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FRANCISCO MORAZN
TESIS DE MAESTRIA:
APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS UNA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA EN ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE LA
ESCUELA NACIONAL DE MSICA
TESISTA:
Lic. DANIA YULISA BORJAS FRANCO
ASESOR DE TESIS:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA
DE MSICA
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
TESISTA:
Lic. DANIA YULISA BORJAS FRANCO
ASESOR DE TESIS:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA
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RECTORA
M.Sc. Lea Azucena Cruz
VICERRECTOR ACADMICO
M.Sc. Luis Orlando Marn
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Hermes Alduvin Daz Luna
SECRETARIA GENERAL
M.Sc Iris Milagro Erazo
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya
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DEDICATORIA
A mis hermanos
-6-
AGRADECIMIENTOS
A Dios, Todopoderoso.
Al Doctor Fernando Hitt, por su acertada direccin e incondicional
ayuda en la realizacin de esta tesis, por su amistad, consejos y sobre
todo por su paciencia.
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NDICE
INTRODUCCIN
Pgina
CAPTULO 1
1.1 Problema 2
1.2 Problema de investigacin 3
CAPTULO 2
.
Aspectos Tericos 5
2.1 Concepto de nmero
2.1.1El conteo y las estrategias para
operar a travs del conteo.
2.1.2 Conocimiento de los mltiples usos de los nmeros.
2.1.3 El sistema de numeracin decimal.
2.1.4 El sentido numrico.
2.1.5 Trascender los Nmeros Naturales.
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2.7.2Obstculos epistemolgicos
en los nmeros negativos.
2.7.3 Obstculos internos a las matemticas.
2.7.3.1 Obstculos epistemolgicos.
2.8 Representacin.
2.9 Modelos de enseanza.
2.10 Crtica a los modelos de enseanza.
2.11 Modelo Operatorio de Fichas en el Plano.
CAPTULO 3
Objetivos
3.1 Objetivos de investigacin 49
3.1.1 Objetivo general
3.1.2 Objetivos especficos
Preguntas
3.2 Preguntas de investigacin. 50
Metodologa
3.3 Metodologa utilizada 51
3.3.1 Tipo de investigacin
3.3.2 Participantes en el estudio
3.3.3 Plan para la recoleccin de la informacin
3.3.4 Prueba Diagnstica
3.3.5 Experiencias de aprendizaje
3.3.5.1 Actividades aprendizaje
realizadas
3.3.5.2 Procedimiento de Anlisis
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CAPTULO 4
CAPTULO 5
5.1 Conclusiones. 99
5.2 Recomendaciones 103
5.3 Referencias 104
5.4 Anexo
5.5 Glosario
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INTRODUCCIN
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Durante la experiencia como profesora de aula observ que los alumnos(as) del
primer ciclo bsico (7 grado) presentaban dificultades con la adicin y sustraccin
de nmeros enteros; en particular cuando tenan que realizar operaciones con
nmeros negativos.
Esto, que la mayor parte de los alumnos califican una y otra vez de despistes o
errores debidos a los nervios, es en realidad una manifestacin de las deficiencias
que mencionbamos antes.
Dado que muchos alumnos, especialmente los que tienen dificultades con las
matemticas, sienten rechazo hacia las operaciones con nmeros, trataremos de
introducir y reforzar estas operaciones apoyndonos en actividades ldicas y en el
trabajo en equipo.
Los estudios acerca de la enseanza de los nmeros enteros han sido poco
frecuentes; sin embargo, tal y como lo resean las investigaciones y nuestra
propia experiencia como profesores, los nmeros enteros representan una gran
dificultad en la mayora de nuestros alumnos.
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El inters por investigar el conjunto de los nmeros enteros, segn Gallardo
(1996), se haba centrado hasta la dcada pasada, fundamentalmente en tres
direcciones; una de ellas, como investigaciones desde una perspectiva terica,
entre las cuales destacaron los trabajos de Piaget (1960).
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CAPTULO 1
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1. 1 PROBLEMA
Los mayores porcentajes de xito se obtienen en las sumas, seguidas por las
multiplicaciones, mientras que con las restas resultan ser las operaciones peor
resueltas.
Este escrito, muestra que la resta de nmeros enteros cuando el primer trmino
de la sustraccin es positivo, alcanza un 77% y 70 % de xito respectivamente,
y en resta cuyo primer trmino de la sustraccin es negativo, los porcentajes de
xito son 44% y 36% respectivamente.
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1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Si analizamos estos clculos errados, una de las interrogantes que nos podemos
formular es continan los alumnos(as) con las operaciones de los nmeros
naturales, al realizar clculos con nmeros enteros?
En el ejemplo (a) al parecer ignoran los signos de los nmeros y realizan la suma
de los nmeros involucrados, en el ejemplo (b) restan los valores absolutos de los
nmeros y tambin a simple vista no toman en cuenta los signos de los nmeros,
lo mismo ocurre en el ejemplo (c).
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CAPTULO 2
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ASPECTOS TERICOS
En este caso, sealaremos que para entender las operaciones de suma y de resta
en trminos de adicin y sustraccin de cantidades (cantidades cualesquiera), la
historia de la matemtica occidental se ha visto abocada a bloqueos en los
mecanismos de cmputo.
Todava muchos matemticos del Siglo de las Luces (XVIII), cuando un problema
se traduce en una ecuacin que conduce a una solucin de este tipo, optaban por
decidir que se trataba de un problema mal planteado, porque as planteado no
tiene solucin.
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Para ese imaginario, el yin y el yang son principios opuestos y complementarios
que permean todo cuanto hay, por qu no iban a permear tambin el reino de los
nmeros?
Y estos nmeros as entendidos, sean del color que sean los palillos con que se
cuentan (los unos son negros; los otros, rojos) no se sustraen o extraen unos de
otros, como si fueran piedras en un saco, sino que se oponen o enfrentan como lo
haran entre s los soldados de dos ejrcitos.
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2.1.1 El conteo y las estrategias para
operar a travs del conteo.
Los nmeros en la vida cotidiana pueden ser usados de muchas maneras: como
secuencia verbal, para contar, para cuantificar (aspecto cardinal), para medir,
para marcar una posicin (aspecto ordinal), para etiquetar (por ejemplo un
nmero de telfono o el nmero en la camiseta de un jugador), para marcar una
locacin (por ejemplo la direccin de una casa), o simplemente como una tecla
para pulsar (en el caso de las calculadoras), (Lieven y Decorte, 1996).
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comprensin del sistema de numeracin decimal, sino que permiten ampliar los
niveles de conceptualizacin del mismo.
Pero adems, cuando se trabaja sobre el clculo mental, no como el clculo gil
que se realiza de memoria y casi sin pensar, sino como una herramienta para
desarrollar habilidades y destrezas numricas, se contina profundizando
en la comprensin del sistema de numeracin decimal.
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los nmeros naturales, enteros, con las fracciones, con decimales, etc., al finalizar
el perodo escolar la gran mayora de los alumnos demuestran un bajo nivel de
conceptualizacin a propsito de estos temas.
Pero adems, y mucho ms complejo an, es que muchos de los aprendizajes
realizados a propsito de un determinado sistema numrico, como por ejemplo,
los nmeros naturales, pueden llegar a ser obstculo para el aprendizaje de
cuestiones relativas, a otros sistemas numricos, como por ejemplo, los nmeros
enteros.
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los resultados a la luz de los datos del problema son o no razonables.
El pensamiento numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la
medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de
usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de
acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemtico, Mara Gonzales (2006).
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Una vez que el alumno obtiene la respuesta resuelve correctamente el problema.
Este tipo de situaciones pone en evidencia que los alumnos no comprenden el
sentido y significado de las operaciones sumar y restar, quizs tan slo saben los
algoritmos convencionales para calcular los resultados.
Es ms, situndose en una posicin extrema se podra decir que estos alumnos,
no saben las operaciones sumar o restar, tan solo saben un mtodo para calcular
los resultados de hacer estas operaciones: los algoritmos convencionales.
Adems los aspectos bsicos que segn varios investigadores (por ejemplo,
NTCM, 1989; Dickson, 1991; Rico, 1987; McIntoh, 1992) se pueden tener en
cuenta para construir el significado de las operaciones y que pueden dar pautas
para orientar el aprendizaje de cada operacin tiene que ver con el
reconocimiento del significado de la operacin en situaciones concretas, de las
cuales emergen:
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En el proceso de aprendizaje de cada operacin hay que partir de las distintas
acciones y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos
numricos y diferenciar aquellos que tienen rasgos comunes, que luego permitan
ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio.
Por ejemplo, las acciones ms comunes que dan lugar a conceptos de adicin y
sustraccin son agregar y desagregar, reunir y separar, acciones que trabajan
simultneamente con la idea de nmero.
Actualmente el cero y los nmeros negativos son temas del currculo escolar,
generalmente tratados sin considerar la importancia que tienen para lograr la
extensin numrica de los naturales a los enteros y alcanzar una competencia en
el manejo del lenguaje algebraico.
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Entre los investigadores que han estudiado los nmeros negativos y el cero en el
campo de la Educacin Matemtica se encuentran los siguientes: Freudenthal
(1973); Glaeser (1981), Bell (1982, 1986), Janvier (1985), Fischbein (1987),
Resnick (1989), Vergnaud (1989) entre otros.
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negativos (los enteros de hoy). Este nivel normalmente no se alcanza por el
estudiante 12-13 aos de edad.
En Gallardo y Hernndez (2005), se encontr que durante la transicin de la
aritmtica al lgebra, estudiantes de secundaria, identificaban la dualidad del cero
(nulidad totalidad) y la dualidad del signo menos (unario binario) en las tareas
planteadas.
En Gallardo y Hernndez (2006), emergen cinco significados del cero en la
resolucin de tareas aritmtico algebraicas. Estos son: el cero nulo, el cero
implcito, el cero total, el cero aritmtico y el cero algebraico.
As mismo, surgi el evitamiento del cero origen cuando: 4) fue simbolizado pero
ignorado al llevar a cabo las operaciones y 5) no fue simbolizado siquiera.
Estos significados surgieron en forma simultnea a los niveles de
conceptualizacin de los negativos encontrados por Gallardo (2002).
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Cero implcito: es aquel que no aparece escrito, pero que es utilizado durante el
proceso de resolucin de la tarea. El cero implcito convive con la dualidad del
signo menos: unario y binario.
Cero total: es aquel que est formado por nmeros opuestos (+n, n). El cero
convive con el nmero relativo y la dualidad del signo menos.
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Los griegos utilizaron reglas parecidas a las que usamos actualmente para
realizar operaciones aritmticas con magnitudes negativas en sus demostraciones
geomtricas.
Los rabes no usaron los nmeros negativos y los consideraban como restas
indicadas. A partir del siglo XV, algunos matemticos muy conocidos comenzaron
a utilizarlos en sus trabajos.
Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de aprendizaje y errores de
los alumnos, tenemos los siguientes:
Tanto Brooks (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que en el modelo
de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos,
como por desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la
suma y el producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones
externas.
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Bsicamente, se observa que tienden a representar los nmeros y el resultado de
la operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores, lo que no les
permite dar una interpretacin de las operaciones en el modelo.
Hay mayor facilidad y seguridad para resolver los problemas utilizando la recta
que con operaciones. Adems, en la parte contextual, los alumnos tienen
fuertemente arraigada la idea de que un problema de sumar es aadir,
ganar, mientras que restar significa lo contrario: quitar, perder. Ahora
ambas ideas confunden a los alumnos, parece as una doble forma de expresar
las situaciones numricas y resulta bsica la integracin de las dos ideas
contrapuestas de sumar y restar, propias de los nmeros positivos, en una nica
idea de adicin de nmeros (Bruno y Martinn, 1996).
Lytle (1994) dice que en el modelo de fichas de dos colores surgen dificultades de
interpretacin de la resta de nmeros enteros; Gallardo (1994) refleja esa misma
dificultad al hacer experiencias de enseanza con dicho modelo y aade que se
producen confusiones entre las estructuras aditiva y multiplicativa de Z.
Adems, Bell (1982) analiza las estrategias utilizadas por los alumnos para
efectuar las operaciones de enteros, comprobando que, sobre todo, usan
razonamientos basados en la recta numrica o la idea de cantidades menos que
cero.
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partir de ah contar tantas unidades como indica el segundo sumando, hacia la
derecha o la izquierda segn que ste sea positivo o negativo.
Esto tiene como consecuencia que los trminos de las operaciones no son slo
nmeros, como sucede en aritmtica, sino tambin operaciones indicadas. Por
ejemplo, la gestin de la expresin algebraica (a 5) (b 3) exige conocer las
propiedades de las diferencias de diferencias.
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Es decir, el clculo algebraico obliga a definir y manejar operaciones entre
operaciones lo que conduce rpidamente, por razones de economa de
justificacin, a la gestin de las operaciones entre sumandos y sustraendos.
Por otro lado, el que se definan reglas de clculo para sumandos y sustraendos
no significa que estos objetos tengan que ser considerados nmeros.
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intermedios de clculo, pero s tuvo grandes dificultades para asumirlos como
soluciones de las ecuaciones, a pesar de que el desarrollo de la teora de
ecuaciones algebraicas y, ms adelante, la geometra analtica, hicieron casi
indispensable su aceptacin.
Estos hechos han llevado a diversos autores (Glaeser, 1981; Brousseau; 1983;
Schubring, 1986; Cid, 2000, entre otros) a plantearse que la concepcin del
nmero como medida, propia de la matemtica anterior al siglo XIX, fue un
obstculo epistemolgico que impidi durante muchos siglos la consideracin
como nmeros de los sumandos y sustraendos.
En este proceso histrico parece posible delimitar dos etapas (Brousseau, 1983;
Cid, 2000): en una primera etapa, la imposibilidad de dar una interpretacin de los
sustraendos como medidas impidi que pudiesen ser considerados nmeros; en
una segunda etapa, la consideracin de las magnitudes opuestas y relativas
permiti interpretar los sustraendos como medidas, lo que favoreci su aceptacin
como nmeros, pero obstaculiz la justificacin de su estructura multiplicativa y
ordinal.
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2.7 Obstculos epistemolgicos en el aprendizaje
de los nmeros negativos
Entre ellas figura una clasificacin de los obstculos atendiendo a que su origen
se site en uno u otro de los polos del sistema didctico -alumno, profesor y saber
o en la sociedad en general, lo que le permite distinguir entre obstculo
ontogentico, didctico, epistemolgico o cultural.
En particular, califica un obstculo de epistemolgico si se puede rastrear en la
historia de las matemticas y la comunidad de matemticos de una determinada
poca ha tenido que tomar conciencia de l y de la necesidad de superarlo.
En este caso, el rechazo explcito del obstculo forma parte del saber matemtico
actual. Por otro lado, Duroux (1982) propone una lista de condiciones necesarias
para poder calificar de obstculo a una concepcin.
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Esta lista, con algunas modificaciones introducidas por Brousseau, es la siguiente:
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Ahora bien, aun cuando Glaeser empieza su artculo refirindose a la nocin de
obstculo en Bachelard y Brousseau, enseguida aclara que considera prematuro
precisar demasiado el trmino obstculo y que lo utiliza con un sentido amplio,
equiparndolo a dificultad, umbral, sntoma, etc.
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Esta heterogeneidad que se estableca entre negativos y positivos no facilitaba su
unificacin en una nica recta numrica y, en cambio, favoreca el modelo de dos
semirrectas opuestas funcionando separadamente.
La ambigedad de los dos ceros. Glaeser se refiere con esto a las dificultades
que hubo entre los matemticos (Stevin, McLaurin, DAlembert, Carnot, Cauchy y,
quiz, Euler y Laplace) para pasar de un cero absoluto, un cero que significaba la
ausencia de cantidad de magnitud, a un cero origen elegido arbitrariamente.
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Su existencia hubiera evitado la necesidad de superar el obstculo anterior, pero
hasta hoy no ha sido encontrado y los que se utilizan habitualmente en la
enseanza, como, por ejemplo, el modelo de ganancias y prdidas, slo explican
satisfactoriamente la estructura aditiva, pero a costa de convertirse en un
obstculo para la comprensin de la estructura multiplicativa.
Glaeser concluye diciendo que sera necesario realizar experiencias con los
alumnos para comprobar si alguno de los obstculos puestos en evidencia en el
estudio histrico se reproduce en los procesos de enseanza actuales.
Aade tambin que su investigacin pone de manifiesto que los modelos
concretos, habitualmente utilizados en la enseanza de los nmeros enteros, son
un obstculo para la comprensin de su estructura multiplicativa.
Son varios los autores que, a raz del trabajo de Glaeser, discuten el tema de los
obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos.
Teniendo esto en cuenta, Duroux considera que los dos primeros obstculos
epistemolgicos propuestos por Glaeser: la falta de aptitud para manipular
cantidades negativas aisladas y la dificultad para dar sentido a las cantidades
negativas aisladas, no debieran ser considerados como tales pues slo indican
un dficit de conocimiento.
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Sin embargo, la dificultad para unificar la recta real, puede ser, segn Duroux,
un sntoma de una posible concepcin obstculo caracterizada por considerar a
los nmeros negativos como objetos de naturaleza distinta a los positivos.
Esto puede llevarnos a interpretar los nmeros enteros negativos como algo
radicalmente distinto de los nmeros naturales y no como su prolongacin.
Muy a menudo, es entre las dificultades donde hay que buscar los indicios de los
obstculos, pero para satisfacer la primera condicin que dice que un obstculo
es un conocimiento, el investigador deber hacer un esfuerzo para reformular la
dificultad que estudia en trminos, no de una falta de conocimiento, sino de
conocimiento (falso, incompleto...). (Brousseau, 1983, p. 190)
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En el intento de encontrar el obstculo u obstculos que puedan estar detrs de
esas dificultades, Brousseau (1983, p. 191) hace la hiptesis de que el empleo de
nmeros con signo se generaliz al atribuir arbitrariamente el estatuto de
positivo o negativo a las medidas de las cantidades de magnitud, segn el
papel que representaban en la situacin.
Esos nmeros, considerados aisladamente son nmeros sin signo, puesto que
representan medidas de magnitudes; el signo es algo circunstancial, provisional,
que sirve para indicar la oposicin de unas cantidades respecto a otras en el
transcurso de la accin.
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Schubring (1986, 1988) realiza un trabajo parecido al de Glaeser, pero
analizando, sobre todo, textos escritos por matemticos alemanes.
As dice (1986, pp. 22-24) que las principales causas de impugnacin de los
nmeros negativos como objeto plenamente matemtico pertenecen a tres
grandes categoras:
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Estas epistemologas se presentan con la siguiente alternativa:
En opinin del autor, la opcin por una u otra de estas alternativas puede ser
responsable de alguna de las rupturas descritas en el mbito de los nmeros
negativos.
El hecho de que las dos tengan igual importancia favorece a nociones, como la de
cantidad, integradoras de los dos mbitos, lo que perjudica el proceso de
diferenciacin entre nmero y cantidad; si se considera a la geometra como la
rama ms importante de las matemticas, la cantidad se convierte en la nocin
bsica de las matemticas y la de nmero es una nocin subsidiaria; por ltimo, si
es el lgebra la disciplina fundamental y la geometra un campo de aplicacin del
lgebra, se tiene entonces la concepcin que sostuvo el proceso llamado de
aritmetizacin de las matemticas con el nmero como nocin bsica.
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Schubring (Op.Cit.) considera que muchas rupturas conceptuales pueden
explicarse en trminos de concepciones sobre la arquitectura de las matemticas.
Sin embargo, Schubring utiliza dicho calificativo para referirse, como ya hemos
dicho, a ciertas concepciones filosficas sobre las condiciones de existencia de
los objetos matemticos que, a su juicio, impregnan los procesos de transmisin
del saber matemtico a la sociedad.
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Todo esto nos permite constatar que la discusin sobre los obstculos
epistemolgicos en los nmeros negativos tiene una dimensin ms profunda: la
discrepancia sobre la naturaleza y utilidad de la nocin de obstculo
epistemolgico en el mbito de la didctica de las matemticas.
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Por consiguiente, en estos momentos no hay acuerdo sobre la existencia o no de
obstculos en la historia de los nmeros negativos, ni sobre cules son estos,
supuesto que existan.
Para empezar, no slo es evidente que, aun cuando dichos modelos justifican
satisfactoriamente la suma de enteros, no ocurre lo mismo con el producto, sino
que hay que afrontar la posibilidad, comentada entre otros, por Glaeser (1981),
Coquin-Viennot (1985) y Gobin et al. (1996), de que dichos modelos sean incluso
un obstculo para la comprensin de la estructura multiplicativa de los nmeros
enteros.
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2.8 Representacin
El reconocimiento del papel fundamental que la representacin juega en la
enseanza - aprendizaje de las matemticas ha sido objeto de estudio y reflexin
intensa en los ltimos 40 aos. Esto ha hecho que en los ltimos tiempos se
incrementen las publicaciones e investigaciones sobre representacin en
matemticas. Esto lo podemos evidenciar con los trabajos de: Carpenter y Hiebert
(1992), Castro Enc. (1995), Cifarelli (1998), Duval (1998), Fernnde z (1997),
Filloy y Rubio (1999), Goldin (1998), Hitt (2001), Hitt (2003), Hitt (2006), Hitt
(2008), Janvier (1987), Kaput (1989, 1992), Rico (2000), Ruiz (2000), Stacey y
Mac Gregor (2000).
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La investigacin estar enmarcada en los aportes de Hitt, (2003, 2006, 2008),
realizando especial nfasis en el carcter funcional de las representaciones
con el fin de comprender su papel en el proceso de aprendizaje, considerando la
representacin mental totalmente articulada a la representacin semitica
producida por el individuo en la construccin de un concepto o en la resolucin de
un problema.
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A. Bruno y A. Martinn (1994); A. Gallardo (2002), y J. Vlassis (2001 y 2002),
entre otros, han propuesto y utilizado modelos de enseanza para la introduccin
de los nmeros negativos en el aula. Algunos de ellos han preferido los modelos
puramente sintcticos y otros han recurrido primero a los modelos concretos.
Las investigaciones mencionadas nos permiten afirmar que, en los procesos de
enseanza-aprendizaje de los enteros de nivel escolar elemental, es necesario
recurrir a modelos.
La enseanza prosigue la bsqueda del buen modelo, ya que los autores de libros
de texto continan introduciendo nuevas versiones, pues se ha visto que el
dominio del tema en un nivel sintctico no asegura necesariamente que el
maestro podr disear una introduccin a una problemtica que sea comprensible
para los estudiantes; la explicacin formal no es suficiente para ellos.
De la misma manera que les encontraron sentido a los nmeros naturales, los
estudiantes desearan vincular cosas de la realidad al nuevo concepto de nmero
signado y modelar las nuevas operaciones de algn modo concreto.
Las propuestas que hablan sobre el uso de modelos concretos para ensear los
nmeros enteros es inagotable. Janvier (1983), propone una clasificacin en la
que distingue tres tipos de modelo: el del equilibrio, el de la recta numrica y el
hbrido.
Esta clasificacin ha sido parcialmente modificada por Cid (2002) que no tiene en
cuenta el modelo hbrido por considerar que los ejemplos existentes pueden
tambin incluirse en una de las otras dos clases y prefiere llamar modelo de
neutralizacin al modelo del equilibrio definido por Janvier porque entiende que
dicho nombre refleja mejor la idea central de este tipo de modelos.
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experiencia en la exploracin y manipulacin de las situaciones familiares en las
que esos nmeros se encuentran. Bell (1986, Pg. 199)
Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de aprendizaje y errores de
los alumnos, tenemos los siguientes:
Tanto Brooks (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que en el modelo
de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos,
como por desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la
suma y el producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones
externas.
Existen dos tipos de crticas: las de los que creen que no deberan utilizarse
modelos concretos en la introduccin escolar de los nmeros enteros y las de los
que critican algn modelo sin poner en duda la necesidad de usarlos.
Tanto Brookes (1969) como Cable (1971) ya sealan el hecho de que en ese
modelo los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos, como por
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desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la suma y el
producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones externas.
Tambin Bell (1986) muestra que hay nios que no saben dibujar correctamente
la escala de un termmetro, que cuando tienen que calcular la diferencia entre
dos temperaturas efectan siempre una resta independientemente de los signos
de las mismas, que no interpretan adecuadamente la expresin ms abajo o
ms arriba para calcular la posicin de un disco en la lista de los cuarenta
principales a partir de una primera posicin, etc.
Freudenthal, (1993, pp. 279 -289), comenta que, en los inicios de la enseanza de
los conceptos numricos, es pertinente la utilizacin de estos modelos (mtodo
intuitivo), pero que este tipo de enseanza no se puede prolongar
indefinidamente, pues a la larga la intuicin puede convertirse en un obstculo
para el alumno.
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ltimamente, en Cid (2002) se discute tambin la pertinencia de una introduccin
de los nmeros enteros por medio de modelos concretos por dos razones.
m- n
donde la diferencia carece de sentido, en el contexto de los nmeros naturales si
n es mayor o igual a m. En tal sentido, un nmero entero se puede considerar
como un par de nmeros naturales: una positiva y otra negativa, dadas por m y n
respectivamente.
Para dar una representacin de dicho nmero, comenzamos por dividir el tablero
en dos partes iguales, por medio de una lnea vertical. Obtendremos as dos
zonas de igual tamao. La del lado derecho ser llamada positiva y la del
izquierdo ser llamada negativa. Ver la figura
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Negativa Positiva
n m
En vez de escribir los nmeros sobre el tablero, usaremos fichas del mismo color
e igual tamao, para representarlos.
A continuacin damos una serie de reglas que permiten utilizar este modelo para
las operaciones de suma y resta de nmeros enteros, y la resolucin de
ecuaciones lineales.
Es recomendable en una primera etapa, trabajar con pocas fichas, para que el
estudiante se familiarice con el uso del modelo.
Principio de cancelacin
Ya hemos visto que todo nmero entero se representa mediante un conjunto de
fichas en ambos lados del tablero. Pues bien, de ahora en adelante se pueden
cancelar fichas del lado positivo con las del lado negativo, una a una. De esta
manera tendremos al final fichas en un solo lado, o bien ausencia de fichas.
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Representacin de los nmeros enteros
Una vez establecido el principio de cancelacin entre las fichas, podemos hacer la
identificacin entre nmeros enteros y fichas. De acuerdo a la disposicin de las
fichas en el tablero, se tienen tres tipos de nmeros enteros:
- 53 -
El entero -5 se representa
Cuando se suman enteros del mismo signo, se acumulan las fichas en cada lado
correspondiente a dichos nmeros.
Por ejemplo si se quiere sumar 3 + 4 entonces se deben realizar los pasos
siguientes:
4) El resultado es 7.
- 54 -
Se quiere sumar -3 + (-2) se procede de la manera siguiente:
3) Se acumulan las fichas, para tener 5 del lado izquierdo y ninguna del lado
derecho.
4) El resultado es -5.
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La suma de dos nmeros enteros de distinto signo, se hace repitiendo los mismos
pasos que en el caso anterior, pero posteriormente se debe aplicar el principio de
cancelacin.
Cuando se suman enteros de distinto signo se colocan fichas a ambos lados del
tablero
4) Al final quedar slo una ficha del lado izquierdo y por lo tanto el resultado
es -1.
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El Opuesto de un nmero entero
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Con esta manera de hacer la resta, el estudiante se puede dar cuenta
inmediatamente de la siguiente propiedad de los nmeros enteros ya que sta
parte se trabaja al inicio del modelo:
X n= X + (-n)
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El resultado es 5.
El resultado es 1.
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Para dar una idea de la capacidad operatoria de este modelo, veamos como se
pueden realizar varias sumas y diferencias de nmeros enteros, dentro de una
misma expresin.
Por ejemplo hallar el valor del nmero entero 3 + (-5) + 8 -2 usando fichas y el
tablero.
El procedimiento consiste en colocar las fichas en el siguiente orden
De esta forma obtenemos slo cuatro fichas del lado derecho. Con esto se llega a
calcular el valor de x, el cual es igual a cuatro.
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CAPTULO 3
- 61 -
3.1 OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
OBJETIVO GENERAL:
Explorar el conocimiento matemtico relativo a la adicin y sustraccin de
nmeros enteros en alumnos de sptimo grado de educacin secundaria.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
- 62 -
3.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
- 63 -
3.3 METODOLOGA UTILIZADA
Prueba Diagnstica.
- 64 -
En cada problema se pretenda alcanzar un objetivo en particular, en caso del
Problema N 1 su objeto de estudio era Determinar que tanto podan los
estudiantes corresponder a determinadas situaciones de la vida diaria los
nmeros enteros.
Problema N2 Que significado le dan los estudiantes a los nmeros con signo.
Problema N 4 Identificar las estrategias que utilizan los estudiantes para dar
sentido y significado a las operaciones de adicin y sustraccin.
En cada problema se incluye adems una tabla con los resultados obtenidos.
Experiencias de Aprendizaje
- 65 -
Elaboracin y aplicacin de guas de trabajo las cuales tenan como objetivo, que
los alumnos y alumnas entre 13 y 14 aos se apropiaran de la adicin y
sustraccin de nmeros enteros.
Elaboracin y aplicacin de guas de trabajo las cuales tena como objetivo, que
los alumnos y alumnas entre 13 y 14 aos se apropiaran de la adicin y
sustraccin de nmeros enteros.
- 66 -
La gua llamada Ms Fichas de Colores, la cual tena por objetivo
introducir la suma de nmeros enteros con signo diferente utilizando el
Modelo Operatorio de Fichas la cual constaba de dos gua:
- 67 -
CAPTULO 4
- 68 -
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Se utiliz como estrategia el Modelo Operatorio de Fichas como medio por el cual
se les permita a los estudiantes justificar bien la estructura de adicin y
sustraccin de los nmeros enteros.
Problema 1
Con el nmero +30 indicamos la posicin de un globo con respecto al mar.
Qu nmeros asignaras a la avioneta, al barco y al submarino?
5 15 1 6
- 70 -
ste problema tena como objetivo determinar que tanto podan los estudiantes
interpretar nmeros enteros, haciendo corresponder a determinadas situaciones
de la vida cotidiana los nmeros enteros positivos cuando tenga el signo (+) y los
enteros negativos cuando tenga el signo (-).
Uno de los estudiantes, Ariel que fue uno los 5 estudiantes que dieron la
respuesta correcta, escribi:
- 71 -
Tambin es el caso de Arella que utiliz como estrategia para resolver el
problema la recta numrica, y lo realiz de la siguiente manera:
- 72 -
Problema 2
Un buzo que hace trabajos en una obra submarina se encuentra en la plataforma
a 6 m sobre el nivel del mar y realiza los desplazamientos siguientes:
Cuadro N2
Resultados del Problema 2
Respuestas a los Reactivos
8 13 1 5
- 73 -
En este problema 13 de los 27 estudiantes contestaron incorrectamente debido a
que no tomaron en cuenta los 6 m sobre el nivel del mar y adems que una
altitud de 20 por debajo del nivel del mar se designara entonces como - 20
metros y cuando sube, una altitud de 8 metros puede ser designada como + 8
metros.
Problema 3
Expresa con un nmero los desplazamientos que realizan Pedro y Juan en cada
escalera.
- 74 -
Los resultados obtenidos en este tercer problema se presentan en el siguiente
cuadro:
Cuadro N3
Resultados del Problema 3
Respuestas a los Reactivos
5 13 4 5
La esencia de ste problema era que los estudiantes entendieran que en el caso
de Pedro se estn subiendo gradas y habra que tomar en cuenta el numero cero
de manera que los desplazamientos estaran indicados por los nmeros +1, +2,
+3 y -1 despus del nmero cero.
Caso contrario el de Juan sus desplazamientos son hacia abajo lo que significa
que estarn representados por los nmeros -1, -2, -3 y 1 despus del nmero
cero.
Una de las estudiantes que contest incorrectamente fue Carmen la cual escribi
lo siguiente:
- 75 -
Carmen Estefana no tom en cuenta la posicin que tena el cero en las gradas
y muchos menos entienden que desplazamientos hacia arriba indican nmeros
positivos y desplazamientos hacia abajo indican nmeros negativos.
- 76 -
Problema 4
El empresario de un parque acutico hace este resumen de la evolucin de sus
finanzas a lo largo del ao.
3 16 3 5
El propsito de este problema era identificar las estrategias que utilizan los
estudiantes para dar sentido y significado a las operaciones de adicin y
sustraccin.
- 77 -
As es caso de Samuel el cual escribi lo siguiente:
El estudiante Samuel sum las prdidas con las ganancias con esta situacin
pone en evidencia que no comprende el sentido y significado de las operaciones
sumar y restar, quizs slo sabe el algoritmo convencional de calcular resultados.
- 78 -
La estudiante Iris entendi hasta cierto punto el problema desarrollndose en ella
el sentido de las operaciones pero no su significado. (NTCM, 1989; Dickson,
1991; Rico, 1987; McIntoh, 1992).
Problema 5
Representa en la recta numrica cada pareja de nmeros y encierra en un crculo
el nmero mayor de cada pareja.
3 y 1.
-7 Y -5
- 12 11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10
20 3 1 3
El problema tena como meta ordenar y colocar nmeros a lo largo de una recta
numrica, determinar cundo un nmero particular es mayor o menor que otro
pensando en todos los nmeros, tanto positivos como negativos.
- 79 -
Pero no ocurre lo mismo cuando tienen dos enteros negativos, como es el caso
de la estudiante Iris quien respondi de la siguiente manera:
Problema 6
Resuelva los siguientes problemas en forma clara y ordenada:
"Un coche est en el kilmetro 6 a la izquierda del cero en la recta
numrica y una moto est 11 kilmetros a la derecha del coche. En
que kilmetro est la moto?".
"Un delfn estaba a 5 metros bajo el nivel del mar y baj 8 metros.
Cul era la posicin del delfn despus de este movimiento?".
- 80 -
Los resultados obtenidos en este sexto problema se presentan en el siguiente
cuadro:
Cuadro N6
Resultados del Problema 6
Reactiv
Reactivos
6a 6b
Respuestas
Correctas 8 9
Incorrectas 13 12
Incorrectas 0 0
En Blanco 6 6
Con este problema se pretenda averiguar los conocimientos que los estudiantes
tienen sobre los nmeros negativos, reflexionando los enunciados de los
problemas sobre el orden y las operaciones con nmeros negativos.
- 81 -
Arella en el inciso b
Entre los estudiantes que presentaron dificultad para resolver los problemas es el
caso de Lidia la cual respondi:
- 82 -
Problema 7
Haz las siguientes sumas y restas ayudndote en la recta:
- 12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2
(- 3) (- 6) = e) (2) +(0) =
Reactiv
Reactivos 8d 8e
8a 8b 8c
Respuestas
Correcta 19 3 8 6 19
Incorrecta 5 21 17 16 5
Incorrecta 0 0 0 3 0
En Blanco 3 3 2 2 3
- 83 -
En cambio en los incisos b), c), d) se asumen las sumas y restas de nmeros del
mismo signo entendiendo que sumar significa aadir y restar significa quitar. No
se manejan correctamente las restas de nmeros negativos con minuendo mayor,
ni las sumas y restas de distinto signo.
Argumentos similares usan para realizar la resta de nmeros del mismo signo:
restar positivos significa ir hacia los negativos y restar negativos ir hacia los
positivos.
Por ejemplo algunos estudiantes respondieron lo siguiente:
Diana
- 84 -
Sofa
Brayan
Diversos autores (Bell, 1992; Bruno y Martinn, 1994; Car Maternas, 1984;
Ernesto, 1985; Kuchemann, 1981; Liebeck, 1990; Mukhopadhyay, 1997) han
puesto de manifiesto que los nios tienen dificultades para interpretar la suma y
resta de nmeros naturales o enteros usando el modelo de la recta numrica.
Bsicamente, se observa que tienden a representar lo nmeros y el resultado de
operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores que les permite dar
una interpretacin de las operaciones en el modelo.
- 85 -
4.2 ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividad N1
Nmeros y Fichas
Con sta actividad se pretenda reforzar el clculo en la realizacin de las
operaciones de sumas de nmeros enteros con igual signo utilizando como
recurso el Modelo Operatorio de Fichas.
- 86 -
El grfico muestra las temperaturas mximas y mnimas tomadas en un
observatorio meteorolgico de una ciudad durante una semana del mes de
enero.
- 87 -
Las respuestas dada por la estudiante Sofa, son las siguientes:
Problema 1
Problemas 2 y 3
- 88 -
Cuadro N4
Resultados del Reactivo 4a y 4a1
Justificacin
Respuestas a los Reactivos Correcta Incorrecta
En
Correctas Incorrectas Incompletas
Blanco 10 5
15 10 1 1
- 89 -
Esta actividad mostr importantes dificultades en el problema N 4 en las
operaciones con igual signo sobre todo cuando intervienen nmeros negativos.
Lauren tiene claro que la suma de nmeros enteros con igual signo se suma
asignndole a la respuesta el mismo signo.
Es importante sealar aqu que entre los alumnos que no utilizaron una
representacin figural el error se produjo, y en este caso que la alumna utiliz una
representacin funcional (en el sentido de Hitt, 2003, 2006 y 2008), la alumna
parece tener mayor facilidad y seguridad para resolver los problemas utilizando
representaciones.
- 90 -
Pero ello no indica que la utilizacin de modelos concretos como recurso, impide
su aprendizaje, por el contrario es necesario recurrir a ellos, como lo establece
Cid (2002) el modelo funciona por analoga, es decir, permite obtener
conocimiento sobre la nocin matemtica porque se parece a ella funciona
como ella.
Actividad N2
Calculo Mental con Nmeros
1. Hexgono mgico.
Acomoda los nmeros de 1 al 7, uno por crculo, de modo que cada uno de los
tringulos grandes y cada una de las diagonales sumen igual. Nota: No se repite
ningn nmero.
Responda:
Qu nmero suma cada tringulo?
A qu se debe?
- 91 -
2. El montn de piedras.
Cada una de las piedras del montn reposa sobre dos de la fila inferior. El nmero
de cada piedra representa la suma entre los nmeros de las piedras sobre las que
se sustenta. Completar los nmeros que faltan, sabiendo que en la fila inferior los
dgitos del 0 al 9 slo aparecen una vez en el conjunto de todos los nmeros.
-100
-60
-45 -25
-3 -2
Responda:
Qu nmero le sum a -60? Por qu?
Responda:
Qu nmero sumado a -90 le da -120?
La intencin de sta actividad era que los estudiantes resolvieran los problemas
planteados de adicin de nmeros enteros y de esta manera conocer si manejan
correctamente la operaciones de enteros con igual signo sin utilizar el Modelo
Operatorio de Fichas y adems descubrieran sus reglas para operarlos.
- 92 -
1. Hexgono mgico.
Acomoda los nmeros de 1 al 7, uno por crculo, de modo que cada uno de los
tringulos grandes y cada una de las diagonales sumen igual. Nota: No se repite
ningn nmero.
Isaas
Responda:
ngela
2. El montn de piedras.
Cada una de las piedras del montn reposa sobre dos de la fila inferior. El nmero
de cada piedra representa la suma entre los nmeros de las piedras sobre las que
se sustenta. Completar los nmeros que faltan, sabiendo que en la fila inferior los
dgitos del 0 al 9 slo aparecen una vez en el conjunto de todos los nmeros.
- 93 -
Justificando de la siguiente forma,
Sofa
3. Responda:
- 94 -
Ruth resuelve las operaciones como si estuviera trabajando con nmeros
naturales, sin embargo no se le olvida que a la hora de dar la respuesta tiene que
tomar en cuenta los signos que acompaen a los sumandos.
Actividad N3
Sumando Nmeros Enteros
- 95 -
Slo un estudiante acudi a l, como es el caso del estudiante Axel, quien
respondi de la siguiente manera:
2. Completa las pirmides. Cada nmero se obtiene al sumar los que estn
debajo de l.
a) b)
-13
-1 -6
-2
-3 -7 -9
-12
- 96 -
En ste problema se not que los estudiantes presentaron dificultad para darle
respuesta debido que los estudiantes resuelven los problemas sin expresar la
solucin en trminos positivos negativos y lo podemos observar en la siguiente
tabla.
Cuadro N1
Resultados del Reactivo
Reactivos
2a 2b
Respuestas
Correctas 9 7
Incorrectas 17 14
Incompletas 0 3
En Blanco 1 3
Tal ves si hubieran utilizado el modelo hubiesen tenido mejores resultados, como
lo considera Bell (1982, pg. 199), pues sigue convencido de que a travs de los
modelos es como deben introducirse los enteros.
Entre los estudiantes que presentaron sta dificultad se encuentran Mara, Lidia y
Diana las cuales justifican su respuesta de la siguiente forma:
Mara
- 97 -
Lidia
Diana
- 98 -
Adems cometen el error de la utilizacin indebida de la regla multiplicativa de
los signos Bell (Op.Cit,), considera que ste tipo de errores se debe a que los
alumnos no estn acostumbrados a interpretar la resta entre nmeros positivos
como diferencia (resultados de una comparacin) sino, mas bien, como la accin
de quitar al sustraendo al minuendo.
1.Se empieza por la casilla AZL y se termina por la casilla con VERDE.
3. Desde una casilla se puede pasar a otra, solo si sumados los nmeros inscritos
en cada casilla del recorrido da el nmero que est en la tercera casilla.
MUCHA SUERTE!!
+15 -6 9
+4 -5 3
-7 +2 -
1
-3 -7 -
8
- 99 -
La dificultad que present ste problema no fue de tipo aritmtico sino de tipo
conceptual con respecto a que los estudiantes no manejaban correctamente que
era desplazarse en direccin, vertical o diagonal, debido a esto se les explic los
trminos y seguidamente los estudiantes continuaron con la actividad sin ningn
inconveniente.
Clarisa
- 100 -
Mara
- 101 -
Al finalizar la actividad se les pregunt a los estudiantes En cul problema
tuvieron mayor dificultad, si en los tres problemas tenan aplicar las reglas para
operar con enteros con distinto signo?
Actividad N4
Restando Nmeros Enteros
El objetivo central de esta actividad era afianzar el clculo mental y la seguridad
en la realizacin de las operaciones de sustraccin de nmeros enteros, para ello
se plantearon los siguientes problemas:
Las respuestas dadas a ste problema por los estudiantes ponen de manifiesto
que en las operaciones de adicin y sustraccin surge una ambigedad entre el
nmero negativo y operacin de sustraccin.
Situacin 1 Clarisa
- 102 -
Situacin 2 Lidia
Situacin 3 Marilyn
- 103 -
Situacin 4 Arella
2.Imagina que ests en un edifico que tiene 20 pisos sobre el nivel del suelo y
que tiene cuatro subterrneos para estacionamiento de autos. Al piso que est
al nivel del suelo lo llamaremos piso cero.
- 104 -
operaciones. Problemas con la misma estructura son resueltos por los alumnos
con distinta estrategia segn el contexto, segn lo manifiesta Duval (1999).
A continuacin se presentan algunas de la respuesta acertadas dadas por los
algunos alumnos:
.
Marcos
Delia
Axel
- 105 -
Lidia
Giusue
- 106 -
Iris
Ruth
- 107 -
En la dimensin contextual los alumnos tienen fuertemente arraigada la idea de
que un problema de sumar es aadir, ganar, mientras que restar significa lo
contrario: quitar, perder. Ahora ambas ideas confunden a los alumnos,
parece as una doble forma de expresar las situaciones numricas y resulta
bsica la integracin de las dos ideas contrapuestas de sumar y restar, propias de
los nmeros positivos, en una nica idea de adicin de nmeros
(Bruno y Martinn, 1996).
Recorte las piezas de la figura 2, encjalas en la figura 1, de tal manera que cada
operacin quede con el resultado que le corresponde:
Figura 1
Figura 2
En este problema no se present mayor dificultad, ya que los alumnos tenan que
poner en prctica lo aprendido en las sesiones anteriores.
- 108 -
Como es el caso de las estudiantes ngela, Ruth y Mara, quienes justificaron de
la siguiente manera:
ngela
Ruth
- 109 -
Mara
Sin embargo entre los alumnos que no manejan correctamente las restas de
nmeros negativos con minuendo mayor que el sustraendo ni las sumas y restas
de nmeros de distinto signo, se tiene el caso de la alumna Delia, la cual
respondi de la siguiente forma:
- 110 -
CAPTULO 5
- 111 -
CONCLUSIONES
La investigacin que se llev cabo en esta tesis pretende abarcar no slo algunos
aspectos relacionados con problemas de aprendizaje en la adicin y sustraccin
de nmeros enteros, sino un panorama amplio de las dificultades existentes en
este tema. En particular, se cuid el hecho de solicitar diferentes representaciones
para analizar sus representaciones funcionales y el uso de las representaciones
institucionales.
A continuacin se presentan las conclusiones con cada uno de los objetivos que
se pretendan lograr en ste estudio:
Los estudiantes le dan el uso implcito de los signos aritmticos como signos
operativos, en unos casos, o predicativos en otros, tanto en la manipulacin de
expresiones numricas como literales, logrando que esta distincin llegue a
formularse con claridad.
- 112 -
El segundo objetivo fue el de analizar los sistemas de
Representacin relativos al conocimiento matemtico en la adicin
y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los alumnos.
- 113 -
El tercer objetivo fue el de analizar las dificultades Sintcticas del
contenido relativo al conocimiento didctico matemtico en la
adicin y sustraccin de los nmeros enteros por parte de los
alumnos.
Se dot por parte de los estudiantes mltiples sentidos a los nmeros negativos
que corresponde con los niveles de aceptacin reportados por Gallardo (2002).
Ignorancia por algunos estudiantes de la triple naturaleza de la sustraccin
(completar, quitar y diferencia entre dos nmeros) y de la triple naturaleza del
signo menos (binaria, unaria y el simtrico de un nmero).
Los resultados muestran que los estudiantes lograron apropiarse sin mayor
dificultad de las operaciones de adicin de nmeros enteros con igual y distinto
signo, presentando un poco de dificultad en la sustraccin sobre todo cuando
tena que operar nmeros enteros con igual signo, ya que tendan a confundir la
operacin con la adicin de nmeros enteros con signos iguales.
- 114 -
La utilizacin de los problemas como mtodo de enseanza de las operaciones
aditivas de los nmeros negativos exige que los alumnos se familiaricen lo
suficiente con determinadas situaciones problemticas o con determinadas
estructuras de problemas, tal como indica Bell (1986).
Quedan lneas abiertas de investigacin, tal vez las ms importante son las
preconcepciones y concepciones que tienen los estudiantes frente al nmero
negativo y las operaciones adicin y sustraccin de nmeros enteros.
Las prolongaciones de esta propuesta sera por una parte fortalecer la situacin
relacionada con la sustraccin y por otra intentar una propuesta en esta misma
lnea para la multiplicacin de nmeros enteros.
- 115 -
RECOMENDACIONES
3. Para trabajar con las operaciones bsicas con nmeros enteros es factible
elaborar una planificacin, donde se tomen en cuentas las necesidades e
intereses de los alumnos, para crear un ambiente en la clase que permita que el
estudiante llegue a su propio aprendizaje.
- 116 -
6. En cuanto al momento indicado para la introduccin del modelo, se recomienda
ponerlo en prctica al inicio del estudio de los nmeros enteros.
REFERENCIAS
3.Bruno, A. & Martinn A. (1996). Los nmeros negativos sumar = restar. Uno,
10 (123 - 133).
- 117 -
negativos. Actas del Seminario Interuniversitario de Investigacin en
SI-IDM, 10.
10. Cid, E. (2003). La investigacin didctica sobre los nmeros negativos: estado
de la cuestin. Pre-publicaciones del seminario matemtico Garca Galdeano.
Universidad de Zaragoza. Disponible
http://www.unizar.es/galdeano/preprints/2003/preprint25.pdf
- 118 -
16. Hitt F. (2006). Students functional representations and conceptions in the
construction of mathematical concepts. An example : The concept of limit.
Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. Strasbourg, Vol. 11,
pp. 253-268.
17. Hitt F., Gonzalez A. & Morasse C. (2008). Visualization and students
functional representations in the construction of mathematical concepts.
An example: The concept of co-variation as a prelude to the concept of
function. In 11th International Congress on Mathematics Education (ICME-11),
Topic Study Group 20 (TSG 20), Visualization in the Teaching and Learning of
Mathematics, July 6-13, 2008, Monterrey, N. L., Mexico.
http://tsg.icme11.org/tsg/show/21.
- 119 -
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
ANEXOS
Presenta
- 120 -
ANEXO
Prueba diagnstico
Actividad 1 Nmeros y Fichas
Actividad 2 Clculo Mental con Nmeros
Actividad 3 Sumando Nmeros Enteros
Actividad 4 Restando Nmeros Enteros
- 121 -
Escuela Nacional de Msica
Prueba Diagnstica
- 122 -
Un buzo que hace trabajos en una obra submarina se encuentra en la
plataforma base a 6 m sobre el nivel del mar y realiza los
desplazamientos siguientes:
- 123 -
Representa en la recta numrica cada pareja de nmeros y encierra en
un crculo el nmero mayor de cada pareja.
3 y 1.
-7 Y -5
-8 7 - 6 -5 4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
b) "Un delfn estaba a 5 metros bajo el nivel del mar y baj 8 metros.
Cul era la posicin del delfn despus de este movimiento?".
-11 -10
5. -9 -8 - 7 - 6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
b) (- 3) (- 6) = e) (2) +(0) =
- 124 -
Fichas de Colores
Actividad N1
Nmeros y Fichas
Materiales:
Fichas de Colores.
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.
- 125 -
1. Calcula la temperatura media de las mximas. (Recuerda que para
calcular la media de un conjunto de datos numrico se suman todos los
datos y el resultado se divide entre el nmero total de datos).
3. Responda:
- 126 -
Fichas de Colores
Actividad N2
Materiales:
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.
1. Hexgono mgico.
Acomoda los nmeros de 1 al 7, uno por crculo, de modo que cada uno de
los tringulos grandes y cada una de las diagonales sumen igual. Nota: No
se repite ningn nmero.
Responda:
a) Qu nmero suma cada triangulo?
- 127 -
c) A qu se debe?
2. El montn de piedras.
Cada una de las piedras del montn reposa sobre dos de la fila inferior. El
nmero de cada piedra representa la suma entre los nmeros de las
piedras sobre las que se sustenta. Completar los nmeros que faltan,
sabiendo que en la fila inferior los dgitos del 0 al 9 slo aparecen una vez
en el conjunto de todos los nmeros.
-100
-60
-45 -25
-3 -2
Responda:
3. Responda:
Qu nmero sumado a -90 le da -120?
- 128 -
Ms Fichas de Colores
Actividad N3
Materiales:
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.
Fichas de colores.
2. Completa las pirmides. Cada nmero se obtiene al sumar los que estn
debajo de l.
a) b)
-13
-1 -6
-2
-9
-12 -3 -7
- 129 -
3. Desafo: Observen el siguiente laberinto de nmeros enteros. Respetando
las siguientes reglas deben encontrar un camino.
Reglas:
Desde una casilla se puede pasar a otra, solo si sumados los nmeros
inscritos en cada casilla del recorrido da el nmero que est en la tercera
casilla.
MUCHA SUERTE!!
+15 -6 9
+4 -5 3
-7 +2 -1
-3 -7 -8
- 130 -
Ms Fichas de Colores
Actividad N4
Materiales:
Fotocopia de la gua de trabajo.
Lpiz grafito, tinta y borrador.
Fichas de colores.
2. Imagina que ests en un edifico que tiene 20 pisos sobre el nivel del suelo y
que tiene cuatro subterrneos para estacionamiento de autos. Al piso que est
al nivel del suelo lo llamaremos piso cero.
- 131 -
3. Recorte las piezas de la figura 2, encjalas en la figura 1, de tal manera
que cada operacin quede con el resultado que le corresponde:
Figura 1
Figura 2
- 132 -
GLOSARIO
- 133 -
Enseanza: Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn
conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda,
empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas.
- 134 -
RESUMEN
- 135 -
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
TESIS DE MAESTRIA:
APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS UNA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA EN ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE LA
ESCUELA NACIONAL DE MSICA
TESISTA:
Lic. DANIA YULISA BORJAS FRANCO
ASESOR DE TESIS:
Dr. FERNANDO HITT ESPINOZA
- 136 -
TEGUCIGALPA, M.D.C Junio de 2009
- 137 -
INTRODUCCIN
- 138 -
Durante la experiencia como profesora de aula observ que los alumnos(as) del
primer ciclo bsico (7 grado) presentaban dificultades con la adicin y sustraccin
de nmeros enteros; en particular cuando tenan que realizar operaciones con
nmeros negativos.
- 139 -
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
OBJETIVO GENERAL:
Explorar el conocimiento matemtico relativo a la adicin y sustraccin de
nmeros enteros en alumnos de sptimo grado de educacin secundaria.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
- 140 -
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
METODOLOGA UTILIZADA
Tipo de Investigacin
Participantes en Estudio
- 141 -
Plan para la Recoleccin de la Informacin
Para la recoleccin de informacin se aplic una prueba diagnstica, se
desarrollaron una serie de actividades de aprendizaje y se registraron varias
observaciones del desempeo de los estudiantes durante el desarrollo de dichas
actividades.
Procedimiento de Anlisis
Se realiz un anlisis de tipo cualitativo de la prueba diagnstica y de las
actividades de aprendizaje, buscando evidencias de cmo los estudiantes se
apropian de la operaciones con nmeros enteros.
Se utiliz como estrategia el Modelo Operatorio de Fichas como medio por el cual
se les permita a los estudiantes justificar bien la estructura de adicin y
sustraccin de los nmeros enteros.
Etapa Diagnstica
- 142 -
Prueba Diagnstica
Aunque los estudiantes tienen mucho conocimiento sobre la resolucin de
problemas aditivos con nmeros positivos, no se obtuvo tan buenos resultados al
trasladarlos a los negativos, ya que en esta parte se tiene que tomar en cuenta las
caractersticas especficas de los nmeros negativos, en cuanto a los signos de
los nmeros, a las reglas operatorias, a los contextos y a la identificacin de las
dos operaciones.
Experiencias de Aprendizaje
- 143 -
Antes de la aplicacin de cada actividad se les enseaba a los estudiantes como
utilizar el Modelo Operatorio de Fichas para realizar las operaciones con nmeros
enteros.
Actividad N1
Nmeros y Fichas
Es importante sealar aqu que entre los alumnos que no utilizaron una
representacin figural el error se produjo, y en este caso que la alumna utiliz una
representacin funcional (en el sentido de Hitt, 2003, 2006 y 2008), la alumna
parece tener mayor facilidad y seguridad para resolver los problemas utilizando
representaciones.
- 144 -
Con respecto a lo anterior es importante mencionar que ninguno de los
estudiantes utiliz como estrategia para resolver los problemas la representacin
de la recta numrica.
Pero ello no indica que la utilizacin de modelos concretos como recurso, impide
su aprendizaje, por el contrario es necesario recurrir a ellos, como lo establece
Cid (2002) el modelo funciona por analoga, es decir, permite obtener
conocimiento sobre la nocin matemtica porque se parece a ella funciona
como ella.
Actividad N2
Calculo Mental con Nmeros
La intencin de sta actividad era que los estudiantes resolvieran los problemas
planteados de adicin de nmeros enteros y de esta manera conocer si manejan
correctamente la operaciones de enteros con igual signo sin utilizar el Modelo
Operatorio de Fichas y adems descubrieran sus reglas para operarlos.
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Aunque en la actividad 1 los estudiantes manifestaron dificultad al trabajar con
nmeros negativos, no fue el caso en sta actividad ya que los estudiantes
buscaron sus propias estrategias para dar respuesta a los problemas.
Actividad N3
Sumando Nmeros Enteros
1. Completa las pirmides. Cada nmero se obtiene al sumar los que estn
debajo de l.
b) b)
-13
-1 -6
-2
-3 -7 -9
-12
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Cuadro N1
Resultados del Reactivo
Reactivos
2a 2b
Respuestas
Correctas 9 7
Incorrectas 17 14
Incompletas 0 3
En Blanco 1 3
Tal ves si hubieran utilizado el modelo hubiesen tenido mejores resultados, como
lo considera Bell (1982, pg. 199), pues sigue convencido de que a travs de los
modelos es como deben introducirse los enteros.
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Actividad N4
Restando Nmeros Enteros
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CONCLUSIONES
La investigacin que se llev cabo en esta tesis pretende abarcar no slo algunos
aspectos relacionados con problemas de aprendizaje en la adicin y sustraccin
de nmeros enteros, sino un panorama amplio de las dificultades existentes en
ste tema. En particular, se cuid el hecho de solicitar diferentes representaciones
para analizar sus representaciones funcionales y el uso de las representaciones
institucionales. De los productos obtenidos, tenemos representaciones de tipo:
funcional, recta numrica y el uso del modelo operatorio de fichas en un variedad
de situaciones que, segn lo esperado, constituiran una muestra representativa
de los resultados obtenidos.
A continuacin se presentan las conclusiones con cada uno de los objetivos que
se pretendan lograr en ste estudio:
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3. Los resultados muestran que los estudiantes lograron apropiarse sin mayor
dificultad de las operaciones de adicin de nmeros enteros con igual y
distinto signo, presentando un poco de dificultad en la sustraccin sobre
todo cuando tena que operar nmeros enteros con igual signo, ya que
tendan a confundir la operacin con la adicin de nmeros enteros con
signos iguales.
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1. Se dot por parte de los estudiantes mltiples sentidos a los nmeros
negativos que corresponde con los niveles de aceptacin reportados
por Gallardo (2002).
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4. Los modelos concretos que se utilizan en la enseanza de nmeros
justifican con facilidad la suma y resta de enteros. (sta ltima con
mayor dificultad). Adems se constata lo que bibliogrficamente se
encontr, el obstculo epistemolgico de la aceptacin del nmero
negativo.
Quedan lneas abiertas de investigacin, tal vez las ms importante son las
preconcepciones y concepciones que tienen los estudiantes frente al nmero
negativo y las operaciones adicin y sustraccin de nmeros enteros.
Las prolongaciones de esta propuesta sera por una parte fortalecer la situacin
relacionada con la sustraccin y por otra intentar una propuesta en esta misma
lnea para la multiplicacin de nmeros enteros.
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REFERENCIAS
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7. Cid, E. (2003). La investigacin didctica sobre los nmeros negativos:
estado de la cuestin. Pre-publicaciones del seminario matemtico Garca
Galdeano. Universidad de Zaragoza. Disponible
http://www.unizar.es/galdeano/preprints/2003/preprint25.pdf
14. Hitt F., Gonzalez A. & Morasse C. (2008). Visualization and students
functional representations in the construction of mathematical concepts. An
example: The concept of co-variation as a prelude to the concept of
function. In 11th International Congress on Mathematics Education (ICME-
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11), Topic Study Group 20 (TSG 20), Visualization in the Teaching and
Learning of Mathematics, July 6-13, 2008, Monterrey, N. L., Mexico.
http://tsg.icme11.org/tsg/show/21.
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