est mais avanado na leitura/
escrita possa ajudar aquele menos avanado.
Aps esse momento da aula, estando todos os alunos acomodados
em suas carteiras definidas pela professora, conforme o cdigo
estabelecido, PB, em todas as aulas, apresenta os eventos e as prticas
que sero desenvolvidos em sala de aula, ou seja, escreve no quadro o
68
roteiro das atividades do dia, marcando o incio e o fim de cada evento.
Essa marcao do tempo da aula, o horrio escolar, as aes que sero
realizadas, tanto pela professora como pelos alunos, revelam formas
mltiplas de utilizar as culturas escritas para o funcionamento da cultura
escolar (BUNZEN, 2010, p. 102).
Por isso, o autor defende a utilizao desses eventos e prticas
de letramento utilizados na escola dentro de uma perspectiva scio-
histrica e cultural, considerando as prticas de leitura e escrita nos
mais diferentes campos de circulao dos discursos.
Seguimos apresentando os eventos de letramento observados,
dentre eles: 1) leitura do calendrio; 2) contao de histria; 3)
produo textual; 4) leitura de fbulas; 5) apresentao do cartaz de
uma palestra que aconteceria na escola; 6) produo do cardpio da
merenda da escola; 7) atividades no caderno de caligrafia; 8) leitura
para deleite; 9) apresentao de piadas; 10) apresentao de ditados
populares; 11) tarefa de classe ou casa; e 12) leitura e classificao de
gneros textuais. Tais eventos so apresentados em sala de aula, alm
deles, existem outros que percorrem a escola, mas no esto no foco
do currculo escolar, como os bilhetes trocados entre alunos, os avisos
espalhados pelos corredores, como expe Bunzen (2010).
Dentro desses eventos, PB, de maneira dinmica e carinhosa,
concretiza muitas prticas de letramento com seus alunos. Antes de
apresent-las, abrimos um parntese para explicitar um ponto que
significativo nesse processo de alfabetizao, o fato de PB gostar de
sua profisso. Entendemos que no adianta teoria perfeita, mtodo
perfeito, salrios altos, aspectos fundamentais na educao, se no
houver o gosto pela profisso.
Esse aspecto um ponto bem caracterstico em PB, o gosto por
ser professora, por criar condies dentro de suas possibilidades, por
aproximar seus alunos daquilo que ela prpria tem acesso culturalmente,
trazendo para sala de aula vrios materiais escritos que utiliza e so
mais comuns no meio urbano (encarte de supermercados e farmcias,
cartazes de propagandas, jornais, revistas etc.). Segundo a educadora,
ao realizar essa ao, est tentando suprir a distncia geogrfica de seus
alunos desse meio citadino. Por ser uma comunidade rural, seus alunos
tm pouco contato com esses materiais escritos.
Outra caracterstica sua o bom humor. Em nenhum momento
presenciamos PB mal humorada, zangada por algum motivo, sempre
69
procurava desenvolver uma prtica positiva, tentando amenizar as
dificuldades existentes como falta de papel e o calor (leva uma garrafa
trmica com gua e, em vrios momentos da aula, passa distribuindo
para as crianas).
Alm dessa preocupao com as dificuldades fsicas, tambm
preocupa-se com outros aspectos, utiliza uma excelente estratgia
psicolgica, o elogio. Qualquer atividade feita pelas crianas elogia,
dizendo frases engraadas como: voc pesado, no tem pra
ningum. Assim como, referindo-se, carinhosamente aos alunos,
chamando-os de meu amorzinho, minha princesa, gatinho.
As prticas de letramento de PB so construdas em torno desse
relacionamento harmonioso, em que as crianas sentem-se vontade
para perguntar e responder, assim participam ativamente da aula e
realizam as atividades com entusiasmos. Obviamente, que existem
algumas situaes que apresentam problemas, mas tudo dentro do
esperado.
Aps vrias observaes e anlises de suas aulas, relacionamos
algumas prticas propostas por PB: 1) convite turma para leitura de
histrias infantis; 2) solicitao de apresentao dramatizada pelos
alunos (apresentao oral); 3) solicitao para destacar no texto os sinais
de pontuao e marcar o pargrafo; 4) apresentao oral da histria;
5) realizao de leitura de textos com gneros diferentes; 6) explicao
do contedo e estrutura de gneros textual; 7) comentrios sobre o
modo como seria realizada a atividade proposta; 8) comentrio sobre
a temtica da palestra atravs do cartaz estudado; 9) explicao sobre
o evento da palestra; 10) produo do cartaz referente ao lanche que
deveria ser servido na escola; 11) escrita no quadro dos tipos de lanches
favoritos; 12) solicitao da produo de um quadro para classificar os
gneros textuais; 13) distribuio dos materiais escritos para as duplas;
14) anotao do esquema a ser seguido sobre os pontos destacados dos
gneros trabalhados; 15) anlise de materiais escritos representando
vrios gneros; 16) explicao sobre as atividades propostas; 17)
apresentao de imagens e a partir dela o desenvolvimento de uma
produo textual; 18) correo dos textos dos alunos individualmente;
19) solicitao da leitura das produes feitas pelos alunos; 20) correo
da atividade de casa coletivamente; 21) aplicao do simulado oferecido
pela SEMEC; 22) leitura do enunciado das questes do simulado para
as crianas e 23) orientao para pesquisar palavras no dicionrio.
70
Conforme as prticas citadas e realizadas dentro da sala de aula
referem-se ao comportamento e s conceitualizaes sociais e culturais
que conferem sentidos aos usos da leitura e/ou da escrita (STREET,
2014 [1995], p. 18). Por isso, achamos melhor denominar essas prticas
pedaggicas, prprias do contexto escolar, de prticas de letramento,
por representarem os comportamentos realizados pelas professoras
durante o trabalho com a leitura e a escrita.
Assim como PA, a professora da zona rural, tambm durante suas
aulas, realiza o evento de letramento Leitura do Calendrio. PB, antes de
iniciar os contedos, faz a explorao do calendrio com seus alunos. Realiza
algumas perguntas assemelhando-se com as de PA, porm, aprofundando
outros aspectos, dentre eles, ao recapitular os dias do ms, a professora
explora tambm a data dos aniversariantes dos dias correspondentes, alm
disso, relata sobre as datas comemorativas do ms vigente e marca eventos
que vo acontecer na escola, como feira de alimentos, palestras.
Ao aprofundar esses aspectos, consideramos que PB preocupa-se
em ir alm do uso de prticas de letramento corriqueiras e repetitivas,
ou seja, no fica presa, unicamente, nas perguntas triviais: quantos dias
tm a semana? Quem o primeiro e ltimo dia da semana?, entre outras.
Pois, medida que o professor se apega, exclusivamente, a esse modelo
de questo, preocupando-se com a estrutura fsica do gnero e no com
a funo, conforme Marcuschi (2008), esse professor acrescentar muito
pouco a respeito das possibilidades de uso da escrita na sociedade.
Por conta dessa discusso, inferimos que PB, mesmo bastante
apegada forma do gnero calendrio, busca acrescentar novas
informaes, faz novas relaes, despertando em seus alunos a
possibilidade de usar o calendrio fora da escola para marcar a data de
situaes pessoais desses alunos.
Portanto, medida que PB explora com a turma as datas de
aniversrio e as comemorativas, os eventos extraclasse como uma
palestra que iria acontecer na escola, uma feira sobre os alimentos,
dentre outros, faz uso do evento Leitura do Calendrio para ultrapassar
essa noo de tempo que, em geral, o objetivo desse gnero. Desse
modo, o calendrio da sala de aula no serviria somente para que
as crianas soubessem o dia da aula, mas para entenderem que foi
utilizado na escola com a mesma funo que utilizado em suas casas
ou outros lugares onde elas estivessem presentes, isto , uma atividade
desenvolvida na escola que pode ser encontrada fora dela.
71
As professoras, com a utilizao dessas prticas, quebrariam
um pouco o modelo autnomo de letramento presente em muitas
escolas, aquele que est desvinculado do contexto social (STREET,
2014 [1995]). Desse modo, as docente no estariam, exclusivamente,
focadas na metalingustica, tambm preocupar-se-iam com aspectos
sociointerativos da lngua. Sobre esse ponto, Street (2014 [1995]) discorre
que, mesmo reconhecendo a importncia da conscincia metalingustica,
rejeita a alegao de que ela est associada ao letramento, concepo
disseminada por muitas instituies, principalmente a escola. Por isso,
o autor defende os vrios tipos de letramentos sociais que existem em
detrimento desse aspecto da lngua. Portanto, entendemos que nesse
evento Leitura do Calendrio, as prticas de letramento de PB promovem,
mesmo que de forma incipiente, uma alfabetizao lembrando os
moldes do letramento social, dando incio a um novo sentido a prticas
de leitura e escrita envolvidas na escola.
Diferente do evento de letramento Leitura do Calendrio, na
realizao do evento Apresentao de Piadas, PB no tem a mesma
facilidade em tentar inserir seus alunos em contextos sociais diferentes.
Uma vez que se atenta, unicamente, em explorar com a turma a
estrutura formal da piada, ou seja, apresenta a parte visvel do gnero,
os elementos pertencentes ao mesmo. Atravs do evento, Apresentao
de uma Piada, a alfabetizadora desenvolve algumas prticas, dentre
elas: 1) solicita aos alunos a leitura da piada; 2) conta a piada de forma
dramatizada; 3) solicita a produo desse gnero; e 4) convida a turma
para socializar suas produes oralmente.
Por conta dessas aes, consideramos a aula produtiva no sentido
de ter havido alguns textos escritos pelos alunos e apresentaes orais
dos mesmos, bem como uma recapitulao dos sinais de pontuao
com a turma. Enfim, vrias prticas de letramento que so necessrias
para desenvolver outros aspectos da lngua.
Durante esse evento, no presenciamos um trabalho em torno
da funo desse texto no meio social. Cremos que, ao explorar mais os
aspectos sociais que fazem parte da piada, como exemplo: mencionar a
profisso do humorista, profissional que utiliza muito esse gnero, alm
de outras profisses interligadas; destacar os principais humoristas
do Estado, apresentar questes sociais implcitas na piada. Assim, a
professora mostraria que aquele pequeno texto que causa risos no
possui, muitas vezes, apenas essa funo na sociedade, mas que existem
72
outras, como gerar renda no show de piada ou na venda do ingresso,
vrias situaes fora da escola esto em torno desse gnero.
A docente, nesse mesmo evento, alm da piada, poderia fazer
uma relao com o que foi trabalhado por ela, o ingresso de um show
de piadas. E tambm os cartazes, panfletos, anncios publicitrios
que veiculam essas mensagens. Alm disso, exibiria um pouco sobre o
local onde geralmente os shows so realizados, levando leituras sobre
o lugar, solicitando pesquisas sobre o mesmo (no prprio laboratrio
de informtica da escola). Enfim, so prticas de letramento que
esto presentes em torno de apresentaes de piada que ocorrem com
frequncia no meio social.
Apesar de essas prticas de letramento (compra de ingresso para
show, visita a teatro etc.) no fazerem parte do universo mais prximo
dessas crianas, uma vez que so moradores da zona rural, sabemos que
pela proximidade e facilidade de locomoo delas, acesso informao
pela TV e rdio, por exemplo, em algum momento, se tivessem contato
com esse tipo de material visual na zona urbana teriam mais facilidade
para identific-los.
Portanto, nesse evento, Apresentao de Piada, PB perde vrias
oportunidades de desenvolver sua prtica, em sala de aula, como uma
agente de letramento, deixa de ser uma promotora das capacidades e
recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para participao
das prticas sociais de letramento, e de uso da escrita situadas nas
diversas situaes, como aponta (KLEIMAN, 2006).
Dessa forma, as crianas entenderiam para que serviriam a leitura
e a escrita aprendidas na escola, e saberiam utiliz-las de maneira
autnoma. Com prticas assim, participariam de forma ativa de uma
escrita e leitura produtivas, no ficariam somente com um texto escrito e
corrigido guardado no caderno. Como menciona Soares (2008, p. 106):
A escrita que, fora das paredes da escola, serve para a interao

social, e usada em situaes de enunciao (escrevem-se cartas,
bilhetes, registram-se informaes, fazem-se anotaes para
apoio memria, lem-se livros, jornais, revistas, panfletos,
anncios, indicaes de trnsito, nomes de ruas, de nibus etc.),
dentro das paredes da escola assume um carter falso, artificial,
descontextualiza-se: fazem-se redaes ou composies com
uma funo puramente escolar.
73
Segundo a autora, esse modo que a escola desenvolve as prticas
de escrita no corresponde s prticas sociais, afastando os alunos dos
usos reais da escrita e de suas funes. Diante do exposto em nossa
anlise sobre a prtica pedaggica de PB, entendemos que, apesar de
ser dinmica, ter boa vontade e gostar de sua profisso, ainda lhe faltam
perspectivas tericas, principalmente do letramento, concepo que
poderia ajud-la a melhorar sua prtica, dando-lhe um embasamento
mais cientfico para os planejamentos de suas aulas.
Podemos afirmar que tais prticas esto ajustadas no senso
comum e/ou em leituras de revistas Nova Escola11, segundo PB tem
o hbito de ler esse material. Percebemos que como amparo terico,
a docente se apega quase que exclusivamente a esse suporte. Por isso
consideramos que ainda no faz essa relao de forma consciente, por
lhe faltar esses conhecimentos mais cientficos, conforme podemos
confirmar em suas respostas no questionrio12.
Diante do exposto, entendemos que PB poderia manifestar
mais atividades que evidenciassem maior envolvimento em prticas de
letramento com a perspectiva de associar a escrita da escola com o meio
social, presenciamos poucas realizaes dessas prticas de maneira
mais efetiva, isto , as que ocorreram no evento de letramento Leitura
do Calendrio. Em muitas outras, notamos apenas alguns aspectos de
seus eventos que poderiam ser aproveitados para isso, mas no havendo
nenhum planejamento da professora com esse objetivo claro. Tambm
ressaltamos isso nas prticas de PA, conforme foram analisadas.
Consideraes Finais
Durante as aulas de PA e PB, descrevemos seus eventos e prticas,

sempre dentro da perspectiva do letramento social. Nossa inteno
era sabermos se esses eventos e prticas escolhidos pelas professoras

11
Revista brasileira publicada mensalmente, destinada a professores. Editada
pela Fundao Victor Civita, sem fins lucrativos. Sua primeira edio est
disponvel em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Nova_Escola>. Acesso em: 10
jan. 2016.
12
Conforme explanamos, esse um recorte de nossa dissertao, que foi
apresentada anteriormente, na qual esse instrumento de coleta de dados
encontra-se na ntegra.
74
auxiliavam-nas no processo de alfabetizar letrando, ou seja, se esses
eventos poderiam ser utilizados somente na escola ou se poderiam ser
vistos em outros contextos sociais. Desse modo, buscamos descrev-
los e caracteriz-los para que pudssemos analis-los. A partir dessas
anlises, observamos que a maioria dos eventos utilizados por essas
professoras no consegue ultrapassar os muros das escolas.
A professora que menos realiza eventos que tm uma significao
dentro de outros contextos sociais para seus alunos PA, durante suas
aulas predominam os moldes de cartilhas em seus eventos e a prtica
de letramento mais utilizada a solicitao da cpia mecnica por seus
alunos, tanto a retirada da lousa como do LD. Vimos tambm que o
espao de sua sala no caracteriza um ambiente letrador, dentre algumas
razes, a no disposio de materiais escritos nas paredes que pudessem
influenciar no contato das crianas com a lngua escrita vigente na
sociedade. Os gneros textuais que a mesma trabalha em sala eram
dissociados dos encontrados no meio social, e quando utiliza algum,
para a realizao das cpias dos mesmos, conforme levantamos em
outras situaes de seus eventos.
Apesar de PB no exercer um predomnio de eventos de letramento
voltados para sua utilizao em outros contextos sociais, essa educadora
tem uma maior aproximao da perspectiva terica do letramento
escolar, ou seja, aquela que insere o aluno no mundo da escrita, no
ficando presa apenas ao aspecto do cdigo. Pois busca inserir em seu
espao escolar muitos gneros textuais, mesmo no trabalhando seus
aspectos em outros contextos fora da escola, conforme apontamos, mas
preocupa-se em apresent-los a seus alunos, destacando esses gneros
nas paredes da turma, sempre com a inteno de levantar um aspecto
didtico sobre os mesmos.
Diante dessas consideraes, a hiptese levantada inicialmente de
que os alfabetizadores da rede municipal de Teresina no alfabetizam
seus alunos dentro da proposta do letramento social foi sendo
confirmada medida que presenciamos prticas de letramento que no
estimulavam essa relao. Como pontuado em nossa anlise, em muitos
eventos, as professoras deixam de lado aspectos que poderiam ser
utilizados para despertar a criana para questes sociais, fixando suas
prticas de letramento de sala de aula somente no ensino/aprendizagem
da mera funcionalidade da lngua, ou seja, sendo esta um produto em si
mesmo, independente de questes sociais. Street (1984 / 2014 [1995])
75
aponta que no rejeita essa conscincia metalingustica da lngua, e
reconhece que ela significativa, porm rejeita a alegao de que esteja
peculiarmente associada ao letramento, e questiona uma concentrao
de aspectos sintticos e formais da lngua em detrimento a outros.
Presenciamos, portanto, prticas e eventos na alfabetizao
voltados em sua maioria para a aquisio do ler e do escrever puramente,
pouco se apegando ao modelo ideolgico de letramento, conforme
apontamos em uma de nossas asseres. Detectamos no caso de PA, que
esta no alfabetiza letrando, em nenhum dos aspectos do letramento,
nem escolar, muito menos ideolgico, ficando presa apenas a uma
alfabetizao descontextualizada e pautada no modelo da cartilha, que
no atende mais a essa realidade. Enquanto PB, mesmo conseguindo
apresentar de forma mais significativa sua alfabetizao, ainda precisa
associar mais seus eventos de letramento com os contextos sociais
vividos por sua turma, despertando essa relao da escrita escolar com
a escrita realizada fora dela.
Portanto, remetemos que, diante de nossas observaes, ainda h
muito a se discutir sobre as prticas pedaggicas presentes na escola,
em especial na alfabetizao. As questes levantadas no so sugestes
de prticas pedaggicas, mas um entendimento de que necessrio
repensar a escola enquanto espao de formao, e pensar essa prtica
docente indicando a importncia de se situar o professor alfabetizador
como um agente de letramento capaz de inserir seus alunos, desde seus
primeiros contatos com a escrita formal, em questes significativas que
sero aproveitadas e utilizadas fora dessa escola.
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77
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78
OS ATORES E SUAS PRTICAS DE
LETRAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR
Introduo
E
sta pesquisa, realizada em uma escola pblica estadual
localizada na zona sul da cidade de Teresina-Piau, foi
motivada pelo interesse nos Novos Estudos do Letramento
(NLS New Literacy Studies, STREET, 2014 [1995]), a partir de sua
abordagem ideolgica, quando observamos eventos e prticas de
letramento no contexto escolar.
Ao adentrarmos no campo a ser pesquisado, levamos conosco
algumas indagaes que nos orientaram sobre o que pretendamos
investigar. Assim, apresentamos como primeira indagao: quais os
principais eventos e prticas de letramento ocorrem no contexto escolar?
Acerca dessa indagao apresentamos como objetivo geral investigar os
eventos e prticas de letramento de atores no contexto de uma escola
pblica da rede estadual em Teresina.
Desse modo, questionamos tambm: como esses sujeitos se
portam como participantes desse universo letrado? Considerando as
questes citadas, elencamos como objetivos especficos: identificar
eventos de letramento presentes no contexto escolar; descrever os
principais eventos de letramento nos quais se envolvem os atores do
contexto escolar, analisar o comportamento dos atores a partir de seus
relatos.
79
OS ATORES E SUAS PRTICAS DE LETRAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR
Esta pesquisa de campo, de natureza qualitativa, apresentou
como instrumentos de coleta de dados entrevistas e questionrios, que
nos possibilitaram perceber como o letramento se apresenta nos eventos
e prticas desses atores no contexto escolar. Alm desses instrumentos,
utilizamos a observao como tcnica de coleta de dados, o que nos
ajudou em dias especficos a manter uma organizao dos horrios em
que estaramos na sala de aula acompanhando os eventos e prticas de
letramento.
Para a compreenso da dimenso do letramento, nos baseamos
nos postulados de Street (2014 [1995]), apontando que a escrita vai
alm da aquisio do cdigo no processo de escolarizao. Seus estudos
tm mostrado o letramento como prtica social, o que tem gerado uma
gama de reflexes que nos levam a compreender o letramento como um
conjunto de prticas sociais focalizando a natureza social da leitura e da
escrita. Apontamos autores como Kleiman (1995), Soares (2012), Lopes
(2006), Tfouni (2010), dentre outros, com suas contribuies para a
compreenso da dimenso sociocultural do Letramento.
A anlise dos dados, por sua vez, foi organizada com base na
investigao do campo de pesquisa, a partir da identificao e da
descrio dos eventos de letramento nos quais se envolviam os atores,
e da anlise do comportamento dos atores diante do universo letrado.
Uma leitura dos estudos do letramento
Refletindo sobre a relevncia e as perspectivas do tema letramento

tanto para a Educao e Lingustica quanto para outras reas do
ensino, optamos por uma leitura e discusso sobre as prticas de
letramento no cotidiano de atores no contexto escolar. importante
que faamos uma discusso sobre o letramento antes de adentrarmos
no universo escolar para que possamos compreender o seu significado
dentro da escola.
Estabelecer conceitos e definies sobre o que seja letramento
uma tarefa complexa, pois difcil apresent-los sem correr o risco de
deixar alguma restrio ao estabelecermos critrios para que cheguemos
ao entendimento do que ser letrado. Street (2014 [1995]) traz duas
abordagens sobre o termo letramento, a primeira refere-se natureza
social do letramento, e, em seguida, o carter mltiplo das prticas
letradas. Desse modo, ele contrape ao Letramento nico e neutro,
80
com L maisculo e no singular, para descrever a especificidade do
letramento em lugares e tempos particulares.
No Brasil, a partir dos anos de 1986 que comeam as discusses
sobre esse termo, e uma das primeiras manifestaes surge com a obra
de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. Conforme
Soares (2012), novas palavras surgem e outras j existentes ganham
novos sentidos quando aprecem novos fatos, ideias e novos modos de
compreender os fenmenos. Nesse sentido, o letramento se apresenta
como uma palavra que d nova significao para as prticas sociais que
envolvem a leitura e a escrita.
O letramento tira o sujeito da posio de neutralidade dentro da
sociedade, visto que esse sujeito participa de vrias prticas sociais em
que h a presena da escrita. Portanto, no podemos afirmar que um
indivduo analfabeto seja iletrado, mas um indivduo com diferentes
graus de letramento, por isso, iletrado no pode ser usado como
anttese de letrado (TFOUNI, 2010, p. 24). O termo letrado no est
relacionado a um fenmeno simples, est ligado ao comportamento
humano nas vrias atividades que envolvem a escrita.
Os graus de letramento so determinados, portanto, pela variedade
de textos escritos que a criana ou adulto reconhece. O indivduo que
vive em um ambiente em que se leem livros, jornais, revistas, ou qualquer
outro tipo de literatura (em que se conversa sobre o que se leu) tem o
nvel de letramento apurado se comparado ao nvel de letramento de
uma pessoa no alfabetizada que no teve o privilgio de conviver com
pessoas que pudessem favorecer esse contato com a leitura e a escrita.
No entanto, no podemos dizer que essa mesma pessoa seja iletrada, j
que participa de prticas sociais como pegar o nibus, fazer compras,
identificar o remdio a ser tomado e pagar as contas mensais.
Desse modo, o letramento no se limita tecnologia da aquisio
da escrita, isto , alfabetizao, que uma das etapas do processo de
escolarizao. O indivduo que no possui a tecnologia da leitura e da
escrita, ou seja, um analfabeto, tambm est inserido nas prticas do
letramento, pois capaz de realizar vrias aes do cotidiano em que a
escrita est presente, mesmo sem o domnio desse cdigo.
Para uma melhor compreenso da relao entre letramento e
escola apresentamos, na seo a seguir, uma discusso sobre letramento
e instituio escolar.
81
Letramento e instituio escolar
A escola surgiu muito cedo nas civilizaes letradas, desde a

Antiguidade, sendo a instituio que mais exerce autoridade sobre a
lngua escrita pelo controle de sua transmisso de uma gerao a outra.
Assim, discutir letramentos na escola nos leva a uma reflexo
sobre qual o seu significado nesse contexto. Esse espao organizado
para possibilitar relaes de interaes e troca de conhecimentos que se
estabelecem de acordo com a clientela que se tem, com os profissionais
que ali trabalham e com os demais sujeitos que frequentam esse
espao de forma menos frequente, mas que contribuem para o seu
funcionamento. nesse sentido que afirmamos ser a escola o lugar
em que existe no apenas um tipo de letramento, mas vrios tipos de
letramento.
Dessa forma, dentro do espao escolar, encontramos um conjunto
de normas estabelecidas em que existem sujeitos que ensinam regras
e normas para interao e aprendizado e sujeitos com seus conflitos
e significaes construdos nas mais diversas alianas, transgresses
e acordos (BUNZEN, 2010, p. 104). A escola torna-se, ento, um
espao de (re) construo de saberes sobre a lngua e, por isso, assume
a responsabilidade de ensinar a ler e escrever para aquisio de saberes
legitimados e valorizados tanto pela escola como pela sociedade, e
colocados como modelos a serem seguidos para que os sujeitos tornem-
se cidados.
Conforme Soares (2012), as escolas so instituies que tm a
responsabilidade de prover conhecimento, crenas, valores e atitudes
consideradas essenciais formao de todo e qualquer cidado. Para
alcanar tal objetivo, o sistema escolar divide em partes o que deve ser
aprendido, planejando em que sequncia deve se dar esse aprendizado
e avaliando periodicamente, em momentos pr-determinados, se cada
parte foi suficientemente aprendida. [...] A consequncia disso um
conceito de letramento reduzido, determinado pela escola muitas vezes
distante das habilidades e prticas de letramento que realmente ocorrem
fora do contexto escolar (SOARES, 2012, p. 85).
Assim, o letramento no est restrito ao sistema escolar
(KLEIMAN, 1995), mas nesse espao de aprendizagem que os sujeitos
se aprofundam nas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, ou
seja, aprendem formalmente a usar as duas modalidades. Entretanto,
82
saber ler e escrever vrias palavras no suficiente para capacitar os
indivduos, so necessrias prticas sociais que possibilitem o uso dessas
habilidades na perspectiva do letramento.
Nesse processo, o professor, como agente do letramento, deve,
atravs de suas aes, articular novas metas que respondam ao que,
de fato, socialmente relevante, aquilo que realmente valha a pena ser
aprendido.
Kleiman (1995) destaca alguns passos fundamentais a serem
desenvolvidos pelo professor letrador, so eles: investigar as prticas
sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as sala de
aula e aos contedos a serem trabalhados; planejar aes enfatizando
a importncia a linguagem escrita, e como o aluno poder utiliz-la
em diferentes contextos; desenvolver, no aluno, atravs da leitura, a
interpretao e a produo de diferentes gneros textuais, habilidades
de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; incentivar o
aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa,
crtica, autnoma e ativa, j que a linguagem interao.
Kleiman (1995) tambm afirma que a escola, enquanto agncia
de letramento, ainda est centrada apenas numa prtica de letramento,
a alfabetizao, que trabalha com a aquisio de cdigos, ocorrendo
atravs de uma competncia individual, necessria promoo escolar.
No entanto, outras agncias de letramento como a famlia, a igreja,
as associaes, a rua, dentre outras, oferecem oportunidades de se
evidenciar prticas sociais de letramentos reais e bastante diversas,
muitas vezes negligenciadas e marginalizadas pela escola.
Nessa perspectiva, as prticas de escrita escolar sustentam-se num
modelo de letramento que Street (2014 [1995]) chama de autnomo.
Neste modelo, a escrita seria um produto completo em si mesmo,
no estaria presa ao contexto de sua produo para ser interpretado;
a interpretao, nesse caso, estaria determinada pelo funcionamento
do texto escrito, no dependendo das estratgias de oralidade, pois se
assim fosse, seriam mudados os rumos em funo do interlocutor, o
que influenciaria na mensagem, haja vista que na oralidade os sujeitos
interagem de forma a construir e a reconstruir textos nas situaes de
interao.
Street (2014 [1995]) prope outro modelo de letramento, o
ideolgico, no qual destaca que as prticas sociais de letramento dizem
respeito a aspectos culturais, e das estruturas de poder numa sociedade.
83
Esse modelo ideolgico considera que a leitura e a escrita so apreendidas
e utilizadas nos contextos diversos, portanto, o letramento no pode
ser associado apenas ao processo de escolarizao, mas tambm aos
fenmenos lingusticos que ocorrem na sociedade e que mudam os
modos de interao entre os sujeitos.
Marcuschi (2001, p. 25) afirma que o indivduo letrado no
somente aquele que faz uso formal da escrita. Lopes (2006),
corroborando com o pensamento do autor, aponta que o letramento
extrapola o uso formal da leitura e da escrita, pois envolve a atuao
dos sujeitos em eventos sociais de acordo com o contexto social em que
esto inseridos. A referida autora acrescenta ainda que esse termo no se
constituiu aleatoriamente, consequncia de interpretaes especficas,
no do ponto de vista da aquisio das habilidades individuais de ler
e escrever, adquiridas no contexto escolar, mas do ponto de vista das
condies s quais so submetidos indivduos e grupos sociais quando
precisam se utilizar da escrita.
Assim, ao participar das prticas sociais, os indivduos que
no possuem domnio da escrita utilizam vrias estratgias, muitas
vezes mais complexas que as estratgias utilizadas por indivduos que
dominam a escrita. Imagens, cores e formas so elementos que auxiliam
esses indivduos a se sobressarem e manterem-se nas diversas situaes
comunicativas como participantes das prticas de letramentos que a
princpio s seriam possveis com o domnio da escrita.
O letramento, como afirma Kleiman (1995, p. 18-19) definido
como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, como sistema
simblico e como tecnologia, em contextos especficos para objetivos
especficos. Em funo dessa definio, as prticas especficas da
escola, que forneciam o parmetro para a classificao dos sujeitos
como alfabetizado e no alfabetizado passa, ento, a defini-los apenas
como um tipo de prtica dominante que desenvolve alguns tipos de
habilidades e no outros, e que determina uma forma de utilizar o
conhecimento sobre a escrita.
De acordo com essa definio, a aprendizagem do cdigo
escrito cumpre apenas uma das etapas do processo de escolarizao,
a alfabetizao, que apesar de trabalhar a aquisio da leitura e da
escrita, no evidencia o letramento, ou seja, o uso da leitura e da
escrita como elementos das prticas sociais nos diversos contextos de
comunicao.
84
Esse seria, ento, o letramento escolar que Bunzen (2010, p.
101) compreende como um conjunto de prticas socioculturais,
histricas e socialmente variveis, que possui uma forte relao com
os processos de aprendizagem formal da leitura e escrita, transmisso
de conhecimentos e (re) apropriao de discursos. Por isso, a escola
deve ser entendida como um espao em que percorrem vrios saberes,
sejam eles institucionais, que condicionam as aes dos sujeitos, ou no
institucionais, em que os sujeitos trazem conhecimentos relacionados
s suas prticas sociais construdas fora da escola e levadas para esse
espao a fim de uma reconstruo baseada naquilo que a escola deveria
oferecer como um ensino que considere os conhecimentos lingusticos
de seus alunos.
As prticas vivenciadas na sala de aula: descrevendo eventos de

letramentos
Nesta seo, descrevemos eventos de letramento ocorridos no

contexto escolar, especialmente em uma sala de aula do 9 ano de uma
escola pblica estadual. A discusso foi feita a partir dos relatos de
dois professores que atuavam na referida sala. Alm dos professores, os
alunos dessa classe tambm foram ouvidos. Apresentamos, portanto a
anlise dos eventos e prticas desses atores a partir de seus relatos.
Os eventos de letramento nas aulas de portugus
A observao das aulas de portugus nos possibilitou evidenciar

vrios eventos de letramento na turma. O material impresso mais
utilizado era o livro didtico (LD) da coleo Para viver juntos, adotado
pela escola atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). O
quadro branco era pouco utilizado, j que os alunos acompanhavam
as explicaes pelo LD, as correes de tarefas de casa e atividades de
classe eram corrigidas oralmente, recorrendo ao quadro apenas para
explicar contedos com exemplos que no estavam no livro.
Assim, apresentamos no quadro abaixo um resumo das prticas
realizadas pela professora.
85
Quadro 1 Prticas desenvolvidas pelo (a) professor (a) de portugus
Dias Sequncia de atividades desenvolvidas

A professora espera os alunos se organizarem, faz a chamada para, ento, iniciar
a aula. As discusses nesse dia seguem sobre a prova mensal. Como tarefa de
1
casa, a docente pede que os alunos faam a leitura de um texto (conto) no livro
didtico intitulado Trabalhadores no Brasil.
A professora faz a chamada e depois inicia a aula pedindo a aluna que guarde o
celular. Alguns alunos saem da aula para participar de ensaio para apresentao
2 de uma pea sobre drogas. A aula segue com a correo sobre o texto proposto
na aula anterior, para isso ela segue o estudo do texto proposto no material
didtico.
A professora faz a chamada e introduz o contedo concordncia verbal. Para
aprofundar as explicaes, ela utilizou o livro didtico aplicando exerccios. No
3
foi possvel a atividade. Como tarefa, solicita a leitura do conto Felicidade
clandestina.
A professora inicia a aula com a leitura de um conto (Felicidade clandestina),
agora fazendo a discusso (esse texto no est disposto no livro didtico) e
4 apresentando diferenas entre conto e crnica. A professora dialoga com os
alunos sobre caractersticas dos dois gneros, em seguida prope para casa a
escrita de um conto para entregar nos prximos dias.
A professora continua a conversar com os alunos e prope a leitura de um conto
5
social.
A professora traz algumas imagens para a sala. Inicialmente, pede aos alunos
que as descrevam. Algumas imagens so de anncios publicitrios. Explora cores
6
e nas imagens fala sobre o que elas representam, sua posio e os produtos que
esto sendo anunciados.
Fonte: Arquivo da pesquisa (2015)
A professora informou que trabalhava os contedos e atividades

com base nos gneros textuais, o que foi constatado na observao das
aulas.
Relato: 01 - Primeiro eu comeo explicando os objetivos, as

caractersticas dos gneros a serem estudados depois a gente faz
uma leitura silenciosa, para que os alunos interaja com a leitura
n, em seguida fao uma leitura coletiva cada um faz um paragrafo
depois a gente fa::z o comentrio da leitura v se essa leitura,
esse texto faz parte de que gnero, questiona as caractersticas
do gnero, depois vem a atividade de interpretao do livro.
Depois da socializao vem a atividade do livro. (Professora de
portugus)
86
A professora explicou que sempre procurava trazer leituras que no
fossem somente do livro, mas era difcil, pois trabalhava com diferentes
turmas e a escola no possua recursos para dispor de outros materiais
impressos. Segundo ela, alguns respondiam de forma positiva ao
trabalho com gneros, dependendo do conhecimento que eles traziam
sobre os textos, j que estes so trabalhados desde as sries iniciais.
De acordo com essa colaboradora, as leituras e as produes
textuais baseadas no ensino dos gneros seguiam a unidade do livro,
ancoradas nas sees: leitura, estudo do texto, contexto de produo
e avaliao, e elaborao do texto, para depois inserir os contedos
gramaticais.
Destacamos, ento, um evento para analisar a proposta de
trabalho com os gneros textuais. Conforme a professora, sua inteno
era motivar os alunos a produzirem um conto sobre algo que pudesse
ter acontecido com eles ou com algum prximo a eles. Foram feitas
explicaes e orientaes, e logo aps esses passos, foi solicitada a
produo. Assim, acompanhamos no evento a entrega dos textos aos
alunos com as discusses.
Figura 01: Evento 01 Verificando os contos
87
Recorte do texto:
Falta de sade
Em plena segunda feira a noite tive que ir para o hospital, cheguei l, tava
to lotado que no tinha nem onde se sentar. Ento fui falar com a moa da
recepo.
[...]
Ol, boa noite, em que posso ajud-la?
Bem, queria me consultar pra saber o que tenho, o mdico est aqui de
planto?
Olha t tendo um monte de gente ai! Esto esperando pelo mdico, que
infelizmente ainda no chegou.
Meu Deus! E no tem nenhum outro?
Infelizmente no.
Depois disso resolvi que no valeria a pena ficar ali, ento fui embora muito
chateada, por saber que milhes de pessoas no mundo sofrendo esse tipo de
humilhao, os governos no trazem melhoria pra cidade mesmo no! At
quando meu Deus?!
Conforme a professora, sua aluna usou o gnero conto social

para mostrar suas expectativas e decepes acerca de uma situao
pela qual passou em uma unidade de sade. Bazerman (2011, p. 29)
aponta que o gnero apenas a realizao visvel de um complexo de
dinmicas sociais e psicolgicas. Ao compreendermos o que acontece
com o gnero, percebemos os mltiplos fatores sociais e psicolgicos
com os quais nossos enunciados precisam dialogar para serem mais
eficazes. Compreendendo os gneros, podemos ter vrias escolhas a
partir das quais explicamos diversas situaes do cotidiano.
No recorte acima (texto Figura 01), a aluna construiu a sequncia
de acontecimentos de acordo com sua necessidade de contar o que
lhe ocorreu, desenvolvendo, no momento da escrita, uma prtica que
corrobora com a proposta do letramento, que conforme Moterani
(2013, p. 140) um fenmeno que ocorre na interao entre o processo
interno do indivduo e o social.
A aluna relata no texto os acontecimentos de modo claro para
o leitor, expondo sua angstia sobre determinada situao social. Sua
escrita no apresentou uma rigidez formal, visto que, em alguns trechos
do texto, exps uma linguagem informal, ([...] tava to lotado que no tinha
nem onde se sentar/Olha t tendo um monte de gente ai!), no entanto, isso no
atrapalhou o entendimento sobre o assunto discutido.
88
Atravs do texto, constatamos que a escrita representa situaes
que esto alm dos muros da escola. Nesse sentido, uma viso social
da escrita pode ajudar a desenvolver uma prtica que ensine aos alunos
que gneros no so somente formas textuais, mas tambm forma de
vida em ao. Eles encontraro sua agncia no na concorrncia com
textos autoritrios da escola, mas na contribuio para o dilogo na
sala de aula, na promoo de projetos locais, no engajamento da vida
de suas comunidades [...] em um mundo que est perto o bastante para
observar, mas grande o bastante para ampliar sua viso (BAZERMAN,
2011, p. 19).
Ao corrigir o texto da aluna, a professora no fez muitas
observaes sobre aspectos gramaticais, nem sobre textualidade, apenas
acentuou algumas palavras que estavam sem o acento grfico. Os textos
no estavam coloridos de vermelho com setas indicando o que estava
errado e recados escritos ao seu redor, em vez disso a professora preferiu
dar orientaes para toda a sala propondo uma releitura dos textos
para que os alunos refletissem sobre o que tinham colocado no papel.
No h problemas em avaliar a escrita do aluno e no h porque
temer essa avaliao. certo que a escola no deve ignorar o carter
normativo da escrita, o aluno deve ser orientado a no escrever
aleatoriamente. A escola tambm deve orientar o aluno para o fato de
que escrever um processo e que nesse processo h interao, porque
quando escrevemos fazemos isso para um leitor uma atividade de um
sujeito para outro/outros sujeito(s).
Conforme Sousa (2008), antes de levar o texto do aluno
avaliao, preciso ter os objetivos claros para o ensino da produo
textual, preciso saber o que se quer do aluno em cada fase de sua
escolaridade. Essa prtica requer alm da leitura, que o aluno tenha
contato com o texto escrito, a escola deve dar, ento, condies ao
aluno de ser habilitado a escrever em funo do que a sociedade exige.
Por outro lado, sabemos que a escola no dar conta de ensinar todos
os gneros, portanto, no apenas o domnio de gneros do ponto de
vista composicional que determinar a competncia do sujeito.
Apesar de apresentarmos no evento a desenvoltura de uma aluna
na produo textual, a professora destacou o desinteresse dos alunos e
a falta de estmulo da famlia nas questes de leitura. Para ela, alguns
alunos s faziam leitura quando estavam na escola. Com relao
escrita em sala de aula, s dificuldades e quais as estratgias para a
89
escrita e compreenso do que escrevem, a professora relatou que h
falhas:
Relato 02 - Alguns alunos eu acho que as leituras que eles tm so

essas feitas em sala de aula. Alguns, do jeito que eles vo pra casa
eles voltam. (Professora De Lngua Portuguesa).
Relato 03 [...] a que t a dificuldade nem todos fazem porque
a parte de produo textual se aprende com a prtica e nem todos
querem fazer. (Professora De Lngua Portuguesa).
O problema recorrente nas atividades de produo que os alunos

so solicitados a produzir texto sem associar a um contexto social.
como se o gnero no sasse da escola, s servisse naquele e para
aquele lugar, sem considerar o letramento social, o que no o caso
da professora colaboradora, haja vista que existe toda uma discusso
sobre essa escrita.
Nossa colaboradora relatou tambm que falava sobre a
importncia de ler e escrever como prticas que contribuiro para vida
fora da escola, e afirmou: Talvez eu at trabalhe com letramentos
inconscientemente.
Relato 04 - a questo do letramento que as pessoas associam

muito s a questo do ler e escrever, mas tem o letramento social,
que auxilia a pessoa a identificar o nibus que vai pegar mesmo
ele no tendo habilidade com leitura e escrita, porm com a
prtica social ele consegue pegar um nibus. (Professora De
Lngua Portuguesa).
Embora no tivesse conscincia de que trabalhava com a

perspectiva do letramento, a professora trabalhava com a concepo
de que esse fenmeno algo que vai alm dos muros da escola atravs
das prticas sociais. Bazerman (2011) afirma que o papel do professor
em definir a dinmica da sala de aula no acontece apenas atravs de
compromissos intelectuais e escolhas conscientes, mas tambm atravs
da histria pessoal que d forma personalidade, s competncias e s
atitudes da pessoa que caminha na frente da sala de aula.
90
Eventos de letramento nas aulas de matemtica
Observar as aulas de matemtica possibilitou evidenciarmos

aspectos da rotina das aulas dessa disciplina, indicando as etapas da
aula que ocorriam diariamente: revisar uma prova, resolver o exerccio
de classe ou casa, fazer chamada, explicar e discutir contedos.
Observamos que as explicaes e resolues de questes eram o foco
do professor. Suas atividades eram orientadas pelo livro didtico, porm
sempre fazia o passo a passo dos contedos no quadro e pedia aos
alunos que copiassem.
Quadro 2 Prticas desenvolvidas pelo(a) professor(a) de matemtica

Dias Sequncia de atividades
O professor fez a chamada dos alunos. Nesta aula, utilizou como base para as
1 discusses a prova escrita, corrigindo-a e trazendo tona os contedos e algumas
falhas dos alunos nas resolues das questes.
Depois da chamada, apresenta o contedo novo pedindo aos alunos que abram
o livro, e faz um resumo no quadro ainda sem explicao. Depois de escrever no
2 quadro pede ateno. Enquanto explica as formas de resoluo do contedo,
utiliza questes do livro como exemplos.
O professor expe um novo tpico do contedo no quadro e pede que os alunos
escrevam. Enquanto explica, alguns alunos observam, outros s copiam, a aula
interrompida pela chegada de uma me, isso acaba quebrando um pouco a
3 sequncia das explicaes, mas logo volta ao ponto em que parou. So feitos alguns
questionamentos e a maioria dos alunos interage. Ele pede aos alunos que expliquem
como encontraram as respostas para as questes. Embora no utilize outros recursos
alm do livro didtico, o professor consegue proporcionar uma aula interativa.
Chamada dos alunos. Comeam as discusses sobre o contedo. Professor prope
uma diviso e espera resposta, alguns alunos recorrem calculadora do celular,
4 embora seu uso no seja recomendado em sala de aula. O professor descontrai com
brincadeiras enquanto aguarda alunos terminarem as questes do quadro.
O professor chega, no faz a chamada, pois est com problemas na garganta,
expe sua situao no quadro para que os alunos entendam seu estado. Em
seguida prope um exerccio do livro e senta-se para corrigir algumas provas.
5 Enquanto os alunos copiam a atividade do livro, ele pede a um aluno que
distribua as provas corrigidas. A aula transcorreu sem explicaes. O professor
apenas cumpriu o horrio, j que estava impossibilitado de falar.
6 O professor faz a chamada e pede aos alunos que prestem ateno. Oralidade
predomina na aula. Apesar de pedir aos alunos que abram o livro, prefere que
os alunos acompanhem seu passo a passo. Aluna questiona um problema com o
professor e os dois buscam uma soluo.
91
Quando questionado sobre como os alunos correspondiam s
atividades de matemtica, nosso colaborador explicou que alguns
correspondiam bem, porm a maioria tinha problemas quanto
assimilao dos contedos. Segundo o professor, essa correspondncia
no era satisfatria porque poucos alunos conseguiam colocar as ideias
e saber o que fazer com o contedo.
Na verdade, os problemas sobre os quais o professor falou esto
relacionados s dificuldades que no foram sanadas nas sries anteriores,
pois a matemtica, assim como as outras disciplinas do currculo, esto
na escola desde os primeiros anos de ensino. Com tantos anos de
estudo, no 9 ano de se esperar que os alunos dominem habilidades
matemticas que lhes permitam resolver as questes propostas pelo
professor.
Nesse sentido, Kleiman (1995, p. 20) destaca que a escola, como
principal agncia de letramento, preocupa-se no com o letramento,
prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, qual
seja, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico,
numrico).
Relato 5: O que temos percebido que os alunos so promovidos

para sries seguintes sem ter o conhecimento bsico das operaes
fundamentais. (Professor de Matemtica).
Ao expor uma questo da avaliao feita anteriormente, o

professor observou que uma aluna utilizou um mtodo diferente do
seu para responder e que deu certo. Aparentemente, a aluna usou uma
estratgia mais complexa que a do professor, pois precisou dar mais
voltas para encontrar o resultado. Em seguida, ele mostrou para a
turma como a aluna fez a questo.
92
Evento 01 Discutindo resoluo de questo
Aluno: Professor eu no fiz assim.

Professor: E como voc fez?
Aluno: Eu fiz um negcio muito doido (...)
Professor: E a?
Aluno: Ah, eu no sei explicar, s sei que deu certo, eu acertei.
Professor: A::::h,(...) ela foi fazendo a soma de 7/3 + 3/6+ 3/6 + 3/6 + 3/6 =
19/ 6
Apesar de mencionar as dificuldades de sala de aula, notamos

nesse evento que o professor direcionou o acontecimento de modo que
outros alunos percebessem as possibilidades de aplicao. Ele falou
sobre sua estratgia para tentar melhorar o ensino dos alunos. Segundo
seus relatos, a repetio dentro do contedo era a melhor estratgia,
Relato 06: a estratgia a repetio, a matemtica muito

recorrente, ento, sempre vai aparecer problemas do contedo
anterior no contedo seguinte. (Professor de Matemtica).
Um dos aspectos mais importantes da Matemtica o seu papel

na compreenso dos fenmenos da realidade. Dessa forma, a disciplina
aparece como parte essencial da bagagem de todo cidado. Para isso,
cabe escola oferecer as condies necessrias para que o sujeito possa
servir-se dessas ferramentas em suas prticas sociais (BRASIL, 2011, p. 08).
A escola, no entanto, no a nica responsvel por essas
aprendizagens, j que aprendemos tambm em nossas prticas
sociais. A criana, ao chegar escola, traz consigo um conjunto de
saberes matemticos construdos em interao com seu meio social.
Nesse sentido, a escola deve ter um olhar mais flexvel quanto a esses
conhecimentos de mundo que o aluno traz de seu contexto social, para
que assim ele possa construir sua aprendizagem.
Ainda acerca dos relatos desse professor, ele informou no receber
nenhuma orientao pedaggica sobre como trabalhar as atividades de
matemtica em sala de aula.
Relato 07 - No recebo, eu deveria n, mas essa orientao

pedaggica at complicado, porque para o pedagogo ou a
coordenadora fazer ela pode eh (+) me d o que, artifcios sabe?
93
Mas acho que sobre o contedo um pouco complicado ela
entrar nessa questo at porque eu acho que ela no possui o
letramento matemtico. (Professor de Matemtica).
O letramento ao qual o professor se refere est relacionado ao

domnio dos contedos matemticos. Embora suponhamos que pessoas
escolarizadas saibam somar, multiplicar, subtrair e dividir, alguns
contedos somente os professores de matemtica esto preparados
para ensinar. Entretanto, sabemos que as orientaes pedaggicas nos
planejamentos no tm o objetivo de ensinar os professores a ensinarem
os contedos das disciplinas, mas sugerir estratgias para ajudar na
transmisso dos mesmos.
Machado (2003, p. 135) expe letramento matemtico como:
um processo do sujeito com a matemtica visando os conhecimentos
e habilidades acerca dos sistemas notacionais da sua lngua natural e
da Matemtica, aos conhecimentos conceituais e das operaes, a
adaptar-se ao raciocnio lgico, abstrativo e dedutivo.
Outras dificuldades apontadas pelo professor eram sobre o
acompanhamento escolar.
Relato 08 - acho que a dificuldade essa, o aluno espera muito

do professor ele acha que s aquela aula em sala de aula o
suficiente, ento eu acho que o que falta mesmo o processo
em casa, o processo individual, o processo ele com ele mesmo,
tentando lembrar a aula tentando reescrever o que o professor
fez, acho que essa a dificuldade. (Professor de Matemtica).
No nosso cotidiano participamos de prticas sociais em que

lidamos com o cdigo numrico na medida em que pagamos as contas,
que estabelecemos horrios, compramos produtos, comparamos
preos, quando marcamos o horrio para dormir, acordar, quantas
horas utilizamos para trabalhar e estudar. Ento no h como no
aplicar a matemtica no dia a dia.
Sobre letramento, o professor relacionou a algo voltado para a
alfabetizao, para o processo de ensino de leitura e escrita, eu ouvi
foi aquela coisa das professoras das sries iniciais de alfabetizao o ato de ler,
compreender e escrever. E afirmou ainda que conhecia o letramento
matemtico, letramento digital e letramento alfabetizante, esse ltimo
compreendemos como o letramento escolar em que o aluno passa pela
94
primeira etapa de escolarizao, que a alfabetizao. Embora tenha
apresentado alguns tipos, o professor afirmou no mencionar a palavra
em sala de aula:
Relato 09 - Discutir, discutir o nome no, mas discutir (+) sabe?

A gente tenta ensinar pra ele a matemtica, n? Tentando com
que ele siga os passos lgicos pra resolver, pra solucionar um
problema, agora esse letramento assim de compreenso do texto
n, requer (+) at porque se ele no souber matemtica, se ele no
souber do que se trata a questo, ento ele vai ler como se fosse
uma frase qualquer sem sentido, t (+) ento, ele tem que ter um
contedo matemtico. Se tu for aprofundar, tudo letramento.
(Professor de Matemtica).
O professor afirmou que tudo era letramento no momento em que

ensinava matemtica. Apesar de falar na especificidade do letramento e
de saber que seus alunos usavam a matemtica diariamente, observamos
que o participante ainda carregava consigo muitas dvidas sobre como
ensinar leitura e escrita para seus alunos na disciplina.
Vejamos um evento em que o professor e alunos discutiam sobre
determinado contedo.
Evento 02 - Resolvendo questes sobre funo
Aluno 1: Isso t parecendo tabuada.

Professor: Sim, porque a tabuada faz relaes.
Aluno 2: Eu pego a quantidade e vejo o preo e vou somando de acordo com a
quantidade e depois eu pego o centmetro e fao o mesmo, s que depois chega
uma hora que eu preciso multiplicar para saber o valor porque d um salto
grande de uma quantidade para outra.
Professor: Sim, oh, isso funo. a lei de dependncia entre duas grandezas
Nesse caso eu t relacionado duas grandezas [...] o perodo tambm muda
enquanto a varivel tua dependente. O p de x o preo t? (+) porque
depende da quantidade. Pra no ficar dvida quando c for estudar coloca lei
de dependncia t!
Observamos, nesse evento, que o prprio aluno fez uma relao

entre aquilo que se ensinava e algo que ele j conhecia da prpria escola,
que era a tabuada, uma estratgia bastante utilizada por professores
para ensinar aos alunos as operaes fundamentais. Embora o
95
professor utilizasse bastante o quadro para explicar, o que nos parece
que os contedos no tinham relao com sua vivncia. Talvez isso seja
reflexo da forma como nos ensinaram. No aprendemos a relacionar a
matemtica ou outra disciplina s nossas prticas sociais, aprendemos
que deveramos aprender os contedos para a prova, as questes
das atividades e as avaliaes s nos exigiam que resolvssemos os
problemas, sem sabermos por que resolv-los.
As perspectivas dos alunos quanto escrita nos eventos de letramento
A escola um espao de construo de saberes, de apropriao

de conhecimento. A sala de aula, por exemplo, um espao em que o
conhecimento deve nascer das interaes entre professores, alunos, nos
relatos de experincia desses atores, que ajudam a entender a dinmica
do letramento.
Quando abordamos os professores sobre a leitura e a escrita na sala
de aula, eles apontaram o livro como principal suporte nessa tarefa. Com os
alunos no foi diferente, segundo eles, as atividades eram baseadas no livro,
o que constatamos a partir das observaes. As maiores queixas sobre suas
dificuldades de uso de leitura e escrita estavam relacionadas disciplina
de matemtica, pois muitos afirmaram no compreender os contedos.
As prticas sociais evidenciadas na sala de aula apresentaram uma boa
interao no momento da aula, no entanto, os participantes afirmaram
sentirem muitas dificuldades com relao ao ensino dessa disciplina.
No percebemos nesses alunos estmulo em relao s aulas de
matemtica, apesar de termos percebido no professor excelente domnio
dos contedos. Tambm notamos que o docente estava insatisfeito
com o conhecimento que a maioria dos alunos trazia. Estar no 9 ano
significava, para ele, que os alunos deveriam ter conhecimentos bsicos
como saber resolver as operaes fundamentais, tendo em vista que em
matemtica tudo leva s operaes, o fato que nem todos os alunos
sabiam, e isso dificultava o aprendizado. Outra dificuldade percebida
estava relacionada compreenso das questes, ou seja, muitos alunos
no conseguiam compreender os enunciados.
Relato 10: Rosa - Eu no consigo aprender matemtica.

Relato 11: Pedro - minha maior dificuldade em matemtica, no
consigo entender o que ele fala, t muito difcil.
96
Quanto s aulas de portugus, indagamos os alunos sobre que
tipos textos tratavam e que tipos de gneros conheciam. Alguns achavam
que texto e gnero significavam a mesma coisa. Quando solicitamos
que discorressem sobre alguns gneros mencionados alguns dos alunos
explicaram de forma interessante.
Relato 12 - Maria: As histrias em quadrinhos geralmente so

aquelas que todo mundo acha que coisa de criana, mas tem
adulto que gosta, tem umas bem conhecida, a turma da Mnica,
o Chico Bento, o Kalvin, a Mafalda, elas vem com vrios episdios
e so pequenas e vem escrita nos bales acho que isso. Eu gosto
da turma da Mnica, porque parece minha turma a gente brinca,
apronta e tem sempre um que apronta mais. A reportagem
quando algum quer escrever sobre um assunto que interessa
tambm pras outras pessoas, por exemplo, quando fizeram a
reportagem sobre a seca em So Paulo, passou no jornal, foi
interessante, a notcia tambm passa em jornal.
Relato 13 - Antnio: J estudei vrios tipos de gneros, eu lembro
que a professora [o aluno fala o nome da professora] fez um
trabalho com um monte deles quando eu fazia o sexto ano, mas
eu no sei muito, esqueci.
Relato 14 - Sandra: eu nunca pensei que uma tabela fosse um
gnero, acho que por isso que nunca esqueci, a professora [a
aluna fala o nome da professora] que me ensinou isso, eu s
achava que tabela que era assunto de matemtica, mas ela disse
que no era assunto s de matemtica no.
Maria nos deu uma explicao pertinente sobre o gnero histria

em quadrinho, pois esse gnero apreciado por pessoas de todas as
idades e, assim como os gneros reportagem e notcia, so bastante
explorados nos livros didticos. Antnio no soube explicar, embora
tivesse na lembrana que lhe foi ensinado. Quanto Sandra, ela explicou
algo que ficou marcado em sua mente, ou seja, o fato de ter aprendido
que uma tabela um gnero.
Observamos que o gnero cumpre sua funo no momento em
que so relacionados s suas prticas, relacionados compreenso
do mundo, sua vivncia, como fez a aluna ao comparar a turma da
Mnica sua turma. De acordo com Bazerman (2015, p. 54) nossos
textos so moldados pelos mundos sociais e ideolgicos para os quais os
97
produzimos, e aqueles mundos provavelmente definiro a distribuio
e circulao dos textos. O autor acrescenta ainda que por meio dos
gneros escritos, criamos significaes que exercem influncia sobre
outras pessoas.
Relato 15 - Sandra: Todo contedo estudado vai servir, se a gente

for participar de concurso esses contedos estudados vo ajudar
quando a gente fizer as provas do concurso, entendeu?
Ao assumirem a identidade de agentes dos letramentos, professor

e aluno passam a se configurar como sujeitos engajados em prticas
sociais reais, aes que podero modificar as ideologias e a realidade
da escola, dos agentes dos letramentos e da sociedade (CARDOSO,
2012). Desse modo, compreendemos que o ensino na perspectiva do
letramento desloca o professor da posio de detentor do saber e o
aproxima do aluno, pois valoriza seu conhecimento lingustico, uma
vez que retira a oralidade dos alunos da posio de desvalorizao e
valoriza seus conhecimentos para que dialoguem sobre o que escrever,
como escrever e para que escrever, fazendo com que aquilo que se ensina
na escola faa sentido.
Consideraes Finais
Um dos grandes desafios de professores e alunos dar sentido

s prticas de produo escrita na sala de aula. Esse o entendimento
mais coerente de agncia e de agente de letramentos, especialmente na
instituio educacional, na qual permeiam os letramentos escolares.
Ao observarmos a sala de aula, vimos nos professores um esforo
para aproximarem os alunos do conhecimento atravs de suas prticas.
O uso da escrita era constante, quer na transcrio das atividades do
livro didtico ou do quadro, quer na produo de textos, nas correes
das atividades ou nos dias das avaliaes.
Notamos no professor de matemtica uma angstia em relao ao
ensino de sua disciplina, pois, segundo ele, a desmotivao dos alunos
no algo recente, mas uma situao que decorre dos vrios problemas
enfrentados pela escola pblica. A mesma angstia foi percebida
na outra professora colaboradora. Constatamos ainda que esses
profissionais, embora se dediquem ao seu trabalho, esto trabalhando
98
individualmente, esto sozinhos, principalmente no ato de planejar o
que ensinar aos seus alunos, esto sempre se questionando se realmente
os objetivos propostos para o ensino esto sendo alcanados, e se esses
objetivos so realmente o que os alunos precisam.
Portanto, trabalhar o letramento na escola de forma mais ampla
e coletiva uma estratgia que pode dar sentido e reestruturar a funo
social da escola para que esta promova uma aprendizagem que tenha
significao para os alunos e professores no cotidiano de ensino, como
tambm para os demais atores, a fim de que, como integrantes desse
universo, tambm atuem na construo de um ensino de qualidade.
Referncias
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Chambliss Hoffnagel; ngela Paiva Dionsio. Traduo e adaptao de
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Cortez, 2010.
100
EVENTOS E PRTICAS DE LETRAMENTO
EM CONTEXTO DE EJA
Introduo
A
o longo da histria da educao no Brasil, os programas
destinados Educao de Jovens e Adultos (EJA) tm
passado por sucessivas modificaes em funo de
dificuldades em cumprir seus objetivos. Isso se deve ao fato de que
essa modalidade de ensino necessita de uma ateno especfica,
principalmente no que diz respeito ao conhecimento da clientela que
pretende atender.
Levando em considerao as verdadeiras necessidades dos alunos
dessa modalidade de ensino, atentamos ao fato de que, mais do que
aprender a ler e a escrever, importante que esses sujeitos compreendam
efetivamente aquilo que leem e que faam uso da escrita enquanto
tecnologia no mundo letrado, tendo em vista que, embora participem
de algumas prticas de letramento, suas habilidades ainda so bastante
limitadas, mesmo em meio demanda do mundo contemporneo.
Assim, a motivao para realizar este estudo partiu das
inquietaes de observarmos como acontecem as atividades de
letramento em turmas de EJA e que contribuies essas atividades
tm oferecido ao sucesso escolar, tendo em vista que em experincias
vivenciadas, notamos que a esta modalidade de ensino no conferida
a devida importncia.
101
EVENTOS E PRTICAS DE LETRAMENTO EM CONTEXTO DE EJA
Nesse sentido, o modo como as prticas de leitura e escrita esto
sendo encaminhadas na escola nos preocupa, tendo em vista que
professores e alunos esto imersos na cultura letrada que exige cada vez
mais um ensino de lngua pautado na perspectiva social do letramento.
O ensino de leitura e escrita desvinculado do contexto sociocultural
pode afetar diretamente os sujeitos envolvidos no processo, uma vez
que a eles pode ser negado o direito de ter uma participao efetiva na
sociedade, com o acesso s prticas sociais letradas.
A partir de nossas inquietaes no que concerne maneira como
os professores conduzem as prticas de leitura e escrita na sala de aula,
temos como questo norteadora deste estudo: como os eventos e
prticas de letramento se efetivam na Educao de Jovens e Adultos, em
uma turma de 8 ano, em uma escola pblica municipal de Teresina-PI?
Como este estudo trata de uma investigao acerca das prticas
de letramento em EJA, entendemos que a pesquisa qualitativa de
abordagem etnogrfica seria o melhor caminho a ser traado para o
processo de coleta, gerao e anlise dos dados obtidos. Isso porque
esse tipo de pesquisa permite ao pesquisador o contato direto com o
ambiente pesquisado.
Como fundamento terico, abordamos as concepes de
Letramento; a distino e a correlao entre letramento, escolarizao
e alfabetizao, e a relevncia dos eventos e prticas de letramento. A
discusso est empreendida com base em tericos como Street (2014
[1995]), Soares (2010), Kleiman (2005), Lopes (2006), dentre outros
estudiosos do fenmeno do letramento.
Quanto ao cenrio da pesquisa, ocorreu em uma turma de 8
ano de uma escola pblica municipal situada no bairro Parque Anita
Ferraz, Zona Leste de Teresina, Piau. Nessa escola funciona o ensino
fundamental do 1 ao 9 ano nos turnos matutino, vespertino e noturno
com a Educao de Jovens e Adultos, foco deste estudo. Depois de
descrito o cenrio da pesquisa, traamos um perfil dos colaboradores.
Na turma escolhida para a pesquisa esto matriculados 15 alunos, no
entanto, os que frequentam esto entre 06 e 10, somente.
A coleta dos dados aconteceu com base na observao
participante na sala de aula, tcnica em que ocorre o contato direto
do pesquisador com o campo de pesquisa, a fim de obter informaes
acerca da realidade dos sujeitos envolvidos em seus contextos. Alm
da observao participante, realizamos entrevistas gravadas, tendo em
102
vista que, por meio desse instrumento, o pesquisador consegue captar
informaes contidas na fala dos entrevistados.
Os dados coletados encontram-se organizados na seo Eventos
e prticas de letramento: cenas da rotina do professor e dos alunos,
neste trabalho. Para fundamentar a anlise dos dados, recorremos ao
referencial terico que embasou esta pesquisa. Em seguida, tecemos
algumas consideraes finais acerca dos resultados obtidos, fazendo
reflexes sobre que implicaes trazem essas informaes para a
Educao de Jovens e Adultos.
Concepes de letramento
A palavra letramento provm do termo em ingls literacy e vem

sendo difundido na rea da Educao e da Lingustica desde meados da
dcada de 1980, com Kato (1986) e Tfouni (1988). uma apalavra recm-
chegada ao vocabulrio da Educao e das Cincias Lingusticas. A partir
desse momento, o vocbulo vem ganhando estatuto de termo cientfico
no lxico tanto da rea da Educao quanto das Cincias Lingusticas,
tornando seu uso cada vez mais frequente, como aponta Soares (2010).
Acerca disso, essa autora afirma que letramento o resultado da
ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio
que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de
ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2010, p. 18). Dessa maneira, o
domnio e o uso da escrita trazem consequncias para a sociedade, seja
de forma direta ou no, atendendo s necessidades das pessoas.
Soares (2010) aponta a concepo de letramento como o
conjunto de prticas sociais, ligadas leitura e escrita em que os
indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, 2010, p. 72).
Por isso, envolve as mais diversas prticas de leitura e de escrita, nas
mais variadas formas na sociedade.
Essa linha de investigao, que concebe a escrita como modo de
interao social em que se observam os seus usos reais configurados nas
prticas sociais, faz parte dos estudos de Brian Street (1984/1993/1995),
como aponta Lopes (2006). Acerca disso, a autora destaca: Em
essncia, o termo concebido no sentido de pr em evidncia a natureza
social da escrita uma vez que se refere ao conjunto das prticas sociais
em cujo processo esto envolvidas atividades de leitura e de escrita
(LOPES, 2006, p. 36).
103
Portanto, letrado no apenas o indivduo que faz uso formal da
escrita, mas aquele que participa de maneira significativa de eventos de
letramento, como saber o nibus que pegar e identificar o valor do dinheiro.
O letramento pode ser visto por duas dimenses: como processo
de alfabetizao e relacionado s prticas sociais.
Desse modo, pode-se inferir a partir das diversas definies de

leitura e escrita, que letramento algo que extrapola a simples
decodificao do cdigo lingustico. Torna-se quase impossvel
se falar em letramento, nas prticas de leitura e escrita, sem
refazer uma associao lgica com a linguagem falada, dada a
impossibilidade de se postular uma diviso rigorosa entre fala
e escrita como atividades comunicativas (MAGALHES NETO,
2013, p. 23).
Ento, o letramento vai alm da alfabetizao, principalmente

pelo fato de que pessoas alfabetizadas no necessariamente adquirem
competncia para usar a leitura e a escrita e utilizar nas prticas sociais
de leitura. Por isso, conceitos, definio e significao sobre o termo
letramento so conhecimentos que se encontram em construo.
Rotineiramente, as pessoas fazem uso dessas prticas, que so
decorrentes de sociedades letradas, desde o momento em que deixam um
bilhete para algum at o contato com os vrios setores que compem
a vida em sociedade.
Assim, a viso de letramento de Street (2014 [1995], p. 122)
que fundamenta tais abordagens, visto que para ele o letramento
ficou associado s noes educacionais de Ensino e Aprendizagem e
quilo que professores e alunos fazem nas escolas, em detrimento dos
vrios outros usos e significados de letramento. Esses outros usos e
significados deixaram de lado a funo primordial da escrita que a
aplicao dessa habilidade no contexto social. Para esse autor, a mesma
importncia deve ser dada s outras prticas sociais envolvendo a escrita,
pois elas fazem parte da realidade concreta da vida em sociedade. Street
(2014 [1995]) destaca, ainda, a perspectiva dos Novos Estudos do
Letramento em que a relao entre lngua escrita e lngua oral difere
segundo o contexto.
Vale destacar que Tfouni (2004, p. 20) afirma ainda que o
letramento focaliza os aspectos scio histricos da aquisio de um
104
sistema escrito por uma sociedade. Dessa forma, o letramento pode
ser visto no se restringindo apenas quanto presena da escrita, mas
tambm com as consequncias de sua ausncia, tanto no nvel individual,
quanto no nvel social. Significa dizer que a presena ou no da escrita
fator relevante para transformaes sociais, culturais e ideolgicas.
Dessa forma, Marcuschi (2007) afirma que o letramento abrange
as mais variadas prticas de escrita, sendo o indivduo letrado aquele
que participa significativamente em eventos de letramento, no
estando restrito ao uso formal da escrita. Isto , a significao do termo
letramento consequncia das interpretaes especficas feitas a ele,
no como habilidade de ler e escrever, adquirida no contexto escolar,
mas como as condies s quais so submetidos os indivduos e grupos
sociais ao utilizarem a escrita.
Assim, nas palavras de Lopes (2006, p. 36) o termo letramento
concebido no sentido de pr em evidncia a natureza social da escrita,
uma vez que se refere ao conjunto das prticas sociais em cujo processo
esto envolvidas atividades de leitura e de escrita. Por isso, importante
destacar que essas prticas sociais no tm uma organizao nica, pois
tanto a histria social quanto a histria cultural da sociedade orienta e
orientada pelas demandas da vida cotidiana envolvendo a escrita.
Sendo assim, encontramos nessas demandas do cotidiano os
reflexos dos valores e das crenas atribudos escrita. E foi a partir desse
redirecionamento dos estudos do letramento que vimos a abertura de
um novo horizonte de investigao que leva em conta o carter dinmico
e situado das prticas sociais, conforme aponta Lopes (2006).
A partir das discusses sobre concepes de letramento, trataremos
no tpico seguinte dos eventos e das prticas de letramento, unidades
bsicas de anlise do fenmeno enquanto concepes culturais mais
amplas no que diz respeito ao uso da leitura e da escrita no contexto
social.
Eventos e prticas de letramento
Entre os novos instrumentais de anlise utilizados nas perspectivas

mais recentes de abordagem do letramento o modelo autnomo e o
modelo ideolgico h ainda dois componentes bsicos de tal fenmeno,
so os eventos de letramento e as prticas de letramento. De acordo com
Mortatti (2004), o modelo autnomo d enfoque dimenso tcnica e
105
individual do letramento, considerando as atividades de leitura e escrita
neutras e independentes de determinantes culturais e das estruturas
de poder no contexto social. J o modelo ideolgico, como afirma a
autora, enfoca a dimenso social do letramento, uma vez que apresenta
seu valor pragmtico, ou seja, a necessidade do letramento para efetivo
funcionamento da sociedade.
a partir dessa dimenso social do letramento que se encontram
os eventos e as prticas de letramento, duas faces de uma mesma
realidade. Segundo Lopes (2006), estes termos foram introduzidos por
Heath (1982) e adotados por autores como Street (1993/1995), Barton
(1994) e por Barton; Hamilton (1998) enquanto instrumentos tericos
importantes para verificar as reais formas e funes das tradies
letradas da sociedade.
Conforme Heath (1982) apud Street (2014 [1995], p. 18), eventos
de letramento referem-se a qualquer ocasio em que um trecho de
escrita essencial natureza das interaes dos participantes e a seus
processos interpretativos. Sendo assim, os eventos de letramento podem
acontecer numa interao face a face ou numa interao distncia.
Por outro lado, Street (2014 [1995]) explica que o conceito de prticas
de letramento se encontra num nvel de abstrao mais alto, referindo-
se igualmente tanto ao comportamento quanto s conceitualizaes
socioculturais que do sentido aos usos da leitura e da escrita.
Dessa maneira, as prticas de letramento, conforme Lopes
(2006, p. 47), configuram-se em unidades abstratas de anlise que
viabilizam a interpretao daquilo que observvel no evento. As
prticas de letramento designam-se tanto pelos comportamentos
que os participantes exercem num evento de letramento, como pelas
concepes sociais e culturais que determinam sua interpretao, dando
sentido aos usos da leitura e da escrita numa situao particular, como
afirma Street (2014 [1995]).
Assim, tais prticas referem-se maneira culturalmente adotada
por um grupo social para fazer uso da lngua escrita, ou seja, o
comportamento adotado diante desses usos que mostra as concepes
e valores que constituem uma cultura frente escrita, e os sentidos que
esses recursos fazem num dado contexto.
E, embora o texto escrito seja o mesmo, os eventos e as prticas de
letramento so fundamentalmente diferentes. Na vida cotidiana, estes
eventos e prticas surgem em decorrncia da vida social respondendo
106
s necessidades pessoais e/ou coletivas, vivenciadas de maneira natural,
espontnea. J na escola, os eventos e as prticas de letramento so
planejados e selecionados atravs de critrios pedaggicos, com objetivos
predeterminados com vistas aprendizagem e consequentemente
avaliao.
Por isso, eventos e prticas constituem uma realidade interacional
nica, como afirma Lopes (2006), uma vez que a distino feita apenas
para efeito metodolgico. Segundo esta autora, o evento uma unidade
objetiva e as prticas so subjetivas, ambas a servio da etnografia do
letramento.
Street (2014 [1995]) destaca que a concepo de eventos de
letramento d nfase importncia de uma variedade de traos orais e
letrados na comunicao diria. Podemos citar uma palestra, como um
exemplo clssico de evento de letramento, uma vez que o palestrante l
anotaes, repassa informaes s pessoas da plateia que tambm fazem
anotaes e voltam a escutar o palestrante. Para esse autor, o todo ,
em certo sentido, maior do que a soma de suas partes e sustentado
por sistemas de ideias e de organizao que no ficam necessariamente
explcitos no discurso imediato (STREET, 2014 [1995], p. 146).
Isso confirma, ento, a relevncia que este autor d em chamar
a ateno para o aspecto ideolgico do letramento, logo, trata-se de
vrias convenes que as pessoas internalizam e como essas convenes
so controladas nos eventos de letramento cotidianos, como por
exemplo, reunies e seminrios. Assim, ns j temos em mente modelos
culturalmente elaborados dos eventos de letramento.
Vale ressaltar que o autor mencionado utiliza o conceito de
prticas de letramento a fim de indicar os significados e usos culturais
da leitura e da escrita. Por prticas de letramento vou me referir no s
ao evento em si, mas a concepes do processo de leitura e escrita que
as pessoas tm quando engajadas no evento (STREET, 2014 [1995], p.
147). Dessa maneira, essas duas faces do letramento so indissociveis
na medida em que uma est para a outra, pois esses eventos e prticas
fazem parte da vida das pessoas e dos grupos sociais. Por isso,
importante destacarmos que essa distino entre eventos de letramento
e prticas de letramento puramente metodolgica, uma vez que so
conceitos interligados.
O evento de letramento um momento em que a fala se organiza
em torno de qualquer texto escrito. E isso envolve a nossa compreenso e
107
inclui caractersticas da vida em sociedade, como uma simples discusso
de uma notcia de jornal, conforme aponta Kleiman (1995).
Por outro lado, as prticas de letramento referem-se ao modo
como os significados do letramento so construdos nos contextos
sociais em que a leitura e a escrita desempenham um importante papel
(STREET, 2014 [1995]). Significa dizer que prticas de letramento so
as maneiras como as pessoas lidam com os diferentes letramentos,
por isso elas no so observveis. Em contrapartida, os eventos de
letramento so ocasies em que podemos observar o desenvolvimento
tanto da leitura como da escrita, analisando suas caractersticas, isto ,
momentos ou situaes em que podemos perceber a leitura e a escrita
acontecendo.
Soares (2004) mostra a distino entre eventos e prticas de
letramento escolares e eventos e prticas de letramento sociais. Segundo
ela, na escola os eventos e as prticas de letramento so planejados e
institudos, selecionando critrios pedaggicos a partir de objetivos
pr-determinados com o intuito de que a aprendizagem seja efetiva
culminando na atividade de avaliao.
Nesse sentido, vlido destacarmos que a escola manipula,
de certa forma, as atividades de leitura e de escrita ao criar seus
prprios eventos e prticas de letramento. Entretanto, na vida diria,
eventos e prticas de letramento emergem em circunstncias da vida e
correspondem s necessidades, interesses pessoais ou coletivos. Ento,
esses momentos so vivenciados de maneira natural, espontnea. Trata-
se, portanto, dos usos da leitura e da escrita em contextos reais, como
por exemplo, no trabalho.
O trabalho, assim como outras agncias de letramento, possibilita
os diversos usos da leitura e da escrita como prtica de letramento.
Isso deixa as pessoas envolvidas com a leitura e com a escrita de forma
natural e inconsciente nessas prticas. Kleiman (2005, p. 14) enfatiza
que:
As prticas de letramento fora da escola tm objetivos sociais

relevantes para os participantes da situao. As prticas de
letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e
competncias no aluno e isso pode, ou no, ser relevante para o
estudante.
108
Assim, a distino entre as prticas de letramento fora da escola
e as prticas escolares afeta a relao com a lngua escrita. tambm
uma das razes pelas quais a lngua escrita uma das barreiras mais
difceis de serem enfrentadas por pessoas que vm de comunidades
onde a escrita pouco usada (KLEIMAN, 2005). Ento, podemos inferir
que as prticas escolares somente tero funo relevante se estiverem
ligadas diretamente ao cotidiano dos alunos.
Eventos e prticas de letramento: cenas da rotina do professor e dos

alunos
Nesta seo, analisamos como se configuram os eventos e as

prticas de letramento em uma sala de aula do 8 ano da Educao de
Jovens e Adultos. Para a anlise e discusso dos dados, utilizamos as
informaes constantes no dirio de campo e em algumas atividades
realizadas em sala de aula, feitas durante a observao das aulas com a
finalidade de refletir sobre elas.
No dirio de campo registramos a rotina da referida turma e das
aulas de Lngua Portuguesa. essencial destacarmos uma informao
importante e que ser relevante para compreendermos algumas
constataes nesta anlise: o professor afirmou que essa era sua
primeira experincia na modalidade de ensino EJA e como era recm-
chegado, deveria adequar-se turma disponvel.
Por isso, no nosso primeiro dia de observao, acompanhamos a
turma realizando a atividade proposta pelo professor recm-chegado.
Inicialmente, o professor fez uma leitura em voz alta para, em seguida,
esclarecer as dvidas dos alunos em relao s questes. Nessa atividade
constavam questes de interpretao sobre um conto de Marina
Colassanti. O professor afirmou utilizar esse modelo de atividade porque
queria realizar um diagnstico da turma.
O evento de letramento da aula em anlise foi a leitura do conto
da autora j citada, conforme veremos a seguir.
109
Evento 1: Leitura de um conto
Para que ningum a quisesse
Porque os homens olhavam demais para a sua mulher, mandou que descesse a bainha dos vestidos
e parasse de se pintar. Apesar disso, sua beleza chamava a ateno, e ele foi obrigado a exigir que
eliminasse os decotes, jogasse fora os sapatos de saltos altos. Dos armrios tirou as roupas de seda, da
gaveta tirou todas as joias. E vendo que, ainda assim, um ou outro olhar viril se acendia passagem
dela, pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos.
Agora podia viver descansado. Ningum a olhava duas vezes, homem nenhum se interessava por ela.
Esquiva como um gato, no mais atravessava praas. E evitava sair.
To esquiva se fez, que ele foi deixando de ocupar-se dela, permitindo que flusse em silncio pelos
cmodos, mimetizada com os mveis e as sombras.
Uma fina saudade, porm, comeou a alinhavar-se em seus dias. No saudade da mulher. Mas do
desejo inflamado que tivera por ela.
Ento lhe trouxe um batom. No outro dia um corte de seda. noite tirou do bolso uma rosa de cetim
para enfeitar-lhe o que restava dos cabelos.
Mas ela tinha desaprendido a gostar dessas coisas, nem pensava mais em lhe agradar. Largou o tecido
em uma gaveta, esqueceu o batom. E continuou andando pela casa de vestido de chita, enquanto a rosa
desbotava sobre a cmoda. COLASANTI, Marina. Para que ningum a quisesse.
In: Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. P. 111-2.
Podemos observar que esse evento de letramento, a leitura e a

compreenso, um momento bastante comum nas aulas de LP. Tal
situao envolve a produo e a compreenso da escrita, fazendo com
que tenham uma funo. E, como todo evento de letramento, uma
situao real em que se enquadram as prticas de letramento (STREET,
2014 [1995]).
Durante a observao nessa aula, notamos que alguns alunos
sentiram dificuldades em realizar vrias questes, mas empre que o
professor relia o conto, eles compreendiam o enunciado das questes
que tinham alguma dvida. Ento, verificamos que esses alunos tinham
muitas dificuldades na compreenso do que liam, e tais dificuldades
no eram prioridade somente dos adultos, eram dificuldades relatadas
pelos jovens tambm, embora no fosse o esperado para algum que no
passou tanto tempo fora das salas de aula como os adultos passaram.
110
Assim, a partir desse evento de letramento, notamos que,
inicialmente, o professor fez uma discusso prvia acerca dos objetivos
daquela atividade antes de adentrar na compreenso textual. Em
seguida, ele comeou a analisar as questes uma a uma. Como podemos
perceber atravs do texto e das questes, a atividade diagnstica
contemplava questes em que o aluno poderia encontrar as respostas
explcitas e tambm implcitas no texto, alm das questes relacionadas
aos aspectos lingusticos.
Nesse evento de letramento, observamos tambm que alguns
alunos pediam para o professor explicar novamente sobre as questes
relativas gramtica, como foi o caso da informante 1. Ela pediu ao
professor que a orientasse nas questes 4 e 5. O professor comeou a
auxili-la dizendo: Olha (nome da aluna), esse assunto aquele que vimos na
aula passada. Preste ateno!. Ele continuou explicando a questo dando
exemplos similares no quadro a fim de que os alunos lembrassem o
contedo visto. Ento, percebemos que as prticas de leitura e de escrita
nesse evento configuravam-se em torno da compreenso global do texto
e dos aspectos gramaticais empreendidos a partir do questionamento
de uma das alunas.
Na aula seguinte, o professor trabalhou o gnero reportagem com
os alunos. Para isso, ele comeou a aula fazendo uma discusso prvia
acerca das informaes de que tratava a reportagem a ser analisada. Ele
fez isso atravs das informaes no verbais presentes na introduo do
texto. Comeou, ento, fazendo referncia a alguns elementos presentes
na imagem e questionando os alunos sobre a relao da fotografia com
o texto que fariam a leitura. Ele questionou: Pessoal, antes de lermos o
texto todo, a partir do ttulo e dessa imagem, de que tema vocs acham que trata
este texto? A maioria respondeu que o texto abordava a questo do
desmatamento. Outros afirmaram ainda que se tratava da venda ilegal
de madeira.
Em seguida, o professor confirmou as respostas dos alunos e
deu continuidade aula fazendo a leitura integral do texto. Ao final da
leitura, uma aluna perguntou sobre o significado da sigla BBC, presente
no texto. Alguns colegas tentaram responder fazendo inferncias do
que poderia significar, no entanto, no conseguiram responder com
xito. Depois de ouvir os colegas, ela aguardava a resposta dada pelo
professor. Ele respondeu pergunta dela afirmando que se tratava de
um rgo internacional que zelava pela proteo da fauna e da flora.
111
Feito isso, notamos que um aluno quis questionar o professor
quanto sigla PPS: Professor, essa sigla PPS a sigla daquele partido? No
entendi por que ela est a no texto. Alguns colegas da turma, especialmente
os mais jovens, no entenderam o porqu da pergunta, tendo em vista
que esse questionamento foi feito por um aluno adulto. O professor,
depois de ouvir atentamente a indagao do aluno e o estranhamento
por parte dos demais, respondeu a sua pergunta afirmando que, naquela
situao, a sigla PPS no tinha relao com o partido poltico, mas com
um programa social, como havia na legenda da imagem.
Para encerrar essa aula e essa discusso, o professor explicou
sobre a estrutura do gnero textual reportagem e teceu comentrios
relacionados aos aspectos verbais e no verbais da reportagem no
decorrer da leitura. Observamos, ainda, o quanto a interao entre os
alunos e o professor foi importante para a compreenso do texto e para
envolvimento com a disciplina.
Durante o perodo de observao no campo da pesquisa,
identificamos os eventos de letramento e as atividades desenvolvidas a
fim de termos uma viso geral das prticas de leitura e de escrita e da
relao com as prticas sociais de escrita. Para isso, apresentaremos
o quadro com a descrio dos eventos e prticas de letramento
desenvolvidas na turma de 8 ano da EJA.
Quadro 1: Atividades desenvolvidas na turma de 8 ano de Educao de

Jovens e Adultos
Perodo Contedos Atividades

Leitura de uma reportagem no
livro didtico;
Gnero textual
Explanao dos aspectos
reportagem;
estruturais da reportagem e da
Gnero textual
Agosto a entrevista;
entrevista;
outubro Resoluo de questes no livro
Sujeito e predicado;
2015 didtico;
Transitividade verbal;
Atividade sobre sujeito e
Letra de msica.
predicado no livro didtico;
Anlise de uma letra de msica;
Aplicao de avaliaes mensais.
112
Atravs das informaes constantes no quadro, foi possvel
observarmos que os eventos de letramento foram instaurados a partir
das atividades constantes nele. A partir dessas atividades, percebemos
como os alunos colaboradores desta pesquisa comportaram-se diante
desses eventos em que a escrita tem papel fundamental.
Em um dos episdios da observao, a proposta para a aula
mostrou-se diferente das anteriores. O professor da turma levou a letra
de uma msica. Depois da leitura, prosseguiu com a aula relacionando
esse gnero textual realidade dos alunos, especificamente sobre a
violncia urbana. Um dos alunos adultos trouxe tona um exemplo da
sua realidade para comprovar o que estavam discutindo.
Nesse momento, outros alunos sentiram-se tambm estimulados
para adentrar na discusso. Isso demonstrou o quanto uma aula pode
ser proveitosa, depende, portanto, das estratgias que o professor utiliza
para que haja, de fato, esse envolvimento e participao dos alunos.
Ento, foi possvel percebermos que a interao entre alunos e professor
foi importante para que esse evento de letramento se efetivasse.
Ainda sobre as informaes constantes nesse quadro, percebemos
que os contedos e as atividades de leitura e de escrita predominantes
so aquelas que enfocam a concepo tradicional de lngua, pois
em muitos momentos desconsideram seu aspecto social, histrico e
cultural, como aquelas relacionadas ao estudo dos aspectos lingusticos.
E, como destaca Antunes (2003), a prtica de escrita se limita a uma
escrita improvisada, sem planejamento e sem reviso, em que o que
conta a tarefa de realiz-la. Para essa autora, a prtica de escrita deve
relacionar a linguagem e o mundo, a relao entre o autor e o leitor do
texto, atribuindo-lhe um valor interacional.
Enfatizamos tambm que nas aulas o professor mantinha certa
frequncia na maneira como eram abordados os contedos. Ele iniciava
as aulas retomando a aula anterior e dava continuidade ao novo
contedo e/ou atividades que se limitavam ao livro didtico. Depois,
discutia brevemente o assunto e mostrava-se atencioso para esclarecer
as dvidas dos alunos, embora alguns deles os mais jovens se
mostrassem pouco motivados.
Dessa maneira, cabe destacarmos o que afirma Soares (2004)
acerca dos eventos e prticas de letramento na escola. Segundo ela, tais
eventos e prticas so planejados e institudos, selecionados por meio de
critrios pedaggicos e com finalidades pr-determinadas. Isso porque
113
visam aprendizagem geralmente conduzida por meio de avaliao.
Para a autora, a escola manipula as atividades de leitura e de escrita,
pois cria seus prprios eventos e prticas de letramento.
Podemos confirmar a afirmao de Soares (2004) ao citarmos
os eventos e as prticas de letramento identificados no decorrer desta
seo, como a leitura do conto de Marina Colassanti, a anlise da
reportagem sobre as madeireiras ilegais e sobre a discusso a partir da
temtica da letra de uma msica. Esses eventos, de fato, so planejados
com base em critrios pedaggicos e objetivos pr-definidos, ou seja,
so bem diferentes daqueles eventos e prticas que emergem das
vrias circunstncias da vida em sociedade, uma vez que so vividos
e interpretados de maneira natural e/ou espontnea, possibilitando,
dessa forma, que os diferentes usos da leitura e da escrita deixem as
pessoas envolvidas naturalmente nas prticas de letramento (SOARES,
2004).
Vale destacarmos, tambm, que foi pouco constatada em nossas
observaes a preocupao do professor em variar as atividades de
acordo com as diferentes necessidades dos alunos. Percebemos isso
quando ele comeou a analisar frases sobre o contedo sujeito e predicado.
Observamos nesse evento de letramento que os alunos mostraram-se
atentos explicao do professor, embora tenhamos percebido certo
estranhamento com as classificaes do sujeito. Ns o questionamos
sobre o que ele fazia para que as aulas fossem mais produtivas e para que
os alunos se envolvessem nas atividades. Ele nos afirmou que era mais
produtivo ministrar aulas sobre contedos gramaticais, pois, segundo
ele, trabalhar leitura e interpretao mais complicado porque eles no
leem. O professor afirmou ainda que contedos gramaticais prendem
mais a ateno dos alunos.
Dessa forma, nos deparamos com uma situao corriqueira nas
salas de aula brasileiras. O ensino de leitura e escrita desvinculado da
vida social dos alunos. Conforme Freire (1995), o ensino da leitura e da
escrita deve partir da realidade do aluno, considerando sua dimenso
sociocultural, poltica e econmica. Por isso to importante tornarmos
os alunos parte do processo de conhecimento, tornando esse aluno
mais que um mero espectador, priorizando, assim, os usos da lngua e
as prticas sociais.
Ressaltarmos, com base em Magalhes Neto (2013), que as
prticas de letramento representam os resultados de dadas prticas
114
que repercutem aes sociais, ou seja, as prticas de letramento no
representam um fato isolado (MAGALHES NETO, 2013, p. 32).
Para o autor, as aes sociais podem ser realizadas de maneira tpica,
entretanto, necessitam de inteno e de compromisso, j outras aes
envolvem adaptaes a situaes localizadas, percebendo o letramento
numa perspectiva de aes sociais e na organizao de aes de
determinada instituio.
Com isso, percebemos que cada vez mais necessrio que
tenhamos uma postura diferente em relao leitura e escrita, caso
contrrio, continuaremos formando analfabetos funcionais. Por isso, os
currculos escolares devem ser reconstrudos em razo das necessidades
comunicativas reais dos alunos, revolucionando, assim, o ensino de
lngua materna no pas.
Nesse sentido, cabe destacar a importncia que a escola tem ao
lidar com a leitura e com o ensinar a ler. E para que isso ocorra, o ensino
de leitura e de escrita no podem ser desvinculados do contexto em que
se encontram os sujeitos envolvidos, uma vez que para a aprendizagem
da leitura e da escrita ser, de fato, significativa, esses sujeitos precisam
reconhecer-se como parte do processo de construo do conhecimento.
Percebemos que alguns eventos de letramento eram recorrentes
nas aulas de Lngua Portuguesa da turma de 8 ano da Educao de
Jovens e Adultos. A partir disso, faremos uma anlise dos eventos de
letramento responsveis pelo envolvimento entre alunos e professor.
Com o intuito de confrontar a observao participante feita
anteriormente, fizemos tambm a anlise do que os alunos responderam
no que tange maneira como ocorriam as aulas de Lngua Portuguesa,
quais suas principais dificuldades e a relao deles com os contedos
ministrados nas aulas.
Para isso, pedimos que nos respondessem sobre como as aulas
de Lngua Portuguesa aconteciam. O colaborador 1 afirmou que eles
trabalhavam mais com o livro didtico e que iam interagindo13 sobre
os assuntos do livro didtico. O termo destacado anteriormente talvez
faa referncia comunicao e ao dilogo entre professor e alunos no
momento da resoluo de exerccios.
O colaborador 2 tambm confirmou que as aulas de Lngua
Portuguesa ocorriam com o uso do livro didtico. Assim como os

13
Palavra usada na resposta do colaborador.
115
colaboradores mencionados, os outros sujeitos da pesquisa tambm
foram unnimes quanto a essa pergunta. As aulas ocorriam tendo como
suporte apenas o livro didtico e atividades sobre questes gramaticais
no quadro. Essas respostas nos levaram a concluir que, embora o livro
didtico seja um importante suporte para as aulas de Lngua Portuguesa,
no deve ser o nico material didtico utilizado, sobretudo em turmas
de Educao de Jovens e Adultos.
Por isso, ao discutirmos o objeto da lngua em qualquer
modalidade de ensino, importante repensarmos nossa maneira de ver
esse ensino, a fim de que os alunos compreendam o real funcionamento
da estrutura da lngua e o seu uso na sociedade. Dessa maneira, mais
do que privilegiar o livro didtico nas aulas de Lngua Portuguesa (LP),
necessrio que mudemos tal postura a fim de envolver cada vez mais os
alunos no processo de ensino e aprendizagem.
No que tange s atividades de leitura e de escrita feitas em sala de
aula, os colaboradores tambm foram unnimes em suas respostas. Em
boa parte delas, encontramos a utilizao das atividades de leitura e de
escrita do livro didtico. Percebemos, mais uma vez, que o livro didtico
um suporte bastante utilizado nas aulas de LP da turma pesquisada.
A resposta de um dos colaboradores nos chamou a ateno. Segundo
esse colaborador, as atividades de leitura e escrita tinham como base
a interpretao de textos, e tal interpretao era responsvel pela
construo de sentidos sobre o que liam.
Ento, na viso desse colaborador, podemos notar que havia uma
conscientizao, ainda que tmida, sobre a importncia da atividade de
leitura para a vida deles. Por isso relevante ensinar a ler na vida e para a vida.
Percebemos, por meio do material utilizado, das avaliaes
e do livro didtico, que muitas vezes o estudo dos gneros textuais
analisados em sala de aula era dirigido apenas a aspectos estruturais.
Por conta disso, havia a necessidade do estudo de variados gneros,
principalmente daqueles presentes no cotidiano dos alunos. Alm
disso, a anlise lingustica poderia deixar de ser apenas classificatria e
mostrar-se muito alm disso, deveria ser funcional para o contexto dos
alunos dessa modalidade de ensino.
Assim, corroboraram para essa anlise as palavras de Bortoni-
Ricardo (2004, p. 9), nas quais ela afirma que precisamos enfatizar
as tendncias inerentes da lngua a fim de levar as pessoas em geral,
e de modo especial, os professores, a assumirem a convico de que
116
os chamados erros que nossos alunos cometem tm explicao no
prprio sistema e processo evolutivo da lngua. Por conta disso, papel
da escola levar os alunos a se apoderarem tambm das regras lingusticas
de prestgio para enriquecer o seu repertrio lingustico, permitindo a
eles o acesso pleno maior parte possvel de recursos e, assim, adquirir
competncia comunicativa bem mais ampla e diversa, sem precisar
desvalorizar sua prpria variedade lingustica (BAGNO, 2004).
Com isso, chegamos concluso da importncia das regras
lingusticas para o pleno acesso dos alunos na cultura letrada, embora
no precisemos desconsiderar as variedades lingusticas existentes no
nosso pas, conhecido pela multiplicidade de formas e usos da lngua.
Para que isso ocorra, os professores podem reverter, mesmo que aos
poucos, essa viso de ensino de lngua pautada em questes puramente
estruturais e classificatrias, sem funcionalidade para a vida do aluno,
especialmente da Educao de Jovens e Adultos, modalidade de
educao que necessita de uma ateno especial.
Portanto, necessrio considerarmos que, enquanto o aluno da
EJA no puder refletir acerca do ensino de lngua materna e construir
seu prprio conhecimento, ele no conseguir apropriar-se dela. Ento,
a aquisio das habilidades de leitura e escrita indispensvel, no
entanto, essa aquisio deve ocorrer de forma significativa, levando
em conta a relao indissocivel de alfabetizao e letramento, embora
sejam processos distintos, como afirma Soares (2010). Segundo essa
autora, o letramento o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da
escrita (SOARES, 2010, p. 18). Assim, o domnio e o uso da escrita
trazem consequncias para a sociedade, seja de forma direta ou no,
atendendo s necessidades das pessoas.
Dessa forma, da maneira como foram demonstradas as atividades
analisadas, a prtica pedaggica do professor da turma aponta para
uma prtica de leitura e de escrita enfocando a leitura e a escrita
como habilidades mecnicas, sem funo prtica, o que inviabiliza a
participao efetiva do sujeito nas variadas formas que a leitura e a
escrita adquirem na sociedade. Podemos comprovar isso nas respostas
dadas pelos colaboradores da pesquisa no que concerne s principais
dificuldades elencadas por eles no questionrio.
Por isso, percebemos que a interao entre os alunos e o professor
se dava medida que a turma via a funcionalidade do estudo da lngua
117
na vida deles. E talvez seja esse o cerne da questo do ensino de lngua:
a real funcionalidade dos estudos, seja da Lngua Portuguesa, seja de
qualquer outra disciplina.
Consideraes Finais
Para alcanarmos o objetivo pretendido neste estudo, analisamos

os dados a partir da observao participante e dos materiais utilizados
na aula do professor da referida turma, como o uso de textos do
livro didtico. Foi possvel observarmos que os eventos de letramento
foram instaurados a partir das atividades dirias envolvendo a leitura
e a escrita. Em alguns eventos, notamos o comportamento dos alunos
diante das atividades.
Percebemos que, quando atividade proposta era voltada para a
compreenso textual, dependendo do gnero e da temtica do texto, o
envolvimento dos alunos era mais notvel, como foi o caso da anlise
da letra de msica, momento em que percebemos uma interao no
vista antes. Isso ocorreu, provavelmente, porque o professor relacionou
o contedo da letra da msica realidade dos alunos o aumento da
violncia urbana.
A partir dessa aula, chegamos concluso de que a aula pode
ser proveitosa quando os alunos veem-se envolvidos no processo
de aprendizagem. Assim, percebemos que a interao entre alunos
e professor foi importante para que esse evento de letramento se
efetivasse. Constatamos, ainda, que os contedos e as atividades de
leitura e de escrita predominantes eram aquelas que tinham como foco a
concepo tradicional de lngua, uma vez que desconsideram o aspecto
scio-histrico-cultural da lngua.
Portanto, entendendo que o nmero de pesquisas no contexto
da EJA ainda pouco satisfatrio, esperamos que este trabalho possa
contribuir para estudos futuros acerca das prticas de leitura e de escrita
nessa modalidade, colaborando, assim, para futuras reflexes dos
professores e gesto escolar acerca das concepes de leitura e de escrita.
E, com isso, tornando vivel uma ressignificao da ao docente em
sala de aula, proporcionando aos alunos dessa modalidade de ensino
participarem efetivamente das prticas sociais de letramento. Ento,
esperamos que esse estudo possa incitar outros estudos sobre esse tema.
118
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Cortez, 2004.
121
122
ESTRATGIAS DE LEITURA E
FORMAO DE LEITORES AUTNOMOS
Palavras introdutrias
O
desenvolvimento da competncia leitora exige do
leitor-aprendiz uma srie de aes que o possibilite se
engajar na construo do sentido de um texto. Essas
aes, que podem ser designadas como estratgias de leitura, devem
ser estimuladas de forma constante e sistematizada pelo responsvel
em mediar o processo de ensino-aprendizagem de leitura, de modo a
auxiliar o leitor a enfrentar os obstculos que surgirem no decorrer do
processo. Assim, o processo de mediao em leitura permite que o leitor
possa selecionar a estratgia adequada, conforme sua necessidade, e
enfatiza que a formao de um leitor competente s possvel mediante
uma prtica diversificada e constante de leitura.
Dada a importncia de um conjunto de aes fundamentais
ante o ato de ler, este artigo discorre sobre o papel das estratgias de
leitura para a formao de leitores proficientes. vlido ressaltar que os
aspectos aqui pontuados representam um recorte da pesquisa-ao14

14
FERREIRA, Francisca das Chagas Gomes. Leitura, ludicidade e cotidiano: uma
proposta para a formao de leitores. 2016. 229 f. Dissertao (Mestrado
em Letras Estudos de Linguagem) Centro de Cincias Humanas e Letras.
Universidade Federal do Piau, Teresina, 2016.
123
ESTRATGIAS DE LEITURA E FORMAO DE LEITORES AUTNOMOS
realizada no Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPI (PPGEL-
UFPI) por Ferreira (2016), cujo objetivo geral foi o de investigar a
influncia dos textos com temas sobre o cotidiano e o uso de atividades
ldicas para a formao do leitor.
A temtica relacionada s estratgias de leitura foi contemplada no
sentido de possibilitar pesquisadora fazer um levantamento em relao
s possveis dificuldades no que diz respeito leitura e compreenso
textual que os participantes da pesquisa encontravam (alunos do 9 do
nono ano de uma escola pblica em Teresina-PI), assim como colocar
em prtica uma interveno com o intuito de amenizar as dificuldades
verificadas.
A constatao das dificuldades e a proposta de interveno
realizada visaram contribuir com a prtica pedaggica de educadores de
todas as reas do conhecimento, uma vez que as mais diversas reas do
saber esto diretamente envolvidas com a prtica de leitura, atividade
que possui importncia fundamental para o ensino-aprendizagem, assim
como estimular os alunos a compreenderem de forma significativa o que
esto aprendendo na escola, bem como lhes proporcionando condies
para assumir uma postura crtica diante dos fatos que vivenciam na
sociedade, colaborando, dessa maneira, com o processo de formao
de leitores.
A orientao terica deste estudo pauta-se em Kleiman (2013),
Koch; Elias (2014), Sol (1998), entre outros estudiosos que enfatizam
a importncia da conduo do processo de ensino-aprendizagem de
leitura apoiada em estratgias. Verificam-se, a seguir, alguns aspectos
pontuais sobre o assunto em questo e uma breve apresentao
dos dados colhidos durante uma experincia com alunos do Ensino
Fundamental.
Estratgias de leitura: conhecer, refletir e utilizar
Estratgias de leituras no so procedimentos aplicados pelo

professor em sua prtica pedaggica. Na realidade, elas so um conjunto
de aes mentais que o leitor constri, podendo ser estimuladas por
meio de atividades desafiadoras. Cintra; Passarelli (2011, p. 52) definem
estratgias de leitura como operaes mentais destinadas a processar
a informao visual (ou auditiva) de sorte a levar o leitor a construir os
sentidos.
124
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN
(BRASIL, 1998, p. 69-70), o ensino de leitura de textos escritos exige dos
leitores uma srie de aes cognitivas por se tratar de:
Uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao,

inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia.
o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai
sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de
compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no
texto suposies feitas.
Ao exercer o papel de mediador, o professor pode propiciar, no

ensino de leitura, condies para que o aluno desenvolva as estratgias
mais adequadas compreenso de textos. Os leitores devem se apropriar
desse comportamento nas sries finais do Ensino Fundamental, por essa
etapa da vida escolar constituir-se como decisiva para a formao de um
sujeito leitor, uma vez que , conforme os PCN (BRASIL, 1998), na etapa
que compreende o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, que
os alunos ou desistem de ler por no atenderem s demandas de leitura
estabelecidas pela escola ou colocam em prtica os conhecimentos
adquiridos at ento, para enfrentar os desafios que as leituras venham
a lhe impor, exigindo do leitor autonomia no processo.
justamente na busca por direcionar o aluno a assumir uma
postura autnoma diante do ato de ler que se faz imprescindvel a
mediao estabelecida pelo professor, considerando a articulao do
uso de estratgias no processo de ensino-aprendizagem de leitura, como
bem acentua Sol (1998, p. 77):
Entendo as situaes de ensino/aprendizagem que se articulam

em torno das estratgias de leitura como processos de construo
conjunta, nos quais se estabelece uma prtica guiada atravs
da qual o professor proporciona aos alunos os andaimes
necessrios para que possam dominar progressivamente essas
estratgias e utiliz-las depois da retirada das ajudas iniciais.
Diversas propostas terico/prticas orientam-se neste sentido ou
em um sentido similar.
O papel ativo do indivduo rumo construo da compreenso

do texto implica uma srie de aspectos cognitivos que podem contribuir
125
com o aperfeioamento da competncia leitora. Esses aspectos podem
ser utilizados de forma consciente ou inconsciente pelos leitores. Sol
(1998) destaca que as estratgias cognitivas so as que so utilizadas
de maneira inconsciente e que acontecem de forma automtica, ou
seja, enquanto a leitura realizada e compreendida, o leitor no se d
conta de que esto sendo acionadas estratgias capazes de possibilitar a
compreenso do texto lido. O mesmo no acontece quando se encontra
um obstculo no decorrer da leitura; para seguir em frente, o leitor
aciona estratgias metacognitivas nas quais, conscientemente, busca
aes para a compreenso do texto.
Tanto as estratgias cognitivas como as metacognitivas devem
ser estimuladas. Elas permitiro ao leitor ter conscincia dos recursos
que podero empregar para obter melhores resultados na competncia
leitora. No ensino de leitura, recorre-se s estratgias no intuito de
formar leitores autnomos, que sejam capazes de assumir determinadas
posturas diante de um texto como, por exemplo, interrogar-se sobre
sua compreenso, estabelecer relaes entre suas leituras e sua vida,
questionar o seu conhecimento e modific-lo, estender o que foi
aprendido em determinado texto a outros contextos diferenciados. Essa
imagem de sujeito-leitor estabelecida pelos PCN (BRASIL, 1998, p.
70), ao enfatizarem que:
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que

circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas
necessidades, conseguindo estabelecer as estratgias adequadas
para abordar tais textos. O leitor competente capaz de ler
as entrelinhas, identificando, a partir do que est escrito,
elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus
conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos.
Esse comportamento que ilustra o perfil de um leitor considerado

competente deve ser almejado em mbito escolar enquanto
instituio que objetiva contribuir com a aquisio e a aplicao dos
conhecimentos por ela transmitidos, fato que s acontece por meio
da leitura dos textos viabilizados em todas as reas do conhecimento
ofertadas neste ambiente. Destarte, percebe-se que o ensino estratgico
de leitura deve ser conduzido tanto por sua abordagem cognitiva
quanto metacognitiva e, portanto, importante que os educadores, os
126
principais mediadores do processo de ensino-aprendizagem de leitura,
aprofundem seus conhecimentos tericos sobre essas estratgias para
que possam compreender como elas contribuem e o que deve ser feito
para o aperfeioamento da competncia leitora.
Diferentes estratgias podem ser postas em prtica em momentos
distintos da leitura, ou ainda em momentos diversos possvel que se
faa uso de uma mesma estratgia. Sol (1998, p. 89) corrobora essa
afirmao ao citar que muitas das estratgias so passveis de trocas, e
outras estaro presentes antes, durante e depois da leitura.
Esses momentos particulares de interao do leitor com o
texto (antes, durante e depois) so compreendidos nessa ordem:
primeiramente cumprem a funo de aguar a curiosidade do leitor, ao
tempo em que exercem a capacidade de predio do leitor; em seguida,
ocorre o momento em que os indivduos identificam e relacionam os
assuntos apresentados e buscam associar a eles os seus conhecimentos
prvios; e, finalmente, a etapa em que os leitores identificam a ideia
principal, fazendo uma reflexo crtica sobre o que foi exposto.
Sol (1998) destaca esses trs momentos evidenciando algumas
estratgias de leitura que podem ser desenvolvidas em cada um deles,
como possvel verificar no Quadro 1:
Quadro 1 - Estratgias de Leitura
MOMENTOS DE LEITURA
ANTES DURANTE DEPOIS
Estabelecer objetivos Formular previses Identificao da ideia

para a leitura; sobre o texto; principal;
ESTRATGIAS
Revisar e atualizar o Formular perguntas Elaborao de resumos;

LEITURA
conhecimento prvio; sobre o texto;

DE
Esclarecer possveis
Formular e responder
Estabelecer previses; dvidas sobre o
perguntas sobre o texto.
texto;
Formular perguntas Resumir as ideias do

sobre o texto. texto.
Fonte: Ferreira (2016)
127
Ao determinar essa organizao em relao aos momentos de
desenvolvimento da tarefa de leitura, a autora associa estratgias
cognitivas e metacognitivas como aes que buscam cooperar com
o desenvolvimento da competncia leitora. Por conseguinte, faz-
se necessrio conhec-las terica e metodologicamente e propiciar
condies para que o sujeito-leitor possa utiliz-las.
O momento da leitura que compreende o antes do incio efetivo
da mesma, aponta dentre as estratgias assinaladas, aquela que diz
respeito a estabelecer objetivos para a leitura, que implica uma estratgia
metacognitiva capaz de determinar a postura do leitor ao se colocar
perante suas leituras, fato que tem como consequncia o favorecimento
da compreenso textual. Sol (1998) enfatiza serem diversos os objetivos
dos leitores ante um texto, considerando, para isso, os momentos em
que os mesmos estejam situados.
Ainda em considerao ao momento que antecede leitura,
possvel aguar nos leitores em formao a estratgia cognitiva revisar
e atualizar o conhecimento prvio. Essa estratgia destina ao leitor um
papel central no processo, pois julga, a partir da gama de conhecimentos
que o mesmo possui, a possibilidade de alcanar o significado do
texto, uma vez que, associando o seu conhecimento prvio (lingustico,
enciclopdico e interacional) s suas leituras, o leitor construir mais
oportunidades para alcanar a compreenso textual.
A experincia do leitor no pode ser descartada quando diante
de suas leituras, ela deve, segundo Sol (1998), ser acionada e, para
tanto, o mediador, ao iniciar a exposio de um determinado assunto,
precisa indicar a temtica do texto aos alunos para que, a partir do
tema, possam fazer associaes com o j vivido por eles. A autora
ressalta, ainda, que essa prtica de associar o tema experincia prvia
dos alunos vista por Edwards; Mercer (1988) como a construo de
contextos mentais compartilhados.
Outra forma de acionar o conhecimento prvio diz respeito aos
aspectos relacionados superfcie textual, como: superestrutura, ttulo,
subttulos, enumeraes, os sublinhados, as mudanas de letras, as
palavras-chave, e algumas expresses, introdues e resumos. Alm das
questes at aqui suscitadas sobre o conhecimento prvio, a conduo
adequada do mediador, no sentido de provocar os alunos a relatarem o
que sabem sobre determinado assunto, outro modo de estimular esse
conhecimento, auxiliando-os na tarefa de enfrentamento do texto.
128
Em conformidade com os estudos de Sol (1998) em relao ao
momento que precede a leitura, a estratgia de natureza metacognitiva
estabelecer previses, embora passvel de ser percebida em outros
momentos da leitura, pode prenunci-la, estabelecendo uma ligao
com as demais estratgias assinaladas como possveis de serem ativadas
ainda antes de o leitor deleitar-se com o texto em si. Como todas as
outras estratgias, essa tambm necessita de uma interveno propcia
do mediador, estimulando os alunos a realizarem suas previses
abertamente, bem como aceitar e enfatizar que as mesmas podem, em
breve, ser confirmadas ou refutadas.
E por fim, possvel propor, ainda no momento anterior leitura
de um texto, condies para o desenvolvimento de outra estratgia
metacognitiva: formular perguntas sobre o texto. A promoo dessa
estratgia visa, j nesse momento que antecede a leitura, estimular um
comportamento crtico do leitor ante o texto que est por vir, sendo
esse estmulo fundamental para destacar o comprometimento que o
prprio leitor assume em sua aprendizagem, como bem afirma Sol
(1998, p. 110): algum que assume responsabilidade em seu processo
de aprendizagem algum que no se limita a responder s perguntas
feitas, mas que tambm pode interrogar e autointerrogar.
Essa mobilizao anterior leitura essencial para que o leitor
possa aguar o seu interesse em adentrar o texto e, ao penetr-lo, o
acionamento de estratgias deve continuar em ao, dado que a
maior parte da atividade compreensiva, assim como o empenho do
leitor, surgem durante o ato de ler, com o intento de construir uma
interpretao e solucionar eventuais obstculos que despontem no
desenrolar da atividade.
As estratgias expostas por Sol como suscetveis aplicao
durante o ato de ler so apontadas por Palincsar; Brown (1984) como
incentivo ao desenvolvimento de atividades de leitura compartilhada.
Desse modo, formular previses sobre o texto lido, formular perguntas
sobre o que foi lido, esclarecer possveis dvidas sobre o texto e resumir
as ideias do texto contribuem para a formao de um leitor ativo,
responsvel por construir uma interpretao do texto medida que o l.
Todas essas aes devem ser realizadas pelos participantes
alunos e mediador cabendo aos alunos a funo de tambm
comandar as discusses; ao professor, o papel de interceder, auxiliando
os demais participantes; e a ambos, a organizao da tarefa de leitura
129
e do envolvimento dos participantes. Sol (1998, p. 119) determina
os seguintes passos para a conduo de uma leitura de carter
compartilhado:
O professor e os alunos devem ler um texto, ou um trecho de

um texto, em silncio (embora tambm possa fazer em voz alta).
Depois da leitura, o professor conduz os alunos atravs das quatro
estratgias bsicas. Primeiro se encarrega de fazer um resumo do
que foi lido para o grupo e solicita sua concordncia. Depois
pode pedir explicaes ou esclarecimentos sobre determinadas
dvidas do texto. Mais tarde formula uma ou algumas perguntas
s crianas, cuja resposta torna a leitura necessria. Depois
desta atividade, estabelece suas previses sobre o que ainda no
foi lido, reiniciando-se deste modo o ciclo (ler, resumir, solicitar
esclarecimentos, prever), desta vez a cargo de outro responsvel
ou moderador.
salutar destacar que entre as estratgias apontadas neste

momento distinto da leitura o durante o ato de ler os leitores
associam estratgias de carter cognitivo e metacognitivo. Sendo assim,
ao resumir o texto e ao ativar os conhecimentos prvios para confirmar
ou refutar as previses realizadas, o leitor coloca em prtica estratgias
cognitivas de leitura; o ato de prever, o autoquestionamento do leitor
ao formular perguntas e o esclarecimento de dvidas que surgem no
decorrer da leitura, colocam em ao estratgias metacognitivas de
leitura.
Apesar de reconhecer os momentos distintos em que ocorre a
leitura, preciso destacar que a aplicao das estratgias apontadas at
ento so, na viso de Sol (1998), sem limites claros entre o antes, o
durante e o depois da leitura. Essa classificao no pode ser pensada
de forma inflexvel, ela deve ser orientada pela intencionalidade do leitor
em relao ao material a ser lido.
Algumas estratgias indicadas nos momentos anteriores e durante
a leitura esto sujeitas aplicao aps a realizao da leitura.
conveniente lembrar que dos trs momentos em que a leitura acontece,
talvez seja este o que o leitor, mais precisamente aquele inserido no Ensino
Fundamental, no demonstre a ateno devida. A pouca importncia
dada a esse momento impede que o leitor reflita criticamente sobre o
texto lido, uma vez que ele crucial para a reflexo do que foi exposto.
130
Geralmente esse comportamento assumido pelos discentes pode
ser resultado de prticas docentes que aplicam como metodologia a
leitura de um determinado texto e em seguida, indicam, sem estabelecer
comentrios sobre o texto lido, apenas a resoluo de questes que
nos livros didticos apresentam-se nas sees de interpretao ou
compreenso textual, no permitindo que os leitores acionem, ao
finalizar uma dada leitura, estratgias que propiciem uma reflexo
acerca do que o texto apresentou.
O momento aps a leitura pode e deve ser contemplado com
o acionamento de estratgias que desafiem o leitor a exercitar sua
capacidade crtica sobre os diversos assuntos nos quais se deparem. A
identificao da ideia principal de um texto uma das estratgias de
leitura caracterizada pelo seu carter cognitivo que pode ser suscitada
nessa ocasio. Sol (1998) destaca que o tipo textual tem relevncia
nessa questo, pois conforme a autora, nos textos expositivos mais que
nos narrativos, a identificao da ideia principal se torna menos notvel
pelos leitores. A justificativa a esse ponto de vista est no fato de a
tipologia expositiva ser apresentada tardiamente como objeto de leitura
aos alunos a partir do 4 ano do Ensino Fundamental, enquanto o
contato com a narrativa acontece j nas sries iniciais, antes mesmo
da concluso do processo de alfabetizao, quando os alunos se veem
envolvidos na contao de histrias.
Em relao identificao da ideia principal, a autora ainda levanta
a questo sobre o que os leitores em formao podem considerar como
ideia principal em um texto, tratando como conflituosa a situao em
que ter que identific-la: se na perspectiva do autor ou do leitor, as ideias
principais apontadas pelos autores podem no corresponder com o que
os leitores acreditam que o texto sinaliza como principal. Ao levantar
esse questionamento, Sol (1998) busca esclarecimentos na definio
de Van Dijk (1979) entre a relevncia textual e a relevncia contextual,
em que a contextual apresenta as impresses do leitor durante a leitura,
podendo ir ou no ao encontro daquilo que o autor do texto acredita
ser essencial; j a relevncia textual assinala as impresses do autor
no texto e a maneira como ele as marca ao produzi-lo. Essa distino
entre relevncia textual e contextual representa, de forma satisfatria,
no que consiste a dificuldade que o leitor em formao encontra para
identificar a ideia principal, o seu estabelecimento sob a tica do leitor
ou do autor.
131
Para direcionar essa estratgia em mbito escolar, faz-se necessrio
mostrar que para alcan-la o leitor deve associar critrios como: a
combinao entre os objetivos da leitura traados pelo leitor, os seus
conhecimentos prvios e a informao transmitida pelo autor mediante
seus escritos, como pontua Sol (1998). Essa associao requer
ensinamento, visto que uma condio para que os jovens leitores
possam aprender a partir dos textos e seguirem rumo constituio de
um leitor crtico e autnomo.
A identificao da ideia principal de um texto favorece o
acionamento de outra estratgia cognitiva que pode ser posta em ao
quando do trmino da leitura de um texto, a elaborao de resumos.
Essa estratgia, alm de exigir a identificao das ideias principais,
requer que o leitor estabelea as possveis relaes existentes entre elas,
considerando os seus objetivos de leitura e conhecimentos prvios.
A ligao entre a estratgia apontada como a identificao da ideia
principal e a elaborao de resumos notria. Alm disso, a relao que
o leitor estabelece com elas, conforme os seus objetivos e conhecimentos
prvios, essencial para que se proceda elaborao de resumos. Para
culminar na elaborao de resumos escritos fundamental que os
participantes desse processo tenham estabelecido contato com o resumo
em sua forma oral ainda nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
quando solicitados a elaborar relatos sobre as leituras realizadas, bem
como das demais atividades vivenciadas em contexto escolar.
possvel estabelecer, ainda, que no instante em que se encerra a
leitura de um texto, alm das estratgias j expostas sujeitas aplicao
aps a leitura, o leitor pode formular e responder perguntas sobre o
texto, uma estratgia metacognitiva essencial para que se estabelea
uma leitura ativa, em que o leitor se apresenta apto a formular perguntas
pertinentes (aquelas que identificam o tema e as ideias principais de um
texto, assim como se mostram coerentes com o objetivo traado durante
a leitura) de modo que passar a viso de que capaz de encaminhar
seu processo de leitura.
O apanhado das estratgias levantadas at ento pode e deve
encaminhar a interveno do mediador no processo de ensino-
aprendizagem de leitura cujo intuito o de fomentar a compreenso
dos diversos textos que o leitor pretenda ler, como tambm esclarecer
que a leitura um processo interno que carece de ensinamento, como
pontua Sol (1998, p. 116):
132
Uma primeira condio para aprender que os alunos possam ver
e entender como faz o professor para elaborar uma interpretao
do texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que
dvidas surgem, como chega concluso do que fundamental
para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou no
do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender... em
suma, os alunos tm de assistir a um processo/modelo de leitura,
que lhes permita ver as estratgias em ao em uma situao
significativa e funcional.
A busca por uma situao de ensino-aprendizagem que se

caracterize de forma significativa e funcional tem constitudo um
objetivo primordial no nvel terico, entretanto, h muito o que se fazer
na prtica, posto que vrios so os empecilhos que se apresentam no
nvel metodolgico.
Ainda que, ao destacar a aplicao das estratgias em leitura, se
tenha constantemente citado a importncia da mediao no processo
de leitura, em nenhum momento se colocou a figura do aprendiz em um
plano desfavorecido, at porque as estratgias aqui enfatizadas buscam,
como prope Sol (1998), uma construo conjunta pautada em uma
prtica guiada em que o professor (mediador) oferece aos aprendizes
os andaimes15 necessrios para que controlem gradativamente as
estratgias e as utilizem posteriormente sem o auxlio do mediador. Nesse
sentido, para que isso seja possvel, solicita-se do aprendiz em muitas
situaes retratadas, o seu posicionamento frente a sua aprendizagem,
assumindo funes de destaque nas atividades com leitura.
Acionando estratgias de leitura: uma experincia com alunos do 9 do

Ensino Fundamental
As atividades com leitura foram realizadas a partir da elaborao

de sequncias didticas que consideraram, entre outros aspectos que
podem ser conferidos em Ferreira (2016), a exposio oral e dialogada

15
Cf. Magalhes; Machado (2012), o termo andaime ou andaimagem refere-
se ao interesse das formas institucionais pelas quais a cultura transmitida
e que possui relao similar com o conceito de Lev Vygotsky sobre a zona
de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste no espao entre o que o
aprendiz pode realizar sem nenhum auxlio e o que realiza com a ajuda de uma
pessoa mais experiente.
133
sobre a importncia do acionamento de estratgias, a leitura de crnicas
e a discusso sobre os textos. A metodologia empregada para a realizao
da leitura das crnicas A crueldade dos jovens, de Walcyr Carrasco;
Ela, de Lus Fernando Verssimo, e Porta de Colgio, de Affonso
Romano de Santanna, contemplou oficinas de leitura organizadas em
momentos distintos: antes, durante e depois do ato de ler.
Nessas oficinas, a turma foi dividida em cinco grupos e os
alunos foram identificados como colaboradores (C1, C2 C3... C26) e
a professora pesquisadora por PP. Cada grupo foi orientado a realizar
leituras individuais e colaborativas e, aps o contato com o texto, discutir
com os integrantes do grupo sobre a compreenso que obtiveram. As
equipes contaram, ainda, com a superviso e a interveno da professora
pesquisadora. A interferncia consistiu em estimular as estratgias de
leitura evidenciadas em Sol (1998). A seguir, conferem-se alguns dos
dados obtidos atravs das discusses encaminhadas pela professora
pesquisadora.
Acionando estratgias antes da leitura
No momento de preparao para adentrar o texto proposto, a

primeira estratgia que se enfatizou aos colaboradores foi a necessidade
de estabelecer objetivos para as suas leituras, fato que dialoga com Sol
(1998), ao evidenciar que so diversos os objetivos dos leitores ante o texto
e que devem ser elaborados de acordo com o contexto. Como as crnicas
visavam reflexo sobre alguns comportamentos humanos e que deveriam
ser enfatizados j no incio das oficinas, considerou-se a necessidade de
elabor-los ainda no planejamento das sequncias didticas.
No se constatou, entre os colaboradores, o acionamento da
estratgia destinada a formular perguntas sobre o texto. Acredita-se que
a ausncia da mobilizao dessa estratgia interfere no posicionamento
crtico do leitor, o qual favoreceria o seu prprio comprometimento no
processo de aprendizagem.
A estratgia cognitiva revisar e atualizar o conhecimento prvio foi
mobilizada como meio para que os leitores construssem oportunidades
que os conduzissem compreenso textual. Nas oficinas, o acionamento
dessa estratgia foi possvel, ao se levar em considerao a apresentao
do ttulo das crnicas aos colaboradores, como se pode confirmar nos
trechos seguintes:
134
Trecho da 1 oficina (Crnica Porta de Colgio)
Grupo III
PP: o que vocs esperam encontrar em um texto cujo ttulo Porta
de colgio?
C23: acontecem muitas coisas erradas na porta da escola tipo...
briga... namorico... venda de droga... gente mal querendo roubar...
gazeamento
Trecho da 2 oficina (Crnica Ela)
Grupo V
PP: que informaes vocs possuem a respeito da palavra que
nomeia a crnica de hoje? o que conhecem a partir dessa palavra?
((risos))
C26: fala sobre uma mulher no trecho... acho que vai falar sobre a
vida dela
C18: uma mulher
Trecho da 3 oficina (Crnica A crueldade dos jovens)
Grupo I
PP: a crnica que leremos agora A crueldade dos jovens, do autor
Walcyr Carrasco, e o nosso objetivo o de ler para refletir sobre o poder
do consumismo na vida dos jovens... que previses so possveis elaborar
a partir do ttulo desse texto?
C19 assim... que::: ns estamos discutindo e achamos que::: por
causa que::: fica aparecendo essas pro-pa-gan-das a os jovens veem e
pedem para os seus pais comprarem muito caro... tipo assim fica cruel
porque os jovens querem... a os pais so obrigados... a se no comprar
ficam com raiva... a essas coisas... a::: crueldade... porque querem
gastar muito dinheiro e s com eles
Nos trechos, identificou-se que os colaboradores, ao revisarem
e atualizarem o conhecimento prvio, necessitaram mobilizar
conhecimentos armazenados em sua memria e que fazem parte
do seu contexto social, conforme Kato (1999) e Koch; Elias (2014),
estabelecendo, assim, uma viso sociocognitiva formada por trs grandes
sistemas de conhecimentos: lingustico, enciclopdico e interacional.
135
Verifica-se, portanto, que os colaboradores colocaram em ao dois
desses conhecimentos: enciclopdicos, quando associaram suas
vivncias pessoais e eventos situados, que os auxiliaram na produo de
sentidos; e lingusticos, ao considerarem, no caso especfico da segunda
crnica lida, que o ttulo, por ser constitudo de um pronome feminino
do caso reto, faria referncia a uma mulher.
Na ltima estratgia acionada e que, segundo Sol (1998), o leitor
pode fazer uso no momento anterior s suas leituras, a de estabelecer
previses, contou com o auxlio da professora pesquisadora que,
amparada na execuo de uma atividade ldica, j havia antecipado
aos colaboradores a temtica do texto e o ttulo da crnica selecionada
para a oficina como meio para estimular suas previses, destacando,
ainda, que elas deveriam ser confirmadas ou refutadas no decorrer da
leitura que realizariam.
Assim, algumas dessas previses podem ser averiguadas abaixo:
Trecho da 1 oficina (Crnica Porta de colgio)
Grupo I
PP: a partir do ttulo da crnica Porta de colgio possvel levantar
hipteses sobre o que o texto abordar?
C19: eu estava dizendo para elas que deve ser sobre uma criana que
teve um acontecimento na frente da escola... com ELE ou ELA... na
porta tipo... que ele matava aula ou alguma coisa desse tipo... a eles
ficavam em frente da escola
Grupo II
PP: na aula passada eu coloquei o ttulo de uma crnica no quadro...
tratava-se da palavra Ela... certo? e eu coloquei algumas estratgias que
podemos acionar quando vamos ler um texto... ento, a partir do ttulo
e do conhecimento dessas estratgias, o que o texto pode trazer?
C28: o ttulo dizendo Ela... Ela pode se referir tecnologia... pode falar
sobre a tecnologia que o nosso assunto... deve ter feito isso falando
sobre a tecnologia.
136
Embora seja designada como uma estratgia metacognitiva
de leitura, a estratgia estabelecer previses tambm exigiu dos
colaboradores o acionamento de estratgias sociocognitivas como as
que foram apontadas por Kato (1999) e Koch; Elias (2014), conforme
foi possvel constatar nos trechos acima.
Acionando estratgias durante a leitura
Nesse momento em que se efetivou a leitura do texto, os

colaboradores puderam confirmar ou refutar as previses realizadas
no momento anterior, e ainda, tiveram a chance de colocar em prtica
quatro estratgias de leitura apresentadas por Sol (1998). Das duas
estratgias cognitivas que poderiam empregar nesse contexto, os
colaboradores no utilizaram a que fazia referncia a resumir as ideias
do texto, utilizaram apenas a que lhes permitiam revisar e atualizar o
conhecimento prvio, mais especificamente os seus conhecimentos
enciclopdicos e lingusticos para confirmar ou refutar as previses
realizadas. o que se pode averiguar nos depoimentos abaixo:
Grupo I
PP: vocs agora conheceram a crnica Ela e puderam confirmar as
previses que fizeram ou refutar... o que seria esse refutar?... seria
verificar que a previso que fizeram antes de ler o texto no existiu
aqui... e a, houve alguma confirmao sobre as previses elaboradas?
C11: no
C24: confirmou sim
C19: confirmou sim por causa da::: coisa a gente acha que de uma
televiso que eles esto falando... sobre a televiso
PP: e vocs fizeram essa previso antes?
C11: no
C19: no
C24: no... mas a gente falou da tecnologia... uma tecnologia a
televiso... uma tecnologia
137
Grupo IV
PP: agora vocs puderam ler a crnica Ela... antes da leitura tinham
feito algumas previses e esse o momento de confirmar ou refutar o
que colocaram anteriormente... ento o que disseram antes que pde
ser confirmado durante a leitura?
C4: sobre:::... falava sobre tecnologia... realmente ela falou sobre
tecnologia... como a TV evoluiu
C13: tambm sobre (uma palavra) do gnero feminino
Os trechos que apontaram a confirmao das previses realizadas

destacaram que os colaboradores relacionaram o texto com o que
tinham dito anteriormente, amparados em suas vivncias pessoais, o
que corresponde ao acionamento de seus conhecimentos enciclopdicos
e seus conhecimentos lingusticos, como ilustrado no depoimento
do grupo IV, quando mencionaram que se tratava de uma palavra do
gnero feminino, no caso, a televiso.
Os colaboradores ressaltaram que no produziram resumos
das crnicas lidas. Aps as leituras e a confirmao das previses, a
maioria fez uso apenas da estratgia metacognitiva de leitura esclarecer
possveis dvidas sobre o texto. Apenas um dos colaboradores do
Grupo I empregou a estratgia metacognitiva formular perguntas sobre
o que foi lido.
Grupo I
C17: eu queria saber porque ele quis fazer... ele resolver fazer previso
sobre os adolescentes... para que ele fez?
PP: por qu? o que vocs acham?
C24: ah... no sei
A ausncia da mobilizao das estratgias de carter metacognitivo

pelos demais grupos, conforme as que foram apresentadas por Sol
(1998), implica dificuldades na formao de um leitor ativo, o qual
se responsabiliza pela construo da interpretao dos textos. O
momento efetivo da leitura do texto deve ser favorecido por estratgias
138
metacognitivas de leitura, que conduzem o leitor a agir de forma
consciente e reflexiva, proporcionando-lhe o conhecimento a respeito
do que far e por que far isso em suas leituras.
Tem-se, a seguir, alguns dos relatos em que os leitores colocaram
em prtica a estratgia metacognitiva de leitura esclarecer possveis
dvidas sobre o texto.
Trecho da 3 oficina (A crueldade dos jovens)
Grupo I
PP: no texto surgiu alguma palavra ou expresso desconhecida para
vocs?
C19: equiparao
[
C17: equiparao... mas j tiramos a dvida sobre o que era
PP: conversando com os colegas esclareceram a dvida?
((o grupo confirmou que juntos esclareceram o que significa o termo
equiparao))
Grupo II
PP: houve alguma palavra estranha para vocs no texto?
C28: tinha uma palavra estranha bem por aqui... que eu tinha
marcado
C8: o que ONU?
PP: Organizao das Naes Unidas
C28: ntidas... ntidas quer dizer h::: vendo claramente... no/?
PP: isso... exatamente
Os trechos ilustram situaes em que os colaboradores buscaram

esclarecer com os demais colegas e a professora pesquisadora algumas
dvidas relacionadas ao significado de palavras ou expresses que
consideraram desconhecidas ao seu vocabulrio, assim como dvidas
relacionadas aos fatos impressos nas crnicas. Interessante destacar
o fato de que algumas dvidas foram esclarecidas sem a interveno
da professora, como as que os prprios colaboradores solucionaram
analisando o contexto, realizando uma segunda leitura e discutindo
139
com os demais colegas. Esse aspecto conferiu ao colaborador um
envolvimento significativo na prtica de leitura.
Acionando estratgias depois da leitura
As oficinas de leitura promovidas entre os alunos colaboradores

destinou um momento em que os leitores pudessem fazer uma reflexo
crtica sobre as crnicas lidas. Essa etapa tambm pode ser contemplada
pela mobilizao de estratgias de leitura como as apresentadas por Sol
(1998). Das trs estratgias indicadas pela autora supradita, somente as
referentes identificao da ideia principal e elaborao de resumos
foram postas em prtica.
No tocante identificao da ideia principal, constatou-se os
seguintes depoimentos dos grupos em relao a uma das oficinas de leitura:
Trechos da 3 oficina (Crnica A crueldade dos jovens)
PP: qual a ideia principal do texto?
Grupo I:
C19: eu acho que a ideia principal do texto assim... mostrar que os
jovens oprimem seus pais para poder::: que eles atendam seus pedidos
a qualquer custo... faz qualquer coisa
Grupo II:
C3: fazer com que os filhos entendam mais o lado dos pais para no
cobrar eles ( ) coisas que eles no podem dar
Grupo III:
C23: consumismo... consumismo dos jovens
Grupo IV:
C1: que::: o consumismo algo muito grande entre os jovens e que
muitas vezes eles so cruis com os pais porque eles no entendem que
muitas vezes os pais no tem condies de dar o que ele quer
Grupo V:
C18: os jovens
PP: apenas os jovens? o texto especifica o qu em relao aos jovens?
C26: eu acho que ele quis tratar de uma parte dos adolescentes que os
jovens so muito insistentes... pedem muito
140
O trecho acima demonstra que os colaboradores consideraram
a relevncia contextual, definio empregada por Van Dijk (1979)
e enfatizada por Sol (1998), ao levarem em considerao, para a
identificao da ideia principal, suas prprias impresses. Associaram
a esse aspecto os objetivos estabelecidos antes da realizao de cada
uma das crnicas lidas, os seus conhecimentos prvios e a informao
repassada pelos autores para que pudessem expressar a ideia principal
que cada uma das crnicas apresentadas visava transmitir.
Como destacado no aporte terico, a localizao da ideia
principal de um texto favorece a prtica de outra estratgia de leitura, a
elaborao de resumos. Essa estratgia pode ser desenvolvida pelo leitor
ao estabelecer uma ligao entre a identificao da ideia principal, os
objetivos pretendidos com a leitura e os seus conhecimentos prvios.
Dessa forma, confere-se um trecho colhido em um dos grupos em
relao elaborao oral de resumo:
Trechos da 2 oficina (Crnica Ela)

PP: quem pode resumir brevemente o texto?
Grupo V:
C25: resumir o texto?
PP:
C27: que::: ela estava em um bar... que::: digamos que a televiso entre
aspas expulsou ele... no/... ele foi para um bar... beber... desabafando
sozinho... porque ele diz que lembrava ainda quando a televiso chegou
em casa... que ele assistia a copa e as pessoas no eram to viciadas
e com o passar do tempo deixaram de dar ateno para ele e ficaram
vidrados na televiso... a uma vez de noite ele queria::: h::: digamos
assim::: tirar uma pea dela que era para ver se::: passava pelo menos
um perodo o pessoal dando ateno para ele e o que aconteceu foi que
a televiso ( ) falou e disse que se tocasse nela ele ia morrer... a ele ficou
com medo... desligou da tomada e::: a televiso disse que deu trinta
segundo para ele... que era para ele sair que ele foi expulso da prpria
casa por causa da televiso... a que entra o bar que ele foi para l
Averiguou-se, em alguns grupos, certa dificuldade para realizarem
a produo de resumos sobre as crnicas lidas. Acredita-se, portanto,
que essa dificuldade apoia-se no fato de os colaboradores considerarem
complexa a interligao necessria entre a ideia principal, os objetivos
pretendidos com a leitura e o acionamento dos seus conhecimentos
141
prvios para a elaborao dos resumos solicitados pela professora
pesquisadora. Atribuiu-se como obstculo a ausncia dessa interligao,
uma vez que, isoladamente, esses elementos foram mobilizados e
auxiliaram os colaboradores, como foi possvel observar em outras
etapas das oficinas. Nas trs oficinas realizadas, apenas os Grupos I
e V contaram com colaboradores que acionaram com eficincia essa
estratgia cognitiva de leitura em duas ocasies.
A ausncia da estratgia metacognitiva de leitura formular
e responder perguntas sobre o texto preocupante, uma vez que,
ao coloc-la em prtica, o colaborador estaria demonstrando sua
capacidade de encaminhar seu processo de leitura. Mais uma vez, os
colaboradores no se mostraram aptos a fazer uma ligao entre
elementos fundamentais para mobilizar uma determinada estratgia,
pois similar ao que aconteceu com a estratgia elaborao de resumos,
atribuiu-se a estratgia formular e responder perguntas sobre o texto,
em que os colaboradores necessitaram estabelecer uma conexo entre a
identificao do tema, as ideias principais do texto e os objetivos traados
durante a leitura, mas no obtiveram xito, o que os impossibilitou de
coloc-la em prtica.
Ao final das oficinas, perguntou-se aos colaboradores se essa
forma de conduo da leitura, em que o leitor mobiliza momentos antes,
durante e depois o ato de ler, passou a ser adotada por eles em outras
situaes em que estabeleceram contatos com textos de outras reas
disciplinares. Em resposta a essa indagao, todos os colaboradores
afirmaram ter assumido essa postura em suas leituras. Questionou-se,
ainda, sobre quais estratgias passaram utilizar em suas leituras. Com
essa indagao, buscou-se conferir quantos colaboradores passaram
a utilizar as estratgias de leitura que foram estimuladas no decorrer
das oficinas. As respostas a esse questionamento esto apresentadas no
Quadro 2:
142
Quadro 2 - Quantidade de colaboradores que passaram a utilizar
estratgias de leitura
Estratgias de leitura Quantidade de colaboradores

Estabelecer objetivos para a leitura 06
Revisar e atualizar o conhecimento prvio 09
Estabelecer previses 18
Formular perguntas sobre o texto 07
Esclarecer possveis dvidas sobre o texto 13
Resumir as ideias do texto 15
Identificar a ideia principal do texto 18
Fonte: Ferreira (2016)
Consideraes Finais
A experincia vivenciada por meio de uma proposta pautada

no estmulo de estratgias de leitura entre os colaboradores foi
significativa e gratificante, uma vez que se observou no transcorrer da
aplicao das sequncias didticas, o engajamento dos colaboradores
que leram as crnicas, uma proveitosa discusso sobre os textos
com os colegas, a construo colaborativa dos sentidos impressos
nos textos ao ponto de, ao final de suas leituras, conseguirem se
reconhecer nos fatos evidenciados e refletirem sobre os seus prprios
comportamentos.
Em relao averiguao das possveis dificuldades ao se realizar
as atividades com leituras, partiu-se das estratgias de leitura (cognitivas
e metacognitivas) apresentadas por Sol (1998) e Leffa (1996), com o
intuito de averiguar quais as estratgias que os colaboradores acionavam
ao proceder a leitura das crnicas propostas e que pudessem auxili-los
a superar os possveis contratempos com essa prtica.
Percebeu-se, portanto, a existncia de dificuldades na mobilizao
de ambas estratgias. Em relao s cognitivas, constatou-se que
a maioria dos grupos as empregou durante as oficinas de leitura,
porm, apenas a estratgia revisar e atualizar o conhecimento prvio
foi empregada por todos os grupos. No que diz respeito s estratgias
metacognitivas, duas foram utilizadas por todos os grupos, estabelecer
previses e esclarecer possveis dvidas sobre o texto, contudo, somente
143
um dos colaboradores acionou a estratgia formular perguntas sobre o
texto durante a leitura, e no houve ocorrncias do uso da estratgia
formular e responder perguntas sobre o texto.
Acionar estratgias cognitivas de leitura permite ao leitor
comandar comportamentos essenciais perante o ato de ler, como
a automaticidade e a manuteno da coerncia local do texto. J as
metacognitivas tm como intento propiciar ao leitor a condio de
sujeito ativo, uma vez que, ao empreg-las, ser capaz de agir de forma
consciente e reflexiva perante suas leituras. Dessa maneira, confirma-
se a necessidade de buscar formas que conduzam ao estmulo de tais
estratgias, pois as situaes conferidas implicam em dificuldades para
que os colaboradores desenvolvam sua competncia leitora.
Ainda em relao ao emprego de estratgias cognitivas e
metacognitivas, observou-se que os colaboradores sentiram a
necessidade de mobilizar conhecimentos evidenciados por Kato (1999)
e Koch; Elias (2014), como os de ordem lingustica, enciclopdica e
interacional, para desenvolver tais estratgias. Esses trs grandes sistemas
de conhecimentos so caracterizados pelo alto grau de pertinncia, por
auxiliarem o leitor no processamento do texto a partir de uma viso
sociocognitiva, e integram o contexto social do leitor, uma vez que esto
relacionados aos conhecimentos adquiridos e armazenados em sua
memria sendo, portanto, designados de estratgias sociocognitivas.
A proposta de um ensino de leitura pautado no constante
estmulo de estratgias de leitura deve ser intensificada, no apenas
a uma rea especfica, mas nas diversas reas disciplinares, visto que
todos os profissionais da educao necessitam da atividade de leitura
para conduzir o seu fazer didtico. Reconhece-se que muitos esforos
devem ser empreendidos para que os alunos sejam conquistados, e para
que o objetivo maior da escola, que a aprendizagem, seja atingido.
, portanto, vlido enfatizar que assim como em vrias atividades
realizadas na sociedade, imprescindvel colocar em prtica estratgias
para garantir a sua eficincia. Dessa forma, o mesmo deve ser aplicado
s atividades com leitura, possibilitando que o leitor atinja a condio
de leitor proficiente.
144
Referncias
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quarto ciclos do ensino fundamental - Lngua Portuguesa. Braslia:
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145
146
SOBRE A FALA E A ESCRITA:
O LUGAR DO FRUM DE EAD
Introduo
N
este artigo buscamos situar o frum de Educao a
Distncia (EaD) ou frum online, uma das ferramentas
educacionais mais utilizadas na modalidade de ensino e
aprendizagem a distncia, no contexto da fala e da escrita16. Iniciamos
trazendo o conceito de texto que adotamos e que consideramos
pertinente por se apropriar no apenas da decodificao de palavras,
mas dos aspectos interacionais e dinmicos que movem a sociedade e,
consequentemente, intervm na construo e na compreenso textual.
Deste ponto, partimos para uma abordagem que apresenta algumas
especificidades sobre a fala e a escrito em sentido amplo e, de modo
mais especfico, a fala e a escrita no contexto da web, o ambiente peculiar
ao nosso objeto de observao, que o frum de EaD ou frum online.
Seguidamente, tratamos de situar o frum de EaD ou frum
online na relao entre oralidade e escrita, inferindo que o mesmo se

16
Ressaltamos que o corpus oriundo da pesquisa (BRITO, 2016) da qual este
artigo proveniente, foi constitudo a partir da escolha de 02 (dois: Frum
I e Frum IV) entre 04 (quatro) fruns de EaD, que ocorreram na disciplina
Leitura e Produo de Textos I, do Curso de Letras Portugus, na Modalidade
a Distncia, da UFPI (Universidade Federal do Piau), no Polo de So Joo do
Piau.
147
SOBRE A FALA E A ESCRITA: O LUGAR DO FRUM DE EAD
caracteriza pela forma escrita combinada com traos da oralidade,
sejam estes algumas vezes mais fortes, outras menos evidentes.
Conceito de texto
Temas como a referncia, a coerncia e a coeso, por exemplo,

no devem ser levados a cabo de anlises que partam exclusivamente
dos conhecimentos sinttico-semnticos da frase, visto que seriam
insuficientes para dar conta de suas pretenses, pois no contemplariam
aes sociais e cognitivas. H, no dizer de Marcuschi (2008, p. 73),
a necessidade do estudo das operaes lingusticas, discursivas e
cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo e
processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de
uso. Nesse sentido, apontamos a imprescindibilidade da utilizao do
texto como ambiente de anlise.
Um conceito de texto adotado como base nos estudos
empreendidos por Koch (2006) e Marcuschi (2008), o proposto por
Beaugrande (1996, p. 10): essencial ver o texto como um evento
comunicativo em que aes lingusticas, cognitivas e sociais convergem
no apenas como um grupo de palavras escritas ou proferidas17. Nele,
observamos o cuidado do autor em destacar trs pontos cruciais para
o cumprimento do fenmeno comunicativo, quais sejam: a confluncia
das aes lingusticas, dos aspectos sociais e dos aspectos cognitivos
que envolvem os interlocutores.
Em posicionamento mais especfico, Koch (2006, p. 16-17)
aponta que o conceito de texto deve ser tomado a partir do que
pensamos sobre lngua e sobre sujeito: 1) se a lngua for considerada
como representao do pensamento, o sujeito caracterizado por
uma atitude individualista, o senhor de suas aes, e o texto visto
como um produto lgico do pensamento (representao mental)
do autor, devendo o leitor/ouvinte (passivo) se responsabilizar em
assimilar o que foi lido/dito; 2) se a lngua for concebida como estrutura
ou cdigo, utilizada simplesmente para comunicar, o sujeito comporta-
se de forma inconsciente, assujeitando-se a discursos pr-existentes, e

17
It is essential to view the text as a communicative event wherein linguistic,
cognitive, and social actions converge, and not just as the sequence of words
that were uttered or written (BEAUGRANDE, 1996, p. 10).
148
o texto visto como simples produto da codificao de um emissor a
ser decodificado pelo leitor/ouvinte, ao qual basta apenas conhecer o
cdigo, assumindo, assim, como na primeira concepo, a passividade
diante do texto; e 3) se a lngua for tomada como lugar de interao, o
sujeito tende a agir e a construir, liberta-se da condio de passividade,
e o texto passa a ser considerado como o prprio lugar da interao,
e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se
constroem e so construdos.
Em Marcuschi (2008, p. 72), vemos que o texto pode ser tido
como um tecido estruturado, uma entidade significativa, uma entidade
de comunicao e um artefato sociohistrico. Muito mais do que
ser portador de um (ou vrios) sentido(s), entendemos que aspectos
como o tempo de realizao e os conhecimentos que os interlocutores
compartilham na produo/interpretao de um texto, so decisivos
para que os objetivos comunicativos sejam alcanados.
Nesta viso de Marcuschi (2008), sob a qual nos aliceramos,
supomos o texto como uma unidade de sentido composta por
estruturas que se organizam para a formao de um todo coerente e
coeso; um conjunto de aes sociais e cognitivas dos indivduos nas
diversas situaes de interao, com anlise da prtica textual, de sua
produo, compreenso, processos e funcionalidades que conduzem
compreenso; alm de um processo e um produto que revela e
caracteriza o percurso da comunicao humana ao longo dos tempos.
Em Cavalcante (2013, p. 17), por exemplo, tambm observamos
nitidamente a harmonizao da postura da autora sobre o conceito de
texto a partir da leitura de Marcuschi (2008), quando esta afirma que
o texto deve constituir uma unidade de linguagem dotada de sentido,
alm de cumprir um propsito comunicativo direcionado a um certo
pblico, numa situao especfica de uso, dentro de uma determinada
poca, em uma dada cultura em que se situam os participantes dessa
enunciao.
Em decorrncia do nosso contexto de observao, o frum de
EaD ou frum online, compreendemos que os sentidos construdos pelos
interlocutores (que ora assumem o papel de escritores, ora o de leitores)
nas interaes devam ser concebidos de forma colaborativa, mobilizando
os conhecimentos enciclopdicos de que disponham, assim como
das estratgias discursivas necessrias para compreenderem e serem
compreendidos, a fim de que as leituras possveis sejam alcanadas e
149
os limites interpretativos no sejam ultrapassados. Ou seja, a viso
sociointerativa de que trata Marcuschi (2008, p. 77), segundo a qual
um dos aspectos centrais no processo interlocutivo a relao

dos indivduos entre si e com a situao discursiva. Estes aspectos
vo exigir dos falantes e escritores que se preocupem em articular
conjuntamente seus textos ou ento que tenham em mente seus
interlocutores quando escreverem.
O autor faz aluso s prticas desenvolvidas em um jogo (como

o futebol ou o xadrez) para explicitar a sociointeratividade textual,
na qual devem ser considerados o conjunto de regras, o espao de
ocorrncia (construo) e os indivduos envolvidos, todos convergindo
para um objetivo comum, sob pena de os propsitos traados no
serem atingidos. De modo semelhante ao jogo, ao produzirem textos,
os falantes e/ou escritores procuram construir sentidos que sejam
alcanados por todos os envolvidos na situao de comunicao, cujas
decises devem ser tomadas de forma conjunta para que a compreenso
se realize.
Em nosso estudo, as interaes ou participaes dos alunos
nos fruns so igualmente tratadas como textos18 ou discursos ou
enunciados, pois entendemos que esses termos, pelos objetivos a
que se propem, como o de estabelecer sentidos para a produo de
conhecimentos e saberes em um ambiente coparticipativo interativo,
portanto podem ser utilizados, indistintamente, sem que se percam os
seus propsitos.
A seguir, demonstraremos as peculiaridades que envolvem a fala
e a escrita, suas situaes de produo e realizao, a necessidade de
utilizao e de adequao de cada uma ao contexto de uso, bem como
a forma estrutural em que se apresentam.
O frum de EaD ou frum online constitudo de textos escritos, mas

18
relevante destacarmos que reconhecemos tambm a existncia de textos no

verbais, ou seja, aqueles que so construdos a partir de outras linguagens
que no a verbal e a falada, como a visual e a corporal; e os textos mistos,
que podem conter elementos da linguagem verbal e da linguagem no verbal
simultaneamente, como o caso da maioria das tiras em quadrinhos, por
exemplo.
150
Particularidades sobre a fala e a escrita19
O provrbio latino Verba volant, scripta manent (As palavras

voam, os escritos permanecem), muitas vezes empregado como um
alerta, principalmente quando estamos diante de um negcio no qual
o que acordado oralmente necessita de documentao escrita para
ter validade legal e para que as partes envolvidas no acordo no se
contradigam em momento posterior. Este um exemplar da utilizao
social da escrita, o de registro de algo para ser consultado em ocasio
subsequente. Todavia, antes que as partes acordem os termos do negcio,
supomos que elas conversaram sobre o assunto, decidiram suas clusulas
e chegaram a um acordo, para ento formularem o documento escrito.
A fala precede a escrita, e isto fato incontestvel. Calvet (2011
[1942], p. 111) nos diz que o texto de tradio oral, obviamente, est
imerso em uma cultura e em uma ideologia que lhe conferem a maioria
de suas caractersticas. E essas caractersticas, por sua vez, relacionam-se
diretamente com a histria. O autor relata sobre os gris africanos, ou
contadores de histrias, os sacos de fala responsveis por transmitirem
para as novas geraes a memria de seu povo, como um exemplo
clssico do emprego social/cultural da fala.
A escrita uma tecnologia (mas no s isso) apreendida pelo
homem como tantas outras, enquanto que a fala natural, visto que
todas as pessoas, no sendo portadoras de algum problema fsico que
as impea, aprendem a falar. Como nos mostra Ong (1987, p. 48):
Por contraste con el habla natural, oral, la escritura es

completamente artificial. No hay manera de escribir
naturalmente. El habla oral es del todo natural para los seres
humanos en el sentido de que, en toda cultura, el que no est
fisiolgica o psicolgicamente afectado, aprende a hablar.
Ong (1987) nos adverte para o fato de a artificialidade da escrita

no ser considerada um aspecto negativo, pelo contrrio, isto a faz ter

19
Marcuschi (2010, p. 25) faz uma distino entre oralidade e letramento
como prticas sociais e fala e escrita como modalidades de usos da
lngua. Neste artigo no cabe uma anlise nesse sentido e, em funo disso,
utilizaremos igualmente os termos fala e/ou oralidade para diferi-los em
relao ao cdigo escrito.
151
um valor inestimvel, tanto por auxiliar as habilidades humanas, como
por provocar transformaes na conscincia dos indivduos.
A linguagem do homem pode ser caracterizada pela capacidade
de comunicao e de interao. A fala e a escrita so formas de
manifestao dessa linguagem e apresentam, entre si, algumas
caractersticas evidentes, entre as quais podemos citar: 1) a fala est
mais presente em nosso cotidiano, podemos, inclusive, nos expressar
oralmente sem que tenhamos o domnio do cdigo escrito; 2) na
linguagem falada, um vocbulo pode ser realizado de vrias formas,
ao passo que na escrita costumamos utilizar a norma padro, o que a
torna, consequentemente, menos varivel; 3) a presena do interlocutor
durante a fala possibilita a reestruturao do texto/discurso de forma
imediata, assim como a utilizao de recursos como gestos e tom de
voz para que a compreenso ocorra com mais facilidade, enquanto no
texto/discurso escrito esses meios ficam reduzidos, apesar de serem
usadas outras estratgias como a acentuao grfica e a pontuao; e
4) a fala no necessariamente desorganizada, e durante sua realizao,
podemos tratar de vrios assuntos quase que simultaneamente e
sermos plenamente compreendidos, j na escrita, que tende a uma
sistematizao, costumamos obedecer a uma sequncia textual
(comeo, meio e fim) para nos fazermos entender.
A grande diviso entre fala e escrita divulgada por estudiosos
da lngua na dcada de 1980 do sculo XX, no mais possvel de ser
concebida nos dias atuais, visto que no convm uma teoria sobre fala
e escrita que as divida em dois polos opostos. Neste caso, teramos
a perspectiva da dicotomia estrita, que tem o inconveniente de
considerar a fala como lugar do erro e do caos gramatical, tomando a
escrita como o lugar da norma e do bom uso da lngua (MARCUSCHI,
2010, p. 28). Do contrrio, constata-se hoje que, tanto em termos de
usos como de caractersticas lingusticas, fala e escrita mantm relaes
muito mais prximas do que se admitia (MARCUSCHI, 2007, p. 58). As
diferenas entre uma e outra devem acontecer no interior do continuo20
da produo textual, e no dentro de uma dicotomia que as distancie,
Em Marcuschi (2007), notamos a utilizao da palavra continuo. J em

20
Marcuschi (2010), percebemos o emprego de continuum. Em ambos os casos,

pelas leituras realizadas, observamos que o autor as emprega no sentido de
regularidade, continuao.
152
tem que considerar os usos da lngua que se concretizam atravs das
prticas sociais.
Nesse sentido, verificamos, a ttulo de exemplificao, que no
cabe comparao entre o gnero mais representativo da fala (a fala
espontnea) e o gnero mais representativo da escrita (como o artigo
cientfico). O continuo pretende analisar, por exemplo, um discurso
proferido em uma conferncia e uma resenha cientfica, pela proximidade
de construo de ambos. Para Marcuschi (2007, p. 62), a ideia a de
se comparar a linguagem de gneros textuais similares na escrita e na
fala, e no a fala e a escrita como um bloco. Com isso tambm notamos
que tanto a fala como a escrita variam bastante nas suas formas de
produo textual.
Nessa perspectiva, verificamos que o mais provvel nos
depararmos constantemente com equivalncias e distines ao longo
do continuo de produo textual, diante das quais devemos ficar atentos
s variaes formais, sociais e histricas prprias da lngua. Em funo
disso,
fica eliminada uma srie de distines geralmente feitas entre

fala e escrita, tais como a ideia de que a fala contextualizada
e a escrita descontextualizada, a fala implcita e a escrita
explcita, a fala seria envolvente e a escrita distanciada, e assim
por diante. Tudo isso no passa de uma viso errnea do prprio
funcionamento da lngua, pois a escrita no traz virtudes especiais
para a lngua, e a fala no deixa de realizar alguma virtude
(MARCUSCHI, 2007, p. 63).
Desse modo, reafirmando a postura anterior, em Marcuschi

(2010, p. 37), o autor expressa que as diferenas entre fala e escrita se
do dentro de um continuum tipolgico das prticas sociais de produo
textual e no da relao dicotmica de dois polos opostos, uma vez
que as relaes entre fala e escrita no so bvias nem lineares, pois
elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se
manifesta entre essas duas modalidades de uso da lngua. Tambm
no se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques
(MARCUSCHI, 2010, p. 34). A observao desse continuum permite
visualizarmos as distintas realizaes da fala e da escrita que culminam
em diversas variaes de uma e de outra, e as distancia de uma viso
153
meramente sequencial. Tais variaes produzem gneros prototpicos
(que se situam nos extremos) e gneros intermedirios em ambas as
modalidades de uso da lngua:
O contnuo dos gneros textuais distingue e correlaciona os textos

de cada modalidade (fala e escrita) quanto s estratgias de
formulao que determinam o contnuo das caractersticas que
produzem as variaes das estruturas textuais-discursivas,
selees lexicais, estilo, grau de formalidade etc., que se do num
continuum de variaes, surgindo da semelhanas e diferenas ao
longo de contnuos sobrepostos (MARCUSCHI, 2010, p. 42).
O Grfico 1, de Marcuschi (2010), representado pela figura

abaixo, ilustra esse conjunto de variaes possveis:
Figura 1: Fala e escrita no contnuo dos gneros textuais
Fonte: Marcuschi (2010, p. 38)
Visualizamos na Figura 1 a fala e a escrita no contnuo dos

gneros textuais, os contnuos da fala (representados pelos Gneros da
Fala GF) e da escrita (representados pelos Gneros da Escrita GE),
nos quais indispensvel considerarmos que dizem respeito a maneiras
distintas de situar o mesmo sistema da lngua, que apresentam pontos
154
de vista diferenciados em virtude das peculiaridades de cada gnero. Nos
Gneros da Fala, GF1 poderia ser considerado prototpico da oralidade,
como ocorre em uma conversa espontnea, por exemplo. Ao passo que
os Gneros da Escrita, teriam GE1 como modelo, como acontece em
um discurso presidencial de posse, a ttulo de exemplo. Entretanto, no
entrecruzamento das diversas formas de realizaes dos textos orais e
escritos, muitas vezes os GF e os GE acabam por se apresentarem ora
com caractersticas muitos prximas (conferncia e artigo cientfico) e
ora muito distantes (conversa telefnica e exposio acadmica), sem
assumirem uma relao de oposio, mas de adequao aos diferentes
tipos de gneros que atendem a necessidades sociais tambm diversas.
Estas colocaes fazem com que percebamos que no se trata
de predeterminar usos ou de sobrepor uma modalidade em relao
outra, mas de compreend-las a partir dos papis sociais que venham a
exercer, o que poder ser averiguado na prtica discursiva.
Nessa linha de raciocnio, verificamos que na sociedade atual,
tanto a oralidade quanto a escrita so imprescindveis. Trata-se, pois, de
no confundir seus papis e seus contextos de uso, e de no discriminar
seus usurios (MARCUSCHI, 2010, p. 123). Desse modo, mais relevante
do que procurar identificar semelhanas ou diferenas ou de ponderar
sobre qual das duas modalidades de uso da lngua mais adequada
a esta ou quela situao comunicativa, reconhecer que ambas, fala
e escrita, produzem impactos no cotidiano das pessoas que buscam
atribuir sentido ao que ouvem, leem, falam e escrevem.
No tocante estrutura, ou organizao do texto falado e do
texto escrito, Fvero; Andrade; Aquino (2012, p. 18) apontam que
para a realizao do texto falado necessrio termos em mente que
este se constri a partir da conversao, ou seja, da atividade na qual
interagem dois ou mais interlocutores que se alternam constantemente,
discorrendo sobre temas prprios do cotidiano. Eles organizam sua fala
em turnos, que se alternam sem uma disposio fixa (...); enquanto que
um texto escrito tem no pargrafo uma de suas unidades de construo.
Essa unidade composta de um ou mais perodos reunidos em torno
de ideias estritamente relacionadas (FVERO; ANDRADE; AQUINO,
2012, p. 27). No texto falado, pelo envolvimento dos participantes
que lhe prprio, percebemos que a atividade conversacional mais
interativa, ao passo que no texto escrito, em funo da distncia entre
produtor e leitor, outros critrios mais sistematizados, como a coerncia,
155
a conciso e a clareza que contaro como diferencial, ainda que a
interatividade se faa presente.
Koch; Elias (2015, p. 13-14), fundamentadas em Marcuschi
(2010), tratam o texto como uma coproduo entre interlocutores e
apresentam que a distino entre texto escrito e texto falado ocorrer
pela forma como essa coproduo sucede. No escrito, a coproduo
se resume considerao daquele para quem se escreve, no havendo
participao direta e ativa deste na elaborao lingustica do texto, em
funo do distanciamento entre escritor e leitor; enquanto que no
falado, a coproduo emerge no prprio momento da interao. Como
se costuma dizer, ele seu prprio rascunho. Como modalidades de
uso da lngua, fala e escrita apresentam caractersticas particulares, o
que no implica que sejam contraditrias ou opostas.
Ainda de acordo com Koch; Elias (2015), as consideraes sobre
fala e escrita no podem ser vistas de forma estanque, como se em uma
extremidade terica a oralidade estivesse marcada exclusivamente pela
interao face a face, e em outra extremidade aparecesse delimitada
pela escrita formal. Para as autoras, existem textos, como os bilhetes e
as cartas pessoais, que se aproximam bastante da fala conversacional,
ao mesmo tempo em que h textos falados, como as conferncias, que
se avizinham da escrita formal, alm de outros tipos de textos que se
situam no entremeio de ambos.
Em certos contextos, como o da conversa informal, podemos
dizer que a fala, ao se realizar como dilogo espontneo, localmente
planejada, pois o que se planeja e o que se diz ocorrem em um
mesmo momento, um processo dinmico. Essa caracterstica no a
desprivilegia, visto que o texto falado no absolutamente catico,
desestruturado, rudimentar. Ao contrrio, ele tem uma estrutura
que lhe prpria, ditada pelas circunstncias sociocognitivas de sua
produo e luz desta que deve ser descrito e avaliado (KOCH;
ELIAS, 2015, p. 18). Esse aspecto de no planejamento certamente
no se enquadraria, por exemplo, diante de uma fala formal, como uma
palestra cientfica ou um seminrio acadmico, em que supomos haver
a elaborao prvia do texto oral.
Voltando ao texto escrito, nos aportamos mais uma vez em
Marcuschi (2010), de quem Koch; Elias (2015) so grandes divulgadoras
tericas:
156
Numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestao
formal dos diversos tipos de letramento, mais do que uma
tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensvel para enfrentar
o dia a dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural. Neste
sentido pode ser vista como essencial prpria sobrevivncia no
mundo moderno (MARCUSCHI, 2010, p. 16).
Em seus mais diversos contextos de uso, assim como a fala, a escrita

tambm apresenta formas distintas de realizao. Um texto formal
como um ofcio, por exemplo, possui caractersticas pr-determinadas a
serem atendidas que so totalmente dispensveis em um bilhete ou em
uma carta entre amigos, tanto pelo contedo quanto pelos propsitos
a que se destinam.
Nesse sentido, podemos verificar, no dizer de Koch; Elias (2015),
a realizao do continuum ao qual nos remete Marcuschi (2010), em
funo da impossibilidade de existncia de uma dicotomia estrita entre
fala e escrita que as concebam como opostas, e sim de uma produo
textual que considere as prticas sociais e seus contextos de usos.
Defendemos que as dicotomias que se propem apenas a valorizar
(ou desvalorizar) e a quantificar (a escrita completa vesus a fala
incompleta ou a escrita planejada versus a fala no planejada)
as formas como a linguagem se manifesta, sejam improdutivas do
ponto de vista lingustico e social. Por outro lado, se analisarmos tais
manifestaes enquanto prticas discursivas sociointerativas, seremos
capazes de compreender e de utilizar ambas as modalidades, fala e
escrita, de maneira a atender nossas necessidades de produtores e
consumidores de textos.
Expostas as singularidades que permeiam o texto falado e o texto
escrito, passaremos a tratar agora, de modo mais especfico, de suas
caractersticas no mbito da web.
A fala e a escrita no contexto da web
A web, ou seja, a teia que envolve o mundo e o interliga pela

internet, nos faz pensar sobre novas formas de nos comunicarmos e de
interagirmos, tanto no campo pessoal quanto no acadmico. Hoje,
tudo parece mais atrativo, mais fcil, mais rpido, e isto no uma
simples deduo:
157
Parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir
num s meio vrias formas de expresso, tais como texto, som
e imagem, o que lhe d maleabilidade para a incorporao
simultnea de mltiplas semioses, interferindo na natureza dos
recursos lingusticos utilizados (MARCUSCHI, 2005, p. 13).
Formas de expresso que no s atraem, mas que contagiam,

estimulam e que se caracterizam pela dinamicidade requerida pela
sociedade atual. Aos que possuem acesso internet, o status conectado
quase que uma regra. As mais diversas atividades que so desenvolvidas
no decorrer do dia, como: pagamento de contas, conversa entre
amigos, reunio do grupo do trabalho, curso de idiomas, relatrio de
estgio da graduao etc., uma infinidade de tarefas que so realizadas
diariamente e que independentemente do lugar em que estejamos,
podem ser resolvidas com alguns cliques.
A multimodalidade textual21, o contato frequente que
experimentamos com os mais diversos recursos de escrita, imagem e
som, por exemplo, no representam uma novidade em si mesma. O
inegvel que a rede mundial de computadores tenha favorecido essa
proximidade, de forma rpida e a uma quantidade cada vez maior de
pessoas. Sobre isso, Dionsio (2007, p. 177-178) nos fala que
ao participarmos de uma interao oral, na sua mais primitiva

forma (conversa espontnea) ou em uma forma mais sofisticada
mediada por recursos da tecnologia (bate-papo virtual), estamos
envolvidos numa comunicao multimodal. Ao lermos um texto
manuscrito, um texto impresso numa pgina de revista, ou na
tela de um computador, estamos envolvidos numa comunicao
multimodal.
Assim, a tecnologia digital tem nos proporcionado maneiras

diversas de utilizar as linguagens oral e escrita, a exemplo dos chats
(bate-papo online) e dos fruns, cuja relevncia pode ser constatada
especialmente no que se refere interao, ao permitir aos interlocutores
um contato mais frequente, a partir do qual poder resultar um melhor
aproveitamento das questes abordadas nas discusses.

21
Texto multimodal qualquer texto cujos sentidos so produzidos atravs de
mais de um cdigo semitico (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996, p. 183).
158
Lembramos, nesse sentido, com Urbano (2001, p. 2), que os
interlocutores, tanto na escrita quanto na comunicao online, carecem
do contexto situacional, presente na fala natural, tendo de eventualmente
recuper-lo verbalmente por meio de referncias explcitas ou diticas.
Essa carncia de que fala Urbano (2001) decorre do distanciamento dos
interlocutores verificada no texto escrito e na comunicao pela internet,
que nem sempre se d em tempo real, ao contrrio do que ocorre na
comunicao oralizada face a face, por exemplo, em que o contexto
situacional evidente e pode ser facilmente percebido no momento de
sua realizao.
interessante notar que a linguagem no contexto da web no deve
ser caracterizada como uma nova forma de linguagem, mas como uma
maneira diferente de com ela nos relacionarmos. Marcuschi (2010) nos
ajuda a refletir sobre isso ao falar dos bate-papos virtuais, nos quais
a comunicao ocorre com uma mesclagem de caractersticas que
percorrem a oralidade e a escrita por ns j conhecidas, constituindo o
que ele chamou de texto misto.
No incomum ouvirmos comentrios temerosos de pessoas
que se dizem preocupadas com a linguagem utilizada nos dias de hoje,
especialmente pelos jovens, em funo do uso alucinado da internet
como principal meio de comunicao. Algumas chegam a comentar
que no sabemos mais escrever, outras que a gramtica foi esquecida,
outras, ainda, que no demorar muito para que as abreviaes
substituam as palavras de uma vez por todas. Entendemos, contudo,
que as manifestaes que ocorrem nesse sentido ainda trazem resqucios
do discurso no qual a escrita vista como suprema e hipervalorizada
socialmente, em detrimento da fala, tida como coloquial, pouco
elaborada e desprestigiada.
Conjecturamos que nunca antes na histria da humanidade
escrevemos tanto como nos tempos atuais. A diferena est, certamente,
na maneira como essa escrita se realiza, ou seja, com a rapidez necessria
para que as pessoas possam se comunicar com mais agilidade, utilizando-
se, para isso, de alguns artifcios como as abreviaturas, alm de outros
recursos como o som e a imagem.
Para Marcuschi (2005, p. 19) incontestvel que
a Internet e todos os gneros a ela ligados so eventos textuais

fundamentalmente baseados na escrita. Na Internet, a escrita
159
continua essencial apesar da integrao de imagens e de som. Por
outro lado, a ideia que hoje prolifera quanto a haver uma fala
por escrito deve ser vista com cautela, pois o que se nota um
hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes, inclusive com
o acmulo de representaes semiticas.
A escrita e a fala so utilizadas em todos os contextos sociais:

na escola, no trabalho, em momentos de lazer, na prtica religiosa etc.
Podemos esperar, desse modo, que se assumam como complementares,
em vez de opostas. Valorizar uma ou outra seria um equvoco, visto
ser mais relevante considerar os contextos em que se realizam. Na web
tambm no h uniformidade, a Internet no um ambiente virtual
homogneo, mas apresenta uma grande heterogeneidade de formatos
e permite muitas maneiras de operao relativas participao e aos
processos interativos (MARCUSCHI, 2005, p. 27).
Em um bate-papo virtual (chat) entre alunos e professores
(professores-tutores, no caso da Educao a Distncia, por exemplo),
esperamos o emprego de uma linguagem menos monitorada e mais
coloquial, talvez mais prxima da oralidade, em funo do prprio
dinamismo da atividade. J em um frum de EaD, por conseguinte,
que tambm ocorre em meio virtual, mas no online (em tempo real),
em decorrncia da possibilidade de reviso textual, percebemos, e de
alguma forma at esperamos, a predominncia de uma linguagem que
tenda a se aproximar mais da escrita formal.
Ressaltamos aqui a relevncia a ser dada ao contexto de uso,
com consequente adequao da linguagem a este. No devemos nos
envolver na trivialidade propagada por alguns de que na internet tudo
permitido. preciso considerar que em um ambiente formal de
aprendizagem virtual como contexto de uso, por exemplo, no deixamos
de falar ou de escrever em nossa prpria lngua em funo do lugar de
sua realizao, e por conta disso, surge a necessidade de ajustamento
da mesma. Para Marcuschi; Dionsio (2007, p. 21) a fala e a escrita
distinguem-se quanto ao meio utilizado, e em certo sentido, essa a
nica distino dicotmica entre a fala e a escrita e com repercusses
significativas, na medida em que se funda na forma de representao.
A escrita se manifesta como grafia com sinais sobre o papel, a pedra, a
madeira, etc., e a fala com o som.
A escrita se apresenta, portanto, como algo que foi pensado (ou
160
falado) e agora digitado, quando tratamos dessa questo no contexto
da web. Mas isso no faz com que suas caractersticas de realizao
se percam. Na verdade, entendemos que neste aspecto que se deve
centrar a maturidade lingustica do aluno falante/ouvinte e leitor/
escritor, quanto ao reconhecimento e a adaptao da linguagem aos
contextos de uso.
Em estudo recente, Barton; Lee (2015, p. 42) declararam que
textos online so mais fluidos do que textos impressos, e as mudanas
so constantes e, alm disso, que os leitores tm maior controle sobre
um texto no mundo online. As assertivas dos autores so facilmente
compreendidas se levarmos em conta o quanto a comunicao na web
dinmica. O leitor, alm de continuar a ter domnio sobre o que deseja
ou no ler (acessar), ainda pode compartilhar sua opinio ou fazer
crticas a respeito do texto lido, dirigindo-se tanto ao autor do mesmo,
como aos demais leitores.
No item seguinte, trataremos de situar o frum de EaD nessa
relao entre fala e escrita.
O lugar do frum de EaD ou frum online
Em uma plataforma de ensino online, o professor-tutor lana

atividades que devero ser respondidas pelos alunos matriculados
na turma virtual em que acontece a disciplina. Alguns vdeos devero
ser visualizados e textos precisaro ser lidos para, em seguida, os
questionamentos feitos serem respondidos. Os interlocutores podero
participar livremente, emitindo suas opinies sobre os assuntos (temas)
abordados. Podero, tambm, refutar, questionar ou acrescentar
posicionamentos quanto s interaes dos demais colegas e do
professor-tutor. Em linhas gerais, assim que funciona o frum de EaD.
Neste momento, consideramos relevante situar o frum de EaD
ou frum online a partir das caractersticas da fala e da escrita por ns j
apresentadas. Como sabemos, apesar da utilizao frequente de diversas
semioses nas produes textuais, em alguns contextos ainda predomina
o uso da escrita. o que ocorre em relao ao frum de EaD.
Scavazza (2010, p. 93) buscou uma caracterizao para o frum
virtual e, dentre os aspectos encontrados, esto as marcas de oralidade.
A autora afirma que
161
na fala de um mesmo participante convivem harmoniosamente,
por fora da conveno genrica, construes, lxico, sinais de
pontuao tanto da modalidade oral, registro informal, quanto
da modalidade escrita, registro formal, embora se deva apontar
que, comparativamente conversao, o nvel de formalidade
seja maior na interao virtual.
O exemplo a seguir, nos d uma amostra disso:
Muito interessantes esses dados. Confesso que no fazia a

menor idia de como eram beneficiadas (ser que se pode falar
em beneficiamento, com essas merrecas???) as escolas. Um
tema interessante para uma CPI (se tivssemos parlamento
digno desse nome) seria fiscalizar tudo o que arrecadado para
o FUNDEB e o modo concreto com que o dinheiro aplicado.
Desconfio que boa parte do dinheiro se perca pelo caminho,
utilizada em propaganda do prprio governo, em financiamento
a escolas do MST, em mensales e coisas do gnero... E o que
realmente canalizado para o ensino, tambm se aplique mal,
por falhas administrativas, por falta de planejamento adequado
(SCAVAZZA, 2010, p. 93).
Neste fragmento, retirado de um frum educacional cujos

partcipes eram alunos da disciplina Polticas da Educao Bsica, do
Curso de Licenciatura em Histria, observamos que o participante,
em determinado momento, parece conversar, faz uma autorreflexo
e utiliza sinais de pontuao de forma triplicada (no caso, o sinal de
interrogao), como podemos verificar nas Linhas de 1 a 3, o que nos d
indcios caracterizadores da oralidade. Ao mesmo tempo, no decorrer
de praticamente todo o exemplo, constatamos a construo de um
texto bem elaborado (coeso e coerente), reflexivo e que se adequa a
uma linguagem que procura atender s regras da escrita formal, traos
normalmente encontrados no texto escrito.
Quando questionados sobre Qual a importncia do papel
social da leitura em nossa sociedade? (que corresponde ao Frum I da
disciplina Leitura e Produo de Textos), dentre as diversas participaes
dos alunos do curso de Letras Portugus (EaD/UFPI), verificamos nas
respostas dos Alunos 2 e 12, a ttulo de exemplo, o seguinte:
162
A leitura e a escrita foram as maiores responsveis para nivel tecnologico da
humanidade, mas mesmo assim a maioria do povo simplesmente se recusa a ler
e no tem quem faa que mudem de idia. ser que existe alguma maneira de
persuadir? (Frum I Aluno 2)
A leitura transforma, produz conhecimento, gera novas ideias, amplia o

vocabulrio, e capacita pessoas. Uma pessoa que no l, ou at mesmo
quando l e no entende, tem dificuldade de se expressar, relacionar e conviver
socialmente e profissionalmente. Dependemos da leitura, praticamente, para
tudo na nossa vida: estudar, viajar, trabalhar, interagir, navegar, enfim...
(Frum I Aluno 12)
O questionamento proposto pelo Aluno 2, ao final de sua resposta

ao frum, pode figurar como uma indagao tanto a si prprio, numa
tentativa de alcanar o autoesclarecimento, como aos demais colegas de
turma, inspirando nestes uma motivao para refletirem sobre a temtica
proposta. Ao tempo em que parece conversar com os participantes do
frum, evidenciamos nesse comportamento uma caracterstica marcante
do texto oral, o dilogo, principalmente quando a associamos com o
pouco cuidado normativo com texto escrito, como os relacionados
acentuao grfica (Linhas 1 e 3: nvel, tecnologico e idia ) e
concordncia (Linha 3: mudem), apesar da possibilidade de reviso
que este permite.
Quanto participao do Aluno 12, evidente um maior cuidado
com o emprego da escrita formal, como o requer o texto escrito (e
tambm o texto acadmico, mesmo que se trate de um frum de EaD
ou frum online), pela prpria oportunidade de reviso, mencionada
anteriormente. Contudo, ao mesmo tempo em que notamos essa
prudncia do aluno, verificamos, na ltima linha de sua resposta:
trabalhar, interagir, navegar, enfim..., a quebra de uma sequncia de
pensamento que demonstrada tanto pelo emprego do advrbio
enfim, como das reticncias. como se o Aluno 12 deixasse aos
demais colegas uma lacuna para ser preenchida com o pensamento/
opinio deles sobre a temtica. Sugere a continuidade de um dilogo,
mesmo que este no esteja explcito.
Hilgert (2006, p. 7), tomando a noo de continuum de Marcuschi,
analisou a construo do texto da conversao na internet (CINT) em
163
chat e concluiu que, no plano inferior22 da linha do continuum (como
pode ser visto na Figura 1: Fala e escrita no contnuo dos gneros
textuais, anteriormente apresentada), ela se aproximaria dos textos
da conversao telefnica e, no plano superior, das cartas pessoais e dos
bilhetes. Isto caracteriza o chat como uma manifestao medialmente
escrita.
Nessa margem de raciocnio, posicionamo-nos de modo a situar
o frum de EaD ou frum online como um texto escrito, visto que
sua forma de realizao no se d de maneira diversa (j que outros
recursos como a gravao de voz, por exemplo, no so utilizados no
frum de EaD), porm, passvel de apresentar caractersticas do texto
oral (como repeties), por ser um gnero do meio virtual. Dessa forma,
no continuum proposto por Marcuschi (Figura 1), o frum de EaD ou
frum online ocuparia uma posio mediana tanto na parte superior
(escrita), quanto na inferior (fala), por no se definir como um modelo
prototpico e pela possibilidade de manifestar traos de ambas.
Garcia da Silva (2001) discorre sobre o fato de que, ainda nos dias
atuais, o ensino da escrita no contemple as prticas dirias das pessoas
com a linguagem, e isto o torna artificial. As crianas e os adolescentes,
por exemplo, pouco so motivados a exercitarem suas experincias
com a oralidade, e por ainda estarem em processo de formao da
linguagem escrita, esta a razo pela qual geralmente organizam suas
ideias na escrita de acordo com sua experincia na fala. Obviamente,
nesse processo, os recursos lingusticos que servem modalidade oral
aparecem em sua produo escrita (GARCIA DA SILVA, 2001, p. 35).
Nesse sentido, quanto ao frum de EaD ou frum online, como
comum ao discurso eletrnico em geral, na relao entre oralidade e
escrita, inferimos que ele se caracteriza pela forma escrita combinada
com traos da oralidade (algumas vezes mais fortes, outras menos
evidentes). Por esse ngulo, David et al (2006), que investigaram a
natureza da linguagem praticada em lista e em frum de discusso na
modalidade a distncia em contexto educacional, nos dizem que
Aqui devemos considerar que o plano superior representa o continuum da

22
escrita (textos acadmicos, contratos etc.), e o inferior o da fala (conversaes

em geral).
164
o advento da Internet e das diversas possibilidades comunicativas
por ela proporcionadas vem apregoando uma nova forma de
interao: por meio da escrita. Tradicionalmente, a escrita
considerada uma modalidade de comunicao voltada
essencialmente para a transmisso de informao, com uma
tendncia para o monlogo e bastante dependente do sistema
verbal. Contudo, apesar da Internet e de todos os gneros a ela
ligados serem considerados eventos textuais fundamentalmente
baseados na escrita, a forte interatividade desse meio marcada
pela construo coletiva do discurso e pelas restries de tempo,
tm favorecido a emergncia de uma escrita bastante marcada
por traos de oralidade (DAVID et al., 2006, p. 208).
Em vista do exposto, e pelo hibridismo que se manifesta como

dele caracterstico, tomaremos o frum de EaD ou frum online,
reconhecendo sua realizao escrita, como um gnero que tambm
pode combinar traos da oralidade, algumas vezes mais perceptveis e
em outras menos evidentes, na realizao discursiva.
Matta (2003), partindo de uma viso interacionista da educao,
analisou vrios ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e os dividiu
em categorias representadas pela maior ou menor importncia dos
elementos para o funcionamento dos AVAs, quais sejam: ambientes
essenciais, ambientes recomendveis, ambientes complementares e
outros ambientes.
Nesse sentido, Matta (2003) nos apresenta o frum de EaD ou
frum online, ao lado das listas e dos servidores auxiliares (como os de
criao de arte, mdias etc.), como uma ferramenta indispensvel nos
ambientes essenciais, pois sem eles a EaD no funciona. A classificao
sugerida pelo autor evidencia a importncia do frum de EaD ou frum
online para esta modalidade de educao, e nos ajuda a compreender
por que amplamente utilizado.
Consideraes
Nos fruns de EaD ou fruns online depreendemos que h

momentos em que os interlocutores ora apresentam um discurso mais
espontneo (prximo do texto oral, portanto), ora mais elaborado
(mais perto do texto escrito), e ora agregando essas duas formas de
manifestao da linguagem.
165
Essa diversidade de realizao presente no frum de EaD ou frum
online facilmente compreendida se levarmos em conta o hibridismo
que o cerca. De um lado, por se caracterizar como uma atividade
que acontece em um ambiente colaborativo de interao social, no
qual os interlocutores pressupem a presena do outro, mesmo que
virtualmente, o que j lhes d condies para que sua escrita tenha
marcas ou se aproxime do texto oral. De outro lado, os interlocutores
no podem negligenciar o fato de estarem em um ambiente educativo,
no qual se espera maior rigor em relao ao emprego da norma culta,
prpria da escrita acadmica.
Dessa correlao, perfeitamente aceitvel essa mistura entre
o texto oral e o texto escrito nas interaes em frum de EaD ou frum
online. Conjecturamos, assim, a presena de traos da oralidade em
texto escrito (em especial no frum de EaD ou frum online) como uma
maneira de aproximar a comunicao, o que, de certa forma, promove
maior interao entre os interlocutores.
Os pensamentos e teorias aqui expostos remetem a um estudo
cauteloso que envolveu o frum de EaD ou frum online como ambiente
de anlise. Trata-se apenas de um seguimento investigativo, dentre
inmeras possibilidades de trabalho, que se ocupou desta ferramenta
educacional amplamente utilizada na EaD. Sugerimos que novas
ampliaes sejam feitas para que estas venham a contribuir com as
prticas de ensino e aprendizagem na Modalidade a Distncia e para
com a educao em geral.
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Informativo da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
USP. Nova Srie n. 24, Setembro de 2001, p. 1-3.
168
DO SEXUAL AO METAFRICO: O
PROCESSO DE RECATEGORIZAO
METAFRICA NA CONSTRUO DO
REFERENTE ACOMPANHANTE SEXUAL
EM CLASSIFICADOS DE JORNAL IMPRESSO
Introduo
A
partir dos estudos desenvolvidos sob o lastro da perspectiva
da referenciao, este artigo tem como foco investigar
o processo referencial da recategorizao metafrica
na construo do referente acompanhante sexual em exemplares
do gnero textual anncio de classificado de jornal. Partimos de uma
concepo cognitivo-discursiva desse processo, conforme proposio de
Lima (2009). Para isso, reiteramos que este trabalho se pauta por uma
fundamentao terica em que se conjugam igualmente pressupostos
da Lingustica do Texto e da Lingustica Cognitiva, em consonncia com
a proposta j defendida em Lima (2009).
No mbito da Lingustica de Texto, admite-se hoje um
redimensionamento do conceito de recategorizao a partir de uma
perspectiva cognitivo-discursiva. Isso significa que a configurao desse
fenmeno no pode estar dissociada da concepo sociocognitiva de
texto, pois esta amplia as possibilidades de homologao de referentes
na construo textual-discursiva. Nesse contexto, a recategorizao
DO SEXUAL AO METAFRICO: O PROCESSO DE RECATEGORIZAO 169

METAFRICA NA CONSTRUO DO REFERENTE ACOMPANHANTE SEXUAL EM
CLASSIFICADOS DE JORNAL IMPRESSO
deixa de ser concebida apenas como um fenmeno textual-discursivo,
ao modo de sua abordagem precursora creditada a Apothloz; Reichler-
Bguelin (1995), e entra em cena a abordagem do componente cognitivo.
Assumimos como hiptese que a construo dos sentidos no
gnero anncio de classificado de jornal pode ser engatilhada via
processo de recategorizao metafrica, bem como que tal processo
assume neste gnero uma funo argumentativa, tendo em vista o
seu propsito comunicativo de atrair o interlocutor para a obteno
do servio anunciado. Diante disso, elegemos uma interface entre a
Lingustica de Texto e a Lingustica Cognitiva, pois somente a Lingustica
de Texto no alcanaria a perspectiva da nossa proposta de estudo,
que diz respeito aos casos de recategorizao licenciados por metfora
conceitual.
Apesar do grande nmero de trabalhos voltados ao processo
de referenciao nos mais diversos gneros textuais (CAVALCANTE,
2011; KOCH, 2002; LIMA, 2009; CUSTDIO FILHO, 2011), ainda
so inexistentes pesquisas realizadas por essa linha de investigao no
gnero anncio classificado de jornal, justificando, portanto, a escolha
desse gnero textual, que se mostra como um terreno profcuo para a
investigao do mecanismo da recategorizao metafrica.
Assim, constitumos um recorte no corpus formado por 14
anncios, e analisamos, neste artigo, 03 amostras do gnero anncio
de classificado de jornal impresso, particularmente do servio de
acompanhante sexual, coletados dos jornais Meio Norte, O Dia e O
Estado de So Paulo. Nesse corpus, notamos que o prprio anunciante
constri um texto sobre suas atribuies com a finalidade de despertar o
leitor procura de seus servios de acompanhante, como tambm esse
processo de recategorizao se mostra bastante peculiar na construo
do referente acompanhante sexual, permitindo, portanto, expor
temas considerados como tabus na sociedade.
A perspectiva sociocognitiva do estudo do texto
Segundo Koch; Cunha-Lima (2011), o sociocognitivismo se traduz

como uma agenda de investigao em ascenso na Lingustica atual,
sendo resultado dos estudos do cognitivismo clssico at o alcance da
concepo sociocognitivista. A abordagem sociocognitiva da linguagem
despertou grandes interesses entre os estudiosos da rea da Lingustica
170
de Texto. A partir dessa abordagem, a composio textual percebida
alm dos aspectos do nvel do texto, erigindo a natureza sociocognitiva
da lngua. sob esse olhar que, atualmente, se desenvolvem as pesquisas
no campo da Lingustica Textual, na medida em que fatores sociognitivos
apresentam-se como fundamentais na construo de sentidos do texto.
No entanto, essa abordagem sociocognitiva do texto no surgiu
prontamente dentro dos estudos lingusticos. Pelo contrrio, essa
passagem foi marcada por trs fases que conceituavam o texto, como:
nvel frasal baseado nos elementos estruturais da sentena; no segundo
momento, o texto era compreendido atravs das gramticas textuais
que visavam explicar unicamente os elementos composicionais de um
texto; e, por fim, a teoria do texto, momento atual de estudos do texto.
Bentes (2012) sintetiza esses trs momentos do modo de conceber o
texto como: Anlise Transfrstica, Gramticas Textuais e Teoria do Texto.
Partindo da abordagem atual sobre o estudo do texto, ao contrrio
das gramticas textuais, a teoria do texto surgiu com forte influncia
da pragmtica, bem como da cognio. Nesse vis, o texto passa a ser
investigado dentro do seu contexto de produo. E, consequentemente,
segue os princpios de construo, em que o contexto de produo do
texto seria a forma ideal para compreend-lo.
No contexto da abordagem pragmtica encontramos a virada
cognitivista, que logo abriu caminho para a perspectiva sociocognitivista
do texto. Segundo Koch (2004a), a partir da dcada de 1980 que surge
na trajetria da Lingustica de Texto a chamada virada cognitivista.
A obra de Beaugrande e Dressler, Introduo Lingustica de Texto,
lanada em 1981, representa um dos marcos dessa fase. Essa nova
perspectiva descrita por Lima (2009, p. 18) da seguinte forma:
Podemos dizer que, a partir dessa fase, os aspectos cognitivos

se veem chamados com maior fora a compor o quadro da
Lingustica de Texto, porque se tornam pressupostos na descrio
do processamento textual, viabilizado por diferentes estratgias.
Ocorre que, nesse primeiro momento da virada cognitivista,
quando se instaura a concepo de texto como processo, a
Lingustica de Texto lana mo de aporte terico advindo da
Inteligncia Artificial e da Psicologia Cognitiva, no alcanando,
ainda, uma dimenso maior de explicitao do processamento
textual. Isso se d, dentre outros fatores, pelas restries advindas
de uma viso de mente no-corprea, predominante, poca, no
escopo dessas disciplinas.

Conforme a autora, a partir da virada cognitivista que a Lingustica
de Texto se concentrou nos estudos da cognio, admitindo que muitos
dos princpios cognitivos ajudam na descrio do processamento textual.
Segundo Lima (2009), o texto, nesse momento, passa a ser tratado como
um processo. Compreendemos, ento, que o texto em construo um
produto social que pode ser modificado de acordo com as atividades
comunicativas mediadas pelos sujeitos do discurso. Dessa maneira,
incorpora-se tambm, no estudo do texto, o seu carter social.
Diante disso, a Lingustica de Texto reconheceu que, para o estudo
do texto, so necessrios conhecimentos diversos que vo alm da
poro textual, alcanando, assim, o campo da cognio. Esse ponto
foi central nos estudos da virada cognitivista, possibilitou uma estreita
relao entre a lingustica textual e as cincias cognitivas (KOCH;
CUNHA-LIMA, 2011, p. 290). Dessa forma, o texto encarado como
uma unidade em constante significao, no qual muitas das informaes
esto implcitas.
Acreditamos, portanto, que os textos no so explcitos, no
trazem na sua superfcie tudo o que preciso saber para compreend-
lo (KOCH; CUNHA-LIMA, 2011, p. 295). nesse caminho de tentar
explicar a composio textual e seus fatores externos que surge, assim, a
concepo sociocognitivista do texto.
Segundo Koch; Cunha-Lima (2011), a partir da abordagem
sociocognitivista do texto que surge a questo da referncia na tentativa
de compreender como o sentido pode ser construdo na atividade
interativa. O tpico a seguir discute, brevemente, a perspectiva da
referenciao, para depois, adentramos no fenmeno lingustico-
cognitivo da recategorizao.
A recategorizao: uma abordagem cognitivo-discursiva
A perspectiva da referenciao fundamenta-se nos pressupostos

da abordagem sociocognitivista, adotada pela Lingustica de Texto em
seu estgio atual. Conforme afirma Mondada; Dubois (2003), a noo
de referenciao surge a partir de questionamentos da concepo
clssica de referncia. Segundo as estudiosas (2003, p. 11), a questo
da referncia atravessa a filosofia da linguagem e a lingustica,
assumindo formas tericas diferenciadas. As referidas autoras expem
que a referncia sempre fez parte dos dilemas entre os estudiosos da
172
linguagem, no sendo um fenmeno novo. Nesse vis, a concepo
clssica da referncia considera que a lngua representa o mundo de
uma forma especular.
A viso clssica de referncia postulava a capacidade de
cartografar as coisas do mundo, partindo de uma viso restrita e
limitada da natureza da lngua. Essa abordagem considera o sistema
lingustico como uma tentativa utpica para estabelecer relao direta
entre as palavras e as diversas categorias espalhadas no mundo real.
Seguindo esse pensamento, a referncia foi posta como um problema
de representao do mundo por querer espelhar a verdade acerca da
correspondncia com o mundo.
Dessa forma, a aplicao dessa concepo foi perdendo espao
e, diante de novas possibilidades sobre o estudo da linguagem a partir
de uma ao intersubjetiva, h a mudana do termo referncia,
empregado na concepo clssica, para o termo referenciao
(MONDADA; DUBOIS, 2003).
As autoras justificam a troca do termo explicando que:
Em resumo, passando da referncia referenciao, vamos

questionar os processos de discretizao e de estabilizao. Essa
abordagem implica uma viso dinmica que leva em conta no
somente o sujeito encarnado, mas sim ainda um sujeito scio-
cognitivo mediante uma relao indireta entre os discursos e o
mundo. Esse sujeito constri o mundo ao curso do cumprimento
de suas atividades sociais e o torna estvel graas s categorias-
notadamente manifestadas no discurso (MONDADA; DUBOIS,
2003, p. 20).
De acordo com a perspectiva da referenciao, defendida

pelas autoras aludidas, fazemos referncia aos objetos do discurso
medida que desejamos realizar nossas pretenses dentro das prticas
discursivas, por isso ns, como usurios da lngua, influenciamos no
modo como referenciamos os objetos. Assim, a referenciao constitui
uma atividade discursiva, o que implica uma viso no-referencial da
lngua (KOCH, 2004b, p. 53). Pois, segundo a autora, a realidade
construda no pela forma como se v o mundo, mas pela maneira
como interagimos com ele.
Para Mondada; Dubois (2003) os sujeitos constroem verses
pblicas do mundo a partir da negociao dos interlocutores do discurso,

dando origem aos referentes ou objetos do discurso. A construo dos
objetos do discurso faz parte de uma atividade dinmica da natureza
da lngua. Portanto, a referenciao passa a ser entendida como uma
atividade discursiva, na qual entram em jogo as escolhas que o sujeito
convm realizar para construir um processo interativo na troca mediada
pelo outro, que se configura como sujeito da enunciao. A definio
desse processo apresentada por Cavalcante (2013, p. 113) como:
O processo de referenciao pode ser entendido como o conjunto

de operaes dinmicas, sociocognitivamente motivadas,
efetuadas pelos sujeitos medida que o discurso se desenvolve,
com o intuito de elaborar as experincias vividas e percebidas, a
partir da construo compartilhada dos objetos de discurso que
garantiro a construo de sentido(s).
Na conceitualizao de Cavalcante (2013), objetos do discurso

so categorias cognitivo-discursivas, construdos medida que
desenvolvemos nosso discurso nas prticas sociais, e marcados por uma
atividade dinmica de comunicao. Isso mostra o carter dinmico
do processo da referenciao, que leva (re)construo, reativao
e modificao dos referentes que so apresentados no decorrer do
texto/discurso. Segundo a autora, os referentes so entidades que
construmos mentalmente quando enunciamos um texto. So realidades
abstratas, portanto, imateriais (CAVALCANTE, 2011, p. 122).
Partindo desse pensamento, os referentes ou objetos do
discurso modificam-se ao longo da progresso textual, podendo ser
recategorizados de acordo com os propsitos do interlocutor. Ao
investigarmos sobre o fenmeno da recategorizao, no podemos
deixar de mencionar os linguistas Denis Apothloz e Reichler-Bguelin
(1995), os quais foram os percussores no estudo do fenmeno
lingustico da recategorizao. Porm, os respectivos autores, em linhas
gerais, traam as bases desse fenmeno de forma elementar, ou melhor,
primria, investigando apenas luz da perspectiva textual-discursiva da
recategorizao.
No entanto, esclarecemos que a abordagem desse fenmeno
adotada em nosso estudo mais abrangente, uma vez que partimos
de Lima (2009), a qual aborda o fenmeno a partir de um tratamento
cognitivo-discursivo, o que possibilita uma descrio mais ampla das
174
recategorizaes. Segundo a autora, esse processo, no necessariamente,
possui certo grau de explicitude absoluto, pois possvel estender o
fenmeno para uma perspectiva cognitivo-discursiva, e no apenas
textual-discursiva.
Inicialmente o estudo seminal de Apothloz; Reichler-Bguelin
(1995), intitulado Construction de la refrence et stratgies de dsignation, em
linhas gerais, trabalhou precisamente o conceito de recategorizao
lexical ao nvel textual. A pesquisa realizada pelos autores se concentrou
em maior nmero em casos de recategorizao lexical explcita, chamada
por eles de recategorizao anafrica correferencial.
No entanto, com o passar dos anos, novos estudos foram surgindo
na rea da Lingustica de Texto, dando outros suportes em termos de
uma descrio mais sistemtica do fenmeno da recategorizao, a
exemplo de Koch (2002), Ciulla; Silva (2008), Cavalcante (2011, 2013),
Lima (2003, 2009), Cavalcante; Custdio Filho (2010), Custdio Filho
(2011) e Lima; Feltes (2013).
justamente na perspectiva cognitivo-discursiva que Lima (2009)
prope uma interface com a Lingustica Cognitiva para ampliar a natureza
do fenmeno da recategorizao. No tpico a seguir, compreenderemos
melhor sobre a interface proposta em nosso estudo.
A lingustica cognitiva: uma ponte para o estudo do processo de

recategorizao metafrica
Ao longo de sua histria, o estudo da metfora evoluiu de uma

perspectiva clssica, em que esse fenmeno lingustico concebido
unicamente como uma figura de linguagem, para uma perspectiva de
abordagem cognitiva nesta concepo a metfora se expande para
alm do nvel lingustico. Foi diante dessa perspectiva que despontou a
Teoria da Metfora Conceitual proposta por Lakoff; Johnson (1980), da
qual nos utilizamos para realizarmos uma interface com a Lingustica de
Texto no tratamento das recategorizaes metafricas.
A noo de metfora investigada pelo filsofo grego Aristteles
corresponde noo mais antiga desse estudo no Ocidente. Segundo
a viso de Aristteles, a metfora um atributo capaz de embelezar a
linguagem, de modo a enriquec-la. E sua definio nada mais seria
que o uso de um nome para representar uma coisa, ou seja, uma
comparao, em outros termos. Baseando-nos em Sardinha (2007),

compreendemos que, para o filsofo, a funo principal da metfora
embelezar o discurso do homem na arte potica. Diante disso, possvel
perceber como o estudo da metfora era associado boa retrica por
estar infiltrada na linguagem, ou seja, no discurso como um artifcio
fundamental para arte da retrica.
Ao longo dos anos, surgem novas perspectivas acerca do estudo da
metfora. A guinada acerca dessa concepo ocorreu com o lanamento
da obra Metaphors we live by, proposta por Gerorge Lakoff e Mark Johnson,
em 1980. A nova abordagem, de fato, revolucionou o olhar cientfico na
teoria sobre a metfora. Ao proporem a Teoria da Metfora Conceitual,
os tericos firmaram uma nova perspectiva de estudo, no qual ela
compreendida como fenmeno cognitivo. Havendo, portanto, a virada
de uma viso clssica para uma viso cognitiva desse fenmeno.
Seguindo a viso cognitiva, Lakoff; Johnson (1980) postularam
que a metfora faz parte de nossas vidas e est infiltrada em nosso
intelecto. Essa assertiva se torna mais clara, no dizer de Sardinha (2007),
de que as metforas conceituais, embora sejam usadas na linguagem,
por qualquer um, desde cedo, elas so ditas por que existem na nossa
mente, como meios naturais para estruturar nosso pensamento
(SARDINHA, 2007, p. 12). Logo, a natureza da metfora ultrapassa
os fatores da linguagem, ela se constitui no plano cognitivo do homem
por natureza. Concordamos, portanto, que ela se constitui no como
uma opo lingustica, mas como um instrumento de organizao e
produo cognitiva com respeito ao qual no temos escolha, visto ser
parte integrante da nossa constituio como humanos (PELOSI, 2006,
p. 23).
Seguimos, portanto, com a proposta apresentada pela linha
lakoffiana a respeito do estudo da metfora conceitual. Compreendemos
que a metfora, de acordo com essa abordagem, pode se concretizar
em diferentes gneros discursivos, a exemplo do gnero textual anncio
de classificados de jornal, que constitui o corpus de investigao
deste estudo. Temos por certo que as metforas conceituais tambm
podem licenciar expresses referenciais recategorizadoras, conforme j
apresentado por Lima (2003; 2009). Diante dessa breve apresentao
sobre a concepo cognitiva, podemos esmiuar sobre a concepo da
recategorizao licenciada por metfora conceitual.
Em se tratando especificamente das ocorrncias de recategorizao
metafrica, os estudos realizados por Apothloz; Reichler-Bguelin
176
(1995) j incluem esse tipo de recategorizao em sua proposta de
classificao, conferindo-lhe a funo argumentativa. Entretanto,
de acordo com Lima (2009), apesar de os autores admitirem esse
tipo de ocorrncia, faltou por parte deles a explorao de casos de
recategorizaes metafricas com menor grau de explicitude.
Para a descrio dos casos de recategorizao metafrica,
como demonstra Lima (2009), se faz necessria uma interface entre a
Lingustica de Texto e a Lingustica Cognitiva, pois somente a Lingustica
de Texto no d conta da complexidade da questo (LIMA; FELTES,
2013, p. 36). Conforme as autoras, o processo da recategorizao pode
ter diferentes graus de explicitude, sendo licenciado por metforas e
metonmias. Apesar da ausncia desse tipo de investigao feita pelos
pioneiros, de modo algum, significa que os autores estejam alheios aos
aspectos cognitivos inerentes ao respectivo fenmeno (LIMA, 2015,
p. 119), como tambm, a autora admite a importncia desse estudo
precursor. Porm, a referida estudiosa compreende ser necessrio um
redimensionamento da concepo de recategorizao para dar conta
de toda a complexidade que demanda o processo lingustico-cognitivo.
Assim, diante de uma nova abordagem, Lima (2009, p. 57)
redimensiona o fenmeno referencial da recategorizao, como:
i) a recategorizao nem sempre pode ser reconstruda

diretamente no nvel textual-discursivo, no se configurando
apenas pela remisso ou retomada de itens lexicais; ii) em se
admitindo (i), a recategorizao deve, em alguns casos, ser (re)
construda pela evocao de elementos radicados num nvel
cognitivo, mas sempre sinalizados por pistas lingusticas, para
evitar-se extrapolaes interpretativas; iii) em decorrncia de
(ii), a recategorizao pode ter diferentes graus de explicitude e
implicar, necessariamente, processos inferenciais.
O redimensionamento feito pela autora amplia as possibilidades

desse tipo de investigao, no sentido de admitir os vrios nveis de
sua explicitude na construo dos objetos de discurso. a partir dessa
proposta de Lima (2009) que h um realce no modo de investigar o
fenmeno da recategorizao metafrica.
Compreendemos, portanto, que a concepo de recategorizao
numa interface com a lingustica cognitiva nos permite no somente
termos dois olhares sobre o mesmo processo, mas acima de tudo nos

permite ampliar o entendimento do fenmeno, bem como alcanar
cientificamente a riqueza dessa atividade cognitiva por se tratar de um
processo significativo que se revela de extrema complexidade.
Com base nisso, acreditamos que as metforas so significativas
no processo de construo referencial da recategorizao. Admitimos,
assim, conforme afirma Lima (2009, p. 57) que uma das possveis
consequncias de se conceber a recategorizao sob uma perspectiva
cognitivo-discursiva a possibilidade de ampliar-lhe a descrio
reconstruindo a rede conceitual/ inferencial subjacente s expresses
lingusticas recategorizadoras.
No estudo realizado por Lima (2009), a autora assume que o
fenmeno da recategorizao, enquanto estratgia de designao,
est sujeito a um propsito comunicativo. Nesse contexto, assumimos
tambm a funo argumentativa da recategorizao metafrica
na construo do referente acompanhante sexual nos anncios
classificados do corpus da referida pesquisa.
Admitimos, assim, que a metfora conceitual de suma
importncia para que se explore a relao conceitual/inferencial no
processo de construo do referente acompanhante sexual, viabilizada
por meio do processo de recategorizao metafrica.
Metodologia e anlise de investigao
Foi realizado um recorte de trs amostras do corpus para a anlise

desta investigao. Cumpre lembrar que o corpus constitudo por
quatorze anncios, mas para este trabalho realizamos um recorte nas
amostras. Dentro do gnero textual anncio de classificado de jornal
impresso, a parte intitulada como servio de acompanhante sexual
trata-se do corpus analisado neste estudo. Os anncios de classificado
foram coletados dos jornais: O Dia, Meio Norte e O Estado de So
Paulo.
A justificativa para escolha de dois jornais locais e um jornal
em nvel de circulao nacional surgiu do interesse de investigar se o
processo de recategorizao metafrica na construo do referente
acompanhante sexual recorrente no apenas nos jornais locais, mas
tambm em jornais de circulao nacional. Como tambm, analisar se
o fenmeno lingustico-cognitivo da recategorizao metafrica est
prontamente presente na composio desse gnero textual.
178
Assim, seguimos os seguintes passos metodolgicos: leitura e
discusso do aporte terico da pesquisa, seleo e constituio do corpus,
anlise das amostras, identificao das ocorrncias de recategorizao
na construo do referente acompanhante sexual, identificao
das metforas conceituais e, por fim, o propsito comunicativo dos
anncios. Agora, partimos para anlise do corpus.
Anlise
Embora compreendamos que o nome prprio fictcio possa ser

visto como tendo um carter recategorizador nesse tipo de anncio
classificado, sabemos que essa no uma funo comum ao nome
prprio, constituindo esse um caso bastante particular. Contudo,
lembramos que esse nome prprio fictcio, da o seu carter
recategorizador, como vimos defendendo. Por fim, ratificamos que
assumimos uma concepo de recategorizao de base cognitivo-
discursiva, o que nos d margem para sustentar essa posio.
Passemos anlise do Anncio classificado (01):
Fonte: Meio Norte/29 de abril de 2014/Ano XX/N 8314
No Anncio 01, temos a apresentao de dois acompanhantes

sexuais realizados por dois nomes prprios fictcios Bia e Branca, os
quais, na sequncia do anncio, so recategorizados em conjunto como
duas gatas. Alm disso, recebem os atributos de loira e morena,
respectivamente, e de novinhas e completas. Esses atributos,
bem como a segunda recategorizao identificada, nos permitem a
inferncia de uma outra recategorizao metafrica desses referentes,
como ninfetas, mulher jovem e muito sedutora. Acreditamos que essa

segunda recategorizao refora o quo a idade um critrio significativo
para os anncios de acompanhante sexual. Como sabemos, no Ocidente,
quanto mais jovem a mulher mais ela desejvel sexualmente entre os
homens. certo que as duas ltimas recategorizaes desses referentes
so licenciadas tambm pela metfora O ATRAENTE GOSTOSO.
Nesse caso, temos os dois esteretipos da mulher loira e da mulher
morena integrados num mesmo anncio de classificado, ao modo do
anncio anterior. Sabemos que esses dois esteretipos de mulheres so
smbolos de desejo sexual entre os homens. Entretanto, curioso destacar
que a construo de sentido do referente acompanhante sexual no
teria o mesmo significado se dissesse respeito mulher ruiva, pois esse
esteretipo de mulher no cobiado culturalmente como smbolo
sexual entre a classe masculina. Alm disso, nota-se que apresentao
do anncio compreendida como tendo o propsito comunicativo de
o referente ganhar destaque frente aos demais anncios. Isso porque
h a oferta de dois esteretipos de mulher (loira e morena), smbolos
de desejo sexual. Compreendemos que essa construo do perfil do
referente confirma o quanto o processo de recategorizao crucial
para a manuteno do propsito comunicativo do anunciante no
gnero anncio de classificado do servio de acompanhante sexual.
Assim, o que une esses dois esteretipos exatamente a
caracterstica da juventude e da beleza, muito bem realada na
recategorizao dos referentes como duas gatas. Num nvel mais
especfico, essa recategorizao pode ser dita como licenciada pela
metfora conceitual PESSOAS SO ANIMAIS. Em nossa cultura, a
associao entre traos de animais e traos de pessoas muito comum no
processo de conceptualizao. Desse modo, o referente acompanhante
sexual metaforizado como uma gata traz uma conotao bastante
positiva para o classificado, valorizando ainda mais o seu enunciador
ou enunciadores, uma vez que estamos tratando da perspectiva do frame
de EVENTO COMERCIAL para compreender essa relao entre a oferta
do corpo como produto.
Da mesma forma, fato que as duas ltimas recategorizaes,
novinhas e completas, tambm tm um forte poder argumentativo
na construo desse classificado. Em se tratando especificamente da
expresso completas, esta pode ser dita como licenciada pela metfora
conceitual O CORPO UMA MERCADORIA. Temos a divulgao do
corpo como produto completo para fins sexuais. Dentro desse contexto,
180
implica-nos apontar que o referente acompanhante sexual anuncia o
corpo como produto atestado do ponto de vista dos atributos esperados
para a contratao do servio de acompanhante sexual.
Finalizando a anlise do Anncio 01, percebe-se ainda que a
expresso completas, descrita no primeiro anncio, tem sentido similar
ao modo quando falamos sobre um produto que est completo,
significando, portanto, a qualidade e a eficincia desse produto.
Passemos, ento, anlise do Anncio 02, que evoca o frame
cognitivo de RELACIONAMENTO SEXUAL diferentemente do modelo
cultural tradicional de relacionamentos.
Anncio classificado (02):
Fonte: O Dia/29 de dezembro de 2015/ Ano 64/n 18.278.
As acompanhantes sexuais do Anncio Classificado 02 so

apresentadas no anncio de classificado pelo nome fictcio de Jane
e Mary. Na sequncia, so recategorizadas metaforicamente como
lsbicas safadinhas. Essa recategorizao pode indiciar o pblico
alvo do anncio, ou seja, pessoas do sexo feminino. Nesse contexto,
tambm no podemos deixar de estabelecer conexes com a diversidade
de relacionamentos aceitveis na atualidade. Para contextualizarmos
melhor, fundamental a quebra do modelo cultural convencional de
relacionamento heterossexual, pois, como vimos no referido anncio, a
expresso referencial recategorizadora lsbicas safadinhas contempla
outro tipo de relacionamento sexual.
Diante disso, a evocao do frame de RELACIONAMENTO SEXUAL
primordial para a compreenso do modelo de relacionamento sexual

individual ou coletivo, nesse caso, coletivamente, como tambm para
a compreenso de relacionamento homossexual, conforme a descrio
do Anncio Classificado 02.
Desse modo, temos a ruptura do modelo cultural convencional
abrindo caminho para o modelo cultural de relacionamento da
contemporaneidade (coletivo e\ou homossexual). Partindo desse modelo
cultural, o anncio classificado ora analisado explora a diversidade sexual
entre o gnero feminino (mulher x mulher), como tambm dispe de
possibilidades de relacionamento em grupo de pessoas, como encontrado
nos anncios classificados da categoria coletivo.
importante mencionarmos que todos esses fatores contextuais
apresentados anteriormente so crucias nesse tipo de investigao, pois
colaboram para a construo de sentidos do referente acompanhante
sexual. J a expresso topam tudo tambm significativa nesse
contexto, porque ajuda a remodelar a construo dos referentes
acompanhantes sexuais tambm como mulheres sem limites para
a satisfao dos desejos de suas parceiras/clientes, razo pela qual
podemos inferir dessa construo as metforas conceituais SEXO
LOUCURA e DESEJO SEXUAL LOUCURA.
Sendo assim, a metfora conceitual SEXO LOUCURA, que
licencia a expresso topam tudo, empregada na remodulao
do referente acompanhante sexual, possui na sua estruturao o
domnio-fonte LOUCURA e o domnio-alvo SEXO. Temos, portanto,
traos do domnio LOUCURA que podem ser aplicados na construo
de sentido do conceito de SEXO. O domnio loucura referido para
uma pessoa sem noo acerca das consequncias dos seus atos e aes,
ou seja, aquela pessoa disposta a tudo, pois no teme as consequncias
de qualquer situao. Dentro do contexto do servio de acompanhantes
sexuais, isso compreendido como aquele que realiza todos os tipos
de fantasias sexuais, sejam quais forem elas. Compreendemos, assim,
como uma pessoa disposta a realizar todos os tipos de servios na
dimenso sexual, contexto este dos anncios classificados do servio de
acompanhante sexual.
Como defendemos ao longo do desenvolvimento das anlises, a
metfora conceitual O CORPO UMA MERCADORIA est na base da
construo dessa e de todas as recategorizaes metafricas j descritas.
Dando continuidade s anlises, o prximo anncio apresenta em
sua composio de trs esteretipos de mulher.
182
Anncio classificado (03):
Fonte: O Estado de So Paulo/8 de abril de 2016/Ano 137/

n 44733.
No Anncio Classificado 03, o referente acompanhante sexual no

apresentado por um nome prprio fictcio de carter recategorizador,
mas j entra na cadeia textual-discursiva do anncio recategorizado
pelos atributos loira, morena e mulata. Posteriormente, temos
as expresses recategorizadoras tes23... safadas taradas as quais
homologam a (re)construo desse referente no contexto do frame de
RELACIONAMENTO SEXUAL coletivo envolvendo trs mulheres na
funo de acompanhantes sexuais na composio do Anncio 03.
Observamos que as referidas expresses recategorizadoras
salientam o perfil das anunciantes, focalizando o fato de serem
mulheres desejveis para o ato sexual. No entanto, o que chama nossa
ateno no Anncio Classificado 03 o fato de termos trs esteretipos
de mulher: a mulher loira, a mulher morena e a mulata, sendo que
todas esto integradas num mesmo classificado. Tal integrao desses
trs esteretipos pode ser decorrente do propsito comunicativo das
anunciantes de dispor uma variedade acerca do perfil da mulher ofertada
pelo servio de acompanhante sexual. Temos, portanto, trs tipos fsicos
de mulheres, os quais so posicionados culturalmente pelo modelo
machista da sociedade brasileira como smbolos de desejo sexual. Mais
uma vez temos a metfora O ATRANTE GOSTOSO no licenciamento
das recategorizaes identificadas e descritas nesse anncio.
A metfora conceitual O CORPO UMA MERCADORIA tambm
est presente no licenciamento das recategorizaes existentes no

23
Entendemos essa expresso como uma abreviatura de tesudas.

anncio. A diferena que temos uma variedade maior do produto
oferecido, o corpo humano. importante esclarecer o significado da
expresso referencial tesuda referida no anncio classificado pela
sigla tes, derivada da palavra tesuda. O termo tesuda significa
aquele(a) que tem ou provoca desejo sexual, dizendo respeito mulher
extremamente bonita, sensual e de corpo perfeito, que desperta nos
homens uma intensa vontade de possu-la sexualmente. Esse conceito
contribui para a construo de sentidos do referente acompanhantes
sexuais como mulheres provocantes e desejveis, reforado pelas
expresses safadas e taradas.
Consideraes Finais
Os resultados desta investigao, provenientes da anlise de

um corpus constitudo por trs anncios classificados dos jornais
impressos: Meio Norte, O Dia e O Estado de So Paulo, so sugestivos
para a validao da hiptese de que as recategorizaes metafricas
so um mecanismo fundamental para a construo de sentidos do
referente acompanhante sexual, e, consequentemente, do propsito
comunicativo do gnero investigado, considerando a sua funo
argumentativa.
Nesse contexto, o papel da metfora conceitual O CORPO
UMA MERCADORIA, cuja abstrao ancorada nos frames de EVENTO
COMERCIAL e de RELACIONAMENTO SEXUAL, deve ser visto como
fundamental no licenciamento das recategorizaes metafricas
identificadas no corpus constitudo para anlise.
A investigao do mecanismo da recategorizao metafrica que
trouxe tona a sua natureza cognitivo-discursiva foi um outro ponto
que no deixamos de evidenciar, uma vez que temos o entendimento
de que tal estratgia possibilitou um maior poder descritivo s anlises
empreendidas. Desse modo, a opo da interface entre a Lingustica de
Texto e a Lingustica Cognitiva foi um caminho acertado para o objeto
de investigao eleito neste trabalho.
Nesse percurso, apesar da restrio da amostra analisada no
presente artigo, um outro ponto que destacamos foi a forma como o
processo de recategorizao aconteceu na construo dos anncios
classificados. A nosso ver, apesar de haver uma espcie de encaixamento
de ocorrncias, isso no necessariamente implicou uma linearidade
184
desse processo, uma vez que o prprio referente recategorizado no
homologado textualmente por uma expresso referencial, tendo a sua
construo ancorada nos modelos cognitivos evocados pelas construes
lingusticas. Assim, esse tipo de ocorrncia comprova o movimento
de circularidade que caracterstico do processo de recategorizao
quando concebido de uma perspectiva cognitivo-discursiva.
O resultado das anlises empreendidas nos leva afirmar que
o referente acompanhante sexual construdo discursivamente
com o propsito de anunciar o corpo como produto em oferta,
assim como as escolhas lingusticas realizadas pelos anunciantes no
se apresentavam ingenuamente, e sim motivadas por seus propsitos
comunicativos de anunciar o corpo como mercadoria. Alm disso,
afirmamos que o processo de recategorizao metafrica na construo
do referente no gnero investigado apresenta-se recorrente no somente
em jornais de circulao local, mas esse fenmeno de natureza cognitivo-
discursiva apresenta-se tambm na construo referencial de anncios
de classificados de circulao nacional, como por exemplo o jornal O
Estado de So Paulo.
Em face do exposto, portanto, esperamos que os resultados exibidos
neste estudo, ofeream uma contribuio pertinente para a teoria e a anlise
lingustica em que se pauta o estudo do fenmeno da recategorizao
metafrica, focalizando a sua relao com o propsito comunicativo e a
sua funo argumentativa na construo de sentidos do texto.
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188
DO SUL DO BRASIL PARA O SUL DO
PIAU: INTERFERNCIA/ALTERNNCIA
ENTRE O TEPE E A FRICATIVA VELAR NA
FALA DE GACHOS E BONJESUENSES
Introduo
N
os ltimos 25 anos, temos observado na cidade de
Bom Jesus-PI uma grande mudana social, cultural e
econmica que tem alterado a forma de viver dos seus
habitantes. Tal realidade se constituiu a partir da chegada de migrantes
gachos em solo bonjesuense, com o objetivo de cultivar a produo de
gros na regio dos cerrados pertencentes a esse municpio.
Como fato notrio, o contato e a interao entre os indivduos
de regies diferentes podem alterar a vida cultural, inclusive lingustica,
das pessoas que pertencem ao contexto. Na cidade de Bom Jesus,
de repente comeamos a perceber diversas situaes cotidianas que
indicavam que algo de novo estava acontecendo. As mudanas, na
verdade, atingiam praticamente todos os aspectos da vida da cidade,
com maior ou menor intensidade. Um dos aspectos visveis era a falta
de entendimento de certas pronncias, palavras e sentenas emitidas
durante o dilogo entre falantes gachos e bonjesuenses, provocando,
muitas vezes, um desconforto por terem que pedir ao outro que repetisse
o que falavam para poderem entender o que estava sendo dito. Enfim,
189
DO SUL DO BRASIL PARA O SUL DO PIAU: INTERFERNCIA/ALTERNNCIA
ENTRE O TEPE E A FRICATIVA VELAR NA FALA DE GACHOS E BONJESUENSES
na comunidade de uma forma em geral, algo diferente chamava a
ateno da populao, anunciando possivelmente o incio ou mesmo
um processo de transformao que estava visivelmente eminente.
Dentre a diversidade desses fenmenos, procuramos verificar um
que melhor representasse essa situao de alternncia/interferncia
lingustica por conta do contato dialetal. O fenmeno fontico-
fonolgico representado pela troca entre o tepe e a fricativa velar foi o
que mais representou essa situao, por ser o mais recorrente e o que
mais identificava a populao avaliada como gacho, j que este passou
a gozar mais prestgio na cidade por parte da populao, quando
se tornou visvel a sua ascenso econmica, em virtude do grande
desenvolvimento do cerrado bonjesuense.
Nesse sentido, este trabalho se desenvolveu a partir da hiptese de
que a interao social entre gachos e bonjesuenses que mantm contatos
entre si na cidade de Bom Jesus-PI ocasiona uma possvel interferncia/
alternncia na realizao fontica do /R/ na fala dos moradores da
localidade. Para tanto, dentre outros estudos sociolingusticos, nos
baseamos na teoria variacionista, cujo precursor foi William Labov
(2008 [1972]) que trata da relao entre lngua e sociedade, trazendo
evidncias de que a linguagem tem um funcionamento dinmico, ou
seja, possui um sistema que articula o comportamento lingustico e o
social.
A partir de leituras e discusses dos pressupostos tericos desse
trabalho, desenvolvemos uma pesquisa quantitativa e qualitativa, cuja
proposta metodolgica constitui-se de um olhar investigativo sobre
o objeto de estudo. Para uma abordagem mais detalhada, utilizamos
como procedimento de anlise os seguintes passos:
i) Caracterizao da rea estudada, em que foram investigados
dados da cidade de Bom Jesus relativos populao nativa e aos migrantes
do Rio Grande do Sul, bem como a outros aspectos socioeconmicos e
geogrficos;
ii) Observao e registro de conversas livres entre falantes gachos
em diversas situaes orais, realizadas na cidade de Bom Jesus-PI,
elencando situaes de fala que envolveram no somente bonjesuenses,
como tambm algumas em que gachos e bonjesuenses interagiram
entre si. Tais registros foram organizados em blocos de anlise que
tinham pontos em comum, levando em considerao os seguintes
aspectos: faixa etria, sexo, nvel de escolaridade e naturalidade;
190
iii) Seleo de 20 informantes gachos e bonjesuenses, que
mantm contato a mais de 10 anos; e realizao, primeiramente,
da aplicao de questionrios, indicando o perfil sociocultural dos
entrevistados. Em seguida, realizamos a gravao de uma entrevista oral
com cada informante, buscando informaes mais precisas a respeito
do seu ponto de vista sobre particularidades da convivncia entre sua
cultura de origem e da outra da regio onde mora; e
iv) Levantamento de todas as palavras pronunciadas pelos
informantes da pesquisa que apresentavam a ocorrncia de todas
as realizaes fonticas do r possveis na lngua falada por eles. Em
seguida, foi feita a verificao sobre em qual posio o uso fontico do
r ocorria a interferncia/alternncia do tepe com a fricativa velar. Logo
aps foram selecionadas somente aquelas em que ocorreram os usos do
r em coda voclica. Codificamos os dados, submetemos ao programa
Goldvarb X24 e transcrevemos os segmentos de fala das entrevistas
coletadas. Em seguida, fizemos as anlises quantitativa e qualitativa
da interferncia/alternncia do tepe e da fricativa velar, tanto em falas
casuais, espontneas, como monitoradas.
Partindo dessa perspectiva, teve-se como objetivo geral
caracterizar a interferncia/alternncia do tepe com a fricativa velar na
fala de bonjesuenses e gachos, habitantes de Bom Jesus-PI.
Dado o carter amplo do trabalho investigativo, o qual aponta
para uma anlise mais pormenorizada dos fatores lingusticos e
extralingusticos, nesse artigo iremos demonstrar apenas uma discusso
analtica dos resultados, iniciando por uma amostra quantitativa
da ocorrncia do fenmeno estudado, de acordo com a varivel
naturalidade. Em seguida, uma abordagem qualitativa, a partir de
fragmentos de fala, retirados de interaes monitoradas, espontneas e
casuais dos gachos e bonjesuenses, habitantes da cidade de Bom Jesus-
PI.

24
GOLDVARB X se caracteriza por uma verso para ambiente Windows do
pacote de programa Varbrul do ingls variable rules analysis. Tal verso ,
segundo Guy; Zilles (2007) um aplicativo que calcula percentuais, frequncias
e pesos relativos de cada varivel independente em termos se sua contribuio
para a aplicao da regra de fenmenos sociolingusticos.
191
Estudos sociolingusticos e as variantes do r: princpios tericos
Estamos constantemente, durante o nosso dia a dia,

estabelecendo contatos com falantes pertencentes a diversos universos
lingusticos, permeados por aspectos socioeconmicos, psicolgicos,
histricos e culturais que fazem parte da formao de cada indivduo.
Todo esse processo de interao incide decisivamente nas diferenas
de variedade lingustica caracterstica de cada regio, grupo social ou
situao comunicativa na qual os sujeitos esto inseridos. Portanto,
analisar a lngua exige uma prtica interpretativa direcionada tanto
para a sua estrutura como para a interao lingustica pertencente a um
determinado contexto scio-comunicativo.
Devemos, portanto, s pesquisas de intensas anlises contrastivas
e comparativas de William Labov (1964), a instituio da teoria
Sociolingustica, marcando, assim, o incio da corrente conhecida pelo
nome de lingustica variacionista. Tais estudos tm a heterogeneidade
como foco, partindo, assim, do pressuposto de que toda lngua
possui formas distintas de se comunicar, o que ocasiona variao e
mudana lingustica, influenciadas pela diversidade sociocultural de um
determinado grupo lingustico.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio que tenhamos conhecimento
sobre a diferena entre variantes e variveis lingusticas para que
possamos identificar as diferentes formas de uso da lngua. Sobre essa
informao, Tarallo (2007, p. 08) afirma que: variantes lingusticas so
diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto
e com o mesmo valor de verdade. A um conjunto de variantes d-se
o nome de varivel lingustica. E acrescenta ainda que o uso de uma ou
outra variante influenciado por fatores lingusticos (estruturais) ou
sociais (extralingusticos).
Portanto, para se conhecer uma lngua, importante fazermos um
estudo mais complexo sobre ela, observando sua dinmica da interao
verbal, uma vez que a lngua se concretiza e ao mesmo tempo pode se
transformar, modificando aspectos semnticos, fonticos/fonolgicos,
morfolgicos ou sintticos que constituem a natureza heterognea
da fala de uma determinada comunidade. Nesse foco, importante
acrescentarmos o que nos diz Tarallo (2007, p. 19) sobre o que a lngua
falada:
192
[...] a lngua falada a que nos temos referido o veculo lingustico
de comunicao usado em situaes naturais de interao social,
do tipo comunicao face a face. a lngua que usamos em nossos
lares ao interagir com os demais membros de nossas famlias. a
lngua usada nos botequins, clubes, parques, rodas de amigos; nos
corredores e ptios das escolas, longe da tutela dos professores.
a lngua falada entre amigos, inimigos, amantes e apaixonados.
Vemos, portanto, que a lngua o instrumento que as pessoas

usam para se comunicarem cotidianamente, utilizando mecanismos
que possibilitam o entendimento do que enunciado atravs das
formas lingusticas selecionadas naturalmente pelos falantes. A anlise
da organizao do processo comunicativo inclui a possibilidade de
se investigar as causas de possveis variaes e mudanas na lngua,
tornando, assim, a linguagem usada no dia a dia bastante til para os
estudos sociolingusticos. O fato que a lngua passa por variaes,
condicionadas por fatores internos e externos. Com relao aos fatores
internos, vejamos a seguir o que aborda Mollica (2013, p. 11):
No conjunto de variveis internas, encontram-se os fatores de

natureza fonomorfossintticos, os semnticos, os discursivos
e os lexicais. Eles dizem respeito a caractersticas da lngua em
vrias dimenses, levando-se em conta o nvel do significante e
do significado, bem como os diversos subsistemas de uma lngua.
Um olhar atento a essa questo dos fatores condicionantes internos

da lngua perpassa por diversos estudos que focam a sua estrutura bsica
de funcionamento, uma vez que tal estrutura composta por elementos
que fazem parte de subsistemas que se inter-relacionam internamente
para formar o sistema lingustico.
Sendo assim, diante da multiplicidade de fatores que naturalmente
caracterizam a heterogeneidade da lngua, devemos levar em
considerao a varivel lingustica e a variedade social como aspectos
fundamentais na caracterizao das estruturas lingusticas de uma
determinada situao de fala. Nesse sentido, Calvet (2002, p. 103) diz
que uma descrio sociolingustica consiste precisamente em pesquisar
esse tipo de correlaes entre variaes lingusticas e categorias sociais
efetuando sistematicamente triagens cruzadas e interpretando os
cruzamentos significativos.
193
Falar em formas lingusticas variantes implica falar em um
processo natural da lngua, que ocorre no interior de falas resultantes
de situaes interativas inseridas em um determinado contexto social.
Temos, ento, alm dos estudos da Sociolingustica Variacionista, os
estudos voltados para a organizao da interao comunicativa em uma
determinada situao de fala. E nesse enfoque que se fundamenta a
Sociolingustica Interacional, a qual busca analisar seu objeto de estudo
nas investigaes sobre a linguagem centradas na comunicao entre as
pessoas, sempre considerando o contexto que se desenvolve. Com isso,
observa-se como o indivduo reage s situaes de interao face a face
dentro de certo ambiente social.
Temos, ento, estudos bem significativos, considerados como
pilares na abordagem interacionista da lngua. Um deles apresentado
pelo escritor e socilogo canadense Erving Goffman (1998). O outro
esboado pelo antroplogo e linguista Jonh Gumperz (1998), que
aborda sobre as pistas de contextualizao, as quais direcionam a
interpretao das informaes que esto em jogo durante a atividade
de interao lingustica. Segundo ele, as pistas de contextualizao
constituem-se como pistas de natureza sociolingustica que utilizamos
para sinalizar as nossas intenes comunicativas ou para inferir as
intenes conversacionais do interlocutor. Para o melhor detalhamento
dessas pistas, vejamos a seguir a explicao dada por Gumperz (1998,
p. 100):
Tais pistas podem aparecer sob vrias manifestaes lingusticas,

dependendo do repertrio lingustico, historicamente
determinado, de cada participante, os processos relacionados
s mudanas de cdigo, dialeto e estilo, alguns dos fenmenos
prosdicos que j discutimos (Gumperz, 1982), bem como
possibilidades de escolhas ente opes lexicais e sintticas,
expresses formulaicas, abertura e fechamentos conversacionais
e estratgias de sequenciamento podem todos ter funes
semelhantes de contextualizao.
Dessa forma, por nosso trabalho focar o fenmeno da alternncia

fontico-fonolgico em uma comunidade de fala interdialetal, utilizamos
tambm, como base, as abordagens da sociolingustica interacional,
abordando a pista lingustica da alternncia de variantes caractersticas
de dialetos diferentes. Apresentamos uma anlise que contribui para
194
a sinalizao de pressuposies contextuais que aparecem em vrias
manifestaes lingusticas, resultantes desse processo de juno
lingustica caracterstica da comunidade de fala, a qual se caracteriza
por uma relao entre a lngua e processo migratrio que representada
no Brasil por vrios casos. Dentre eles, est o da migrao dos gachos
em busca do desenvolvimento da agricultura nos cerrados. Sobre isso,
vejamos o que nos diz Ilari; Basso (2007, p. 151):
[...] No podemos esquecer que o Brasil tem sido e ainda

de grandes migraes internas. No faz muito tempo que a
agricultura conquistou a regio do cerrado [...] os agentes dessa
ocupao so os colonos do Sudeste e do sul; anterior a isso j
mencionamos as grandes migraes de nordestinos ocasionadas
pelo crescimento da construo civil em So Paulo, [...] Tudo isso
d a variao diatpica do portugus brasileiro um dinamismo
que falta a outros pases.
Como resultado dessa mobilidade, os migrantes podem encontrar,

muitas vezes, dificuldades de interao quando se deparam com novas
formas de uso da lngua. Como uma das solues para esse problema,
Bortoni-Ricardo (2005, p. 96) nos diz que quanto mais ajustado o
migrante ao seu novo ambiente social, mais amplo a sua rede de relaes
tende a ser. Esse , portanto, um fator crucial nesse ajustamento
lingustico que ocorre em uma determinada comunidade de fala.
Essa situao de ordem territorial pode influenciar nos usos
lingusticos caractersticos de cada dialeto, proporcionando tanto
a fuso entre falares de regies diferentes, como a ocorrncia de
alternncias de elementos lingusticos, ocasionando, assim, a existncia
de dois ou mais elementos lingusticos, a fim de que se possa estabelecer
a convivncia em uma determinada comunidade de fala. Em uma regio
onde haja contatos entre falantes de lnguas ou dialetos diferentes, esse
processo pode se tornar mais visvel, proporcionado por interferncias/
alternncias de elementos lingusticos que passam a coexistir em um
mesmo espao comunicativo. Segundo Weinreich; Labov; Herzog (2006
[1968], p. 97) h uma sistematicidade presente na alternncia entre
uma e outra forma lingustica que, por coexistirem, compartilham das
seguintes propriedades:
195
(1) Oferecem meios alternativos de dizer a mesma
coisa: ou seja, para cada enunciado em A existe um enunciado
correspondente em B que oferece a mesma informao referencial
( sinnimo) e no pode ser diferenciado exceto em termos de
significao global que marca o uso de B em contraste com A.
(2) Esto conjuntamente disponveis a todos os membros
(adultos) da comunidade de fala. Alguns falantes podem ser
incapazes de produzir enunciados em A e B com igual competncia
por causa de algumas restries em seu conhecimento pessoal,
prticas ou privilgios apropriados ao seu status social, mas
todos os falantes geralmente tm a capacidade de interpretar
enunciados em A e B e entender a significao da escolha de A e
B por algum outro falante.
Nesse mbito de formas alternantes da lngua, outro processo

que acontece a interferncia e, para entend-la vejamos a definio
apontada por Calvet (2002, p. 169): interferncia - introduo de
elementos estrangeiros nos campos fontico, morfolgico e lexical de
uma lngua. Mesmo que os conceitos de interferncia direcionem para
uma situao de contato entre lnguas, neste trabalho adotamos esse
termo para caracterizar a interferncia de elementos fonticos em uma
situao de contato entre dialetos de uma mesma lngua.
Neste trabalho, temos tambm como base estudos que abordam a
pronncia do r, e que nos direcionam para uma melhor caracterizao
do nosso objeto de estudo. No territrio brasileiro, cita-se como
pioneiro os estudos fonmicos apresentados por Mattoso Cmara
Jnior, na dcada de 40, a respeito das variantes do r realizadas
por um indivduo ou grupo social. Nota-se que o r tem um elevado
grau de variao fontica. Essa variao se deve amplitude espao
articulatrio existente para a realizao desse segmento fnico, seja no
grau de abertura no eixo vertical (vibrante, fricativa, por exemplo) seja
na rea de articulao na dimenso longitudinal (alveoplar, uvular, velar
ou farngeo) (CALLOU; MORAES; LEITE, 1966, p. 465). O certo que
o estudo sobre as vibrantes perpassam por muitas questes, conforme
Callou (1999, p. 74) apresenta a seguir:
No que se refere vibrante em portugus, muitas so as questes

levantadas tanto do ponto de vista fontico como fonolgico. O
que se diz tradicionalmente que h duas espcies de r que se
196
opem fonologicamente apenas em posio intervoclica (careta:
carreta, tora: torra) embora ocorra em muitos outros contextos:
a) inicial (rato, roupa), final de slaba no meio da palavra (corta
e mergulho, c)final de palavra (bilhar, chegar) e d) como segundo
elemento do grupo consonntico (prato e praia).
Vimos, assim, que a realizao de um fonema da lngua aceitvel

dentro de certa sequncia sonora propcia para aquele uso, ou seja,
a localizao do fonema na palavra possibilita a pronncia de um
determinado som, dando a seus falantes um conjunto de possibilidade
de uso. Logo, se torna necessrio, ainda, sabermos o que nos esclarece
Callou; Leite (1999, p. 75) a respeito de podermos ter uma interpretao
mais adequada da vibrante:
Para que se chegue a uma interpretao mais correta da vibrante

(ou vibrantes) no podemos mais do que nunca deixar de lado o
aspecto fontico da questo. O chamado r fraco realiza-se quase
sempre como uma vibrante apical simples, um tepe alveolar
sonoro, embora possa apresentar uma realizao retroflexa -
como o seu correspondente forte - que caracteriza o chamado
dialeto caipira. O r forte varia mais amplamente na sua realizao
e apresenta no falar culto carioca (CALlOU, 1987) as seguintes
variantes; 1) vibrante mltipla pico-alveolar sonora (transcrito
aqui[], 2) vibrante mltipla posterior uvular de preferncia
(transcrita [ ]), fricativa velar surda, transcrita [x] e 4) fricativa
larngea ou glotal (aspirao) surda [h]. No final da palavra pode
reduzir-se a zero fontico ou realizar-se como vibrante simples [r]
quando a palavra seguinte comea por vogal.
Essas mltiplas realizaes do r revelam traos da lngua de ordem

fontica, que esboam, de uma maneira geral, as realizaes possveis
desse fonema. Feitas essas consideraes, ressaltamos que no mbito de
variadas formas de pronunciar os fonemas na Lngua Portuguesa, estas
esto sujeitas tambm a presses externas da lngua. Nessa perspectiva,
que se percebe que um determinado fonema pode ter diferentes
usos fonticos produzidos e percebidos pelos falantes durante uma
determinada interao lingustica, que por sua vez, pode ser construda
num contexto comunicativo em uma regio de contatos interdialetais.
Silva (2014, p. 14) afirma que fazer uso da linguagem certamente leva-
nos a compartilhar de princpios sociais e lingusticos. E essa uma
197
realidade da fala no Brasil, que historicamente construda a partir
da mistura de formas diferentes de usos fonticos que caracterizam as
regies.
Com base nessas abordagens tericas, procuramos, ento, montar
um corpus de pesquisa que compartilha, em menor ou maior grau, de
alguns desses pressupostos lingusticos e socioculturais, possibilitando,
assim, uma visualizao mais analtica e significativa do objeto de
estudo, o qual ser explicitado em nossas anlises.
Anlise de dados
Antes que passemos para os pormenores da anlise lingustica,

vejamos inicialmente um quadro que representa apenas uma
sistematizao dos dados obtidos a partir da aplicao do questionrio,
que foi respondido de forma escrita pelo prprio falante em um local
reservado.
Quadro 1: Distribuio social dos informantes
Faixa etria Sexo Naturalidade Grau de escolaridade

Ensino Ensino Ensino
M F Gacha Bonjesuense
fundamental mdio Superior
18 a 40 anos 6 5 3 8 3 4 4
41 a 60 anos 4 5 7 2 4 2 3
Total de
10 10 10 10 7 6 7
informantes
Fonte: Dados da pesquisa de campo (2015)
Um aspecto importante que deve ser explicado a respeito da

distribuio dos dados a quantidade de informantes selecionados em
cada faixa etria para a varivel naturalidade, pois enquanto na faixa
etria de 18 a 40 anos temos 03 informantes gachos e 07 bonjesuenses,
na faixa etria de 41 a 60 anos temos 08 informantes bonjesuenses e 02
gachos. Isso se justifica pelos seguintes aspectos:
1) Estamos analisando o contato interdialetal entre falantes que
198
j tm sua formao lingustica de origem consolidada.
2)A maioria dos migrantes de naturalidade gacha j chegou
regio pesquisada com a idade adulta, e s em alguns casos
adolescentes, justificando, assim, a quantidade de gachos de
faixa etria mais velha ser maior que a dos bonjesuenses.
3) E, por ltimo, o fato de ser selecionado para a pesquisa tanto
os bonjesuenses que so casados com os gachos, como tambm
aqueles que trabalham com esses migrantes, justificando o fato
de a quantidade de bonjesuenses de idade mais jovem ser maior
que a dos gachos, pois essa faixa etria geralmente se caracteriza
como a mais propcia a estabelecer relaes matrimoniais e a
exercer uma funo no mercado de trabalho.
Vejamos, a seguir, o esboo da tabela 1 que traz dados
quantitativos relativos aplicao total da variante estudada, levando
em considerao a varivel naturalidade.
Tabela 1: Apl./total das variantes no grupo 4
Quant. Fricativa
Naturalidade tepe [r] Total %
Porcent. velar[x]
N 53 7
Bonjesuense 60 41.1
% 88.3 11.7
N 58 28
Gacha 86 58.9
% 67.4 32.6
N 111 35
Total 146
% 76.0 24.0
A partir dos dados percentuais representados na Tabela 1, temos

como resultado a predominncia da fricativa velar tanto na fala dos
bonjesuenses como na dos gachos, em que o primeiro apresentou um
ndice de 88.3% e o segundo de 67.4%. Em contrapartida, tivemos para
o tepe o ndice de 11.7% para os bonjesuenses e 32.6% para os gachos.
Esse resultado nos revela trs aspectos fundamentais nesse estudo:
a) O uso da fricativa velar est sendo realizado por pessoas de
naturalidade gacha com maior recorrncia do que o tepe, que a
199
forma tpica falada no Rio Grande do Sul. Isso mostra uma tendncia do
migrante a adequar-se variedade falada na comunidade bonjesuense,
utilizando com menos frequncia a sua variante de origem;
b) Mesmo utilizando a forma adquirida pelo contato com o
outro dialeto, os migrantes gachos mantm em suas falas realizaes
tambm do tepe, alternando algumas vezes, com variante em contato;
c) Os informantes bonjesuenses mantm com maior frequncia
a predominncia da realizao de sua forma nativa, que a fricativa
velar, mas tambm est utilizando, mesmo com um ndice mais baixo, a
realizao do tepe, que caracterstica do Rio Grande do Sul.
Esses resultados mostram que a interferncia/alternncia do tepe
com a fricativa velar faz parte da realidade lingustica dos informantes que
representam essa comunidade de fala em Bom Jesus-PI, comprovando,
mais uma vez, a hiptese de que contatos interdialetais influenciam em
aspectos de variao da lngua, pois quando entram em convivncia
dois indivduos que, embora do mesmo domnio lingustico pertenam
a regies diferentes, d-se como que um acordo tcito que elimina as
caractersticas mais salientes da pronncia de um e de outro. (SILVA
NETO, 1976, p. 108).
Esse um acordo que evidencia o fato de que os indivduos,
mesmo tendo origens lingusticas diferentes, podem conviver em um
mesmo grupo, compartilhando as regras de linguagem, naturalmente
internalizadas dentro de uma comunidade de fala que deve ser definida
como um grupo que compartilha as mesmas normas e respeito
lngua (LABOV, 2008 [1972], p. 188).
Tal fato citado por Weinreich; Labov; Herzog (2006 [1968], p.
96) quando aborda os sistemas coexistentes durante suas pesquisas em
comunidades bidialetais informando que encontramos na maioria das
comunidades de fala formas distintas da mesma lngua que coexistem,
grosso modo, na mesma proporo em todas as sub-regies geogrficas
da comunidade.
Ao cruzarmos os dados estatisticamente pelo programa
Goldvarbx, a variedade naturalidade foi eleita como aquela que teve
maior significncia na anlise. Isso comprova que, dentre as variveis
sociais pesquisadas, a naturalidade a que exerce maior influncia na
variante lingustica em questo. Esse resultado era esperado, levando
em considerao a hiptese inicial do estudo, considerando o fato de
que em regies de contatos interdialetais pode haver a interferncia/
200
alternncia de elementos lingusticos na fala dos interagentes que mantm
contatos entre si. Dessa forma, optamos tambm por acrescentar a
essa varivel os pesos relativos, resultante de uma anlise multivariada,
ou seja, procura produzir um clculo de efeitos que sempre controla
simultaneamente todos os contextos e variveis independentes (GUY;
ZILLES, 2007, p. 106). Vejamos, ento, a Tabela 2 esboada a seguir:
Tabela 2: Peso relativo/naturalidade
NATURALIDADE FRICATIVA VELAR [X] TEPE[r]

Apl/Total % P/R Apl/Total % P/R
Bonjesuense 53/111 88.3 0.69 7/35 11.7 0.32
Gacha 58/111 67.4 0.37 28/35 32.6 0.63
(Apl.= aplicao P/R= peso relativo)

Com relao ao PR (peso relativo), os resultados so interpretados

da seguinte maneira: numa anlise de duas variantes, se o valor atribudo
a um fator em relao ao uso de uma variante igual a 0.50, esse fator
neutro, nem favorece, nem desfavorece a ocorrncia dessa variante; se
o valor atribudo a um fator for maior que 0.50, significa que esse valor
favorece a ocorrncia dessa variante; se o valor atribudo a um fator em
relao ao uso da variante menor que 0.50, significa que esse valor
desfavorece essa variante.
Dessa forma, na tabela acima, vemos que os bonjesuenses
obtiveram um valor de 0.69 para a fricativa velar, ao passo que os
gachos o valor foi de 0,37. J com relao ao tepe, os gachos
obtiveram o valor de 0.63 no peso relativo e os bonjesuenses de 0.32.
Tal dado mostra claramente que os pesos relativos se assemelham com
os resultados percentuais, no sentido de que vo mesma direo de
uso das variantes estudadas.
Um aspecto que queremos chamar ateno com relao ao
valor do peso relativo da fricativa velar na fala dos gachos (0.37) e o
uso do tepe na fala dos bonjesuenses (0.32). Embora esse resultado
mostre um peso relativo abaixo do valor 0.50, ele mostra um resultado
significativo, pois indica que esto sendo usadas essas variantes na fala
desses interagentes, dando uma maior tendncia aos gachos usarem
201
a realizao fontica do r como fricativa velar do que os bonjesuenses
realizarem o som do r, como tepe. Isso nos d indcios de que os migrantes
estejam mais tendenciosos realizao fontica dos bonjesuenses, do que
estes a usarem o tepe dos gachos. Como se pode observar, a eficcia do
programa consiste em apresentar percentuais (resultados quantitativos)
comparativos entre variveis, como tambm, demonstrar a tendncia do
uso dessas variveis por meio do Peso Relativo (PR).
Retomando, ento, o fato de que qualquer forma variante da
lngua est inserida dentro de um contexto interacional, esse estudo
tambm teve como objetivo fazer uma anlise qualitativa dos dados,
descrevendo a interferncia/alternncia do tepe com a fricativa velar
na interao lingustica. E sob esse ponto de vista que levantaremos
aspectos importantes na anlise apresentada nos trs exemplos a seguir:
Exemplo 1:
Grau de escolaridade: Ensino Mdio
Sexo: feminino
Idade: 54 anos
Naturalidade: gacha
Observao: tem contato comercial com bonjesuenses
Entrevistadora - assim, a senhora a capaz de saber, por exemplo... pelo jeito da pessoa
falar se ela entra em contato/ de onde que ela ?.. s ouvindo o que a pessoa fala ?
IG-Com ce[r]teza... com ce[r]teza(risos) porque o sotaque muda muito
Entrevistadora- Aqui tem algumas palavras que a senhora ouviu assim no incio que no
sabia o significado das palavras? lembra de alguma?
IG- O significado no, mas assim muita coisa..por exemplo aqui chama de mnha,
l mizinha.. l a gente fala beijo aqui cheiro :: menina guria aqui mulhe/x/ tudo
aqui ... mulhe[x]zinha.. ento so coisas assim que eu fico assim at hoje eu sinto isso
porque pra ns mulhe[x] uma mulhe[x] adulta j casada com coi/ a no aqui todo
ah mulhe[x]zinha isso mulhe[x]zinha e eu, Meu Deus !.. isso ainda me .. so palavras
simples do todo dia-a-dia.. O oxente que uma coisa muito daqui. Agora vou me
lembrando ... so muitas palavras n que so assim bem...
No trecho da entrevista do Exemplo1, foram destacadas em

negrito as palavras em que ocorreu ou o uso do tepe ou o da fricativa
velar. Na primeira resposta da informante, ela usa a variante gacha,
que marca da sua regio de origem. J na segunda resposta, ao ser
interrogada sobre o uso das palavras ser diferente de uma regio para
outra, ela comenta, dentre outros exemplos, sobre o uso da palavra
202
mulher ser diferente de guria. No momento em que faz tal comentrio,
enfatiza vrias vezes a pronncia do termo mulher, usando a realizao
fontica da fricativa velar, que tpica da regio de Bom Jesus, local
onde mora h mais de 15 anos.
Temos, assim, um caso de interferncia/alternncia do tepe com
a fricativa velar, em que a migrante gacha, num primeiro momento,
mantm sua variante de origem, mas quando cita uma informao
que direciona para aspectos da linguagem bonjesuense, monitora a
realizao fontica do r se aproximando da forma sonora tpica da
realidade fontica/fonolgica local.
A ocorrncia desse fenmeno, nesse exemplo, sinalizada como
uma possibilidade que o falante tem de utilizar-se da alternncia do
cdigo para marcar o uso efetivo de uma forma de falar, que diferente
da sua e lhe causa estranheza ao ouvi-la, por ser essa representativa de
uma comunidade de fala, que tem aspectos socioculturais diferentes.
Essa realidade comprova o fato de que o contato interdialetal
marcado por um ato conversacional que est inserido dentro de um
contexto interacional. Bortone (2007, p. 125) nos esclarece que todo
ato conversacional materializa a ideologia que lhe subjacente: como
as representaes ideolgicas esto relacionadas s classes sociais, o
discurso do sujeito revela seu status e sua viso de mundo.
No Exemplo 2, esboado a seguir, podemos tambm visualizar
o fenmeno lingustico da alternncia, agora realizado na fala de uma
informante que trabalha em um estabelecimento comercial, cuja dona
de naturalidade gacha e, conforme declarado pela prpria informante,
os clientes dessa loja so na maioria migrantes de naturalidade gacha.
Observemos, ento, uma situao de interao entre ela a vendedora
de naturalidade bonjesuense e uma cliente de naturalidade gacha:
Exemplo 2:
Vendedora duzentos e setenta e um e noventa ... com desconto 190

Cliente A vista ou pa[r]cela?
Vendedora A vista.. com pa[r]cela/x/ s vinte e cinco po[r]cento... se quise[x]?
Cliente cento e noventa?
Vendedora isso
Cliente Vou o passa[r] o ca[r]to se no tenho que i[r] no banco saca[x]
203
Nesse exemplo, podemos perceber que houve uma predominncia
da ocorrncia do tepe sobre a fricativa velar na pronncia das palavras
destacadas em negrito, pois essa realizao fontica foi usada tanto pela
falante gacha, quanto pela bonjesuense. Um aspecto que chamamos
ateno a realizao do /R/ na palavra parcela que foi pronunciada
primeiramente pela cliente, fazendo uso do tepe, o que era de se esperar,
pois sua naturalidade gacha. J a vendedora, que bonjesuense, fez
tambm uso do tepe ao pronunciar a palavra parcelar, o que no era
esperado, pois na sua regio de origem a forma sonora desse fonema
a fricativa velar.
Podemos perceber, ento, que a vendedora bonjesuense est
usando a pronncia do /R/ de acordo com a forma sonora realizada
pela sua cliente gacha, como uma forma de se adequar ao falar
gacho. Isso se justifica pelo fato de que a vendedora por ser uma
funcionria de um estabelecimento cuja dona uma migrante do Rio
Grande do Sul, e tambm por os clientes serem na maioria gachos,
ela procura se adequar linguagem deles, tentando falar de forma
parecida com a dos seus interlocutores. Verificamos que, nesse caso, a
falante bonjesuense quer mostrar que est inserida no grupo de falantes
gachos que frequentam a loja em que ela trabalha, podendo, assim,
ser considerada, tanto pela sua patroa como pelos clientes, como
participante da rede de relaes da qual fazem parte. Esse uso pode
ser caracterizado como um exemplo claro de alternncia situacional,
conforme nos diz Bloom; Gumpez (1998, p. 46) quando se refere a
esse tipo de alternncia:
A noo de alternncia situacional presume uma relao

direta entre a lngua e a situao social. As formas lingusticas
empregadas so elementos fundamentais do evento, no sentido
de que qualquer violao das regras de seleo modifica a
percepo do evento para os participantes.
Dessa forma, esse momento de interao interdialetal evidenciou

que os aspectos sociais caractersticos de uma relao diria de
comunicao vivenciada pela informante direcionam para uma
alternncia no uso fontico do /R/, ora como fricativa velar, ora como
tepe, podendo, com isso, desempenhar um papel na difuso das
inovaes lingusticas da variao (CALVET, 2002, p. 135).
204
Passaremos agora para o terceiro exemplo, que retrata o trecho
de uma interao entre uma informante de naturalidade gacha,
casada com um bonjesuense, dona de um estabelecimento comercial,
e um cliente bonjesuense. importante ressaltar que, nesse comrcio,
conforme declarado pela dona, a maioria dos clientes so bonjesuenses.
Vejamos, portanto, o referido exemplo esboado a seguir:
Exemplo 3:
IG- E a seu Pedro?

Cliente-Tudo bom?
IG-T bom
Cliente- O que deseja?
Cliente-Olha o meu nome a
IG-Tu que soma[x] seu Pedro?
Cliente- pode soma[x] tudim pra ver quanto que da[x]?
IG- noventa e sete e trinta seu Pedro
Cliente pode risca[x] tudinho
IG- O que vai leva[x] hoje?
Cliente-Tem sabo em p?
IG- Tem sabo em p... em barra.
Podemos verificar nesse exemplo, que a falante gacha no faz

uso em nenhum momento do tepe, realizando em todas as palavras
destacadas a pronncia da fricativa velar, conforme a forma de falar
do seu cliente. Dessa forma, podemos observar que neste trecho, que
representa a sua fala em uma interao cotidiana, houve ocorrncia
da interferncia da realizao fontica do falar bonjesuense no falar
gacho. Com relao falante gacha, convm destacar que, alm de
ter maior contato dirio com clientes bonjesuenses, ela mora em Bom
Jesus h 15 anos e casada h mais de 10 anos com um falante nativo
de Bom Jesus-PI.
Verificamos, assim, que ela utiliza naturalmente a variante sonora
tpica dos seus interagentes, dando indcios de que procura, atravs
da pronncia da fricativa velar, adaptar-se ao falar de Bom Jesus, o
que propcio, pois conforme j mencionamos anteriormente, faz
bastante tempo que essa falante mantm contato dirio com pessoas
de naturalidade bonjesuense. Tal convivncia provavelmente est
possibilitando a ocorrncia desse fenmeno em sua fala e ocasionando
205
com isso um processo de interferncia/alternncia lingustica,
caracterstico de um contato interdialetal, sem que a falante perceba que
est usando. Nesse sentido, Labov (2008 [1972], p. 371) destaca que o
fato da diversidade no ser automaticamente vinculada ao isolamento
sugere que ela pode tambm estar vinculada a processo normais de
comunicao face a face.
Consideraes Finais
Investigar a linguagem falada pelos gachos e bonjesuenses que

mantm contato permanente entre si na cidade de Bom Jesus-PI se
constituiu como um trabalho desafiador e bastante significativo, por se
tratar de uma realidade em que a pesquisadora tambm e faz parte,
ou seja, integrante e participante das atividades sociais de Bom Jesus,
tanto em mbito mais abrangente como tambm no da pesquisa. Esse
fator contribuiu, principalmente, para que tivssemos, inicialmente,
certa dificuldade em identificar aspectos peculiares da fala, sobretudo
da fala bonjesuense. Tivemos, ento, a oportunidade de viajar para o
Rio Grande do Sul e ouvir a fala de gachos, interagindo em seu prprio
Estado. Esse foi mais um fator que contribuiu para que pudssemos
perceber, com segurana, se estaria havendo uma alternncia/
interferncia fontica na fala dos informantes selecionados, ocasionada
pela migrao gacha nessa localidade.
Assim, analisar e apresentar a interferncia/alternncia do tepe
com a fricativa velar na fala desses interagentes, nos possibilitou no
s um trabalho de anlise de elementos lingusticos, mas tambm um
maior conhecimento da realidade social na qual esses informantes esto
interagindo e a forma como eles percebem as diferentes formas lingusticas
variveis, que passaram a ser notadas a partir de uma intensa convivncia.
Ao finalizarmos todas as anlises, obtivemos um dado interessante,
que foi o fato de que os falantes gachos esto mais propcios a utilizarem
a variante fontica tpica da fala bonjesuense do que estes utilizarem a
variante de origem gacha. Isso no era esperado, pois aventvamos,
inicialmente, que era o falante bonjesuense que poderia estar sendo
influenciado pelo falante gacho.
Outro dado que devemos comentar a questo de os informantes
mais jovens da cidade, em geral, estarem propensos a utilizarem a
fricativa velar de forma predominante, pois esse fator pode contribuir
206
para que o tepe seja cada vez menos utilizado nessa comunidade de fala.
Tal fato dialoga com Labov (2008 [1972]) quando comenta a respeito
dos jovens estarem mais suscetveis s mudanas por eles terem maior
probabilidade de contato permanente dentro de uma determinada
sociedade, o que se equipara com o que acontece em Bom Jesus-PI, em
que os jovens estabelecem contatos sociais com maior frequncia que
os mais velhos.
Mesmo que os dados tenham apontado maior propenso de uma
acomodao da fala gacha fala bonjesuense, a comunidade de fala
pesquisada est realizando foneticamente o /R/ tanto o tepe como
fricativa velar, revelada tanto na anlise quantitativa quanto qualitativa.
Esses resultados, portanto, apontam para uma possvel consolidao da
varivel na comunidade de fala pesquisada, uma vez que constatamos
o uso dessa interferncia/alternncia, tanto na fala dos bonjesuenses
como gachos, em uma rede de relaes estabelecidas nas interaes
lingusticas que compem o universo lingustico da cidade de Bom
Jesus-PI. Diante do caminho percorrido, acreditamos, ainda, que esses
resultados possam acrescentar comunidade acadmica contribuies
para a rea da sociolingustica e, alm disso, proporcionar sociedade
um maior conhecimento da fala produzida por esses falantes inseridos
na cidade de Bom Jesus-PI. E, por conseguinte, servir de referncia para
posteriores pesquisas lingusticas nessa comunidade de fala.
Referncias
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208
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de contato dialetal: a interferncia/alternncia entre o tepe e a fricativa
velar na fala de gachos e bonjesuenses no Sul do Piau. 2016. 144 f.
Dissertao (Mestrado em Letras Estudos de Linguagem) Centro
2016.
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Marcos Bagno. So Paulo: Parbola, 2006 [1968].
209
210
A IMAGEM EM (DIS) CURSO: DA
PRODUO DE SENTIDO ACERCA DO
SUJEITO MANIFESTANTE NO BRASIL
Consideraes Iniciais
S
egundo Pcheux, para que o indivduo se torne sujeito deve
ser assujeitado pela lngua e pela ideologia as quais esto
inscritas no discurso que profere, pois no h discurso sem
sujeito nem este se constitui sem ideologia (ORLANDI, 2015). Com
essa acepo, o autor postula a noo de sujeito que ocupa posies
diferentes no campo discursivo, a partir da projeo imagtica que faz
do outro e de si mesmo ao discursivizar (PCHEUX, 1990 [1969]).
Com base nessa noo de posio-sujeito, Pcheux destaca o
discurso como principal elemento na construo da imagem, estando
essa substanciada em ideais histricos, ideolgicos e sociopolticos
(ORLANDI, 2012). Assim, o arquivo coletado na Folha de S. Paulo
revela a forma como o sujeito, na posio de manifestante,
construdo nas imagens ora como um sujeito sem causa, ora como
um manifestante que ascendeu no movimento. Essa fluidez quanto
circunscrio da imagem do manifestante no Brasil situa a anlise
das composies visuais memria do dizer, pois est diretamente
associada s relaes de poder inscrita na materialidade dos cartuns
do jornal.
211
A IMAGEM EM (DIS) CURSO: DA PRODUO DE SENTIDO
ACERCA DO SUJEITO MANIFESTANTE NO BRASIL
Nesse meandro, vlido ressaltar que os dois cartuns coletados
fazem parte de um arquivo composto por 15 cartuns divulgados
pela Folha de S. Paulo, no ms de junho, do ano de 2013, sobre as
manifestaes populares ocorridas no Brasil. Essa amostra25 traz
diferentes materialidades que produzem um acontecimento repleto de
efeitos de sentido. Em um gesto de leitura, infere-se que as imagens e
os dizeres acerca do sujeito manifestante revelam uma interseco
entre a memria discursiva e a atualidade, o que ajuda a constituir uma
nova interpretao sobre o evento histrico Manifestaes Populares
(ORLANDI, 2012).
Assim, para se analisar a imagem em (dis) curso nos cartuns,
preciso que se perceba tanto sua estrutura quanto seu acontecimento,
ambos imbricados no discurso. Para tanto, parte-se da ideia de que os
saberes pr-existem ao discurso de um sujeito (INDURSKY, 2003, p.
102). Com base nessa noo, percebe-se que o interdiscurso j inscrevia
na memria coletiva a imagem do sujeito manifestante, a partir da
existncia de enunciados outros, anteriores ao dito, que fazem com que
haja no interior da formulao discursiva a repetibilidade. Dessa forma,
o discurso da Folha formula a repetio do dizvel na historicidade em
que este constitudo, circularizando efeitos de sentido, ao mesmo
tempo que fixos, mutveis, a partir de seu curso.
Portanto, pretende-se interpretar como o Jornal conjuga as
diferentes materialidades (imagens e dizeres) ao formular a construo
do acontecido, colocando o sujeito manifestante como protagonista
da mutao de um perodo historicamente construdo pelo j-dito.
Ademais, busca-se ler como a Folha notifica, nestes dois cartuns
selecionados, a interao entre o efeito de presentificao do acontecido
e a historicidade, para assim circularizar produes de sentido acerca do
sujeito manifestante no Brasil.
Os resultados completos da anlise desses dados esto em: BORGES,

25
Vanessa Raquel Soares. Das ruas para a folha: a discursivizao sobre a (re)
construo da imagem da posio sujeito manifestante no Brasil. 2016.
105 f. Dissertao (Mestrado em Letras Estudos de Linguagem) Centro de
Cincias Humanas e Letras. Universidade Federal do Piau, Teresina, 2016.
212
O sujeito manifestante nas ruas: a repetio do acontecimento
Os cartuns divulgados pela Folha de S. Paulo sobre os protestos

ocorridos em junho de 2013 no Brasil mostram, por meio das aes dos
manifestantes, um passado reconfigurado, e que ao mesmo tempo d
margem a um novo acontecimento. Essa hibridizao temporal ocorre
a partir da busca pela memria discursiva que permite a construo
de efeitos de sentido os quais esto inscritos na histria e na ideologia,
silenciadas na superfcie da produo imagtica.
Nesse sentido, o Jornal verbaliza as relaes de poder das quais
faz parte para designar a configurao performtica do sujeito das
manifestaes no Brasil nesse perodo. , portanto, na pelcula imagtica
do cartum que a Folha destaca as posies a partir das quais se enuncia
acerca deste acontecimento.
Quanto a essa noo, importante destacar a relao indissocivel
entre memria, imagem e acontecimento. Tendo em vista que a imagem
contempornea [funciona] como operadora da memria, ou que a
imagem pode ser vista como parte do funcionamento da memria
discursiva na relao com o acontecimento (ORLANDI, 2012, p. 60),
compreende-se que a imagem no apenas representa o real, mas ajuda
a constitu-lo, a partir das relaes sociais estabelecidas. Dessa forma, a
imagem materialidade. Tem seu modo de funcionamento. Interpreta-
se (ORLANDI, 2012, p. 63).
Nesse meandro, Orlandi (2012, p. 60), refere-se ao trabalho de
Davallon (1999), o qual afirma que entre o simples registro da realidade
e a memria social, que entre a reproduo de um acontecimento e a
funo social de instituio-reinstituio do tecido social atribuda
memria, h toda a distncia que separa a realidade do fato de
significao.
Nessa perspectiva, a AD analisa o discurso levando em considerao
tanto sua estrutura quanto seu acontecimento. No caso dos cartuns
da Folha, mister ressaltar essa relao, uma vez que a formulao do
dito e da imagem enquanto materialidades discursivas mostram que os
saberes pr-existem ao discurso de um sujeito (INDURSKY, 2003, p.
102). Sendo assim, a existncia de enunciados outros, anteriores ao dito,
faz com que haja no interior da formulao discursiva a repetibilidade.
Para esse fenmeno, a autora d o nome de verticalizao, e reitera:
213
Ao inscrever seu discurso na ordem da repetibilidade, o sujeito
produz um duplo movimento. Inicialmente retira seu discurso de
uma rede de formulaes pr-existentes (COURTINE, 1981) e, ato
contnuo, re-inscreve seu dizer nesta mesma rede de formulaes.
Ou seja, os saberes originam-se na rede de formulaes e a ela
retornam, instituindo uma espcie de moto perptuo ou, se
preferirmos, um ciclo de repetibilidade (INDURSKY, 2003, p.
103).
Mas, a estrutura do enunciado pode ser vista tambm em um

sentido horizontal que
Corresponde ao intradiscurso, onde se encontra a formulao

do sujeito, que consiste na forma que o enunciado tomou
em seu discurso, aps passar pelo processo de apropriao
e sintagmatizao. [Nesse caso], o enunciado remete para a
existncia vertical da estrutura e a formulao para sua existncia
horizontal. [Assim], a estrutura vertical sinaliza a existncia
anterior do enunciado, enquanto a formulao indica uma forma
atualizada do referido enunciado (INDURSKY, 2003, p. 103).
Nessa conjuntura terica, o discurso construdo a partir da

interseco entre interdiscurso e intradiscurso no interior da formulao
discursiva. Esta, por sua vez, ao circularizar o dito, provoca sua repetio,
a qual s possvel devido historicidade. Assim, emanam efeitos de
sentido que, apesar de parecerem inauditos frente ao acontecimento,
so, na verdade, resqucios de uma constituio j cristalizada na
memria coletiva, que est imbricada na rede de formulaes das quais
faz parte. Portanto, no entrecruzamento que se estabelece um ponto
de encontro de uma memria com uma atualidade (PCHEUX, 1990,
p. 17). Desse modo, os sentidos so ressignificados e rememorados, a
partir dessa atualizao.
Dessa forma, para se trabalhar os cartuns divulgados pela Folha de
S. Paulo como materialidade discursiva, preciso que haja um gesto de
leitura a cada acontecimento evidenciado pela empresa, para que seja
observada a fluidez dos efeitos de sentido sobre o sujeito manifestante
nas diferentes imagens para cada retomada do efeito de memria.
Isso porque o efeito de memria pode sofrer um deslize, uma
mutao, dando margem alterao de sentido. Assim, o sujeito, ao
214
retornar a memria, revela o estabelecimento de uma ruptura na rede de
formulaes, possibilitando o surgimento de uma nova rede, conforme
Indursky (2003). na deriva dessa ruptura que o sentido pode tornar-se
outro, um fenmeno denominado por Pcheux (1990) de acontecimento
discursivo. Segundo o qual
(...) a memria tende a absorver o acontecimento, como uma

srie matemtica, e prolonga-se, conjecturando o termo seguinte,
em vista do comeo da srie, mas o acontecimento discursivo,
provocando interrupo, pode desmanchar essa regularizao
e produzir retrospectivamente uma outra srie que no estava,
enquanto tal, e que assim o produto do acontecimento; o
acontecimento, no caso, desloca e desregula os implcitos
associados ao sistema de regularizao anterior (PCHEUX,
1999, p. 52).
Desse modo, infere-se que a repetibilidade instaurada por

meio da memria, mas pode dar margem ao surgimento do novo,
introduzindo um outro sentido na rede de formulaes. Por isso,
interpreta-se que as Manifestaes so um acontecimento cujo sentido
j faz parte da memria de longa durao da sociedade. Contudo, esse
acontecimento discursivo, apesar de pr-construdo pela historicidade
na presentificao dos fatos, provoca uma ruptura que faz circularizar
novos efeitos de sentido.
O papel da infografia no discurso jornalstico
A infografia tem papel preponderante na composio do discurso

jornalstico. atravs da autonomia semntica de charges, cartuns e
fotografias que essas materialidades significantes informam a verso
do jornal frente ao acontecimento. Essas, portanto, devem oportunizar
uma interpretao que as tomem como referncia de discursos
capazes de produzir efeitos de sentido entre locutores.
Assim, essas informaes so diludas na textualidade do jornal,
conforme Ferrari (2014), para auxiliar na proliferao ideolgica dos
dizeres desse veculo de comunicao, atravs de imagens. Ademais,
ajudam a formular o imaginrio coletivo sobre algum evento noticiado.
Sobre a infografia, Nunes (2013, p. 104) afirma que o infogrfico
um material que abriga a emergncia scio-histrica da imbricao
215
material (LAGAZZI, 2009) no impresso e no eletrnico, ou seja, ele
constitui-se num espao de interpretao singular para a anlise dos
modos de ler.
Nesse caso, a mdia digital propicia uma formulao visual que
leva o leitor a uma comparao entre o que ela dispe e o que os outros
meios materiais de excelncia verbal podem oferecer. Nesse sentido,
Nunes (2013) faz o seguinte questionamento: o infogrfico deve ser lido
como uma formulao verbal?
Segundo a autora, a constituio do material imagtico do jornal
depende do seu auditrio particular, ou seja, do grande pblico que tem
acesso ao material significante, pois sua circulao
Produz um efeito-leitor demandado por uma prtica de leitura

que no tem mais sustentao somente na formulao verbal. Tal
efeito-leitor convoca modos de ler que esto ancorados no efeito
de rapidez e velocidade produzido pelo imaginrio de tempo
escasso que circula na sociedade (NUNES, 2013, p. 104).
Por essa razo, compreende-se que o cartum, como um infogrfico,

exige do sujeito leitor agilidade na interpretao do acontecimento, e faz
com que este seja imerso a um movimento de significao, a partir da
mudana nos efeitos de sentido a cada novo olhar. Sendo assim, a leitura
da imagem vai alm do que se percebe na sua superfcie. Ela convida o
leitor a interpret-la, atribuindo-lhe significado. Sendo assim, a leitura
[vista como] um acontecimento que demanda questionamentos por
ser funcionamento fluido, inapreensvel em sua totalidade (NUNES,
2013, p. 107).
Outrossim, segundo Mariani (1999), por meio do infogrfico a
mdia possibilita uma espcie de resposta sociedade que anseia pelo
conhecimento e que precisa preencher a ausncia desse conhecimento
atravs de informaes disponibilizadas com facilidade por aquela,
enquanto instituio.
Nesse sentido, infere-se que cada vez mais a atual configurao
da diagramao dos jornais seleciona, por exemplo, sees para a
divulgao de cartuns, os quais so tomados como discursos que
reclamam sentidos e produzem efeitos. Eles so na contemporaneidade
bastante explorados, pois o processo parafrstico de apreenso
da realidade, assim como a (re) constituio da imagem no jornal,
216
instauram junto ao leitor um processo de identificao, o qual viabiliza
antecipaes discursivas sobre o evento enunciado, bem como sobre os
papis desempenhados pelos protagonistas do episdio.
Portanto, busca-se neste artigo realizar um gesto de leitura
sobre a infografia no jornal Folha de S. Paulo, na tentativa de interpretar
a significao constituda pela empresa sobre o acontecimento
Manifestaes e, principalmente, que formulao circularizada sobre
o sujeito manifestante, a partir da divulgao desse material significante.
Anlise e discusso dos dados
A constituio do arquivo
Na esteira da discusso sobre o arquivo coletado na Folha de S.

Paulo, importante analisar sob o vis da incompletude, do real, da
interpretao, a exterioridade dos fatos, levando em considerao o
contexto scio-histrico no qual esto inseridos. Para tanto, o corpus
desta pesquisa tratado discursivamente como arquivo, uma vez que
se constitui a partir do pr em funcionamento a linguagem, o que
d margem ao acontecimento discursivo (LOPES, 2009). Sob essa
perspectiva, destaca-se, na complexidade de se compreender os sentidos,
que o arquivo nunca dado a priori, e em uma primeira leitura, seu
funcionamento opaco (GUILHAUMOU; MALDIDIER, 2014, p. 169).
Nessa abordagem terico-analtica, o arquivo se configura no
apenas como um documento de onde se extraem referncias, nem como
um conjunto de dados objetivos dos quais estaria excluda a espessura
histrica, mas como uma materialidade discursiva que traz as marcas
da constituio dos sentidos (LOPES, 2009, p. 27-28). Assim, vlido
ressaltar que, segundo Guilhamou; Maldidier (2014, p. 170):
O arquivo no o reflexo passivo de uma realidade institucional,

ele , dentro de sua materialidade e diversidade, ordenado por
sua abrangncia. [Assim], o arquivo no um simples documento
no qual se encontram referncias; ele permite uma leitura que traz
tona dispositivos e configuraes significantes.
Por isso, a nossa perspectiva de anlise sobre as Manifestaes

Populares ocorridas em junho de 2013, no Brasil, visa um investimento
217
de interpretao sobre a textualidade enunciada nos cartuns da Folha,
a partir de uma materialidade discursiva verboicnica, a qual tenta
representar esse acontecimento, bem como revelar a posio assumida
pelo sujeito frente ao evento.
Vale ainda destacar que, para Pcheux, o arquivo deve ser
entendido no sentido amplo de campo de documentos pertinentes
e disponveis sobre uma questo. Dessa forma, o trabalho com o
arquivo consistiria em marcar e reconhecer as evidncias prticas, que
organizam estas leituras, mergulhando a leitura literal (enquanto
apreenso-do-documento) numa leitura interpretativa j que uma
escritura (PCHEUX, s/d) apud ORLANDI (2014, p. 59).
A Folha em um discurso sobre o fato e o dado
Os cartuns selecionados para nossa anlise foram publicados em

junho de 2013, no Primeiro Caderno da Folha. Por ser o primeiro, este
Caderno abre as discusses sobre os fatos que ocorrem no contexto
social brasileiro. Desse modo, o Jornal constitui-se como espao de
significao, ao formular o discurso sobre as Manifestaes populares.
Quanto a esse aspecto, importante destacar a compreenso do que
vem a ser o discurso sobre:
Os discursos sobre so uma das formas cruciais da

institucionalizao dos sentidos. no discurso sobre que se
trabalha o conceito da polifonia. Ou seja, o discurso sobre
um lugar importante para organizar as diferentes vozes (dos
discursos de). Assim, o discurso sobre o samba, o discurso sobre o
cinema so parte integrante da arregimentao (interpretao)
dos sentidos dos discursos do samba, do cinema etc. [...] Ele
organiza, disciplina a memria e a reduz (ORLANDI, 2008, p.
44).
Sendo assim, a empresa Folha de S. Paulo, ao enunciar sobre o

acontecimento Manifestaes Populares no perodo de junho de 2013,
as projeta a partir de um arranjo composicional que considera no
s a presentificao dos fatos, mas, sobretudo a histria em toda sua
complexidade. Desse modo, ela tenta institucionalizar o sentido sobre
o levante popular atravs da tica do Jornal. Com isso, visa disciplinar e
organizar a memria discursiva do sujeito leitor, singularizando sua rede
218
de formulaes sobre o evento. Nesse caso, a discursivizao da Folha
funciona como uma administrao dos sentidos para que o sujeito, na
posio de leitor, tenha seu universo de significao controlado pela
empresa.
Por isso, Mariani (1998, p. 60), acerca dessa noo, afirma que:
Os discursos sobre so discursos intermedirios, pois ao falarem

sobre um discurso de (discurso-origem), situam-se entre este
e o interlocutor, qualquer que seja. De modo geral, representam
lugares de autoridade em que se efetua algum tipo de transmisso
de conhecimento, j que o falar sobre transita na co-relao entre
o narrar/descrever um acontecimento singular, estabelecendo
sua relao com um campo de saberes j reconhecido pelo
interlocutor.
Sendo assim, os cartuns que abordam o levante popular funcionam

como um discurso sobre este acontecimento, dada sua efervescncia de
sentidos.
O arquivo
A Folha de S. Paulo divulgou seu primeiro cartum sobre as

manifestaes de 2013 no pas no dia 08 de junho. Esta reuniu
diferentes materialidades simblicas como imagem e dizeres, na
tentativa de representar a participao do sujeito neste acontecimento.
Na representao do discurso sobre o evento, o folhetim se vale da
hibridizao do interdiscurso no intradiscurso. Ou seja, h uma busca
pela memria que se tem historicamente sobre as aes do sujeito
na posio de manifestante, que aparece na verbalizao imagtica
do cartum. Trata-se, ento, da formulao de uma verso j-dita na
historicidade dos fatos; um discurso que, apesar de velho, encontra
validao em um novo acontecimento.
219
DATA: IMAGEM 1:
Manifestantes
causam medo,
param marginal e
picham nibus.
08 de junho de 2013
Fonte: Folha de S. Paulo (2013)
Na composio discursiva que apresenta o cartum, a Folha anuncia:

Manifestantes causam medo, param marginal e picham nibus. Esse
arranjo composicional do Jornal sugere o sujeito manifestante como
invasor da ordem social, pois este apresentado como o responsvel
pelo caos, pela desordem. A interpretao dos fatos evidencia-se na
atribuio qualitativa das aes dos manifestantes que: causam medo,
param marginal e picham nibus. Esse julgamento ajuda a construir
uma imagem tendenciosa do sujeito manifestante, desconsiderando a
validao do movimento.
Desse modo, o jogo de palavras formula a imagem de um sujeito
sem causa, sem propsito aparente. A imagem tambm discursiviza
essa noo, como se o manifestante no Brasil, nesse perodo, fosse
representado por um jovem cujo pai vai buscar ao finalizar o movimento.
Assim, a Folha designa o manifestante como aquele que, sem motivos
pr-estabelecidos, estaria no local no para travar uma luta por ideias
coletivas, mas para promover a desordem social. Para tanto, o sujeito
manifestante caricaturado como pertencente classe mdia, pois o
pai iria buscar daqui a pouco.
Ademais, por meio da formao imaginria de que trata Pcheux
(1999 [1969]), ao visualizar a verso da Folha sobre o manifestante, o
leitor conduzido a projet-lo na posio de sujeito filho ao enunciar:
[...] meu pai vem me buscar daqui a pouco., quando se questionado:
[...] a polcia?.
220
O cenrio de destruio. Mesas, livros, papis e cadeiras so
empilhados no propsito de se atear fogo. O manifestante visto tanto
como o que risca uma caixa de fsforos para incendiar os materiais
reunidos, como aquele que levanta os braos para demonstrar polcia
sobre o seu no envolvimento com a situao, e de que no porta
arma. Dessa forma, o Jornal formula a imagem de um jovem que tem
proatividade nas manifestaes (mesmo que neste caso sua participao
tenha ganhado efeitos de sentido contrrios aos propsitos do prprio
movimento), mas que no se responsabiliza pelos atos cometidos.
O que autoriza esse gesto de leitura sobre o que enuncia a Folha no
cartum o medo de ser reconhecido pelo pai e/ou familiares, assim como
o receio de ser incriminado pela polcia por infringir a lei ao depredar
o espao pblico. Trata-se, ento, de uma performance construda a
partir de imagens e dizeres sobre o sujeito manifestante no Brasil.
Ademais, os traos performticos e as roupas construdas
pelo Jornal conduzem o leitor formulao da imagem de estudantes
secundaristas, que buscam participar de forma efetiva dos movimentos
populares na contemporaneidade. Contudo, a noo que se tem de sua
participao que ela se resume, neste primeiro momento, destruio.
Nesse sentido, a imagem circulariza discursos que resgatam a
memria por meio do interdiscurso, que assim se inscreve no imaginrio
social sobre o ser ao ocupar a posio de manifestante. Contudo,
no a semelhana entre a imagem e o objeto representado que

conta, mas a relao que se estabelece entre as imagens, entre
os sentidos recuperados pela memria discursiva. E para que os
sentidos atribudos pelos autores sejam aceitos pelos seus leitores
preciso haver o que Eco (1979) chama de pacto entre autor e
leitor (INDURSKY, 2013, p. 98).
Tal pacto estabelecido na relao interdiscursiva entre o sujeito

manifestante imerso presentificao dos fatos e o manifestante dado
pela historicidade. uma associao que ocorre atravs da similaridade,
que ora apresenta o novo perfil performtico do sujeito manifestante,
entre as suas possibilidades de ser, ora este mesmo sujeito identificado
por meio da previsibilidade, todavia, repleto de interdies. Isto , o
novo manifestante, pela memria discursiva, aparece como fenmeno
da repetibilidade. Sendo assim, o imaginrio scio-discursivo ativa uma
221
compreenso j constituda na histria, que designa o papel que este
sujeito deve ocupar enquanto manifestante. Contudo, suas aes podem
ser flexveis e sujeitas a interdies. Dessa forma, este sujeito torna-se
novo no interior do discurso e pode, assim, promover mudanas efetivas
quanto sua formulao.
A interdio da repetibilidade
DATA: IMAGEM 2:
Protestos de rua
derrubam tarifa.
20 de junho de
2013
Fonte: Folha de S. Paulo (2013)
Nesse cartum, h a imagem do sujeito manifestante sobre

mutao, uma vez que existe um contraste com a formulao feita na
primeira imagem analisada. Nela, a Folha evidencia uma ascenso da
participao dos manifestantes no levante popular. H, assim, uma
validao de suas aes frente ao movimento. Esta verso infogrfica
veiculada no dia 20 de junho evidencia, j na manchete, sobre o
acontecimento que: Protestos de rua derrubam tarifa.
Dessa forma, percebe-se que a discursivizao do Jornal versada a
partir do jogo de imagens com Formaes Imaginrias de que trata Pcheux
(1969/1990) e pelas formaes discursivas, a partir de Foucault (2002).
Isso porque os sujeitos enunciador e destinatrio interagem, a partir
das posies que ocupam na discursividade. Sendo assim, as Formaes
Imaginrias promovem um jogo que estabelece: a imagem que o sujeito
faz de seu interlocutor, a imagem que ambos fazem de si, e a imagem
222
que fazem do objeto do discurso. Nesse sentido, quanto ao ?????? entre
Folha de S. Paulo e sujeito leitor, tem-se, a partir de Pcheux (1990 [1969]),
o seguinte quadro ilustrativo:
Quadro 1 - Quadro das formaes imaginrias das imagens

dos sujeitos sobre seus lugares sociais
Expresso que designa as Questo implcita cuja

resposta subentende
Formaes Imaginrias Significao da Expresso a formao imaginria
(FI) correspondente
Imagem do lugar de jornal para Quem sou eu para lhe

IFSP (FSP)
Folha de S. Paulo (FSP) falar assim?
A
Imagem que a Folha de S. Paulo Quem ele para que eu
IFSP (SL)
tem do Sujeito Leitor (SL) lhe fale assim?
Imagem que o Sujeito Leitor faz Quem sou eu para que ele
ISL (SL)
sobre seu lugar de leitor me fale assim?
B
Imagem que o Sujeito Leitor faz Quem ele para que me
ISL (FSP)
do jornal Folha de S. Paulo fale assim?
Fonte: Pcheux (1990 [1969])
Na esteira dessa reflexo, tem-se o jogo das formaes imaginrias, na

qual o sujeito projeta-se no lugar do seu interlocutor, assume sua posio,
e, desse modo, antecipa sua concepo acerca do que observado.
Assim, a Folha projeta a sua imagem de jornal atravs do que ela
pode enunciar como veculo de comunicao, e assim elabora cartuns
que possam argumentar a situao imediata do levante popular e
mostrar a posio da empresa sobre o sujeito manifestante no Brasil.
Mas sua formulao verboicnica acontece por meio do mecanismo de
antecipao, sendo este o grande responsvel pelo que dizer em uma
determinada conjuntura social e situacional. Nesse caso, a troca da
linguagem, por este mecanismo, se assemelha a um grande jogo de xadrez
em que aquele que consegue melhor antecipar-se a seu interlocutor
melhor orador, mais eficiente com a palavra (LAGAZZI-RODRIGUES;
ORLANDI, 2006, p. 16).
Nas palavras: Afinal, quem vocs pensam que so?, a Folha,
pelo mecanismo da antecipao, projeta antecipadamente o modo
223
como o sujeito poltico formula imageticamente o sujeito manifestante:
marginalizado socialmente, sem prestgio, sem credibilidade, e por essa
razo, no deve promover levantes populares.
Essa verso ressalta as relaes de poder de que trata Foucault
(2002), uma vez que o folhetim, ao materializar o cartum, resgata,
pelo interdiscurso, a imagem de um sujeito protagonista dos manifestos
incapaz de alterar a realidade social, cabendo apenas ao sujeito poltico
qualquer modificao legal. Contudo, ao discursivizar que protestos
de rua derrubam tarifa, o Jornal subverte a ordem, j que caberia aos
polticos essa ao, no aos manifestantes.
Ademais, importante ressaltar que no cartum h vestgios
de estigmas que o folhetim faz circular sobre o sujeito manifestante.
Essa caricatura torna-se evidente no apenas no dito, mas tambm
na constituio que se faz da imagem de ambos: o poltico tem uma
postura formal, usa terno, e simboliza ideologicamente uma posio de
prestgio social, capaz de ditar ordens e realizar modificaes legais no
campo social. J o manifestante performatizado como adolescentes
preocupados em romper com a inrcia social; so projetados em
trajes simplrios, com tnis sem cadaros. Essa elaborao imagtica
se configura como um posicionamento convidativo do Jornal para se
analisar o acontecimento a partir da luta de classes constituda na
historicidade.
Apesar da repetibilidade previsvel quanto s relaes sociais
elucidadas no presente cartum, nessa imagem, a Folha mostra que
a marginalizao social do sujeito manifestante tem um histrico de
reivindicaes que foram atendidas. Isso explica seu crescimento literal
no movimento. Nesse meandro, as aes dos protagonistas do evento
tornam-se oportunas e, a partir dessa verso da Folha, instaura-se uma
nova ordem social na qual o poder emana no mais em uma hierarquia,
ou seja, de cima para baixo, mas das massas, da voz das ruas.
Sendo assim, consoante Indursky (2003, p. 106), compreende-se
que:
As oscilaes de sentido sinalizam que os sentidos deslizam, e

se transformam, se re-significam; elas so indicativas de que o
sentido no se cristaliza, pois, em sua circulao social, diferenas
so produzidas, as quais so responsveis pela instaurao da
diferena no seio da Formao Discursiva em que se inscrevem.
224
Dessa forma, observa-se que os sentidos so mutveis no interior
do interdiscurso. E, nesse caso, os deslizes, as ressignificaes, fazem
parte dessa composio acerca do acontecido, e, assim, tornam-se
responsveis pela instaurao da diferena na construo da imagem
que se faz do protagonista do manifesto. Essas reformulaes permitem
que o j-dito seja reconfigurado para que possa ser reeditadas sua
participao em levantes populares no Brasil. Assim, Costa (2014, p.
104) reitera:
No toa que o enunciado causa estranheza, pois ele coloca em

questo justamente a ideia de representao [que deveria estar]
presa forma [da imagem.] [Entretanto] (...) abre espao para
se negar o visvel e assim d a ele um sentido possvel: o de no
ser aquilo que, na imagem, por semelhana [ao dito], parece ser.
Consideraes Finais
Este artigo buscou evidenciar o (dis) curso da/na imagem nos

cartuns apresentados pela Folha de S. Paulo sobre as manifestaes
ocorridas no perodo de junho de 2013, no Brasil. O movimento de
anlise sobre o levante popular foi a partir do investimento analtico
da/na imagem do sujeito protagonista dos protestos. Nos dois
cartuns, destacou-se os efeitos de sentido produzidos, bem como sua
circularidade e circunscrio.
O empreendimento enfocou principalmente no modo como
os protagonistas desse acontecimento so construdos nos cartuns,
por meio de diferentes materialidades significantes, como imagens e
dizeres das quais emanam efeitos de sentido, que reconfiguram e (re)
formulam outros acontecimentos, por meio da interseco entre a
memria discursiva e a atualidade, constituindo, desse modo, uma nova
interpretao sobre um evento histrico (ORLANDI, 2012).
Ademais, no entrecruzamento entre o interdiscurso e o
intradiscurso que os sentidos so formulados pelo jornal, ora como
inscrito na repetibilidade, ora o discurso apresenta-se com interdies,
deslizes que do margem a um novo acontecimento. Ainda, o investimento
sobre as manifestaes surgiram tanto da anlise do componente
textual como da escrita-arte, ou seja, a imagem (INDURSKY et al,
225
2013, p. 90), pois estes so os responsveis por reportar o leitor para o
acontecimento descrito. Vale tambm destacar que, a imagem do sujeito
manifestante (re) construda por meio do realce ou da transformao
das formaes imaginrias acerca das manifestantes no Brasil.
Em suma, a constituio do evento Manifestaes foi (re)
memorizada discursivamente pela Folha a partir da formulao da
imagem desse sujeito que ora era interpretado como sujeitos sem
causa ora como aquele que cresceu no movimento e que, portanto,
assegura, assim, sua capacidade de transformar a realidade social do
pas, atravs de suas reivindicaes.
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da histria no discurso. Campinas: Editora da UNICAMP, 2014. p. 57-
67.
228
DA MEMRIA DISCURSIVA EM
TEODORO BICANCA, DE RENATO CASTELO
BRANCO: A CIRCULARIDADE DOS DIZERES
Introduo
N
este artigo, buscamos fazer uma anlise do romance
piauiense Teodoro Bicanca, de Renato Castelo
Branco26, segundo uma perspectiva discursiva, dando-se
destaque aos discursos j ditos e sua importncia na construo dos
novos dizeres. Utilizando o embasamento terico de Michel Pcheux,
que aborda o discurso sob um pensar histrico, feita a relao da
lngua com a ideologia, sobrelevando, como j mencionado, aquilo que
j foi proferido.
evidente que tudo que dizemos tem, pois, um trao ideolgico em
relao a outros traos, que a discursividade tem uma espessura histrica
e que a Anlise de Discurso (AD) se constitui da prpria necessidade de
construir significaes, sob uma tica do simblico, que considera a
linguagem como prtica, como constituio do prprio sujeito, permeada
por fatores sociais, subjetivos, culturais, histricos e discursivos.
O arquivo em anlise Teodoro Bicanca, de Renato Castelo Branco,

26
publicado em 1948. De acordo com os estudos literrios, um romance

dividido em 41 captulos, uma obra regionalista que aborda a histria de um
homem ambientado no Vale do Parnaba.
229
DA MEMRIA DISCURSIVA EM TEODORO BICANCA, DE RENATO CASTELO
O homem nordestino , portanto, resultado dessa relao e fruto
de um ambiente marcado por caractersticas prprias, deixando de ser
um simples elemento desconectado do envolto scio-histrico que o
cerca e passando a construir sentidos, a partir do trabalho simblico,
rompendo com imagens erroneamente pr-definidas, enfim, tornando-
se sujeito.
Eis, ento, a circularidade; o real sentido de se construir sentidos:
dizer, agora, atravs de dizeres antes j-ditos; construir imagens, atravs
de ideias antes j construdas. Essa a Memria Discursiva, que atribui
lngua caractersticas de constante construo, imersa em uma opacidade.
A opacidade da lngua e a sua mutabilidade
A necessidade terica de se manifestar a lngua no como algo

transparente, mas opaco, passvel de se materializar, tarefa de estudos
aprofundados relacionados ao entendimento de seu sentido, ou seja, o
aspecto semntico, que comporta, em sua discursividade, a linguagem,
a histria, a poltica, a ideologia, dentre outros.
por isso que a lngua se constri como algo mutvel, porque a
sua natureza est intimamente ligada ao uso que os indivduos fazem
dela em sociedade, dos contatos com os indivduos entre si e sua
necessidade de interao, ao passo que se funda em discursos j ditos,
em dizeres j proferidos, em face de condies de produo diversas,
conforme Orlandi (2012, p. 21):
A Anlise do Discurso a disciplina que vem ocupar o lugar

dessa necessidade terica, trabalhando a opacidade do texto e
vendo nesta opacidade a presena do poltico, do simblico, do
ideolgico, o prprio fato do funcionamento da linguagem: a
inscrio da lngua na histria, para que ela signifique.
A produo de um discurso que revele uma determinada postura

ou posio em face de um momento histrico ou poltico ou social,
parte das condies de produo e salienta a ideologia como fora
decisria, refletida naquilo que j foi dito, j foi construdo. Trata-se da
memria discursiva, termo de Pcheux, salientado por Orlandi (2007,
p. 31), como o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que
retorna sob a forma do pr-construdo.
230
Lopes (2009) afirma que os sentidos se do a partir da inscrio
dos discursos na lngua e na histria. O discurso s significa dentro de
uma dada formao discursiva historicamente constituda. Assim, podemos
dizer que a incompletude condio da linguagem. Os sujeitos, os
sentidos e os discursos nunca esto acabados.
Incompletude e memria discursiva: sentidos que se completam
Se a noo de incompletude em um discurso trata do que falta, a

ideia de Memria Discursiva se refere a deslocar as noes de histria,
de poltico e de ideologia para o campo dos estudos da linguagem
(ORLANDI, 2012, p. 110), de forma a sistematizar os sentidos.
Nosso estudo se coloca, como j mencionado, sobre a inscrio
da lngua na histria, mais precisamente sobre a historicidade da obra
analisada, uma vez que essa relao com outros discursos, com a
exterioridade, que possibilita a construo de uma materialidade refletida
em diferentes temporalidades. Cabe-nos ressaltar, ainda, que a histria
a que nos referimos no a da ordem cronolgica nem tampouco da
sequncia de atos e acontecimentos segundo uma evoluo, mas aquela
a partir da qual advm a materialidade e se produzem sentidos.
um ciclo, um movimento de retorno ao j-dito, em que se
menciona o que j foi mencionado ou se cria o que j foi criado. Isso o
que a AD denomina memria discursiva: todos os sentidos construdos e
manifestos por algum, em algum lugar, em diversos momentos, mesmo
muito distantes, que esto na base do dizvel, que torna possvel todo
dizer e que retorna sob a forma do pr- construdo (ORLANDI, 2007).
Atravs da Memria Discursiva ou Interdiscurso, podemos
compreender a constante atualizao dos dizeres, conforme Lopes
(2009), na operao de formulaes j ditas, considerando-se as
posies-sujeito dentro do discurso e, inclusive, a capacidade que esse
sujeito tem de se antecipar, no ato de produzir seu discurso, conforme
as relaes de fora em questo.
Antecipa-se quando se conhece previamente, quando se capaz
de compreender os pontos j ditos, j discutidos. A antecipao um
mecanismo que insere o sujeito no discurso considerando sua ideologia e sua
capacidade de recorrer s relaes de fora para que se faa compreender.
esse movimento contnuo do discurso que permite que ele no
se encerre em si mesmo, e que possibilita uma gama de interpretaes
231
e (re) significaes atuando em diferentes formaes discursivas e
produzindo sentidos diversos. Sobre o discurso, preciso considerar as
posies do sujeito, a regionalizao dos sentidos, a projeo histrica,
poltica e ideolgica sobre a linearidade no confronto do poltico e do
simblico, no exerccio da interpretao (ORLANDI, 1996).
Tal movimento contnuo merece ser abordado em Teodoro
Bicanca, uma vez que o protagonista marcado pelas recordaes
e memrias de um passado indigno e opressor, de homens que viviam
em condies de misria, sofrendo humilhaes, sem nada poder
fazer, endividados e submissos aos seus senhores e prpria formao
histrico-social em que esto inseridos; naquela vida estranha do
bicho maior comendo o menor (CASTELO BRANCO, 1948, p. 136).
Alm disso, o romance tem muitos pontos j discutidos em outras
obras que tratam da mesma situao. Seus personagens lembram
personagens anteriormente criados e posteriormente atualizados, seus
discursos remontam a discursos j enunciados e apontam para um
devir, por tratar da situao vivida pelo nordestino.
Para compreendermos a historicidade que compe a obra,
devemos recorrer a outras obras que trataram dessa materialidade. As
que nos interessam so de autores consagrados que tratam fortemente
desse ambiente da seca, do Nordeste, das fragilidades do seu povo:
Graciliano Ramos e Joo Cabral de Melo Neto.
Deteremo-nos nesses nomes, uma vez que nosso interesse est
na historicidade e na circulao da memria discursiva em torno do
nordestino. Recorte dos textos desses autores funcionam, aqui, como
documentos de anlise e comparao para que faamos essa relao de
memria. Nunes (2008, p. 83) aponta que uma obra passa a ser um
documento na medida em que ela historicizada, ou seja, na medida
em que ela se torna um objeto de um saber documental. O texto nomeia,
data, seleciona objetos e traa percursos.
Os olhares para o nordestino: construo da condio desse sujeito
Ao olhar para esses romances regionalistas, algo que no pode

deixar de ser ressaltado a maneira como se olha para algo; um
sujeito, um acontecimento, um discurso, o que faz com que se chegue
materialidade e se compreenda a memria discursiva retomada,
atualizada.
232
O olhar de d, de pena, historicamente conferido ao Nordestino,
ao seu fardo de penria e sofrimento, propicia uma peculiar leitura da
condio desse sujeito. Para Guimares (2004, p. 16), as produes
so de sujeitos constitudos ideologicamente em condies histricas
especficas. Por isso, as caractersticas dos sujeitos construdos nos
romances so similares: por fazerem parte de condies histricas
semelhantes e se constiturem por prticas ideolgicas que permitem
uma determinada leitura, muitas vezes fundamentadas em esteretipos.
Sendo a ascenso um desejo dos personagens-sujeito da obra
Teodoro Bicanca, preciso salientar que a construo desse sujeito se
d num movimento de oposio, j que este est sempre em posio de
subordinao, em meio a uma imobilidade social; uma histria que se
constitui pelo ocultamento de vozes, pela injustia e pela desigualdade.
nesse contexto que cabe fazer uma relao com a memria discursiva
e a prpria histria, uma vez que se trata do simblico da lngua.
Orlandi (2002, p. 63) trata do discurso definido em sua materialidade
simblica, como efeito de sentidos entre locutores, trazendo em si as
marcas da articulao da lngua com a histria para significar.
Trata-se, pois, de um esteretipo do povo piauiense, e por
extenso, do povo Nordestino: a ideia de submisso, de humilhao,
opresso, como afirma Amossy (2005, p. 221), a imagem discursiva
de si , assim, ancorada em esteretipos, um arsenal de representaes
coletivas que determinam, parcialmente, a apresentao de si e sua
eficcia em uma determinada cultura.
comum indignarmo-nos quando outros pases olham para
o Brasil e s conseguem enxergar futebol e Carnaval, no entanto,
comum as demais regies do Brasil olharem para o Nordeste e s verem
pobreza, seca e sofrimento. Esse um esteretipo do povo Nordestino,
construdo no somente com base em falcias, mas fruto de uma srie
de imagens j criadas, estereotipadas, em sua maioria, pela mdia.
Pensar o esteretipo do ponto de vista discursivo pode ser produtivo,
principalmente por mostrar a relao com a memria discursiva. Em
Cidade dos Sentidos, Orlandi (2001) trata de esteretipo, visto
como repetio, fixao, elemento comum. E que deve ser tratado
ideologicamente pela noo de memria, de interdiscurso, de efeito de
pr-construdo (ORLANDI, 2001, p. 18).
Afinal, existem diversos outros sentidos que podem ser atribudos
ao Nordestino, tais como o de homem lutador, batalhador, destemido,
233
sonhador. Isto, lgico, merece toda uma anlise para que se chegue
compreenso da memria, a qual, no se pode negar, est inter-
relacionada ao subjetivismo.
O meio social , ademais, imprescindvel formao do subjetivismo
humano. Fundamentado em marcaes de diferenas, as quais ocorrem
em meio sociedade, este se funda na organizao dos indivduos em
grupos sociais, construindo, assim, uma imagem; a organizao dos
grupos, desigual e classificatria. Essa noo de ordem, de hierarquizao,
na obra em estudo, gera um sentimento de dio e vingana que persegue
o homem Nordestino por toda a vida, sem, no entanto, impedi-lo de
sonhar, e de lutar, a seu modo, por uma vida melhor.
Todavia, mister questionar sobre o poder do meio scio-histrico
e do inconsciente na formao da identificao e, se as imagens
propagadas em relao a esse povo fazem sentido. Para no cairmos
na imobilidade dos esteretipos, convm que tratemos das prticas de
deslizamento e ruptura, numa ordem discursiva, pois
Todo discurso um ndice potencial de uma agitao nas filiaes

scio-histricas de identificao, na medida em que ele constitui
ao mesmo tempo um efeito dessas filiaes e um trabalho (mais ou
menos consciente, deliberado, construdo ou no, mas de todo modo
atravessado pelas determinaes inconscientes) de deslocamento no
seu espao: no h identificao plenamente bem sucedida, isto ,
ligao scio-histrica que no seja afetada, de uma maneira ou de
outra, por uma infelicidade no sentido performativo do termo isto
, no caso, por um erro de pessoa, isto , sobre o outro, objeto da
identificao (PCHEUX, 2002, p. 56-57).
Mas, ser que o povo Nordestino apenas o oprimido, o

explorado, o agregado? Tais representaes, de fato, correspondem
realidade desse povo? basilar pensar que nesta perspectiva, o sujeito,
afetado pela ideologia, constitui-se a partir de uma relao com o outro,
com o contexto em que est inserido e com a memria produzida sobre
ele e com a prpria linguagem. Orlandi (2012, p. 100) j evidencia que
Ele, o sujeito, no poderia ser a origem de si.
Na verdade, no se pode considerar o sujeito como origem, nessa
vertente, uma vez que ele sempre se origina do outro, do j-dito, do
antes enunciado; ou seja, esse ciclo impossibilita a existncia de um
sujeito puro, dono do seu prprio dizer.
234
O trabalho de memria discursiva permeando outras literaturas: uma
contextualizao simblica
Buscando compreender esse trabalho de memria em sua relao

com o devir, acreditamos ser relevante tratar Teodoro Bicanca em
uma relao constitutiva com Vidas Secas, obra de Graciliano Ramos
(1982), que aborda o Nordeste como uma regio pobre e opressora; e
com Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto (2000), que
versa sobre a peregrinao em busca de melhores condies de vida.
Atravs da contextualizao simblica evidenciada em Vidas Secas,
percebemos a construo de uma memria baseada na agitao e na
modernizao partindo de condies adversas. Afinal, na dcada de 30,
vive-se a Revoluo de 1930, a crise econmica provocada pela quebra da
bolsa de valores de Nova Iorque e a crise cafeeira, condies desfavorveis
que, todavia, levaram a uma modernizao na linguagem e no estilo,
notadamente mais brasileiro, mais rude, mais prximo de nossas razes.
Assim como no romance de 30, Teodoro Bicanca enuncia, a
partir de uma posio de crtica e de insatisfao perante a realidade
vigente, ressaltando o homem hostilizado pelo ambiente e pelos
problemas que lhe so impostos. Trata-se de um homem descontente,
marginalizado, submisso e, por isso mesmo, infeliz.
Em Vidas Secas essa infelicidade propicia a busca, a esperana
de dias melhores, num constante dilogo com a natureza. o que se
pode perceber nessa passagem de abertura da obra regionalista:
Na plancie avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas

verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam
cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas
como haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem
progredira bem trs lguas. Fazia horas que procuravam uma
sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe, atravs dos
galhos pelados da caatinga rala (RAMOS, 1982, p. 03).
Nota-se, ainda, uma descrio viva da natureza, em que a dureza

da seca do ambiente se reflete na dureza da vida do homem nordestino,
materializado pelos discursos oprimidos dos personagens. Entretanto,
o abuso do poder sofrido pelos personagens no os faz fracos, ao
contrrio, estimula-os a sair daquela condio subumana.
235
Como diz Pcheux (1997), no h discurso sem sujeito e no h
sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia
e assim que a lngua faz sentido. Desse modo, o nordestino ressaltado
em suas crenas e hbitos de forma a construir uma identidade,
materializada pela ideologia, ou seja, a prpria identidade regionalista,
marcada pelos dizeres, pelas designaes e pelas caractersticas prprias
a esse povo.
Arrastaram-se para l, devagar, Sinh Vitria com o filho mais

novo escanchado no quarto e o ba de folha na cabea, Fabiano
sombrio, cambaio, o aio a tiracolo, a cuia pendurada numa
correia presa ao cinturo, a espingarda de pederneira no ombro.
O menino mais velho e a cachorra Baleia iam atrs. Os juazeiros
aproximaram-se, recuaram, sumiram-se. O menino mais velho
ps-se a chorar, sentou-se no cho. - Anda, condenado do diabo,
gritou-lhe o pai (RAMOS, 1982, p. 03).
Ademais, ao analisarmos um texto sob o vis discursivo, devemos

levar em conta, dentre outras manifestaes, os papis sociais
representados. Em Vidas Secas, Graciliano Ramos figura como um
sujeito-autor, uma vez que se apropria dos traos do personagem de
uma maneira to forte que seu discurso se confunde com o dele.
A riqueza do seu vocabulrio to visvel que o leitor facilmente
instigado a ler e a continuar lendo, tamanha a veracidade dos ditados,
das palavras, dos enunciados. um sujeito-autor engajado com a escrita
da obra e com suas condies de produo.
Teodoro Bicanca manifesta esse sujeito-autor medida que,
sendo Renato Castelo Branco piauiense, descreve com mais propriedade
a sua terra e as condies de vida nela existentes. Dessa forma, tanto
Graciliano como Renato, na defesa de seus personagens, descrevem o
drama de pessoas lutando contra a realidade a que so submetidas,
sempre considerando o real da lngua, o real da histria, o real da vida.
Eles no falam de sujeitos distantes, de locais alheios a eles, de
realidades desconhecidas por eles. Pelo contrrio, so situaes que
inserem os autores em seu prprio ambiente de formao, de vivncia, o
que os confere legitimidade para escrever, para falar. O prprio lugar da
narrao atravessado por aquilo que significa ser nordestino.
Verificamos, pois, uma associao do subjetivismo dos autores
236
com o meio social no qual esto inseridos, para a construo da escrita e
dos prprios sentidos do texto. Os papis sociais so descritos medida
que constituem uma relao entre o meio e o sujeito.
Quanto ao social, no so os traos sociolgicos empricos classe

social, idade, sexo, profisso mas as formaes imaginrias,
que se constituem a partir das relaes sociais, que funcionam no
discurso (...) H, em toda lngua, mecanismos de projeo para
que se constitua essa relao entre a situao sociologicamente
descritvel e a posio dos sujeitos, discursivamente significativa
(ORLANDI, 2012, p. 30).
Essas formaes imaginrias so reflexos de tais relaes. Qual

a imagem que se faz do piauiense? Do nordestino? Do retirante? Das
crendices e hbitos do povo ambientado no Vale do Parnaba?
Um outro ponto que evidencia essa interdiscursividade entre os
dois romances regionalistas quanto ao prprio nome dos personagens
e o que eles representam. Fabiano, conforme o Dicionrio da Lngua
Portuguesa, de Houaiss (2001), significa sinonmia de joo-ningum,
e ainda: pessoa simplria e/ou inofensiva, ou seja, no por acaso
que se usa essa denominao. J Teodoro recebe o apelido de Bicanca
graas aos seus chutes de bico, to conhecidos durante as partidas de
futebol que frequenta.
Morte e Vida Severina, auto de natal pernambucano, de autoria
de Joo Cabral de Melo Neto (2000), pode ser considerada como uma
relao de devir, j que, por ser posterior obra em anlise, dialoga
com ela, proporcionando, ou ainda, legitimando a construo do
sujeito nordestino, ao retratar a temtica regionalista, com prticas
representativas da cultura nordestina e caracterizao prpria desse
sujeito:
O meu nome Severino,

no tenho outro de pia.
Como h muitos Severinos,
que santo de romaria,
deram ento de me chamar
Severino de Maria;
[...]
Somos muitos Severinos
237
iguais em tudo na vida:
na mesma cabea grande
que a custo que se equilibra,
no mesmo ventre crescido
sobre as mesmas pernas finas,
e iguais tambm porque o sangue
que usamos tem pouca tinta.
[...]
Somos muitos Severinos
iguais em tudo e na sina:
[...]
Mas, para que me conheam
melhor Vossas Senhorias
e melhor possam seguir
a histria de minha vida,
passo a ser o Severino
que em vossa presena emigra.
(CABRAL, 2000, p. 29-30).
A obra, publicada em 1954, traz a descrio de bairros de Recife por

meio de uma abordagem socioeconmica, alm disso, constri-se o sujeito
Severino como a representao de todos os nordestinos e, por extenso, ao
mostrar os bairros de Recife, retrata-se o Nordeste como um todo.
A religiosidade do povo nordestino retomada por meio da
Romaria, j que, por costume, este um povo que muito celebra
o nascimento, a f e a morte em forma de procisses e se desloca a
diversos lugares pregando esse sagrado por terras afora.
Ao remeter o trao caracterstico aos cearenses de ter a cabea
grande e associar tal caracterstica ao recifense, constri-se mais
sentido do que seja ser nordestino: ter cabea grande. E aqui nos
cumpre salientar que essa cabea grande est diretamente relacionada
ao fato de que os nordestinos, por tradio, por gentica e pela vida,
so franzinos. Os severinos so todos esses homens, de vida difcil e
sofrida, mas que no padecem diante dela.
Alm disso, nas trs obras so retratadas a excluso social, a
pobreza da regio nordestina e a tipificao do subdesenvolvimento
brasileiro, o que afirma Cndido (2000), ao tratar da conscincia
catastrfica de atraso, correspondente noo de pas subdesenvolvido.
Espaos como o agreste, a caatinga, a zona da mata, dentre
outros, representam as condies de produo tpicas do meio ambiente
238
nordestino, o que possibilita a construo da conjuntura scio-histrica
e ideolgica do perodo e locais retratados, bem como essa associao
entre historicidade e materialidade discursiva. Na verdade, a constante
referncia a esses lugares que mantm a dimenso do regional como
objeto vivo (CNDIDO, 2000, p. 159).
O bicho maior mencionado em Teodoro Bicanca personifica
a figura dos mais poderosos, dos mais abastados. Em Morte e Vida
Severina, a referncia ao maior o que vem de cima: esse povo l de
riba, numa aluso geogrfica; mais especificamente aos que imigram
para outros locais, ainda que no prprio Nordeste, em busca de uma
vida melhor e que se decepcionam.
Esse povo l de riba

de Pernambuco, da Paraba
que vem buscar no Recife
poder morrer de velhice,
encontra s, aqui chegando
cemitrios esperando.
No viagem o que fazem
vindo por essas catingas, vargens;
a est o seu erro:
vm seguindo seu prprio enterro
(CABRAL, 2000, p. 50).
Atravs de um relato do Serto Nordestino e de suas condies

precrias, Morte e vida Severina atualiza a construo da imagem
do sujeito nordestino produzida em Teodoro Bicanca. Essa memria
discursiva constitutiva de todo discurso, pois as formulaes s
ganham sentido se j tiverem, de fato, feito sentido, preciso que se
sustente, conforme Orlandi (2007), em um j-l.
Segundo o movimento regionalista, o homem representativo
do Nordeste seria o sertanejo, aquele homem rude, embrutecido pela
natureza, um heri, guerreiro e resistente, capaz de enfrentar todo tipo
de dificuldade e de sobreviver a elas. Podemos falar, inclusive, em uma
tentativa de outras regies do Brasil em se firmarem como superiores,
ricas, autnomas, capazes, ao tentarem, de toda forma, criar uma
imagem nordestina de inferior, pobre, submissa e incapaz. Isso pode,
atravs de uma anlise dessas obras, tornar-se visvel e marcante.
Entendemos, desse modo, que a produo de sentidos pode nos
239
remeter a diversos lugares, a diferentes momentos que tratem de noes
e conceitos similares.
As obras aqui analisadas, servindo-nos de aporte para a
compreenso da circularidade dos sentidos e consequente memria
discursiva, faz com que apreendamos de cada uma, elementos e noes
que nos permitam compreender a imagem construda desse sujeito
abrigado em terras nordestinas entre incio e meados do sculo XX.
possvel afirmar, ento, que no somente a mdia, mas a literatura,
reproduz discursos elitistas que conferem esse carter sofrvel ao Nordeste
e ao seu povo, e isso justifica o efeito de adeso de muitos brasileiros a
esse discurso calcado em esteretipos do que seja o nordestino.
Consideraes (no) Finais
Reconhecer a interdisciplinaridade existente entre os dizeres

constitui gesto fundamental interpretao dos sentidos. Por isso, esse
trabalho de relao entre Discurso e Literatura: ultrapassar os limites
de uma anlise simplria que abarca apenas o significante, resulta
em compreender os sentidos com base em condies de produo
aliceradas no envolto scio-histrico circundante.
A imagem estereotipada de pobreza e submisso atribuda aos
nordestinos foi historicamente construda pela literatura e pela mdia,
associada a temas e valores sociais e naturais normatizados como
imutveis. Representante deste esteretipo est a figura do vareiro e sua
bravura, resistncia, o conformismo quanto sua classe social. A forma
como trata o rio e suas guas e realiza seus trabalhos, asseguram-lhe
caractersticas especficas.
A anlise dessa obra nos permitiu enxergar a marca do homem
sobre o lugar indo alm dessa identificao fsica do serto, uma vez
que sua significao construda pelo simblico, no se podendo,
pois, fazer uma delimitao fsica e/ou geogrfica, mas uma anlise da
materialidade do territrio, caracterizada pelos elementos histricos,
constitutivos da produo de sentidos e da consequente construo de
imagens desses sujeitos.
O serto no apenas um lugar marcado pelas formaes
vegetais, a falta de gua ou outros elementos que o impeam de ser um
local privilegiado, nem tampouco um espao de submisso do homem
ao meio natural e condio de vida em que vive.
240
A imagem do sujeito nordestino, portanto, rompe com as imagens
estereotipadas produzidas e veiculadas pela mdia e pela literatura. Uma
vez que este homem forte, batalhador, ele busca sair da condio
submissa que lhe foi imposta, progredir e ser feliz.
E essa Memria Discursiva, o saber que j foi construdo,
possibilita o entendimento de que a produo de um discurso, marcado
por um momento histrico ou poltico ou social, parte das condies de
produo e salienta a ideologia como fora decisria, refletida naquilo
que j foi dito, j foi construdo.
Morte e Vida Severina e Vidas Secas representam uma
memria de nordestino ligado ao ambiente de pobreza e opresso e,
por isso mesmo, guerreiro e lutador. H uma ruptura com a imagem
negativamente estereotipada em que se inferioriza o Serto/Nordeste,
e uma viso agora positiva em que se enaltece esta regio e o seu povo.
As reflexes que impulsionaram esse estudo partiram da
importncia de compreender esse sujeito em meio a tantas noes
advindas do senso comum e esteretipos criados, os quais, muitas
vezes, inferiorizam o nordestino. Trata-se de uma imagem construda
pelo meio social e poltico, porm, uma leitura discursiva permite-nos
compreend-lo como um povo marcado pelo ideal de luta e esperana,
o que condio determinante para que se adquiram os traos que o
marcam.
O homem que melhor representaria o Nordeste, segundo o
movimento regionalista, seria o sertanejo, aquele homem rude,
embrutecido pela natureza, um heri, guerreiro e resistente, capaz de
enfrentar todo tipo de dificuldade e de sobreviver a elas.
Ao criar a mquina discursiva, que atribui lngua esse carter
de formalizao, Michel Pcheux possibilita essa relao do estudo
das condies de produo e os processos de produo do discurso,
determinando a noo de discurso sempre numa aluso histria no
como cronologia, mas em sua espessura significante.
O sujeito nordestino, o espao nordestino, o discurso nordestino,
a Memria do Nordeste... essas foram nossas condies de produo
determinantes para que chegssemos a essa espessura, que constitui o
prprio dizer. No podemos tratar desse sujeito e suas mltiplas facetas
sem considerar a ideia totalizadora, constitutiva. A imposio de que
uma imagem apaga a existncia do outro e no traduz a diversidade do
cotidiano popular.
241
Enfim, assuntos como religio, autoritarismo, riquezas naturais,
ambio humana, esperana, sentimentos de dio e saudade so
norte para o estudo dessa obra, abordados como legitimadores de um
discurso. E, uma vez que tratamos da Memria Discursiva, configura
em falha analis-la sem ressaltar o contexto em que ela se insere, os
discursos pelos quais atravessada e os sentidos j formulados.
Referncias
AMOSSY, R. As imagens de si no discurso. So Paulo: Contexto, 2005.
CNDIDO, Antnio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e

histria literria. 7. ed. So Paulo: Nacional, 1985.
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GUIMARES, Eduardo. Histria da semntica. Campinas: Pontes,

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HOUAISS, Antnio. Dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro:

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LOPES, Maraisa. Folha de So Paulo: da produo de sentidos acerca

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ORLANDI, Eni. Poltica lingustica no Brasil. Campinas: Pontes, 2007.
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242
______. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico.
6. ed. Campinas: Pontes, 2012.
______. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio.

Traduo de Eni Orlandi et al. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp,
1997.
RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 48. ed. So Paulo: Record, 1982.
RGO, Safira Ravenne da Cunha. Teodoro Bicanca, de Renato Castelo

Branco: da produo de sentidos e da construo da imagem do homem
nordestino. 2016. 88 f. Dissertao (Mestrado em Letras Estudos
de Linguagem) Centro de Cincias Humanas e Letras. Universidade
243
244
ORGANIZADORES

Licenciada em Letras Portugus pela Universidade Estadual do Piau
(2007), especialista em Leitura e Produo Textual pelo CEFET (2008)
e mestra em Letras (Estudos de Linguagem) pela Universidade Federal
do Piau (2016). Atualmente Tcnica em Assuntos Educacionais na
Universidade Federal do Piau (UFPI) e atua como revisora de textos no
Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD) da mesma instituio.
Email: dolbrito@hotmail.com

Graduado em Pedagogia (FSA) e em Letras - Portugus/Ingls (IESM).
Especialista em Neuropsicopedagogia Clnica e Educao Especial (IESM);
Docncia para o Ensino Superior (IESM); Educao a Distncia (UNOPAR);
Docncia no Ensino Superior (FSA) e Lingustica Aplicada na Educao
(UCAM). Mestre em Letras - Estudos de Linguagem (UFPI). Suas pesquisas
concentram-se em Educao e Linguagem, amparado pelos pressupostos
terico-metodolgicos dos Novos Estudos do Letramento e da Lingustica
Textual, com nfase em temas como: Alfabetizao; Letramento: estudos
em perspectiva de anlise terica e em prticas sociais localizadas; Gneros
discursivos; Ensino e aprendizagem da lngua portuguesa; avaliao
educacional; formao docente; tecnologias educacionais; multiletramentos
e questes relativas EaD. Atualmente professor de Leitura e Produo de
Texto do Ensino Fundamental e Mdio no Instituto Dom Barreto (IDB).
Professor Substituto da Secretaria Estadual de Educao do Piau (SEDUC-
PI). Coordenador de disciplinas do Centro de Educao Aberta e a Distncia
da Universidade Federal do Piau (CEAD/UFPI).
Email: fcorenatolima@hotmail.com
245
ORGANIZADORES
246
AUTORES (AS)

Possui graduao em Letras pela Universidade Federal do Piau (1990),
mestrado em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE
(2000) e doutorado em Lingustica pela Universidade Estadual
de Campinas UNICAMP (2005). Desenvolveu projeto de ps-
doutorado na UNICAMP (2009-2010). Atualmente professor adjunto
da Universidade Federal do Piau e Coordenador do Ncleo de Pesquisa
CATAPHORA. Alm disso, membro do comit interno PIBIC/UFPI.
Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Teorias de Texto,
Gneros e Hipertexto.
Email: chicofilhoo@gmail.com

Graduada em Letras Portugus pela Universidade Federal do Piau
(UFPI), tendo realizado duas especializaes, sendo uma em Lingustica
Aplicada Lngua Portuguesa e a outra em Literatura Infanto-Juvenil,
ambas oferecidas pela Universidade Estadual do Piau (UESPI). Mestre
em Letras Estudos de Linguagem (UFPI). Realiza pesquisas concentradas
em Educao e Linguagem, amparadas pelos pressupostos terico-
metodolgicos dos Novos Estudos do Letramento. Foi professora no
curso Normal Superior, oferecido pelo Instituto de Educao Antonino
Freire, que, atualmente, Centro de Formao para Professores da
Rede Estadual do Piau, onde desenvolve projetos para capacitao de
professores.
Email: lucinarialapi@hotmail.com
247
AUTORES (AS)
Possui graduao em Letras Portugus pela Universidade Estadual do
Piau (2006). Especialista em Docncia do Ensino Superior (FAERPI) e
em LIBRAS: Lngua Brasileira de Sinais (IFPI). Mestre em Letras Estudos
de Linguagem (UFPI). Tem experincia na rea de Letras, com nfase em
Lngua Portuguesa. Suas pesquisas recentes concentram-se em Educao
e Linguagem, em temas, como: letramento, ensino de lngua materna,
leitura e escrita, Libras. Atualmente professora de Lngua Portuguesa
Secretaria Estadual de Educao e Cultura (SEDUC-PI).
Email: revisora_helena@hotmail.com

Graduada em Letras Portugus (UESPI). Especialista em Lingustica,
Teoria dos Gneros Textuais e o Ensino de Lngua Portuguesa, pela
Universidade Estadual do Piau (2013-2014). Mestre em Letras Estudos
de Linguagem (UFPI). Suas pesquisas recentes concentram-se nos estudos
da Linguagem, especificamente, nos Estudos do Letramento: leitura e
escrita na Educao de Jovens e Adultos. Atualmente professora da
SEDUC-MA. Foi professora no Educandrio Santa Maria Goretti (2015-
2016), revisora de textos no IFPI-EAD (2015), Professora Substituta
da SEDUC-PI (2013-2016) e Professora do Instituto de Ensino Jevnia
(2012-2013).
Email: alinycsantos@gmail.com

Possui graduao em Letras Portugus pela Universidade Estadual
do Piau UESPI (2004), especializao em Lingustica Aplicada pela
Universidade Estadual do Piau UESPI (2006) e mestrado em Letras
Estudos de Linguagem, pela Universidade Federal do Piau UFPI (2016).
professora de Lngua Portuguesa da rede municipal de Teresina, e de
Leitura e Produo de Texto do Ensino Fundamental no Instituto Dom
Barreto (IDB). Suas pesquisas e prticas de ensino se voltam sobre a
rea de ensino/aprendizagem de leitura.
Email: franciscacgf@gmail.com

Mestre em Letras Estudos de Linguagem (UFPI). Atualmente
professora do curso de Letras Portugus da Universidade Estadual do
248
Piau (UESPI), Campus Poeta Torquato Neto (Teresina-PI). Graduada
em Letras Portugus (UESPI). Possui especializao em Estudos
Lingusticos e Literrios (UESPI) e em Libras com Docncia do Ensino
Superior (FAEME). Integrante do Grupo de Estudos de Lingustica
Textual (GETEXTO), da Universidade Estadual do Piau-UESPI.
Desenvolve pesquisa na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica
Textual, Lingustica Cognitiva e Lingustica da Libras. rea de atuao
profissional: texto, referenciao, sociocognio e Libras.
Email: amandabeatriz19@hotmail.com

Mestre em Estudos de Linguagem (UFPI). Especialista em Lngua Falada
e o Ensino de Portugus pela PUC-BH e em Superviso e Coordenao
Pedaggica pela FAP-PI. Licenciada em Letras Portugus pela Universidade
Estadual do Piau. Coordenadora Pedaggica da rede pblica municipal
de ensino em Bom Jesus-PI e da escola particular Centro Educacional
Lourdinha Gomes. Professora efetiva do Ensino Mdio na rede estadual
de Ensino do Piau, atuando tambm como Tutora a Distncia no Curso
de Licenciatura em Letras Portugus (Centro de Educao a Distncia-
UFPI).
Email: gessielmasantos@yahoo.com.br

Possui graduao em Licenciatura em Letras Portugus pela Universidade
Estadual do Piau (2009), Especializao em Lingustica e Ensino pela
Universidade Estadual do Piau (2011) e Mestrado em Letras pela
Universidade Federal do Piau (2016). Experincia profissional na rede
pblica com atuao docente na Secretaria de Educao e Cultura do
Estado do Piau (SEDUC) desde 2014 at os dias atuais, e na rede privada
de ensino bsico. Experincia no Ensino Superior. membro do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Anlise do Discurso (NEPAD) na UFPI.
Email: vanlock18@hotmail.com

Professora de Lngua Portuguesa da Rede Estadual do Maranho.
Graduada em Letras Portugus pela Universidade Federal do Piau
(UFPI), especialista em Docncia do Ensino Superior pelo Instituto
249
AUTORES (AS)
Superior de Educao Programus e Mestra em Lingustica, com nfase
em Anlise do Discurso, pela UFPI. Pesquisadora vinculada ao NEPAD
(Ncleo de Estudos e Pesquisas em Anlise do Discurso). Professora
efetiva da educao bsica da SEDUC-MA. Professora substituta da
Universidade Estadual do Maranho (UEMA).
Email: saffira01@hotmail.com
250
Ebook disponvel em:
http://leg.ufpi.br/ppged/index/pagina/id/8517
ISBN 978-85-509-0152-7

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ESCRITOS SOBRE

ESCRITOS SOBRE LINGUAGEM, DISCURSO E INTERAO

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1. Linguagem. 2. Lingustica Textual. 3. Sociolingustica. 4. Anlise do

(ROLAND BARTHES, 1991, p. 33)1

APRESENTAO: DA NECESSIDADE DE SE PENSAR QUESTES DE

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A coletnea Escritos sobre linguagem, discurso e interao, organizada

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No se pode suspender o afeto, a emoo,

(MARCUSCHI, 1999, p. 02)2

Francisco Renato Lima e Djane Oliveira de Brito,

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Embora claramente distintos, estudos lingsticos e estudos

Lembro aqui tambm o linguista Roman Jakobson, que reivindicou

Atualmente, estamos num momento de mudana da forma

Marcuschi (2001), num estudo sobre o papel da lingustica para

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FIORIN, J. L. Linguagem e interdisciplinaridade. Alea: Estudos

JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 1969.

MARCUSCHI, L. A. O papel da lingustica no ensino de lnguas.

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingustica geral. So Paulo: Cultrix,

Francisco Renato Lima

Compreender no equivale a compreender bem, pois a compreenso

Com base nessa elucidao, foi possvel visualizar como acontecem

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Representao (I): P25/UBS2

Quadro 01: Perfil do paciente

Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2015)

Veja-se uma representao do evento de letramento consulta

Representao (II): P39/UBS3

Quadro 02: Perfil do paciente

Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2015)

A representao de P39, acerca do evento de letramento consulta

Encontra-se no todo do discurso desse paciente algumas pistas

Imagem 1: Receita mdica do Paciente 39/UBS3

Fonte: Dados da Pesquisa de Campo (2015)

importante ressaltar, ainda, para a questo do carter injuntivo

Representao (III): M2/UBS2