Sei sulla pagina 1di 660

I:H>H9D8IDG6A

>c[VcX^Vhn
:YjXVX^cHdX^Va/
eg{Xi^XVhhdX^dZYjXVi^kVh
ZcXdciZmidhgZh^YZcX^VaZh
YZegdiZXX^cZc<Va^X^V

AVjgV8gjoAeZo
Jc^kZgh^YVYZYZHVci^V\dYZ8dbedhiZaV
;VXjaiVYZYZ8^ZcX^VhYV:YjXVX^c
9eid#IZdgVYV:YjXVX^c!=^hidg^VYV:YjXVX^cZEZYV\dmVHdX^Va

HVci^V\dYZ8dbedhiZaV!'%%.
Universidade de Santiago de Compostela
Facultade Ciencias da Educacin
Departamento de Teora da Educacin, Historia da Educacin e Pedagoxa Social

TESIS DOCTORAL

Infancias y Educacin Social: prcticas socioeducativas


en contextos residenciales de proteccin en Galicia

Autora: Laura Cruz Lpez.


Director: Dr. Jos Antonio Caride Gmez.
Codirectora: Dra. Carme Panchn i Iglesias.

Santiago de Compostela, 2009


FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIN
Departamento de Teora da Educacin,
Historia da Educacin e Pedagoxa Social

Jos Antonio Caride Gmez, Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de Pedagoga


Social, en el Departamento de Teora da Educacin, Historia da Educacin e Pedagoxa
Social, de la Universidade de Santiago de Compostela,

Carme Panchn i Iglesias, Doctora en Ciencias de la Educacin, y Profesora Titular de


Pedagoga de la Inadaptacin Social, en el Departament de Mtodes dInvestigaci i
Diagnstic en Educaci, de la Universitat de Barcelona.

En calidad de director y codirectora de la Tesis Doctoral que presenta la Licenciada en


Pedagoga, D. Laura Cruz Lpez, bajo el ttulo Infancias y Educacin Social: prcticas
socioeducativas en contextos residenciales de proteccin en Galicia,

HACEN CONSTAR:
Que el trabajo realizado rene los requisitos cientficos, metodolgicos y formales que son
precisos para su Lectura y Defensa pblica ante el Tribunal que debe juzgarla, por lo que
consideramos procedente autorizar su presentacin.

Para que as sea, y a los efectos oportunos.


En Santiago de Compostela, a 14 de octubre de 2009
Fdo.


Prof. Dr. Jos Antonio Caride Gmez Profa. Dra. Carme Panchn i Iglesias

Lda. Laura Cruz Lpez


A mi madre, mi hermana y Fran, mi familia.
A Roi, ese chico alto que siempre me acompaa.

En memoria de Quico.
La Tesis Doctoral no es slo el resultado del tiempo dedicado a la investigacin en s misma,
sino la suma de todos los momentos incluso previos a la misma idea de iniciar este camino
y de las aportaciones de muchas personas y entidades de diversos mbitos familiar, social,
laboral, acadmico, que me han acompaado durante todo el proceso.
Desde la propia eleccin del tema, nada fue casual: alguien me brind la oportunidad
de acercarme al mundo del acogimiento residencial; alguien me abri por primera vez la
puerta de un centro; alguien coste mi dedicacin plena; alguien me motiv en momentos
de desnimo; alguien me quiso y me apoy; alguien me hizo reflexionar, cuestionarme los
cimientos y replantear la forma de acercarme y de estudiar; alguien me permiti aprender
y comparti el proceso conmigo; alguien me mostr otras realidades posibles; alguien
me hizo reir y soar tambin. Todos estos alguien son importantes, tienen nombre y
apellidos. A ellas y a ellos, quiero mostrar mi agradecimiento organizado en cinco actos:

Primer acto: contacto con la realidad desde lo acadmico


- A los nios del centro Soutomaior escenario de prcticas con quienes compart
momentos de vida cotidiana desde una mirada socioeducativa.
- Al director y educadoras de Soutomaior y a la directora y educadoras del centro
vecino, Virxe do Carme, quienes me acompaaron en el descubrimiento de las
dinmicas, los tiempos, los espacios, las prcticas educativas, los conflictos, y
tambin las perversiones del sistema.

Segundo acto: investigadora en formacin


- A Jos A. Caride, por brindarme la oportunidad de formar parte del grupo de
investigacin SEPA-Interea, y de particitar en diferentes proyectos. Adems de
formarme como investigadora y tomar contacto con distintas realidades, me
permiti encontrarme con personas de las que aprender y con las que compartir
experiencias y amistad.
- A Carme Panchn, quien me acogi en el grupo de investigacin GRIF durante
mi estancia en la Universitat de Barcelona como un miembro ms, invitndome
a participar en el proyecto que me llev a conocer la realidad de los Centros
Residenciales de Accin Educativa de la provincia, de la mano de Luis, Esther y
Sandra.
- A todas las personas que han pasado por el despacho de Tercer Ciclo, con
quienes compart mucho ms que espacio.
- A Sandra, Esther, Carmen y Laura, por los momentos de reflexin y de ilusin
compartida, por escucharme, por motivarme, por acompaarme, y, sobre todo,
por su gran amistad.

Tercer acto: inmersin profesional


- Al equipo de la UMAD, mi primer contacto profesional con la realidad de la
infancia y adolescencia. En especial a M Jos, Jorge y mi compaera Mnica.
Depositaron gran confianza en m y me brindaron reconocimiento profesional en
el momento en el que lo necesitaba.
- Al equipo Tecendo redes y a las educadoras familiares de la demarcacin Ames-
Noia, por mostrarme nuevas miradas posibles que se plasmaron en iniciativas de
cambio de una realidad sin la que no sera posible el regreso de los nios y las
nias acogidas a su contexto sociofamiliar.

Cuarto acto: vida familiar y social


- A mi familia, por supuesto, por su apoyo incondicional.
- A las otras familias que tan bien me han acogido en Montouto, Villestro, Roda
de Ter, Tiana y Gondomar.
- A mis amigas de siempre Sabela, Gloria y Eva.
- Al Goli group y al Mido, a sus brownies, crucigramas y zumos de naranja.
- Al CEESG y de forma destacada a Sofa.

Quinto acto: Tesis Doctoral


- A Jos A. Caride y Carme Panchn, por aceptar la direccin de la Tesis.
- A las directoras y directores que me abrieron las puertas de sus centros.
- A las educadoras y educadores que han cedido su tiempo y compartido sus
reflexiones en los grupos de discusin.
- A Luca Blanco, Ysica Tejeiro y Patricia Garca, por participar en la investigacin,
cediendo su tiempo y su mirada como observadoras externas.
- A la Xunta de Galicia, por autorizar la investigacin, y a las tcnicas y tcnicos de
la Subdireccin Xeral de Menores, en especial a Manuel Pareja por la paciencia y
la disponibilidad absoluta para facilitarme informacin de los centros.
- A Fran, por ser tan minucioso en la correccin de este texto.
- A Roi, mi asesor de imagen particular, a quien debo no slo la materializacin
de la tesis, su diseo y maquetacin, sino, sobre todo el soporte moral y anmico
incondicional durante todos estos aos.
ndices

No te salves

No te quedes inmvil no puedes evitarlo


al borde del camino y congelas el jbilo
no congeles el jbilo y quieres con desgana
no quieras con desgana y te salvas ahora
no te salves ahora y te llenas de calma
ni nunca y reservas del mundo
no te salves slo un rincn tranquilo
no te llenes de calma y dejas caer los prpados
no reserves del mundo pesados como juicios
slo un rincn tranquilo y te secas sin labios
no dejes caer los prpados y te duermes sin sueo
pesados como juicios y te piensas sin sangre
no te quedes sin labios y te juzgas sin tiempo
no te duermas sin sueo y te quedas inmvil
no te pienses sin sangre al borde del camino
no te juzgues sin tiempo y te salvas
pero si entonces
pese a todo no te quedes conmigo.

Mario Benedetti
ndice
Introduccin 25

Captulo 1: Fundamentacin y desarrollo metodolgico


1. Integracin y complementariedad 37
2. De la descripcin de datos a la construccin de un mapa de recursos 39
2.1. Diseo del cuestionario 39
2.2. Trabajo de campo: acceso y recogida de datos 41
2.3. Anlisis de los datos 43
3. El sentir y el hacer de las educadoras en su prctica educativa 45
3.1. Etapa reflexiva: diseo de los grupos de discusin 50
3.2. Ms all de una prctica de investigacin 57
3.2.1. Los sujetos protagonistas 58
3.2.2. La importancia del espacio fsico 64
3.2.3. El desarrollo de las sesiones: texto y contexto 65
3.3. Anlisis de los datos 73
4. Presentacin de los resultados 82

Captulo 2: Infancias y Educacin Social


5. Infancias: conceptualizacin, derechos y necesidades 87
5.1. Descubrimiento de la infancia, historia de un sentimiento 88
5.2. Sujetos de derechos, ciudadanos y actores sociales 94
5.2.1. El silencioso camino hacia la convencin 95
5.2.2. Lo caracterstico de la convencin 97
5.2.3. Concepcin de infancia despus de la Convencin 100
5.2.4. Los enemigos de la infancia 102
5.3. Necesidades de la infancia: teoras del buen trato y resiliencia 110
6. Educacin Social e infancias: formacin y profesionalizacin 128
6.1. Las infancias como preocupacin y accin de la Educacin Social 132
6.1.1. Preocupacin de los precursores por la infancia vulnerable 132
6.1.2. Educacin especializada: antesala de la Educacin Social 134
6.1.3. Infancia y adolescencia: mbito mayoritario en la actualidad 136
6.2. Las infancias en la formacin y profesionalizacin de las educadoras sociales 138
6.2.1. La obligada conexin entre profesionalizacin y formacin 139
6.2.2. Funciones de las educadoras sociales en centros de proteccin 142
6.2.3. Competencias necesarias para el desarrollo de las funciones 148
6.2.4. La formacin de las educadoras sociales: el camino hacia Bolonia 154
6.2.5. Cdigo deontolgico en Educacin Social 159
Captulo 3: El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia
7. El sistema pblico de proteccin a la infancia 167
7.1. Concepto de proteccin 170
7.2. La nocin de sistema como soporte conceptual de la proteccin 177
7.3. Las instituciones de proteccin a la infancia 180
7.3.1. Riesgo y desamparo 183
7.3.2. La guarda administrativa o asistencial 189
7.3.3. La tutela ex lege o administrativa 191
7.4. Alternativas de la intervencin pblica: medidas y programas de proteccin 194
7.4.1. Visin restringida de la prevencin como intervencin en situacin de riesgo 195
7.4.2. Proteccin: medidas de acogimiento 209
7.4.3. Programas y recursos de integracin 219
7.5. Intervencin en situaciones de riesgo y desamparo: funciones y procesos 222
7.5.1. Diferenciacin de niveles y funciones. 222
7.5.2. Procesos de intervencin de las administraciones pblicas
en la proteccin a la infancia 234
7.6. Caractersticas del sistema: organizacin y coordinacin 251
7.7. Valoraciones de las educadoras en torno al sistema de proteccin 254
7.7.1. Conceptos de proteccin y objetivos del sistema 255
7.7.2. Valoraciones sobre las medidas que integran el sistema 257
7.7.3. Juicios sobre los niveles de competencia y sus funciones 259
7.7.4. Apreciaciones respecto de los procesos de intervencin 261
7.7.5. Valoraciones sobre la organizacin y la coordinacin dentro del sistema 266
8. Acogimiento residencial: medida, programa y recursos 270
8.1. Perspectiva histrica de la preocupacin educativa por la infancia institucionalizada
en clave histrica 270
8.1.1. Antecedentes de la preocupacin pblica y educativa por
la infancia en dificultad social (siglos XIII-XVIII) 272
8.1.2. Construccin del dispositivo tutelar (siglos XIX y XX) 277
8.1.3. Cambio de enfoque con el advenimiento de la democracia 285
8.2. Crticas a la institucionalizacin 290
8.3. Del acogimiento residencial como medida educativa y social 296
8.3.1. Valoraciones respecto del acogimiento residencial 297
8.3.2. Concepciones, sentidos y significados 302
8.3.3. Las condiciones educativas 317
8.4. Red de equipamientos residenciales para la proteccin a la infancia 331
8.4.1. Nmero y distribucin de los recursos residenciales 331
8.4.2. Titularidad 335
8.4.3. Confesionalidad 342
8.4.4. Tipologa 345
8.4.5. Capacidad y ocupacin 352
8.4.6. Condiciones materiales de los centros 363
8.5. Evolucin de la red de recursos: dcada 1998-2007 380
Captulo 4: Prcticas socioeducativas en contextos residenciales de proteccin
9. Qu entienden las educadoras por educacin? 397
9.1. Los apellidos de la educacin 403
9.2. Trminos empleados y modelos educativos 404
10. Finalidades educativas de la accin socioeducativa 410
10.1. Desarrollo integral 411
10.2. Integracin social 419
10.3. Integracin familiar 423
11. Los sujetos de la accin educativa: la infancia acogida 434
11.1. Caractersticas descriptivas de la poblacin acogida 435
11.1.1. Poblacin acogida en funcin del sexo 439
11.1.2. Poblacin acogida en funcin de la edad 441
11.1.3. Aos de estancia en el centro 443
11.1.4. Procedencia 445
11.1.5. Resolucin administrativa o judicial 446
11.1.6. Poblacin acogida procedente de la inmigracin 447
11.1.7. Caractersticas especiales 450
11.2. Representaciones de las educadoras sobre la poblacin acogida 451
11.2.1. Percepciones sobre sus necesidades y problemticas 452
11.2.2. Perfiles de la infancia acogida 455
11.2.3. Apreciaciones sobre las familias 459
11.2.4. Perspectivas de futuro: xito o fracaso? 461
12. Los sujetos de la accin educativa: las profesionales 467
12.1. Configuracin de la plantilla de los centros 472
12.2. Caractersticas del equipo directivo 481
12.3. Caractersticas del equipo educativo 483
12.3.1. Ratios de educadora por nio/a acogido/a 498
12.3.2. Formacin inicial 500
12.3.3. Formacin continua 504
12.3.4. Supervisin educativa 506
12.4. Caracterizacin de los perfiles profesionales 510
12.5. Estilos de ser educadora 520
12.6. Satisfaccin profesional 524
13. Directrices y estrategias metodolgicas 530
13.1. Principios que orientan la accin educativa 531
13.1.1. Normalizacin e integracin 531
13.1.2. Atencin individualizada: normalizacin 537
13.1.3. Participacin 540
13.1.4. Coordinacin interna y externa 553
13.2. Planificacin y evaluacin de la accin socioeducativa 561
13.2.1. Intencionalidad educativa 562
13.2.2. Planificacin a nivel de centro 568
13.2.3. Planificacin de la intervencin educativa individual 573
13.2.4. Evaluacin 576
13.3. Enfoques y estrategias metodolgicas de intervencin 581
13.3.1. El acompaamiento en la accin educativa 583
13.3.2. La seguridad y afecto en la relacin educativa 589
13.3.3. Vida cotidiana, contexto y contenido de la relacin educativa 593
13.3.4. La palabra, herramienta bsica de la accin educativa 595

Conclusiones y propuestas 601


14. Sobre el sistema de proteccin a la infancia 605
15. En relacin a la medida de proteccin 615
16. En cuanto a las prcticas socioeducativas 624

Bibliografa 635

Apndice legal 651

Anexos en CD
1. Evolucin del cuestionario.
2. Cuestionario definitivo: recursos residenciales de proteccin a la infancia en Galicia.
3. Solicitud de autorizacin a la Xunta de Galicia para realizar el trabajo de campo.
4. Autorizacin de la Xunta de Galicia para la realizacin del trabajo de campo.
5. Registro de observacin sistemtica del espacio fsico de los centros.
6. Registro fotogrfico de la visita a los centros
7. Carta informativa dirigida a las educadoras del grupo de discusin de A Corua.
8. Gua de observacin externa de los grupos de discusin
9. Transcripcin de los grupos de discusin

ndice de cuadros
Cuadro 1: Doble aproximacin al objeto de estudio 38
Cuadro 2: Trabajo de campo cuantitativo (ao 2005) 42
Cuadro 3: Fases del proceso de investigacin cualitativa (ao 2006-2007) 49
Cuadro 4: Perfil de las educadoras de los grupos de discusin 60
Cuadro 5: Temporalizacin de las acciones de seleccin y captacin (2006) 63
Cuadro 6: Temporalizacin de los grupos de discusin (2006) 66
Cuadro 7: Sistema de codificacin 82
Cuadro 8: Articulacin de los resultados en relacin a los captulos de la Tesis Doctoral 82
Cuadro 9: Relacin entre los Objetivos de desarrollo del milenio (2000) y
las metas de Un mundo apropiado para los/as nios/as (2002) 104
Cuadro 10: Indicadores econmicos y sociales relativos al bienestar de la infancia. 106
Cuadro 11: Matriz de necesidades y satisfactores 115
Cuadro 12: Necesidades universales e intermedias 118
Cuadro 13: Necesidades de salud fsica y autonoma 120
Cuadro 14: Comparacin entre las teoras de necesidades y la Convencin sobre los Derechos del Nio 121
Cuadro 15: mbitos y perfiles profesionales asociados al ttulo de Educacin Social 138
Cuadro 16: Funciones y competencias de las educadoras sociales segn ASEDES 151
Cuadro 17: Relacin de materias vinculadas al mbito de la infancia y adolescencia 155
Cuadro 18: Oferta de postgrados en Educacin Social y Pedagoga 156
Cuadro 19: Estructura del Ttulo de Grado en Educacin Social 157
Cuadro 20: Principios rectores de las polticas pblicas de proteccin 174
Cuadro 21: Nmero de familias acogedoras y nios/as acogidos por ao 217
Cuadro 22: Nmero de nios/as acogidos segn tipologa de acogimiento desde 1998 218
Cuadro 23: Distribucin competencial de los programas de atencin a la infancia (2005-2009) 226
Cuadro 24: Distribucin e composicin de los equipos tcnicos del menor 228
Cuadro 25: Nmero de intervenciones en relacin a la dimensin de proteccin (S) 254
Cuadro 26: Instituciones residenciales siglos XIII-XVIII 274
Cuadro 27: Contenidos desarrollados en las leyes autonmicas vigentes sobre acogimiento residencial 304
Cuadro 28: El ser y el deber ser del acogimiento residencial segn las educadoras 315
Cuadro 29: Condiciones para el desarrollo de la medida de
acogimiento residencial en la normativa autonmica 321
Cuadro 30: Deberes y derechos de la infancia acogida recogidos en las disposiciones legales 327
Cuadro 31: Euros/da por plaza en funcin de la tipologa de centros 339
Cuadro 32: Nmero de centros y entidades en funcin de la dependencia y confesionalidad 344
Cuadro 33: Capacidad y ocupacin de plazas de internado 354
Cuadro 34: Capacidad y ocupacin de plazas de atencin de da 355
Cuadro 35: Capacidad y ocupacin de plazas totales 355
Cuadro 36: Capacidad y ocupacin de las 7 ciudades principales de Galicia 356
Cuadro 37: Centros y plazas disponibles de atencin especial 362
Cuadro 38: Emplazamiento de los centros por provincias 364
Cuadro 40: Emplazamiento en funcin de la titularidad 366
Cuadro 41: Emplazamiento en funcin de la confesionalidad 367
Cuadro 42: Emplazamiento en funcin de la tipologa 368
Cuadro 43: Antigedad de los centros 371
Cuadro 44: Superficie de los centros en funcin de su tipologa 374
Cuadro 45: Suma de dormitorios en funcin de la tipologa de centro 376
Cuadro 46: Evolucin del nmero de plazas en los centros propios 382
Cuadro 47: Evolucin del nmero de plazas en los centros colaboradores 383
Cuadro 48: Evolucin de la infancia atendida en centros propios 384
Cuadro 49: Evolucin de la infancia atendida en centros colaboradores 384
Cuadro 50: Evolucin de la infancia atendida en instituciones sin convenio 385
Cuadro 51: Situacin de la infancia deprotegida en Galicia con fecha 29/09/2006 387
Cuadro 52: Nmero de nios y nias acogidas por provincia 435
Cuadro 53: Porcentaje de nios y nias acogidos segn la titularidad 440
Cuadro 54: Porcentaje de nios y nias acogidas segn la tipologa 441
Cuadro 55: Distribucin de la poblacin acogida en funcin de intervalos de edad 441
Cuadro 56: Porcentaje de nios y nias en funcin de los aos de estancia 444
Cuadro 57: Nmero de nios y nias segn su procedencia I 445
Cuadro 58: Nmero de nios y nias segn su procedencia II 445
Cuadro 59: Distribucin de nios y nias inmigrantes acogidos por provincias 447
Cuadro 60: Nmero de nios y nias con deficiencias 451
Cuadro 61: Personal en funcin de la titularidad de los centros 468
Cuadro 62: Personal en funcin de la tipologa de centro 470
Cuadro 63: Personal en funcin de la confesionalidad 471
Cuadro 64: Distribucin de las plantillas de los centros 473
Cuadro 65: Media de profesionales por equipo y por centro 475
Cuadro 66: Distribucin de las profesionales segn la titularidad de los centros 476
Cuadro 67: Distribucin de las profesionales en funcin de la confesionalidad 478
Cuadro 68: Distribucin de las profesionales en funcin de la tipologa de centro 479
Cuadro 69: Aos de experiencia del equipo directivo 482
Cuadro 70: Titulacin del equipo directivo 483
Cuadro 71: Conformacin de los equipos educativos 484
Cuadro 72: Conformacin de los equipos educativos segn la titularidad de los centros 485
Cuadro 73: Conformacin de los equipos educativos segn la confesionalidad 486
Cuadro 74: Conformacin de los equipos educativos segn la tipologa del centro 486
Cuadro 75: Equipo educativo en funcin del sexo y confesionalidad 488
Cuadro 76: Equipo educativo en funcin del sexo y tipologa 488
Cuadro 77: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad 489
Cuadro 78: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad y titularidad 490
Cuadro 79: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad y confesionalidad 492
Cuadro 80: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad y tipologa 493
Cuadro 81: Aos de experiencia del equipo educativo 494
Cuadro 82: Aos de experiencia del equipo educativo en funcin de la titularidad 495
Cuadro 83: Aos de experiencia del equipo educativo en funcin de la confesionalidad 496
Cuadro 84: Aos de experiencia del equipo educativo en funcin de la tipologa 497
Cuadro 85: Titulacin del equipo educativo en funcin del sexo 501
Cuadro 86: Titulaciones no englobadas en Ciencias de la Educacin del equipo educativo 502
Cuadro 87: Titulacin del equipo educativo segn la confesionalidad 503
Cuadro 88: Titulacin del equipo educativo en funcin de la titularidad 503
Cuadro 89: Formacin continua integrada en el cmputo general laboral 506
Cuadro 90: Tipo de supervisin 508
Cuadro 91: Figuras profesionales que ejercen la supervisin 509
Cuadro 92: Ratios de personal por nio/a acogido 527
Cuadro 93: Centros que no cuentan rganos de gobierno y tipologa de los mismos 554

ndice de grficas
Grfica 1: Porcentaje de centros contactados para conformar los grupos de discusin 59
Grfica 2: Nmero de intervenciones de las personas participantes en
el grupo de discusin de A Corua 69
Grfica 3: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusin de Lugo 70
Grfica 4: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusin de Vigo 71
Grfica 5: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de
discusin de Santiago 71
Grfica 6: Media de las intervenciones en los cuatro grupos de discusin 72
Grfica 7: Nmero de citas asignadas a los cdigos de la dimensin de proteccin 79
Grfica 8: Nmero de citas asignadas a los cdigos de la dimensin educativa 80
Grfica 9: Nmero de citas asignadas a los cdigos de la dimensin profesional 80
Grfica 10: Captura de pantalla del Atlas.ti 81
Grfica 11: mbitos de trabajo en el momento de la colegiacin en el CEESG 137
Grfica 12: Estructura orgnica de la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar 224
Grfica 13: Distribucin competencial ante situaciones de desproteccin 232
Grfica 14: Mapa de recursos residenciales de proteccin a la infancia y adolescencia (2005) 333
Grfica 15: Distribucin de los centros por provincias 334
Grfica 16: Nmero de centros propios y concertados 336
Grfica 17: Nmero de centros en funcin del carcter pblico versus privado 336
Grfica 18: Nmero de centros en funcin de su dependencia administrativa 337
Grfica 19: Dependencia administrativa de los centros por provincias 338
Grfica 20: Evolucin del precio de las plazas generales y especiales (2004-2007) 340
Grfica 21: Nmero de centros en funcin de la confesionalidad 342
Grfica 22: Confesionalidad de los centros por provincias 343
Grfica 23: Confesionalidad de los centros y dependencia administrativa 343
Grfica 24: Nmero de centros segn su tipologa 346
Grfica 25: Distribucin de los centros segn su tipologa por provincias 347
Grfica 26: Distribucin de los centros segn su tipologa y dependencia administrativa 348
Grfica 27: Distribucin de los centros segn su tipologa y confesionalidad 349
Grfica 28: Porcentaje de centros en funcin de las edades de atencin 351
Grfica 29: Porcentaje de centros segn la propuesta de clasificacin de edades de atencin 351
Grfica 30: Capacidad y ocupacin de plazas de internado y atencin de da 352
Grfica 31: Capacidad y ocupacin de las plazas por provincias 353
Grfica 32: Tasa de ocupacin de las plazas por provincias 354
Grfica 33: Dependencia y capacidad del centro 357
Grfica 34: Dependencia, disponibilidad y ocupacin 357
Grfica 35: Tasa de ocupacin en funcin de la titularidad 358
Grfica 36: Centros y disponibilidad de plazas en funcin de la tipologa 359
Grfica 37: Capacidad, ocupacin y tipologa 359
Grfica 38: Tasa de ocupacin en funcin de la tipologa 360
Grfica 39: Tasa de ocupacin en funcin de la confesionalidad 361
Grfica 40: Plazas especiales por provincias 362
Grfica 41: Distribucin de los centros segn su emplazamiento 365
Grfica 42: Distribucin de los centros por provincia segn su emplazamiento 366
Grfica 43: Disponibilidad de recursos 369
Grfica 44: Utilizacin de recursos 370
Grfica 45: Centros con ms de 20 aos en funcin de la titularidad 371
Grfica 46: Antigedad de los centros iniciativa social 372
Grfica 47: Tipologa de los centros con ms de 20 aos 373
Grfica 48: Distribucin de los centros en funcin del tipo de habitaciones 377
Grfica 49: Centros propios por provincias 381
Grfica 50: Evolucin del nmero de centros colaboradores 381
Grfica 51: Evolucin del nmero de plazas en centros propios y colaboradores 383
Grfica 52: Evolucin del nmero de nias/os atendidos desde el ao 2003 385
Grfica 53: Evolucin de las altas en acogimiento familiar y residencial, en Espaa y Galicia 386
Grfica 54: Tasa de nios y nias acogidas en las 7 ciudades principales de Galicia 436
Grfica 55: Tasa de nios y nias acogidas en los municipios de A Corua 436
Grfica 56: Tasa de nios y nias acogidas en los municipios de Lugo 437
Grfica 57: Tasa de nios y nias acogidas en los municipios de Ourense 437
Grfica 58: Tasa de nios y nias acogidas en los municipios de Pontevedra 438
Grfica 59: Nmero de nios y nias acogidas en centros en funcin de su titularidad 438
Grfica 60: Nmero de nios y nias acogidas en centros en funcin de la confesionalidad 439
Grfica 61: Nmero de nios y nias acogidas en centros en funcin de su tipologa 439
Grfica 62: Distribucin de la poblacin acogida en funcin del sexo (%) 440
Grfica 63: Sexo de la poblacin acogida por provincias 440
Grfica 64: Nmero de nios y de nias segn su edad 442
Grfica 65: Nmero de nios y nias en funcin de los aos de estancia 443
Grfica 66: Media de aos de estancia segn tipologa 444
Grfica 67: Nmero de nios y nias en funcin de la resolucin administrativa 446
Grfica 68: Nmero de nios y nias en otras situaciones administrativas 447
Grfica 69: Nmero de nios y nias inmigrantes acompaados y no acompaados por provincia 448
Grfica 70: Tasa de nios y nias de Amrica Latina en acogimiento residencial 449
Grfica 71: Tasa de nios y nias de frica en acogimiento residencial 450
Grfica 72: Nmero total de profesionales y de infancia acogida 468
Grfica 73: Nmero total de profesionales y de infancia acogida en funcin de la titularidad 469
Grfica 74: Nmero total de profesionales y de nios/as acogidos en funcin de la tipologa 470
Grfica 75: Diferencia entre personal y nios/as acogidos 471
Grfica 76: Clasificacin del personal por equipos 475
Grfica 77: Ratio de profesionales para cada equipo 476
Grfica 78: Media del personal de atencin directa en funcin de la titularidad 477
Grfica 79: Ratio de profesionales por nio acogido en funcin de la titularidad de los centros 477
Grfica 80: Relacin entre personal religioso y laico en los centros confesionales 479
Grfica 81: Ratio de personal en funcin de las tipologas y equipos 480
Grfica 82: Distribucin del equipo directivo de los centros en funcin del sexo 481
Grfica 83: Distribucin del equipo directivo segn la edad 482
Grfica 84: Distribucin del equipo educativo en funcin del sexo 487
Grfica 85: Equipo educativo en funcin del sexo y dependencia administrativa 487
Grfica 86: Porcentaje de hombres en el equipo educativo segn la tipologa de centros 489
Grfica 87: Distribucin del equipo educativo en funcin del sexo y edad 490
Grfica 88: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad y titularidad 491
Grfica 89: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad y confesionalidad 491
Grfica 90: Distribucin del equipo educativo en funcin de la edad y tipologa 493
Grfica 91: Distribucin del equipo educativo en funcin del sexo y aos de experiencia 494
Grfica 92: Aos de experiencia del equipo educativo en funcin de la titularidad 495
Grfica 93: Aos de experiencia del equipo educativo en funcin de la confesionalidad 496
Grfica 94: Aos de experiencia del equipo educativo en funcin de la tipologa 497
Grfica 95: Ratios educadoras/infancia en funcin de la tipologa 499
Grfica 96: Ratios educadoras/infancia en funcin de la titularidad 499
Grfica 97: Titulacin del personal de los equipos educativos 501
Grfica 98: Atencin a la formacin continua en los centros de proteccin 505
Grfica 99: Supervisin del equipo educativo 507
Grfica 100: Supervisin del equipo educativo en funcin de la titularidad 507
Grfica 101: Figuras profesionales que ejercen la supervisin 509
Grfica 102: rganos de gobierno y representacin 554
Grfica 103: Temporalidad de las reuniones del equipo educativo 555
Grfica 104: Aos de los Proyectos Educativos de Centro 570
Grfica 105: Aos de los Reglamentos de Rgimen Interior 571
Grfica 106: Porcentaje de de protocolos utilizados en los centros en funcin de su topologa 572
Grfica 107: Instrumentos de evaluacin utilizados en los centros 580
Introduccin

Las personas grandes nunca comprenden nada por s solas y


es muy aburrido para los nios tener que darles una y otra vez
explicaciones

Antoine de Saint-Exupry. El Principito.


Introduccin

Presentacin

Desde el curso acadmico 1999/2000 en que tuvo lugar mi primer contacto con el
sistema de proteccin a la infancia, realizando un trabajo acadmico para la materia
Pedagoxa no Traballo Social, hasta hoy en da, la infancia y la adolescencia en situacin
de vulnerabilidad, sus derechos, su bienestar, la atencin socioeducativa a sus necesidades,
etc., se han convertido en objeto de inters personal e investigador, y, recientemente, en
mbito de ocupacin profesional concretamente desde marzo del 2008. En estos nueve
aos he participado activamente en acciones de diversa ndole y desde distintas entidades,
relacionadas con la proteccin a la infancia, y, ms especficamente, con el acogimiento
residencial. De todas las iniciativas emprendidas, quiero destacar las acometidas desde el
Colexio de Educadoras y Educadores Sociais de Galicia, entidad que me dio la oportunidad
de no perder el contacto con la realidad de los centros, de la prctica educativa desarrollada
en ellos, de las profesionales, de sus necesidades y demandas.
Desde aquel ao, en que cursaba tercero de Pedagoga, mi relacin con el acogimiento
residencial, con las nias y los nios acogidos, con las profesionales, con la Administracin...
ha adquirido muchas formas: primero como alumna en prcticas (1999/2001); despus
como educadora becaria de la Xunta de Galicia en un centro de proteccin (2001/2002); 27
ms tarde como estudiante de Tercer Ciclo en perodo de investigacin, que concluy con
la presentacin del trabajo de investigacin tutelado para obtener el Diploma de Estudios
Avanzados (2003); en el ao 2004, gracias a una beca para realizar una estancia en la
Universitat de Barcelona durante un perodo de tres meses, tuve la oportunidad participar
en la investigacin El estado de los recursos residenciales para la infancia y adolescencia
en Catalunya. Mapa de recursos residenciales en Catalunya del Grup de Recerca sobre
Infncia i Famlia (GRIF), dirigido por la Dra. Carme Panchn, que me llev a visitar la
mayor parte de los Centres Residencials dAcci Educativa (CRAE) de la provincia en la fase
de recogida de los cuestionarios1; finalmente, coincidiendo con el cambio de gobierno
en la Comunidad Autnoma de Galicia (2005-2009), como investigadora en etapa de
formacin, desarrollando la presente Tesis Doctoral.
Durante todo este tiempo, he participado activamente: en el diseo de acciones formativas
y espacios de encuentro para profesionales del mbito; en la edicin y coordinacin
de monogrficos; en el diseo de propuestas para elevar a las responsables polticas
competentes; en iniciativas emprendidas por equipos educativos de centros de proteccin;

1 Esta investigacin formaba parte de un Programa Europeo: Network Children at Risk: Transnational co-operation and exchange
project to combat social exclusion, finalizado en el ao 2007, aunque inicialmente se haban establecido tres momentos: 2003-
2005 para las investigaciones autctonas; 2005-2007 para la seleccin de indicadores para trabajar conjuntamente a nivel
europeo; y 2007-2010 para la creacin de una red europea de investigacin social.
La investigacin, en la que particip, tena como objetivos: recopilar informacin; elaborar el mapa de recursos; conocer las
caractersticas de las profesionales; y conocer las caractersticas de la poblacin, respecto de los recursos residenciales para la
infancia y adolescencia en Catalunya. Se diferenciaron dos fases: 2003-2005 (centrada en la ciudad y provincia de Barcelona) y
2005-2007 (resto de Catalunya).
en la formacin de alumnado universitario; en mi propia formacin, asistiendo a cursos y
congresos especializados; en actividades de produccin cientfica, publicando artculos en
revistas, etc. Todas estas acciones orientadas por el mismo compromiso con la infancia
y la adolescencia, con su bienestar y calidad de vida, y con la profesin; por la apuesta
consciente por un sistema mejor, ms justo y respetuoso con los derechos de la infancia.
Pero no siempre tuve claro el objeto de estudio ni la estrategia de investigacin. A lo
largo de los primeros aos, los centros de inters y preocupacin fueron cambiando,
surgan nuevas ideas, nuevas preguntas y reflexiones. Los temas se fueron diversificando
y ampliando, complejizando la ya de por s la difcil tarea de decidir, definir y acotar el
objeto de estudio. Slo tena seguro el mbito la medida de acogimiento residencial, el
marco desde el que el que investigar Pedagoga-Educacin Social, y el posicionamiento
sociocrtico.
Pero esta curiosidad, dice Freire (2003), nos empuja, nos motiva, nos lleva a desvelar la
realidad a travs de la accin. As, finalmente, nos decantamos por describir la realidad de
los centros y tratar de comprender las prcticas educativas desarrolladas en ellos, desde la
perspectiva de las profesionales, para poder mejorarlas. Y todo esto bajo el ttulo Infancias
y Educacin social: prcticas socioeducativas en contextos residenciales de proteccin
en Galicia. Por lo tanto, el contexto geogrfico en el que est situada la investigacin
se circunscribe a la Comunidad Autnoma de Galicia, aunque se contemplarn tambin
estudios sobre acogimiento residencial y normativa legal especfica de otras regiones.
Iniciamos de este modo, un proceso de bsqueda e indagacin que, en opinin de Freire
(2003), siempre est guiado por la esperanza, sin la que la lucha es inviable. Aun as, durante
el proceso de investigacin, hubo momentos que podemos calificar de desesperanza, de
parlisis, de inmovilidad, desencadenados por diferentes circunstancias, entre las que
resaltamos el inicio de mi andadura laboral en el ao 2007, suponiendo un punto de
inflexin, una crisis, pero, al mismo tiempo, una motivacin para seguir avanzando.
En relacin a otro hito de la prctica educativa sealado por Freire (2003), la inconclusin,
queremos finalizar esta presentacin de la Tesis Doctoral con la afirmacin y el
convencimiento de que la aportacin que hago en estos momentos a la Educacin Social,
a la atencin de la infancia y adolescencia, constituye tan solo un punto de partida.

Justificacin

Tomamos prestadas las palabras de Fernndez (2009, p.2), para resaltar la importancia
de desarrollar investigaciones en el mbito de la proteccin a la infancia y visibilizar las
realidades que viven muchas nias y nios de diferentes contextos. Porque en Espaa, la
proteccin no es considerada hoy da un problema social, es decir, con el componente de
Introduccin

conciencia colectiva de la necesidad de hacer algo urgente y pertinente al respecto. No


se sabe nada acerca de los 1601 nios y nias tuteladas a nivel gallego, segn datos del
Valedor do Pobo (2007). Son invisibles, como dira Casas (1998), a nivel poltico y tambin
social. Y an lo es ms la infancia acogida en centros de proteccin. Sobre stos sigue
predominando una imagen negativa que los relega al ltimo puesto en el sistema. As
se percibe en el Plan Estratgico Gallego de Infancia y Adolescencia (2007-2010), donde
se establecen como objetivos especficos para la proteccin: reducir el acogimiento
residencial y potenciar recursos ms normalizados (acogimiento familiar y atencin de da,
y establecer criterios unificados en los procesos de toma de decisiones en las situaciones
de desproteccin infantil (Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar, 2007c). A pesar
de ser muchos los retos a afrontar por el acogimiento residencial, para avanzar hacia una
medida educativa de calidad, profesionalizada y promotora de bienestar a la infancia y
adolescencia, la apuesta de la Administracin gallega se reduce a evitar la medida, aun
sabiendo que, al menos a corto y medio plazo, las instituciones seguirn existiendo y
acogiendo a un volumen importante de nias y nios que tienen derecho a una atencin
de calidad. No deben convertirse en recursos para la atencin de una poblacin residual
que no tiene cabida en otros mecanismos protectores (Panchn, 1998), es necesario invertir
e investigar para desarrollar procesos de mejora, que revertirn en las personas acogidas,
sobre quienes los poderes pblicos tienen la mxima responsabilidad.
29
Desde nuestro punto de vista, no se trata de demonizar el acogimiento residencial, sino de
apoyar el papel de esta medida protectora, fomentar su mejora, desarrollo y adaptacin a
los nuevos retos que ha de afrontar.
Planteamos una investigacin desde el marco de la Educacin Social. Refirindose a sta
como prctica de intervencin socioeducativa, Vilar (2005, p.6) considera necesario pasar
de una profesin basada en la experiencia a una profesin que tambin se piensa y que
valora el estudio y la reflexin. Es por esto que se impone un proceso reflexivo que sirva
para identificar los elementos de referencia desde los que se interpreta la realidad, se define
la tarea y se da respuesta a estos interrogantes. ste es el punto de partida de la presente
Tesis Doctoral, comprender la forma en que las educadoras conciben y desarrollan las
prcticas socioeducativas en contextos residenciales de proteccin a la infancia, a travs de
un proceso de reflexin y discusin compartida, con el fin de mejorar la realidad. Ya que,
en palabras de Freire (2003, p.50), la utopa posible es trabajar para hacer que nuestras
sociedades sean ms vivibles, ms deseables para todo el mundo, para todas las clases
sociales.
En opinin de Prez (1997, p.373), la investigacin en educacin social puede aportar
una va de reflexin sistemtica sobre la accin a la vez que facilitar un procedimiento de
incomparable valor para clarificar y definir hacia dnde se camina y hacia dnde queremos
caminar, siendo su finalidad prioritaria la transformacin y cambio de la realidad, objetivo
que caracteriza, constituye y justifica su razn de ser.
La autora entiende la investigacin, desde una perspectiva socioeducativa, como un
proceso sistemtico de carcter social, en el cual diversos grupos humanos transforman
de manera simultnea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de
actuar con respecto a sta. Los rasgos que la caracterizan son los siguientes:
- Es una investigacin vinculada a la prctica.
- Orientada al cambio y a la transformacin social, lo que exige un referente
valorativo.
- Desde una visin dinmica de la realidad, por lo que precisa de modelos
metodolgicos flexibles, intenta construir conocimiento cientfico con los
implicados en la accin educativa.
- Aporta una reflexin sobre la praxis.
- Orientada a la solucin de problemas y a la mejora de los mismos, que le otorga
un carcter de utilidad.

Objetivos de la Tesis Doctoral

Como toda realidad compleja, cargada de incertidumbres y riesgos, definimos una apuesta
y adoptamos una estrategia para alcanzarla. La apuesta se concret en dos objetivos
generales que guiaron la investigacin: por un lado, describir los contextos en los que tienen
lugar las prcticas, y, por otro, comprender el sentido y significado que las profesionales les
atribuyen, la forma en que las conciben y desarrollan en su quehacer cotidiano.
En cuanto a los objetivos especficos, desde un enfoque descriptivo, y a travs de la encuesta
como principal estrategia metodolgica, se establecieron los siguientes propsitos:
1. Elaborar un mapa de recursos residenciales para la proteccin a la infancia
atendiendo a la ubicacin, dependencia administrativa, confesionalidad, tipologa
de los centros e infraestructuras.
2. Recopilar informacin respecto de la capacidad y ocupacin de los centros, as
como de su evolucin.
3. Conocer las caractersticas de los sujetos de la prctica educativa en contextos
residenciales: la poblacin acogida y las profesionales.
4. Determinar el uso de algunos elementos de la prctica socioeducativa en cuanto
a la planificacin y sistematizacin de la accin, al trabajo en equipo, formacin
y supervisin.
Introduccin

Desde una perspectiva comprensiva, a travs de grupos de discusin:


1. Promover la reflexin individual y colectiva sobre la accin educativa desarrollada
en contextos residenciales de proteccin a la infancia y adolescencia, como
ejercicio de sistematizacin de la prctica profesional.
2. Identificar, analizar y comprender las percepciones, valoraciones, interpretaciones,
sentimientos, actitudes y aspiraciones, que las educadoras manifiestan en
relacin a sus formas de entender y desarrollar la prctica educativa profesional
en el contexto residencial.
3. Determinar los elementos bsicos que dan sentido a la prctica educativa, las
barreras y necesidades as como aquellos aspectos que puedan contribuir a la
mejora de la misma.
4. Contribuir a la construccin un discurso comn a partir de la interaccin y el
dilogo entre las participantes.

Estructura de la Tesis
31

La investigacin est articulada en cuatro grandes captulos y un apartado final de


conclusiones y propuestas de mejora. No tiene una estructura tradicional en la que se
acostumbra a diferenciar los referentes terico, emprico-metodolgico y de anlisis e
interpretacin de los resultados. Tal y como se clarificar en el primer captulo, referido a
la fundamentacin y desarrollo metodolgico, optamos por una estrategia de integracin
que caracteriza a la investigacin en su conjunto, no slo al proceder metodolgico, sino
tambin a la presentacin de los resultados. En este sentido, tratamos de articular e integrar
los diferentes discursos y datos analizados, tanto los procedentes de una investigacin
bibliogrfico-documental, como los derivados de la observacin, de la encuesta aplicada,
y de los grupos de discusin. Esta estrategia tambin se fundamenta en la defensa de un
necesario dilogo entre la teora y la prctica.
Partimos, por ello, de la presentacin de la opcin metodolgica escogida y del proceso
emprico desarrollado desde el diseo hasta el anlisis y presentacin de los resultados,
puesto que supone la base para justificar y entender la propia estructura de la Tesis
Doctoral. Asimismo, siendo las prcticas educativas el objeto de nuestra indagacin,
entendemos el propio proceso de investigacin desarrollado como una prctica ms, de la
que describimos, los rasgos ms caractersticos.
Dedicamos el segundo captulo a la conceptualizacin de los dos ejes sobre los que se
vertebrar la investigacin, estos son: las infancias y la Educacin Social. Por un lado,
la forma en que concebimos a los nios y a las nias determinar el tipo de accin que
se desarrolle, tanto acciones polticas como educativas. Teniendo en cuenta el carcter
sociohistrico de la infancia, su rica y singular historia conceptual, y las realidades diferentes
a las que alude, tratamos de dar respuesta a las siguientes cuestiones: qu se entiende
por infancia en la sociedad occidental actual?, cul es la situacin despus de 20 aos de
promulgacin de la Convencin de los Derechos del Nio (CDN) en 1989?, y cules son
los retos para la promocin de su bienestar y calidad de vida?
Para entender las concepciones que existen en la actualidad sobre la infancia, es preciso
conocer los rasgos ms caractersticos de su descubrimiento y evolucin como colectivo
social diferenciado, hasta llegar a su reconocimiento como categora especfica con
necesidades y derechos, y el consiguiente desarrollo de polticas sociales.
Por otro lado, tambin desde una perspectiva histrica y contextual, nos interesa la
relacin entre la Educacin Social y la preocupacin educativa por la infancia desamparada
y marginada, as como su traduccin en acciones socioeducativas en el marco residencial.
Asimismo, nos preocupa conocer la presencia de las infancias en la formacin y
profesionalizacin de las educadoras sociales.
El artculo 39 de la Constitucin Espaola de 1978 establece, como el primer principio
rector de la Poltica Social y Econmica, la proteccin integral de los nios y de las nias,
asegurando, asimismo, la garanta de los derechos fundamentales de los que son titulares.
En este sentido, la atencin a la infancia no puede ser una preocupacin marginal de la
sociedad, sino que debe constituirse en una de las reas fundamentales de la Poltica Social.
En el tercer captulo, nos aproximamos al sistema de proteccin a la infancia y adolescencia
en Galicia, donde se inserta la medida de acogimiento residencial. En un primer apartado,
partimos de la conceptualizacin de proteccin y sistema para, a partir de un anlisis
bibliogrfico, legislativo y documental, desvelar los componentes principales del sistema
de proteccin a la infancia (instituciones, medidas, programas y recursos) y algunas de sus
caractersticas en tanto que sistema: interrelacin entre sus elementos, distribucin funcional
en niveles de competencia, procesos de intervencin pblica, organizacin, regulacin
y coordinacin. Recogemos, asimismo, las valoraciones, apreciaciones, sentimientos y
opiniones que, en torno al sistema de proteccin, manifestaron las educadoras durante el
desarrollo de los grupos de discusin.
En un segundo apartado, profundizamos en la medida de acogimiento residencial desde
una perspectiva socioeducativa, estudiando su evolucin histrica y la configuracin
actual. Presentamos, por un lado, las concepciones, sentidos y significados que adquiere
en los textos normativo-legales vigentes de mbito estatal y autonmico, en la literatura
especializada y en los grupos de discusin desarrollados en la investigacin; y, por otro, a
modo de mapa de recursos, describimos las caractersticas principales de la red actual de
centros residenciales para la proteccin a la infancia de Galicia.
Introduccin

Tratamos de responder a dos cuestiones planteadas por Fuertes y Fernndez (2001):


constituye una alternativa vlida para la infancia en situacin de dificultad social? De ser
as, qu lugar ocupa, qu papel debe desempear y en qu condiciones?
De esta ltima cuestin, nos interesan fundamentalmente las condiciones que debe cumplir
para considerarse una medida educativa, siendo una exigencia recogida en el artculo 2 de
la Ley 1/1996 de proteccin jurdica del menor, en el que se establece el obligado carcter
educativo que tendrn las medidas adoptadas. Pero, qu significado tiene esto en relacin
a las prcticas desarrolladas, a las profesionales, a la infancia, a los espacios y los tiempos,
a las metodologas, etc.? En el cuarto captulo nos acercamos a este principio y a su
concrecin en la prctica educativa cotidiana, tal y como es percibido por las educadoras
participantes en los grupos de discusin. Para ello, partimos de la conceptualizacin misma
de la educacin, para tratar de perfilar despus cada uno de los elementos que constituye
toda prctica educativa: unos sujetos (educadoras y educandos/as), unas finalidades, y
unos medios para alcanzarlas.

Otras consideraciones antes de empezar


33

Antes de finalizar este apartado introductorio, quisiramos hacer tres apreciaciones.


Por un lado, la eleccin del tema, el mbito desde el que se aborda, el posicionamiento
paradigmtico, la seleccin de las lecturas, etc., nada es neutral, como tampoco lo es el
lenguaje utilizado para presentar los resultados.
Siendo conscientes de que una de las manifestaciones ms notables de la desigualdad
entre hombres y mujeres es el lenguaje, elemento que adems influye en la formacin
del pensamiento de una sociedad, decidimos emplear expresiones acordes con un
planteamiento por la igualdad, utilizando sustantivos genricos siempre que nos fue posible,
al referirnos a la infancia y adolescencia. Sin embargo, hemos escogido conscientemente el
gnero gramatical femenino para referirnos a las profesionales vinculadas al mbito de la
proteccin a la infancia, por tres motivos:
- Por un lado, por no encontrar un genrico especfico adecuado, puesto que
personal educativo en el mbito que nos ocupa no se refiere slo a las
educadoras, sino a aquellas profesionales que se integran en el equipo educativo
(directoras, subdirectoras, auxiliares... incluso personal de servicios), tal y como
se ver en el apartado correspondiente.
- Por otro lado, para aligerar la lectura y prevenir el recargamiento y lentitud en
la expresin, evitando el uso de desdoblamientos constantes, as como de las
barras.
- Y, sobre todo, se opt por emplear el vocablo femenino y no masculino para
referirnos a las profesionales, en coherencia con el porcentaje de mujeres frente
a hombres en este contexto profesional, que, como se ver en el captulo 4,
suponen un 80,19% y un 19,91% respectivamente.
Es una opcin decidida por hacer visibles a las mujeres en un sector profesional feminizado,
como son los servicios sociales en general y, en particular, el acogimiento residencial.
Mujeres que tradicionalmente fueron nombradas en masculino, quedando ocultas. En este
sentido, slo queremos clarificar que el genrico femenino incluye referencias explcitas
que nombran a mujeres y a hombres.
Por otro lado, tambin somos conscientes de que la aceleracin de los cambios en el
mbito de infancia en riesgo, incide significativamente en la estabilidad de los datos. En este
sentido, como veremos en el captulo correspondiente, algunos centros que conformaron
la muestra de la presente investigacin han dejado de funcionar, se han creado otros
nuevos, y algunos de los todava existentes han cambiado de titulacin o tipologa. Nos
habramos sentido ms satisfechas si los datos presentados tuvieran ms proximidad en el
tiempo, ya que desde el momento en que se obtuvieron (2005-2006) hasta el momento en
el que se muestra su anlisis, han pasado tres aos. Sin embargo, tambin queremos dejar
constancia de que el discurso y los datos siguen teniendo plena vigencia. Las caractersticas
generales que definen la red de equipamientos residenciales de proteccin a la infancia en
Galicia no han variado prcticamente, como tambin se comprobar. Tambin lo demuestra
el informe ms reciente publicado por el Valedor do Pobo (2007) en el que los centros de
proteccin fueron objeto de investigacin. Es decir, los datos son totalmente vigentes y de
plena actualidad. Adems, es importante tener presente que no existe un estudio desde
una perspectiva educativo-social en el contexto gallego posterior al presentado.
Finalmente, explicitar que hemos seguido el manual de estilo de publicaciones de la
American Psychological Association (2006) en lo que respecta a la citacin textual, citas de
referencia en el texto y lista de referencias bibliogrficas.
Captulo 1
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Las prcticas educativas desarrolladas en contextos residenciales


de proteccin a la infancia y adolescencia constituyen el objeto
de estudio de la presente tesis doctoral. Se persigue una mayor
comprensin de las mismas a partir del conocimiento de los rasgos
que caracterizan la red actual de centros, de la apropiacin del
sentido y significado que les otorgan las educadoras responsables,
y de la reflexin sobre la accin como ejercicio de apertura y dilogo
orientado a la mejora de las realidades analizadas.
Una vez explicitado el objeto de estudio y las motivaciones que
llevaron a su eleccin cuestiones ya resueltas en la introduccin,
consideramos importante establecer como punto de partida
la fundamentacin de la opcin metodolgica escogida y del
proceso emprico desarrollado desde el diseo hasta el anlisis y
la presentacin de los resultados constituyndose en el primer
captulo de la investigacin que presentamos, puesto que suponen
la base para justificar y entender la propia estructura de la Tesis
Doctoral.
Siendo las prcticas educativas el objeto de nuestra indagacin,
entendemos el propio proceso de investigacin desarrollado como
una prctica ms, de la que describimos, a continuacin, sus rasgos
ms caractersticos.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

1. Integracin y complementariedad

La multidimensionalidad del objeto de estudio requiere de un pluralismo cognitivo que


debe corresponderse, necesariamente, con un pluralismo metodolgico, es decir, con una
diversificacin de las formas de aproximacin al mismo (Domnguez y Coco, 2000). En
este sentido, nos acogemos al discurso de la integracin metodolgica (Cook y Reichardt,
1986; Bericat, 1998; Domnguez y Coco), como perspectiva que va ms all de la simple
aceptacin de una multiplicidad de formas de contemplar y conceptualizar la realidad social
y de acceder a ella. Nos referimos a un pluralismo encaminado al dilogo constructivo entre
paradigmas (Caride, 2005), superando las tradicionales barreras que separan los distintos
enfoques y la esttica vinculacin entre paradigma y mtodo (Cook y Reichardt).
Esta actitud y voluntad integradora impregna el enfoque metodolgico de nuestro estudio,
articulando el empleo conjunto de mtodos cualitativos y cuantitativos para atender a las
diferentes necesidades y propsitos de la investigacin (Cook y Reichardt, 1986).
Entre las estrategias de integracin sealadas por Bericat (1998), fundamentamos el
diseo multimtodo en la complementacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas.
Segn este autor, existe complementacin cuando, en el marco de un mismo estudio, se
37
obtienen dos imgenes, dos perspectivas diferentes que iluminan distintas dimensiones
de la realidad. A pesar de que el grado de integracin metodolgica es mnimo puesto
que no se pretende convergencia alguna, ni compensacin (estrategias de triangulacin
y combinacin respectivamente), su legitimidad se soporta sobre la creencia de que
cada orientacin es capaz de revelar diferentes e interesantes zonas de la realidad social,
as como que es necesario contar con esta doble visin para un mejor entendimiento del
fenmeno (Bericat, p.37). Aunque se le atribuye una finalidad meramente aditiva, en
su nivel mximo de integracin este diseo puede dar lugar a sntesis interpretativas que
integren los resultados procedentes de cada mtodo, aspecto que se contempla en el
presente estudio.
En esta estrategia de complementacin, planteamos una doble aproximacin. Cada una
responde a objetivos diferentes, dando lugar a la utilizacin de una o ms orientaciones
metodolgicas, ya que es la dimensin del objeto escogida, y no el objeto en s mismo, la
que inspira la construccin del mtodo (Domnguez y Coco, 2000, p.114).
Tal y como se observa en el cuadro que se acompaa (n 1), se propone la integracin
de tcnicas de encuesta y grupo de discusin que, en palabras de Bericat (1998, p.173)
muestra claramente el futuro ms prometedor en cuanto a la aplicacin de diseos
multimtodo. Asimismo, en ambas aproximaciones contemplamos el anlisis bibligrfico
y documental desde una mirada pedaggico-social. Se caracteriza por la bsqueda,
recopilacin y anlisis de fuentes impresas y digitales de diversa ndole, en nuestro caso:
disposiciones legales vigentes en materia de proteccin a la infancia y adolescencia; planes
Captulo 1

estratgicos en los que se define la poltica y acciones del sistema gallego de atencin a
la familia, a la infancia y a la adolescencia; instrumentos tcnicos en los que se regula las
actuaciones pblicas (circulares internas, protocolos...); as como estudios y publicaciones
especializadas en el mbito que nos ocupa, ya que consideramos la bibliografa como un
tipo de documento especfico. Finalmente, incorporamos tambin la observacin como
mtodo de investigacin tanto en la aproximacin descriptiva como en la comprensiva. En
este sentido, planteamos una observacin sistemtica del contexto en el que se desarrolla
la medida de acogimiento residencial como se fundamentar ms adelante, se procedi a
una recogida directa de los cuestionarios, lo que implic la visita a los recursos residenciales
que conformaban la muestra; y una observacin externa del desarrollo de los grupos de
discusin.

Cuadro 1: Doble aproximacin al objeto de estudio1

Objeto de estudio Aproximacin Objetivos Mtodos

Conocer las caractersticas de la


- Cuestionario
red actual de centros de
Prctica educativa - Anlisis bibliogrfico-
Descriptiva proteccin en Galicia, as como
desarrollada en documental
de la poblacin acogida y de las
contextos - Observacin
profesionales
residenciales de
proteccin a la Identificar, comprender y analizar - Grupo de discusin
infancia y la forma en que las educadoras - Anlisis bibliogrfico-
adolescencia Comprensiva
conciben y desarrollan la prctica documental
educativa - Observacin

Adems de la seleccin de los mtodos y tcnicas, en el diseo multimtodo se impone


tomar dos decisiones importantes: la secuencia y la prioridad (Bericat, 1998). Nos
decidimos por una implementacin secuencial, en la que se estableci el cuestionario
como mtodo preliminar, puesto que comporta informacin necesaria para el diseo de
los grupos de discusin. En cuanto a la prioridad, se entiende por mtodo primario a la
orientacin metodolgica y tcnica que mejor se adapta a las metas del proyecto. En este
caso, el mtodo cualitativo a travs de los grupos de discusin y del anlisis bibliogrfico-
documental se constituye en prioritario.
Siendo las prcticas educativas el objeto de nuestra indagacin, entendemos el proceso de
investigacin que hemos adoptado como una prctica ms. En este sentido, describimos a
continuacin la naturaleza y el proceso seguido en cada una de las aproximaciones, desde
el diseo hasta el anlisis de datos.

1 No se explicita la fuente en los cuadros de elaboracin propia derivados de los cuestionarios y los grupos de discusin.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

2. De la descripcin de datos a la construccin de un mapa


de recursos

Desde una aproximacin cuantitativa pretendemos describir los rasgos definitorios


de la red actual de centros. La finalidad es elaborar un mapa de recursos que permita
contextualizar las prcticas educativas y desarrollar una comprensin ms amplia de las
mismas, perfilando la naturaleza y caractersticas de los actores o sujetos de todo proceso
educativo: educadoras, educandos/as y ambientes (Caride, 2005). Asimismo, la elaboracin
de un mapa de recursos tambin pretende contribuir al necesario desarrollo de estudios
en profundidad sobre el sistema de proteccin a la infancia y adolescencia en Galicia, en
general, y sobre la situacin actual del acogimiento residencial en tanto que medida de
proteccin, en particular, tomando como ejemplo los informes presentados por la figura
del Defensor del Pueblo en otras Comunidades Autnomas (Ararteko, 1997; Defensor del
Pueblo Andaluz, 1999; Sndic de Greuges, 2003).
La exigencia de dirigirnos a la totalidad de los equipamientos residenciales de proteccin,
as como los recursos y tiempos disponibles, fueron tres variables que determinaron la
utilizacin del cuestionario como tcnica de recogida de informacin directa a travs de
39
preguntas previamente preparadas.
A continuacin describimos brevemente el proceso seguido en el diseo, aplicacin y
anlisis de los cuestionarios.

2.1 Diseo del cuestionario


Disear un cuestionario requiere especificar tres cuestiones clave (Cohen y Manion, 1990):
el propsito, la poblacin a la que se dirige y los recursos disponibles. Tal y como se ha
especificado, el propsito principal del cuestionario es la elaboracin de un mapa de
recursos en el que se describan las caractersticas principales de los centros residenciales de
proteccin a la infancia y adolescencia, de la poblacin acogida y de las profesionales de
la accin educativa. Se decidi que las personas destinatarias del mismo fuera el personal
directivo de los centros, en tanto que representante y responsable de los mismos, y por
lo tanto conocedor de la informacin que se pretende recabar. Asimismo, identificar
una persona destinataria nica en cada centro facilita la toma de contacto, la entrega y
recogida de los cuestionarios, minimizando las dificultades y maximizando los esfuerzos
desplegados.
Siguiendo la propuesta de Davidson (1970 citado en Latorre, Del Rincn y Arnal, 2005)
sobre el proceso de planificacin de un cuestionario, una vez establecido el propsito y
objetivos, es necesario identificar y articular los temas y las cuestiones representativas de
Captulo 1

la informacin que se precisa recoger para elaborar el mapa de recursos. Para ello, en
primer lugar, revisamos otros estudios e informes desarrollados en distintas Comunidades
Autnomas en relacin con la medida y recursos de acogimiento residencial. En concreto,
los documentos consultados fueron los siguientes:
1. Andaluca: Informe especial del Defensor del Pueblo Andaluz al Parlamento,
sobre el sistema de proteccin de menores y el acogimiento residencial (1999).
2. Pas Vasco: Informe extraordinario del Ararteko al Parlamento Vasco sobre la
atencin a la infancia y a la adolescencia en situacin de desproteccin (1997).
3. Catalua: Informe extraordinario del Sndic de Greuges al Parlamento de
Catalua sobre los centros residenciales de accin educativa para la infancia y
adolescencia (2003).
A partir de aqu elaboramos una primera versin de la estructura y preguntas del cuestionario
e iniciamos el proceso de validacin por parte de un grupo de expertos formado por una
profesora y un profesor del departamento Mtodos de Investigacin e Diagnstico en
Educacin de la Universidade de Santiago de Compostela.
Las consideraciones realizadas por las personas expertas se referan principalmente a
cuestiones de forma y presentacin de la informacin. En este sentido, se introdujeron
modificaciones relativas a la redaccin de las preguntas, simplificando y reduciendo el
texto; y al orden y presentacin de los tems, mejorando el formato y la apariencia esttica.
Asimismo, se suprimieron algunas preguntas innecesarias y/o redundantes, como es el
caso de los datos de identificacin de la institucin y persona informante, puesto que se
poda disponer de dicha informacin por otras fuentes; adems se trata de cuestionarios
nominales y recogidos personalmente. Se decidi suprimir el espacio para observaciones
despus de cada apartado, dejando uno ms amplio al final del cuestionario para cualquier
consideracin que se quisiera aadir. Finalmente, se duplicaron los tems relativos a la
poblacin atendida y al personal educativo, para recoger datos diferenciados en relacin
con la variable gnero2.
El cuestionario definitivo presenta forma de cuadernillo de cuatro pginas a dos caras.
Consta de una estructura clara dividida en cinco grandes apartados que comprenden 21
preguntas numeradas, entre las que se distribuyen 41 tems (34 cerrados y 7 abiertos de
ampliacin, especificacin de informacin o anotacin de observaciones).
En la primera pgina figura la informacin introductoria y de presentacin ttulo, contexto
institucional en el que se inscribe el cuestionario, marco general del estudio y los objetivos
por los que se solicita la informacin, un texto de agradecimiento por participar en el
estudio, datos de contacto para cualquier aclaracin o cuestin que se quiera plantear y
la fecha de respuesta al cuestionario. Este ltimo dato es muy significativo puesto que la

2 En el anexo 1 presentamos tres modelos del cuestionario que permiten ver la evolucin del mismo.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

informacin relacionada fundamentalmente con la poblacin acogida, puede variar en


intervalos de tiempo muy breves. Se trata de datos muy concretos, relativos a un da y un
lugar determinado, pudiendo variar para cada centro si modificamos la fecha de recogida
de la informacin. A pesar de esto, como veremos ms adelante, las tendencias generales
sobre las caractersticas de la poblacin acogida son ms estables en el tiempo, siendo la
informacin realmente relevante para la investigacin.
Los bloques de contenido del cuestionario definitivo son los siguientes (anexo 2):
I. Caractersticas del centro: titularidad, confesionalidad, tipologa, distribucin de
las plazas de internado y de atencin de da diferenciando en cada tipologa
entre disponibles y ocupadas, antigedad como centro de proteccin, espacios
y distribucin de los mismos.
II. Caractersticas de la poblacin atendida: por grupos de edad, en funcin de los
aos de estancia en el centro, segn su procedencia inmediata y en funcin de la
medida administrativa. Asimismo, hay una pregunta relativa al nmero de nios
y nias inmigrantes y su nacionalidad, y otra referida necesidades especiales.
III. Personal con dedicacin plena o parcial en el centro: distribucin de la
plantilla, caractersticas del equipo directivo y educativo en funcin de la edad,
41
aos de experiencia en el centro y titulacin. Tambin se recoge informacin del
nmero de educadoras en los diferentes turnos.
IV. Elementos de la accin socioeducativa: documentos educativos utilizados en
la vida cotidiana de los centros (Proyecto Educativo de Centro, Planificacin
y Memoria Anual, diarios, registros, Reglamento de Rgimen Interno y
protocolos), instrumentos del trabajo educativo individual y grupal (Proyecto
Educativo Individualizado, Sistema de Accin Tutorial, programaciones grupales
y asambleas), trabajo en equipo, formacin y supervisin del equipo educativo.
V. Ubicacin e interrelacin con el entorno: recursos y servicios del entorno
(diferenciando entre los disponibles y los utilizados) y relacin con otros agentes
sociales.

2.2 Trabajo de campo: acceso y recogida de datos


Como primer paso, fue necesario tramitar una solicitud de permiso a la antigua Consellera
de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado de la Xunta de Galicia (anexo 3), que otorgara
el consentimiento de acceso a los centros de proteccin para la recogida de la informacin
a travs de los cuestionarios. Una vez aceptada la solicitud (anexo 4) y sobre la base de
datos de los recursos residenciales facilitada, se procedi a la primera toma de contacto
telefnica con las personas responsables de los centros, solicitando la participacin en el
Captulo 1

estudio, explicando los objetivos del mismo y el proceso que conllevaba. A este respecto
se tomaron dos decisiones: envo postal del cuestionario y recogida personal, con lo que se
pretenda conjugar las ventajas de ambos tipos de encuesta (Bisquerra, 2004):
1. Encuesta a travs de correo postal: permite al entrevistado responder con calma
a determinadas cuestiones.
2. Encuesta personal: facilita la cooperacin de los sujetos y permite establecer con
ellos una relacin de confianza; suele proporcionar elevadas tasas de respuesta
y mayor cantidad y calidad de la informacin.
Las acciones llevadas a cabo en la fase de acceso y recogida de datos, as como la
temporalizacin de las mismas, quedan reflejadas en el siguiente cuadro (n 2):

Cuadro 2: Trabajo de campo cuantitativo (ao 2005)

Acciones Temporalizacin

Primer contacto telefnico:


- Explicacin del objeto de la investigacin. Entre el 28 y 31 de marzo de 2005
- Solicitud de participacin.

Envo postal del cuestionario. 7 de abril de 2005

Segundo contacto telefnico:


- Recordatorio. Ente el 18 y 22 de abril de 2005
- Confirmacin de fecha para la recogida del cuestionario

Entre el 25 de abril y el 10 de mayo de


Recogida personal de cuestionarios
2005

Recepcin postal de los ltimos cuestionarios Finales de junio de 2005

El proceso de envo y recogida de los cuestionarios dur tres meses en total desde
finales de marzo de 2005 hasta finales de junio de 2005 en que se recibieron los ltimos
cuestionarios por correo postal, de aquellos centros que solicitaron ms tiempo para
su cumplimentacin. Se visit prcticamente la totalidad de los centros de proteccin
(recorriendo un total de 1700 Km.), tanto pblicos como concertados, a excepcin de
7 casas de familia que pertenecan a tres entidades gestionadas por el mismo equipo
directivo de otros centros que s fueron visitados.
La recogida directa de los cuestionarios, adems de las ventajas sealadas anteriormente,
nos ofreci la oportunidad de hacer una primera aproximacin a los centros, siguiendo una
gua de observacin sistemtica (anexo 5): de conocer en primera persona la realidad fsica
en la que se desarrolla la medida de acogimiento residencial; de observar caractersticas
como la proximidad local, la accesibilidad, la imagen del centro y la distribucin de
espacios; y de apreciar la calidez y el bienestar fsico del centro, intentando captar esa
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

primera impresin, ponernos en la piel de alguien que llega por primera vez al centro: el
clima que se respira, los sentimientos que provocan los espacios, etc. Adems, en la mayor
parte de las visitas, se nos permiti hacer un registro fotogrfico3 de los centros, de las
infraestructuras, de los espacios, de los recursos
En cuanto al ndice de respuesta, de los 72 centros que conformaban en ese momento el
universo de la realidad estudiada, respondieron al cuestionario un total de 68, lo que supone
un 94,44%. Aunque es un ndice elevado, para elaborar el mapa de recursos consideramos
imprescindible disponer de los datos, sino de todas, de la mayora de variables, para cada
uno de los centros. Por ello, se decidi solicitar informacin a la Xunta de Galicia de los
cuatro recursos restantes. En este sentido, los datos referidos a la poblacin atendida para
cuatro estos equipamientos, se refieren al 28 de diciembre de 2005.
En general, valoramos de forma muy positiva la colaboracin prestada por el equipo
directivo, y educativo en algn caso, de los centros de proteccin y por el personal tcnico
del rea de infancia de la Xunta de Galicia.

2.3 Anlisis de los datos


43
Cohen y Manion (1990) sealan dos tareas en el tratamiento de los datos procedentes
de la encuesta: correccin y codificacin. Segn los autores, la correccin se destina a
identificar y eliminar los errores cometidos en la cumplimentacin del cuestionario. En lo
que nos afecta, se comprobaron las siguientes cuestiones:
1. Coherencia en la respuesta a determinados tems relacionados.
2. Verificacin de los datos relativos a la poblacin atendida, contrastando si las
sumas del nmero de nios y de nias en las diferentes variables daban los
mismos valores.
3. Revisin de los datos relacionados con la plantilla de los centros. Este aspecto
se comprob en el momento de la recogida de los cuestionarios, ya que el
planteamiento de la pregunta puede llevar a equvocos, producindose un
incremento en el nmero de profesionales con dedicacin en el centro al poder
figurar en diferentes casillas que no son excluyentes.
4. Verificacin de los datos relacionados con el personal educativo, comprobando si
los totales de educadoras corresponden en las diferentes variables.
Otra de las ventajas de la recogida personal de los cuestionarios es que permite hacer
una revisin general junto con el director o la directora, resolviendo algunas cuestiones
incorrectas. Con respecto a los datos de la poblacin atendida, la revisin se hizo a

3 En el anexo 6 presentamos el lbum fotogrfico de nuestra visita a la red de centros de proteccin de Galicia.
Captulo 1

posteriori, encontrndose errores relacionados con las sumas del nmero de nios y nias
en las distintas variables. Para solventar este hecho se solicitaron de nuevo los datos a
los 14 centros afectados, por lo que disponemos para estos centros de dos fechas de
respuesta del cuestionario, una referida a la poblacin atendida (mes de noviembre) y otra
fecha para el resto de las variables. Es necesario tener este hecho en consideracin, ya que
afecta al anlisis general de las caractersticas de la poblacin atendida, cuyos datos se
refieren a los meses de abril, mayo, junio y noviembre.
En cuanto a la codificacin y anlisis de los datos, se ha utilizado el programa informtico
de anlisis estadstico SPSS versin 12.0. La codificacin fue previa a la aplicacin del
cuestionario, con la intencin de prevenir y resolver las dificultades en la definicin de las
etiquetas de valor de cada tem. Nos centramos en un anlisis descriptivo de distribucin
de frecuencias, media aritmtica y suma de todos los valores.
Adems de la finalidad descriptiva, el cuestionario tambin pretende la comparacin entre
los diferentes tipos de recursos residenciales de la red de centros de Galicia en funcin
de las siguientes variables: titularidad, tipologa y confesionalidad. Asimismo, se hizo una
comparativa entre las cuatro provincias gallegas.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

3 El sentir y el hacer de las educadoras en su prctica educativa

El enfoque metodolgico cualitativo se refiere a la investigacin que produce datos


descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable (Taylor y Bogdan, 1986, pp.19-20). Para la orientacin comprensiva, la
realidad educativa no se descubre sino que se construye, es decir, viene dada por la
aproximacin desde la que se contempla y por los testimonios que la filtran a travs de su
propia vivencia (Bisquerra, 2004, pp.44-45). De esta vivencia en el terreno de la accin
surgen los conceptos y las ideas que sitan a personas en una comprensin particular de
la realidad (Jolonch, 2002). En este sentido, desde esta aproximacin al objeto de estudio,
se pretende comprender la prctica educativa desde la perspectiva de las educadoras que
desarrollan su labor profesional en contextos residenciales de proteccin a la infancia.
El inters prioritario es conocer la realidad educativa para transformarla, lo que requiere
una percepcin holstica de la misma (Bisquerra, 2004). Esta perspectiva humanista y
sociocrtica se enmarca en un enfoque epistemolgico que define la Pedagoga Social
como saber praxiolgico crtico-reflexivo, comprometido con el cambio y la transformacin
social (Caride, 2005).
Los objetivos de la aproximacin cualitativa al objeto de estudio son los siguientes: 45

1. Promover la reflexin individual y colectiva sobre la accin educativa desarrollada


en contextos residenciales de proteccin a la infancia y adolescencia, como
ejercicio de sistematizacin de la prctica profesional.
2. Identificar, analizar y comprender las percepciones, valoraciones, interpretaciones,
sentimientos, actitudes y aspiraciones, que las educadoras manifiestan en
relacin a sus formas de entender y desarrollar la prctica educativa profesional
en el contexto residencial.
3. Determinar los elementos bsicos que dan sentido a la prctica educativa, las
barreras y necesidades as como aquellos aspectos que puedan contribuir a la
mejora de la misma.
4. Contribuir a la construccin un discurso comn a partir de la interaccin y el
dilogo entre las participantes.
Entendemos que la tcnica de grupos de discusin permite responder a estos objetivos
en base a tres argumentos principales: en virtud del tipo de informacin que proporciona
(cualitativa y desde la perspectiva de las participantes); por la forma de obtener los datos
(a travs del dilogo y la interaccin entre los miembros del grupo); y por su proyeccin
en cuanto a la construccin de un discurso comn, de una identidad de grupo y a la
transformacin de las realidades analizadas desde la reflexin sobre la accin. Nos
detendremos a continuacin en algunas de estas claves argumentales:
Captulo 1

a) La informacin cualitativa desde la perspectiva de las participantes:


El grupo de discusin, en tanto que tcnica cualitativa de investigacin social,
trabaja con el habla, ofreciendo informacin en profundidad sobre fenmenos de
inters desde la perspectiva de sus protagonistas quienes generan un discurso
en el que construyen, organizan, analizan y evalan la realidad socioeducativa en
la que actan y en sus propios trminos. Esto permite captar cmo hablan sobre
su experiencia social, educativa, profesional y vital, dndole un determinado
sentido en el contexto en que tiene lugar (Surez, 2005). As, los datos obtenidos
estn cargados, por un lado, de aspectos internos subjetivos de la realidad
estudiada, que se manifiestan en las actitudes, las percepciones, los sentimientos,
las opiniones, etc. de las personas protagonistas; y, por otro, de elementos
culturales, ideolgicos, sociales intersubjetivos, que hablan del contexto en el
que se desarrolla la realidad estudiada. La dimensin relacional de los grupos de
discusin permite adems observar y desarrollar una visin compartida.
b) Construccin del discurso a partir del dilogo y la interaccin:
En los grupos de discusin se producen y reproducen discursos (resultados) en
forma de dilogos (medios). Equivalen a situaciones en las que el discurso social,
diseminado en lo social mismo, se reordena para el grupo (Canales y Peinado,
1994), elaborando un contenido a partir de la construccin de una relacin
(Callejo, 2001).
La intersubjetividad es una de las principales caractersticas del proceso que se
desencadena. La situacin grupal permite la interaccin, la retroalimentacin
y el intercambio de posiciones y puntos de vista (Canales y Peinado, 1994;
Ibez, 1994; Callejo, 2001; Surez, 2005), en procesos en los que las personas
se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y comentarios que
surgen en la discusin (Krueger, 1991). Esta situacin de interaccin posibilita la
generacin de lo comn y de lo divergente a partir de significados y lenguajes
compartidos o no en los que se articulan las distintas perspectivas. En palabras
de Canales y Peinado (1994), el estudio de esos lugares comunes exponentes
de la identificacin colectiva constituye la productividad especfica de la
tcnica, aunque tampoco hay que obviar la importancia de lo divergente. Se
trata de un proceso de construccin paulatina de la situacin social a travs de la
construccin social del objeto estudiado y de los sujetos entre s (Callejo, 2001).
En la sinergia del grupo, se combinan y refuerzan las respuestas dadas por las
personas de manera individual, aumentando la informacin y las ideas obtenidas
(Surez, 2005) y avanzando hacia una construccin colectiva de los significados
sociales.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

c) La proyeccin de los grupos de discusin:


El grupo de discusin es un espacio y un tiempo para el encuentro en el que
construir una identidad grupal, un nosotros, a partir de las interacciones entre
los miembros durante el transcurso de la reunin.
Inicialmente se trata de un grupo artificial, constituido para desarrollar una tarea,
de manera que nace y muere con la investigacin. Sin embargo, concebimos el
grupo como horizonte, desde su potencialidad como tal, cuyo xito depende
de que pueda serlo en la prctica. Rubio y Varas (1997, pp.351-352) lo explican
de la siguiente forma: a travs de los grupos, las personas se encuentran con
otras que tienen puntos de vista similares sobre un problema; se advierte la
potencialidad de la accin grupal, frente a la individual; y se evidencia la necesidad
de participar en acciones colectivas.
Aunque este proceso de reagrupacin se hace alrededor del objeto investigado,
en nuestro estudio, los grupos existen, en cierta medida, en los diferentes
centros de proteccin a la infancia y la adolescencia. La importancia de (re)
crear artificialmente grupos de educadoras vinculadas profesionalmente a
distintos contextos residenciales, radica en la potencialidad de favorecer una
toma de conciencia de la proyeccin externa como grupo (Callejo, 2001, pp.71- 47
72), una identidad colectiva como profesionales de la educacin de un mbito
concreto, superando la visin micro de cada contexto residencial particular, para
la construccin de discursos compartidos.
Adems de esta identidad grupal, otra proyeccin de los grupos de discusin
desde una perspectiva sociocrtica, es su vinculacin con la transformacin
de las realidades socioeducativas de las que son protagonistas las personas
participantes en los mismos. En este sentido, se entiende que la mejora o
transformacin slo puede provenir de la palabra, en tanto que accin y reflexin,
a travs del dilogo como encuentro de los hombres mediatizados por el mundo
(Freire, 1970). Tal y como se ha definido, los grupos de discusin trabajan con
el habla, produciendo y reproduciendo discursos en forma de dilogo. Para
Callejo (2001, p.173), la sinergia de la interaccin los hace creativos y abiertos
a propuestas de transformacin.
Para algunas autoras y autores la finalidad de los grupos de discusin reside
en la generacin de consensos (Ibez, 1994); otras/os dan un paso ms,
destacando su potencialidad para la transformacin del contexto, enfocada
desde una perspectiva comunicativa (Gmez, 2004) o dialctica (Rubio y Varas,
1997), enmarcada en los procesos de investigacin-accin. El grupo no slo
produce discurso, sino que participa del anlisis para despus proponer objetivos
y medidas de intervencin y participacin concretas, convirtindose as en sujeto
de la investigacin.
Captulo 1

En cualquier caso, se impone un proceso reflexivo individual y colectivo que


sirva para identificar los elementos de referencia desde los que se interpreta
la realidad, definir la tarea y dar respuesta a los interrogantes (Vilar, 2005). En
este sentido, durante las reuniones de los grupos de discusin, en la medida en
que se exponen y analizan los puntos de vista de las personas que participan,
se favorece la reflexin individual y colectiva, la comunicacin intrapersonal
e interpersonal (Surez, 2005). Esta reflexividad es mayor cuanto mayor es el
inters y el conocimiento de la situacin de las participantes (Callejo, 2001). En
este caso concreto, las participantes en los grupos de discusin son educadoras y
educadores de centros de proteccin, por lo que, tanto el grado de inters como
de conocimiento, son potencialmente altos.
En suma, los grupos de discusin permiten alejarse temporalmente de la prctica cotidiana
para encontrar-crear un espacio para el dilogo y la construccin compartida, a partir de
la reflexin individual y colectiva sobre nuestra forma de entender y actuar en la realidad
educativa. Por ello, creemos que es una tcnica coherente con una investigacin vinculada
a la prctica, orientada al cambio y la transformacin, a travs de procesos reflexivos
individuales y colectivos, de la accin socioeducativa y desde una visin dinmica de la
realidad.
A continuacin describimos el proceso de investigacin cualitativa seguido en nuestro
estudio. En el cuadro que se acompaa se presentan las fases desarrolladas siguiendo las
propuestas de Taylor y Bogdan (1986), Rodrguez, Gil y Garca (1996) y Valls (1997), las
tareas que conllevan cada una de ellas y la temporalizacin del proceso en su conjunto.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Cuadro 3: Fases del proceso de investigacin cualitativa (aos 2006-2007)

Temporalizacin
Fases Tareas
2006-2007

Abril 06 Planificacin y diseo de los grupos de discusin (GD)

Diseo de las preguntas y constitucin de un grupo de


personas expertas para su revisin
Reflexiva y de Definicin de los atributos de las participantes y elaboracin
diseo de la lista de participantes potenciales

Previsin de tiempos, espacios y recursos:


Mayo 06 - Reserva y visita de los lugares de celebracin
- Preparacin de los tiles de la reunin

Seleccin y captacin de las personas participantes:


- Contacto telefnico
- Envo de carta informativa
- Llamada recordatorio
- Registro de incidencias

Primera reunin de los 4 GD:


- Celebracin
- Trascripcin
Junio 06 - Anlisis 49
Acceso y - Devolucin del primer anlisis
recogida de
datos Segunda reunin de los 4 GD:
- Celebracin

Julio 06 - Trascripcin 2 reunin

- Anlisis de la 2 reunin
- Anlisis conjunto de las dos sesiones de los GD
Agosto 06
(triangulacin)
- Devolucin del 2 anlisis

- Devolucin del anlisis conjunto


Septiembre 06
- Validacin por parte de las personas participantes

- Definicin de categoras y cdigos


Octubre 06-
- Validacin interna por parte de 3 investigadoras externas
Febrero 07
Analtica - Anlisis txtual y contextual utilizando el Atlas.ti 5.0

Marzo 07-
- Interpretacin y anlisis final
Octubre 07
Captulo 1

3.1 Etapa reflexiva: diseo de los grupos de discusin


El proceso de investigacin cualitativa mediante grupos de discusin obedece a la
estrategia de un sujeto que cambia (Ibez, 1994). En este sentido, el diseo atraviesa
todo el proceso, siendo flexible, abierto y emergente, lo que permite su construccin a
medida que se avanza en el conocimiento de la realidad que se estudia.
Optamos por un diseo multinivel, caracterizado por el desarrollo de cada grupo de discusin
en varias fases, de manera que en cada una de ellas los objetivos de la investigacin son
distintos y existe cierta continuidad de las personas participantes en las reuniones desde
una fase a otra (Callejo, 2001). Este diseo tambin posibilita la implicacin de quienes
conforman los grupos en la interpretacin y anlisis de los datos.
Desde esta perspectiva, en la planificacin del diseo multinivel tomamos como referencia
la propuesta dialctica de Rubio y Varas (1997), que sita a los grupos de discusin en la
perspectiva de la investigacin-accin, desplegndose en las siguientes etapas:
- 1 fase, de debate grupal sobre un tema.
- 2 fase, de anlisis del propio discurso y/o debate sobre el anlisis realizado por
el investigador.
- 3 fase, de produccin de alternativas y participacin en la toma de decisiones.
- 4 fase, de accin e intervencin en la realidad para transformarla.
Los grupos de discusin comunicativos (Gmez, 2004), tambin se sitan en esta lnea. En
stos, adems de realizar una segunda reunin para dialogar sobre nuevos temas surgidos
de las informaciones previamente recogidas, se requiere la participacin de todo el grupo
para corroborar los datos y redactar las conclusiones.
Teniendo en cuenta estas dos propuestas y el objeto de investigacin, diferenciamos tres
fases en el diseo multimtodo con tres objetivos especficos cada una de ellas:
- La 1 fase se orienta a identificar y analizar las percepciones, valoraciones,
sentimientos y aspiraciones de las educadoras en torno al acogimiento residencial
como medida de proteccin y educativa. Se llevar a cabo en tres momentos:
Envo a las participantes de los objetivos y contenidos de la discusin.
Desarrollo de la primera sesin.
Devolucin del anlisis realizado.
- La 2 fase se corresponde con el desarrollo de la segunda sesin, orientada a
profundizar en los elementos que definen la prctica educativa cotidiana de los
contextos residenciales. Comprende, asimismo, tres momentos:
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Envo de la segunda convocatoria, con los objetivos y contenidos de la


sesin.
Desarrollo de la segunda sesin, a partir de las cuestiones abordadas en la
primera.
Devolucin del anlisis realizado.
La 3 y ltima fase implica el anlisis conjunto de las dos sesiones para cada grupo de
discusin y la revisin por parte de las participantes para la validacin del mismo.
La 4 fase se correspondera con la accin, quedando supeditada a la libre decisin de cada
participante en el proceso; y es que las personas que componen el grupo tienen autonoma,
capacidad, libertad y razn para ajustar e integrar sus acciones y sus perspectivas a travs
del intercambio que se establece con los/as otros/as miembros del grupo (Surez, 2005,
p.24).
Aunque no se pretende llegar a realizar generalizaciones, pues cada realidad es particular
y tiene un sentido nico en funcin del conjunto de elementos que la constituyen y del
significado que los/as protagonistas le dan al mismo (Surez, 2005, p.57), es necesario
definir los criterios de representatividad, fiabilidad y validez para verificar la informacin
recogida y la interpretacin realizada. 51

Como criterios de representatividad seguimos la propuesta de Callejo (2001), quien


diferencia entre representatividad de la muestra y de lo dicho:
a) De la muestra: las participantes en el grupo de discusin tienen que ser
intercambiables con otras educadoras que cumplan las mismas caractersticas
expuestas en el diseo. Asimismo, la situacin generada en la reunin es
intercambiable por otras situaciones fuera de la reunin. Finalmente, tiene que
existir intercambiabilidad de los sujetos en situacin de interaccin.
b) De lo dicho: se fundamenta en el principio de saturacin, lo que tambin otorga
fiabilidad a los datos obtenidos.
Goezt y LeCompte (1988) diferencian entre fiabilidad y validez, interna y externa. El
problema de la fiabilidad externa en investigacin cualitativa se resuelve explicitando las
siguientes cuestiones, que tendremos en cuenta:
- Criterios de seleccin de las personas participantes y descripcin pormenorizada
de sus caractersticas.
- Contexto fsico, social e interpersonal en el que se recogen los datos.
- Mtodos de recogida y anlisis de datos.
Por su parte, la fiabilidad interna o interobservador se define como la medida en que los
complejos significativos de varios observadores muestran la congruencia suficiente para
Captulo 1

que puedan considerarse equivalentes sus inferencias relativas a los fenmenos (Goezt
y LeCompte, 1988, p.221). Se pretende coincidir en la descripcin y composicin de las
clasificaciones que permita iniciar la categorizacin. Entre las estrategias para aumentar la
fiabilidad interna seguimos las siguientes:
- Disponer de descriptores de bajo nivel inferencial, tal es el caso de las
transcripciones de las conversaciones.
- Varias personas investigadoras, en este caso, la presencia de observadoras externas
para comprobar, corroborar y confirmar las descripciones de los acontecimientos
e interacciones, la interpretacin de los significados de las personas participantes
y la explicitacin de estructuras y procesos generales.
- Revisin por parte de otras investigadoras, como se ver ms adelante.
- Datos registrados automticamente, mediante grabadora de audio.
Hablar de validez implica demostrar que las proposiciones generadas, perfeccionadas o
comprobadas se ajustan a las condiciones causales que rigen en la vida humana (Goezt
y LeCompte, 1988, p.224). Atendemos a una validez subjetiva o reflexiva que vendr
garantizada por los siguientes aspectos:
- Presencia de observadoras externas en el desarrollo de los grupos de discusin.
- Descripcin del universo de la poblacin y de la muestra.
- Comprobacin por parte de las educadoras participantes en los grupos de
discusin, del anlisis e interpretacin realizada por la investigadora (definida
como una fase del diseo multinivel).
- Triangulacin de los datos (o triangulacin intramtodo), ya que los datos se
generan en distintos espacios y tiempos, por diferentes personas, y triangulacin
terica, contrastando la informacin con diversas fuentes documentales.
Finalmente, para garantizar calidad da la investigacin tambin se contempla la realizacin
de una prueba piloto atendiendo a distintas cuestiones (Krueger, 1991):
- Revisin del guin de temas pertinencia y secuenciacin en las distintas fases
por parte de personas expertas en la temtica y en la tcnica.
- Realizacin del primer grupo de discusin a partir del que se reflexionar sobre
las preguntas. De no haber modificaciones, este grupo se incluir en el anlisis.
- Valoracin de los comentarios posteriores a la primera sesin, solicitando
sugerencias para reuniones posteriores.
En cuanto al contenido de las discusiones, una vez elaborada la propuesta de guin temtico
en funcin de los objetivos de la investigacin se procedi a su validacin, para lo que se
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

constituy un grupo de personas expertas, especializadas en el mbito de infancia y familia


desde una perspectiva socioeducativa y psicosocial. Son profesionales con experiencia
en el marco de la proteccin, concretamente, en acogimiento residencial, desarrollando
su labor profesional en distintos campos: docencia universitaria, asesoramiento y
formacin de equipos educativos, investigacin, coordinacin de centros e intervencin
socioeducativa4.
El cometido del grupo de personas expertas fue la revisin del guin temtico propuesto,
en funcin de los objetivos de la investigacin, del mbito concreto y de las profesionales a
las que se dirige. Para ello, se facilit la informacin necesaria mediante correo electrnico
solicitando su valoracin al respecto. Segn palabras textuales, consideran que los guiones
temticos son pertinentes, claros, exhaustivos y lo suficientemente abiertos para dejar
que la propia dinmica genere otros (A. Iglesias, comunicacin personal, mayo de 2006)
y que se recoge bien los qus, porqus y los interrogantes del trabajo tcnico en centros
(A. Lzaro, comunicacin personal, mayo de 2006). Algunas anotaciones realizadas y que
se tuvieron en cuenta para la modificacin del guin inicial fueron las siguientes:
- Especificar alguna pregunta dirigida a la percepcin que tienen las educadoras
sobre las actitudes mayoritarias de la sociedad y de las administraciones ante
servicios destinados a la infancia y adolescencia con problemas socio-familiares.
53
- Aadir alguna cuestin relativa a la poblacin acogida, a cmo evala y entiende
la estancia y a cmo se tiene en cuenta su opinin.
- Especificar alguna pregunta referida a la evaluacin y sus funciones.
- Preguntar explcitamente sobre la elaboracin de los proyectos educativos de
centro y los criterios que se adoptan.
Asimismo, se expusieron algunas recomendaciones a considerar durante el desarrollo de
los grupos, relativas a la necesidad de tener presente el peso negativo de las variables
relacionadas con los dficits estructurales en las argumentaciones de las educadoras. Es
importante partir de su responsabilidad tcnica para comenzar a redefinir, procedimentar
y regular el acogimiento residencial.
Realizadas las modificaciones oportunas, el guin de preguntas qued conformado por los
siguientes bloques temticos:

4 Han participado en el grupo de personas expertas: Ferrn Casas i Aznar, director del Institut de Recerca sobre Qualidad
de Vida de la Universidad de Gerona; Araceli Lzaro Aparicio, Jefa de seccin de Centros y Programas de la Direcci General
de Atenci a lInfncia y Adolescencia de la Generalitat de Catalunya; Sandra Costa i Cmara, profesora de la Universitat de
Barcelona; Ana Iglesias Galdo, profesora de la Universidade da Corua, doctora en Psicopedagoga con la tesis A xustiza de
menores en Galicia. Historia do seu presente.
Asimismo, el diseo de los grupos de discusin tambin fue validado por Pablo Meira Cartea, profesor de la Universidade de
Santiago de Compostela, adscrito al rea de Pedagoga Social, en el que se vincula la Tesis Doctoral, y experto en metodologas
cualitativas, concretamente, en la tcnica escogida.
Captulo 1

- Acogimiento residencial como medida de proteccin:


Cules son vuestras impresiones acerca de las situaciones/problemticas
sociales en que se encuentran los nios y las nias y sus familias objeto de
proteccin?
Qu entendeis por proteccin? Cules son los objetivos del Sistema de
Proteccin? Cules deberan ser?
Qu valoracin hacis del acogimiento residencial como medida de
proteccin? Qu lugar ocupa en la red de servicios sociales? Es realmente
la ltima opcin?
- Finalidades y funciones del acogimiento residencial:
Desde vuestro punto de vista, cul es el encargo institucional y social que
se hace a los centros de proteccin? Est definido y clarificado? Existe
un marco normativo, legal o formal general que regule y delimite este
encargo y su desarrollo?
Cules son las finalidades y objetivos de la medida? cules entendis que
deberan ser?
Qu funciones cumple el acogimiento residencial: asistenciales, educativas,
sociales? Qu funciones no cumple y debiera hacerlo?
- Acogimiento residencial como medida educativa:
Qu tipo de intervencin se desarrolla en los centros de proteccin:
educativa, asistencialista, ambas, otras posibles?
Qu importancia concedis a la educacin en estos contextos? Debera
ser considerada como una medida educativa?
Qu caracteriza o cmo entendis la educacin en este contexto?
Qu rasgos diferencian al acogimiento residencial de otros recursos que
tambin son educativos, como la escuela, por ejemplo? Qu rasgos lo
asemejan?
Qu condiciones debe reunir la intervencin para poder hablar de
educacin? Segn esto, consideris que actualmente se puede entender
el AR como una medida educativa? qu aspectos no se contemplan?
- Dimensiones de la prctica educativa:
Cules consideris que son los elementos bsicos que definen y dan
sentido a la prctica educativa desarrollada en contextos residenciales? A
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

nivel de la CCAA, estn definidos formalmente estos elementos? A nivel


de centro, estn recogidos en el PEC? Son consensuados y compartidos?
Qu valoracin os merecen los principios y directrices educativas definidos
en la legislacin: normalizacin, participacin, integracin, individualizacin
y coordinacin? Cmo se desarrollan en la prctica cotidiana?
Cules entendis que deben ser considerados principios metodolgicos
de la accin educativa? Cules y cmo se desarrollan en la prctica?
Cules son, y cules deberan ser, las estrategias de trabajo educativo
individual y grupal? Cmo se desarrollan en la prctica? Cmo se deberan
desarrollar?
- Planificacin educativa:
Qu valoracin otorgis a la planificacin educativa en el contexto
residencial? Es necesaria? Qu ventajas, limitaciones y dificultades
observis en la planificacin?
Se trabaja desde una intencionalidad educativa?
Qu funcin cumplen los PEC, PEI, PG, PA, protocolos? Son 55
instrumentos educativos, burocrticos? Quin elabora el PEC? Qu
referentes y criterios se adoptan para su redaccin?
- Profesionales de la educacin:
Qu os define como profesionales de la educacin?
Cules son vuestras necesidades formativas especficas en relacin con el
trabajo que desarrollis?
Se trabaja en equipo en los centros de proteccin? Se debate, discute,
consensa y se toman decisiones de forma conjunta? hay coordinacin?
Es necesaria? Qu cuestiones favorecen el trabajo en equipo?
- Limitaciones y posibilidades de mejora de la prctica educativa:
Qu aspectos suponen una barrera o limitacin para el desarrollo de la
intervencin educativa en los centros?
Qu aspectos pueden contribuir a la mejora de la prctica educativa?
Consideramos necesario resaltar que el diseo de los grupos de discusin es emergente,
dinmico y flexible, sujeto a las modificaciones derivadas del propio proceso. El guin
no deja de ser una propuesta abierta que se terminar de perfilar en el desarrollo de las
conversaciones. Consideramos tan importante saber reorientar el discurso hacia los objetivos
de la investigacin como permitir la generacin de nuevos temas no contemplados en el
Captulo 1

guin inicial, pero igualmente importantes y significativos, sobre todo, para las educadoras
participantes.
Finalmente, en el diseo de los grupos de discusin es necesario atender a la concrecin
de los siguientes aspectos:
- El universo poblacional. Se trata de un universo reducido, educadoras de los
centros de proteccin a la infancia y adolescencia de la Comunidad Autnoma
de Galicia; un total de 266, segn datos del cuestionario previamente aplicado.
- La heterogeneidad entre grupos. Se decide en funcin del nmero de criterios
que establecen diferencias con respecto al objeto de investigacin (Callejo,
2001). Teniendo en cuenta el universo poblacional, encontramos los siguientes
criterios de diferenciacin:
La titulacin/formacin inicial de las educadoras.
El sexo.
Los aos de experiencia.
La edad.
La tipologa de centro en funcin de su dependencia administrativa,
titularidad, confesionalidad, tamao y poblacin a la que acoge.
- Los atributos que definen a las participantes en cada grupo (criterios de
homogeneidad y heterogeneidad intragrupo). Partimos de una homogeneidad
fuerte respecto al objeto de estudio (todas son educadoras de centros de
proteccin) y una homogeneidad relativa con respecto a la situacin de reunin
de grupo (incluyendo todos los criterios de diferenciacin antes sealados). Nos
apoyamos en tres motivos principales:
Para visualizar y respetar, hasta donde sea factible, la realidad, sin generar
situaciones artificiales, puesto que en un mismo centro de proteccin
se encuentran las distintas variables sealadas: personas con distintas
titulaciones, gnero, edad y aos de experiencia.
Para facilitar el debate entre posiciones divergentes sin entorpecer el
proceso de dilogo y generacin de consensos.
Para promover una identidad grupal que supere los lmites de la
realidad micro de cada centro, como trabajadoras de un mbito comn
independientemente de la tipologa de los recursos residenciales.
- La dispersin geogrfica de los grupos. Atendemos a esta variable no como
criterio de diferenciacin entre los grupos, sino como un factor que posibilita el
encuentro de las personas participantes en un espacio y en un tiempo fcilmente
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

accesibles. De esta forma, se propone un grupo de discusin por provincia,


seleccionando a las educadoras en funcin de su vinculacin profesional a los
centros de proteccin de cada una de las cuatro provincias gallegas.
- El nmero total de grupos: Siguiendo los criterios anteriores, tenemos un total
de 4 grupos de una misma variante discursiva. Es necesario tener en cuenta que
el nmero de grupos inicialmente diseado puede variar en funcin del grado
de saturacin alcanzado durante el trabajo de campo. Krueger (1991), como
criterio general, propone la realizacin de 4 grupos para alcanzar un mnimo
nivel de saturacin.
La seleccin de informantes clave no responde a criterios estadsticos, sino a criterios de
significatividad. Es una seleccin deliberada e intencional a partir de los perfiles relevantes
de la poblacin especificados por la investigadora (Goezt y LeCompte, 1988; Rodrguez, Gil
y Garca, 1996; Valls, 1997). Se determinaron como atributos indicativos los siguientes:
- Educadoras mayores de 25 aos de edad;
- con un mnimo de un ao de experiencia;
- titulacin universitaria;
57
- con vinculacin contractual a la entidad, a excepcin de educadoras religiosas;
- y estar interesada por el estudio.

3.2 Ms all de una prctica de investigacin


En este apartado describiremos el proceso de acceso y recogida de informacin a travs de
los grupos de discusin; proceso que entendemos como una prctica educativa de reflexin-
accin. Como toda prctica, se compone de unos sujetos protagonistas (educadoras,
investigadora y observadoras externas), de unos escenarios, de unas finalidades ya
explicitadas, de un proceso que abarca desde la acogida hasta el cierre de la discusin
y el seguimiento posterior, y de unos resultados, de los que se dar cuenta a lo largo de
la Tesis Doctoral. Consideramos importante relatar la vivencia de los grupos describiendo
brevemente cada uno de estos elementos, mismo porque es un requisito para garantizar
la fiabilidad y validez.
Entendemos que se trata de una prctica educativa de reflexin-accin en dos sentidos. Por
un lado, en cuanto al aprendizaje y aplicacin de la tcnica, proceso continuo que comienza
con la decisin de utilizar grupos de discusin y de iniciarme en su conocimiento y prctica,
y que no tiene un final determinado. Adems, observar y reflexionar sobre el papel que
realizamos en los grupos y la forma en que se desarrollaron, nos permiti ir perfilando y
mejorando nuestra propia intervencin a medida que se sucedan las reuniones.
Captulo 1

Por otro lado, la promocin de la reflexin es una caracterstica intrnseca a los grupos
de discusin, puesto que se generan espacios de debate compartido entre todas las
personas participantes, incluida la propia investigadora, permitiendo descubrir y cuestionar
los conocimientos, actitudes y sentimientos de los que partimos en relacin a los temas
abordados. Incluso porque, en palabras de Jolonch (2002, p.69), escuchar al otro, solicitar
la experiencia de los educadores que he conocido y el sentido (referencia) que dan a sus
actuaciones, pasa por escuchar y solicitar lo que crea sentido en m (autorreferencia).
Asimismo, son muchos los autores que, desde una mirada sociocrtica, vinculan los grupos
de discusin con la mejora y transformacin de las realidades, en este caso, socioeducativas,
de las que son protagonistas las personas participantes en los mismos. La fase de la accin,
como ya se ha explicado, quedara supeditada a la libre decisin de cada participante en
el proceso.

3.2.1 Los sujetos protagonistas


El acceso al campo se inicia con la seleccin de las personas participantes para los cuatro
grupos de discusin que se haban previsto en el diseo, uno por provincia. Buscbamos
educadoras mayores de 25 aos de edad, con un ao de experiencia, como mnimo, en
centros de proteccin a la infancia y adolescencia, con ttulo universitario y en situacin
contractual. Asimismo, pretendamos configurar grupos heterogneos en los que se reflejara
la gran diversidad de centros, en cuanto a su tamao, confesionalidad y dependencia
administrativa, y en los que no estuvieran presentes ms de una persona de la misma
entidad gestora.
Para la seleccin de las participantes utilizamos dos vas, a partir de las que se elabor un
listado de educadoras y/o centros potenciales:
- Redes personales (educadoras con las que ya habamos contactado en la fase de
recogida de los cuestionarios, o coincidido en encuentros formativos especficos
del mbito; y una pedagoga del Equipo Tcnico del Menor vinculada a las
delegaciones provinciales de A Corua y Lugo).
- Datos obtenidos en el anlisis de los cuestionarios relativos al personal educativo
de los centros.
Para garantizar la asistencia de las personas invitadas a participar en los grupos de discusin,
se atendieron a las recomendaciones de Krueger (1991): contactar telefnicamente, enviar
una invitacin personalizada una semana antes de la sesin, y telefonear a cada persona
el da antes de la celebracin del grupo.
En el caso de las personas ya identificadas siguiendo la primera va, se contact directamente
a travs del telfono del centro, siendo la confirmacin de participacin positiva o
negativa inmediata, derivada de la disponibilidad en las fechas propuestas, mostrando
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

en todas las ocasiones un gran inters. En cuanto al listado de centros potenciales, en los
que disponamos de contactos en el equipo educativo, nos dirigimos al personal directivo
que ya haba participado en la fase de recogida de los cuestionarios. Informamos sobre
la organizacin de los grupos de discusin para que ofrecieran la posibilidad de participar
al equipo educativo. Este proceso no fue ya tan inmediato, siendo las propias personas
interesadas y con disponibilidad las que se pusieron en contacto con nosotras.
En este proceso, nos encontramos con muchas dificultades para conformar algunos
grupos. No hay ms que tener en cuenta algunas caractersticas laborales del mbito en
el que nos movemos (horarios, turnos y nmero de educadoras por centro) para entender
que finalmente fuera la variable disponibilidad la que acabara por configurar la muestra:
35 educadoras de 31 centros diferentes. Para llegar a ella contactamos con la mayora
de los centros, a excepcin de 15 (3 de A Corua, 5 de Ourense y 7 de Pontevedra) de
un total de 72. El nmero de centros que explicitaron no tener disponibilidad de ninguna
educadora para participar, asciende a 17. A mayores, una directora se opuso a informar al
equipo educativo. Los 8 centros restantes formaban parte de las mismas entidades que ya
contaban con representacin en los grupos de discusin. En la grfica que se acompaa se
resume la situacin que se acaba de describir:

59
Grfica 1: Porcentaje de centros contactados para conformar los grupos de discusin (N=72)

&
'&

EVgi^X^eVciZh (&
GZegZhZciVYdh - )(
CdY^hedc^WaZh &,
CdXdciVXiVYdh &*
CdVXZeiVgdc & ')

&&

Del listado inicial result otro totalmente diferente, en cuanto a personas y centros. Se
prescindi del grupo de Ourense, ya que resultaba complicado reunir a ocho educadoras
de recursos y entidades diferentes. En su lugar, se decidi realizar un grupo de discusin en
Santiago de Compostela, con educadoras de centros de A Corua, Ourense y Pontevedra.
Asimismo, en el grupo de Lugo figuran una educadora y un educador que no se vinculan
a centros de la provincia. En cuanto al requisito de la formacin, hay 3 educadoras que no
tienen titulacin universitaria. Recogiendo todos los cambios, la muestra definitiva qued
configurada como se refleja en el siguiente cuadro.
Captulo 1

Cuadro 4: Perfil de las educadoras de los grupos de discusin (N=35)

Educadoras Centros
GD Sesin
Cdigo Sexo Edad Exper. Titulo Prov. Dep. Tipo Conf.

P1 M 34 7 aos Ps 2 AC IS CH S

P2 H 27 2 aos ES 2 AC IS CF No

P3 M 34 3 aos ES 1 AC XGP CH No

P4 M 26 1 ao ES 1 AC IS CF S
A Corua

P5 H 25 5 aos ES 2 AC XGD CF No

P6 M 28 3 aos P 2 AC XGP CH No

P7 M 28 2 aos P 1 AC IS CF No

P8 M 28 5 aos M, P 2 AC IS CH S

P9 M 28 4 aos TASOC 1 AC IS CF No

P11 M 41 4 aos Ps 2 L IS CF S

P12 H 25 4 aos TS, S 2 AC IS MR S

P13 M 28 2 aos P 2 AC XGP CH No


Lugo

P14 H 48 17 aos AT 2 L IS CF No

P15 M 36 12 aos M 2 L IS VT No

P16 M 50 20 aos M 2 L IS R S

P17 H 29 4 aos ES 2 L IS CF No

P21 M 32 8 aos P 2 P IS CF No

P22 H 34 5 aos G H 2 P IS CH No

P23 M 30 4 aos ES 2 P XGD CH No

P24 H 39 1 ao P 2 P IS CF No
Vigo

P25 H 25 1 ao P 2 P D CH No

P26 M 41 10 aos M 2 P IS CF S

P27 H 28 3 aos M 2 P IS MR No

P28 M 41 10 aos TJI 2 P IS CF No


Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Educadores/as Centros
GD Sesin
Cdigo Sexo Edad Exper. Titulo Prov. Dep. Tipo Conf.

P31 M 31 10 aos ES 1 P IS CF No

P32 H 28 2 aos Sin cual. 2 AC IS CF S

P33 M 28 4 aos M, PsP 1 P D CH No

P34 M 26 2 aos ES 1 AC IS CF S

P35 M 34 5 aos TS 2 AC IS VT No
Santiago

P36 M 31 5 aos TS 2 Ou IS CF No

P37 H 40 11 aos M 1 P D CH No

P38 M 49 24 aos M 1 Ou IS CF No

P39 M 27 1 ao Ps 1 Ou IS CF No

P40 M 34 3 aos ES 1 AC XGP CH No

P41 M 28 7 aos ES, TS 1 AC IS VT No

El grupo de discusin de A Corua est formado por 7 educadoras y 2 educadores de 61


8 centros diferentes. Se sitan en unas franjas de edad muy similares, siendo la media
de 28 aos (valor mximo 34 y mnimo 25 aos). La media de aos de experiencia en
recursos de proteccin es de 3 aos y medio (valor mximo 7 y mnimo 1). La mayora de
las participantes tienen una titulacin vinculada a Ciencias de la Educacin: 4 tituladas en
Educacin Social (ES) y 3 en Pedagoga (P), una de ellas con Magisterio (M). Aunque uno
de los criterios de seleccin era disponer de algn ttulo universitario, figura una educadora
con el ciclo superior de FP Tcnico en Animacin Sociocultural (TASOC). En cuanto a la
dependencia administrativa de los centros, 6 recursos son de iniciativa social (IS) y 3 propios
de la Xunta de Galicia 2 de gestin directa (XGP) y uno de gestin delegada (XGD). Segn
la tipologa, el personal est vinculado a 5 casas de familia (CF) y 4 centros con hogares
(CH). Finalmente, 3 centros son confesionales y 6 no. Como caractersticas especiales de
los centros, uno de ellos trabaja con adolescentes con problemas de comportamiento
(vase cuadro n 4).
El grupo de discusin de Lugo lo constituyen 4 educadoras y 3 educadores de 7 recursos
residenciales diferentes, 5 ubicados en la provincia de Lugo y 2 en A Corua. En cuanto a
la tipologa de centros, es el grupo de discusin ms diversificado: 3 son casas de familia,
1 minirresidencia (MR), 1 vivienda tutelada (VT), 1 residencia (R) y 1 centro con hogares.
Sin embargo, en cuanto a la dependencia administrativa, son todos de iniciativa social,
a excepcin de un centro propio de gestin directa. Atendiendo a la confesionalidad, 3
centros son gestionados por entidades religiosas, siendo una de las educadoras vinculadas
a los mismos, religiosa y sin situacin contractual. En relacin a la edad, tambin se
Captulo 1

observa bastante diversidad situndose la media en torno a los 36 aos (valor mnimo 25
y valor mximo 50). En cuanto a la experiencia, la media es de 14 aos, sin embargo se
diferencian claramente dos grupos, uno formado por tres personas que superan los 10
aos (valor mximo 20) y otro constituido por las educadoras con menos de 5 aos de
experiencia (valor mnimo 2). Finalmente, segn la titulacin, tambin se encuentra una
gran heterogeneidad: dos maestras, un educador social y una pedagoga, en cuanto a
titulaciones vinculadas a Ciencias de la Educacin. Figuran, asimismo, una psicloga (Ps),
un trabajador social (TS) y socilogo (S) y un arquitecto tcnico (AT) (vase cuadro n 4).
El grupo de discusin de Vigo lo forman 4 educadoras y 4 educadores, en torno a los 35
aos de edad (valor mnimo 25, valor mximo 41), con una experiencia media de 5 aos
(valor mnimo 1 y valor mximo 10) y una formacin acadmica vinculada principalmente
a Ciencias de la Educacin 2 de Magisterio, 1 de Educacin Social y 3 de Pedagoga,
exceptuando un educador licenciado en Geografa e Historia y una educadora con un
ttulo de grado superior de Formacin Profesional como Tcnica Especialista en Jardn
de Infancia (TJI). En cuanto a los centros, son todos de la provincia de Pontevedra: 6 de
iniciativa social, 1 centro infantil de la Diputacin Provincial y 1 dependiente de la Xunta de
Galicia pero con la gestin delegada. En cuanto a la tipologa, las educadoras trabajan en 4
casas de familia, 3 centros con hogares y una minirresidencia especializada en nios/as con
problemas de comportamiento. Slo figura un centro confesional, siendo la educadora
religiosa con contrato (vase cuadro n 4).
Finalmente, el grupo de discusin celebrado en Santiago de Compostela est formado
por 9 educadoras y 2 educadores. La media de edad se sita en torno a los 32 aos
(valor mximo 49 y mnimo 26). En cuanto a la experiencia en centros, hay una gran
heterogeneidad. La media es de 7 aos, pero entre los valores mximos (24 aos) y
mnimos (1 ao) se despliegan datos muy diversos. Segn la titulacin acadmica, se
distingue una mayor proporcin de educadoras sociales (4 en total), a la que hay que
aadir 1 maestro y 2 maestras, 2 trabajadoras sociales, 1 psicloga y un educador sin
cualificacin, cursando primer ao de Pedagoga. En relacin con los centros a los que se
vinculan profesionalmente, 5 son de la provincia de A Corua, 3 de Pontevedra y otros 3
de Ourense. Segn la dependencia administrativa, 8 pertenecen a entidades de iniciativa
social, 2 a la Diputacin Provincial de Pontevedra y 1 es propio de la Xunta de Galicia
de gestin directa. En su mayora son casas de familia 6 en total, de las cuales 2 son
confesionales, adems hay 3 centros con hogares y 2 viviendas tuteladas (vase cuadro
n 4).
En el cuadro tambin se informa del nmero de sesiones en las que particip cada persona.
Segn Callejo (2001), uno de los aspectos a tener en cuenta en todo diseo multinivel
de los grupos de discusin son las participantes multinivel. De las 12 educadoras que
slo asistieron a uno de los encuentros, 5 fueron ausencias no previstas, derivadas de
circunstancias laborales de ltimo momento que impidieron acudir a la cita, principalmente
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

por problemas con la poblacin acogida o falta de personal en el centro. En el resto de los
casos, ramos conocedores de la posibilidad de asistir a una nica reunin.
En total, participaron en las dos reuniones 23 educadoras, slo en la primera reunin 7,
y slo en la segunda 5. En los grupos de Lugo y Pontevedra las participantes fueron los
mismos en las dos sesiones, mientras que en A Corua hubo 2 bajas imprevistas en la
segunda sesin, y en Santiago de Compostela una en la primera y dos en la segunda.
A pesar de las diferencias en cuanto a participacin, consideramos que todas las educadoras
constituyen los grupos y forman parte del proceso, hayan asistido a una reunin o a las
dos. En este sentido, se les hizo partcipes de todas las fases y acciones, envindoles las
trascripciones y anlisis de las dos sesiones e implicndoles en el proceso de validacin.
Adems del contacto telefnico, como ya hemos indicado, se realiz un envo personalizado
de una carta informativa en la que se facilitaban los siguientes datos (anexo 7):
- Marco en el que se encuadran los grupos de discusin: investigacin de Tesis
Doctoral.
- Objetivos de la investigacin.
- Contenidos especficos a abordar en las discusiones de grupo.
63
- Informacin relativa al lugar, fechas y horario de las dos sesiones.
- Informacin sobre la certificacin y pago de los desplazamientos.
- Datos de contacto.
Asimismo, el da antes de la celebracin de la primera sesin de los grupos de discusin
se hizo una llamada recordatorio para asegurar la asistencia. La temporalizacin de las
acciones de seleccin y captacin de las personas participantes queda reflejada en el
siguiente cuadro:

Cuadro 5: Temporalizacin de las acciones de seleccin y captacin (2006)

Primer contacto Envo carta Llamada


Provincias
telefnico informativa recordatoria

A Corua 30 mayo 2 junio 8 junio

Lugo 31 mayo 2 junio 9 junio

Ourense 1 junio 2 junio 13 junio

Pontevedra 2 junio 2 junio 15 junio


Captulo 1

Adems de las educadoras, la propia dinamizadora y las observadoras externas tambin se


integran en los grupos, por lo que es necesario definir el rol desempeado. Nuestra simple
presencia (aunque silenciosa en muchos momentos), la forma de estar en el grupo, las
percepciones que las educadoras tienen sobre nosotras, mis intervenciones, todo forma
parte del proceso e influye en el mismo. No ejercimos un papel participante, en tanto
que no aportamos nuestras opiniones, no discutimos, no apoyamos, no rebatimos, no
respondimos, ni argumentamos.
En particular, mi rol dentro de los grupos de discusin fue de dinamizadora, dirigiendo
todo el proceso. Las intervenciones realizadas fueron:
- Al inicio de la reunin: exponiendo los objetivos del estudio, el proceso que se
iniciaba y las fases que comportaba; clarificando el papel de cada parte en el
mismo; determinando las normas de la discusin; y motivando la participacin.
- Durante la discusin: para abrir nuevos temas; para sintetizar la informacin
presentada, buscando el grado de consenso; para enfocar y encauzar la
discusin; para recordar las normas; para solicitar aclaraciones o ampliaciones
de informacin.
- Al final del encuentro: agradeciendo la participacin y recordando los siguientes
compromisos.
En cada grupo me acompa una persona que desempe el papel de observadora
externa, ejercitando sus funciones antes, durante y despus de los grupos de discusin:
- Antes: en la preparacin del espacio y de los recursos.
- Durante: observando el clima del grupo, las actitudes y lenguaje no verbal
de las educadoras y de la dinamizadora, siguiendo el desarrollo de los temas,
controlando el tiempo invertido y tomando notas para facilitar la trascripcin
posterior. Para esto contaban con una gua de observacin (anexo 8).
- Despus: como elemento de contraste de la informacin recogida y de la
interpretacin.

3.2.2 La importancia del espacio fsico


Los espacios para las reuniones deban reunir una serie de condiciones fsicas y materiales,
entre otras: tener un tamao adecuado para 11 personas, estar aislados de ruidos y
distracciones, disponer de una mesa redonda y amplia para todas las personas asistentes,
ser lugares cntricos y de fcil acceso. A continuacin detallamos las caractersticas de los
escenarios escogidos para cada grupo de discusin:
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

- En A Corua nos reunimos en el Centro Cvico de Monelos, un local cntrico,


de carcter municipal, relativamente nuevo y moderno. Dispona de aulas que
reunan la mayor parte de las caractersticas buscadas. Reservamos una sala
luminosa, amplia y apartada de las zonas ms concurridas del centro. A pesar
de no tener una mesa redonda y amplia, pudimos organizar el espacio de forma
que se garantizaba el contacto visual de todas las participantes.
- En Lugo se dispuso de la Sala de Xuntas de la Facultade de Ciencias da Educacin,
Universidade de Santiago de Compostela, Campus de Lugo, un lugar cntrico,
prximo a la muralla, conocido por todas las asistentes, que contaba con las
condiciones sealadas.
- No disponamos de ningn espacio en la ciudad de Vigo en el que celebrar el
grupo de discusin, la Universidad estaba demasiado alejada y no era de fcil
acceso. Fue el director de uno de los centros participantes quien nos ofreci
la posibilidad de realizar la reunin en el Centro de Formacin de la entidad
gestora, Aldeas Infantiles SOS. No era un lugar conocido, ni de fcil localizacin,
pero era el nico disponible y reuna caractersticas suficientes para desarrollar el
grupo de discusin: cntrico, tamao adecuado, sillas de pala que organizamos
en crculo y aislado de ruidos.
65
- Finalmente, la Sala Sarmiento de la Facultade de Ciencias da Educacin (USC,
Campus Sur) se convirti en el lugar de celebracin del grupo de discusin de
Santiago de Compostela, reunindonos alrededor de una gran mesa que permita
el contacto visual y la cercana de todas las personas asistentes.
Adems de los escenarios, para la realizacin de las reuniones se precis contar con
el siguiente material: dos grabadoras y pilas de repuesto, folios y bolgrafos para cada
participante, tarjetas identificativas con los nombres de las educadoras, papelgrafo, en caso
de que el espacio no dispusiera de pizarra, aguas y pastas para todas las participantes.

3.2.3 El desarrollo de las sesiones: texto y contexto


Describimos en este apartado el proceso seguido desde la celebracin de la primera
sesin de los grupos de discusin hasta la devolucin del anlisis conjunto y la validacin
del mismo por parte de las personas participantes. Nos interesa especialmente relatar la
vivencia del proceso, el clima percibido y los contenidos abordados. En el siguiente cuadro
se recoge la temporalizacin de estas acciones.
Captulo 1

Cuadro 6: Temporalizacin de los grupos de discusin (2006)

Acciones A Corua Lugo Vigo Santiago

1 sesin GD 9 junio 12 junio 14 junio 16 junio

Devolucin 1
19 junio 21 junio 24 junio 26 junio
anlisis

2 llamada
22 junio 23 junio 27 junio 29 junio
recordatorio

2 sesin GD 23 junio 26 junio 28 junio 30 junio

Devolucin 2
31 agosto 31 agosto 31 agosto 31 agosto
anlisis

Envo anlisis
1 septiembre 1 septiembre 1 septiembre 1 septiembre
conjunto

Llamada
4 septiembre 5 septiembre 6 septiembre 7 septiembre
comprobacin

Validacin
25 septiembre 26 septiembre 27 septiembre 28 septiembre
telefnica

Recepcin de
Septiembre Septiembre Septiembre Septiembre
e-mails

Como se puede observar, se dej un perodo de 14 das entre el desarrollo de la primera


y la segunda sesin. Consideramos que es un intermedio temporal necesario para la
trascripcin y anlisis de la primera reunin, y su devolucin a las personas participantes
con la antelacin suficiente de forma que pudieran hacer las consideraciones oportunas
antes y/o durante la segunda reunin. Asimismo, no es un tiempo excesivo, evitando
provocar un sentimiento de distanciamiento respecto al proceso.
Por otro lado, se produjo una ruptura cronolgica importante entre la celebracin de la
ltima reunin y la devolucin de la trascripcin y anlisis, que coincidi con los meses
de verano. Por ello, adems del envo a travs de correo electrnico, tambin se realiz
una llamada telefnica con el objetivo de asegurarnos de su recepcin, de retomar el
proceso y de recordar la ltima fase del mismo: la validacin del anlisis conjunto de las
dos sesiones.
Como se ha definido, atendemos a una validez reflexiva que contempla, entre otros aspectos,
la comprobacin de las educadoras participantes en los grupos de discusin del anlisis e
interpretacin realizada por la investigadora. Para ello, se procedi a la devolucin de la
informacin al grupo mediante correo electrnico ya que no se consider viable desarrollar
una tercera sesin presencial, establecindose dos medios para recoger sus valoraciones
al respecto: correo electrnico o telfono. Tan slo un 20% de las personas participantes
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

en los grupos de discusin emplearon la primera va para trasladar sus consideraciones


respecto al anlisis facilitado. Concretamente, una educadora y dos educadores del grupo
de discusin de Vigo, dos educadores de Lugo, una educadora de Santiago y un educador
de A Corua. En el 80% restante se solicit la valoracin por telfono.

Contexto y clima
Dentro de cada grupo de discusin se pueden diferenciar las siguientes fases: recibimiento,
inicio de la reunin, desarrollo, fin de la discusin y momentos posteriores.
La acogida de los grupos de discusin en la primera sesin, constituy el primer contacto
presencial con las personas participantes, los momentos iniciales de interrelacin entre
las educadoras como grupo y con la investigadora y la observadora externa. En general,
el recibimiento en los diferentes grupos estuvo marcado por un ambiente distendido,
de presentacin informal, ubicando a cada persona en su contexto de trabajo, y de
reencuentro de aquellas que ya se conocan. La expectacin de las educadoras invitadas
y mi preocupacin e inquietud por la asistencia, as como por el desarrollo de la sesin,
tambin ayudaron a configurar el clima inicial. En esta fase, adems, se recogi informacin
adicional sobre el perfil de las participantes que no haba sido recabada anteriormente.
67
Una vez dentro de la sala y ubicadas todas las personas asistentes en el espacio, se dio
inicio a la reunin. Los primeros momentos se destinaron a dar la bienvenida al grupo,
hacer una revisin general del tema a abordar, exponer los objetivos del estudio, definir
las normas de la discusin, garantizar la confidencialidad de la informacin y solicitar el
uso de la grabadora. Asimismo, se concedi un tiempo para las presentaciones formales
de todas las asistentes (dinamizadora, observadora externa y educadoras), con una doble
pretensin: por un lado, garantizar una primera intervencin de todas las personas, de
manera que se rompiera el miedo inicial a hablar, y por otro lado, favorecer la explicitacin
de aquellos elementos comunes y divergentes que les unen, por un lado, pero que tambin
les caracterizan como grupo heterogneo. Estos primeros momentos de las reuniones
fueron similares en los cuatro grupos. En lo que sigue nos detendremos en la descripcin
del clima percibido durante el desarrollo, la conclusin y los momentos posteriores a
las sesiones de los cuatro grupos. Lo haremos en primera persona, tratando de reflejar
todas las circunstancias que concurrieron en cada uno de ellos, al menos en funcin de la
percepcin que constatamos durante y despus de su realizacin:

A Corua
Era la primera vez que me enfrentaba a un grupo de discusin, lo que justifica el estado de
nerviosismo que me invada sobre todo en los primeros momentos del encuentro. El inicio
del debate lo acomet de forma acelerada y hasta atropellada, contribuyendo a generar
Captulo 1

un clima de excitacin que caracteriz toda la reunin. Las educadoras manifestaron sus
ganas de participar en intervenciones apuradas e interrupciones constantes.
Por mi parte, tena tan interiorizados los aspectos tericos relativos a la dinamizacin de
grupos y los temas que interesaban a la investigacin, que me olvid de escuchar. Estaba
tan preocupada por centrar la discusin y tan pendiente de reconducir el discurso cuando
derivaba en problemas estructurales y otras cuestiones alejadas del objetivo, que no perciba
que, en realidad, de una forma ms o menos directa, s me estaban proporcionando
informacin importante para la investigacin. En cuanto a mis intervenciones, considero
que fueron repetitivas y excesivamente largas, tratando, en todo momento, de rescatar
aquella informacin que me pertita reconducir la discusin.
El ambiente era distendido, pero acalorado al mismo tiempo, por los temas que se estaban
abordando centrados en la denuncia del sistema. Compartir esas emociones, inquietudes
y preocupaciones, sentirse reflejado en las palabras de las dems, gener un sentimiento
de grupo casi inmediato, de forma que al terminar la reunin la conversacin continu en
una cafetera.
Al finalizar, tena la impresin de no haber obtenido la informacin que buscaba, y de no
haber desempeado adecuadamente mi papel. Como este primer grupo de discusin tena
un carcter piloto, nos permiti, a la observadora externa y a m, analizar y reflexionar
sobre su desarrollo, aprender de l y hacer las modificaciones oportunas para los siguientes
grupos. En este sentido, consideramos necesario: cambiar el orden de las preguntas y la
forma de efectuarlas sin alterar el contenido; utilizar un elemento visual con los temas a
tratar para centrar la discusin; y dedicar ms tiempo en la explicacin de los objetivos del
estudio.
La segunda sesin transcurri en un ambiente ms pausado, ganando en formalidad. Las
educadoras argumentaban sus respuestas en mayor medida, se escuchaban unas a otras,
e intervenan para aadir informacin nueva o para apoyar y reforzar lo ya expresado. Yo
tambin me encontraba ms relajada, escuchando, reorientando y disfrutando del proceso.
Mis intervenciones fueron ms concretas, cortas y ms reducidas en nmero. La siguente
grfica n 2 es el reflejo de la situacin descrita.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Grfica 2: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusin de


A Corua (N=10)
&'%

&%%

&hZh^c -%

'hZh^c +%
IdiVa )%

'%

%
E& E' E( E) E* E+ E, E- E. :

Como se puede observar, si descontamos a las cuatro personas que slo participaron en
una de las sesiones, la media es de 85,6 intervenciones. La primera sesin se sita en torno
a las 30 intervenciones por persona, correspondiendo la participacin ms alta a P5 (51
intervenciones) y la ms baja a P4 y P7 (tan slo 5 intervenciones cada una). De hecho, son
las dos educadoras que no participaron en la segunda reunin del grupo de discusin, cuya
asistencia estaba prevista.
69
La segunda sesin supuso, en general, un incremento en el nmero de intervenciones,
alcanzando la media un 49,83. La excepcin la constituyen P5 y P6. Tambin resalta la
elevada participacin de P9, con 75 intervenciones, quien slo asisti a esta sesin.

Lugo
A diferencia del grupo de A Corua, en este caso se gener un clima ms relajado (de
59,56 intervenciones de media en A Corua pasamos a 28,14 en Lugo). Las intervenciones
de las educadoras fueron ms pausadas, se respetaban los turnos, y los tiempos de
argumentacin fueron ms prolongados. Por mi parte, las intervenciones fueron ms
reducidas en nmero y en extensin.
Por otro lado, la discusin estuvo centrada en las cuestiones que se preguntaban, en lo que
pudo haber repercutido la modificacin en la forma de plantearlas, o simplemente se debe
a que el grupo y el contexto era diferente.
No percib un sentimiento de grupo tan marcado como en A Corua. Quizs ste era un
grupo demasiado heterogneo, en cuanto a la tipologa de centros, edad y experiencia de
las educadoras, e incluso, en cuanto a la visin del acogimiento residencial y de la prctica
educativa. A pesar de esto, la diversidad tampoco favoreci la discrepancia, ya que la
discusin estaba claramente dirigida por dos figuras de liderazgo (P12 y P14).
Captulo 1

El clima vari en la segunda reunin. La disposicin a intervenir y compartir se redujo, tal y


como se muestra en la grfica n 3 (de una media de 16,14 intervenciones, descendimos
a 12). Haba una mayor cautela por parte de las educadoras a la hora de argumentar sus
respuestas (lo que se observ especialmente en el caso de P14). Asimismo, se dio una
interaccin menor entre las asistentes.

Grfica 3: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusin de


Lugo (N=8)
+%

*%

&hZh^c )%

'hZh^c (%
IdiVa '%

&%

%
E&& E&' E&( E&) E&* E&+ E&, :

Encontramos dos posibles explicaciones ante este cambio: una influencia negativa de la
trascripcin y del anlisis de la primera sesin, de forma que las educadoras eran realmente
conscientes del registro de lo que se deca; y/o el tipo de preguntas, que requera ms
concisin y profundidad. Tambin se observ un cambio de postura por parte de una
educadora, discrepante en la sesin anterior, que adopt en sta el sentir de los lderes.
No hubo oportunidad de compartir un tiempo al finalizar las reuniones. En general, no se
apreci un sentimiento de grupo a lo largo del proceso.

Vigo
En Vigo, a diferencia de los dos grupos anteriores, no hubo posibilidad de un encuentro previo
al desarrollo del grupo. Debido a que el lugar no era de fcil localizacin, las educadoras
fueron llegando poco a poco y tomando asiento, sin un espacio de acercamiento e interaccin
informal. As, en el inicio de la reunin el ambiente fue ms fro que en otros grupos. Durante
el desarrollo de la discusin hubo un clima relajado, en el que las educadoras exponan sus
argumentaciones e intercambiaban pareceres respetando las intervenciones.
Como se puede observar en la siguente grfica n 4, no se produjo un cambio significativo
de una sesin a otra en cuanto al grado de participacin de cada persona en relacin al
grupo. En la segunda reunin descendi el nmero de intervenciones concretamente se
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

redujeron en 6,25 puntos, pasando de una media de 18 a 11, 75, siendo en esta ocasin
ms prolongadas.

Grfica 4: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusin de


Vigo (N=9)
-%
,%
+%
&hZh^c *%
'hZh^c )%
IdiVa (%
'%
&%
%
E'& E'' E'( E') E'* E'+ E', E'- :

El sentimiento de grupo fue aumentando desde la primera sesin hasta el final de la


segunda, manifestando la necesidad de articularse como colectivo profesional y actuar
conjuntamente en la denuncia, en la lucha por los intereses comunes y en la mejora del 71
sistema de proteccin.

Santiago de Compostela:
En este caso, realmente podramos hablar de dos grupos de discusin diferenciados, ya
que tan slo tres educadoras asistieron a las dos sesiones, tal y como se muestra en la
grfica que se acompaa.

Grfica 5: Nmero de intervenciones de las personas participantes en el grupo de discusin de


Santiago (N=12)
-%
,%
+%
&hZh^c *%
'hZh^c )%
IdiVa (%
'%
&%
%
E(& E(' E(( E() E(* E(+ E(, E(- E(. E)% E)& :
Captulo 1

Un apunte interesante en relacin con esta situacin es que, al finalizar la segunda sesin y
una vez en la cafetera, las educadoras expresaron que de haber tenido la oportunidad de
otra reunin se habran implicado ms, compartiendo y denunciando la situacin laboral
en la que se encuentran.
A pesar de esto, el clima en el que se desarrollaron las reuniones fue muy similar a otros
grupos: dilogo distendido, interacciones respetuosas, pero al mismo tiempo ansiosas,
inters por el tema y necesidad de compartir la visin de los problemas.
Al igual que en A Corua, y a diferencia de Lugo y Vigo, el nmero de intervenciones
aument en la segunda reunin en 11,29 puntos, pasando de 24 a 35,29. La media total
para las dos sesiones es de 38,18.
En general, el ritmo de la discusin en el grupo de A Corua fue muy superior a los otros tres,
como se puede apreciar en la siguiente grfica. Por su parte, Lugo y Vigo se desarrollaron
de forma semejante en cuanto a nmero y extensin de las intervenciones, y santiago se
situara en un trmino medio.

Grfica 6: Media de las intervenciones en los cuatro grupos de discusin

+%

*%

&hZh^c )%
'hZh^c
IdiVa (%

'%

&%
68dgjV Aj\d K^\d HVci^V\d

El texto de los grupos de discusin


De la propuesta inicial de temas a abordar en los grupos de discusin, se profundiz, en
mayor o menor medida, en todos ellos a lo largo de las dos sesiones de trabajo.
En la primera reunin se discuti fundamentalmente sobre contenidos relacionados con el
sistema de proteccin (concepto, objetivos...), el acogimiento residencial (lugar que ocupa
en el sistema, funciones, finalidades...) y su caracterizacin como medida educativa y de
proteccin, profundizando en las condiciones que debe reunir para ello. No se pregunt
explcitamente sobre el encargo institucional y social de los centros de proteccin, ni sobre
el tipo de intervencin que se desarrolla en dichos contextos.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Dedicamos la segunda sesin a cuestiones relativas a las siguientes dimensiones de la prctica


educativa: objetivos, principios, instrumentos de planificacin y evaluacin, metodologas de
intervencin y profesionales. En cuanto a los objetivos y principios, fundamentalmente nos
preocupamos por conocer el significado que les atribuyen y las estrategias que despliegan
para su desarrollo, rescatando, asimismo, las dificultades y posibilidades que observan en
la prctica cotidiana. En relacin a la intencionalidad educativa, consideramos necesario
aadir cuestiones relativas a la evaluacin de la accin desarrollada. No se abordaron con
la profundidad requerida las consideraciones de las educadoras sobre los instrumentos de
planificacin individual y de centro (quin los elabora?, segn qu criterios?). Finalmente,
en lo referente a las profesionales, nos centramos casi exclusivamente en desvelar los
rasgos que consideran que les definen como tal. Las cuestiones menos abordadas fueron
las relativas a las necesidades formativas y al trabajo en equipo.

3.3 Anlisis de los datos


Las actividades de anlisis conforman un proceso interactivo, dinmico y creativo, dirigido a
obtener una comprensin ms profunda de lo que se estudia, refinando las interpretaciones
de forma continua (Taylor y Bogdan, 1986). Estos autores proponen las siguientes fases
73
para el anlisis de datos cualitativos:
- 1 fase: descubrimiento en progreso, identificacin de temas y desarrollo de
conceptos y proposiciones.
- 2 fase: codificacin de datos y refinamiento de la comprensin del tema de
estudio.
- 3 fase: relativizacin de los descubrimientos y comprensin de los datos en el
contexto en que fueron recogidos.
Dar sentido a los datos cualitativos implica su reduccin en unidades significativas de
anlisis, su disposicin y transformacin en estructuras y representaciones y, por ltimo, la
obtencin de resultados y conclusiones ms comprehensivas (Marcelo, 1992).
Segn Rodrguez, Gil y Garca (1996) la reduccin de datos implica las siguientes
acciones:
- Separacin en unidades, usando criterios temticos.
- Identificacin y clasificacin, garantizando la objetividad y la pertinencia de las
categoras. Esto es, deben resultar inteligibles para distintos codificadores y,
asimismo, ser relevantes en relacin a los objetivos del estudio y adecuadas al
contenido analizado.
- Sntesis y agrupamiento.
Captulo 1

De las tres vas posibles para la elaboracin de un sistema de codificacin, nos basamos en
la que se denomina mixta. En este sentido, partimos de un esquema general previo definido
deductivamente en base al marco terico, que se fue perfilando inductivamente a partir del
trabajo de campo. De esta forma, fuimos definiendo cdigos eficaces, entendidos como
aquellos mutuamente excluyentes, y cuyas reglas sirven para asignar de forma consistente
y sin ambigedades un fenmeno a una categora y slo a una (Marcelo, 1992, p.19).
Una vez elaborado el sistema de codificacin inicial se aplic a dos grupos de discusin
cada uno en representacin de una fase por parte de tres investigadoras externas, con
la intencin de contrastar conjuntamente la pertinencia del sistema elaborado. Se trat de
verificar, por un lado, si los cdigos respondan a las unidades de significado identificadas
y, por otro, si el significado simbolizado por stos realmente coincida con el contenido del
texto que reducen (Marcelo, 1992). Este proceso mostr la necesidad de modificar, unir e
introducir algunas categoras y cdigos nuevos, no contemplados en el sistema original.
El siguiente paso consisti en volver a aplicar el sistema a fragmentos de los grupos de
discusin por parte de la investigadora principal y de las tres investigadoras externas. Se
buscaba la coincidencia en la descripcin y composicin de los acontecimientos (Goetz
y LeCompte, 1988), y se constat un elevado acuerdo entre las codificadoras. Cuando
conseguimos disponer de una relacin de cdigos con validez interna, se procedi a la
codificacin de los ocho grupos de discusin.
El sistema de codificacin consta de cuatro dimensiones: acogimiento residencial dentro
del sistema de proteccin a la infancia y adolescencia; prctica educativa; dimensin
profesional; e identificacin de las personas participantes en funcin de la titulacin
acadmica y tipologa del centro en el que desarrollan su labor profesional. Cada dimensin
se divide en familias (16 en todo el sistema) y stas a su vez en categoras (un total de
61).
Cuadro 7: Sistema de codificacin

DIMENSIN DE PROTECCIN (S)

Familia Cod. Definicin Categora Cod. Definicin

Concepto de
SPD Conceptos de proteccin manifestados por las educadoras
proteccin
Sistema de Alusiones al Sistema de Objetivos SPO Objetivos del sistema de proteccin, el ser y el deber ser
SP
proteccin Proteccin en Galicia
Valoraciones SPC Juicios positivos y/o negativos en relacin con el Sistema de Proteccin en Galicia

Otros SPT Otras cuestiones relacionadas con el Sistema de Proteccin

Finalidades SRO Finalidades de la medida de acogimiento residencial, el ser y el deber ser

Funciones SRF Funciones del acogimiento residencial, el ser y el deber ser


Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Percepciones de las educadoras sobre las representaciones sociales, polticas,


Alusiones al acogimiento Percepciones SRP familiares, de la Administracin y de la poblacin acogida en relacin con el
Acogimiento
SR residencial como medida de acogimiento residencial
residencial
proteccin
Valoraciones de las educadoras en relacin con el acogimiento residencial como
Valoraciones SRV
medida de proteccin

Otras cuestiones relacionadas con el acogimiento residencial como medida de protec-


Otros SRT
cin

Causalidades sociales, familiares para la adopcin de la medida de acogimiento


Causalidades SMC
residencial

Perfiles SMP Perfiles de los nios y nias acogidos, tendencias, nuevas realidades
Consideraciones sobre la
Poblacin
SM poblacin acogida en los Valoraciones SMV Percepciones de las educadoras sobre la poblacin acogida y sus familias
acogida
centros de proteccin
Percepciones de
SMF Percepciones de las educadoras sobre el futuro de la poblacin acogida
futuro

Otros SMT Otras cuestiones relacionadas con la poblacin acogida

Concepto de
SCD Definicin de los centros de proteccin
centro
Consideraciones sobre los
Centros SC
centros de proteccin Valoraciones SCV Alusiones al tamao, ubicacin, dotacin

Otros SCT Otras cuestiones relacionadas con los centros


75
DIMENSIN EDUCATIVA (P)
Familia CCod. Definicin Categora Cod. Definicin
Concepto de Caracterizacin de la educacin en contextos residenciales. Condiciones y elementos bsicos
PME
Captulo 1

educacin de la educacin.
Medida Acogimiento residencial
PM
educativa como medida educativa Valoraciones PMV Opiniones del acogimiento residencial como medida educativa
Otros PMT Otras cuestiones
Desarrollo
POD Alusiones al objetivo de desarrollo integral, cmo lo entienden y desarrollan
integral
Integracin
Objetivos Objetivos de la prctica POI Alusiones al objetivo de integracin social, cmo lo entienden y desarrollan
PO social
educativos educativa
Integracin Alusiones al objetivos de integracin familiar, cmo entienden y desarrollan la intervencin
POF
familiar familiar
Otros POT Otros objetivos de la intervencin educativa
Normalizacin PPN Cmo entienden y desarrollan en la prctica cotidiana el principio de normalizacin
Individualizacin PPI Cmo entienden y desarrollan en la prctica cotidiana el principio de individualizacin
Principios Principios y directrices edu- Cmo entienden y desarrollan en la prctica cotidiana el principio de participacin de los
PP Participacin PPP
educativos cativas de la intervencin nios y nias.
Coordinacin PPC Valoraciones respecto del principio de coordinacin
Otros PPT Otros principios

Planteamientos y enfoques Estrategias PEE Estrategias de trabajo individual y grupal


Enfoques metodolgicos de la inter-
Relacin edu- Caracterizacin de la relacin educativa como estrategia metodolgica de intervencin
metodolgicos PE vencin educativa, as como PER
cativa individual
y estrategias estrategias de trabajo indi-
vidual y grupal Otros PET Otras cuestiones relacionadas con metodologa y estrategias
Valoraciones sobre la planificacin. Desarrollo en la prctica cotidiana. Consideraciones
Planificacin PIP
Alusiones a la planificacin y respecto de los instrumentos de planificacin: PEC, PEI, PG,
Intencionali-
PI evaluacin para el desarrollo
dad educativa Evaluacin PIE Valoraciones respecto a la evaluacin, contenidos, funciones y procedimientos
de la prctica educativa
Otros PIT Otras cuestiones relacionadas con la intencionalidad educativa
Tareas
PTH Descripcin de las tareas desarrolladas en la prctica cotidiana
habituales
Prctica Alusin a la actuacin edu-
PT
cotidiana cativa cotidiana Valoraciones PTV Valoraciones de la prctica cotidiana desarrollada, el ser y el deber ser
Otros PTT Otras cuestiones relacionadas con la actuacin cotidiana
DIMENSIN PROFESIONAL (E)

Familia Cod. Definicin Categora Cod. Definicin

Perfil profesional EIP Competencias, funciones, actitudes, aptitudes

Alusiones a la formacin inicial y continua de las


Perfil e identidad Rasgos que definen la identidad y el perfil Formacin EIF
EI educadoras de los centros
profesional profesional de las educadoras
Otras cuestiones relacionadas con la identidad
Otros EIT
profesional (sentimientos)

Dificultades, necesidades sentidas y manifestadas


Dificultades EDD
por las profesionales de la educacin
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

Elementos inhibidores y potenciadores Elementos inhibidores del desarrollo profesional de


Desarrollo Inhibidores EDI
ED del desarrollo profesional de la prctica la prctica
profesional
cotidiana Potenciadores EDP Elementos potenciadores del desarrollo profesional

Otras cuestiones relacionadas con el desarrollo


Otros EDT
profesional

Alusiones a la satisfaccin profesional y Satisfaccin ESS Alusiones a la satisfaccin profesional


Satisfaccin
ES a los logros derivados del desempeo Otras cuestiones relacionadas con la satisfaccin
profesional Otros EST
profesional profesional
77
DIMENSIN IDENTIFICACIN (I)

Familia Cd. Definicin Categora Cd. Definicin


Captulo 1

Educacin Social ITE Educadoras diplomadas en Educacin Social

Ciencias de la Educadoras con titulacin en Ciencias de la Educacin:


ITC
Educacin Magisterio, Pedagoga o Psicopedagoga
Titulacin acadmica de las Ciencias Sociales ITS Educadoras con titulacin en Trabajo Social o Psicologa
Formacin
IT educadoras de los centros
acadmica Formacin Educadoras con Formacin Profesional: TASOC o Tcnico Jardn
de proteccin ITF
Profesional de Infancia

Sin cualificacin ITN Educadoras sin cualificacin acadmica

Otras ITT Educadoras con otras titulaciones

Centros
ICF Educadoras que trabajan en casas de familia o minirresidencias
pequeos
Perfil de la educadora en
funcin de la tipologa de Centros grandes ICH Educadoras que trabajan en residencias o centros con hogares
Tipologa de centro IC
centro en la que desem- Vivienda Tutelada ICV Educadoras que trabajan en viviendas tuteladas
pea su labor profesional
Proteccin espe-
ICE Educadoras que trabajan en centros de proteccin especfica
cfica

Iniciativa social IDI Educadoras que trabajan en centros de iniciativa social

Xunta gestin Educadoras que trabajan en centros propios de la Xunta de


Perfil de la educadora IDX
directa Galicia de gestin directa
Dependencia segn la dependencia
ID Xunta gestin Educadoras que trabajan en centros propios de la Xunta de
administrativa administrativa del centro IDC
en el que trabaja delegada Galicia de gestin delegada

Diputacin
IDD Educadoras que trabajan en centros de Diputaciones provinciales
provincial
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

En las diferentes fases del anlisis cualitativo se utiliz el programa informtico Atlas.ti
5.0, cuya pretensin no es automatizar el proceso sino ayudar al intrprete humano
agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el anlisis cualitativo
y la interpretacin (Muoz, 2005, p.2), ganando en sistematizacin y exhaustividad.
Este programa permite integrar toda la informacin de que disponemos, facilitando su
organizacin, su bsqueda y recuperacin. Asimismo, ofrece la posibilidad de realizar dos
niveles de anlisis, uno textual y otro conceptual, que no son independientes entre s.
En el nivel textual se sitan las actividades bsicas de segmentacin de texto en citas y
codificacin. Por su parte, el nivel conceptual implica analizar el significado de los elementos
creados realizando nuevas reducciones mediante la creacin de familias, estableciendo
relaciones entre cdigos y citas, y creando representaciones grficas de los componentes.
En nuestro caso, el proceso de codificacin se llev a cabo siguiendo nicamente la estrategia
top-down, partiendo del trabajo conceptual previo e introduciendo en el programa la lista
de cdigos preexistentes que se fue aplicando a los datos (free code). El resultado de este
proceso se muestra en las siguientes grficas, en las que se representa el nmero de citas
por cdigo, agrupados en funcin de las tres dimensiones principales.

Grfica 7: Nmero de citas asignadas a los cdigos de la dimensin de proteccin


79
(%%

'*%

'%%

&*%

&%%

*%

%
HE9 HED HE8 HEI HGD HG; HGE HGK HGI HB8 HBE HBK HB; HBI H89 H8K H8I
Captulo 1

Grfica 8 Nmero de citas asignadas a los cdigos de la dimensin educativa

&*%

&'%

.%

+%

(%

%
EB: EBK EBI ED9 ED> ED; EDI EEC EE> EEE EE8 EEI E:: E:G E:I E>E E>: E>I EI= EIK E>I

Grfica 9: Nmero de citas asignadas a los cdigos de la dimensin profesional


'%%

&*%

&%%

*%

%
:>E :>; :>I :99 :9> :9E :9I :HH :HI

Otro elemento del anlisis textual utilizado fueron las anotaciones, entendidas como
interpretaciones de citas o cdigos, explicaciones de relaciones encontradas o hiptesis
de trabajo.
En cuanto al nivel conceptual, se utilizaron los siguientes componentes:
- Las familias, entendidas como formas de agrupacin. Se asociaron:
- Documentos, en funcin del lugar de celebracin de los grupos de
discusin, obteniendo cuatro familias (A Corua, Lugo, Vigo y Santiago); y
en funcin de las sesiones, resultando dos familias, una correspondiente a
la 1 sesin y otra a la 2.
- Cdigos, creando familias o metacategoras y dimensiones, atendiendo al
sistema de codificacin definido.
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

- Los vnculos entre citas (hiperlinks). Los hiperlinks nos permiten no perder el
origen de las argumentaciones, as como determinar el tipo de relacin (contina,
contradice, critica, discute, profundiza, explica, justifica o sostiene).

Grfica 10: Captura de pantalla del Atlas.ti

81

- La query, herramienta de exploracin que nos permiti recuperar citas a partir de


los cdigos asociados a las mismas. Se definieron query combinando cdigos,
principalmente relacionados con las dimensiones: sistema de proteccin, prctica
educativa y dimensin profesional.
Somos conscientes de que el programa de anlisis cualitativo de datos Atlas.ti 5.0 ofrece
un amplio abanico de posibilidades que, en nuestro caso, no hemos aplicado, como son
las Networks componente que permite representar informacin compleja de una forma
intuitiva, o la creacin de Query ms complejas en funcin del perfil de las personas
participantes, por ejemplo, lo que nos permitira analizar como afectan variables como el
tamao de los centros, su dependencia administrativa o la titulacin de las educadoras
en su discurso. Dado el amplio volumen de datos disponibles derivados de los grupos
de discusin, decidimos realizar un anlisis fundamentalmente textual, quedando esta
posibilidad de cruces abierta para futuras investigaciones.
Captulo 1

4 Presentacin de los resultados

Tal y como se ha expuesto en la fundamentacin metodolgica, se opt por una estrategia


de integracin basada en la complementacin de tcnicas, buscando el nivel mximo
definido para este diseo, que se corresponde con la elaboracin de sntesis interpretativas
que permitan integrar los resultados procedentes de cada mtodo en nuestro caso:
encuesta, grupos de discusin, observacin y anlisis bibliogrfico-documental y no
su anlisis por separado. Por otro lado, en el diseo de los grupos de discusin, hemos
contemplado la triangulacin terica para garantizar la validez subjetiva o reflexiva. Dicha
triangulacin consiste en contrastar la informacin con diversas fuentes documentales.
En este sentido, planteamos una forma de presentacin de los resultados que responda
a este propsito, tratando de articular e integrar el anlisis de la informacin derivada de
cada mtodo, en funcin de lo que identificamos como ejes clave en torno a los que se
van configurando los diferentes captulos que conforman el esqueleto de la presente Tesis
Doctoral.
En el siguiente cuadro se presenta la relacin de captulos y la presentacin de los resultados
derivados de los diferentes mtodos de investigacin.

Cuadro 8: Articulacin de los resultados en relacin a los captulos de la Tesis Doctoral

Captulos Mtodos de investigacin

Infancias y Educacin Social Anlisis bibliogrfico-documental

Encuesta

El acogimiento residencial para la proteccin a la Grupos de discusin


infancia Anlisis bibliogrfico-documental

Observacin

Encuesta

Prcticas socioeducativas en contextos residenciales Grupos de discusin


de proteccin Anlisis bibliogrfico-documental

Observacin

Dado que hemos definido dos aproximaciones al objeto de estudio una descr iptiva y otra
comprensiva, s diferenciamos entre ambas a la hora de presentar los resultados.
Esta propuesta responde a la finalidad ltima de la investigacin, con la que se pretende
aportar una reflexin sistemtica sobre la accin educativa en centros de proteccin a la
Fundamentacin y desarrollo metodolgico

infancia y adolescencia, clarificando y definiendo el ser y el deber ser, es decir, hacia dnde
se camina y hacia dnde queremos caminar. Una reflexin que, desde nuestro punto de
vista, debe hacerse eco de la opinin de personas expertas desde un punto de vista terico
y tambin de las protagonistas de la prctica educativa.
Se trata de una investigacin vinculada a la prctica por lo que se hace imprescindible dar voz
a las profesionales que la desarrollan. Asimismo, es una investigacin orientada al cambio
y la transformacin de la realidad objeto de estudio, lo que requiere de una dimensin
valorativa. En palabras de Caride (2005, p.78), esto exige modelos metodolgicos
flexibles, la participacin de los implicados en la accin educativa y la puesta en escena de
valores.
Por este motivo, hemos establecido como mtodo primario el cualitativo, orientacin
metodolgica y tcnica que, a nuestro entender, mejor se adapta a las metas del proyecto.
Dicha metodologa, pone nfasis en el lenguaje y en los aspectos subjetivos e interpretativos
de las personas y de las situaciones en las que se encuentran, concedindoles un lugar
relevante en la comprensin y valoracin de los acontecimientos sociales (Caride, 2005,
p.81).
Por todo lo hasta aqu expuesto, aceptamos el desafo de optar por una integracin crtica,
reflexiva y contextualizada, buscando superar las incompatibilidades que suelen registrarse 83
entre el sujeto que conoce y el objeto de su conocimiento, entre quien piensa y quien acta,
entre la teora y la prctica, para otorgar pleno sentido a las realidades sociohistricas en
las que dicho objeto se imagina, define e interpreta (Caride, 2005, p.82).
Captulo 2
Infancias y Educacin Social

Dedicamos este captulo a presentar las bases tericas del marco


en el que se inscribe la presente tesis doctoral; por un lado, en
el campo cientfico, disciplinar y profesional de la Pedagoga-
Educacin Social, y por otro, en el mbito especfico de intervencin
la socioeducativa con infancia y adolescencia.
La visin de la infancia como algo normal y natural, cuya existencia
forma parte de la experiencia de la vida cotidiana (Gaitn, 2006a),
sirve para considerarla necesaria e inevitable y, al mismo tiempo,
para desproblematizarla. Al respecto, Casas (1998) destaca dos
peculiaridades, su invisibilidad e indefinicin. Segn el autor, nos
falta mucho por conocer sobre los elementos que configuran las
creencias y representaciones sociales sobre la poblacin infantil, sus
problemas y su calidad de vida. A esto hay que unir que se trata
de un colectivo invisible, del que adems Carbonell (1996, p.25)
subraya su carcter complejo, diverso y contradictorio: es a la vez
un bien abundante y escaso, un perodo feliz o absolutamente
doloroso, una realidad cada vez ms visible o absolutamente
invisible, una figura mitificada o marginada.
Compartimos con Casas (2008, p.26) su consideracin acerca de
la necesidad de hacernos nuevas e incmodas preguntas que
nos permitan comprender a nios y nias de formas nuevas; y, en
consecuencia, podamos imaginar nuevas maneras de relacionarnos
con ellos y ellas y de dar apoyo a sus procesos de desarrollo y
socializacin. Teniendo en cuenta el carcter sociohistrico de
la infancia, su rica y singular historia conceptual, y las realidades
diferentes a las que alude, nos preguntamos en el presente captulo:
qu se entiende por infancia en la sociedad occidental actual?,
cul es la situacin despus de 20 aos de promulgacin de la
Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) en 1989?, y cules
son los retos para la promocin de su bienestar y calidad de vida?
Captulo 2

Cuestiones que deberemos tener presentes necesariamente al abordar, en los siguientes


captulos, el mbito especfico del acogimiento residencial.
La preocupacin educativa por las infancias, especialmente por aquellas que se
encuentran en una situacin de vulnerabilidad, riesgo, dificultad, conflicto social... no
slo la encontramos en los antecedentes de la Educacin Social y en su nacimiento como
fenmeno y ocupacin, sino que constituye uno de los mbitos profesionales de mayor
proyeccin para las educadoras sociales en la actualidad.
A partir de la concrecin de las caractersticas que definen a la Educacin Social, nos interesa
conocer los rasgos que la identifican como profesin en lo que respecta a los conocimientos
y competencias, funciones, formacin y cdigo deontolgico, especficamente en el
mbito que nos ocupa, de atencin socioeducativa a la infancia y adolescencia.
Infancias y Educacin Social

5 Infancias: conceptualizacin, derechos y necesidades

La infancia, los/as nios/as y el/la nio/a son trminos que acostumbran a usarse
indistintamente. En opinin de Gaitn (2006a), la voz nio/a hace referencia a un ser
individual que se define por su naturaleza tanto fsica como psquica; al hablar de nios
y nias se pone el acento en la idea de grupo de seres humanos que comparten ciertas
caractersticas; mientras que la nocin de infancia es una abstraccin que expresa la
condicin comn que comparte un conjunto de individuos; es el espacio social de los
nios y de las nias.
Con carcter general el trmino infancia dista mucho de ser universal, porque cada cultura,
cada sociedad define de forma explcita o implcita qu debe entenderse por tal. Dice
Carbonell (1996) que la infancia es un grupo impreciso y plural, marcado por la diferencia
y la contradiccin. Es al mismo tiempo objeto y sujeto, el protagonista y el gran ausente.
Todo depende de qu papel representa como actor, en qu tiempo y en qu escenarios.
Por otro lado, es un trmino polismico que refiere una amplia diversidad de acepciones
y significados en funcin de la perspectiva desde la que se analice (Casas, 1998; Alsinet,
2004; Gaitn, 2006):
87
- Es una etapa del ciclo vital medible por un intervalo de edad convencional,
sobre el que no existe unanimidad. La Convencin sobre los Derechos del Nio
establece la duracin de la infancia hasta los 18 aos, salvo que, en virtud
de la ley que le sea aplicable, alcanzara antes la mayora de edad. En nuestra
legislacin autonmica (Ley 3/1997) se entiende por infancia el perodo de vida
comprendido desde el nacimiento hasta los 12 aos, y por adolescencia desde
dicha edad hasta la mayora establecida por ley.
- Es un perodo temporal asociado al proceso de maduracin individual respecto
de unos estadios universales; un momento de cambios significativos desde un
punto de vista fsico, biolgico, motriz, cognitivo, relacional, emocional, social,
lingstico, etctera.
- Es un colectivo o grupo social formado por sujetos que comparten determinadas
caractersticas comunes que son comprensibles en trminos de criterios
socioculturales. La infancia puede ser considerada como grupo minoritario,
caracterizado por encontrarse todos sus miembros por debajo de una determinada
edad. Esta condicin de minora comporta una discriminacin en materia de
derechos, acceso al poder, bienestar y prestigio, as como una subordinacin al
grupo dominante (Gaitn, 2006a, p.20).
- Es un conjunto de la poblacin de un territorio dado.
Captulo 2

- Es una categora social estructural, permanente en cada sociedad, aunque los


miembros que la componen sean continuamente substituidos, que se relaciona
en el espacio y en el tiempo con otras entidades estructurales. El conjunto de
estructuras que componen la categora infancia se modifica por efecto de los
cambios sociales, culturales y econmicos.
- Etctera.
Ms que una realidad natural, la infancia es, ante todo, una construccin social y, como tal,
resulta ser aquello que la gente dice o considera que es. De ah que se nos presente como
una imagen colectivamente compartida por una comunidad a partir de la que se generan
procesos (interacciones, prejuicios, reacciones sociales...) que se imponen construyendo
formas arquetpicas de ser nios y nias, condicionando sus vidas (Casas, 1998).
Nos interesa conocer y mostrar las distintas imgenes que ha tenido la infancia en el
proceso que ha ido conformando su actual concepcin, ya que, como afirma Gimeno
(2003, p.21), al otro que es el menor lo percibimos y tratamos en funcin de los discursos
que hemos construido a lo largo de la historia.
Partiendo de los trabajos de distintos autores y autoras (Escolano, 1980; Varela; 1986;
Aris, 1987; Varela y lvarez-Ura, 1991; de Mause, 1994; Carbonell, 1996; Palacios, 1997;
Casas, 1998; Alzate, 2001a, 2001b; Gimeno, 2003; entre otros), mostramos los rasgos
ms caractersticos del descubrimiento y evolucin de la infancia como colectivo social
diferenciado, hasta llegar a su reconocimiento como categora especfica con necesidades
y derechos, y el consiguiente desarrollo de polticas sociales. Un proceso que Casas (1998)
caracteriza de silencioso, pero que contribuy decisivamente a la reflexin y el debate
sobre la infancia.
El hito de este proceso fue la promulgacin de la Convencin Internacional de los Derechos
del Nio (CDN) en 1989, como texto de indignacin y rebelin (Meirieu, 2004), de protesta
contra el reduccionismo de las imgenes del nio y de la nia como adulto/a en miniatura,
como proyeccin de futuro, como an-no, imagen de inocencia... Analizaremos el
contenido de la Convencin y su repercusin en la situacin actual de la infancia.
Finalizamos este apartado con dos teoras sobre las que, desde nuestro punto de vista,
deben pivotar las polticas de infancia y las actuaciones, medidas y recursos en que se
concretan. Estas son: la teora de las necesidades infantiles y el buen trato a la infancia.
Ambas fundamentales para el desarrollo de personas resilientes.

5.1 Descubrimiento de la infancia, historia de un sentimiento


La infancia en tanto que construccin histrica, social y cultural guarda coherencia con la
sociedad vigente. Es una categora que refleja formas socialmente extendidas de pensar,
Infancias y Educacin Social

hbitos generalizados de comportamiento, actitudes y valores que son relativos respecto


de un tiempo, un espacio y una cultura determinada, lo que le imprime un carcter
sociohistrico (Varela, 1986; Gimeno, 2003).
As lo ejemplifica Alzate (2001b), refiriendo diversas imgenes de infancia en funcin de los
principios de organizacin de distintas sociedades: en los siglos XII y XIII los principios de
organizacin religiosa y militar dieron origen a los nios y las nias de las cruzadas; en los
siglos XVII y XVIII, los principios de organizacin educativa y cientfica dieron origen al nio
y la nia escolar; en el siglo XIX, los principios de organizacin industrial dieron origen a
los nios y las nias trabajadoras y a las aprendices; los principios de organizacin familiar
dieron origen al hijo e hija de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo la
tutela de los padres; finalmente, el fortalecimiento del Estado dio origen a los hijos e hijas
del estado, que desde muy pequeas pasan de manos de sus padres a las de personal
especializado que se hace cargo de ellas en centros infantiles.
El trabajo pionero y ampliamente citado de Philiphe Aris, El nio y la vida familiar en el
Antiguo Rgimen (1973; edicin en espaol de 1987); la Historia de la infancia de Lloyd
de Mause (1974; edicin en espaol de 1994); el estudio sobre la genealoga del concepto
de infancia de Julia Varela (1986); entre otros, dejan al descubierto que las concepciones
de infancia no han sido estables sino, ms bien, variables atendiendo a las distintas
89
concepciones sociohistricas.
Aris (1987) puso de manifiesto que lo que hoy en da entendemos por infancia es
relativamente reciente, un invento sociocultural de nuestro tiempo que no se remonta ms
all del siglo XVII o XVIII. El anlisis de este autor se centr en el estudio de la representacin
social de la infancia desde el siglo XI hasta el XVIII, distinguiendo dos grandes perodos: la
sociedad tradicional y la moderna. En esta ltima se iniciara, para el autor, el descubrimiento
de la infancia.
Segn su tesis central, en la Edad Media las personas adultas no tenan una conciencia
clara de la infancia como parte diferenciada del ciclo vital humano y, en consecuencia,
como estado digno de una atencin e inters especficos por parte de la sociedad (Runge,
2008). En la sociedad tradicional, no exista una distancia real entre edad adulta e infancia.
La duracin de sta se reduca al perodo de su mayor fragilidad, en cuanto se poda
desenvolver fsicamente y se haca entender no hay que olvidar que etimolgicamente
infancia alude a aqul que no habla, se mezclaba rpidamente con personas adultas, con
quienes compartan trabajos, juegos, hbitos, valores, secretos, conversaciones, rituales...
(Aris, 1987; Carbonell, 1996). Aproximadamente a partir de los siete aos, los nios y las
nias se convertan en aprendices bajo la tutela de una persona adulta y pasaban a tener
responsabilidades que se iban acercando crecientemente a las de sta. Segn Palacios
(1997), lo nico que les diferenciaba de las personas adultas eran sus fuerzas menores. En
este sentido, eran considerados simplemente como adultos ms pequeos, ms frgiles
y menos inteligentes. De hecho hablaban y se vestan de la misma forma, lo que tuvo su
Captulo 2

plasmacin en el arte hasta el siglo XIII, en donde los nios aparecan como adultos en
miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas (Palacios, 1997, p.16).
La familia no cumpla un rol relevante en la socializacin de los hijos y de las hijas, el
aprendizaje tena lugar en la comunidad. Tampoco cumpla una funcin afectiva, ya que el
amor no se consideraba indispensable. Su misin se reduca a la conservacin de bienes, la
prctica de un oficio comn, la ayuda cotidiana, la proteccin del honor y la vida.
Sin embargo, esta imagen de la infancia no era compartida en las distintas clases sociales.
As, durante el Antiguo Rgimen, en la clase alta el contacto del nio y de la nia con sus
padres durante los primeros aos era muy escaso, sola vivir con amas y criadas, ponindose
su formacin en manos de preceptores. En cambio, en las clases bajas la infancia conviva
estrechamente con personas adultas desde el nacimiento y con hermanos/as mayores que
a veces tambin la cuidaban. Su formacin se haca, por tanto, por imitacin espontnea
en contacto directo con los padres, participando en las actividades o en el oficio que stos
tuvieran.
En cuanto a las escuelas, apenas existan, estando reservadas slo a unos pocos. En ellas
no se establecan divisiones por edades, sino por nivel de conocimientos, pudiendo convivir
en la misma clase chicos y chicas de ocho aos junto a jvenes de dieciocho, ambos
aprendiendo a leer (Palacios, 1997).
En opinin de Aris (1987), fue en la sociedad moderna cuando se desarroll un nuevo
sentimiento de la infancia. Coincidieron varios factores que propiciaron este hecho. Por un
lado, durante el siglo XVII aumenta el inters por su educacin que adquiere significacin
psicolgica y cultural (Escolano, 1980), especialmente bajo la influencia de moralistas,
reformadores protestantes y contrarreformadores catlicos. Los humanistas confieren a
la infancia la cualidad de ser dctil y maleable, poseer gran facilidad para el remedo, para
la imitacin y para retener lo que se les ensea. En opinin de Varela (1986), la infancia
se convierte as en un metal precioso, cuya rentabilidad depende de saber modelarlo con
mano firme y diestro buril. Se le confieren dimensiones positivas pero tambin negativas al
considerar que carecen de razn y son dbiles, siendo necesaria su direccin y cuidado con
el fin de convertirlos en sujetos racionales, buenos cristianos y ejemplares sbditos (Varela
y lvarez-Ura, 1991).
En tanto que sujetos de cuidado y proteccin, perfectibles y necesitados de educacin, los
nios y las nias se van convirtiendo en un asunto que resulta responsabilidad de personas
adultas (Runge, 2008). A la familia se le adjudica entonces una nueva tarea, le compete
ahora una funcin moral. Para ello, se organiza en torno al nio y a la nia, convirtindose
en un lugar necesario de afectos entre sus miembros, cuya preocupacin mxima es la
educacin de los/as hijos/as. Como consecuencias directas, la familia se retira de la calle, de
la vida colectiva y se recluye dentro de una casa mejor preparada para la intimidad.
Infancias y Educacin Social

Se produce una separacin de la vida privada y de la vida pblica, desapareciendo la


sociabilidad que caracteriz al perodo medieval y, con ella, la libertad de que gozaba
la infancia en la comunidad tradicional que se transform en diversos mecanismos de
control y proteccin. As, durante la Ilustracin, nace la familia burguesa ncleo familiar
compuesto de padre, madre e hijos/as como unidad bsica de la sociedad (Runge,
2008), configurndose como un grupo que comienza a tener esperanza en el futuro y
la deposita en sus hijos que no dejan de ser sinnimo de esa fuerza del porvenir (Varela,
1986, p.158).
Al lado de la educacin familiar se consolida la educacin escolar. Se crean las primeras
escuelas como espacios cerrados reservados para la infancia, en las que el nio y la nia
fue separada de la vida de las personas adultas y mantenida aparte. En palabras de Aris
(1987, p.12) comenz, entonces, un largo perodo de reclusin de los nios (as como
los locos, los pobres y las prostitutas) que no dejar de progresar hasta nuestros das, y
que se llama escolarizacin. En este sentido, empieza a gestarse un estatuto de minora
y de separacin de los nios y las nias respecto a los/as adultos/as, es decir, se inicia la
constitucin de la especificidad infantil (Varela y lvarez-Ura, 1991, p.57). En opinin de
Runge (2008, p.37), la infancia entra a ser comprendida como tiempo para la educacin
y la formacin, y por tanto, como un perodo para el disciplinamiento de la voluntad del
cuerpo, los deseos, la imaginacin y la sensibilidad y para la escolarizacin del espritu. 91

En el proceso histrico que acabamos de describir, se sugiere una conexin de la historia


de la infancia y la historia de la educacin, reflejando una simultaneidad en el tiempo del
descubrimiento o reconocimiento de la infancia moderna y de la aparicin de instituciones
protectoras donde cuidar y formar a la generacin ms joven (Filkenstein, 1986, p.20).
Ambos hechos confieren una nueva caracterstica y posibilidad en la educacin de la
infancia: rgimen de proteccin y supervisin planificado. Los conceptos de alumnado e
infancia comparten por ello un mismo significado. La categora alumno/a forma parte de
la condicin infantil en las sociedades escolarizadas, mientras que la infancia es hoy una
categora distinguida socialmente en la evolucin del nio y la nia por ser una etapa de la
vida en la que se est escolarizado (Gimeno, 2003).
Sin embargo, adems de la infancia escolarizada, estaba la otra infancia, integrada
en el ordenamiento gremial e incomunicada de los canales de la cultura intelectual. Se
muestra, as, una doble preservacin de la infancia, que, segn el Escolano (1980, p.7),
precondiciona la dicotomizacin entre el mundo acadmico, abstracto y en parte evasivo
respecto de la realidad, y el mundo del trabajo, tambin alienante y prematuro. Varela
y lvarez-Ura (1991) caracterizan estas infancias y sus diferentes formas de socializacin
acrecentadas si tenemos en cuenta la variable sexo de la siguiente forma:
a) El infante y el caballerito: para referirse a la socializacin de los hijos e hijas la
nobleza.
Captulo 2

b) El colegial: para referirse a la socializacin de los hijos e hijas de la burguesa, de


las familias con recursos, que se educarn la mayor parte de las veces en colegios
de rdenes religiosas.
c) El pcaro: para referirse a la socializacin de los hijos e hijas de las clases populares,
empobrecida respecto de los descendientes de otros grupos sociales. La moderna
percepcin de la infancia slo roza a las clases populares.
Como se puede observar, el descubrimiento de la infancia viene dado fundamentalmente
por la aparicin de dos instituciones modernas: la familia y la escuela. Es decir, el nuevo
sentimiento hacia la infancia, la conciencia y el reconocimiento como grupo social
especfico que hay que proteger y disciplinar, nace en el mbito familiar vida privada
ntima y secreta- y tambin en el pblico (Carbonell, 1996). Son dos esferas diferentes
que tensionan la relacin entre la conquista de la intimidad individual y la emergente
intervencin del Estado en la regulacin de la infancia (Varela y lvarez-Ura, 1991).
De este nuevo sentimiento se deriva una doble dimensin con consecuencias paradjicas:
por un lado se reconoce a la infancia como etapa con su propia dignidad; pero por otro,
esa etapa es vista como momento de carencia y desconocimiento. Es la paradoja de un
reconocimiento que se convierte, a su vez, en conocimiento, intervencin y sometimiento
(Runge, 2008, p.38). En este marco, la infancia tambin es concebida como proyeccin
hacia un futuro mejor, lo que trajo consigo el sacrificio del presente de los nios y las
nias.
Otro de los trabajos ampliamente citados cuando buceamos en la Historia de la infancia
corresponde a De Mause (1974; edicin en espaol de 1994), sobre todo por la controversia
generada respecto de las opiniones de Aris. Su obra no tuvo tanto eco a pesar de haber
realizado un recorrido histrico ms extenso y haberse apoyado en hiptesis slidamente
construidas. En opinin de Gaitn (2006a), puede que sea debido a que muestra una
visin de la infancia abusada, con ejemplos no tan ajenos a experiencias que perduran en
la actualidad, siendo una realidad ms incmoda de aceptar.
De Mause (1994, p.22) no comparte la tesis central de Aris segn la cual el nio
tradicional era feliz porque poda mezclarse libremente con las personas de diversas clases
y edades y que en los comienzos de la poca moderna se invent un estado especial
llamado infancia que dio origen a una concepcin tirnica de la familia que destruy la
amistad y la sociabilidad y priv a los nios y las nias de libertad, imponindoles por vez
primera la frula y la celda carcelaria. Por el contrario, este autor observ un progresivo
acortamiento en la distancia entre padres/madres e hijos/as. Para l, la historia de la infancia
es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco, cuanto ms se
retrocede en el pasado, ms bajo es el nivel de la puericultura y ms expuestos estn los
nios a la muerte violenta, al abandono, los golpes, al temor y a los abusos sexuales
(Alzate, 2001a, p.1). Carbonell (1996) tambin comparte esta visin de total desproteccin
de la infancia durante la Edad Media derivada de la ausencia de inters por los nios y las
Infancias y Educacin Social

nias, sobre los que recaan las peores crueldades: abandono institucionalizado, castigos
corporales de todo tipo, mutilacin para ir a pedir limosna, etc.
Desde una perspectiva psicogentica de la historia de la infancia, De Mause muestra
como las concepciones de la infancia estn ntimamente asociadas a las formas o pautas
de crianza. Pretendi demostrar la lenta pero progresiva maduracin de las relaciones
paternofiliares, como fruto del aprendizaje que se ha logrado a travs del tiempo. En este
sentido, constata cmo generacin tras generacin, los padres y las madres iban superando
lentamente sus ansiedades y comenzaban a desarrollar la capacidad de conocer y satisfacer
las necesidades de sus hijos e hijas.
En este proceso, se pueden diferenciar seis etapas: infanticidio (desde la Antigedad
hasta el siglo IV), abandono (siglos IV-XIII), ambivalencia (siglos XIV-XVII), intrusin (siglo
XVIII), socializacin (siglo XIX y mediados del XX) y ayuda (desde mediados del siglo XX).
El resultado de este proceso es un torturante relato de sucesivas formas de maltrato
(infanticidio, abandono, abusos sexuales, etc.) que lentamente han cedido paso a formas de
reconocimiento de los nios y las nias como sujetos autnomos (etapa de socializacin y,
finalmente, de ayuda). Los principios que estaran detrs de estos fenmenos psicogenticos
son (De Mause, 1994):
- Reaccin de proyeccin: se utiliza a la infancia como medio que permite a las 93
personas adultas descargar sus sentimientos, como va para la proyeccin de
los contenidos del inconsciente de sus progenitores. La infancia se considera un
hecho privado, elemento de propiedad y prolongacin del mundo adulto.
- Reaccin de inversin: los nios y las nias existen para satisfacer las necesidades
de sus padres, son sustitutos de una figura adulta. Esta reaccin aparece en las
situaciones de maltrato infantil.
- Reaccin de empata respecto de las necesidades de la infancia, actuando para
satisfacerlas. La empata es la capacidad para situarse y ubicarse en los niveles
de necesidades de la infancia identificados desde la perspectiva exclusiva de los
nios y las nias.
En clave histrica y social existen tambin otros trabajos en los que no se plantea el
surgimiento de la infancia sino ms bien su desaparicin. Runge (2008), en un artculo
denominado Heterotopas para la infancia: reflexiones a propsito de su desaparicin
y del final de su educacin, hace un recorrido por diferentes teoras que coinciden en
sealar cmo la situacin actual de cambios profundos de las sociedades occidentales y
occidentalizadas est incidiendo en las formas de entender y tratar a la infancia. Entre estos
cambios se seala de forma destacada la irrupcin y universalizacin de los nuevos mass
media y las nuevas tecnologas, con los que pierde significacin la frontera generacional
infancia/adultez, situndose ambos en un mismo punto de partida en el momento de
acceder a la informacin (Alsinet, 2004).
Captulo 2

Por un lado, son cada vez ms los espacios socioculturales en los que tiene cabida lo
especfico para la infancia, convertida, adems, en un bien de consumo en aumento. En
palabras de Carbonell (1996, p.20), nunca como hasta ahora se haba invertido tanto en este
tramo de vida. Cada vez hay ms escuela, ms extraescuela, ms ocio infantil organizado,
ms servicios sociales y sanitarios, ms legislacin sobre la proteccin y los derechos del
nio. Parece que la lnea divisoria entre el mundo infantil y el adulto es muy ntida. Pero, al
mismo tiempo, la aparicin de la televisin sugiere una lectura diferente, pues la audiencia
audiovisual es compartida indiscriminadamente por pequeos/as y grandes. El resultado
es la uniformizacin creciente de las costumbres, los hbitos, el lenguaje y los modelos de
vida. En definitiva, los nios y las nias se convierten en adultos y adultas prematuras. Es
la vuelta a la visin medieval de adultos/as en miniatura. Segn Postman (1982 citado por
Runge, 2008) la infancia ha desaparecido como categora social a causa de la aparicin
de las nuevas tecnologas, de las nuevas formas de acceder a la informacin que cada vez
acortan ms las distancias psicolgicas entre las diferentes categoras sociales.
Segn Runge (2008, p.41), en cierta medida la infancia no desaparece, sino que se
convierte en medio para erosionar lo infantil, que se desdibuja mientras la infancia
coloniza y se expande en los mbitos de lo social y lo cultural. En palabras de Eduardo
Galeano (2002, p.11), mucha magia y mucha suerte tienen los nios que consiguen ser
nios, ya que, segn el autor, da tras da, se niega a los nios y a las nias el derecho a
serlo: el mundo trata a los nios ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren
a actuar como el dinero acta. El mundo trata a los nios pobres como si fueran basura,
para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los que no son ricos ni pobres, los
tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy pronto acepten, como destino, la
vida prisionera.
En general, a lo largo de la historia la posicin dominante ha sido la de que el nio es
influenciable y que las huellas que en l se imprimen perdurarn (Gimeno, 2003, p.33). En
este sentido, se ha estado de acuerdo en que a la infancia se le puede orientar, conducir,
llevar y corregir, por lo que se han desarrollado las prcticas correspondientes para guiarlos,
imponerles y educarlos.
Habr que esperar hasta el ao 1989, con la promulgacin de la CDN, para que se
reconozca el derecho de la infancia no slo a ser protegida, sino tambin el derecho a
ser autnomos, a expresar su opinin y voluntad en aquello que les afecta, a participar
en la vida social como protagonistas activos, como ciudadanos y ciudadanas en el ms
profundo sentido (Casas, 1998, p.307).

5.2 Sujetos de derechos, ciudadanos y actores sociales


El concepto de infancia como categora social comienza a tomar fuerza cuando se logra
establecer una relacin de causalidad entre la posibilidad de supervivencia del nio y la
Infancias y Educacin Social

nia y los cuidados que se le prodigan, pero habr que esperar al siglo XX, concretamente
a la aprobacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) en 1989, para que
la infancia sea tenida en cuenta como tal. La infancia es para la Convencin, un sujeto
en desarrollo, pero un sujeto de derechos, no slo de derechos pasivos, sino tambin
activos como la libertad de conciencia, pensamiento y religin, la libertad de expresin e
informacin, la libertad de asociacin y reunin o el derecho de participacin (Ravetllat,
2006). Esto implica un mayor reconocimiento del nio y de la nia como persona, como
ciudadano y ciudadana, cara a la superacin de antiguos esquemas de dominacin,
autoritarismo, machismo y paternalismo, y cara un mayor reconocimiento y participacin
social de la infancia como grupo de poblacin (Casas, 1998, p.222). Para este autor, el
reconocimiento internacional de los derechos de los nios y las nias supuso el inicio de
una nueva era en la historia de la infancia, en la construccin de una nueva infancia.
En el presente apartado nos vamos a centrar en analizar la repercusin del texto de la CDN
sobre la conciencia social hacia la infancia y sobre la calidad de vida de los nios y nias
despus de 20 aos de vigencia de la misma.

5.2.1 El silencioso camino hacia la Convencin


95
El proceso de preparacin y redaccin de la CDN se inscribe en el marco ms amplio
de ciertos procesos histricos, entre los que destaca la expansin de los derechos de la
ciudadana, especialmente durante la etapa de la internacionalizacin de los Derechos
Humanos y la cooperacin para el desarrollo.
Casas (1998) reconoce en la Antigua Roma un antecedente sobre los derechos de la
infancia, ya que el pater familias tena la potestad de otorgar el derecho a vivir, mediante
la elevatio de los nios y las nias recin nacidas. Pero fue el emperador Constantino (ao
319) quien, al firmar el primer edicto contra el infanticidio, extiende el derecho a la vida a
todos/as los/as nios/as. Ya en el siglo XIX, en plena Revolucin Industrial, los movimientos
de opinin generados en esta poca tuvieron como consecuencia la promulgacin en
el parlamento britnico de dos leyes que prohiban que los y las menores de diez aos
trabajasen en minas subterrneas (ao 1830) y limitaban su jornada diaria a diez horas
(ao 1840). El caso Mary Ellen en 1881 fue especialmente significativo por la apertura
de la posibilidad de intervenir en la vida privada familiar ante la necesidad de proteger
a la infancia contra los malos tratos. Lo curioso y a la vez lamentable de este caso fue la
necesidad de aplicar una ley contra la crueldad con los animales para que un tribunal de
Nueva York pudiera condenar a un padrastro por maltrato, ante la ausencia de legislacin
de proteccin a la infancia.
La CDN, encuentra sus antecedentes ms directos en la Declaracin de Ginebra de 1924,
y en la Declaracin de los Derechos del Nio de 1959, ambas proclamadas despus de las
dos grandes guerras mundiales.
Captulo 2

La Declaracin de Ginebra sobre los Derechos del Nio (1924), consiste en un documento
breve, simple y redactado en un lenguaje directo que recoge las necesidades ms elementales
de la infancia. Comprende cinco derechos de carcter no vinculante: atencin al desarrollo
fsico y psicolgico, a la alimentacin, a la sanidad, a la reeducacin y al amparo.
Una vez finalizada la II Guerra Mundial, las Naciones Unidas aprobaron el 20 de noviembre
de 1959 su propia carta sobre los derechos del nio y de la nia. Dicha declaracin parte
de los principios anteriormente adoptados, pero es ms progresiva en sus contenidos. Es
necesario tener presente que despus de la II Guerra Mundial se intensifica la difusin
internacional de las condiciones de vida de la infancia de los pases en desarrollo y
gradualmente comienzan a reconocerse muchas de las situaciones adversas que enfrenta
en los pases desarrollados. En este sentido, la Declaracin de los Derechos del Nio
hace referencia a los deberes de la comunidad en relacin con la infancia (Alsinet, 2004).
Parte de la concepcin del nio y la nia como objeto de atenciones y de proteccin,
estableciendo los siguientes derechos: a la igualdad en todas las situaciones de la vida, a
nombre y nacionalidad, a la vivienda, al recreo, a la educacin adaptada a sus caractersticas
especiales, a la no explotacin ni maltrato y a vivir en paz, tolerancia y comprensin.
En 1978 el Gobierno de Polonia present ante la Comisin de Derechos Humanos de la
ONU la iniciativa de incorporar a los instrumentos internacionales de Derechos Humanos
una Convencin sobre los Derechos del Nio con vistas a su adopcin en 1979, Ao
Internacional del Nio, la cual representara, por su carcter vinculante, un claro avance en
relacin a la Declaracin de 1959. Este texto no tuvo el suficiente respaldo, por lo que se
decidi establecer un Grupo de Trabajo abierto en el marco de la Comisin de Derechos
Humanos, al que se encomend la tarea de redactar la Convencin que tard 10 aos en
ser elaborada, finalizando en 1988 (Ravetllat, 2006).
Ser el 20 de noviembre de 1989, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas
adopte por unanimidad la Convencin sobre los Derechos del Nio, quedando abierta
a la firma de los Estados el 20 de enero de 1990 y entrando en vigor el 2 de septiembre
del mismo ao. Fue ratificada por Espaa el 30 de noviembre de 1990, y por otros 191
Estados. Constituye el instrumento de derechos humanos con ms ratificaciones de la
historia, ya que tan slo Somalia y Estados Unidos no se han adherido a ella. Para muchos
autores existe una constante histrica que caracteriza la defensa de los derechos de la
infancia: el alto consenso y la baja intensidad (Casas, 2002; Alsinet, 2004). El hecho de que
tantos pases estn dispuestos a cumplir realmente con lo que ratificaron, conscientes
del poco poder de los mecanismos establecidos para proceder a su seguimiento suscita
cierto escepticismo (Casas, p.7).
Infancias y Educacin Social

5.2.2 Lo caracterstico de la Convencin


La CDN significa el inicio de un nuevo perodo histrico para la infancia. Ya no es un texto
meramente declarativo de principios genricos sino un instrumento jurdico vinculante. Es
considerada una Constitucin de Derechos que tiene en cuenta en su enunciado la singular
situacin del nio y la nia como ser humano en proceso de desarrollo (Ravetllat, 2006). Se
aparta de la frmula exclusivamente proteccionista de las declaraciones anteriores (1929 y
1959) al nio se le dar..., en la que predomina la idea de la infancia como objeto, como
elemento pasivo de la sociedad, adoptando la frmula el nio tiene derecho a.... Describe
a los nios y las nias como copartcipes de la sociedad y les otorga el reconocimiento de
la ciudadana.
Es por todo esto que Meirieu (2004) entiende que la CDN es ante todo un texto de
rebelin e indignacin, una protesta contra el reduccionismo de pocas anteriores. Es un
texto donde se reconoce, por fin, el presente de la infancia. Supone la afirmacin de
la existencia de la realidad de los propios nios y las nias. En palabras del autor unos
nios que nosotros, de una manera deliberada, nos tenemos que negar a utilizar como
objetos de satisfaccin, como fuerza de trabajo o como justificacin de nuestra propia
existencia... (Meirieu, p.21). Esto implica para la persona adulta el deber de permitir al
nio y a la nia dotar de sentido a las actividades que se le proponen, y no en referencia
97
permanente a ulteriores beneficios, sino porque somos capaces de mostrarle que dichas
actividades lo ayudan a crecer y a acceder a la comprensin del mundo (Meirieu, p.17).
Asimismo, el autor considera que es un texto que cuestiona la hegemona del modelo
adulto tradicional en tanto a ser acabado, a imitar, por oposicin a la infancia, que sera un
ser fundamentalmente inacabado.
Como caractersticas ms destacadas de la CDN sealamos las siguientes (Casas, 1998;
Alsinet, 2004; Ravetllat, 2006):
- Se trata de un documento con fuerza jurdica obligatoria, de carcter
vinculante.
- Ofrece una imagen global de la infancia, frente a la idea de que en la prctica no
son todos los nios y las nias quienes merecen actuaciones sociales protectoras
o promotoras sino slo unos pocos: la infancia abandonada, explotada,
maltratada, malnutrida o enferma. La Convencin est dirigida a toda la infancia,
como grupo social universal. Asimismo, tiene en cuenta la diversidad de nias y
nios.
- Es el primer tratado universal y multilateral que, en trminos generales, establece
el reconocimiento internacional de los derechos del nio y de la nia como ser
humano. Fue necesaria una Convencin separada de las relativas a todos los
seres humanos para que se asuma que la infancia est incluida entre quienes son
portadores de derechos.
Captulo 2

- Reconoce por primera vez la titularidad de derechos civiles y polticos (artculos


del 12 al 16): a expresar su opinin y a ser escuchado; a la libertad de expresin;
a la libertad de pensamiento, conciencia y religin; a la libertad de asociacin; y el
derecho a la intimidad. Implica un cambio de perspectiva al reconocer derechos
claramente vinculados a las libertades bsicas y en su promocin a la calidad de
vida. Se orienta hacia un mayor reconocimiento del nio y la nia como persona
y como ciudadano y ciudadana, hacia un mayor reconocimiento y participacin
social de la infancia como grupo de poblacin. A partir de aqu no va a ser
considerada slo como objeto de proteccin, sino tambin como sujeto que va
adquiriendo, al crecer, el derecho a decidir sobre s misma.
- Contiene una clusula de difusin segn la cual los Estados Partes se
comprometen a dar a conocer ampliamente sus principios por medios eficaces
y apropiados (artculo 42) y establece mecanismos de control con objeto de
examinar los progresos realizados en su cumplimiento (artculo 43).
El texto de la CDN est dividido en dos bloques diferenciados: el prembulo y el articulado,
en el que se definen las obligaciones de los Estados Parte. En el prembulo se recogen los
principios fundamentales de la Convencin. Estos principios son:
- Igualdad: segn el cual toda persona tiene todos los derechos y libertades
enunciados en ellos, sin distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o social,
posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.
- Importancia de la familia, como grupo bsico de la sociedad y entorno natural
para el desarrollo y bienestar de sus miembros. En este sentido, la CDN vincula el
bien de la infancia al bien de la familia.
- Proteccin especial que debe darse a los nios y a las nias.
- Educacin y preparacin para la vida independiente en un espritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
Otro de los principios rectores aparece recogido en el artculo 3, relativo al inters superior
de la infancia. Todas las medidas respecto de las nias y los nios deben estar basadas en la
consideracin de su inters superior, convirtindose en el principio que debe orientar todas
las actuaciones y polticas dirigidas a este colectivo.
En el propio articulado se diferencian tres apartados: un primero, de los artculos 11 al 41,
en el que se redactan los principales derechos sociales, econmicos, civiles y culturales; una
segunda parte, de los artculos 42 al 45, en la que se expresa la garanta a los derechos, los
procedimientos de control para salvaguardar y vigilar su cumplimiento y la constitucin de
un Comit de Derechos del Nio; y una tercera parte, de los artculos 46 al 54, en la que se
determinan los sistemas de ratificacin y notificacin por parte de los Estados.
Infancias y Educacin Social

En el campo de la Psicologa Social se considera que los derechos recogidos en la CDN


estn vinculados a tres principios, conocidos como las tres P: provisin, proteccin y
participacin:
- El trmino provisin se refiere a los derechos que dan acceso a la infancia a ciertos
bienes y servicios que garantizan las necesidades bsicas y de supervivencia
y que facilitan su desarrollo biopsicosocial: derecho a la salud (artculo 24), a
beneficiarse de la seguridad social (artculo 26), a un nivel de vida adecuado
(artculo 27), a la educacin (artculo 28 y 29), etctera. Se correspondera con el
derecho a beneficiarse de algo.
- Dentro del concepto proteccin se integran los derechos de todo nio y nia
a ser preservada frente a cualquier accin u omisin que pueda perjudicar su
normal desarrollo integral. Proteccin frente a cualquier tipo de abandono o
malos tratos (artculo 19) y frente a cualquier forma de explotacin (artculo 32
a 36). Ocupa la parte ms extensa del articulado, y su enunciado supone un
doloroso recorrido por todas las situaciones que amenazan la vida de los nios
(Gaitn, 2006b, p.71).
- Finalmente, al hablar de participacin se hace referencia al derecho a expresar
su opinin, a que sea tenida en cuenta en todos los asuntos que le afectan, en 99
funcin de la edad (artculo 12), derecho a realizar determinadas actividades y
actos, de organizarlos y de participar de manera activa en ellos. Constituye el
grupo de derechos ms novedoso, pero tambin el menos desarrollado en la
prctica.
Desde una perspectiva de la calidad de vida faltara aadir dos P ms: prevencin y
promocin de la infancia como sujeto activo de la sociedad (Casas, 1998).
En opinin de Meirieu (2004) los dos primeros componentes de la trada no son del mismo
registro que el tercero, en la medida en que la participacin es impensable fuera del proceso
educativo que la acompaa, mientras que la proteccin y la provisin se aplican, en cierta
manera, desde el exterior. En consecuencia, segn este autor, los nios y las nias son
objetos de proteccin y provisin y sujetos en materia de participacin. El autor destaca
los siguientes derechos del texto de la CDN:
- Derecho a ser reconocido, como primer derecho de la infancia, por el cual puede
ser promovida en su humanidad. Implica: reconocer su existencia en el presente,
como medio para resistir a la tentacin de confundir educacin con fabricacin;
renunciar a hacer del nio/a un objeto de satisfaccin narcisista, un servidor
dcil, y a crecer y aprender en su lugar; y tratarlo como ser responsable, capaz
de pensar por s mismo.
- Derecho a ser educado, para poder ejercer los derechos que le son reconocidos.
Dice Meirieu (2004, p.29) que los nios tienen que ser deliberadamente educados
Captulo 2

por adultos que asuman serenamente el desnivel inherente de toda relacin


educativa. Este derecho a ser educado, segn el autor, se recoge en los artculos
5 y 6, 28 y 29, en los que se indica, respectivamente, la obligacin del Estado de
respetar los derechos y responsabilidades de los padres y madres de impartir a
sus hijos e hijas la orientacin apropiada a la evolucin de sus capacidades; as
como de garantizar su supervivencia y desarrollo; y el derecho a la educacin;
que debe estar orientada a desarrollar la personalidad y capacidades del nio y
la nia a fin de prepararlo para la vida adulta.
- Derecho a la calidad, a la exigencia y a la cultura: la infancia, al igual que una
persona adulta, es un ser de sentimientos y de razn, y en tanto que ser humano
en pleno ejercicio, es un ser atento a la calidad de aquello que se le propone.
Para Meirieu (2004) la CDN supone el pleno reconocimiento del nio y la nia como
sujeto que necesita que le eduquen para convertirse en ciudadano/a. En este sentido,
los derechos del nio y la nia tienen para el autor un nico significado: manifiestan
el compromiso de los adultos para que cada nio pueda, un da, firmar su propia vida
(Meirieu, p.42).

5.2.3 Concepcin de infancia despus de la Convencin


Desde nuestro punto de vista, los conceptos que participan en la actual representacin de
la infancia, en gran medida derivados de la Convencin y su progresiva aplicacin, son los
siguientes:
- El reconocimiento de los nios y de las nias como personas, ciudadanos/as
y sujetos de derechos. Con la CDN entramos en un nuevo paradigma de los
derechos de la infancia que va a tener consecuencias importantes en relacin
a las interacciones entre adultos/as y nios/as, y en la asuncin colectiva de
responsabilidades en la atencin a sus necesidades (Casas, 1998).
- Su consideracin como sujetos activos y actores sociales, lo que supone una
progresiva aceptacin de sus capacidades y el reconocimiento y reivindicacin
de su derecho a la participacin social en las dinmicas familiares, educativas,
culturales, sociales..., superando antiguos esquemas de dominacin, autoritarismo
y paternalismo, al menos formalmente. El nio y la nia se convierten en los
actores principales de su propia educacin, descubriendo y construyendo por s
mismos lo necesario para su propio desarrollo personal y social (Meirieu, 1998).
En tanto que agente activo, elabora y responde a los estmulos, incitaciones o
presiones del medio (Gimeno, 2003). No es una tabla rasa a impregnar por las
personas adultas, sino que es agente activo en su desarrollo, es actor en alguna
manera autnomo que puede desarrollar una cierta capacidad de reaccin
dentro de las estructuras e instituciones sociales (Gimeno, p.27). En palabras
Infancias y Educacin Social

de Gaitn (2006b, p.69), la consideracin de los nios como actores sociales


debe llevarnos a la idea de que los nios no son ni inocentes vulnerables ni
salvajes dainos que requieren control, sino personas humanas, con derechos
y obligaciones, respecto a las cuales deben operar los principios de igualdad y
diferencia, del mismo modo que se postulan para otras minoras sociales.
- La percepcin como sujetos que precisan de una especial proteccin. De ser
considerados como un problema de la familia, una simple cuestin domstica,
se convierte en un problema social, que apela a las responsabilidades colectivas
y, por lo tanto, a una actuacin social, siendo objeto de polticas e intervenciones
especficas. Pero en la prctica, parece que actuar en favor de la poblacin
infantil, o bien corresponde a otros, o bien no es prioritario, puede esperar,
porque se trata de los an-no (Casas, 1998, p.34). Es decir, existe un alto
consenso acerca de la necesidad de la infancia de atencin especial, pero es
de baja intensidad, ya que no va acompaado de acciones relacionadas con la
infancia (Alsinet, 2004).
- Su consideracin como colectivo plural, puesto que, como hemos visto, a lo
largo de la historia no hubo una nica forma de ser nio o nia, sino distintas.
La infancia es heterognea objetivamente porque hay infancias socialmente
101
distintas y desiguales. No hay categoras universales, infancias uniformes e
ideales. La infancia real se define por las circunstancias concretas de su vida, por
las condiciones familiares y sociales del medio al que pertenecen, y por la forma
en que experimentan esa etapa. En este sentido, dado que estas circunstancias
son variables y desiguales segn la geografa en la que se est anclado, la
cultura, la clase social, la etnia, el sexo o cualquier otra circunstancia de carcter
personal o social, los sujetos viven su infancia o su minora de edad de muy
diferentes formas (Gimeno, 2003, p.26). Incluso, aade el autor, a pesar de que
la escolarizacin ha desempeado un papel importante en la homogenizacin
de los nios y las nias a medida que se extenda, la vida extraescolar difiere de
unos grupos a otros: algunos dedican el tiempo a ayudar a las labores familiares,
otros se encierran en el estudio, otros quedan cautivados por la pantalla de
televisin (Gimeno, p.29).
Pero la concepcin actual de la infancia slo toca tangencialmente a esas otras infancias que
tambin son infancia: las que estn desescolarizadas, las infancias con deficiencias fsicas
o psquicas, las que trabajan, las que son esclavizadas, las que son objeto de malos tratos,
las explotadas, las abandonadas... (Cembranos, 1991). Y es que, a pesar de los avances
en el creciente reconocimiento formal de los derechos, no se puede ocultar la sangrante
realidad de miles de nios muertos diariamente por pura desnutricin, fro y hambre
(Linaza, 1994, p.45). Incluso en nuestras sociedades industrializadas, y autocalificadas del
bienestar, el autor se plantea si la creciente competicin de las instituciones escolares,
los cambios sociolgicos en las unidades familiares y el estrs propio de la vida urbana no
Captulo 2

estn provocando que aumente el nmero de nios que llegan a ser adultos sin haber sido
nunca verdaderamente nios.
Se hace imprescindible erradicar los enemigos crnicos de los nios y las nias, tanto los
enemigos materiales la desigualdad, la pobreza, la guerra, la explotacin, la corrupcin,
la violencia..., como los enemigos simblicos (entre ellos, los de orden moral y religioso),
las representaciones sociales que siguen obstaculizando el desarrollo de la infancia como
sujetos de derechos y actores sociales.

5.2.4 Los enemigos de la infancia


Dice Cyrulnik (2002, p.161) que los mayores agresores de los nios, hoy y en todo el
planeta, son los Estados que hacen la guerra o que provocan derrumbamientos econmicos
o sociales. El segundo factor lo constituyen, para el autor, las agresiones familiares fsicas,
morales o sexuales, siendo su efecto mucho mayor que el de las carencias debidas a la
mala suerte.
Diez meses despus de la adopcin de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN)
en septiembre de 1990 el grupo ms numeroso de dirigentes mundiales hasta entonces,
se reuni en las Naciones Unidas para participar en la Cumbre Mundial en favor de la
Infancia al objeto de discutir sobre sus responsabilidades ante los numerosos peligros
que dificultan el desarrollo de la infancia. Esta Cumbre concluy con la aprobacin de la
Declaracin sobre la Supervivencia, la Proteccin y el Desarrollo del Nio y un plan de
accin para su aplicacin en el plazo de diez aos.
Se trata de la primera iniciativa mundial dirigida a erradicar los enemigos materiales y
simblicos de la infancia, en la que se asumieron los siguientes compromisos: promover la
rpida ratificacin y aplicacin de la CDN; mejorar las condiciones de salud garantizando el
acceso al agua potable y saneamiento, la atencin prenatal y la reduccin de la mortalidad
infantil; erradicar el hambre y la malnutricin; fortalecer la funcin y la condicin de la
mujer; apoyar a las familias y dems personas y comunidades que atienen a la infancia;
reducir el analfabetismo; mejorar la situacin de los nios y nias explotados/as y en
desventaja social; proteger a los nios y las nias en los conflictos armados; proteger el
medio ambiente para asegurar un futuro ms seguro; y luchar contra la pobreza.
Transcurrido el plazo establecido, en septiembre del ao 2000, los lderes de 189 pases
se reunieron en la sede de Naciones Unidas en Nueva York y aprobaron la Declaracin del
Milenio, un acuerdo para trabajar de manera conjunta en la construccin de un mundo
ms seguro, ms prspero y ms equitativo. La declaracin se tradujo en un plan de accin
con 8 objetivos mensurables y con lmite de tiempo, conocidos como los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, que deban alcanzarse para el ao 2015. Aunque, en este caso,
se refieren a toda la humanidad, seis de los ocho objetivos conciernen de forma directa
Infancias y Educacin Social

principalmente a la infancia, y la consecucin de los dos ltimos tambin conllevar


consecuencias importantes para la vida de las nias y los nios.
Por otro lado, en el ao 2002, en la sesin especial de la ONU en favor de la infancia,
se analizaron los progresos alcanzados desde la Cumbre Mundial de 1990 y se renov
el compromiso internacional en relacin con los derechos de los nios y las nias para
completar el programa pendiente y abordar otras cuestiones incipientes y decisivas en
la consecucin de objetivos y metas a ms largo plazo adoptados en la Declaracin del
Milenio. De hecho, muchas de las metas establecidas son realmente escalones para
conquistar los ODM en 2015.
La sesin culmin con la aprobacin oficial de un documento final suscrito por 180 naciones
titulado Un mundo apropiado para los nios, en el que se establece un plan de accin en
base a tres resultados necesarios: la mejor base posible para la vida futura de la infancia;
el acceso a una enseanza bsica de calidad, incluida una educacin primaria obligatoria y
gratuita; y numerosas oportunidades para que los nios, las nias y las y los adolescentes
desarrollen su capacidad individual en un entorno seguro y propicio.
En este plan se enumeran 21 metas en pro de la infancia, correspondientes a cuatro esferas
de accin prioritarias: la promocin de una vida sana, el acceso a una educacin de calidad
para todos, proteger a los nios y las nias de los malos tratos, la explotacin y la violencia, 103
y la lucha contra el VIH/SIDA.
En el siguiente cuadro se puede observar la coincidencia entre las metas establecidas en
la Declaracin del Milenio y Un mundo apropiado para la infancia, si bien esta ltima
establece un mayor nmero de objetivos vitales ante la necesidad de proteger a los nios
y las nias de los malos tratos, la explotacin y la violencia.
Cuadro 9: Relacin entre los Objetivos de desarrollo del milenio (2000) y las metas de Un mundo apropiado para los/as nios/as (2002)

Objetivos de
Captulo 2

Metas un mundo apropiado para la infancia


Desarrollo del Milenio

Erradicar la pobreza extrema y el


Reducir al menos en un tercio la malnutricin de los nios y las nias menores de 5 aos de edad y la tasa actual de casos de bajo peso al nacer.
hambre.

Reducir en dos terceras partes la


mortalidad de nios y nias menores Reducir al menos en un tercio la tasa de mortalidad infantil y de nios y nias menores de 5 aos.
de 5 aos.

Mejorar la salud materna:


- Reducir la mortalidad materna en
- Reducir al menos en un tercio la tasa de mortalidad materna.
tres cuartas partes.
- Dar acceso a servicios de salud reproductiva a todas las personas de edad apropiada.
- Lograr el acceso universal a la salud
reproductiva.

- Ampliar y mejorar el cuidado y la educacin integral del nio y la nia en la primera infancia.
- Reducir en un 50% el nmero de nios y nias en edad escolar que no estn matriculados y aumentar la tasa neta de la matrcula en la enseanza
primaria al menos a un 90% para el ao 2010.
Lograr la enseanza primaria universal.
- Mejorar la calidad de la enseanza bsica en todos sus aspectos.
- Velar para que se atiendan las necesidades educativas de todos los jvenes.
- Conseguir para 2015, a ms tardar, un avance del 50% en los ndices de alfabetizacin de adultos/as, especialmente en lo que respecta a las mujeres.

Promover la igualdad entre los


gneros y la autonoma de la mujer:
Eliminar las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y la secundaria.
- Eliminar la disparidad de gnero en
la educacin primaria y secundaria.

- Reducir la prevalencia del VIH entre los jvenes de de 15 a 24 aos de edad en un 25% para 2005, en los pases ms afectados, y en un 25%, en todo
Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y el mundo, para 2010;
otras enfermedades: - Reducir para 2005 la proporcin de lactantes infectados con VIH en un 20%, y para 2010 en un 50%. Esto implica aumentar el acceso a la informacin,
- Detener y revertir el avance del VIH asesoramiento y servicios de prevencin a las mujeres embarazadas; aumentar la disponibilidad de tratamientos eficaces para reducir la transmisin de VIH
y SIDA. de madre a hijo y suministrarles acceso a ellos; as como llevar a cabo intervenciones efectivas en bien de las mujeres infectadas de VIH;
- Para 2003, elaborar, y para 2005, ejecutar, polticas y estrategias nacionales para el apoyo a los hurfanos y nios y nias infectados de VIH/SIDA o
afectados por esa enfermedad.

Garantizar la sostenibilidad del medio


ambiente:
- Reducir en un 50% el nmero de Reducir al menos en un tercio el nmero de hogares que no tienen acceso a servicios higinicos de saneamiento y de agua potable a precios asequibles.
personas que carecen de acceso a
agua potable y saneamiento.

Fomentar una asociacin mundial para


el desarrollo.

- Proteger a nios y nias de todas las formas de maltrato, abandono, explotacin y violencia.
- Proteger a nios y nias de las consecuencias de los conflictos armados.
- Proteger a nios y nias de todas las formas de explotacin sexual, incluida la pedofilia, la trata de personas y los secuestros.
- Tomar medidas efectivas de inmediato para eliminar las peores formas de trabajo infantil.
- Mejorar la suerte de millones de nios y nias que viven en circunstancias especialmente difciles.

Fuente: ONU (2000) y UNICEF (2002). Elaboracin propia.


Infancias y Educacin Social

En el ao 2007 UNICEF present el informe Progreso para la infancia. Examen estadstico


de un mundo apropiado para los nios y las nias, en el que se recogen los avances en
la consecucin de los objetivos del programa Un mundo apropiado para los nios a los 5
aos de su redaccin. La redaccin de este informe se estructura alrededor de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio y recoge los siguientes avances:
- Disminucin de la prevalencia de peso inferior al normal, desde un 32% en 1990
hasta un 27% en 2007.
- Reduccin de la mortalidad de nios y nias menores de cinco aos, bajando por
primera vez de los 10 millones en el ao 2006.
- Disminucin del nmero de nios y nias desescolarizados en edad de estudiar
en la escuela primaria (de 115 millones en 2002 a 93 millones en 2005-2006).
Adems, muchos pases estn en vas de lograr la educacin primaria universal.
- Aumento en todo el mundo de la educacin de las nias, pero no con la rapidez
suficiente como para garantizar una educacin bsica a los millones de nias que
an estn sin matricular.
- Incremento entre 1990 y 2004 del porcentaje de poblacin mundial que utiliza
fuentes mejoradas de agua potable del 78% al 83%. 105

- Aumento de la cobertura de saneamiento del 49% en 1990 al 59% en 2004.


Estos logros no son iguales en las distintas regiones del planeta, as la mayora de los pases
que non han registrado progresos suficientes pertenecen a frica subsahariana, afectando
sobre todo a nios y nias que viven en zonas rurales y en los hogares ms pobres.
Por otro lado, a pesar de estos avances: 143 millones de nios y nias menores de cinco aos
del mundo en desarrollo siguen sufriendo de desnutricin; si se mantienen las tendencias
actuales, slo en 2015 se producirn otros 4,3 millones de nuevas muertes infantiles; 41
y 31,5 millones de nios y nias en edad de asistir a la escuela primaria se encuentran
desescolarizadas en frica subsahariana y Asia meridional, respectivamente; adems,
las tasas de matriculacin no implican que la asistencia sea igualmente satisfactoria; la
mortalidad de las madres sigue siendo excesivamente alta en el mundo en desarrollo, con
ms de 500.000 muertes por complicaciones en el embarazo y el parto; sigue aumentando
el nmero de personas infectadas con el VIH/SIDA en todo el mundo (ms de 10 millones
de personas de 15 a 24 aos estn infectados con el VIH); los avances en la cobertura
de tratamientos contra las principales enfermedades mortales de la infancia es lento, a
pesar del aumento de la financiacin en ms de 10 veces durante la dcada pasada, el
paludismo acab con la vida de ms de 1 milln de personas al ao; ms de 125 millones
de nios y nias menores de cinco aos carecen de acceso a fuentes mejoradas de
agua potable, lo que aumenta el riesgo de que contraigan enfermedades que ponen en
peligro su vida; en 2004, el 41% de la poblacin mundial 2.600 millones de personas
Captulo 2

no utilizaba instalaciones mejoradas de saneamiento; etctera. Las cifras son obscenas,


dira Cyrulnik (2002), provocan un cierto embotamiento intelectual, como si la distancia
del crimen inhibiera la empata y como si la enormidad de los nmeros imposibilitara su
representacin.
Los desafos siguen siendo enormes, los progresos son insuficientes para alcanzar los
Objetivos de Desarrollo del Milenio en 2015. Sirva de ejemplo el siguiente cuadro donde
se comparan los datos publicados en el ltimo informe de UNICEF sobre el Estado mundial
de la infancia (2009), referidos al mundo en su conjunto, a frica subsahariana y a los
pases de Europa Central y del Este y Comunidad de Estados Independientes (ECE/CEI).

Cuadro 10: Indicadores econmicos y sociales relativos al bienestar de la infancia1.

frica
Indicadores Mundo ECE/CEI
subsahariana

Muertes anuales menores de 5 aos (2007) 9.216.000 4.480.000 138.000

Tasa neta de matriculacin en educacin


850 64 93
primaria (2007)

Nmero estimado de nios/as (0-14 aos)


2.000 1.800 11
que viven con VIH (2005)

Nmero de nios/as (0-17 aos) hurfanos


15.000 11.600 -
debido al SIDA (2007)

Porcentaje de poblacin por debajo de la


- 51 4
lnea de la pobrezaa (2005)

Porcentaje de nios/as (5-14 aos) que


- 35 5
trabajan (2007)

1,25 US$/da.
a

Fuente: UNICEF (2008). Elaboracin propia.

Y que hay de la infancia que tenemos cerca? En un estudio de UNICEF (2007) sobre la
Pobreza infantil en perspectiva: un panorama del bienestar infantil en los pases ricos
se analizan las siguientes dimensiones: bienestar material, salud y seguridad, bienestar
educativo, relaciones familiares entre iguales, conductas y riesgos, y bienestar subjetivo.
Espaa alcanza las peores puntuaciones respecto al bienestar educativo (rendimiento
escolar a los 15 aos de edad, ms all de la educacin bsica y transicin al empleo), al
bienestar material (pobreza de ingresos relativa, familias sin empleo y privacin material) y
a las relaciones familiares entre iguales (estructura familiar, relaciones familiares y relaciones

1 Los guiones indican que no se dispone de informacin para ese tem.


Infancias y Educacin Social

con los compaeros). Presentamos a continuacin los datos de Espaa correspondientes a


las seis dimensiones analizadas en el estudio:
- Bienestar material: un 15,5% de nios y nias (0-17) viven en familias con renta
equivalente menor que el 50% de la media; un 22,4% de jvenes de 11, 13 y
15 aos declaran bajo poder adquisitivo familiar (2001); 4,2% de nios y nias
viven en familias en las que todas las personas adultas estn desempleadas
(datos OCDE); y en cuanto a la privacin material, cerca de un 24,7% de nios
y nias declaran tener menos de cinco pertenencias educativas, que se pueden
referir a lo siguiente: una mesa para estudiar, un lugar tranquilo para estudiar,
un ordenador, software educativo, conexin a internet, una calculadora, un
diccionario, libros de texto escolares (datos del 2003).
- A nivel de salud y seguridad, Espaa cuenta con datos ms alentadores: la tasa
de mortalidad infantil por cada 1000 nacidos vivos est en un 4,2%; y la tasa de
bajo peso (menos de 2,5 Kg.) en 6,8%. Ms del 95% de los nios y nias estn
vacunadas contra el sarampin, la polio y el DTP3 (datos del 2002).
- En cuanto al bienestar educativo, se miden tres variables: rendimiento acadmico
de los jvenes en lectura, matemticas y ciencias (Espaa ocupa el 4 puesto
empezando por la cola), participacin (segn datos del 2003, un 78,5% de 107
jvenes entre 15 y 19 aos se encontraban estudiando en instituciones educativas
a tiempo completo) y aspiraciones (un 7,3% de los jvenes de 15 a 19 aos no
reciben enseanza y no tienen empleo; y un 25,3% de los alumnos y alumnas de
15 aos esperan encontrar un trabajo que exija baja cualificacin, segn datos
del 2003).
- En cuanto a las relaciones familiares y entre iguales: un 9,1% de los jvenes (11, 13
y 15 aos) viven en familias monoparentales y un 3% en familias reconstituidas,
segn datos del 2001; un 83,4% de los/as estudiantes de 15 aos comparten
la comida principal con sus padres y un 60,2% considera que pasan bastante
tiempo hablando con ellos varias veces por semana (datos del 2000).
- A pesar de que en la dimensin conductas y riesgos Espaa no obtiene una
valoracin muy negativa respecto a otros pases, consideramos importante
sealar los siguientes datos: el 30,8% de jvenes de 15 aos han consumido
cannabis en el ltimo ao (datos del 2001); un 40,4% de jvenes de 11, 13 y 15
aos participaron en peleas en el ao 2001, y un 26% sufrieron acoso escolar al
menos una vez ese ao; tan slo un 36,6% de jvenes come fruta a diario y un
16,9% tiene sobrepeso.
- Finalmente, en cuanto al bienestar subjetivo, cabe sealar que slo a un 22,8%
de jvenes de 11, 13 y 15 aos les gusta mucho el colegio (datos del 2001);
mientras un 3,3% de jvenes de 15 aos est de acuerdo con la frase me siento
Captulo 2

un intruso o al margen de las cosas, un 8,9%, se siente incmodo o fuera de


sitio, y un 4,4% se siente slo (datos del 2003).
Segn datos del Ministerio de Sanidad y Poltica Social, en el 2006 se adoptaron un
total de 22444 de medidas de proteccin en Espaa por parte de las entidades pblicas
competentes, de las cuales: 7508 fueron altas de tutela ex lege, 10621 altas de acogimiento
residencial, 3399 altas de acogimiento familiar y 916 adopciones nacionales.
A la luz de los datos disponibles, Casas (2008) se pregunta si la CDN ha contribuido a
un mayor respeto y ejercicio de los derechos de proteccin y provisin. Adems, no hay
que perder de vista que detrs de cada cifra y estadstica estn las vidas individuales de
innumerables nios y nias, muchas de ellas tremendamente afectadas por el maltrato o
la falta de oportunidades.
A un nivel simblico, el otro gran enemigo de la infancia son las representaciones de las
personas adultas sobre los nios y las nias. En opinin de distintos autores y autoras, el
proceso de reconocimiento de los nios y de las nias como personas activas y actores
protagonistas de sus vidas, est todava en su inicio. A pesar de los intentos formales y
legales por atribuir al concepto de infancia una nueva imagen, siguen imperando en la
sociedad actual imgenes adultas que la califican como los an no, mbito perteneciente
a la vida privada, parte de la familia, objeto de educacin y futuro de la sociedad (Casas,
1998; Alsinet, 2004; Casas y Saporiti, 2005; Gaitn, 2006a).
Para muchos/as ciudadanos/as los nios y las nias siguen siendo seres frgiles objeto
de proteccin y civilmente pasivos (Casas, 1998). An no tienen las condiciones de ser
personas adultas, no son del todo inteligentes, maduras, responsables, disciplinadas o
tiles para el trabajo (Gimeno, 2003). Siguen siendo considerados seres dependientes,
moldeables y controlables; una etapa imprescindible del ciclo vital, una fase de maduracin
orientada a la preparacin para el mundo adulto, para formar parte de la sociedad (Gaitn,
2006a).
Resulta urgente conocer y deconstruir estas representaciones adultas socialmente
compartidas que se resisten a reconocer las capacidades y los derechos de la infancia, as
como su ejercicio (Casas, 1998). Asimismo, resulta urgente reconocer a la infancia desde
la propia perspectiva de la infancia, desde el significado que le atribuyen los propios nios
y nias. Slo as es posible empezar a pensar en stos como seres actuantes, y entender
hasta qu punto las medidas de proteccin que se les aplican sirven a sus intereses o les
constrien sin justificacin. En suma, es necesario abandonar el enfoque adultocntrico
para elaborar una epistemologa de la infancia.
Muchas de estas consideraciones estn fundamentadas en una concepcin lineal del
tiempo, en teoras evolutivas y de socializacin que proporcionan modelos explicativos que
consolidan la conceptualizacin de la infancia como etapa de preparacin, como tiempo-
oportunidad para el progreso social, excluyendo a los nios y a las nias del mundo adulto
Infancias y Educacin Social

y de los procesos de participacin social (Gaitn, 2006b). El proceso de ir hacindose mayor


indica ms plenitud, reconocimiento por parte de los dems, capacidad de intervencin
social y autonoma personal. Asimismo, la educacin de los nios y las nias que acompaa
y llena ese crecimiento la han interpretado los/as adultos/as como una oportunidad de
progreso social de unas generaciones a otras (Gimeno, 2003). En palabras del autor, la
infancia constituida como un estadio de la vida es fruto del particular apartheid al que los
adultos han sometido a los menores, distancindolos de su mundo para convertirse a s
mismos en un modelo para ellos (Gimeno, p.50).
Una de las crticas que Gaitn (2006b) hace a la CDN es la concepcin adultocntrica
de los nios y las nias como seres dependientes y etapa de preparacin, asumiendo
una perspectiva evolutiva. Una de las consecuencias de esta concepcin de la infancia
segn la autora es que los nios y las nias se vuelven invisibles para el anlisis, igual que
para la vida poltica, o para operar en el mercado, o para intervenir en la vida pblica en
general. Escondida en la familia, la infancia permanece oculta y desconocida para la mirada
adulta, salvo cuando su comportamiento problemtico amenaza al orden social, o el
incumplimiento paterno remueve las conciencias hacia el deber colectivo, o las necesidades
reproductivas de la sociedad requieren su participacin en los procesos educativos (Gaitn,
2006b, p.22). Pero a pesar de ser invisibles los nios y las nias actan, unas veces porque
su propia existencia modifica el entorno y obliga a adoptar medidas con relacin ellos, y 109
otras porque al irse introduciendo en el mundo social empiezan a intervenir en l.
En opinin de la autora, no se trata de una perspectiva equivocada o innecesaria, pero
resulta incompleta para explicar a la infancia como grupo social y como fenmeno
permanente a cualquier sistema social. Desde la Sociologa se plantea un nuevo paradigma
que entiende a la infancia como un continuo de relaciones activas entre y con diferentes
grupos sociales; como una estructura permanente en cada sociedad, aunque los miembros
que la conforman sean continuamente substituidos; como grupo social, que no slo puede
actuar sino que interacta con los dems grupos sociales, modificando, construyendo y
contribuyendo a los cambios que se producen en la sociedad, a la vez que es afectada por
ellos de forma bastante semejante a como resultan afectados otros nios y nias, pero no
exactamente igual en que son afectadas las personas adultas.
Este enfoque terico permite dotar a la infancia de contenido y liberarla de su posicin
subordinada, o de la concepcin de sus miembros como proyectos de persona, dando
lugar a su reconocimiento como fuerza social actuante (Gaitn, 2006b, p.68). La infancia
como entidad estructural se relaciona en el espacio y en el tiempo con otras entidades
estructurales, convirtindose en un sujeto activo en la construccin y determinacin de
sus relaciones sociales. Como categora social especfica, los nios actan desde su
propia especificidad, desde una visin incompleta del mundo, desde el impacto que les
producen sus primeras experiencias, desde la relacin ambivalente con los mayores, a la vez
controladores, a la vez protectores, fuente de satisfacciones pero tambin de frustracin
(Gaitn, 2006b, p.25).
Captulo 2

Compartimos con Vallina (1997, pp.138-139) su consideracin de los nios y las nias
como personas de una determinada edad en continuo y rpido cambio, con una
personalidad propia, distinta en cada uno de ellos, en la que entran actitudes tanto
positivas como negativas, con posibilidades de conocerse a s mismos y a los dems, de
tener responsabilidades concretas, capaces de tener juicio propio de las cosas y de las
personas que les rodean, en condiciones de ser protagonistas, artfices de su vida y de
su educacin y necesitados de relacionarse con los dems y vivir con ellos. Una infancia
consciente de sus derechos y responsable para con los mismos. Slo una infancia as va
a poder ser la nueva infancia cara a la que est apuntando la Convencin de las Naciones
Unidas (Casas, 1998, p.40).

5.3 Necesidades de la infancia: teoras del buen trato y


resiliencia
A lo largo de la historia han predominado enfoques de solucin de problemas sobre los
de valoracin de posibilidades. Nuestro quehacer laboral y de reflexin profesional ha
dedicado ms horas en las zonas de marginalidad que en las de vulnerabilidad y posible
integracin.
En opinin de Casas (1998) es necesario superar esta postura tradicional de actuar slo si
emerge un problema. En este sentido, los dos grandes retos polticos del futuro inmediato
son la prevencin de los problemas sociales y promocin de la calidad de vida de la infancia,
del respecto proactivo a sus derechos, de sus capacidades, etc.
Este es el sentir de la Convencin sobre los Derechos del Nio. Tal y como se ha planteado,
supuso un cambio de la consideracin de la infancia como problema a la infancia como
posibilidad, reconociendo sus derechos y libertades como ciudadano y ciudadana
responsable y participativa. Garantizar los derechos de la infancia implica promover aquellas
condiciones sociales que estimulan el libre desarrollo del nio y de la nia.
El reconocimiento de los nios y las nias como personas activas y actores protagonistas
de sus vidas proceso todava incipiente supuso un inters creciente por conocer las
necesidades de la infancia. As, para Lpez (1995) este cambio de perspectiva requiere
adoptar como eje central de la intervencin las necesidades de la infancia. En opinin del
autor, los enfoques centrados en el estudio de las carencias de las familias o en las formas
de maltrato, no poseen de una teora explcita de las necesidades del nio/a a las cuales
no se responde adecuadamente. Se estudia la realidad a partir de sus carencias, poniendo
el nfasis en la intervencin reactiva. En este sentido plantea una teora positiva de las
necesidades de la infancia y de las relaciones intrafamiliares, para orientar la intervencin
cara a la prevencin y el apoyo a la familia de origen.
Infancias y Educacin Social

Es decir, los servicios sociales deberan abandonar la perspectiva centrada nicamente en


las carencias, para adoptar un enfoque centrado en el bienestar del nio, basado en los
siguientes principios (Casas 1998; Lpez, 2008):
- Intervenir proactivamente.
- Orientarse hacia el desarrollo de competencias en la familia y en la infancia, ms
que a la superacin del dficit, e incrementar el acceso a los distintos recursos.
- Tener una perspectiva evolutiva, dedicando especial atencin a los momentos y
ciclos vitales.
- Adoptar una perspectiva ecolgica teniendo en cuenta todos los entornos o
contextos y la interaccin entre ellos.
Es una nueva manera de pensar y enfocar la proteccin a la infancia desde la perspectiva
del buen trato, de los cuidados a la infancia. Se trata de un modelo que parte del concepto
de bienestar. En palabras de Barudy y Dantagnan (2005, p.19) el modelo terico de los
buenos tratos es un intento radical por colocar en el centro de las prioridades humanas
el bienestar y salud de todos los nios y las nias, particularmente el de aquellos cuyos
derechos han sido o son vulnerados. Los diferentes tipos de malos tratos indican la
incompetencia de la sociedad, incapaz de asegurar la satisfaccin de sus necesidades y la 111
proteccin de sus derechos.
Mientras el maltrato es particular, relativo y con lmites marcados por la cultura, el buen
trato est basado en las necesidades universales de la infancia, que son estables y propias
de la naturaleza humana. El bienestar infantil es la finalidad de cualquier modelo preventivo
de malos tratos. Asimismo, permite definir de forma ms exigente el concepto de maltrato,
incluyendo todo lo que vulnera de forma importante el bienestar de la infancia, lo que
ayudar a adoptar decisiones desde un punto de vista complejo y global, teniendo en
cuenta la medida ms adecuada para atender a la infancia desamparada.
Barudy y Dantagnan (2005) argumentan que tratar bien a los nios y las nias es uno
de los pilares fundamentales para lograr una humanidad ms sana, solidaria, ms feliz
y menos violenta. Segn Lpez (2008), el enfoque del buen trato tiene tres versiones
complementarias:
- La versin sociopoltica: formulada en forma de derechos de la infancia, referencia
para la accin social, poltica y, hasta cierto grado, jurdica.
- La versin penal: conjunto de leyes concretas de cada pas, referencia para las
actuaciones jurdico-penales y, a veces, para las polticas concretas sobre la
infancia.
- La versin cientfico/profesional: discurso fundamentado sobre las necesidades
humanas y las necesidades de la infancia.
Captulo 2

Barudy y Dantagnan (2005) analizan el ecosistema social de los buenos tratos infantiles,
como aquel en el que existe una buena interaccin entre los diversos sistemas que nutren,
protegen, socializan y educan a los nios y las nias. Destacan los autores el papel de los
sistemas ms cercanos y significativos, como el microsistema familiar. Utilizan la expresin
parentalidad competente y resiliente para referirse a la capacidad de los padres y las
madres de asegurar los cuidados y el apoyo afectivo necesarios, para que los nios y las
nias superen las dificultades.
Tambin insisten los autores en la importancia de la presencia de personas adultas
significativas en el exosistema que puedan influir positivamente en el desarrollo de los
nios y las nias. Estas personas significativas constituyen verdaderas tutoras de resiliencia
(Cyrulnik, 2002), por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los nios:
compensan las carencias de cuidados paternos y permiten la elaboracin del sufrimiento
de aqullos (Barudy y Dantagnan, 2005, p.46).
Finalmente, el macrosistema tambin influye en la gnesis de los buenos tratos infantiles,
porque la existencia de un contexto de buen trato para los nios y nias depende
tambin de las polticas pblicas que aseguren la equidad a todas las familias mediante
la redistribucin de la riqueza. Pero tambin hay que asegurar una educcin para la no
violencia y polticas sociales basadas en el bienestar de la poblacin, incluidos los nios,
el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de programas destinados a promover
formas no violentas en la resolucin de conflictos familiares y en la promocin de los
buenos tratos (Barudy y Dantagnan, 2005, p.49).
Para los autores, los factores principales que contribuyen a la existencia de un contexto de
buenos tratos se representan en la siguiente ecuacin:

Recursos comunitarios Competencias parentales


Buen trato = Resiliencia

Factores contextuales Necesidades infantiles

Los buenos tratos no slo corresponden a lo que los padres y las madres son capaces
de ofrecer, pues tambin son el resultado de los recursos que una comunidad pone a su
servicio para garantizar la satisfaccin de las necesidades infantiles y el respeto de sus
derechos (Barudy y Dantagnan, 2005).
Toda accin destinada a asegurar el buen trato se dirige a la satisfaccin de las necesidades
de la infancia. Para Barudy y Dantagnan l2005) el buen trato es en s mismo una de las
necesidades bsicas de los seres humanos. Por otro lado, uno de los derechos fundamentales
de la infancia es que sus necesidades sean satisfechas, por lo tanto, el buen trato es un
derecho fundamental. En este sentido, en opinin de estos autores, todos los derechos
de la infancia podran resumirse en el derecho a vivir en condiciones y contextos donde
Infancias y Educacin Social

sus necesidades puedan satisfacerse para desarrollarse de una forma sana, constructiva
y feliz. Manejar el enfoque de las necesidades permite, pues, orientar las acciones y
aspiraciones.
De este planteamiento surgen dos preguntas: qu entendemos por necesidades, y cules
son las necesidades de la infancia.
A continuacin analizamos la forma en que distintos autores dan respuesta a ambas
cuestiones. Casas (1998) distingue entre dos tipos de necesidades: por dficit (carencia de
algo cuyo disfrute est socialmente reconocido) y de desarrollo (aspiraciones comunitarias
o colectivas que parten de la presin social y de los intereses polticos). Las primeras
slo pueden entenderse incardinadas en el seno de las segundas, dentro de un mismo
sistema. Para el autor, slo las necesidades que adquieren cierto reconocimiento social son
asumidas como problemas colectivos, lo que conlleva el desarrollo de una accin social
intencional, es decir, de polticas sociales. Estas necesidades socialmente reconocidas dan
lugar a derechos sociales.
A pesar del vasto campo de investigacin y teoras sobre necesidades humanas, hay pocos
estudios especficos sobre necesidades infantiles. En nuestro pas, Flix Lpez present
en 1995 un trabajo por encargo del Ministerio de Asuntos Sociales, en el que desarrolla
su Teora de Necesidades Infantiles, un modelo complejo especfico para la infancia. Ms 113
recientemente, Ochata y Espinosa (2004) publicaron un amplio manual respaldado por
UNICEF en el que parten de la aportacin de Doyal y Gough para elaborar su propia
propuesta.
Vamos a partir de las aportaciones presentadas por Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1998)
y Doyal y Gough (1994) en relacin a las necesidades humanas y desde un enfoque basado
en el desarrollo, para abordar finalmente las propuestas de Lpez (1995, 2008) y Ochata
y Espinosa (2004) centradas especficamente en las necesidades infantiles.
Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1998), entienden las necesidades en un sentido amplio,
es decir, no limitadas a la mera subsistencia, sino al mismo tiempo como carencia y
potencialidad. Concebirlas slo como carencias implica restringirlas a lo puramente
fisiolgico o subjetivo. Las necesidades son tambin potencialidades en la medida en
que comprometen, motivan y movilizan a las personas. As, la necesidad de participar
es potencial de participacin, y la necesidad de afecto es potencial de recibir afecto pero
tambin de darlo. Por otro lado, conciben a la persona como un ser de necesidades
mltiples e interdependientes, configuradas como un sistema en el que se interrelacionan
e interactan. En este sentido, son caractersticas propias del proceso de satisfaccin de las
necesidades, la simultaneidad, la complementariedad y la compensacin.
Los autores parten de tres postulados:
Captulo 2

1. Relacin entre desarrollo y calidad de vida de las personas, que a su vez


depender de las posibilidades de satisfacer adecuadamente las necesidades
humanas fundamentales.
2. Diferenciacin entre necesidades y satisfactores de esas necesidades: las
necesidades humanas no son infinitas, ni cambiantes, son las mismas en todas
las culturas y en todos los perodos histricos. Lo que cambia a travs del tiempo
y de las culturas es la manera o los medios utilizados para la satisfaccin de
las necesidades (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1998, p.42). Cada sistema
econmico, social y poltico adopta diferentes estilos para la satisfaccin de las
mismas necesidades humanas fundamentales. Para los autores, no existe una
correspondencia unvoca entre necesidades y satisfactores: un mismo satisfactor
puede contribuir a varias necesidades, y a la inversa, una misma necesidad puede
requerir diversos satisfactores. Asimismo, las relaciones entre los mismos pueden
variar segn tiempo, lugar y circunstancias. Desde esta perspectiva, los bienes
econmicos son los medios por los cuales se potencian los satisfactores que
permiten alcanzar las necesidades.
3. Reinterpretacin del concepto de pobreza: de una nocin estrictamente
economicista, a un concepto plural de pobrezas. Segn los autores, cualquier
necesidad no satisfecha adecuadamente revela una pobreza humana: de
subsistencia, cuando la alimentacin y el abrigo son insuficientes; de proteccin,
debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera armamentista,
etc.; pobreza de afecto, por causa del autoritarismo, de la opresin, etc.;
pobreza de entendimiento, por la deficiente calidad de la educacin; pobreza de
participacin, por la marginacin y discriminacin de las mujeres, los nios y las
nias o las minoras tnicas; y as sucesivamente.
Las necesidades fundamentales son, pues, finitas, pocas y clasificables, pueden articularse
conforme a mltiples criterios. Los autores ofrecen un sistema de clasificacin segn
categoras existenciales y categoras axiolgicas. Esta combinacin permite reconocer, por
una parte, las necesidades de ser, tener, hacer y estar; y, por la otra, las necesidades de
subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y
libertad.
En la siguiente matriz se puede apreciar la taxonoma de necesidades empleada y que sirve
como instrumento de poltica y accin, aplicable a fines de diagnstico, planificacin y
evaluacin.
Infancias y Educacin Social

Cuadro 11: Matriz de necesidades y satisfactores

CATEGORAS EXISTENCIALES

Ser Tener Hacer Estar

Salud fsica, salud Alimentar, pro-


Alimentacin, Entorno vital,
mental, equilibrio, crear, descansar,
Subsistencia abrigo, trabajo entorno social
solidaridad, humor, trabajar
adaptabilidad

Sistemas de
Cuidado,
seguros, ahorro, Cooperar, Contorno vital,
adaptabilidad,
seguridad social, prevenir, contorno
autonoma,
Proteccin sistemas de salud, planificar, cuidar, social,
equilibrio,
legislaciones, curar, defender morada
solidaridad
derechos, familia,
CATEGORAS AXIOLGICAS

trabajo

Autoestima,
Amistades, Privacidad,
solidaridad, Hacer el amor,
parejas, familia, intimidad,
respeto, voluntad, acariciar, expresar
animales hogar,
Afecto tolerancia, emociones,
domsticos, espacios de
generosidad, compartir, cuidar,
plantas, jardines encuentro
receptividad, cultivar, apreciar
115
pasin, humor

Conciencia crtica, Investigar, mbitos de


Literatura,
receptividad, estudiar, interaccin
maestros, mtodo
curiosidad, experimentar, formativa:
polticas
Entendimiento asombro, aduar, analizar, escuelas,
educacionales,
disciplina, meditar, universidades,
polticas
intuicin, interpretar familia
comunicacionales
racionalidad comunidades

Adaptabilidad, Afiliarse, mbitos de


Derechos,
receptividad, cooperar, interaccin
responsabilidades,
solidaridad, proponer participativa:
obligaciones,
Participacin disposicin, humor compartir, opinar cooperativas,
atribuciones,
conviccin, discrepar, acatar, asociaciones,
trabajo
entrega dialogar, acordar iglesias, familia
respeto, pasin comunidades
Captulo 2

CATEGORAS EXISTENCIALES

Ser Tener Hacer Estar

Curiosidad, Divagar, jugar Privacidad,


receptividad, Juegos, abstraerse, intimidad,
imaginacin, espectculos, soar, aorar, espacios de
Ocio
despreocupacin, fiestas, calma fantasear, evocar, encuentro, tiempo
humor, sensualidad relajarse, libre, ambientes,
tranquilidad divertirse, paisajes

Pasin, voluntad,
mbitos de
intuicin, Trabajar, inventar,
Habilidades, produccin,
autonoma, construir, idear,
CATEGORAS AXIOLGICAS

destrezas, retroalimentacin y
Creacin imaginacin, componer,
mtodo, trabajo expresin,
audacia, inventiva disear,
talleres, ateneos,
racionalidad, interpretar
agrupaciones,
curiosidad

Smbolos, lenguaje, Comprometerse, Socio-ritmos,


Pertenencia,
hbitos, valores, integrarse, entornos de la
coherencia
costumbres, roles, confundirse, cotidianeidad,
diferencia,
Identidad grupos de definirse, crecer mbitos de
autoestima,
referencia, conocerse, pertenencia,
asertividad
sexualidad, normas reconocerse, etapas
memoria histrica actualizarse, madurativas

Autonoma,
voluntad,
Discrepar, optar,
autoestima,
diferenciarse,
pasin,
Igualdad de arriesgar, meditar Plasticidad
asertividad,
Libertad derechos asumirse, cono- espacio-temporal
rebelda,
cerse,
apertura,
desobedecer.
tolerancia
determinacin,
audacia

Fuente: Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1998).

Dos particularidades de su propuesta son: 1) ninguna necesidad es ms importante que


otra, y no hay orden fijo de satisfaccin; y 2) las necesidades no se satisfacen nunca
plenamente, suponen un proceso dialctico entre potencia y carencia lo que conduce a
niveles mayores y ms completos de desarrollo.
Los satisfactores pueden incluir formas de organizacin, estructuras polticas, prcticas
sociales, condiciones subjetivas, valores y normas, espacios, contextos, comportamientos
y actitudes... es decir, no se reducen a bienes y servicios. Diferencian entre cinco tipos:
- Los violadores o destructores: son satisfactores impuestos, aplicados con la
intencin de satisfacer una determinada necesidad, pero anulan por completo
Infancias y Educacin Social

la posibilidad de conseguirlo en un plazo mediato, y, por sus efectos colaterales,


imposibilitan la satisfaccin adecuada de otras necesidades.
- Los pseudo-satisfactores: generalmente son inducidos mediante la propaganda,
la publicidad y otros medios de persuasin, estimulan una falsa sensacin de
satisfaccin de una necesidad determinada.
- Los satisfactores inhibidores: suelen emanar de hbitos arraigados que dificultan
seriamente la posibilidad de satisfacer otras necesidades.
- Los singulares: suelen ser institucionalizados, apuntando a la satisfaccin de una
sola necesidad.
- Los satisfactores sinrgicos: son contrahegemnicos, satisfacen una necesidad
determinada y estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de otras
necesidades.
Los autores proponen un desarrollo orientado hacia la satisfaccin de las necesidades
humanas que emana directamente de las acciones, aspiraciones y conciencia creativa y
crtica de los propios actores sociales que, de ser tradicionalmente objetos de desarrollo,
pasan a asumir su rol protagnico de sujetos (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1998,
p.67); es decir, no puede estar estructurado de arriba hacia abajo, ni imponerse por ley ni 117
por decreto.
Por su parte, Doyal y Gough (1994, p.15) entienden las necesidades sociales como derechos
morales que se transforman en derechos sociales y civiles a travs de las polticas sociales,
y cuyas formas concretas varan de cultura a cultura as como los modos de satisfaccin.
Distinguen entre necesidades, entendidas como objetivos universalizables, y motivaciones,
deseos o impulsos. Las razones para tener necesidades son esencialmente pblicas, se
refieren a un conocimiento compartido de qu clase de estrategias son efectivas para
evitar daos (Doyal y Gough, 1994, p.70). Es decir, las necesidades humanas estipulan lo
que las personas deben conseguir si quieren evitar perjuicios graves y sostenidos (Doyal y
Gough, p.78). Diferencian entre dos tipos de necesidades:
- Bsicas: universalizables, vinculadas a la prevencin de perjuicios graves y
condicin previa a toda accin e interaccin humana. En este sentido, han de
ser satisfechas antes que los agentes puedan participar de manera efectiva en su
forma de vida con el fin de alcanzar cualquier otro objetivo que crean valioso
(Doyal y Gough, 1994, p.82). En cualquier cultura y en cualquier tiempo las
necesidades bsicas de todo individuo son la supervivencia fsica y la autonoma
personal, concebidas como instrumentos para alcanzar objetivos universales de
participacin social y desarrollo de la libertad.
Definen la salud fsica en sentido negativo, ligada a evitar enfermedades y
dolencias fsicas. En cuanto a la autonoma, la estructuran en tres niveles: el
Captulo 2

grado de comprensin que tiene una persona de s misma, de su cultura y del


nivel de expectativas que tiene en relacin con su situacin cultural; la capacidad
psicolgica, como capacidad cognitiva y emocional que tienen las personas a
la hora de desarrollar opciones sobre su situacin personal; y las oportunidades
objetivas que le permitan actuar en consecuencia. Asimismo, diferencian entre
dos tipos de autonoma: como libertad de agencia y como libertad poltica,
esta ltima asociada a mayores oportunidades de participacin, que implica la
oportunidad de poner en cuestin y participar en la aceptacin o transformacin
de las normas de cultura. Es una autonoma crtica.
- Intermedias: son las caractersticas que deben tener los satisfactores universales.
Se definen como cualidades de los bienes, servicios, actividades y relaciones que
favorecen la salud fsica y la autonoma de las personas en todas las culturas
(Doyal y Gough, 1994, pp.201-202). Al respecto, exponen una lista de once
necesidades intermedias o satisfactores universales agrupados en dos categoras,
segn contribuyan a la satisfaccin de la salud fsica o de la autonoma. Slo
incluyen satisfactores que contribuyan de forma positiva y universal.

Cuadro 12: Necesidades universales e intermedias

Necesidades universales Necesidades intermedias

- Alimentos nutritivos y agua limpia.


- Alojamientos adecuados a la proteccin contra los elementos.
Salud fsica - Ambiente laboral desprovisto de riesgos.
- Medio fsico desprovisto de riesgos.
- Atencin sanitaria apropiada.

- Seguridad en la infancia.
- Relaciones primarias significativas.
- Seguridad fsica.
Autonoma
- Seguridad econmica.
- Educacin.
- Seguridad en el control de nacimientos, embarazos y partos.

Fuente: Doyal y Gough (1994).

Segn Lpez (1995, 2008), los nios y las nias no deben ser entendidos desde la perspectiva
de la persona adulta, como futuros hombres y mujeres, sino como sujetos que tienen
unas caractersticas especficas y, en consecuencia, tambin unas necesidades especficas.
Adems, no son receptores pasivos sino agentes activos de su propio desarrollo, por lo que
la participacin activa en su construccin constituye una necesidad.
No niega la incidencia del contexto o de la cultura en la concrecin de las necesidades de
la infancia, pero considera que existen, al igual que los autores anteriormente citados, unas
Infancias y Educacin Social

necesidades bsicas y generales que se pueden considerar imprescindibles para el buen


desarrollo de la infancia.
El autor hace hincapi fundamentalmente en las necesidades socioafectivas. En su opinin,
los vnculos afectivos ocupan un lugar importante como factor de proteccin que aumenta
la resistencia a la vulnerabilidad, la resiliencia.
Presenta una taxonoma de carcter funcional, clasificando las necesidades en tres categoras.
Para cada una de las necesidades seala factores de satisfaccin y de deficiencias:
- Necesidades de carcter fsico-biolgico: ser planificado/a y nacer en un momento
biolgico y social adecuado de la madre y del padre; alimentacin suficiente,
variada, bien secuenciada en el tiempo y adaptada a la edad; temperatura
adecuada, garantizada con apropiadas condiciones de vivienda y vestido; higiene
del entorno, la casa, el centro educativo, el propio cuerpo...; sueo, necesidad
de dormir suficiente tiempo y en condiciones ambientales adecuadas; actividad
fsica (ejercicio y juego); integridad fsica y proteccin de riesgos reales; salud y
tratamiento de la enfermedad; ambiente ecolgico adecuado.
- Necesidades mentales y culturales: estimulacin sensorial; exploracin del
medio fsico y social; escolarizacin; conocimiento y comprensin de la realidad
119
fsica y social; desarrollo del juicio moral y capacidad de adquisicin crtica de un
sistema de valores y normas; adquisicin de saberes escolares y profesionales;
interpretacin del mundo, el ser humano y el sentido de la vida; proteccin ante
riesgos y temores imaginarios.
- Necesidades emocionales y sociales: comprender, expresar y compartir, regular
y controlar las emociones; usar socialmente las emociones; seguridad emocional,
aceptacin, proteccin, afecto y estima (vnculo del apego); red de relaciones
sociales (vnculo de amistad y sentido de comunidad); necesidades sexuales,
contacto e interaccin sexual placentera (afectos sexuales del deseo, atraccin
y enamoramiento); participacin social y autonoma progresivas y necesidad de
establecer lmites al comportamiento.
La referencia universal a las necesidades de la infancia es especialmente til por varias
razones: propone una meta (el bienestar infantil) siempre distante; es una referencia crtica
sobre viejas y nuevas formas de maltrato presentes en las sociedades avanzadas y en
todas sociedades; orienta los trabajos de promocin positiva del desarrollo, cambiando el
sentido de los servicios sociales hacia actuaciones proactivas; seala los factores de riesgo
que deben ser evitados y los factores de proteccin a promover; sirve como referencia para
tomar decisiones profesionales sobre las mejores alternativas para atender a las necesidades
de la infancia en situacin de vulnerabilidad; pone el acento en lo que necesitan los nios
y las nias, permitiendo revisar y plantear de forma aceduada el concepto y funciones de
la familia, pero tambin de todas las instituciones de socializacin y proteccin. Es decir, la
Captulo 2

satisfaccin de las necesidades de la infancia ha de tenerse en cuenta desde los distintos


microsistemas en los que el nio se mueve, especficamente en la familia, la escuela y el
grupo de amigos.
Finalmente, para Ochata y Espinosa (2004) las necesidades de la infancia son el fundamento
moral de sus derechos. En este sentido, la CDN constituye un hito a la hora de positivizar
tanto unas como otros.
Para las autoras, una teora de las necesidades infantiles debe cumplir los siguientes
requisitos: considerar que el nio es eminentemente activo en la construccin de su
desarrollo; establecer una clara diferenciacin entre necesidades y deseos; tener en cuenta
que las necesidades se manifiestan de un modo diferente en las distintas etapas del
desarrollo; y aceptar la diversidad cultural en la satisfaccin de las necesidades infantiles.
La aportacin principal de estas autoras fue adaptar la teora de Doyal y Gough a las
diferentes etapas evolutivas de la infancia y adolescencia. En este sentido, entienden que
la salud fsica y la autonoma son las necesidades universales para todos los nios, las nias
y las y los adolescentes. Segn las autoras, las necesidades sexuales son a la vez requisito
para la salud fsica y para la autonoma.

Cuadro 13: Necesidades de salud fsica y autonoma

Salud fsica Autonoma

- Alimentacin adecuada - Participacin activa y normas estables


- Vivienda adecuada - Vinculacin afectiva primaria
- Vestido e higiene adecuada - Interaccin con las personas adultas
- Atencin sanitaria - Interaccin con iguales
- Sueo y descanso - Educacin formal
- Espacio exterior adecuado - Educacin no formal
- Ejercicio fsico - Juego y tiempo de ocio
- Proteccin de riesgos fsicos - Proteccin de riesgos psicolgicos

Necesidades sexuales

Fuente: Ochata y Espinosa (2004).

A lo largo de la obra, las autoras van especificando las necesidades infantiles en funcin
de las etapas evolutivas, diferenciando entre: recin nacido (primer mes), primera infancia
(hasta los 2 aos de edad), etapa preescolar (entre los 2 y los 6 aos), etapa escolar (entre
los 7 y los 12 aos), pubertad y adolescencia (desde los 12-13 aos hasta los 20). En el
siguiente cuadro se comparan las cuatro propuestas planteadas partiendo de la teora de
Max-Neef, por ser la ms completa, desde nuestro punto de vista. Tambin se recogen
en el cuadro los derechos reconocidos en la Convencin con los que guardan relacin las
necesidades apuntadas.
Cuadro 14: Comparacin entre las teoras de necesidades y la Convencin sobre los Derechos del Nio

Doyal y Gough Ochata y


Max-Neef (1998) Lpez (1995) Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)
(1994) Espinosa (2004)

Salud fsica
Necesidades fsico-
(alimentacin,
Subsistencia biolgicas (alimentacin, Art. 6: a la vida, a la supervivencia y desarrollo; art.
Salud fsica vivienda, vestido,
(Salud fsica, mental, temperatura, sueo, 24 a la salud y servicios mdicos; art. 31 al descanso;
Infancias y Educacin Social

(alimentos, agua, sueo y


alimentacin, abrigo, vivienda y vestido, higiene, art. 27 a un nivel de vida adecuado para el desarrollo
alojamiento) descanso, espacio
descanso, entorno...) ambiente ecolgico integral.
exterior adecuado,
adecuado, actividad fsica)
ejercicio fsico)

- Salud fsica
(ambiente laboral art. 11 a no sufrir retenciones o traslados ilcitos; art.
y medio fsico - Necesidades fsico- 16 proteccin de la vida privada; art. 19-23 proteccin
desprovisto de biolgicas (integridad fsica Salud fsica (aten- contra los malos tratos, del Estado en caso de privacin
Proteccin
riesgos, atencin proteccin de riesgos, cin familiar, adopcin, de nios/as refugiados e impedidos;
(Cuidado, autonoma,
sanitaria) salud, ambiente ecolgico sanitaria, protec- art. 25 evaluacin peridica del internamiento; art. 26
seguridad social, derechos,
- Autonoma adecuado) cin de riesgos seguridad social; art. 32-39 proteccin contra la explot-
morada, sistemas de
(seguridad fsica, - Necesidades mentales fsicos y psicolgi- acin en el trabajo, uso de estupefacientes, explot-
salud...)
econmica, control (proteccin de riesgos cos) acin sexual, venta y trfico de nios/as, todo tipo de
de nacimientos, imaginarios) explotacin, tortura o privacin de libertad, conflictos
seguridad en la armados, recuperacin fsica y psicolgica.
infancia)

Afecto Necesidades emocionales


(Autoestima, solidaridad, Autonoma (seguridad emocional, Autonoma (vincu-
art. 9 a la no separacin del padre y la madre; art. 10, a
respeto, amistad, familia, (relaciones aceptacin, estima, lacin afectiva)
la reunificacin familiar; art. 18 a ser criado y educado
expresar emociones, primarias significa- contacto e interaccin Necesidades
por ambos padres
compartir, intimidad, hacer tivas) sexual) sexuales
el amor, acariciar...)

Entendimiento Necesidades mentales


(Conciencia crtica, curiosi- (estimulacin sensorial, ex-
Autonoma Autonoma Art. 17 acceso a la informacin adecuada; art. 28 a la
dad, asombro, disciplina, ploracin del medio fsico
(enseanza (educacin educacin; art. 29 a la educacin adecuada al desar-
polticas educacionales, y social, escolarizacin,
adecuada) formal y no formal) rollo integral.
estudiar, experimentar, comprensin de la reali-
interpretar...) dad, sistema de valores)
121
Doyal y Gough Ochata y
Max-Neef (1998) Lpez (1995) Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)
(1994) Espinosa (2004)
Captulo 2

Participacin
(Derechos, obligaciones, Autonoma (partici- Art. 12 expresar su opinin; art. 13 libertad de ex-
Necesidades sociales (red
responsabilidades, pacin, interaccin presin; art. 15 libertad de asociacin; art. 23
de relaciones sociales,
cooperar, proponer, con los/as adultos/ participacin del nio mental o fsicamente impedido;
participacin y autonoma)
compartir, mbitos de as, con iguales) art. 31 participar en la vida cultural y en las artes.
interaccin...)

Ocio - Necesidades fsico-


(Curiosidad, imaginacin, biolgicas (actividad fsica,
Autonoma (juego
juegos, fiestas, calma, juego). Art. 31 al descanso, esparcimiento y juego.
y tiempo de ocio)
soar, divertirse, relajarse, - Necesidades sociales:
intimidad, tiempo libre...) interaccin ldica

Creacin
(Pasin, voluntad,
Art. 31 a la participacin en la vida cultural y en las
imaginacin, autonoma,
artes.
habilidades, disear,
interpretar...)

Identidad
Art. 7 a un nombre y nacionalidad; art. 8 a la
(Pertenencia,
Necesidades emocionales preservacin de la identidad; art. 9-10 a la no
coherencia, diferencia,
(red de relaciones sociales, eparacin del padre y la madre y a la reunificacin
smbolos, lenguaje,
vnculo de amistad y familiar; art. 21 adopcin; 18 a ser criado y educado
costumbres, sexualidad,
sentido de comunidad, por ambos padres; art. 30 de las minoras tnicas,
autonoma,
religiosas o lingsticas.
comprometerse...)

Libertad
(Autonoma, apertura, Art. 12-17 a expresar su opinin, libertad de expresin,
determinacin, igualdad de pensamiento, conciencia y religin, de asociacin;
de derechos, discrepar, art. 37 no privacin de libertad.
optar, conocerse...)
Elaboracin propia.
Infancias y Educacin Social

Finalmente, nos interesan las teoras de resiliencia por varios motivos: para orientar
programas de prevencin y promocin del buen trato, y para la constitucin de contextos
profesionales que faciliten su desarrollo, fundamentalmente en situaciones de provisin y
proteccin. El concepto de resiliencia se hace necesario, pues, para la prevencin y la mejor
reparacin de los daos, ya que, el transcurso de la vida nunca carece de pruebas, pero
la elaboracin de los conflictos y el trabajo de resiliencia nos permiten retomar el camino,
pese a todo (Cyrulnik, 2002, p.215).
Barudy y Dantagnan (2005, p.56) definen la resiliencia como la capacidad de una persona
o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectndose en el futuro a pesar de
los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles y de traumas a
veces graves. La resiliencia es el arte de navegar entre los torrentes haciendo uso de
los recursos internos hasta el momento en que una mano tendida le ofrezca un recurso
externo, una relacin afectiva, una institucin social o cultural que le permita salir airoso
(Cyrulnik, 2002, p.213). Es un proceso de reconstruccin de uno mismo a fuerza de actos
y de palabras, un conjunto de fenmenos armonizados en el que el sujeto se cuela en un
contexto afectivo, social y cultural, inscribe su desarrollo en un medio y escribe su historia
en una cultura (Cyrulnik, p.214).
Los recursos internos de los que habla este autor, hacen referencia a aptitudes adquiridas
123
fcilmente en el transcurso de la infancia y se componen esencialmente del aprendizaje
de un estilo afectivo que se llama apego seguro o vnculo afectivo protector, que permite
permanecer al acecho de toda mano tendida. Cyrulnik (2002) define otros tres tipos de
vnculo afectivo: de evitacin, ambivalente y desorganizado, que dificultan el desarrollo
de capacidades resilientes, pero no lo imposibilitan, ya que se prodrn poner en marcha
ms adelante, aunque ms lentamente, con la condicin de que el medio, habiendo
comprendido cmo se forja un temperamento, disponga en torno a los heridos unas
cuantas guas de resiliencia (Cyrulnik, p.213).
Barudy y Dantagnan (2005, p.58) tambin destacan lo afectivo. Entienden que la capacidad
de resiliencia es sobre todo el resultado de nutrientes afectivos, cognitivos, relacionales y
ticos que los nios y las nias reciben de su entorno. Es decir, su origen son las dinmicas
sociales que aseguran la afectividad y la posibilidad de dar un significado a las experiencias,
especialmente cuando stas son dolorosas.
Las caractersticas que distinguen a nios y nias resilientes son, en opinin de Barudy
y Dantagnan (2005): un acercamiento activo, evocador hacia el problema a resolver,
permitindoles negociar una serie de experiencias emocionalmente arriesgadas; una
habilidad para ganar la atencin positiva de los otros; una visin optimista de sus
experiencias; una habilidad de mantener una visin positiva de una vida significativa; una
habilidad de estar alerta y autnomo; una tendencia a buscar nuevas experiencias; y una
perspectiva proactiva.
Captulo 2

Para Cyrulnik (2002, p.213), no es tanto el nio el que es resiliente como su evolucin y su
proceso de vertebracin de la propia historia. Los factores que contribuyen al desarrollo de
la resiliencia infantil son: el apego seguro; la toma de conciencia de la realidad individual,
familiar y social; y el apoyo social. Cyrulnik destaca los siguientes elementos:
- El encuentro con una persona significativa que permita la reanudacin del vnculo
social y la reorganizacin de la imagen que el herido se hace de s mismo. Para
el autor basta una minscula seal para transformar a un patito feo en cisne
(Cyrulnik, p.216).
- Dar sentido a lo que nos ha ocurrido, es decir, organizar la propia historia,
comprender y dar, son los ms simples y eficaces medios de defensa. Para ello, es
necesario ofrecer lugares donde poder realizar una representacin y significacin
del trauma. Actuar sin comprender tampoco permite la resiliencia, slo la mera
adaptacin o supervivencia inmediata.
- Permitir socializarse: es imprescindible participar en la cultura, comprometerse
con ella, convertirse en actor y no seguir siendo mero/a espectador/a.
Por tanto, las acciones basadas en los modelos de resiliencia sern aquellas que faciliten
(Barudy y Dantagnan, 2005):
- Vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas.
- Procesos relacionales que permitan dar sentido o significado a las experiencias,
tomar conciencia y simbolizacin de la realidad familiar y social.
- Redes de apoyo social.
- Procesos educativos que potencien el respeto de los derechos de todas las
personas, especialmente de la infancia.
- Experiencias que promuevan la alegra y el humor.
- Desarrollo de la creatividad y el arte.
Para finalizar, presentamos algunas propuestas de accin para dar respuesta a las
necesidades infantiles, promover los derechos de los nios y las nias, desde la perspectiva
del buen trato y la resiliencia. Casas (1998), considera que la consolidacin decisiva de los
cambios hacia un paradigma de los derechos, se basa en cinco conjuntos de desarrollos
paralelos:
- completar y asentar una red bsica de servicios sociales municipales;
- dar entidad definitiva al reconocimiento profesional de las educadoras sociales
que trabajan con la infancia;
Infancias y Educacin Social

- completar y concretar los desarrollos legislativos necesarios que garanticen la


realizacin del contenido de la Convencin;
- continuar e intensificar la teorizacin, debate y divulgacin de principios bsicos
de accin en favor de la infancia en situacin de dificultad;
- desarrollar una nueva articulacin de los equipos y servicios especficamente
dedicados a nios y nias con dificultades y sus familias;
- implantar equipos interdisciplinares especializados y territorializados, con
funciones preventivas y de intervencin.
Por su parte, Lpez (2008) plantea una propuesta de accin en la que se contemplan
medidas generales que tienen que ver con eliminar los enemigos materiales y simblicos
de la infancia, es decir: consolidar la nueva representacin de la infancia como sujeto
activo y de derechos que tiene necesidades especficas universales; suprimir o reducir las
situaciones econmicas y culturales carenciales, a travs de la universalizacin de los servicios
sanitarios, educativos y sociales; armonizar los derechos de la infancia y los derechos de las
personas adultas; complementar y coordinar las medidas y servicios sociales a travs de la
cooperacin de todas las administraciones pblicas y entidades privadas; evitar la violencia
y promover el anlisis crtico de todas las ideologas y valores. Medidas, todas ellas, que
125
deben conducir necesariamente a la justicia y a la paz, alejndose a la vez del festn del
consumo y la violencia, riesgos, segn el autor, de las sociedades avanzadas.
Adems de estas medidas generales, Lpez (2008) plantea tener en cuenta:
- Una clara definicin social de los derechos y deberes de la infancia, fundamentada
en la satisfaccin de sus necesidades.
- La familia como agente socializador primordial que satisface las necesidades
fundamentales del nio, por s mismas o con el apoyo de otras instituciones; es
fuente de informacin y transmisin de valores; acta como grupo de control,
socializando a sus miembros; ofrece modelos de imitacin e identificacin; ayuda
y ensea a reaccionar ante situaciones estresantes; y sirve de lugar de descanso
y recuperacin de esfuerzos, tensiones o problemas, y de lugar de participacin
activa del nio.
Algunas de las condiciones que deben cumplirse en el contexto familiar por
parte de las personas adultas son (Lpez, 2008): existencia de figuras de
apego; estabilidad y armona en las relaciones; disponibilidad de tiempo para
interactuar; accesibilidad y aceptacin incondicional; capacidad para percibir,
interpretar y responder a las peticiones; coherencia en las conductas; capacidad
de resolucin de conflictos aplicando formas de disciplina adecuadas; fomento
de la participacin activa; e integracin en la comunidad. En palabras de Meirieu
(2001, p.23), la actitud de los progenitores, desde los primeros das de la vida,
Captulo 2

es determinante: la sonrisa con que la madre responde a la inquietud del beb


permite a ste disponer de un punto de referencia estable en el universo extrao
que descubre; las palabras repetidas regularmente despiertan su atencin; los
ritmos de la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo....
- La disciplina inductiva, la exigencia de lmites y la socializacin educativa y
cvica.
- El fomento de las amistades y la red social.
- La escuela como agente socializador que atiende a las necesidades de la infancia
a travs de programas que favorecen el desarrollo personal y social. Lpez la
caracteriza como la escuela de la seguridad emocional cuyo contexto, objetivos
y contenidos de los aprendizajes permitan mejorar la calidad de vida de las
personas y de la comunidad.
Cyrulnik (2002, p.215) prev que en el siglo XXI las exclusiones se agravarn, siendo
conveniente actuar sobre todas y cada una de lo que denomina fases de la catstrofe:
habr un momento poltico para luchar contra los crmenes de guerra, un momento
filosfico para criticar las teoras que preparan esos crmenes, un momento tcnico para
reparar las heridas y un momento resiliente para retomar el curso de la existencia.

Sntesis
A lo largo del apartado, hemos argumentado en torno a la nueva imagen de la infancia,
como sujeto diferenciado con necesidades y caractersticas particulares, ha surgido en el
mismo perodo en que tuvo lugar una transicin demogrfica (descenso de la mortalidad
y de la natalidad), cuando el nio cambi de actividad (de la fbrica a la escuela) y la
familia adquiri un nuevo rol y nuevas obligaciones con respecto a sus hijos e hijas. Con
la aprobacin de la CDN de 1989 se convierte formalmente en sujeto de derechos, en
una realidad de presente. De ser considerada una etapa pasiva centrada en la idea de los
an-no, seres imperfectos, no terminados, dbiles e incompletos, an no responsables,
inteligentes o tiles para el trabajo, pasa a ser comprendida como un perodo evolutivo con
sentido y fin en s mismo; como seres sociales, activos, competentes, con capacidades para
manifestarse, construir, actualizar y consolidar a sus conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores, sentimientos, afectos... mediante las interacciones y relaciones que
establecen con las personas, objetos y seres que forman parte de los contextos en los que
viven.
Tambin hemos visto como la preocupacin especfica por la infancia tiene un carcter
ambiguo. Por un lado, se considera una etapa diferenciada, y al mismo tiempo, se trata de
integrarla dentro del orden y la universalidad que comprende la sociedad adulta, dando
Infancias y Educacin Social

preferencia en realidad a las necesidades de las personas mayores con respecto a los nios
y las nias, antes que atender a la particularidad de stos (Gaitn, 2006). Es el reflejo de la
paradoja que ha acompaado a la infancia, a la vez necesaria y superflua, a la vez querida
y rechazada, y tambin de unas relaciones de dominacin similar a las que hasta no hace
mucho se observaban con respecto a las mujeres, donde el margen para su actuacin y su
papel en la sociedad era definido desde instancias ajenas a ellas (Gaitn, p.16).
La visin de los nios y las nias como sujetos o actores sociales, hace hincapi en su
condicin de personas con sus propios derechos, personas con caractersticas y capacidades
especficas que deben ser apreciadas y respetadas. Esta visin es opuesta a aqulla en la
que los nios y las nias son tratados como objetos, visin que no niega la necesidad
de proteccin especial, pero a costa de su derecho a compartir y participar en la vida
social. Y es que el proteccionismo termina anulando e incluso negando las posibilidades
de desarrollo autnomo de los nios y las nias, su capacidad de intervenir como actores
en la vida social.
La situacin actual de la infancia revela que los desafos siguen siendo enormes. Existen
mltiples enemigos que hemos denominado materiales y simblicos, siendo necesario
avanzar en su erradicacin. Para ello, proponemos la necesidad de desarrollar acciones
basadas en las teoras de las necesidades infantiles y la promocin de dinmicas de buen
127
trato en todos los mbitos de la sociedad. Tambin en contextos residenciales, donde ser
imprescindible asegurar un clima afectivo y un contexto educativo basado en los buenos
tratos y el desarrollo de la resiliencia.
Captulo 2

6 Educacin Social e infancias: formacin y profesionalizacin

No existe un concepto unvoco de Educacin Social. Muchas son y han sido las visiones acerca
de su significado desde sus orgenes. Al igual que el trmino de infancia, que acabamos de
ver, refleja una realidad plural, de la cual presentaremos tan slo una muestra, recogiendo
las definiciones aportadas por autores como Petrus (1997), Riera (1998), Garca (2003),
Caride (2005) y Ortega (2005b), entre otros, y por la Asociacin Estatal de Educacin Social
(ASEDES, 2007).
Asimismo, a pesar de la complejidad a la hora de buscar denominadores comunes al
constructo de Educacin Social, derivada de la diversidad de espacios, sujetos, acciones,
mtodos, etctera, haremos un esfuerzo por extraer aquellos aspectos ms ampliamente
destacados en las diferentes definiciones, y que son acordes con nuestra propia visin de
la Educacin Social.
En opinin de Petrus (1997), las dos caractersticas ms distintivas son su mbito social y
su carcter pedaggico. Una de sus aportaciones ms valiosas fue recoger los principales
enfoques que se perciben de la Educacin Social en nuestro contexto cultural y que reflejan
su consideracin: como adaptacin a las cambiantes necesidades sociales, entendida
como integracin del ciudadano en el medio, al tiempo que se convierte en factor de
cambio y mejora de ese mismo medio; como socializacin, es decir, transformacin del
individuo biolgico en ser social, resaltando su integracin en la sociedad, y la consecuente
asimilacin de normas, valores y actitudes necesarias para convivir; como adquisicin de
competencias sociales, virtudes o capacidades de un grupo o sociedad, que se aprenden
en un proceso dialctico de interaccin; como didctica de lo social, que implica un
conjunto de estrategias y acciones sociocomunitarias en el medio social; como accin
profesional cualificada, de forma que garantice una accin consciente, reflexiva y
planificada, fundamentada en la tcnica y en la metodologa, a fin de incidir positivamente
sobre una realidad social determinada; como accin cerca de la inadaptacin social,
aunque tambin desempea funciones dirigidas a promover la calidad de vida de todos
los ciudadanos y adoptar estrategias de prevencin de los desequilibrios sociales; como
formacin poltica del ciudadano/a, para la correcta convivencia social; como prevencin
y control social, control que siempre deber estar acompaado de cambio social, dotando
de sentido crtico a toda intervencin socioeducativa; como trabajo social educativo; como
paidocenosis, es decir, como accin educadora de la sociedad, en la sociedad y para la
sociedad; y como educacin extra-escolar, que abarca toda accin educativa estructurada
que no forma parte del sistema educativo reglado.
Riera (1998, p.45), por su parte, define la Educacin Social como accin sistemtica y
fundamentada, de soporte, mediacin y transferencia que favorece especficamente el
desarrollo de la sociabilidad del sujeto (persona, grupo o comunidad) a lo largo de toda su
vida, circunstancias y contextos, promoviendo su autonoma, integracin y participacin
Infancias y Educacin Social

crtica, constructiva y transformadora en el marco sociocultural que le envuelve, contando


en primer lugar con los propios recursos personales tanto del educador como del sujeto
y, en segundo lugar, movilizando todos los recursos socioculturales necesarios del entorno
o creando, al fin, nuevas alternativas.
En opinin de Garca (2003), la Educacin Social como prctica educativa se sostiene
sobre tres pilares inseparables: poltica, tica y praxis. Resaltamos su concepcin como
derecho de la ciudadana que se concreta en el reconocimiento de una profesin de
carcter pedaggico, educativo y social, articulada en torno a acciones de transmisin (de
contenidos conceptuales, habilidades tcnicas y formas de trato social) y mediacin (con la
cultura, el entorno social y los dems sujetos), que un agente de la educacin (la educadora
social) realiza con individuos o grupos (sujetos de la educacin) en un marco institucional
sancionado para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales
que posibilitan la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las redes
sociales (desde la socializacin de la infancia, en su sentido clsico, hasta la multiplicidad
de posibles trnsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promocin cultural y social
(como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplen o mejoren las perspectivas
laborales, de ocio, de relacin y participacin social, etc.) (Garca, p.32).
Para Caride (2005, p.53), la Educacin Social se concibe como un hecho o prctica social
129
mediante el que se satisfacen necesidades concernientes al desarrollo de las personas y
sociedades, al menos con dos propsitos: por un lado socializar e integrar a cada sujeto en
las circunstancias vitales que definen una determinada sociedad, facilitndole los recursos y
competencias que favorezcan su desarrollo personal y social; por otro, activar o promover
procesos de cambio individuales y colectivos orientados hacia un mejor futuro de cada
individuo y del conjunto de la humanidad.
Segn Ortega (2005b, p.114), podramos entender que la educacin social es, por un lado,
dinamizacin o activacin de las condiciones educativas de la cultura, y de la vida social y
sus individuos; y, por otro, prevencin, compensacin y reconduccin socioeducativa de
la dificultad, la exclusin o el conflicto social. En consecuencia, la cobertura conceptual
o terica de la educacin social debera buscarse, a nuestro entender, en su funcin
promotora y dinamizadora de una sociedad que eduque y de una educacin que socialice
e integre, y, a la vez, ayude mediante la educacin a evitar, equilibrar y reparar el riesgo, la
dificultad o el conflicto social.
Finalmente, ASEDES (2007) plantea la construccin de una definicin coetnea a la
actualidad; superadora, pero integradora a la vez, de las antiguas figuras y las distinciones
ocupacionales dentro de la Educacin Social; y superadora de los marcos y anclajes que
significan nuestra profesin como no-formal, informal, extraescolar o exclusiva de los
servicios sociales. Se entiende la Educacin Social como derecho de la ciudadana que
se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, generadora de
Captulo 2

contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son mbito de competencia


profesional de la educadora social, posibilitando:
1. La incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de las redes sociales,
entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulacin social.
2. La promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades
de la adquisicin de bienes culturales, que amplen las perspectivas educativas,
laborales, de ocio y participacin social (ASEDES, 2007, p.12).
De estas definiciones y de los planteamientos tericos de los autores analizados, podemos
destacar los siguientes aspectos caractersticos de la Educacin Social:
- Derecho fundamental de la ciudadana que debe posibilitar tanto la participacin
en la vida poltica, econmica y cultural, como la intervencin educativa para
prevenir, paliar o minimizar los efectos y las injusticias sociales que impone el
neoliberalismo econmico y social (Garca, 2003). Desde ASEDES (2007) se
concibe a la Educacin Social como una prctica socioeducativa al servicio del
cumplimiento de los valores fundamentales de un Estado de Derecho: igualdad
de todos los ciudadanos, mximas cuotas de justicia social y el pleno desarrollo
de la conciencia democrtica. Hablamos de una Educacin Social comprometida
con el bienestar social y el desarrollo humano (Caride, 2005).
- Prctica educativa intencional, delimitada por el carcter pedaggico que define
el tipo de intervencin social que realiza, y que le otorga especificidad junto a
otras prcticas de trabajo o accin social.
- Carcter social. En palabras de Ortega (2005b, p.114), la educacin supone
una progresiva y continua configuracin de la persona para ser y convivir con
los dems. En este sentido, considera preciso una reconceptualizacin de la
pedagoga actual, que incida en la vuelta a lo social. Caride (2005, p.100), por
su parte, tambin seala esta necesidad de reinventar el concepto de educacin,
siendo uno de los desafos de la Educacin Social, contribuir a ello, ampliando los
temas, formas y mtodos a travs de los que acceder y disfrutar de la cultura y del
saber, combinando mltiples espacios, actores pedaggicos y tiempos sociales, y
restableciendo la voluntad de formar a las personas para la vida desde la propia
vida, para vivir y estar presentes en la cotidianeidad como ciudadanos libres y
conscientes de sus derechos.
Adems del carcter social, Caride (2005) seala su consideracin como una
educacin contextual e histricamente condicionada, cuyos contenidos, fines y
funciones nunca pueden ser interpretados al margen de la sociedad en la que se
desarrolla.
Infancias y Educacin Social

- Inscrita en el marco de la educacin a lo largo de la vida. En palabras de Ortega


(1998, p.162), se tratara de que en el espacio y tiempo de la vida aprendamos a
aprender y conocer, a hacer, a vivir juntos y aprendamos a ser nosotros mismos.
Con este trmino se revalorizan los aspectos ticos y culturales de la educacin,
entendida como enriquecimiento de conocimientos y capacidades, pero sobre
todo, de estructuracin personal y de las relaciones entre los individuos y los
pueblos.
La educacin a lo largo de la vida constituye, para el autor, un espacio amplio
y abierto, el mbito de la comunidad educativa, de la ciudad educativa. Es un
espacio total, el espacio de accin y reflexin de todos, tambin de los tericos
y prxicos de la escuela, pero sobre todo, es el espacio natural de la Educacin
Social.
- Vinculada a procesos de socializacin, desarrollo integral de individuos y
colectividades, de integracin y participacin social, promoviendo la autonoma
y la convivencia social. En opinin de Ortega (1999), la Educacin Social debe
ante todo ayudar a ser y a convivir con los dems. Aprender a ser con los dems
y a vivir juntos en comunidad.
Estas finalidades exigen una educacin pluridimensional, democrtica y a lo 131
largo de toda la vida, as como garantizar la igualdad de oportunidades (Petrus,
1997).
- Orientada al cambio, a la reflexin-accin transformadora de las realidades
sociales, dando respuesta a las necesidades y problemas que surgen de la
convivencia social, a favor de los derechos sociales. Bedmar y Aaos (2006)
destacan su papel ambivalente de control social y transformacin individual,
colectiva y estructural.
- Desarrollada por profesionales preparadas tras procesos formativos.
- Convergente con el trabajo social, con el que comparte el propsito comn
de promover el desarrollo integral de las personas, la calidad de vida y el
bienestar social (Caride, 2005), desde la especificidad educativa de la accin que
promueve. No se agota en el mbito de la marginalidad, ni fija su actuacin
slo en individuos y grupos, sino que constituye una accin extensiva a toda
la comunidad, asumiendo tambin una funcin preventiva y dinamizadora de
las condiciones educativas de la cultura y de la vida social, atendiendo a los
espacios fsicos e institucionales para modificarlos, desde el marco de la sociedad
educadora (Ortega, 1998).
- Abierta a las nuevas alternativas de una sociedad en continuo cambio. Petrus
(1997, p.32), define como una funcin de la Educacin Social, adems de dar
respuesta a las necesidades existentes, crear conciencia acerca de cules son
Captulo 2

los derechos sociales del ciudadano, de todos los ciudadanos, y generar nuevas
demandas de educacin social.
- Generadora de acciones educativas, mediadoras, formativas, de soporte,
transferencia...
- Requiere de un compromiso tico. En palabras de Caride (2005), estamos
obligados a explicitar y aceptar nuestros propios intereses y valores, ya que
intervienen de manera inevitable en la accin socioeducativa desde la seleccin
de los problemas, su ordenamiento, en los recursos que se emplean... En opinin
de Garca (2003), el poder de la Educacin Social reside en crear espacios y
tiempos, en dar (la) palabra y dar (el) tiempo para que los sujetos puedan
atreverse, arriesgarse, decidirse, a iniciar el proceso educativo.

6.1 Las infancias como preocupacin y accin de la Educacin


Social
Desde una perspectiva histrica y contextual, nos interesa especialmente la relacin entre
la Educacin Social y la preocupacin educativa por la infancia desamparada y marginada,
as como su traduccin en acciones socioeducativas en el marco residencial.
Intentaremos fundamentar dicho vnculo en relacin a tres momentos histricos: los
antecedentes de la Educacin Social, concretamente, centraremos nuestra mirada en la
figura de Pestalozzi como precursor; en el origen de la educacin especializada como
antesala de la Educacin Social, despus de la II Guerra Mundial; y en la actualidad, en
relacin a los mbitos profesionales de las educadoras sociales.

6.1.1 Preocupacin de los precursores por la infancia vulnerable


En la etapa, denominada por Caride (2005) como antecedentes, en la que se reconoce
la existencia de una Pedagoga-Educacin Social implcita, y que comprende desde
la poca clsica hasta mediados del S. XIX, resulta imprescindible rescatar la figura de
Pestalozzi (1746-1827), considerado por diferentes autores como uno de los precursores
de la Pedagoga-Educacin Social, como el verdadero fundador, e incluso, como el primer
antecesor o representante de la Educacin Social tal como la entendemos actualmente
(Quintana, 1994).
Pestalozzi que en opinin de Quintana (1994) es un reformador social, un revolucionario
destaca por su defensa de la igualdad en la educacin de todos los nios y las nias, y
por su preocupacin por la infancia pobre y abandonada que no est escolarizada y que
trabaja largas jornadas, a quien dirige parte de su labor educativa: 1 como promotor de
Infancias y Educacin Social

la educacin en cuanto medio de aminorar las desigualdades sociales, en cuanto que por
ella trataba de elevar el nivel social y cultural de los grupos sociales ms desfavorecidos;
2 como fundador de instituciones educativas destinadas a acoger a nios marginados y a
procurar su insercin social (Quintana, p.12).
Su preocupacin por dar respuesta a la pobreza, principalmente la que acosa a nios/as y
jvenes, le llev a emprender dos proyectos pedaggico-sociales: en Neuhof (1775-1780),
donde fund una Escuela Popular de Artes y Oficios acogiendo a chicos desheredados,
con los que conviva familiarmente y se dedicaban a la manufactura de tejidos; y en Stanz
(1778-1979), en el Instituto para Hurfanos de Guerra, donde la infancia viva en rgimen
de una comunidad en la que se ayudan mutuamente (Quintana, 1994).
De su modelo educativo Quintana (1994, p.14) destaca los siguientes principios: 1 La
educacin social debe fundamentarse en una buena educacin de la personalidad; 2 la
cuestin social es una cuestin moral, pues se resuelve formando la conciencia y el amor
al prjimo; 3 puede acometerse, por consiguiente, por medio de la educacin; 4 hay
que empezar por arrancar al hombre de su miseria para llevarlo a la cultura y al bien; 5
el educador del pueblo ha de moverse por un amor desinteresado hacia el mismo; 6
cultivando los valores de la persona construiremos una sociedad justa y feliz. Tambin
resaltamos la importancia que conceda a conseguir en los orfanatos una vida familiar,
133
actuando a la vez de padre y maestro; y a la accin educativa por medio del trabajo.
En las instituciones que gestion se desarrollaban trabajos agrcolas, de carpintera, de
construccin... todo lo que pudiera contribuir a la incorporacin al mundo laboral.
En el contexto espaol, Lpez (2005) seala cuatro antecedentes histricos de la Educacin
Social: Luis Amig (1854-1934), Ramn Alb (1871-1955), Jos Pedragosa (1874-1957) y
Jos Juan Piquer (1911-1985), cuyas trayectorias se encuentran tambin ligadas al mbito
de la infancia y la adolescencia.
Finalmente, es interesante comprobar como algunos de los principales historiadores de la
Educacin Social en Espaa entre ellos destacamos a Santolaria (1997) y Palacios (1997)
mostraron en sus estudios la preocupacin por la infancia a lo largo de la historia, que se vio
plasmada en diferentes iniciativas de atencin residencial, tal y como veremos ms adelante.
Ortega (1998) considera que la escuela es a la educacin reglada, lo que el reformatorio a la
Educacin Social, siendo una de las instituciones ms emblemticas de sta. Para el autor,
los centros de proteccin y reforma son unas instituciones naturales, antropolgicas,
bsicas, de la comunidad, aunque se las considere errneamente planteadas. Y aade que
no nacen del tronco de la educacin formal sino de la necesidad de amparar, alimentar,
y educar a nios que no tenan otro lugar donde estar o que no quieren o no pueden
integrarse en la sociedad que les rodea. Tambin nacen, tristemente, de la voluntad
represora y vindicativa de la comunidad y, por qu no decirlo, en algunos casos, de la
rigidez excluyente de la escuela. Por supuesto marginan, estigmatizan y hospitalizan,
aunque tambin recogen, cuidan y deberan formar (Ortega, 1998, p.167).
Captulo 2

6.1.2 Educacin especializada: antesala de la Educacin Social


Antes de existir la Educacin Social como disciplina se ha hecho educacin social en la
prctica y en la realidad. Entre los factores que determinaron su expansin en las ltimas
dcadas del siglo XX, Petrus (1997) seala el incremento de los sectores de poblacin
marginal y la conciencia de responsabilidad frente a los nuevos problemas derivados
de la convivencia. As, las etapas de mximo apogeo coinciden con las pocas ms
conflictivas y de desigualdad de la sociedad, cobrando especial importancia durante las
posguerras mundiales. En dichos momentos histricos, las primeras acciones se centraron
preferentemente en la marginacin social, especialmente de la infancia y adolescencia
abandonada y hurfana. En este sentido, en opinin de Lpez (2005), no resulta extrao
que inicialmente se identificase la Educacin Social con el trabajo socioeducativo con
jvenes en ambientes marginales o de riesgo social y que, an hoy, estas actuaciones
sigan constituyendo una parte muy destacable de la Educacin Social, como veremos en
el siguiente punto.
Fue despus de la II Guerra Mundial cuando se posibilitaron dos circunstancias vitales para
la paulatina aparicin de la Educacin Social: la consolidacin de las formas democrticas
y la concienciacin acerca de los derechos sociales inherentes a un Estado de Bienestar
(Petrus, 1997). El autor tambin seala como otro factor significativo, la crisis de los
sistemas escolares, recogida en el Informe UNESCO elaborado por Coombs en 1968,
derivada de la explosin de la demanda educativa, de una prdida de confianza en la
educacin y en la institucin escolar para dar respuesta a las nuevas realidades sociales.
La educacin adquiere entonces una nueva significacin, deja de ser patrimonio de la
escuela, ampliando espacios, tiempos y agentes.
En opinin de Ruiz (1999, p.7), la historia de la Educacin Social es la historia de los procesos
educativos destinados a equilibrar, superar o prevenir dos categoras fundamentales:
la marginacin y la exclusin, especialmente en la infancia y juventud, a travs de los
tiempos. Esta accin educativa se denomin educacin especializada, traduccin del
francs ducateur spcialis, que en el contexto espaol design un nuevo espacio de
profesionalizacin de los vigilantes, celadores y guardianes de las grandes instituciones
de menores, en torno a cierto ideal de educacin (Nez y Planas, 1997). Las educadoras
especializadas han venido siendo el colectivo de educadores sociales ms conocido y
especfico profesionalmente. Se podra decir que es el de mayor tradicin histrica, tanto
formativa como profesionalmente (Ortega, 1999, p.37).
A continuacin recogemos algunas de las iniciativas formativas y profesionales de las
educadoras especializadas, consideradas el germen de la educadora social. A nivel
internacional tan slo referenciar la existencia desde 1945 de la AIEJI (Association
Internacionale de Educateurs de Jeunes Inadapts) y la celebracin del primer congreso
de educacin especializada en 1952. En el contexto espaol destacamos (Nez y Planas,
1997; Ortega, 1999; Ortega, 2005b):
Infancias y Educacin Social

- A finales de los sesenta comenzaron a formarse, con el apoyo de la Diputacin


de Barcelona, las entonces denominadas educadoras especializadas. En 1969 se
funda el Centro de Formacin de Educadores Especializados; en los aos 1981
y 1982 se crean, respectivamente, la Escuela de Educadores Especializados del
Patronato Flor de Mayo de la Diputacin de Barcelona, y, en Galicia, la Escuela
de Educadores Especializados en Marginacin Social; tambin en el ao 1981 se
celebran las Primeras Jornadas Estatales del Educador Especializado en Pamplona,
coincidiendo con las Primeras Jornadas de Animacin Cultural en Barcelona.
- Desde el punto de vista profesional, las asociaciones jugaron un papel fundamental
para la consolidacin de la profesin. En 1972 se cre en Barcelona la primera
Asociacin de Educadores Especializados, teniendo que esperar hasta 1980
para la constitucin de la homloga gallega. A nivel estatal, en 1987 se crea la
Federacin Estatal de Asociaciones de Educadores Especializados (FEAPES), que
segn Ortega (1999), constituy el ncleo asociativo coordinador de esfuerzos
para el reconocimiento oficial de los estudios de la Diplomatura de Educacin
Social.
Estos acontecimientos fueron el germen de la consolidacin de los estudios universitarios
de Educacin Social y, posteriormente, la creacin de los primeros colegios profesionales,
135
expandindose a lo largo de los aos por toda la geografa espaola:
- En el ao 1991 se aprueba la Diplomatura en Educacin Social (R.D. 1420/1991,
de 30 de agosto; BOE del 10 de octubre) promoviendo su posterior desarrollo en
las universidades espaolas y estableciendo las condiciones que posibilitaron una
formacin ms sistemtica, reglada y rigurosa de la educadora social, as como
una mayor clarificacin conceptual y cientfica. En la actualidad, la titulacin de
Educacin Social se oferta en un total de 36 instituciones universitarias (Villa,
2005a).
- Con la intencin de consolidar su identidad y especificar su mbito profesional,
se crearon 13 Colegios Profesionales en las siguientes Comunidades Autnomas:
Catalua (1996), Galicia (2001), Islas Baleares (2002), Murcia (2003), Comunidad
Valenciana (2003), Pas Vasco (2003), Castilla la Mancha (2004), Castilla y Len
(2005), Andaluca (2005), Aragn (2005), Extremadura (2009), Navarra (2009)
y Madrid (aprobacin de la propuesta de ley). En las regiones donde todava
no hay colegio profesional (La Rioja, Canarias, Asturias, Ceuta y Melilla), existen
asociaciones profesionales de educadoras sociales. Cantabria es la nica
Comunidad Autnoma donde no figura ni asociacin ni colegio profesional.
A nivel estatal, desde el ao 2006 (Ley 41/2006), viene desarrollando su labor
el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales
(CGCEES), sucesor de la Asociacin Estatal de Educacin Social (ASEDES).
Captulo 2

6.1.3 Infancia y adolescencia: mbito mayoritario en la actualidad


Tradicionalmente se sealaron tres mbitos o campos disciplinares y de accin: educacin
permanente y de personas adultas, animacin sociocultural y Educacin Social especializada.
Senent (2003) propone una ampliacin de estas reas, contemplando tambin las siguientes:
insercin sociolaboral, educacin socioambiental, gestin y difusin cultural, cooperacin
para el desarrollo, tercera edad, menores y discapacidad fsica-psquica.
Vilar (2005) hace una crtica al debate sobre los espacios donde desarrollar la actividad
profesional de las educadoras sociales, iniciado ante la necesidad de asegurar su presencia
pblica, ya que, en su opinin, tuvo como contrapartida el haber pensado menos en el
para qu de esos espacios. Llevado al extremo, nos encontramos con profesionales que
estn en mbitos diferentes y casi no se reconocen en la misma profesin.
El rea en el que existe mayor unanimidad es el que se relaciona con los problemas de
inadaptacin, exclusin y marginacin social (Caride, 2005). Hemos visto como el colectivo
de profesionales que trabajan en este mbito, fundamentalmente asociado al colectivo de
infancia y adolescencia, presentan una extensa trayectoria, primero bajo la denominacin
de educadoras especializadas y, ms tarde, como educadoras sociales. Ortega (2005b,
p.116) define la Educacin Social especializada como aquella que trata de prevenir,
paliar y mejorar ciertas situaciones surgidas de la marginacin y la exclusin social. Dichas
situaciones afectan a diversos colectivos, que, como consecuencia de las carencias que
presenta su entorno, se ven obligados a afrontar cotidianamente los riesgos derivados del
desamparo, la inadaptacin, la exclusin, la drogadiccin, la violencia, el conflicto social
y la delincuencia. Segn el autor, lo que diferencia especficamente a la Educacin Social
especializada, no es una cuestin de espacios o tiempos, sino de sujetos con determinadas
caractersticas, y de finalidades (formarse para vivir y convivir con los dems, a la vez que
construyen y asumen su propia y personal identidad).
El estudio de insercin laboral de las tituladas en Educacin Social, de cuyos resultados
informa el Libro Blanco del Ttulo de Grado (Villa, 2005a), muestra una evidente relacin
con el mbito de la infancia y adolescencia: el 15% de las personas encuestadas desarrollan
funciones relacionadas con menores y familias. Otras funciones, no contempladas dentro
de este mbito, tambin se dirigen a la infancia y adolescencia, como son: Ludotecaria,
Apoyo escolar, Proyectos para la infancia y animacin lectora, Maestra de Educacin
Infantil, Tcnica de juventud, formacin y apoyo escolar, Educacin familiar, y Atencin al
menor. Esto supone un incremento del porcentaje antes sealado en 16,28 puntos.
En cuanto al tipo de servicio, tanto en las administraciones pblicas como en entidades y
empresas de iniciativa social, tambin destacan los directamente vinculados al mbito de
infancia: Centros socioeducativos de menores, Direccin General de Menores y Familia,
Equipos de medio abierto, Animacin infantil, Atencin a la infancia y adolescencia,
Centros de da, Centros de menores, Educacin de familias y menores en riesgo, Educacin
del menor en el tiempo libre, Gestin de actividades para nios y nias, Pisos de acogida,
Infancias y Educacin Social

Reeducacin de nios/as desfavorecidos/as socialmente, y Reinsercin de menores. En la


Administracin autonmica suponen un total de 16,6%, y en la empresa privada o de
iniciativa social, un 29,7%.
La Comunidad Autnoma de Galicia, segn datos del Colexio de Educadoras e Educadores
Sociais de Galicia (CEESG), hay 1071 personas colegiadas en la actualidad, de las que
existen datos relativos al mbito de trabajo en el momento de colegiarse en 653 casos. De
stos, 224 educadoras sealaron su vinculacin laboral al mbito de la infancia, siendo 184
las educadoras colegiadas vinculadas a centros de proteccin y reeducacin, lo que supone
el 28,18% sobre el total. Es claramente el mbito mayoritario, siendo otros sealados,
los siguientes: salud en un 11,33%; familia y servicios sociales en un 10,72% cada uno;
diversidad funcional en un 8,12%; animacin sociocultural y del tiempo libre en un 7,81%;
adultos/as y mayores en un 6,74%; inclusin social y laboral en un 2,14%; igualdad en un
1,68%; minoras tnicas en un 1,07%; y otros mbitos en un 5,36%. La grfica n 11 refleja
la supremaca del mbito de la infancia, y, en concreto, del acogimiento residencial.

Grfica 11: mbitos de trabajo en el momento de la colegiacin en el CEESG

'*%
'')
137
'%%

&*%

&%%
,) ,% ,%
*( *& ))
*% (*
&) && ,
%
>c[VcX^V

HVajY

;Vb^a^V

HH#HH

9^kZgh^YVY

6H8

BVndgZh

>cXajh^c

>\jVaYVY

B^cdgVh

Digdh

Fuente: Base de datos del CEESG (julio 2009). Elaboracin propia.

La propuesta presentada en el Libro Blanco en relacin a los perfiles y mbitos profesionales


se especifica en el siguiente cuadro:
Captulo 2

Cuadro 15: mbitos y perfiles profesionales asociados al ttulo de Educacin Social

mbitos Perfiles profesionales

Intervencin educativa para el desarrollo - Educador de familia


comunitario y familiar - Agente socioeducativo de desarrollo comunitario

Marginacin, drogodependencia y - Educador mediador en procesos de integracin social


exclusin social - Diseador y evaluador de procesos de integracin social

- Animador sociocultural
Animacin y gestin sociocultural
- Gestor cultural

- Educador en instituciones de atencin e insercin social


Intervencin socioeducativa con menores
- Mediador en procesos de acogida y adopcin

- Orientador sociolaboral
Formacin e insercin de personas adultas
- Formador de personas adultas

- Dinamizador para la insercin sociolaboral


Atencin socioeducativa a la diversidad
- Especialista en atencin educativa a la diversidad

Fuente: Villa, (2005a).

Como se puede apreciar, la intervencin socioeducativa con familias, infancias y


adolescencias, es un mbito profesional propio y consolidado de la Educacin Social, que
deber estar presente tanto en los planes de estudio del Ttulo de Grado, como en la oferta
de formacin continua.

6.2 Las infancias en la formacin y profesionalizacin de las


educadoras sociales
Nos interesa conocer las caractersticas que definen a la Educacin Social como profesin
en lo que respecta a los conocimientos y competencias, funciones, formacin y cdigo
deontolgico, especficamente en el mbito que nos ocupa, de atencin socioeducativa
a la infancia y adolescencia. Para ello, analizaremos la propuesta de Ortega (1999) relativa
a la Educacin Social Especializada, as como el texto elaborado por el Comit dExperts
en Formaci de Recursos Humans (CEFRH, 2005) de la Generalitat de Catalunya sobre el
Perfil profesional del educador/a social de los servicios de centros residenciales de accin
educativa y de centros de acogimiento para infancia y adolescencia.
Siguiendo el proceso de conformacin de la Educacin Social como profesin y la filosofa
del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) segn la cual es necesario partir del
conocimiento de las competencias para la definicin del plan de estudios vamos a referirnos,
en primer lugar, a la profesionalizacin de las educadoras sociales, para centrarnos finalmente
Infancias y Educacin Social

en su formacin inicial y continua, tratando de aproximarnos al mbito de infancia y


adolescencia.

6.2.1 La obligada conexin entre profesionalizacin y formacin


En general, la profesionalizacin de las educadoras sociales convoca toda una serie de
prcticas entre las que se encuentran aquellas relacionadas con la formacin, siendo
sta uno de los requisitos que debe reunir toda prctica profesional, tal y como sealan
diferentes autores (Riera, 1998; Ayerbe, 2000; ASEDES, 2007):
- Existencia de un cuerpo de conocimientos especfico y especializado que proviene
de la investigacin cientfica y de la elaboracin terica.
- Existencia de una comunidad que comparte una misma formacin especfica
para adquirir ese conocimiento, que forma un colectivo constituido en torno a
una cultura profesional diferenciada, que genera identidad colectiva. Adems de
la formacin inicial es imprescindible una formacin continua.
- Desarrollo de unas funciones pblicas y especficas con planteamientos comunes
y tcnicos de intervencin profesional, con retribucin econmica reconocida
139
por la tarea desarrollada y la asuncin de un compromiso tico de la profesin
hacia las personas destinatarias de la accin, contando con el reconocimiento
social de las actividades y las competencias que se llevan a cabo.
- Existencia de una normativa interna para el grupo profesional que permite la
articulacin y el autocontrol de sus miembros por parte del colectivo profesional,
en funcin del cdigo de deontologa y tica profesional que expresa los
principios fundamentales para el ejercicio de la profesin, justificando la accin
responsable.
- Presencia en el mercado laboral, respondiendo a las distintas necesidades y
demandas socioeducativas de las personas.
Algunos de los factores que definen la profesin son, pues: conocimientos, metodologa
y tcnicas especficas; formacin inicial y continua y aptitudes especficas; reconocimiento
social; espacio socio-profesional propio; cultura e identidad profesional; asociaciones y
colegios profesionales; compromiso tico y cdigo deontolgico; calendario, horario y
salario.
En palabras de Ortega (2005a, p.48), la conexin de las profesionales y el mbito acadmico
tiene su principal justificacin en los procesos seguidos por una inicial ocupacin en
educacin social hasta convertirse en profesin y la urgencia de reflexin y conocimiento
sobre la accin. Asimismo, constituye una exigencia para la implantacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior. Una de las variables que considera fundamentales, el
Captulo 2

conocido como proceso de Bolonia, tiene que ver con los perfiles competenciales que
deben dominar las futuras profesionales que se preparan en las instituciones de educacin
superior (Sez, 2003a). As se refleja en el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Educacin
Social (Villa, 2005a), al explicitar el reto que supone disear el currculo universitario centrado
principalmente en las realidades profesionales hacia las que se dirigen las educadoras
tituladas, ms que en las lgicas de las disciplinas, tendencia habitual hasta el momento.
La finalidad es, pues, favorecer dinmicas formativas e investigadoras congruentes con
las necesidades y demandas de una sociedad en continua transformacin (Caride, 2008,
p.105), avanzando en una mayor y mejor correspondencia entre los aprendizajes que se
promueven, el desempeo profesional y la insercin en el mundo laboral. En este sentido,
los planes de estudio conducentes a la obtencin del Ttulo de Grado debern tener en
el centro de sus objetivos la adquisicin de competencias y conocimientos adecuados al
ejercicio profesional, primer requisito de toda profesin.
Este planteamiento exige partir de un anlisis de las necesidades materiales y de las demandas
sociales, para lo que es imprescindible interrogar a la prctica (Sez, 2003a), a las profesionales
de la Educacin Social. El anlisis y la evaluacin de lo que hacen, permitir, asimismo,
mejorar y optimizar la praxis, as como reformular los conceptos, teoras y modelos que
despus van a iluminar, vitalizar, revitalizar y mejorar la accin (Ortega, 2005a, p.49).
La relacin entre la Educacin Social como fenmeno y como profesin, y la Pedagoga
Social como disciplina cientfica, es crucial para su mutuo desarrollo. As lo entiende Ortega
(2005a, p.45), sealando, por un lado, que el conocimiento en Pedagoga Social ha de
surgir del anlisis e investigacin de la accin y de la praxis profesional; y por otro, la prctica
necesita ser revitalizada por la reflexin cientfica, ya que la prctica por la prctica, sin ser
analizada, repensada y reconceptualizada, realimentada y, de aqu, revitalizada e incluso
transformada, llega a destruirse a s misma.
Sin embargo, el autor denuncia, tanto la falta de investigacin sobre la accin, y el exceso
de teoras en el vaco, que a veces se resuelven en meras posiciones declarativas y retricas;
como la escasa reflexin, evaluacin y anlisis de las profesionales sobre su propia prctica.
Esta situacin dificulta que se avance lo suficiente en conocimientos, en conceptualizacin
y en modelos de desarrollo de la accin, as como en legitimacin y fundamentacin
profesional.
En palabras de Sez (2005, p.130), la finalidad ltima de la profesionalizacin sera el ideal
profesional, como aqul que enfatiza, entre otras dimensiones, el papel de la carrera y la
formacin especializada como algunas de las estrategias que permiten a los profesionales
obtener prestigio en el entorno en que funcionan y se mueven. En su opinin, se trata de
un proceso complejo, difcil, exigente y necesario: tiene que ver tanto con la cantidad como
con la calidad, con la convergencia como con la creatividad, el esfuerzo, la gratificacin...
as como con la competencia, las habilidades y la cualificacin que se precisa para dotar a
una y otras de la fuerza moral y poltica, esto es social y humana, para satisfacer necesidades
Infancias y Educacin Social

culturales y educativas, es decir para ser capaces de dar respuesta a quienes nos interrogan
sobre cmo lograr sus derechos (Sez, 2003a, p.57).
Es un proceso dialctico, un recorrido que avanza y se afirma pero que tambin sufre
retrocesos. En opinin de Vilar (2005, p.4), la Educacin Social ya es una profesin
consolidada porque dispone de un cierto cuerpo terico organizado, unos estudios
reglados que la avalan, un reconocimiento y presencia social, unas estructuras organizativas
propias y una definicin de deberes que se articulan alrededor de un cdigo normativo
propio. Aunque, aade, sigue siendo necesario consolidar la presencia pblica, reforzar
los procesos de identidad y desarrollar su gran potencial frente a las nuevas realidades
sociales.
Sez (2003a), por su parte, considera que si bien se ha alcanzado cierto nivel de
profesionalizacin cuantitativa gracias a la entrada del ttulo en la Universidad, a la
creacin de Colegios profesionales, a la multiplicacin de asociaciones y al incremento de
la presencia pblica de educadoras sociales, el anlisis de la dinmica laboral evidencia
cierta tendencia desprofesionalizadora que se ve reflejada en un escaso asentamiento
profesional. Hace casi una dcada, Romans (2000, pp.179-180) lo describi la situacin de
la siguiente manera, que desde nuestro punto de vista sigue estando de plena actualidad:
1. La indefinicin del campo de trabajo y de las diferentes versiones sobre el 141
concepto de intervencin educativa.
2. El solapamiento de tareas con otros profesionales.
3. La especializacin, todava no muy concreta de conocimientos en algunas reas
y sectores que precisan de intervenciones ms especializadas.
4. Las tensiones entre los veteranos sin estudios universitarios y con experiencia
de trabajo y los universitarios con estudios y sin experiencia en este campo.
5. El desgaste psicolgico producto del trabajo y el contacto directo con personas
que sufren problemas de inadaptacin, exclusin, perturbaciones, etc.
6. Las irregularidades en las contrataciones tanto a niveles de retribuciones
econmicas como de permanencia en centros.
7. Los problemas de relacin y coordinacin entre instituciones pblicas y privadas
o entre administraciones locales o centrales.
8. La defensa del mbito de trabajo frente a otros nuevos perfiles cuya actividad se
orienta hacia el mismo campo de accin.
9. La inestabilidad de los puestos de trabajo dependientes casi siempre de los
recursos pblicos que a este fin se destinen.
Captulo 2

10. La poca rentabilizacin de esfuerzos realizados, cuando los mismos objetivos educativos
provienen de administraciones distintas y con orientaciones no coincidentes.
A estas consideraciones, Sez (2003a) aade las siguientes carencias y limitaciones:
contratacin por niveles y no por perfiles por parte de las distintas administraciones;
utilizacin de una nomenclatura mltiple para plazas del mismo grupo y similar nivel;
confusin derivada de la atomizacin y fragmentacin de las ocupaciones; exigencia de
cualificaciones distintas, segn sea quien contrate, para la misma ocupacin; etc. Esta
tendencia desprofesionalizadora no propicia el desarrollo de una cultura profesional que
permita consensuar un campo de conocimiento especializado e interno y un cuerpo de
metodologas; ni siquiera auspicia una forma de actuar profesionalmente en la prctica
cotidiana; e, incluso, esta desprofesionalizacin es causa de que no se acabe por construir un
discurso diferenciador en pro de una figura slida, convergente, sustantiva, y democrtica
el educador social que afronte las amenazas y los riesgos de nuestro tiempo, desde
consistentes plataformas pedaggicas (Sez, 2003a, p.59).
Continua el autor describiendo su visin ideal de una cultura profesional en la que las
educadoras sociales colaboran con otras educadoras y profesionales de la accin social;
proporcionan y construyen una base de conocimientos profesionales desarrollados desde
la prctica; actualizan de forma continua sus competencias y habilidades para tomar,
con autonoma, decisiones sobre el qu, el cmo y el para qu de su accin profesional;
aportan soluciones y respuestas a los problemas que se plantean en la vida laboral,
cuyas condiciones intentan mejorar; y proporcionan modelos de roles, ejemplificacin de
funciones, recreacin de modos de atender... a quienes les reclaman y convocan.

6.2.2 Funciones de las educadoras sociales en centros de proteccin


Compartimos con Romans (2000) su consideracin de la educadora social como trabajadora
de lo social y profesional de la educacin que interviene, desde una clara intencionalidad
educativa y en el marco de la vida cotidiana, con sujetos, grupos y comunidades, a travs
de una relacin educativa, de orientacin, mejora, enriquecimiento y aportaciones a sus
procesos educativos. Aade la autora las siguientes particularidades de la profesional de
la Educacin Social: debe traducir en objetivos educativos el cometido que la organizacin
le confiere; sus usuarios pueden ser personas, grupos e instituciones; tiene definido un
marco de actuacin; puede estar integrado en equipos de trabajo; dispone de recursos
institucionales pblicos y/o privados; y requiere una formacin continua para optimizar su
desarrollo profesional y mejorar en el ejercicio de su profesin.
En el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Educacin Social (Villa, 2005a) se hace hincapi
en su consideracin como agente de cambio social y dinamizadora de grupos sociales,
promoviendo, a travs de estrategias educativas, la conciencia crtica de las personas de
Infancias y Educacin Social

su entorno social, poltico, econmico, con la finalidad de favorecer su participacin e


integracin adecuada.
Segn la Asociacin Estatal de Educacin Social (ASEDES, 2007), la prctica educativa diaria
de la educadora social corresponde a tres criterios organizadores, en los que la profesional
analiza situaciones, disea, planifica, lleva a cabo y evala proyectos socioeducativos:
1. Actuaciones de contexto, dirigidas a crear espacios educativos, mejorarlos y
dotarlos de recursos: anlisis, diseo, planificacin y evaluacin de programas
socioeducativos; colaboracin en la orientacin de polticas sociales, educativas
y culturales; creacin de redes entre servicios.
2. Actuaciones de mediacin: para producir un encuentro constructivo de la
persona con unos contenidos culturales, con otras personas, grupos o lugares.
3. Actuaciones de formacin y transmisin: que posibiliten la apropiacin de
elementos culturales por parte de las personas, grupos y comunidades.
Riera (1998) clasifica las funciones de las educadoras sociales segn el contenido
especfico:
- Funciones formativas y educativas referidas al aprendizaje social e integral de
143
personas, grupos y comunidades: funcin docente, tutorial, de apoyo, mediacin,
reeducacin y transferencia en el aprendizaje.
- Funciones de promocin y desarrollo: animacin y promocin personal, grupal y
comunitaria, dinamizacin, promocin de actividades socioculturales.
- Funciones de relacin comunicativa y mediacin entre el nio/a y otros sujetos,
agentes, instituciones.
- Funciones de orientacin, asesoramiento e informacin.
- Funciones de deteccin y anlisis de necesidades y problemas sociales y sus
causas.
- Funciones de diseo, planificacin y evaluacin: de programas y proyectos de
atencin, prevencin, promocin, insercin
- Funciones de gestin, organizacin, administracin y coordinacin de la accin
profesional.
Por su parte, Romans (2000) establece una clasificacin en funcin del medio (externo o
interno) en el que se ejercen. En general, segn la autora, las funciones giran en torno a
cuatro grandes ejes:
- Deteccin y anlisis de las carencias y problemticas.
Captulo 2

- Intervencin educativa en funcin de la persona o el grupo y de los recursos


existentes.
- Derivacin coherente y clara, unida a la corresponsabilizacin y trabajo en equipo.
- Gestin de la propia actividad educativa.
Especficamente en el mbito de la Educacin Social especializada con infancia y adolescencia
en situacin de dificultad o conflicto social, Ortega (1999) define del siguiente modo las
funciones de la educadora:
- Funcin sinntica: de ayuda a ser uno mismo, a construir su propia y especfica
personalidad, a ser consciente y responsable de su vida y de sus actos, a realizar
su propio proyecto, y a aprender a ser con los dems. Es una funcin presencial,
referencial, y existencial, es decir implicada, puesto que se trata de estar ah,
estar activo y actuante. Adems de estar presente, guarda, protege, acoge y da
seguridad.
- Funcin mayutica: de activacin, estimulacin, dinamizacin, optimizacin de
las condiciones culturales y educativas de la vida social, y del papel socializador
de la educacin. Supone participacin y colaboracin del educando/a con la
educadora, para descubrir y potenciar las propias posibilidades, aptitudes,
actitudes y valores.
- Funcin demosimbitica: funcin socializadora, civilizadora y poltica. Busca la
convivencia en la comunidad, procura que se aprenda a vivir y convivir juntos,
integrar a un individuo en su grupo como ser activo y copartcipe.
- Funcin aggica: es una funcin ms interventora. Implica orientar, conducir e
incluso reeducar, entendiendo reeducacin como mejora, perfeccionamiento,
recuperacin, resocializacin, reintegracin, compensacin y, si se quiere y se
precisa, reconduccin, modificacin de actitudes y conductas disfuncionales o
agresivas (Ortega, 1999, p.23).
Se corresponden con su consideracin de la Educacin Social como dinamizacin de las
condiciones educativas de la cultura y la vida social (funcin mayutica), como promocin
de una educacin que socialice e integre (funcin sinntica y demosimbitica), y como
prevencin, compensacin y reconduccin socioeducativa de la dificultad (funcin
aggica).
Finalmente, el Comit dExperts en Formaci de Recursos Humans (CEFRH, 2005), clasifica
las funciones de las educadoras sociales en los Centros Residenciales de Accin Educativa
(CRAE) atendiendo a los colectivos a los que se dirige: infancia y adolescencia, familia
de referencia, equipo educativo del centro, equipo interdisciplinar, y entorno social.
Tambin refiere las funciones especficas de formacin e investigacin. Las presentamos a
continuacin siguiendo la propuesta de Riera (1998):
Infancias y Educacin Social

1. Funciones en relacin con la infancia y adolescencia:


- Formativas y educativas: cubrir las necesidades bsicas de la infancia
y la adolescencia; atender las carencias afectivas; facilitar un marco de
referencia; establecer vnculos afectivos y de confianza; fomentar la
adquisicin de hbitos positivos y saludables; transmitir los valores ticos,
socialmente reconocidos; trabajar el conflicto, prevenirlo y abordarlo
con finalidades educativas; fomentar habilidades sociales para favorecer
su autonoma y socializacin a partir de la vida cotidiana; fomentar la
integracin y la convivencia en el centro favoreciendo el sentimiento
de pertenencia; motivar la necesidad de aprendizaje a nivel acadmico,
formativo y laboral; participar en las actividades de la vida cotidiana; ser
la educadora social de referencia o tutora disponiendo de la informacin
necesaria; ayudar a la infancia y adolescencia a tomar conciencia de su
realidad social y familiar; motivar a la infancia y adolescencia a fin de que
participe activamente en su proyecto educativo; hacer partcipe a la infancia
y adolescencia de su proyecto de futuro, acompaarlo y orientarlo; velar y
educar a la infancia y adolescencia en el uso planificado y normalizador de
su economa; en el proceso de salida, transmitir la informacin y asegurar
una buena derivacin; acompaar y ayudar a la infancia y adolescencia en 145
el proceso de salida del centro juntamente con el resto del equipo.
- Relacin comunicativa y mediacin: acompaar a la infancia y adolescencia
a los servicios y recursos en los que la presencia de la tutora se considere
necesaria; ser la canalizadora de las demandas y propuestas de la infancia
y adolescencia ante el centro; regular la relacin entre la infancia y
adolescencia y el personal auxiliar del centro; recoger las propuestas
de la infancia y adolescencia (asambleas, tutoras, etc.) analizarlas y dar
respuestas.
- Orientacin, asesoramiento e informacin: informar a la infancia y
adolescencia del funcionamiento del centro y de los derechos y deberes.
- Deteccin y anlisis: observar de manera amplia a la infancia y adolescencia
en los aspectos emocionales, relacionales, de conducta, de hbitos, etc.
- Diseo, planificacin y evaluacin: elaborar, ejecutar, evaluar y hacer
el seguimiento del Proyecto Educativo Individual (PEI), partiendo de la
realidad sociofamiliar y sus caractersticas personales.
- Gestin, organizacin y coordinacin: coordinarse con las profesionales
que hacen el seguimiento del ncleo familiar; elaborar los documentos
necesarios para el seguimiento del caso; favorecer las condiciones que
garanticen la acogida de la infancia y adolescencia en un ambiente de
Captulo 2

afecto, comprensin y seguridad emocional y material; crear en el centro


un ambiente lo ms normalizador haciendo presente aspectos de la cultura,
de la actualidad social y de las costumbres usuales de la vida familiar.
2. Funciones en relacin con la familia de referencia:
- Formativas y educativas: dar soporte a la familia de referencia, si acaso,
siguiendo el plan establecido con los equipos especializados para la
asuncin de la responsabilidad hacia el proceso educativo de la infancia.
- Relacin comunicativa y mediacin: propiciar las condiciones para conseguir
el consentimiento de la familia de referencia con tal de facilitar el trabajo
educativo con la infancia y adolescencia, estableciendo una colaboracin
en la medida de sus posibilidades.
- Orientacin, asesoramiento e informacin: informar a la familia de
referencia del proceso de la infancia y adolescencia cuando sea posible y
la familia colabore.
- Deteccin y anlisis: realizar la observacin de la relacin entre la infancia
y adolescencia y su familia de referencia en los diversos contextos.
3. Funciones en relacin con el equipo educativo del centro:
- Relacin comunicativa y mediacin: participar de forma activa en la reunin
de equipo fijado y llevando a trmino los criterios unificados de actuacin,
los acuerdos sobre la tarea educativa, sobre la evolucin de los casos y
sobre el funcionamiento del centro; potenciar un clima de convivencia y
respeto entre el equipo de profesionales que haga posible la satisfaccin
en el trabajo y la implicacin en el proyecto educativo del centro.
- Orientacin, asesoramiento e informacin: informar a la direccin de
cualquier circunstancia significativa que implique una mejor intervencin,
conseguir una buena gestin de la informacin, la mejora de la organizacin
y de la gestin del centro; hacer circular la informacin necesaria mediante
las formas de comunicacin establecidas para garantizar el seguimiento
tanto de la infancia y adolescencia como de la dinmica del centro.
- Deteccin y anlisis: participar en las sesiones de anlisis institucional y de
supervisin.
- Diseo, planificacin y evaluacin: participar en la elaboracin, la
implementacin y la revisin del proyecto educativo del centro, el reglamento
de rgimen interno, la programacin, la memoria y otros documentos;
garantizar la buena prctica educativa mediante la evaluacin continua del
proceso educativo para mejorarlo, y prevenir tanto el estancamiento de
Infancias y Educacin Social

situaciones personales y sociales poco favorecedoras, como el surgimiento


de nuevas dificultades que hagan ms difcil el progreso de la infancia y
adolescencia.
- Gestin, organizacin y coordinacin: participar en la organizacin y
distribucin de las tareas y sistemas de coordinacin; dar soporte a la
gestin del centro para optimizar los tiempos y los recursos; coordinar y
supervisar a las voluntarias y estudiantes en prcticas.
4. Funciones en relacin con el equipo interdisciplinar:
- Deteccin y anlisis: participar activamente en el diagnstico y la
propuesta de medida en coordinacin con el resto del equipo, aportando
la informacin y la observacin de la vida cotidiana de la infancia y
adolescencia al equipo.
5. Funciones en relacin con el entorno:
- Promocin y desarrollo: Integrar y hacer participar a la infancia y adolescencia
en la vida del barrio y potenciar las relaciones sociales normalizadoras en
los mbitos escolar, vecinal, de amistad, etc.
147
- Relacin comunicativa y mediacin: acompaar a la infancia y adolescencia
a los recursos y servicios externos al centro en base a su proyecto individual,
y participar desde la responsabilidad de la guarda y la educacin en
reuniones de padres en la escuela, actividades formativo-laborales, visitas
mdicas, actividades de ocio, trmites en el mbito judicial, etc.
- Gestin, organizacin y coordinacin: conocer, hacer el seguimiento y
coordinarse con la red de recursos educativos, sociales, culturales, de salud
y de ocio especialmente del territorio donde est el centro.
6. Funciones de formacin e investigacin:
- Formativas y educativas: participar en el proceso de cualificacin
profesional mediante la reflexin pedaggica, la formacin continuada
y la autoevaluacin individual y de equipo; participar e intervenir en las
actividades de formacin de los estudiantes en prcticas.
- Orientacin, asesoramiento e informacin: transmitir al resto del equipo
los contenidos y conocimientos adquiridos en la formacin continuada.
- Diseo, planificacin y evaluacin: disear y ejecutar el plan de incorporacin
de nuevas profesionales en el centro y de incorporacin a nuevas tareas de
las profesionales del centro (acogida, lectura de documentacin, formacin
especfica, acompaamiento, etc.); elaborar y participar en proyectos de
investigacin, bsqueda y docencia en el mbito de Educacin Social.
Captulo 2

6.2.3 Competencias necesarias para el desarrollo de las funciones


Romans (2000) define las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades
y cualidades que permiten a una persona realizar de forma adecuada las funciones
encomendadas. Distingue entre tres grandes tipos:
- Conocimientos generales y especficos (saber): de las disciplinas bsicas
necesarias para el desempeo profesional; del medio; de metodologas de
intervencin; de sus funciones, capacidades y limitaciones. Conocimientos, en
fin, que proporcionen el bagaje cientfico, legal, administrativo... que permitan
justificar el porqu de cada una de las acciones desarrolladas.
- Capacidades (saber hacer): para elaborar proyectos educativos; para intervenir
en el plano educativo; capacidades de observacin y anlisis; para provocar la
demanda; de intervencin en la comunidad; de toma de decisiones y resolucin
de conflictos; para trabajar en equipo; de formacin continua; para gestionar
recursos; y habilidades sociales (capacidad de comunicacin, trabajo en equipo,
negociacin...).
- Actitudes positivas, activas y solucionadoras de problemas (saber ser y estar).
En opinin de la autora, las caractersticas descritas aportan el perfil de una persona
profesionalizada en su trabajo, reflexiva en la actividad que lleva a cabo y consciente del
aspecto social de sus intervenciones (Romans, 2000, p.171).
El Libro Blanco del Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social (Villa, 2005a) diferencia
entre competencias tcnicas y sociales. Las primeras comprenden el saber y el saber
hacer, es decir, el dominio de conocimientos y destrezas especficos de un determinado
campo profesional. Las sociales incluyen motivaciones, valores, capacidad de relacin
en un contexto social organizativo... aquello relacionado con el saber aprender, saber
estar y hacer saber. Asimismo, establece competencias transversales para las titulaciones
de Pedagoga y Educacin Social, y especificas para cada una de ellas. En relacin a las
primeras, distingue entre:
- Instrumentales: capacidad de anlisis y sntesis; organizacin y planificacin;
comunicacin oral y escrita en la/s lengua/s materna/s; comunicacin en una
lengua extranjera; utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto
profesional; gestin de la informacin; resolucin de problemas y toma de
decisiones.
- Interpersonales: capacidad crtica y autocrtica; capacidad para integrarse y
comunicarse con expertas de otras reas y en distintos contextos; reconocimiento
y respeto a la diversidad y multiculturalidad; habilidades interpersonales;
compromiso tico.
Infancias y Educacin Social

- Sistmicas: autonoma en el aprendizaje; adaptacin a situaciones nuevas;


creatividad; liderazgo; iniciativa y espritu emprendedor; apertura hacia el
aprendizaje a lo largo de toda la vida; compromiso con la identidad, desarrollo y
tica profesional; gestin por procesos con indicadores de calidad.
En cuanto a las competencias especficas para la titulacin de Educacin Social, la propuesta
del Libro Blanco recoge las siguientes:
- Conocimientos generales y especficos: 1) comprender la genealoga de los
procesos histricos de consolidacin de la profesin y de la intervencin
socioeducativa; 2) conocer el marco de la Educacin Social y los modelos
desarrollados en otros pases con especial atencin a las iniciativas de la Unin
Europea; 3) conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin
socioeducativa y sus mbitos de actuacin; 4) conocer las polticas de bienestar
social y la legislacin que sustentan los procesos de intervencin socioeducativa;
5) conocer los estadios evolutivos de la poblacin con la que se trabaja; 6) conocer
los factores biolgicos y ambientales que afectan a los procesos socioeducativos;
7) conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervencin; 8) conocer los supuestos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos
que estn en la base de los procesos de intervencin socioeducativa; 9) conocer
149
la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin socioeducativa
- Capacidades: 10) disear, utilizar y evaluar los medios didcticos en la intervencin
socioeducativa; 11) saber utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas
para la intervencin, la mediacin y el anlisis de la realidad personal, familiar
y social; 12) gestionar estructuras y procesos de participacin y accin
comunitaria; 13) identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar
y social y desarrollar una capacidad de mediacin para tratar con comunidades
socioeducativas y resolver conflictos; 14) aplicar tcnicas de deteccin de factores
de exclusin y discriminacin que dificultan la insercin social y laboral de sujetos
y colectivos; 15) organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos; 16)
disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los
diversos mbitos de trabajo; 17 evaluar programas y estrategias de intervencin
socioeducativa en los diversos mbitos de trabajo; 18) utilizar tcnicas concretas
de intervencin socioeducativa y comunitaria; 19) incorporar los recursos
sociales, institucionales, personales y materiales disponibles para llevar a cabo
el trabajo en un determinado mbito de accin; 20) producir medios y recursos
para la intervencin socioeducativa; 21) gestionar medios y recursos para
la intervencin socioeducativa; 22) colaborar y asesorar en la elaboracin de
programas socioeducativos en los medios y redes de comunicacin e informacin;
23) utilizar y evaluar las nuevas tecnologas con fines formativos; 26) disear y
llevar a cabo proyectos de iniciacin a la investigacin sobre el medio social e
institucional donde se realiza la intervencin.
Captulo 2

- Actitudes: 24) mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza


hacia los sujetos e instituciones de Educacin Social; 25) desarrollar actitudes
y dominio lingsticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en entornos
multiculturales y plurilingsticos.
Esta propuesta de competencias transversales y especficas fue validada por toda la comunidad
universitaria, participando un total de 123 profesoras, 48 alumnos/as y 12 asociaciones y
Colegios Profesionales, en lo que se refiere a la titulacin de Educacin Social. En relacin
con el perfil especfico que se corresponde con la presente tesis doctoral, educadora de
instituciones de atencin e insercin social, se obtuvieron los siguientes resultados:
- Se define este perfil como un profesional especializado en analizar las
necesidades personales y educativas, disear en equipo programas formativos,
preparar o planificar y llevar a cabo acciones de intervencin socioeducativa,
evaluar los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el desarrollo de
los programas, establecer mejoras en la accin y mantener un alto grado de
relacin con todas las personas involucradas (menores, educadores, familiares y
otros profesionales) (Villa, 2005a, p.367).
- Las competencias transversales en las que se encuentran ms coincidencias
entre los titulados, las asociaciones y el profesorado participantes en el estudio,
son las siguientes (ms del 71% de los grupos encuestados): organizacin y
planificacin, compromiso tico, resolucin de problemas y toma de decisiones,
y reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad. Se quedan fuera
cuestiones como capacidad de anlisis y sntesis, gestin de la informacin,
capacidad crtica y autocrtica, gestin por procesos...
- En las competencias especficas relacionadas con el saber, las coincidencias se
encuentran en prcticamente todos los conocimientos anteriormente sealados
(los porcentajes oscilan en este caso entre el 44% y el 100%), a excepcin de
los dos primeros, que refieren la comprensin de los procesos histricos de
consolidacin de la profesin y el conocimiento del marco de la Educacin Social
y los modelos desarrollados en diferentes pases.
- En cuanto al saber hacer, se encuentran coincidencias entre los tres grupos
en relacin a las siguientes capacidades (ms del 67%): incorporar los
recursos disponibles para llevar a cabo el trabajo; disear, aplicar programas y
estrategias de intervencin socioeducativa; saber utilizar los procedimientos y
tcnicas sociopedaggicas para la intervencin, la mediacin y el anlisis de la
realidad personal, familiar y social; y utilizar tcnicas concretas de intervencin
socioeducativa y comunitaria.
A diferencia de los conocimientos, son menos las coincidencias encontradas en las
capacidades. En la relacin apuntada, no se encuentran aqullas relacionadas con:
Infancias y Educacin Social

la gestin de procesos de participacin, de proyectos y servicios socioeducativos;


el anlisis de las realidades y deteccin de situaciones de exclusin; el diseo,
utilizacin y evaluacin de medios didcticos; la produccin y gestin de medios
y recursos; la evaluacin de programas y estrategias; la utilizacin de nuevas
tecnologas; y la investigacin sobre el medio social e institucional.
- Finalmente, en lo que respecta al saber ser, existen coincidencias (ms del
67%) en la relacionada con mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria
y de confianza hacia los sujetos e instituciones de Educacin Social.
Para la Asociacin Estatal de Educacin Social (ASEDES, 2007), las competencias deberan
tener una orientacin profesionalizadora. En el siguiente cuadro (n 16) se recoge su
propuesta que aglutina las competencias en seis reas principales, relacionadas con la
clasificacin de funciones establecida por Riera (1998). Como veremos a continuacin,
se sealan fundamentalmente capacidades del saber hacer; no establece apenas
conocimientos ni actitudes. Asimismo, supone una concrecin mayor de las indicadas en
el Libro Blanco, apuntando nuevas competencias.

Cuadro 16: Funciones y competencias de las educadoras sociales segn ASEDES


151
Funciones Competencias

- Saber reconocer los bienes culturales de valor social.


- Dominio de las metodologas educativas y de formacin.
Transmisin
- Dominio de las metodologas de asesoramiento y orientacin.
formacin, desarrollo
- Capacidad para particularizar las formas de transmisin cultural a la
y promocin de la
singularidad de los sujetos de la educacin.
cultura.
- Dominio de las metodologas de dinamizacin social y cultural.
- Capacidad para la difusin y la gestin participativa de la cultura.

- Pericia para identificar los diversos lugares que generan y posibilitan un


desarrollo de la sociabilidad, la circulacin social y la promocin social y
cultural.
- Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre individuos,
colectivos e instituciones.
Generacin de redes
- Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos
sociales contextos,
sociales.
procesos y recursos
- Capacidad de crear y establecer marcos posibilitadores de relacin educativa
educativos y sociales.
particularizados.
- Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los
procesos educativos.
- Destreza para la puesta en marcha de procesos de dinamizacin social y
cultural.

- Conocimientos tericos y metodolgicos sobre mediacin en sus diferentes


acepciones.
Mediacin social, - Destreza para reconocer los contenidos culturales, lugares, individuos o
cultural y educativa. grupos a poner en relacin.
- Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia prctica.
- Saber poner en relacin los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.
Captulo 2

Funciones Competencias

- Capacidad para detectar las necesidades educativas de un contexto


determinado.
- Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local.
- Dominio de mtodos, estrategias y tcnicas de anlisis de contextos
Conocimiento, anlisis socioeducativos. Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a
e investigacin de los necesidades, diferencindolas de otros tipos de respuestas posibles
contextos sociales y (asistenciales, sanitarias, teraputicas, etc.).
educativos. - Conocimiento y aplicacin de los diversos marcos legislativos que posibilitan,
orientan y legitiman las acciones del Educador y la Educadora Social.
- Capacidad de anlisis y evaluacin del medio social y educativo (anlisis de la
realidad).
- Conocimiento de las diferentes polticas sociales, educativas y culturales.

- Capacidad para formalizar los documentos bsicos que regulan la accin


Diseo, socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de rgimen interno, plan de
implementacin y trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
evaluacin de - Dominio de tcnicas de planificacin, programacin y diseo de programas
programas y proyectos y/o proyectos.
en cualquier contexto - Capacidad de poner en marcha planes, programas, proyectos educativos y
educativo. acciones docentes.
- Conocimiento de las diversas tcnicas mtodos de evaluacin.

- Dominar los distintos modelos, tcnicas y estrategias de direccin de


programas, equipamientos y recursos humanos.
Gestin, direccin,
- Destreza en gestin de proyectos, programas, centros y recursos educativos.
coordinacin y
- Capacidad para la organizacin y gestin educativa de entidades e
organizacin de
instituciones de carcter social y/o educativo.
instituciones y
- Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los objetivos
recursos educativos.
marcados.
- Dominio en tcnicas y estrategias de difusin de los proyectos.
Fuente: ASEDES (2007).

Ms adelante se enumeran un conjunto de bloques de competencias a partir de la


descripcin de las capacidades que la educadora social posee para su desarrollo. Se trata
de competencias bsicas en cualquier profesin, cuyo carcter obliga a la presencia de las
dimensiones terica, tica y tcnica en su definicin:
1. Competencias relativas a capacidades comunicativas: capacidad para expresarse
de forma satisfactoria y para comprender distintos cdigos referentes a los
diferentes contextos socioculturales y profesionales; conocimiento y manejo de
las tecnologas de informacin y comunicacin.
2. Competencias relativas a capacidades relacionales: escucha activa, formas claras
de expresin, destrezas necesarias para poner grupos en relacin y movilizarlos.
3. Competencias relativas a capacidades de anlisis y sntesis.
Infancias y Educacin Social

4. Competencias relativas a capacidades crtico-reflexivas: capacidad para el estudio


y comprensin de los contextos sociales, polticos, econmicos, educativos;
capacidad para contrastar las causas y los efectos de las diferentes lgicas;
sensibilidad y destreza para reflexionar sobre el conocimiento prctico, el saber
estratgico y las decisiones a tomar, posibilitando nuevas realidades y significados
ms acordes a las aspiraciones de justicia y equidad de las profesiones sociales.
5. Competencias relativas a capacidades para la seleccin y gestin del
conocimiento y la informacin que resulte ms relevante y decisiva; habilidad
para distinguir, priorizar y otorgar sentido a las informaciones y verbalizaciones de
sujetos de la educacin u otras profesionales.
En el mbito concreto de la Educacin Social Especializada, encontramos la propuesta del
Comit dExperts en Formaci de Recursos Humans (2005) para las educadoras sociales
de centros de proteccin. Estn centradas fundamentalmente en las competencias
transversales interpersonales y sistmmicas establecidas en el Libro Blanco (Vila, 2005a):
- Reflexionar y actuar desde una visin global.
- Observar, analizar y adaptarse a las nuevas situaciones.
- Saber dar respuestas inmediatas en situaciones imprevistas. 153

- Gestionar las crisis y los conflictos.


- Saber trabajar en nivel individual y grupal.
- Trabajar en equipo y practicar la coordinacin.
- Respetar la dignidad del nio y la nia y del joven, su familia y la de todas las
personas del centro, independientemente de su origen y de su cultura.
- Ser marco de referencia y saber combinar la firmeza y la afectividad.
- Establecer vnculos afectivos y relaciones interpersonales de manera positiva y
ptima que favorezca de crecimiento personal.
- Ser objetiva y saber mantener la distancia ptima.
- Ser coherente con una misma y con el proyecto del centro.
- Actuar con naturalidad en la relacin educativa.
- Ser discreta, mantener la privacidad.
- Ser prudente, paciente y perseverante en las relaciones.
- Tener tolerancia a la frustracin.
- Saber desarrollar la empata para comprender mejor al otro.
Captulo 2

- Saber controlar las emociones.


- Saber utilizar el sentido del humor como recurso educativo.
- Motivarse y motivar.
- Mostrarse abierto a la crtica, tener capacidad de autocrtica.
- Ser creativa y saber gestionar los recursos disponibles.
- Formarse de manera continuada.
En general, todas estas caractersticas descritas que definen el perfil aptitudinal se pueden
adquirir, potenciar y mejorar durante la formacin, tanto inicial como continuada. En
este sentido, la titulacin de Educacin Social debe propiciar la adquisicin de estas
competencias, permitiendo, asimismo, el enriquecimiento progresivo de las mismas, acorde
con el dinamismo de la sociedad actual, evitando la esclerosis que puede provocar una
asignacin muy fija de competencias profesionales (Ortega, 1999, p.37).

6.2.5 La formacin de las educadoras sociales: el camino hacia Bolonia


El Grado en Educacin Social deber compartir un objetivo formativo claro con el resto de
ttulos que participen del proceso de Bolonia: propiciar la consecucin por los estudiantes
de una formacin universitaria que ane conocimientos generales bsicos y conocimientos
transversales relacionados con su formacin integral, junto con los conocimientos y
capacidades especficos orientados a su incorporacin al mbito laboral (Caride, 2008,
p.123).
El Libro Blanco del Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social (Villa, 2005a), dedica
el primer captulo a analizar los estudios de educacin en Europa. En lo que respecta a
Educacin Social y Especializada, entre los contenidos ms frecuentemente asociados a
ambas titulaciones, existe un amplio nmero relativo al mbito de la infancia: Trabajo
socio-pedaggico en infancia y adolescencia; Aprendizaje y desarrollo infantil; Trabajo con
nios/as; Terapia de juego; Salud emocional y social de la infancia; Asistencia educativa
y sustitutiva de la familia; Asistencia extraescolar de nios/as y jvenes; Poltica Social e
Infantil...
Si nos centramos en las tres Universidades gallegas las materias vinculadas, directa o
indirectamente, al colectivo infantil, en los planes de estudio actuales se presentan en el
cuadro (n 17).
Infancias y Educacin Social

Cuadro 17: Relacin de materias vinculadas al mbito de la infancia y adolescencia

Universidades Materias vinculadas a la infancia

- Desarrollo social y contexto familiar (obligatoria).


Universidade da Corua - Servicios sociales (obligatoria).
- Intervencin educativa en la infancia y en la juventud (optativa).

- Educacin familiar (obligatoria).


Universidade de Santiago - Programas educativos en la infancia y en la juventud (optativa).
de Compostela - Trabajo educativo con menores inadaptados (optativa).
- Programas educativos en servicios sociales (optativa).

- Educacin familiar (optativa).


Universidade de Vigo - Educacin social en los servicios sociales (optativa).
- Trabajo educativo con menores inadaptados (optativa).
Fuente: Planes de Estudio de Educacin Social (Suplemento del BOE n 17 del 19 de enero de 1996; BOE n 203 del 24 de
agosto del 2001; BOE n 201 del 22 de agosto del 2000). Elaboracin propia.

Adems de estas materias obligatorias y optativas, se establecen como troncales Psicologa


del Desarrollo e Intervencin Educativa sobre problemas fundamentales de desadaptacin
social.
155
En cuanto a la oferta de formacin de postgrado en Educacin Social y Pedagoga, en el
Libro Blanco del Ttulo de Grado (Villa, 2005a) se muestran los resultados del anlisis de la
accin formativa en las Facultades de Educacin. Entre los mbitos de formacin ofertados
con mayor frecuencia se encuentran: Familia, Menores e Infancia, situados despus de
Tecnologas de la informacin, Gestin de servicios sociales y Tercera edad.
Captulo 2

Cuadro 18: Oferta de postgrados en Educacin Social y Pedagoga

mbitos de formacin Frecuencia

Tecnologas de la informacin y la comunicacin 22

Gestin de servicios sociales 17

Tercera edad 16

Familia 15

Menores e Infancia 14

Intervencin en necesidades educativas especiales 14

Interculturalidad 12

Formacin de formadores 8

Gestin de organizaciones formativas 7

Animacin sociocultural 7

Insercin laboral 5

Intervencin en contextos sociocomunitarios 5

Lenguaje 2

Fuente: Villa (2005a).

La propuesta formativa para el Ttulo de Grado en Educacin Social establece los siguientes
objetivos, en coherencia con las competencias antes descritas (Villa, 2005b, p.157):
1. Capacitar a los estudiantes en las competencias (conocimientos, destrezas,
actitudes), estrategias, tcnicas y recursos que les permitan:
a. La explicacin y comprensin de los fundamentos terico-prcticos de
los procesos socioeducativos en distintos espacios y tiempos sociales, con
criterios de eficacia y calidad.
b. La planificacin, administracin y gestin de instituciones, organizaciones
y servicios en los que se desenvuelven las prcticas educativo-sociales,
adecuando su formulacin y ejecucin a las caractersticas, necesidades,
demandas y expectativas de los sujetos y colectivos sociales con los que
trabajan.
c. El diseo, implementacin y evaluacin de planes, programas y proyectos
socioeducativos que tomen como referencia distintas instituciones y
organizaciones sociales, poniendo nfasis en los procesos de comunicacin
social que contribuyan a la socializacin, integracin, promocin social y
convivencia cvica.
Infancias y Educacin Social

2. Fundamentar y promover en los estudiantes el conocimiento de los agentes,


recursos y procesos que definen y/o contextualizan la profesionalizacin,
insercin y desempeo laboral del trabajo socioeducativo en distintos contextos
sociales, asociando sus respectivos desarrollos a una concepcin integral de la
educacin y de la formacin de los individuos y de la sociedad, a lo largo de todo
el ciclo vital y en los mbitos que definen la accin-intervencin social.
3. Desarrollar en los estudiantes la capacidad crtica y la responsabilidad tica en el
anlisis de las realidades sociales, de los saberes y competencias que toman como
referencia la investigacin pedaggica-social y la accin socioeducativa, como
un agente que inscribe us actuaciones en la vida cotidiana y en los procesos de
cambio social.
A partir de la informacin recogida del estudio de insercin laboral y profesional, de la
valoracin sobre las competencias esenciales y complementarias por parte de la muestra de
profesorado, personas tituladas y asociaciones, as como de las competencias de mbitos
emergentes, se propone la estructura para el Grado en Educacin Social, que aparece

Cuadro 19: Estructura del Ttulo de Grado en Educacin Social


157
Troncalidad Descriptores Crditos

Fundamentos filosficos, tericos, antropolgicos, histricos,


Bases conceptuales
comparados, biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales,
y contextuales de la 24 ECTS
econmicos, polticos, etc. Dimensin tica y esttica, dimen-
educacin
sin europea de la educacin, bases de la interculturalidad

Intervencin socioedu-
Metodologas, proceso de enseanza-aprendizaje y evalu-
cativa en contextos no 25 ECTS
acin en contextos no formales-informales
formales e informales

Metodologas de la
investigacin en la inter- Medicin y desarrollo de instrumentos, investigacin-accin,
20 ECTS
vencin socioeducativa y aplicacin de las TIC
tecnologas educativas

Diseo, gestin y evalu-


acin de programas de Diseo, gestin, desarrollo, y evaluacin de proyectos, pro-
25 ECTS
intervencin socioedu- gramas y acciones socioeducativas
cativa

Tcnicas, medios y re-


Aplicacin de tcnicas, medios y recursos en los diversos
cursos en la intervencin 20 ECTS
mbitos de intervencin socioeducativa
socioeducativa

Practicum 30 ECTS
Fuente: Villa (2005b).
Captulo 2

Se establecen un total de 240 ECTS, que equivalen a 6000 horas distribuidas entre 144
ECTS de contenidos troncales (3600 horas) y 96 ECTS de contenidos propios de cada
universidad (2400 horas).
Adems de la formacin inicial en Educacin Social, el Comit dExperts en Formaci
de Recursos Humans (2005), tambin establece una propuesta de formacin especfica
terico-prctica para las profesionales de los centros de proteccin. Se define como
complementaria al ttulo de Educacin Social y debera contemplar un mnimo de 115 horas
de contenidos tericos y 40 de formacin en prcticas. Los contenidos de la formacin
terica hacen referencia a:
- Marco institucional, legal y administrativo de atencin a la infancia y la
adolescencia: red de servicios sociales; instituciones pblicas privadas de servicios
sociales; concepto de tutela y guarda; riesgos y mecanismos de proteccin de
la educadora frente posibles procesos legales; tica y deontologa aplicada
en el trabajo con infancia y adolescencia; protocolos e informes preceptivos y
vinculados; sistema educativo y mundo laboral; proteccin legal de datos.
- Fundamentos de la intervencin socioeducativa: el proceso de desarrollo de
la infancia y la adolescencia desde la vertiente psicosocioeducativa y de salud;
modelos e influencias de los entornos socioculturales de los adolescentes;
modelos de relacin y de intervencin socioeducativa en centros de proteccin de
nios, nias y jvenes; modelos y dinmicas familiares; los abusos y los maltratos:
deteccin, abordaje, derivacin, efectos y consecuencias, la prevencin secundaria
en poblacin de riesgo, etc.; atencin socioeducativa a las discapacidades fsicas,
psquicas y sensoriales; atencin socioeducativa a la enfermedad mental y los
trastornos de comportamiento; abordaje de las prdidas y los cambios en el ciclo
vital dentro el centro; procesos de prdida; educacin para la salud; educacin
afectivo-sexual; abordaje socioeducativo de la diversidad cultural.
- Tcnicas y metodologa de la intervencin socioeducativa: la investigacin
cualitativa y cuantitativa; posibilidades de investigacin en el mbito de la
infancia; los mtodos y los sistemas de investigacin; el programa de accin
tutorial individualizada; mtodos y herramientas de observacin; el vnculo
afectivo como herramienta primordial de la accin educativa; tcnicas de
comunicacin verbal y no verbal; resolucin de conflictos y mediacin; tcnicas
para la contencin mecnica y emocional; dinmica de grupos; la elaboracin de
instrumentos especficos (la programacin, la evaluacin, el proyecto educativo
individual, el informe tutorial de seguimiento educativo, el informe-propuesta,
etc.); la gestin del tiempo de ocio dentro y fuera del centro; habilidades en la
gestin de los recursos, consumos y espacios domsticos del centro; mtodos
de evaluacin del trabajo socioeducativo; el trabajo en equipo; tcnicas de
Infancias y Educacin Social

prevencin del sndrome de agotamiento profesional; tcnicas para habilidades


docentes y de comunicacin.
- El trabajo interdisciplinar: conocimiento de las funciones de las otras figuras
profesionales y equipos que intervienen dentro y fuera del centro; el trabajo en
el equipo interdisciplinar: sistemas de trabajo; tcnicas de evaluacin del trabajo
interdisciplinar.
- La mejora de la calidad del servicio: controles de calidad de la intervencin
socioeducativa, de las condiciones materiales, del trabajo en equipo, de los
sistemas de coordinacin, etc.; establecimiento de criterios y diseo de indicadores
de calidad en la accin socioeducativa; diseo de programas para la mejora de la
vida laboral y la prevencin del sndrome de agotamiento profesional; formacin
en la prevencin y en la gestin de los riesgos fsicos y emocionales.
Es una formacin que, desde nuestro punto de vista, refuerza las competencias especficas
de las educadoras sociales, en este caso, en el mbito de la proteccin a la infancia y
adolescencia. Destacamos la presencia del componente tico de la intervencin, as como
formacin especfica en relacin a los nuevos perfiles de la infancia acogida en centros
(discapacidad, salud mental y trastornos de comportamiento), y a las reas de intervencin
(salud, desarrollo afectivo...). Tambin se observa una apuesta por metodologas centradas 159
en el acompaamiento y relacin educativa, tanto en la intervencin individual como
grupal, as como la formacin de profesionales reflexivos, incentivando los procesos de
investigacin-accin, que conduzcan a la calidad del servicio.

6.2.5 Cdigo deontolgico en Educacin Social


Igual que la poltica es inherente a toda prctica educativa, puesto que exige una
direccionalidad, la tica y la esttica son consustanciales a sta. Freire (2003) dira que
no hay prctica educativa que no involucre valores, proyectos y utopas. Las profesiones
que giran en torno de las acciones sociales no son neutras. La accin siempre parte de un
posicionamiento ideolgico en funcin del cual se interpreta la realidad, se seleccionan
los problemas, se establecen prioridades, se eligen las estrategias, se construyen las
respuestas... Este hecho hace exigible definir la vertiente tico-moral que subyace a
toda intervencin social, es decir, no ignorar la tica frente a la tcnica, ni sacrificar la
intencionalidad a la racionalidad (Caride, 2005). En palabras de Vilar (2003, p. 197), la
intencionalidad del agente educativo est estrechamente vinculada a las expectativas de lo
que quiere conseguir, pero tambin con la consciencia del conjunto de consecuencias que
una determinada accin puede provocar.
Por otro lado, en profesiones que se justifican en la relacin con personas, como es el
caso de la Educacin Social, se plantea como necesario contar con referentes ticos para
Captulo 2

orientar la prctica profesional y dar respuesta a dilemas y conflictos ticos surgidos en el


quehacer cotidiano.
En este sentido, dedicamos este ltimo apartado a presentar el cdigo deontolgico
de la educadora social, aprobado durante la celebracin de la Asamblea General de
la Asociacin Estatal de Educacin Social en febrero de 2004. Nos vamos a referir a la
revisin del 2007 divulgada en una publicacin de ASEDES que lleva por ttulo Documentos
profesionalizadores.
Compartimos la definicin del cdigo deontolgico como un conjunto de principios y
normas que orientan la accin y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la
educadora social en el ejercicio de su profesin y mejoran la calidad del trabajo que se
ofrece a la comunidad y a los individuos (ASEDES, 2007, p.21). Supone un mecanismo
de autorregulacin de la propia profesin y un instrumento para delimitar los principios y
lmites esperables dentro del marco profesional.
Tal y como se acaba de describir, la Educacin Social parte de un compendio de
conocimientos y competencias que la accin socioeducativa implementa para producir
efectos educativos de cambio, desarrollo y promocin en personas, grupos y comunidades.
La accin socioeducativa se fundamenta en la construccin de una relacin de confianza,
que exige la asuncin de un Cdigo Deontolgico que oriente y limite el poder de la
educadora.
El Cdigo define once principios deontolgicos generales, recogidos en el captulo II y
redactados de la siguiente forma:
1. Respeto a los Derechos Humanos.
2. Respeto a los sujetos de la accin socioeducativa, actuando siempre en inters
de las personas, respetando su autonoma y libertad.
3. Justicia social, derecho al acceso, uso y disfrute de los servicios sociales, educativos
y culturales de la comunidad.
4. Profesionalidad, fundamentada en la competencia, capacitacin y cualificacin
de la educadora social para las acciones que desempea. Esta profesionalidad
implica intencionalidad educativa, formacin continua...
5. Accin socioeducativa basada en la creacin de una relacin educativa que
facilite a la persona ser protagonista de su propia vida, a travs de procesos de
acompaamiento.
6. Autonoma profesional.
7. Coherencia institucional.
8. Informacin responsable y confidencialidad.
Infancias y Educacin Social

9. Solidaridad profesional, manifestada a travs de una postura activa y constructiva


en relacin con el resto de profesionales que intervienen en la accin.
10. Participacin comunitaria en la labor educativa.
11. Complementariedad de funciones y coordinacin, que implica ser consciente de
su funcin dentro de un equipo y del lugar que ocupa dentro de la red.
Las normas deontolgicas se definen en relacin con los sujetos de la accin socioeducativa,
con la profesin, con el equipo, con la institucin donde realiza su trabajo, y con la sociedad
en general, en un total de 28 artculos:
- En relacin con los sujetos de la accin socioeducativa (artculos 1-7): guardar
un trato igualitario; sin atentar contra la dignidad de las personas; tendr en
cuenta sus decisiones; evitar toda relacin que trascienda la relacin profesional
y suponga una dependencia afectiva o ntima; tendr un conocimiento de la
situacin concreta del entorno ms cercano; potenciar los recursos personales
y sociales de todos los miembros del mismo, favoreciendo su colaboracin en
el abordaje y la resolucin de las situaciones planteadas; mantendr, siempre,
una rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la informacin, que implica
confidencialidad, seleccin de la informacin relevante, transmisin de
161
informacin veraz y contrastada con el conocimiento del sujeto de la accin.
- En relacin con su profesin (artculos 8-13): planificar la accin socioeducativa,
en todas sus dimensiones, manteniendo una actitud de evaluacin crtica continua;
recoger toda la informacin posible y analizar cada situacin objetivamente
con responsabilidad y con rigor metodolgico; representar correctamente a la
profesin a la que pertenece de manera que no la perjudique con su modo de
actuar; no avalar ni encubrir con su titulacin la prctica profesional realizada
por personas no tituladas y/o no habilitadas; pondr en conocimiento del
colegio profesional cualquier prctica profesional inadecuada; asumir el Cdigo
Deontolgico propio de su profesin.
- En relacin con el equipo (artculos 14-21): ser consciente de su pertenencia
al mismo y ser coherente con su proyecto socioeducativo; ser respetuoso
con todos y cada uno de sus miembros; antepondr la profesionalidad a las
relaciones afectivas con los compaeros del equipo; participar en la elaboracin
los aspectos educativos de los proyectos del equipo; cooperar con el resto del
equipo en la planificacin, diseo, puesta en funcionamiento y evaluacin de las
acciones socioeducativas; evitar interferir en las funciones, tareas o relaciones de
los otros miembros del equipo; respetar y asumir las decisiones del equipo tras
ser contrastadas, argumentadas y acordadas; informar al equipo o institucin
acerca de las irregularidades cometidas por algn miembro.
Captulo 2

- En relacin con la institucin donde realiza su trabajo (artculos 22-23):


conocer y respetar los principios ideolgicos, compartir el proyecto educativo
y ser consecuente con las normas existentes en la institucin donde realiza su
trabajo profesional; informar al colegio profesional acerca de las irregularidades
cometidas por la institucin cuando perjudiquen seriamente la dignidad y el
respeto de las personas en el ejercicio profesional.
- En relacin con la sociedad en general (artculos 24-28): colaborar con los
distintos servicios existentes en la comunidad; trabajar con la comunidad,
potenciando la vida social y cultural del entorno; en el caso de asesoramiento o
realizacin de campaas publicitarias, polticas o similares, velar por la veracidad
de los contenidos y el respeto a personas o grupos; contribuir a generar una
conciencia crtica sobre los problemas sociales y sus causas; estar atento y
ser crtico con las informaciones manipuladas o inexactas de los medios de
comunicacin.
Los cdigos deontolgicos tienen una funcin orientadora generalista, son un documento
de referencia de las profesiones, en torno a los que tiene que girar la construccin de una
posicin tica. Pero no son suficientes para tratar conflictos ticos especficos de la accin
profesional. Se hace necesario, pues, el desarrollo de una tica aplicada, de una tica que
reflexiona e intenta orientar prcticas concretas a travs de un proceso intersubjetivo.
Nos referimos al tercer nivel de anlisis tico que, en opinin de Vilar (2003), se centra en
un discurso tico-tcnico-institucional, caracterizado por la voluntad de dar respuestas a
dilemas reales en una institucin concreta. Los otros dos niveles de anlisis corresponden
al discurso tico-filosfico, marco comn de partida en el que se definen los valores
fundamentales de la prctica profesional recogidos en el cdigo deontolgico (primer
nivel); y a las recomendaciones tcnicas para cada sector o mbito, recogidas en guas de
buenas prcticas (segundo nivel).
Compartimos con Galceran (2003), la necesidad de desarrollar un trabajo de construccin
colectiva de respuestas ante los problemas y dilemas que nos plantea nuestra prctica
cotidiana. Segn la autora este proceso de construccin ha de fundamentarse en los
siguientes principios clave:
- El dilogo como mecanismo e instrumento que nos permite establecer consensos,
criterios generales de intervencin y soluciones compartidas.
- La razn, que nos permite construir respuestas razonadas y razonables.
- La sensibilidad y compromiso tico, para captar los conflictos ticos.
- La autonoma, para actuar con libertad y decidir con plena responsabilidad ante
los conflictos.
Infancias y Educacin Social

Se plantea, pues, la necesidad de que los equipos profesionales diseen criterios ticos
mnimos de actuacin, plasmados en documentos institucionales, como son: el proyecto
educativo de centro, el reglamento interno, protocolos de intervencin Esto implica la
responsabilidad de trabajar en equipo, en red, coordinadamente, y exige, asimismo, un
proceso de reflexin permanente, en el que desarrollar competencias y habilidades para la
reflexin tica.
Finalmente, entendemos que la tica est directamente vinculada al concepto de calidad,
que concebimos como imperativo tico, materializado en una estrategia de accin capaz
de impulsar el cambio y la mejora continua, conjugando responsabilidades y compromisos
asumidos respecto de las necesidades y derechos de las personas, con la efectividad y la
eficacia de los procesos y servicios (Cruz, 2006).
La calidad, as entendida como compromiso tico con las personas destinatarias y con la
sociedad en general, se traduce en una orientacin cara a la mejora de las condiciones de
vida y del bienestar social.

Sntesis 163

Desde nuestro punto de vista, la Educacin Social juega un papel fundamental en relacin
con los desafos planteados para la promocin de los derechos y del bienestar de la infancia.
La infancia ha sido y continua siendo un mbito de preocupacin y accin profesional propio
y consolidado de la Educacin Social, como de cualquier otra educacin. As lo demuestra
la historia de nuestra profesin desde los antecedentes hasta nuestros das, siendo uno
de los mbitos de proyeccin profesional mayoritarios. En este sentido, la educadora en
instituciones de atencin e insercin social, es uno de los perfiles asociados al ttulo de
Educacin Social segn la propuesta presentada por el Libro Blanco (Vila, 2005a).
Siguiendo a diferentes autores, hemos caracterizado a la Educacin Social como derecho
fundamental de la ciudadana, que se concreta en una prctica educativa intencional de
carcter social e inscrita en el marco de la educacin a lo largo de la vida. Orientada al
cambio y desarrollada por profesionales de las que se exige un compromiso tico, est
vinculada a procesos de socializacin, desarrollo integral, integracin y participacin de las
personas en su cultura y sociedad, promoviendo nuevas alternativas en una sociedad en
continuo cambio.
A partir de esta definicin de esta definicin se han presentado diversas propuestas de
funciones (Riera, 1998; Ortega, 1999; Romans, 2000; CEFRH, 2005), competencias (Romans,
2000; Vila, 2005a; CEFRH, 2005; ASEDES, 2007), y de formacin inicial siguiendo el Libro
Blanco que define el Ttulo de Grado (Vila, 200b) y especfica para el mbito que nos
Captulo 2

ocupa (CEFRH, 2005), cerrando el apartado con la definicin del universo tico plasmado
en el cdigo deontolgico de la Educacin Social.
Nos interesa conocer las caractersticas propias de la profesionalizacin de las educadoras
que desarrollan su labor en contextos residenciales de proteccin, analizando algunos de
los factores definidos para toda profesin, entre ellos: los conocimientos, metodologas
y tcnicas especficas; la importancia concedida a la formacin inicial y continua;
el reconocimiento social; y la identidad profesional. Asimismo, en el anlisis de sus
apreciaciones, opiniones, manifestaciones y valoraciones sobre las prcticas educativas
desarrolladas en los centros de proteccin, se podrn perfilar las funciones y competencias
especficas que consideran caracterizan su labor, as como la formacin inicial y continua
precisa para el desempeo de su profesin.
Captulo 3
El acogimiento residencial para la proteccin a la
infancia en Galicia

En este tercer captulo abordamos la medida de acogimiento


residencial contextualizada en el marco de las polticas sociales y
en el sistema pblico de proteccin a la infancia de la Comunidad
Autnoma de Galicia, al que dedicamos el primer apartado. A partir
de un anlisis bibliogrfico, legislativo y documental presentamos los
componentes principales del sistema de proteccin (instituciones,
medidas, programas y recursos) y algunas de sus caractersticas en
tanto que sistema: interrelacin entre sus elementos, distribucin
funcional en niveles de competencia, procesos de intervencin
pblica, organizacin, regulacin y coordinacin. Recogemos,
asimismo, las valoraciones, apreciaciones, sentimientos y opiniones
que, en torno al sistema de proteccin, manifestaron las educadoras
durante el desarrollo de los grupos de discusin.
En un segundo apartado, profundizamos en la medida de
acogimiento residencial desde una perspectiva socioeducativa,
estudiando su evolucin histrica y la configuracin actual.
Presentamos, por un lado, las concepciones, sentidos y significados
que adquiere en los textos normativo-legales vigentes de mbito
estatal y autonmico, en la literatura especializada y en los grupos
de discusin desarrollados en la investigacin; y, por otro, a modo
de mapa de recursos, describimos las caractersticas principales de
la red actual de centros residenciales para la proteccin a la infancia
de Galicia.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

7. El sistema pblico de proteccin a la infancia

La actuacin de los poderes pblicos se enmarca constitucionalmente en la clusula de


Estado Social, que impone la intervencin administrativa en el desarrollo de acciones
positivas orientadas al logro de la igualdad real y material de la ciudadana, adoptando
polticas de bienestar para la consecucin de los objetivos sociales (Lzaro, 2002). Estas
polticas, a diferencia del pensamiento neoliberal defensor de la vuelta al laissez faire, a la
no intervencin y a una poltica social basada en la reprivatizacin y el retorno al mercado
para cubrir todas las necesidades (Montagut, 2000), no se sustentan en coordenadas
econmicas sino en una propuesta tica y poltica dirigida a la mejora de los niveles de vida
de toda la poblacin. En esta lnea, Amar y Alcal (2001, p.8) definen Poltica Social como
el conjunto de intervenciones dirigidas a mejorar las condiciones de desarrollo humano
en la sociedad y la participacin ciudadana en la toma de decisiones orientada a lograr una
equitativa distribucin y asignacin de bienes y servicios. Esta concepcin de la poltica
social est alejada de su consideracin como caridad, como garanta de control social o
como mecanismo de reproduccin social, siendo ms acorde con el modelo de realizacin
del derecho social de la ciudadana, o el institucional redistributivo apoyado en el principio
de la igualdad social (Montoro, 1997).
167
Las polticas sociales son bsicamente polticas pblicas, es decir, acciones formuladas y
reguladas por el Estado. Pero no se reducen a la intervencin de los poderes pblicos, sino
que llaman al compromiso y a la participacin del sector privado y de la sociedad civil en los
procesos de toma de decisiones y en la implementacin de programas de cambio social,
para asegurar una mayor equidad social (Amar y Alcal, 2001). Lo pblico tambin se refiere
a la creacin de espacios en los que la ciudadana exprese sus opiniones y en los que pueda
definir sus propias iniciativas. Es necesario potenciar la participacin de la sociedad civil en los
asuntos pblicos evitando as su alejamiento de la poltica. El incremento de la participacin,
junto con la descentralizacin de la poltica y la reduccin de la burocracia, constituyen las
principales lneas de modificacin propuestas desde posturas socialdemcratas con el fin
de afrontar y superar la supuesta crisis de los Estados de Bienestar (Montagut, 2000). En
este sentido, Amar y Alcal destacan el carcter interdisciplinar, participativo e integral
de las polticas sociales. Interdisciplinar, ya que su diseo, desarrollo y evaluacin debe
enfocarse desde diversas perspectivas (econmica, tica, poltica y cultural); participativo,
pues requiere el compromiso de los diversos actores sociales; e integral, desarrollando
conjuntamente estrategias de viabilidad poltica, econmica y cultural con acciones
destinadas a generar bienes y servicios de manera efectiva y eficiente.
En suma, la poltica social debera partir de principios de igualdad de derechos, prevencin
de las desigualdades, promocin de la autonoma personal y participacin ciudadana
(Montagut, 2000, pp.123-124).
Captulo 3

El artculo 39 de la Constitucin Espaola de 1978 establece, como el primer principio


rector de la Poltica Social y Econmica, la proteccin integral de los nios y de las nias,
asegurando, asimismo, la garanta de los derechos fundamentales de los que son titulares.
En este sentido, la atencin a la infancia no puede ser una preocupacin marginal de
la sociedad, sino que debe constituirse en una de las reas fundamentales de la Poltica
Social, contemplando todas las condiciones del contexto social que la rodean. A pesar de
esto, en opinin de Casas (1998), las polticas de infancia siguen siendo polticas dbiles o
de segundo orden. Y es que la llamada Nueva Era para la infancia est llena de contrastes
y paradojas, pues mostramos un alto consenso en cuanto a la importancia de la infancia
y de sus derechos, pero no dejamos de ponerla en baja intensidad al considerarla la ltima
de la fila a la hora de establecer prioridades polticas o presupuestarias (Casas, 2002, p.6).
Segn el autor, constituyen retos de futuro de las polticas de infancia, los siguientes:
- Construir una nueva imagen social de la infancia, considerada como ciudadanos
del presente, sujetos de derechos y tambin como personas integrales, con
competencias para desarrollar poco a poco responsabilidades reales que mejoren
su entorno social.
- Velar por la existencia real de igualdad de oportunidades entre la poblacin infantil
y juvenil, como mnimo, en el acceso a la educacin y la formacin profesional,
en el mundo laboral, en la cultura, en el ocio, en la salud, en un medio ambiente
saludable y respetuoso con la naturaleza, en los servicios sociales, en la justicia,
en el resto de servicios pblicos, y en la realizacin personal y social.
- Defender la necesidad de una mayor calidad de los servicios para la infancia y
tener ms en cuenta las necesidades familiares.
- Construir nuevas maneras de relacionarnos con la infancia.
- Promocionar y mejorar la participacin real de la infancia en las dinmicas
sociales.
- Situar las polticas de infancia en un lugar ms destacado y prioritario entre las
polticas generales.
Asimismo, en opinin del autor, para dar una mayor entidad y ms visibilidad a las nias y
a los nios tienen que desarrollarse polticas integrales que incidan en el contexto material
y psicosocial de su vida en el presente. Esta perspectiva integral no puede confundirse ni
restringirse slo a la proteccin social de la infancia, sino que exige una visin global sobre
las necesidades y problemas sociales del conjunto de la poblacin infantil, la primaca
de la unidad de la persona y su entidad como sujeto de derechos irrenunciables, y la
responsabilidad del conjunto de la sociedad. El objetivo debe dirigirse al aumento de la
calidad de vida global de la poblacin infantil de un territorio o comunidad concreta que
incluya la propia perspectiva infantil (Casas, 2002).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

El denominador comn de las diversas polticas de infancia de los pases europeos, es


la existencia de un sistema de bienestar social que incluye la atencin a la infancia, al
que se vincula un sistema de proteccin con diversidad de servicios y prestaciones. A
continuacin nos adentramos en el actual sistema pblico de proteccin a la infancia de la
Comunidad Autnoma de Galicia, tomando como referencia los textos normativo-legales,
los tratados y acuerdos de mbito internacional, europeo, estatal y autonmico, en los
que se sustentan las polticas sociales de infancia, as como el Plan estratgico nacional
de infancia y adolescencia (2006-2009) y el I Plan Integral de Apoyo al Menor (2003)1 de
mbito autonmico, en los que se concretan y desarrollan dichas polticas.
A nivel internacional es de obligada referencia la Convencin sobre Derechos del Nio,
de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989 (CDN), ratificada por Espaa el 30 de
diciembre de 1990 (BOE n 313, de 31 de diciembre de 1990). En el contexto europeo
contemplamos la Carta Europea de los Derechos del Nio (Resolucin A 3-0172/92), la
Resolucin del Parlamento Europeo sobre medidas de proteccin de menores en la Unin
Europea (A 4-0393/96) y la Constitucin Europea, firmada en Roma el 29 de octubre de
2004, por los Jefes de Estado y de Gobierno de los 25 Estados miembro, actualmente en
proceso de revisin. A nivel estatal, analizamos la Constitucin Espaola (CE) de 1978,
el Cdigo Civil (CC), y la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de proteccin jurdica del
menor, de modificacin parcial del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (LOPJM). 169
Finalmente, siendo la proteccin de menores competencia exclusiva de la Comunidad
Autnoma reconocida por la Constitucin Espaola en el artculo 140.1.20a, dentro
del ttulo competencial genrico de asistencia social, y confirmada en el artculo 27 del
Estatuto de Autonoma de Galicia (de 6 de abril de 1981) es necesario contemplar los
documentos normativo-legales que desarrollan dicha competencia: Ley 4/1993 de 14 de
abril de Servicios Sociales (LSS)2 y Ley 3/1997, de 9 de junio, gallega de la familia, la infancia
y la adolescencia (LGFIA).
De forma general, en el desarrollo legislativo postconstitucional en materia de infancia,
tanto estatal como autonmico, en los diversos tratados internacionales, y en la normativa
europea que se acaba de mencionar, se refleja una preocupacin por garantizar la
proteccin y cuidados de la infancia y la adolescencia, sustentada en el reconocimiento de su
condicin de sujetos de derechos y de su capacidad progresiva para ejercerlos. Analizamos
a continuacin los significados que conceden, la normativa legal y los planes explicitados,
al sistema de proteccin a la infancia, comenzando por el concepto de proteccin.

1 Nos centramos principalmente en este Plan, ya que era el vigente en el momento de la recogida de datos sobre el sistema
de proteccin y el acogimiento residencial de Galicia. Tambin haremos referencia al Plan Estraggico Gallego de la Infancia y la
Adolescencias (2007-2010), que se comenz a poner en marcha a comienzos del ao 2008.
2 Con fecha de 13 de diciembre de 2008 se public una nueva Ley de servicios sociales de Galicia. En nuestro caso, nos
fundamentamos principalmente en la Ley anterior por estar vigente en el transcurso de nuestra investigacin.
Captulo 3

7.1 Concepto de proteccin


Qu se entiende por proteccin? En el Diccionario de la Lengua Espaola (Real Academia
Espaola, 2001) desde una perspectiva amplia, se identifica proteger con amparar,
favorecer y defender. En su segunda acepcin, ms restringida, se define como resguardar
a una persona de un perjuicio o peligro.
A pesar de la proliferacin legislativa en esta materia, la nica referencia explcita al
concepto la encontramos en la Resolucin del Parlamento Europeo sobre medidas de
proteccin de menores en la Unin Europea (A 4-0393/96, considerando 2), concibiendo
la proteccin como toda actividad social cuyo objeto sea el desarrollo normal de los
menores y el fomento de sus capacidades tanto en la familia como en la sociedad para que
se conviertan en adultos responsables.
Aunque no sea de forma expresa, en el marco normativo-legal distinguimos una serie
de trminos reiteradamente vinculados a la proteccin, que nos ayudarn a configurar el
sentido y significado que adquiere en el sistema actual. Las expresiones ms frecuentemente
citadas en la legislacin vigente son:
- Desarrollo: enunciado como el objeto de la proteccin, bien la promocin de
un desarrollo normal (Resolucin A 4-0393/96), armnico, equilibrado e integral
(Exposicin de motivos LGFIA), fsico, mental, espiritual, moral y social (artculo
27.1 CDN); o bien el amparo contra todo aquello que perjudique tal desarrollo.
- Autonoma: como finalidad, convertirse en personas adultas responsables
(Resolucin A 4-0393/96, considerando 2); como garanta de la proteccin,
promover la autonoma de los nios y de las nias (Exposicin de motivos de
la LOPJM); o como resultado de la proteccin, que permita prepararse para una
vida independiente y responsable (Exposicin de motivos LGFIA).
- Inters superior de la infancia: recogido como objetivo prioritario, la defensa
y salvaguarda de los intereses del nio y de la nia (punto 8.14 Resolucin A3-
0172/92); o como principio inspirador (artculo 3.1 CND; artculo 2 y 11.2.a
LOPJM; artculo 3.3 LGFIA; artculo 172.4 CC).
- Asistencia (artculo 3, 4.1, 4.4 LGFIA) y cuidado (Prembulo, artculo 3.3
CDN, Exposicin de motivos LOPJM), aparecen frecuentemente asociados a
la proteccin, as como su carcter especial (artculo 3.1 CDN; Exposicin de
motivos LGFIA).
- Bienestar del nio y de la nia (artculo 3.2 de la CDN; artculo II-84.1 Constitucin
Europea) o el derecho a un nivel de vida adecuado (artculo 27.1 CDN).
- Derechos: en una doble vertiente, por un lado se recoge el derecho a la proteccin
(Exposicin de motivos LOPJM; artculo II-84.1 Constitucin Europea) y, por otro,
la necesidad de proteger los derechos de los nios y las nias (CDN, Resolucin
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

A 4-0393/96), que se conciben como fundamento del sistema (Exposicin de


motivos LOPJM).
- Necesidades: eje de sus derechos y proteccin (Exposicin de motivos LOPJM),
cubrir necesidades de la familia y de sus miembros (LGFIA).
Sobre estos conceptos se construye el actual sistema de proteccin a la infancia. En base
a ellos existe acuerdo en que:
- La finalidad ltima de la proteccin es el bienestar y la calidad de vida de los
nios y de las nias;
- fundamentados en el inters superior de la infancia, principio inspirador de todas
las acciones relacionadas con el colectivo.
- Su objeto es el desarrollo normal, armnico, equilibrado e integral,
- mediante la atencin de sus necesidades, eje de sus derechos y proteccin, y
- la garanta de unas condiciones mnimas de estabilidad, de seguridad y de
equilibrio afectivo y material, esenciales para el desarrollo de su personalidad.
- Debe encaminarse a promover la autonoma de los nios y las nias como
171
sujetos de derechos, potenciando su participacin, de forma que les permita ir
construyendo progresivamente su proyecto personal de vida en el presente y en
el futuro, y prepararse para la vida independiente y responsable.
Los principios rectores de la actuacin pblica en materia de proteccin enumerados en la
legislacin vigente, recogen y amplan esta caracterizacin. El inters superior de la infancia
y el carcter educativo de las medidas se constituyen en los principios inspiradores, tal y
como lo explicita el legislador en el artculo 2 de la LOPJM, sosteniendo que en la aplicacin
de la presente Ley primar el inters superior de los menores sobre cualquier otro inters
legtimo que pudiera concurrir. Asimismo, cuantas medidas se adopten al amparo de la
presente Ley debern tener un carcter educativo.
El principio del inters superior de la infancia se consagra como la directriz bsica del
Derecho de Menores. Convertido en uno de los puntos fundamentales del actual sistema
de proteccin obliga a fijar la atencin en la situacin jurdica del nio como persona
digna de proteccin especial (Lzaro, 2002, p.106). La Declaracin de los Derechos
del Nio de 1959 ya contemplaba este principio, pero es en la Convencin sobre los
Derechos del Nio de 1989 donde aparece de forma implcita en la generalidad de su
articulado y, expresamente, en su artculo 3.1: en todas las medidas concernientes a los
nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales,
las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial a
que se atender ser el inters superior del nio. Por su parte, la Carta Europea de los
Derechos del Nio, aprobada por el Parlamento Europeo (Resolucin A3-0172/92, de 8
Captulo 3

de julio de 1992), dispone, en su punto 8.14, que toda decisin familiar, administrativa o
judicial, en lo que se refiere al nio y a la nia, deber tener por objeto prioritario la defensa
y salvaguarda de sus intereses. A tales efectos, y siempre que ello no implique riesgo o
perjuicio alguno para el nio y la nia, ste deber ser odo en todas las decisiones que
le afecten, desde el momento en que su madurez y edad lo permitan, especialmente en
aquellos procedimientos y decisiones que impliquen la modificacin del ejercicio de la patria
potestad, la determinacin de la guarda y custodia, la designacin de su tutor/a legal, su
entrega en adopcin o su eventual colocacin en una institucin familiar, educativa o con
fines de reinsercin social. A este respecto, en la totalidad de los procedimientos deber ser
parte obligatoriamente el Ministerio Fiscal o su equivalente, cuya funcin primordial ser la
salvaguarda de los derechos e intereses del nio y de la nia. Finalmente, en el articulado
de las leyes estatales y autonmicas en materia de infancia se reafirma la primaca de su
inters superior como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con ella
(artculo 2 de la LOPJM, artculo 172.4 del CC, artculo 3.3 de la LGFIA).
Admitida esta supremaca, la dificultad principal estriba en determinar qu significa
dicho concepto abstracto e indeterminado, ya que la previsin normativa del principio
no es suficiente, ninguna de las mencionadas leyes precisa en qu consiste el inters
de la infancia. En palabras de Lzaro (2002, p.97), estamos ante un concepto de difcil
comprensin que exige un esfuerzo en su concrecin y determinacin. Como todo
concepto jurdico indeterminado, tendr que ser precisado en el momento de su aplicacin.
Para ello, la entidad competente en materia de proteccin cuenta con cierto margen de
apreciacin. Pero esta discrecionalidad de la valoracin del inters del nio y la nia no
justifica resoluciones arbitrarias (Linacero, 2001), por lo que es necesario analizar si se
est utilizando realmente y cmo se aplica e interpreta, para evitar que pueda dar lugar
a una arbitrariedad jurdica y al abuso de derecho (Lzaro). En opinin de la autora, la
determinacin del concepto pasa por la consideracin de sus elementos fundamentales;
por la formulacin de criterios jurdicos generales, referencias tiles y reales, no rgidas,
que ayuden a fijar el concepto; y por la consideracin del caso concreto frente a otros
intereses pblicos o privados en presencia. Seala como elementos fundamentales: la
consideracin del nio y la nia como persona y ciudadano; su condicin de sujeto de
derechos; la proteccin del desarrollo libre e integral de su personalidad, segn establece
el artculo 10 de la CE, y de su dignidad, teniendo en cuenta sus necesidades particulares;
y la participacin en las decisiones que le afecten. Desde esta perspectiva, el inters del
menor consistir en proteger y garantizar sus derechos fundamentales como persona, y
los bienes y valores que encarnan: su dignidad, el respeto a su libertad, el derecho a la
educacin, a la salud, en definitiva, al libre desarrollo de su personalidad. Esto constituira
el ncleo fuerte o zona de certeza positiva del concepto normativo indeterminado (De
Palma y Font, 2002, p.100).
Por otro lado, siendo la infancia la protagonista principal y la afectada ms directa en la
situacin conflictiva en que se debate sobre su inters (Lzaro), en la determinacin del
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

mismo, debe ser de obligada consideracin su propia voluntad. Es decir, deben tenerse en
cuenta los deseos, preferencias y opiniones de los nios, las nias y las y los adolescentes, y
tambin su individualidad en el marco social y familiar (artculo 3, Ley catalana 8/1995, de 27
de julio, de atencin y proteccin de los menores y de los adolescentes y de modificacin de
la Ley 37/1991, de 30 de diciembre). El propio nio y nia ha de participar en la concrecin
de su inters, lo que no significa que se delegue en l la adopcin de la decisin que ms
le conviene. Su opinin no es formalmente vinculante, pudiendo ser desatendida si hay
razones suficientes, que deberan ser expresadas y justificadas. Asimismo, el valor y la
trascendencia que se conceda a su opinin, voluntad o sentimientos depender, en cada
caso de su edad y grado de madurez y discernimiento, tal y como se recoge en la legislacin
vigente. Lzaro aade la necesidad de considerar la autenticidad de su manifestacin, es
decir, que su opinin no est inducida por otra persona, y que sea razonable, coherente y
realista, que pueda efectivamente hacerse y que sea lo que realmente le conviene.
La voluntad de la infancia, sus sentimientos, deseos y opiniones no siempre coinciden
con la visin de lo que la persona adulta considera que es mejor para su propio inters.
Asimismo, en numerosas ocasiones, puede presentarse un conflicto de intereses entre
padres, madres o tutores/as y el nio/a, sobre todo en los supuestos en que se debe
adoptar una medida que determine la separacin de ste del medio familiar (Dez, 2003).
En ambos casos, es necesario proteger siempre los intereses y derechos fundamentales de 173
la infancia, otorgndole un protagonismo mayor y ms efectivo en las decisiones que le
afectan. Para ello, habr que ofrecerle previamente toda la informacin necesaria sobre
la situacin, su alcance y consecuencias, y sobre las alternativas razonables y posibles.
Adems, en ocasiones ser conveniente la colaboracin de especialistas que ayuden a
determinar cules son verdaderamente los deseos e intereses de la infancia. Siempre
actuando con la mayor precaucin y sin provocar la indefensin de los/as progenitores/as
(Snchez, 2001).
En relacin con el carcter educativo de las medidas como principio inspirador de las polticas
pblicas de proteccin a la infancia, se constata un insuficiente desarrollo y profundizacin
en la literatura especializada. Esta ausencia de debate, de posicionamiento y de reflexin
terica por parte de las distintas autoras y autores especializados en proteccin, nos hace
presuponer que se trata de un principio ampliamente aceptado. Pero tambin dificulta la
concrecin de su sentido y significado, de las implicaciones que tiene hablar de educacin
en la definicin de las medidas y de los programas que las desarrollan, de sus objetivos,
metodologas, organizacin y perfiles profesionales. El acercamiento a este principio
y su concrecin en la prctica educativa cotidiana constituye uno de los objetos de la
presente tesis doctoral, concretamente en lo que respecta a la medida de acogimiento
residencial, recogiendo y analizando, asimismo, las diferentes posturas de las educadoras
que configuraron los grupos de discusin.
Adems del inters superior de la infancia y del carcter educativo de las medidas, en los
diferentes textos legales y normativos se enumera una serie de principios rectores de la
Captulo 3

actuacin pblica en materia de proteccin a la infancia. En el siguiente cuadro (n 20)


se exponen los principios descritos en la LOPJM y en la LGFIA, muchos de los cuales son
generales para cualquier actuacin de los poderes pblicos en servicios sociales (LSS):

Cuadro 20: Principios rectores de las polticas pblicas de proteccin3

Principios rectores LOPJM LGFIA LSS

Supremaca del inters superior del nio x x

Respeto de los derechos de la familia y de la infancia x

Integracin y permanencia en el medio familiar y social x x x

Desarrollo personal y potenciacin de los mbitos de socializacin x

Sensibilizacin social ante los problemas de la infancia y la familia x x

Participacin y solidaridad social x x x

Confidencialidad x

Objetividad, imparcialidad y seguridad jurdica x

Coordinacin e interdisciplinariedad x x x

Aplicacin racional de los recursos normalizados x

Globalidad y atencin integral x x

Prevencin x x

Fuente: Ley Orgnica 1/1996; Ley 3/1997; Ley 4/1993. Elaboracin propia.

Es inters de la infancia ser tratada como persona y, en cuanto tal, tener reconocidos y
garantizados sus derechos fundamentales recogidos en la CDN (Linacero, 2001; Lzaro
2002). La primaca de la propia familia, adems de ser un derecho tanto del nio y de la nia
(punto 8.17, Carta Europea de los Derechos del Nio) como del padre y la madre, es inters
de ambos. La CDN considera a la familia como el grupo fundamental de la sociedad y el
medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus miembros, y, en particular, de los
hijos e hijas, correspondiendo al padre y la madre la responsabilidad primordial de su crianza
y desarrollo (artculo 18, CDN), para lo que deben asegurar las condiciones de vida necesarias
para el desarrollo integral de su personalidad. En tanto que derecho e inters superior de la
infancia, se exige la intervencin de los poderes pblicos para favorecer el mantenimiento del
nio y de la nia en su entorno familiar y social, siempre que no sea perjudicial para l/ella,
proporcionando, cuando sea necesario, servicios adecuados y accesibles dirigidos a satisfacer

3 La nueva Ley 18/2008, de 13 de diciembre, de sevicios sociales de Galicia aade a la anterior los siguientes principios rectores:
igualdad, accin personalizada, autonoma personal y vida independiente, economa, eficacia y eficiencia, evaluacin y calidad,
y equidad y equilibrio territorial.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

las necesidades bsicas de la familia, a estabilizar su situacin y a reforzar a padres y madres


para cumplir con sus responsabilidades parentales. As lo explicita el legislador estatal en el
artculo 12.2 de la LOPJM y el autonmico en la Exposicin de motivos de la LGFIA.
La familia, como ncleo natural vertebrador de la sociedad, debe ser el centro sobre el que
ha de pivotar toda la intervencin en proteccin, referente bsico, inspirador y dinamizador
de la accin tutelar. En este sentido, la proteccin del nio y de la nia sobre la base de
mantener y apoyar la unidad familiar, cuando sea lo apropiado, se constituye en el objetivo
esencial del sistema, lo que conlleva la preferencia por los programas de preservacin y
reunificacin familiar (Fuertes y Snchez, 1997). El mantenimiento de la infancia en su
entorno familiar, como principio que informa la actuacin protectora, slo debe ceder
en atencin a otro principio superior como es el inters del propio menor, pero slo en
la medida en que con ello se asegure su bienestar (Dez, 2003, p.172). nicamente se
adoptarn medidas de separacin familiar en los supuestos excepcionales en que su
permanencia sea perjudicial, agotando, previamente, aquellas acciones que tienen lugar
en el propio seno familiar. De ah que, en algunos casos, las medidas de proteccin del
menor se lleguen a convertir en instrumentos de proteccin de la familia (Dez, p.172).
Como se puede observar en el cuadro, destaca la reiteracin de los principios que enfatizan
la responsabilidad individual y social que tenemos todos los ciudadanos en la proteccin de
175
la infancia. Promover esta responsabilidad requiere, por un lado, sensibilizar a la poblacin
ante los problemas y las situaciones de indefensin de la infancia y de la familia y, por otro
lado, potenciar la participacin y la solidaridad social, orientadas a superar las condiciones
que provoquen situaciones de marginacin (artculo 3.10, LSS). Asimismo, la proteccin a
la infancia es una competencia delicada y compleja que requiere de los poderes pblicos
la garanta de la confidencialidad de todas las actuaciones que promuevan tanto las
administraciones pblicas como las instituciones privadas en inters y defensa del nio y
de la nia (artculo 3.10, LGFIA); y de la objetividad, imparcialidad y seguridad jurdica en la
actuacin protectora, garantizando el carcter colegiado e interdisciplinar en la adopcin
de medidas (artculo 11.2.g, LOPJM).
La coordinacin de las actuaciones es un principio compartido por los tres documentos
legales. Coordinacin entre la Administracin Autonmica y Local, entre las entidades
pblicas y privadas que intervengan en la proteccin, defensa y atencin a la familia y a la
infancia, promoviendo criterios comunes y actuaciones mltiples en los rdenes familiar,
educativo, sanitario, cultural y social (artculo 3.9, LGFIA). La finalidad es atender de forma
ordenada y global a las necesidades, en este caso de las familias y de la infancia, sacar
rendimiento a los recursos disponibles para lo que se requiere una utilizacin racional de
los mismos (artculo 10.7, LGFIA), garantizar la calidad en la prestacin de los servicios y
evitar desequilibrios territoriales (artculo 3.5, LSS).
Dejamos para el final aquellos principios que resaltan el carcter integral de la proteccin: el
principio de globalidad, referido tanto al estudio de las problemticas como a la aplicacin
Captulo 3

de los programas y de las medidas (artculo 3.6, LGFIA), de forma que se evite el tratamiento
fragmentado de las problemticas sociales, promoviendo, al contrario, una atencin
integral de las mismas (artculo 3.6, LSS). Y el principio de prevencin, significando que la
actuacin de los servicios sociales se dirigir a prever y eliminar las causas que conducen a
situaciones de marginacin (artculo 3.10, LSS), previniendo aqullas que puedan perjudicar
el desarrollo personal y social de la infancia (artculo 11.2.d, LOPJM).
La Constitucin Espaola de 1978 califica a la proteccin de integral (artculo 39.2),
acentuando una perspectiva amplia que no limita la actuacin protectora de los poderes
pblicos al desarrollo de medidas tendentes a subsanar situaciones de desproteccin que
afectan a la infancia y adolescencia, sino que extiende la intervencin de las entidades
pblicas, abarcando desde la prevencin de situaciones de riesgo y desamparo, hasta
la integracin sociofamiliar del nio y la nia una vez superadas. Sobre la base de este
concepto amplio de proteccin se ha erigido un sistema pblico de proteccin de menores
que excede, sin duda, el concepto de beneficencia (Lzaro, 2002). En esta lnea, la
Convencin sobre Derechos del Nio, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989,
expone en el artculo 19.2, que las medidas de proteccin deberan comprender, segn
corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con
objeto de proporcionar la asistencia necesaria al nio y a quienes cuidan de l, as como
para otras formas de prevencin. Asimismo, tanto el legislador estatal como autonmico
manifiestan claramente esta perspectiva integral. En el artculo 12.1 de la LOPJM se
establece el desarrollo de la proteccin mediante la prevencin y reparacin de situaciones
de riesgo, con el establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, el ejercicio de
la guarda, y, en los casos de desamparo, la asuncin de la tutela por ministerio de la
Ley. Siguiendo estos preceptos, la LGFIA destina ntegramente el Ttulo II a la proteccin
de la familia estableciendo acciones singulares tanto preventivas como asistenciales e
integradoras orientadas a evitar toda discriminacin que pueda dificultar la integracin
familiar, para lo que se hace necesaria la coordinacin permanente de las polticas sociales,
educativas y sanitarias (Exposicin de motivos, LGFIA). Adems, en el captulo I del Ttulo
III se regula la intervencin de los poderes pblicos en materia de prevencin, adquiriendo
sta un carcter prioritario (artculo 14.1, LGFIA).
Esta perspectiva integral debera manifestarse tambin en un carcter comprehensivo de
la actuacin pblica de proteccin, que incluya un conjunto de polticas de contenido
plural, dada su conexin con los campos del trabajo, la cultura, la vivienda, la sanidad, etc.
(Exposicin de motivos, LGFIA). Se reclama la adopcin de polticas sociales integrales y
su concrecin en planes integrales de atencin a la familia y a la infancia. Asimismo, tal
y como acabamos de ver, se establece la necesidad de promover la coordinacin entre
entidades pblicas y privadas, y entre profesionales (interdisciplinariedad) para el desarrollo
de actuaciones mltiples en los rdenes familiar, educativo, sanitario, cultural y social
(artculo 3.9, LGFIA).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Esta forma de entender la proteccin, y la apuesta, al menos formal, del sistema por un
mayor protagonismo de los nios y las nias, fundamentado en el reconocimiento del
papel que desempean en la sociedad, est ntimamente ligada al nuevo concepto de
infancia promovido por el paradigma de los derechos del nio a partir de la aprobacin
de la CDN y que analizamos en el captulo anterior. En esta lnea se sita el legislador en
la LOPJM, reflejando una concepcin de las personas menores de edad como sujetos
activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y
social; de participar en la bsqueda y satisfaccin de sus necesidades y en la satisfaccin
de las necesidades de los dems (Exposicin de motivos 2). Sera necesario comprobar si
esta filosofa se mantiene no slo formalmente sino que se desarrolla efectivamente en la
definicin de las medidas y en su aplicacin prctica.

7.2 La nocin de sistema como soporte conceptual de la


proteccin
En la 22 edicin del Diccionario de la Lengua Espaola (Real Academia Espaola, 2001),
se entiende por sistema, en su segunda acepcin, un conjunto de cosas que relacionadas
entre s ordenadamente contribuyen a determinado objeto. Bertalanffy (1976, p.56) lo 177
define como un complejo de elementos interactuantes. Siguiendo a distintos autores que
han desarrollado y profundizado en la Teora de Sistemas (Bertalanffy, 1976; Churchman,
1974; Colom, 1979; y Johansen, 1982) y, en base a una serie de principios propuestos por
Morin (1994, 2001a, 2001b) que permiten pensar en clave de complejidad, destacamos
las siguientes caractersticas de todo sistema complejo:
- Interrelacin e interdependencia de los elementos que lo componen. Desde el
paradigma de la complejidad, adems de las interacciones e interferencias entre
un nmero muy grande de unidades, las incertidumbres, indeterminaciones,
azares y fenmenos aleatorios forman parte del sistema, entendido no como
unidad elemental discreta, sino como una unidad compleja, que presenta la
paradoja de lo uno y lo mltiple (Morin, 1994).
- Totalidad o entidad indivisible. El sistema es un todo que no se reduce a la
suma de sus partes. Sus componentes y propiedades no se pueden estudiar
de forma aislada, slo pueden comprenderse en relacin con el sistema total.
O, en palabras de Bertalanffy (1976, p.55), las caractersticas constitutivas no
son explicables a partir de las caractersticas de las partes aisladas. El principio
hologrmico del paradigma de la complejidad establece que no slo la parte se
encuentra en el todo, sino que el todo est inscrito en la parte (Morin, 2001a).
- De la totalizacin nace otra caracterstica fundamental: la conservacin del todo
sistmico (Colom, 1979, p.15). En palabras de Bertalanffy, en el estado de
Captulo 3

totalidad, una perturbacin del sistema conduce a la introduccin de un nuevo


estado de equilibrio (1976, p.71). Pero las leyes de organizacin en un sistema
abierto no son de equilibrio, sino de desequilibrio, retomando o compensando,
de dinamismo estabilizado (Morin, 1994).
- Finalidad. Colom (1979) refiere la funcin teleolgica como aspecto esencial
de todo sistema, que permite su consideracin como objeto dinmico y
proporciona la posibilidad evolutiva. Bertalanffy (1976) describe cuatro
fenmenos relacionados con un concepto dinmico de finalidad, que es
necesario diferenciar: direccin de acontecimientos hacia un estado final, del
que depende el presente comportamiento; directividad, implicando que una
disposicin estructural conduce el proceso hacia el logro de un determinado
resultado; equifinalidad o el hecho de que se puede alcanzar el mismo resultado
final partiendo de diferentes condiciones iniciales y por diferentes caminos; e
intencionaliad, significando que el comportamiento actual est determinado por
la previsin de una meta. Morin (2001b) habla de apuesta, ya que es necesario
tener en cuenta la propia complejidad de la accin, el riesgo, el azar, la iniciativa,
lo inesperado, lo imprevisto. Es lo que el autor denomina ecologa de la accin,
que viene a significar que en el momento que un individuo emprende una
accin, sta comienza a escapar de sus intenciones al entrar en un universo de
interacciones en el que el ambiente toma posesin de la accin (Morin, 1994). Es
decir, las consecuencias ltimas de la accin son impredecibles. Pero ello no debe
implicar una renuncia, sino una apuesta consciente, entendida como integracin
de la incertidumbre en la fe o la esperanza (Morin, 2001a, p.81), porque se
puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la accin (Morin, 2001b,
p.101).
- Entradas y salidas. Todos los sistemas reciben insumos necesarios para generar
actividades que originen una o varias corrientes de salida bajo la forma de algn
producto, bienes o servicios (Johansen, 1982). Destaca la idea de proceso de
transformacin entre las entradas y salidas. A este principio de causalidad lineal,
el paradigma de la complejidad aade otros dos, la causalidad circular retroactiva
(feedback) y el principio de recursividad organizacional, por el cual los productos
y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los
produce, rompiendo con la idea de causalidad lineal (Morin, 1994).
- Colom (1979) plantea la necesidad de regular e integrar coherentemente las
acciones sistmicas para que se realicen finalmente los objetivos del sistema.
Churchman (1974), por su parte, habla de administracin; Johansen (1982) de
organizacin, caracterstica, que a su entender, le permite permanecer, crecer y
expandirse, para lo que es indispensable desarrollar mecanismos de planificacin,
control y retroalimentacin; y Morin (1994, 2001a, 2001b) de estrategia. Para
l la respuesta a las incertidumbres de la accin est constituida por la buena
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

eleccin de una decisin, por la conciencia de la apuesta y la elaboracin de


una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias
finalidades, que en el transcurso de la accin pueda modificarse en funcin de los
riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual
torpedeo de la accin cuando sta hubiese tomado un derrotero nocivo (Morin,
2001b, p.111).
- Jerarqua. Generalmente todos los sistemas son complejos, integrados por
subsistemas ms pequeos. Se hace necesaria la diferenciacin de las funciones
de los elementos que componen el sistema.
- Por ltimo, no hay que olvidar el entorno externo en el que se inserta todo
sistema, condicionndolo (Churchman, 1974). Incluso, segn Morin (1994,
p.45), el ambiente es constitutivo del propio sistema. De esta forma ste no
puede ser comprendido ms que incluyendo en s al ambiente, que le es a la vez
ntimo y extrao y es parte de s mismo siendo, al mismo tiempo, exterior.
Partimos, pues, de una nocin de sistema, no desde un enfoque tecnocrtico o totalizador,
sino desde la complejidad. Sin rechazar el orden, el determinismo, la claridad, la complejidad
los sabe insuficientes. Es necesario cierto orden como elemento de estabilidad, pero
tambin el desorden, la imprevisibilidad, como fuente de innovacin, creatividad y 179
evolucin (principio dialgico). La complejidad, en suma, se sita en un punto de partida
para una accin ms rica, menos mutilante (Morin, 1994, p.118); accin entendida como
estrategia en la que apostar siendo conscientes del riesgo y de la incertidumbre y, al mismo
tiempo, siendo prudentes y atentos.
A la hora de definir el sistema de proteccin a la infancia y caracterizarlo como tal, sera
necesario, por un lado, describir sus finalidades y apuestas, los elementos que lo integran,
su jerarqua y funciones, las actuaciones, procesos y estrategias establecidas para alcanzar
los objetivos, y el entorno en el que se inserta y opera. Por otro lado, habra que analizar en
qu medida existe interrelacin e interdependencia entre sus elementos y se cumplen los
principios de totalidad y de holograma. Dado que el anlisis del sistema de proteccin no
constituye el objeto de estudio de la presente tesis doctoral, nos limitaremos a presentar
algunos de los elementos que lo integran y que son indispensables para entender la
articulacin de la proteccin pblica a la infancia (instituciones, medidas, programas, niveles
y procesos de intervencin), exponiendo la definicin formal de la interrelacin entre los
mismos, explicitada en la legislacin vigente y en diversos documentos tcnicos de la Xunta
de Galicia. Presentamos tambin las valoraciones sobre el sistema de proteccin realizadas
por los educadores en el desarrollo de los cuatro grupos de discusin, a travs de las que
daremos cuenta de la percepcin que tienen acerca de las caractersticas del sistema.
Captulo 3

7.3 Las instituciones de proteccin a la infancia


El ordenamiento civil espaol arbitra un conjunto de instituciones de proteccin que se
encuentran relacionadas entre s, segn criterios de superioridad y complementariedad,
conformando un sistema complejo, que permita atender, de modo global y estable, a
las necesidades de proteccin de cualquier nio o nia, al menos desde el punto de vista
formal y tendencialmente (Martnez, 1992). En la Exposicin de motivos de la LOPJM, el
legislador, aludiendo a uno de los interrogantes suscitados en la actualidad en muchos
pases, se plantea si las instituciones de proteccin dan respuesta real a la diversidad de
situaciones de dificultad en la que se puede encontrar la infancia. Ante esta cuestin,
considera indispensable para una mejora cualitativa del sistema de proteccin, diversificar
las instituciones jurdicas y flexibilizar las prcticas profesionales.
Tratando de ser consecuente con el mandato constitucional, se ha llevado a cabo un
importante proceso de renovacin de las tradicionales instituciones de proteccin
fundamentalmente a travs de las siguientes disposiciones legislativas:
- Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificacin del Cdigo Civil en materia de
filiacin, patria potestad y rgimen econmico del matrimonio, a partir de la
que se suprimi la distincin entre filiacin legtima e ilegtima, se equipar al
padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria potestad y se introdujo la
investigacin de la paternidad (BOE n 119 de 19 de mayo de 1981).
- Ley 13/1983, de 24 de octubre, de reforma del Cdigo Civil en materia de tutela
(BOE n 256 de 26 de octubre de 1983).
- Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artculos
del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopcin (BOE n
275 de 17 de noviembre de 1987). Se considera la Ley que introdujo cambios ms
sustanciales en el mbito de la proteccin del menor, substituyendo el concepto
de abandono por la institucin del desamparo, dando lugar a una considerable
agilizacin de los procedimientos de proteccin del menor al permitir la asuncin
automtica, por parte de la entidad pblica competente, de la tutela de aqul
en los supuestos de desproteccin grave del mismo (Exposicin de motivos 1,
LOPJM). Asimismo, introdujo la consideracin de la adopcin como un elemento
de plena integracin familiar, la configuracin del acogimiento familiar como
una nueva institucin de proteccin del menor, y la generalizacin de su inters
superior como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con
aqul.
- Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor, de
modificacin parcial del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE N 15
de 17 de enero de 1996). En este texto normativo el legislador plantea un doble
objetivo: por un lado abordar en profundidad la reforma de las tradicionales
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

instituciones de proteccin y, por otro, construir un amplio marco jurdico de


proteccin que vincule a todos los estamentos de la sociedad. Autoras como
Linacero (2001), consideran insuficiente el resultado plasmado en el articulado
de la Ley para su consecucin. En palabras de esta autora no puede hablarse
en puridad de una ley de proteccin jurdica del menor dado su carcter parcial
y reiterativo (Linacero, p.32). Sin embargo, hay que reconocer que se trata
de la primera ley en Espaa que recoge los derechos de los nios y las nias,
reconociendo plenamente la titularidad de los mismos y su capacidad progresiva
para ejercerlos, y organizando la estructura del derecho a la proteccin a la
infancia.
- Ley 15/2005, de 8 de julio, por la que se modifican el Cdigo Civil y la Ley
de Enjuiciamiento Civil en materia de separacin y divorcio. En esta normativa
se formula un marco de proteccin ms amplio para los nios y las nias al
especificar las formas de ejercicio de la guarda y la obligacin de los cnyuges de
compartir responsabilidades domsticas y el cuidado y atencin de ascendientes,
descendientes y otras personas dependientes a su cargo.
Aunque el tema que nos ocupa es la proteccin pblica de la infancia, haremos un breve
recorrido por las instituciones jurdico-civiles, que tambin conforman el sistema de
181
proteccin, antes de adentrarnos en las de carcter administrativo.
La primera y ms tradicional institucin es la patria potestad, que ser ejercida por los
progenitores hasta que se produzca la emancipacin de los hijos/as, siempre en beneficio
de stos y de acuerdo con su personalidad (artculo 154 del CC). Implica una relacin jurdica
paterno-filial que comprende los siguientes deberes y facultades: velar por ellos, tenerlos en
su compaa, alimentarlos, educarlos y procurarles una formacin integral, representarlos
y administrar sus bienes. Partiendo de la premisa de que la familia es el ncleo bsico de
la sociedad, se reconoce el carcter principal de la actuacin privada de los progenitores
y de los guardadores/as legales. En este sentido, la actuacin administrativa en materia
de proteccin, tiene un carcter subsidiario respecto de las acciones que originariamente
corresponde ejercer a los padres y madres para con sus hijos e hijas (artculo 7.3, LGFIA).
En base a este carcter subsidiario y a un concepto amplio de proteccin, los poderes
pblicos debern hacer llegar a los progenitores todos los recursos, fundamentalmente
sociales, que puedan necesitar para afrontar sus responsabilidades de crianza y educacin
de los hijos, garantizando el cumplimiento de sus deberes, y agotar las posibilidades de
permanencia del menor con su familia (Lzaro, 2002).
La asistencia paterna, es la institucin de proteccin a la que tienen derecho los hijos e hijas
emancipadas para llevar a cabo actos jurdicos de especial gravedad o trascendencia.
Situamos en este primer nivel la guarda de hecho, que no supone ningn tipo de decisin
judicial ni administrativa. La ejercen personas que, careciendo de potestad legal sobre un
menor, desempean alguna de las funciones propias de las instituciones tutelares o se
Captulo 3

encargan de su custodia y proteccin o de la administracin de su patrimonio o gestin de


sus intereses (Rogel, 1986). Tambin existir guarda de hecho cuando estuviese ejerciendo
el cargo de tutor/a una persona afectada por causa de inhabilidad o quien haya prolongado
indebidamente el cargo despus de haber cesado en l.
Entre las instituciones adoptadas por resolucin judicial se encuentran la tutela ordinaria,
la guarda judicial, la curatela y el defensor judicial.
En la tutela ordinaria, los deberes que tiene encomendados el/la titular estn orientados
al cuidado de la persona tutelada (artculos 268, 269 y 271.11, CC), a la gestin de su
patrimonio (artculos 269.4, 270, 271, 272 y 273, CC) y hacia su representacin en los
actos que no pueda realizar por s misma (artculo 267, CC). Para el cumplimento de estos
fines se atribuyen al tutor/a una serie de funciones que ha de ejercer en beneficio de la
infancia. En concreto, y en relacin con el cuidado de la persona, el tutor/a est obligado
a procurarle alimentos, a educarle y procurarle una formacin integral, a promover
la adquisicin o recuperacin de la capacidad del tutelado/a y su mejor insercin en la
sociedad, y a informar al Juez anualmente sobre la situacin del menor y rendirle cuenta
anual de su administracin (artculo 269, CC).
La tutela ordinaria debe ejercerse por un nico tutor o tutora, si bien se admite la posibilidad,
en determinados casos, de que sea ejercida por una pluralidad de tutores/as. Pueden
ostentar el cargo de tutor/a tanto las personas fsicas como las jurdicas. En el primer caso,
los artculos 234 y 235 del CC recogen que se preferir para el nombramiento de tutor o
tutora al cnyuge que conviva con la persona tutelada, al padre o madre, a la/s persona/s
designada/s por stos en sus disposiciones de ltima voluntad o a la persona descendiente,
ascendiente o hermana/o que designe el Juez. Entre las personas jurdicas, adems de las
administraciones pblicas, cabe admitir como tutoras, a las asociaciones, fundaciones y
corporaciones de inters pblico, que no tengan finalidad lucrativa y que entre sus fines
figure la proteccin de personas menores de edad e incapacitadas (artculo 242, CC).
Finalmente, sern removidos de la tutela quienes despus de deferida incurran en causa
de inhabilidad, o se conduzcan mal su desempeo, por incumplimiento de los deberes
propios del cargo, por notoria ineptitud en su ejercicio, o cuando surgieran problemas de
convivencia graves y continuados (artculo 247, CC).
La curatela es la institucin cuyo objeto es asistir al menor emancipado que no disponga de
la asistencia paterna, llevando a cabo actos jurdicos para los que la ley requiere su presencia.
Finalmente, el defensor judicial es el rgano de guarda y proteccin para determinados
supuestos en los que el nio/a no tiene quien le represente y ampare, principalmente
cuando exista conflicto de intereses con sus representantes legales o el curador, cuando el
tutor/a o curador/a no desempee sus funciones hasta que cese la causa determinante o
se designe otra persona para desempear el cargo (artculo 299, CC).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

7.3.1 Riesgo y desamparo


Las instituciones de proteccin de carcter administrativo implican la intervencin de los
poderes pblicos ante posibles situaciones de desproteccin de la infancia. Entre ellas se
encuentran la tutela por Ministerio de la Ley (tutela ex lege o administrativa) y la guarda
administrativa.
Antes de adentrarnos en la descripcin de estas instituciones de proteccin, resulta
imprescindible detenernos en la caracterizacin de las situaciones de riesgo y de desamparo,
distincin que introduce la LOPJM dentro de las situaciones de desproteccin del menor,
dando lugar a un grado distinto de intervencin de la entidad pblica. Con carcter
general, en la Exposicin de motivos de la mencionada Ley se asocian las situaciones
de riesgo a la existencia de un perjuicio para el/la menor que no alcanza la gravedad
suficiente para justificar su separacin del ncleo familiar. Mientras que en las situaciones
de desamparo, la gravedad de los hechos aconseja la extraccin del menor de la familia,
asumiendo la entidad pblica su tutela y la consiguiente suspensin de la patria potestad
o tutela ordinaria. El contenido de ambas situaciones se desarrolla en el texto de la Ley,
concretamente en los artculos 17 y 18.
La situacin de riesgo para el desarrollo personal o social de la infancia constituye una
categora residual que se define de modo negativo respecto de la situacin de desamparo 183
(Lzaro, 2002, p.352), al no ser lo suficientemente grave como para declarar sta. Sin
embargo, existe una situacin real de desproteccin, es decir, un perjuicio no deseado
para el menor, que justificar una cierta intervencin de la Administracin, intervencin
que tiene como lmite la imposibilidad de que la medida de proteccin suponga separacin
del menor del ncleo familiar. Se trata de un concepto general y abierto que, segn
Lzaro, es poco deseable, pues aunque los casos en que se aprecie sean menos graves
que los de desamparo, lo cierto es que se produce una intervencin administrativa en el
seno familiar cuya inobservancia puede tener consecuencias graves tanto para el menor
como sus familiares.
Jolonch (2002) tambin destaca la ambigedad del riesgo, la no univocidad del trmino
cuyos lmites son imprecisos. Es una categora construida, el resultado de un juicio de
profesionales, legisladores/as, expertos/as e instituciones en un momento dado y en un
momento histrico y cultural particular; una categora de contornos borrosos que sirve
para poner en marcha procedimientos de vigilancia y tratamiento de un sector de la
poblacin muy tipificado, reforzando la segregacin de colectivos previamente definidos
(Jolonch, p.122). Quin representa el riesgo? El entorno, la familia, el menor? Casas (1998)
presenta diferentes sentidos dispares que se atribuyen a la nocin de riesgo: nios/as con
conductas asociales o con predisposicin a presentar problemas conductuales; nios/as
con dficits de cobertura de sus necesidades bsicas; nios/as con probabilidad elevada de
requerir atencin de servicios sociales concretos.
Captulo 3

Asimismo, seala Jolonch (2002) que las caractersticas que permiten hablar de riesgo
afectan al entorno y al medio, pero los objetivos que se han de conseguir se centran en
la infancia, constituyndose en objeto de intervencin. Por tanto, la dimensin paliativa
no se centra en las causas, sino en los efectos negativos, aunque, en trminos legales, se
establezca que la actuacin de los poderes pblicos se orientar a disminuir los factores de
riesgo y dificultad social que incidan en la situacin personal y social en que se encuentra
y a promover los factores de proteccin del menor y su familia, poniendo en marcha las
actuaciones pertinentes y realizando el seguimiento de la evolucin del menor en la familia
(artculo 17, LOPJM).
Cuando la desproteccin en que puede hallarse un nio o una nia alcanza una mayor
gravedad, procede la declaracin de desamparo, en virtud de la cual se produce,
principalmente, la separacin familiar de aqul y la tutela sobre el mismo se atribuye
automticamente (ex lege) a la entidad pblica competente en materia de proteccin de
menores. Los artculos 172.1 del CC, 18 de la LOPJM y 17.2.h de la LGFIA, definen como
situacin de desamparo aquella que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o
del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de proteccin establecidos por las leyes
para la guarda de los menores, cuando stos queden privados de la necesaria asistencia
moral o material. A la vista de esta definicin, examinaremos a continuacin cada uno de
los elementos que la componen y las caractersticas de los mismos.
La expresin de hecho determina el carcter objetivo del desamparo, es decir, ha de
tratarse de un incumplimiento real de los deberes de proteccin, que conlleve un resultado
concreto, la privacin de la infancia de la asistencia moral o material, y cuya gravedad
justifique las importantes consecuencias jurdicas que se derivan. Se utiliza la misma frmula
que en el criticado concepto de abandono establecido en la Ley de adopcin de 1970
(Vargas, 1994), valorando el desamparo por el resultado objetivo, independientemente
de las causas que hayan producido tal situacin, de la voluntariedad o involuntariedad
de los responsables en el incumplimiento del ejercicio de los deberes de proteccin. En
este sentido, el desamparo no puede referirse a situaciones en las que se considere que
el medio familiar no es idneo (artculo 18.1, CE). Estas situaciones no deben provocar
sin ms la intervencin de las entidades pblicas, so pena de confundir la moral con el
derecho a invadir el mbito de privacidad, con el que constitucionalmente se protegen las
comunidades familiares (Vargas, p.22). En el momento de determinar si un nio o una
nia se encuentra en situacin de desamparo, la Administracin deber considerar las
circunstancias reales con independencia de las razones que hayan conducido a ese estado.
No obstante, estas razones se debern tener en cuenta a la hora de acordar la medida
de proteccin ms adecuada, y si cabe, la separacin de su ncleo familiar. Ahora bien,
tanto el legislador estatal como el autonmico contemplan una serie de circunstancias
cuya concurrencia determinan la situacin de desamparo: el incumplimiento, inadecuado
o imposible ejercicio de los deberes de proteccin.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

El incumplimiento se refiere a la ausencia de ejercicio caracterizada por una omisin


general, que puede ser total o parcial, pero con una exigencia de gravedad al respecto. Por
su parte, el inadecuado ejercicio supone que los deberes se ejercitan, pero en el contexto
de una realizacin irregular o no idnea (Vargas, 1994, p.21). Segn este autor, estas
expresiones son asimilables a la idea de abandono, descuido, desinters, despreocupacin
y, en general, falta de la debida responsabilidad. Finalmente, en la expresin imposibilidad
se incluyen todas las hiptesis de impedimento forzoso del ejercicio de las funciones
tutelares (enfermedad, estancias forzosas en el extranjero sin los hijos/as, ingreso en prisin
de los titulares de la patria potestad, etc.).
La naturaleza de los deberes incumplidos se refiere a los establecidos por las leyes para la
guarda de los menores, determinando que stos carecen de los elementos bsicos para el
desarrollo integral de su personalidad (De Palma y Font, 2002). Pero, cul es el contenido
de los deberes de los padres, madres y tutores/as. Vargas (1994), siguiendo el artculo 154
del CC, lo concreta en:
- Velar por la infancia, que comprendera una actitud de inters y preocupacin
por el nio y la nia, atencin a sus comportamientos y procesos formativos, as
como evitar situaciones de peligro fsico y moral.
- Tenerla en su compaa u obligacin de convivencia material, que puede 185
suspenderse, temporalmente, cuando por causas justificadas sea conveniente la
entrega a terceras personas sin perder el contacto ni el inters por el nio/a. Este
deber no se impone al tutor/a, en el caso de tutela administrativa, quien s est
obligado a determinar la persona o entidad con la que se conviva y a vigilar la
conveniencia de la relacin.
- Alimentarla, procurndole habitacin y asistencia sanitaria, higinica, alimenticia
y material que necesitan para su desarrollo integral.
- Educarla, procurndole una formacin integral. Este deber de proteccin exige, por
un lado, el contacto personal para orientar a la infancia en sus comportamientos
y valoraciones y, por otro, procurar que reciba la formacin cultural idnea en
centros adecuados, ejercitando cuando sea preciso el derecho de correccin a
que alude el artculo 154 del Cdigo Civil y contando siempre con la opinin de
los menores que tengan suficiente juicio.
La expresin privados tiene un cierto sentido de totalidad, y necesaria puede entenderse
como mnima imprescindible para el libre desarrollo de la personalidad. En nuestro Derecho
Positivo el desamparo podr producirse por la inasistencia en la esfera material (alimentos,
higiene, vestido, cuidados y vigilancia para impedir riesgos fsicos), o en el orden moral
(afectividad, relacin personal, direccin del proceso de formacin cultural y personal,
etc.). En cualquier caso, debe ser consecuencia directa del incumplimiento voluntario o
forzoso de los deberes tuitivos (Vargas, 1994).
Captulo 3

Siendo una definicin genrica en su formulacin, los diversos legisladores autonmicos


la han precisado y dotado de mayor contenido, definiendo las circunstancias concretas
que podrn determinar tal declaracin. De esta forma se reduce el margen de actuacin
y la discrecionalidad interpretativa de la Administracin, tratando de evitar actuaciones
arbitrarias o contrarias a la seguridad jurdica. En opinin de Espiau (1999, p.78), una
definicin de carcter amplio o flexible permite encajar mejor todas las posibles situaciones
de desamparo, mientras que la pretensin de enumerarlas corre el peligro de dejar alguna
fuera, a no ser que se utilice como colofn una clusula omnicomprensiva, como es el
caso del artculo 17.2 de la LGFIA, en el que se consideran situaciones de desamparo:
- El abandono del nio/a.
- La existencia de malos tratos fsicos o psquicos o de abusos sexuales por parte de
las personas de la unidad familiar o de terceros con consentimiento de stas.
- La induccin a la mendicidad, delincuencia o prostitucin.
- La drogadiccin o el alcoholismo habitual del menor con el consentimiento o la
tolerancia del padre, la madre o personas guardadoras.
- El trastorno mental grave del padre, la madre o guardadoras que impida el
normal ejercicio de la patria potestad o de la guarda.
- La convivencia en un entorno sociofamiliar que deteriore gravemente la integridad
moral del nio o de la nia, o perjudique el desarrollo de su personalidad.
- La falta de las personas a las cuales corresponde ejercer las funciones de guarda
o cuando estas personas estn imposibilitadas para ejercerlas o en situacin
de ejercerlas con peligro grave para el nio o la nia, el adolescente o la
adolescente.
- Cualesquiera otras situaciones de desproteccin que se produzcan de hecho
a causa del incumplimiento o de un imposible o inadecuado ejercicio de los
deberes de proteccin establecidos por las leyes para la guarda de menores y que
generen que stos queden privados de la necesaria asistencia moral o material.
La concrecin de las distintas situaciones que conducen a una declaracin de desamparo
puede variar de una Comunidad Autnoma a otra. Por ejemplo, Lzaro (2002) describe otras
situaciones recogidas en distintas legislaciones autonmicas, entre las que se encuentran:
la ausencia de escolarizacin habitual del menor, la drogadiccin habitual en las personas
que integran la unidad familiar o la no recuperacin de la guarda una vez desaparecidas las
circunstancias justificativas de la asuncin de sta por la Administracin.
Como se puede observar, el listado de situaciones de desamparo se centra en los progenitores.
En palabras de Jolonch (2002, p.122) la dimensin del entorno y del contexto no se ha de
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

tener en cuenta ya que los indicios de riesgo estn descontextualizados y centrados en la


persona del nio o en sus padres.
Las situaciones descritas no legitiman por s solas la intervencin pblica, sino que es
precisa la declaracin de desamparo, bien por resolucin administrativa o judicial, para que
se verifiquen efectivamente. Son consecuencias jurdicas de esta declaracin, la suspensin
de la patria potestad o de la tutela ordinaria; la asuncin automtica de la tutela del menor,
y la suspensin provisional del ejercicio directo por los padres, madres o tutores/as de las
facultades de la guarda del menor.
En consideracin de Moreno (2005), el concepto de desamparo resulta vago, y su aplicacin
prctica plantea demasiados problemas. Slo resulta clara cuando se consideran los
supuestos extremos, entre los que existen una multitud de posibilidades, que, en atencin
a las circunstancias concretas del caso, debern ser resueltas de distintas formas. Aunque
en los textos legales no se matiza entre grados de desamparo, es obvio que pueden darse
distintos niveles de incumplimiento o de inadecuado ejercicio de los deberes de proteccin,
que justifican la aplicacin de diferentes medidas (Egea, 1999). En este sentido, distintos
autores (Ruiz-Rico, 1988; Vargas, 1994; Moreno, 2005) plantean la necesidad de distinguir
entre incumplimientos culpables y forzosos, y entre situaciones temporales y aquellas otras
dominadas por la nota de probable irreversibilidad.
187
Ruiz-Rico planteaba ya en 1988 una controversia relacionada con el carcter objetivo
del desamparo, que, segn l, perjudica a aquellos padres, madres o tutores/as que,
por atravesar una situacin transitoria e inevitable, desamparan de hecho a sus hijos, sin
voluntad exteriorizada. Frente a aquellos otros que, con intencin de abandonar, entregan
temporal o definitivamente a sus hijos a terceros, delegando en ellos el cumplimiento
de sus funciones paternas, por lo que no se produce la referida falta de asistencia moral
o material precisa para que se cumpla el supuesto hecho determinante de la tutela
automtica (Moreno, 2005). En palabras de Vargas (1994, p.45) no sera justo parificar en
consecuencias jurdicas la actuacin del padre o madre negligente, que puede y no quiere,
de aqul otro cuyas adversas circunstancias internas le impiden hacer efectiva su solcita
voluntad hacia el menor. Con la aplicacin rgida del artculo 172.1, las familias que viven
en la marginalidad y que carecen de los medios mnimos para proveer a sus hijos e hijas
de asistencia, se veran doblemente castigadas y discriminadas, primero por la carencia de
una adecuada poltica social que atienda sus necesidades y, segundo, por la suspensin
de la patria potestad derivada de estas carencias (Vargas, 1994). Es necesario evitar que el
desamparo sea un castigo a la pobreza econmica y social.
En los casos en los que se compruebe que hubo voluntariedad en la privacin de la asistencia,
se entrecruza la actuacin de la Administracin con la de los Juzgados de Instruccin,
aunque, la realidad es que desde la declaracin administrativa del desamparo hasta
su posible revisin judicial, pueden haber pasado incluso aos, sobre todo en segunda
instancia (Moreno, 2005, p.152).
Captulo 3

Hablar de la cuestin temporal implica diferenciar entre el tiempo en que ha de estar


el nio en situacin de privacin de asistencia moral y material para que se produzca la
declaracin, y el tiempo de duracin una vez declarado. En el primer caso, encontramos
dos posturas principalmente. Por un lado, una interpretacin literal del artculo 172.1 del
CC llevara a entender que el desamparo no es una circunstancia que se pueda medir
temporalmente, es una situacin objetiva que se produce de hecho. Simplemente, o hay
desamparo o no lo hay (Dez, 2003). Sin embargo, para autores como Moreno (2005, p.132)
no son suficientes las situaciones episdicas de desproteccin en que pueda encontrarse
un menor de edad para justificar la adopcin de las graves medidas que, sobre l y su
familia, entraa un proceso jurdico de desamparo. En este sentido, el incumplimiento de
los deberes de proteccin que conduce a la declaracin de desamparo, ha de tener una
vocacin de permanencia en el tiempo, no basta la constancia actual de la situacin de
desproteccin. Entendemos que habra que aadir a esta cuestin temporal, una valoracin
sobre la gravedad de la misma.
En cuanto a la previsin del tiempo que vaya a mantenerse la situacin de desamparo, se
constituye en un criterio esencial a la hora de decidir las medidas que se adoptarn con el
nio/a en tanto dure dicha situacin, especialmente al efecto de establecer la necesidad
de separarlo de su ncleo familiar. Moreno (2005) relaciona el desamparo irreversible y
definitivo, fundamentalmente con casos de nios y nias abandonadas en el momento
del nacimiento por renuncia de la madre, de menores inmigrantes no acompaados y
en situaciones consolidadas de pobreza. Como acabamos de ver, la pobreza no debe ser
causa terica de desamparo, sin embargo, hay situaciones que pueden dar lugar a tal
declaracin, en las que no existe una nica causa, sino varias que se van modificando
con el tiempo. Martn (2001) lo califica como el desamparo de la infancia pobre, de la
infancia de padres que quieren, pero que no pueden cumplir adecuadamente los deberes
de la patria potestad. Slo se debe adoptar esta decisin, excepcionalmente, cuando se
ha agotado verdaderamente la situacin de riesgo, cuando ha fracasado el plan de apoyo
familiar, cuando se llega a un momento en el que se estima que es imposible mantener a
los nios y nias en ese mbito (Vargas, 1994; Moreno, 2005).
Las incidencias en las potestades y deberes familiares no pueden ser las mismas para las
situaciones descritas, sino que se requieren medidas y regmenes jurdicos diferenciados. En la
legislacin vigente, se prevn dos instituciones de carcter administrativo para atender a las
diferentes situaciones de desproteccin que se puedan dar: la guarda y la tutela. La primera tiene
consecuencias jurdicas de menor intensidad cualitativa, aplicable en situaciones temporales
por causa involuntaria. Por su parte, la tutela se prev en casos de incumplimientos culpables
o forzosos con pronstico de irreversibilidad o estabilizacin temporal (Vargas, 1994).
En funcin de la temporalidad prevista y de la voluntariedad en el incumplimiento de
los deberes de proteccin, se puede valorar la posibilidad de regreso al entorno familiar,
cuestin que ayuda a la toma de decisiones sobre la medida ms idnea a utilizar. Cuando el
desamparo se presume irreversible y definitivo (con o sin culpa de los titulares de la potestad
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

legal sobre el nio/a), las posibilidades de reinsercin son ms escasas. Si la situacin es


temporal, pero ha sido originada intencionadamente por estos sujetos, en atencin a las
circunstancias del caso concreto, difcilmente cabe esperar una recuperacin rpida de sus
actitudes para con el hijo o la hija, que permita confiar en una reinsercin temprana. Ahora
bien, si el desamparo es transitorio y tiene su origen en una causa involuntaria respecto a
la relacin con el nio/a, existen grandes probabilidades de que en un futuro cercano ste
pueda retornar con su familia (Dez, 2003).

7.3.2 La guarda administrativa o asistencial


El artculo 172.2 del CC regula dos tipos de guarda: una de carcter administrativo, a
adoptar cuando el padre, la madre o el tutor/a por circunstancias graves no puedan
cuidar al menor; y otra judicial, cuando as lo acuerde el Juez en los casos que legalmente
proceda. En este apartado nos centramos en la primera de ellas, cuya asuncin y ejercicio
corresponde a una entidad pblica.
Se define como una medida de proteccin temporal o transitoria de carcter voluntario,
que requiere la solicitud del padre, madre o tutor/a. Superando una interpretacin literal
del artculo 172.2 del CC, se admite la posibilidad de que la Administracin les ofrezca
189
la guarda, a pesar de que no haya solicitud previa por su parte. Esta opcin resulta de
mucha utilidad prctica en aquellos casos en que los padres vienen y van en el ejercicio
de la responsabilidad que tienen para con sus hijos (Moreno, 2005, p.150). Conlleva
la separacin del nio o de la nia de su entorno familiar, lo que le imprime un carcter
subsidiario, debiendo ser acordada en los casos en que no fuera posible o recomendable
su permanencia en el propio hogar adoptando medidas de apoyo a la familia.
No hay unanimidad en considerar las situaciones que conducen a la asuncin de la guarda
como desamparo o riesgo. Su ubicacin en el articulado del Cdigo Civil, sugiere que se
trata de una medida a adoptar en situaciones de desamparo. Desde esta perspectiva,
nos podramos plantear la siguiente pregunta: si existe de hecho tal situacin, por qu
no se procede a la declaracin de desamparo? Tal y como se acaba de describir, para
algunos autores (Espiau, 1999; Moreno, 2005) no sera necesaria la declaracin formal de
desamparo cuando la situacin de hecho es debida a fuerza mayor de carcter transitorio.
Bastara la mera solicitud del padre, la madre o de las personas a cuyo cargo se encuentra
el menor, para legitimar la actuacin del organismo competente. Por su parte, Vargas
(1994) considera que se trata una medida prevista con carcter previo a la declaracin de
desamparo, que evita castigar doblemente a las familias que social y econmicamente se
hallan en desventaja. En este sentido, Lzaro (2002) entiende que se aplicara la guarda en
situaciones de riesgo, adoptndose con una finalidad preventiva de una posible situacin de
desamparo en el futuro inmediato. Esta solucin contrara la propia definicin de situacin
de riesgo, en la que no se alcanza la gravedad suficiente para justificar la separacin del
nio del medio familiar, tal y como se refleja en la Exposicin de motivos de la LOPJM.
Captulo 3

Sean situaciones de riesgo o desamparo, en general se constata una indeterminacin


de las causas concretas que permiten solicitar al padre, la madre o al tutor/a este tipo
de guarda. El problema principal es que el CC se limita a permitir la utilizacin de esta
va cuando, por circunstancias graves, no puedan cuidar al menor (artculo 172.2). Son
supuestos que constituyen conceptos jurdicos indeterminados que no son especificados
posteriormente por la legislacin autonmica (Lzaro, 2002). De forma general, distintos
autores y autoras que han abordado esta cuestin consideran que las causas deben ser
involuntarias y temporales. Si se comprobara que la situacin reviste carcter estructural
o permanente, la resolucin final debera implicar la declaracin de desamparo (Lzaro).
Este tipo de valoracin siempre entraa dificultades, siendo normal que al principio
sea complicado establecer un pronstico de futuro, demostrar la temporalidad de las
circunstancias y su posible superacin. Adems, suelen aparecer entremezclados factores
subjetivos de desinters o descuido con impedimentos objetivos (Vargas, 1994). Por otro
lado, la amplitud con que est redactado el artculo 172.2 del CC permite incluir no slo las
circunstancias graves que afecten al padre, la madre o al tutor/a, sino tambin situaciones
de jvenes o menores inadaptados por drogadiccin, delincuencia, enfermedad mental
(Lzaro, p.245).
A diferencia de la tutela automtica, que veremos a continuacin, la asuncin de la guarda
administrativa no afecta a la subsistencia de la patria potestad, o de la tutela ordinaria en
su caso, pero s excluye el ejercicio de las funciones inherentes en el mbito estrictamente
personal (Espiau, 1999), que son consustanciales a todas las instituciones legales de
proteccin, correspondiendo su ejercicio a los titulares de las mismas. Al no quedar
privados ni suspendidos de la patria potestad o tutela ordinaria, es necesario estructurar la
coexistencia de sta con el ejercicio de la guarda por parte de la entidad pblica, definiendo
la intervencin del padre, madre o tutor/a en el proceso de atencin y educacin del hijo/a
(Vargas, 1994), sobre lo que sea ms conveniente para l/ella.
El plan de intervencin familiar, que debe conllevar toda guarda, deber definir, adems
de las ayudas tcnicas y econmicas y de los recursos sociales y laborales orientados a
superar la situacin de dificultad familiar, los compromisos a los que estn obligados el
padre, madre o tutor/a al firmar la guarda. Es particularmente conveniente concretar el
rgimen de visitas y de comunicacin. Asimismo, puede existir la obligacin de contribuir
al sostenimiento de los gastos que se deriven del cuidado y atencin del menor, siempre
en funcin de su capacidad econmica. Esta no gratuidad completa est en conexin
con la caracterstica de voluntariedad de la medida, especialmente en los casos en que
el padre o la madre solicita la guarda de sus hijos/as adolescentes, por considerar que no
estn capacitados para atender los problemas que les plantean (Moreno, 2005). As lo
recoge el Protocolo de intervencin en el mbito de la proteccin de menores (2003) de
la CCAA de Galicia. En caso de incumplimiento de los compromisos, la entidad pblica
queda legitimada para establecer la declaracin de desamparo (Moreno, 2005). Tambin
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

procedera tal declaracin, si la familia no acepta voluntariamente la guarda ofertada por


la Administracin.
La entidad guardadora ostentar lo que Vargas (1994) ha denominado poder de direccin
ordinario, es decir, todo aquello relacionado con la cotidianeidad. No hay que olvidarse de
que el nio y la nia tambin tienen derecho a expresar su opinin y capacidad de decisin,
sobre todo a partir de una determinada edad. Podr intervenir en los temas relativos a los
derechos de la personalidad: educacin, prcticas religiosas, salud, propiedad intelectual,
identificacin personal, honor, intimidad, imagen, etc. (artculo 162.1, CC).

7.3.3 La tutela ex lege o administrativa


La asuncin automtica (ex lege) de la tutela del nio o de la nia es consecuencia de la
resolucin administrativa de desamparo, conllevando, asimismo, la suspensin provisional
de la patria potestad o de la tutela ordinaria tan slo en los aspectos personales, no en
los patrimoniales y del ejercicio directo por el padre, madre o tutor/a de las facultades de
la guarda del menor. Constituye una tcnica jurdica de proteccin y asistencia al nio y no
un mecanismo de control o sancin de los padres. A diferencia de la guarda administrativa,
como funcin de la tutela automtica y ordinaria, la guarda carece, en estos casos, del
191
carcter voluntario. Moreno (2005), en su anlisis de la tutela pblica, destaca los siguientes
rasgos:
a. Carcter residual, constituyendo la ltima alternativa del sistema de proteccin,
que slo se debe aplicar cuando no existen otras o no son aconsejables.
b. Carcter subsidiario, directamente relacionado con el anterior. Las instituciones
pblicas deben favorecer el ejercicio de la patria potestad ante la demanda de
auxilio del padre o de la madre (artculo 154, CC), disponiendo para ello de todos
los medios a su alcance. Esto no debe significar que se adopte una medida de
proteccin a travs de la declaracin de desamparo como alternativa. No se
debe utilizar la tutela pblica como va de escape, cuando los instrumentos de
ayuda con que cuente la Administracin sean escasos o inadecuados para un
problema de esta envergadura (Moreno, 2005, p.49). En este lnea, la autora
describe algunas alternativas a la declaracin de desamparo:
- Aplicacin del artculo 158.4 del CC, que permite al Juez adoptar las
medidas que estime oportunas con el fin de apartar al menor de un peligro
o evitarle perjuicios. Esta potestad se ampla a situaciones que exceden
del mbito de las relaciones paterno-filiales, hacindose extensivas a las
derivadas de la tutela y de la guarda. Asimismo, se establece la posibilidad
de que el Juez las adopte con carcter cautelar al inicio o en el curso de
cualquier proceso civil o penal (Exposicin de motivos, LOPJM). Se puede
Captulo 3

aplicar, tambin, en caso de adolescentes con problemas de conducta


para los que sus padres no cuentan con recursos adecuados.
- Privacin de la patria potestad y nombramiento de un tutor, por la va
ordinaria. Al igual que en el caso de declaracin de desamparo, el CC no
recoge las causas de las que se deriva la privacin de la patria potestad.
Moreno (2005) considera que cuando los padres hacen dejacin de sus
funciones expresa o tcitamente, cuando no cumplen con los deberes del
artculo 154 del CC, se debe privar a los mismos de la patria potestad,
dentro de los lmites que la aplicacin del artculo 170 del CC debe tener.
Y aade la autora que no se concibe como, no ejerciendo sus deberes,
debe mantenerse a los mismos con el mismo status y con las mismas
prerrogativas de decisin sobre unos hijos a los que no cuidan (Moreno,
p.74).
- Incapacitacin de los progenitores y nombramiento de un tutor, por la va
ordinaria.
- Nombramiento de un defensor judicial.
- Nombramiento de la Administracin pblica como tutora ordinaria (artculo
222, CC).
b. Carcter automtico de la tutela administrativa, no siendo necesario un
procedimiento judicial para su constitucin, a diferencia de la tutela ordinaria.
Sin embargo, la declaracin no se establece de forma automtica, ya que la
Administracin competente debe verificar la situacin de desamparo en el marco
de un proceso administrativo. La resolucin administrativa es la que produce el
efecto automtico de atribuir a la Administracin la tutela del menor. En este
sentido Moreno (2005) considera que slo el desamparo provisional que pueden
adoptar los poderes pblicos como medida cautelar en cualquier momento del
proceso tiene carcter automtico, ya que el procedimiento administrativo para
la declaracin de desamparo puede tener una duracin de 3 a 6 meses desde
que se inicia hasta que se dicta resolucin. En base a esta duracin tan extensa,
Moreno (p.129) se pregunta en qu momento debe de existir la ausencia
de privacin moral o material para que se considere que existe desamparo
cuando se inicia o cuando se resuelve?, ya que los hechos que dieron lugar a
ese inicio pueden haber variado en el tiempo.
c. Carcter provisional (artculo 239, CC) en tanto no se adopten otras medidas
ms estables para el menor, como su tutela ordinaria, la reintegracin familiar,
la adopcin o la emancipacin, entre otras (Moreno, 2005). La Administracin
que tiene encomendada la tutela administrativa podr promover las actuaciones
necesarias para constituir la tutela ordinaria, en aquellos casos en que el entorno
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

sociofamiliar del menor existen personas dispuestas a asumir la tutela en su


beneficio (De Palma y Font, 2002, p.217). Este carcter provisional se convierte
en una utopa, cuando nos acercamos a la realidad y vemos que son muchos los
menores que son desamparados y que llegan a su mayora de edad bajo la tutela
pblica () En estos casos estamos ante una tutela perpetuada en los aos y
que debe gozar de publicidad a todos los efectos (Moreno, p.137). De Palma y
Font, tambin aluden a la relativa provisionalidad de la tutela administrativa, que
podr ser definitiva en aquellos casos en que no sea posible o conveniente para el
inters del menor la constitucin de la tutela civil o la adopcin, permaneciendo
bajo la proteccin de la Administracin hasta su emancipacin. En esta lnea
Moreno destaca como en acogimientos residenciales, sobre todo de menores
adolescentes, as como en acogimientos permanentes, la medida de desamparo
pierde toda nota de provisionalidad.
d. Carcter delegable, ya que, aun siendo la tutela administrativa de titularidad
pblica, el ejercicio de las obligaciones derivadas de la misma es susceptible
de delegacin a particulares o instituciones colaboradoras (De Palma y Font,
2002). La Administracin sigue ostentando la tutela y, por tanto, la titularidad de
la guarda, pero delega en otra persona el ejercicio de las funciones inherentes
a sta. As se recoge en el artculo 172.3 del CC en el que se establece que la 193
guarda, como funcin de la tutela por Ministerio de la Ley, se realizar mediante
el acogimiento familiar o residencial. Su ejercicio se atribuye a una persona
o familia en el caso de acogimiento familiar, y al director o directora de la
institucin pblica o del centro colaborador, en caso de acogimiento residencial.
La persona o familia acogedora debern ejercer estas obligaciones siempre bajo
la vigilancia, el asesoramiento y la ayuda de la Administracin responsable de la
tutela del menor (artculo 10.2 de la Ley catalana 37/1991, de 30 de diciembre,
sobre medidas de proteccin de los menores desamparados).
Moreno (2005) se pregunta si resultara ms conveniente reconocer que tambin existe
desamparo, con la correspondiente asuncin de la tutela automtica por parte de la
Administracin pblica, cuando terceras personas atienden al menor en detrimento de
su padre y madre. Se refiere la autora a situaciones de acogimiento sin desamparo y a la
guarda de hecho. Aqu subyace una visin subjetivista del desamparo, a declarar cuando
el padre y la madre manifiestan en el inicio, o surgen posteriormente, actitudes de total
despreocupacin y desentendimiento de sus obligaciones, aunque el nio/a estuviera
debidamente atendido en instituciones o familias de acogida. Entiende la autora que de
no cumplir la guarda voluntaria determinados requisitos, se debera valorar la posibilidad
de proceder a la declaracin de desamparo. Estas condiciones son: estar justificada por la
incapacidad del padre y/o de la madre para atender al nio en el sentido de idoneidad
para prestarle la debida asistencia en todas o algunas de las facetas de desarrollo de su
personalidad y en su propio beneficio; temporalidad de la delegacin de funciones; que
Captulo 3

con ella el padre y/o la madre no se desentiendan de sus deberes de proteccin cuya
titularidad es intransmisible; que conserven la direccin general del proceso de formacin
y atencin al menor, manteniendo su competencia en la toma de decisiones bsicas; y que
no pierdan el contacto personal con el mismo (visitas, llamadas, etc.).
Con respecto a la guarda de hecho, sera preciso dar a esta institucin de proteccin el
verdadero papel que le corresponde, puesto que da cobertura a una buena parte de las
situaciones de guarda que en la realidad se producen (Moreno, 2005, p.90). Algunas
alternativas jurdicas que regulan la situacin legal de guarda de hecho recogidas por
Moreno son: retorno con la familia biolgica o adoptiva; reconocimiento judicial de la
guarda de hecho (artculo 303, CC); constitucin judicial de la guarda (artculo 158.4,
CC); privacin de la patria potestad y constitucin de la tutela; constitucin de la tutela
en aplicacin del artculo 239 del CC; acogimiento (segn el artculo 173 bis, 2, CC);
y adopcin (artculo 177, CC). En estas situaciones es necesario determinar qu papel
deben jugar las personas guardadoras, y en qu posicin jurdica ha de quedar la familia
biolgica. Para este autor no se puede dar tanta prioridad a los derechos de los padres
frente a los que verdaderamente se hacen cargo de sus hijos, quedando en una situacin
desfavorecida, incidiendo asimismo en el bienestar de aquellos a los que tienen a su cargo
(Moreno, 2005, p.88). Hay que considerar los siguientes extremos en el proceso de toma
de decisiones:
- Respecto de los nios y de las nias: tienen derecho a la seguridad jurdica, a
tener unos referentes claros, a saber quin es su familia biolgica y qu papel
juega en su vida. Cuando no ejercen correctamente su funcin, deben saber
quines son las personas que los representan.
- Respecto de las personas que los atienden: deben gozar del estatus ms alto que
se les pueda dar, porque en el ejercicio de sus funciones necesitan gozar a todos
los niveles de un ttulo jurdico que les avale.
- Respecto de los progenitores: si no atienden al menor y no cumplen con los
deberes del artculo 154, dentro de los lmites que la aplicacin del artculo 170
debe tener, se debe privar a los mismos de la patria potestad.

7.4 Alternativas de la intervencin pblica: medidas y programas


de proteccin
Ante conceptos jurdicos indeterminados, como son los de riesgo y desamparo, existe
una gran discrecionalidad de interpretacin y de juicio por parte de la Administracin
competente a la hora de determinar la medida a adoptar para la proteccin de la infancia.
Buscall (1999, p.15) es contundente en su afirmacin de que siempre se debe optar por la
intervencin administrativa mnima en base al principio de subsidiariedad y evitar, tambin,
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

la cronificacin en el sistema asistencial. Este principio de subsidiariedad comporta la


primaca de la propia familia, debindose dirigir la proteccin, prioritariamente, a mantener
y apoyar la unidad familiar, anteponiendo los programas de preservacin e integracin del
nio en su contexto familiar. En segundo trmino, el principio implica que se adoptarn
medidas de separacin familiar (guarda o tutela) nicamente en situaciones excepcionales
en que su permanencia sea perjudicial, agotando, previamente, las acciones que tienen
lugar en el propio seno familiar. En estos casos, primar la familia extensa frente a la
ajena, relegando al ltimo lugar, el acogimiento residencial. Asimismo, entendemos que la
subsidiariedad imprime tambin cierta prioridad a la guarda frente a la tutela, puesto que
aqulla comporta consecuencias jurdicas para la familia de menor alcance, sin afectar a la
subsistencia de la patria potestad. En este sentido y con carcter general, siempre que la
medida es solicitada por los padres, aun siendo una situacin definida como desamparo, se
prioriza la guarda sobre la tutela, incluso en algunos casos se procede a guardas pactadas
para no iniciar la declaracin de desamparo.
Compartimos este principio de subsidiariedad, pero siempre sobre la base del inters
superior de la infancia sobre el de la familia. Las decisiones en base a este principio deben
estar siempre acompaadas de una intervencin efectiva con la familia y de una evaluacin
de las posibilidades reales de superacin de la situacin de dificultad social. De no ser as,
situaciones definidas como provisionales se pueden perpetuar en el tiempo, dificultando
195
la adopcin de otras alternativas de carcter permanente y normalizado, en clara sintona
con el inters del nio y de la nia.
Asimismo, consideramos que la alternativa de la intervencin pblica no debe estar entre la
tutela o la guarda, sino en la existencia de recursos suficientes y adecuados para responder
a la obligacin que tienen los poderes pblicos de proteger a la infancia, garantizando y
promoviendo sus derechos como ciudadanos y ciudadanas del presente y actores sociales.
Cabe adoptar otro tipo de medidas de proteccin de diversa naturaleza, siempre que
redunden en beneficio del menor, as como medidas de apoyo directo a la familia (Lzaro,
2002). Tambin, es necesario contemplar el uso de figuras jurdicas alternativas, tratando
de asegurar que una intervencin para un tiempo concreto y provisional, no se convierta
en una medida a largo plazo (Moreno, 2005). A continuacin presentamos las medidas y
programas de prevencin, proteccin e integracin que conforman el sistema pblico de
proteccin actual en la Comunidad Autnoma de Galicia.

7.4.1 Visin restringida de la prevencin como intervencin en situacin


de riesgo
De una concepcin integral de proteccin se desprende que las administraciones pblicas
no slo han de intervenir en situaciones de desproteccin efectivas, sino que su actuacin
ha de extenderse tanto a la prevencin de las mismas como a la promocin y seguimiento
de una ptima integracin familiar y social una vez superada la situacin de dificultad
Captulo 3

social (Lzaro, 2002). La prevencin se constituye as, en un principio rector de las


administraciones pblicas, recogido en la legislacin vigente en materia de proteccin, tal
y como se ha descrito anteriormente.
Caride (1999, p.31) identifica la prevencin con la promocin activa de circunstancias
y actuaciones positivas para el desarrollo integral de las personas. En el contexto que
nos ocupa, la prevencin, entendida desde esta perspectiva amplia, se refiere a cualquier
actuacin tendente a optimizar la situacin econmica y social del entorno de la infancia
y su familia, englobando toda poltica orientada al fomento, desarrollo y mejora de los
espacios ms prximos, significativos y cotidianos de su socializacin: familia, comunidad,
escuela, cultura, ocio, etc. En un sentido ms restringido, la prevencin como medida de
proteccin de menores, est referida a acciones concretas de apoyo familiar de distinto
orden (ayudas econmicas, intervencin psicolgica y educativa), que eviten justamente
que las carencias y dificultades familiares en las que se pueda encontrar la infancia, deriven
en una situacin de desamparo (Lzaro, 2002). Nos referimos a la intervencin pblica
en situaciones de riesgo que, segn Aramburu y Val (1992), debe orientarse a mejorar
las condiciones de vida del medio familiar a escala material y relacional, dirigindose
fundamentalmente a los padres, a las madres, a las personas adultas de referencia del
nio y a otros servicios de la comunidad. En estas situaciones, las actuaciones pblicas se
orientarn a disminuir los factores de riesgo y dificultad social que incidan en la situacin
personal y social en que se encuentra y a promover los factores de proteccin del menor y
su familia (artculo 17 LOPJM).
Ambas perspectivas, amplia y restringida, se contemplan en el Ttulo II de la LGFIA, en el
que se recogen las medidas de proteccin a la familia. Especficamente, se establecen las
siguientes actuaciones de los poderes pblicos (artculo 11.3):
- Coordinar el sistema general de recursos disponibles para la atencin de las
necesidades familiares bsicas y promover la accin conjunta y sistemtica de los
diversos rganos y entidades pblicas con competencias en proteccin familiar.
- Procurar una adecuada cobertura territorial de la proteccin integral a las familias,
a travs de la planificacin y la coordinacin.
- Integrar las polticas sociales, educativas y sanitarias con la promocin, defensa
y tutela de la familia.
- Establecer las condiciones de calidad, los requisitos de funcionamiento y las
condiciones para acceder a los diversos centros y servicios de atencin familiar.
Asimismo, los entes pblicos prestarn asistencia tcnica a las entidades titulares
de los mismos.
- Regular las prestaciones econmicas y tcnicas que tengan por objeto incidir
favorablemente en las situaciones de carencia familiar.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

En el artculo 12 de la citada Ley se describen especficamente las siguientes actuaciones


preventivas y asistenciales de apoyo a la familia:
- Crear servicios de informacin y asesoramiento a las familias, integrados por
personal especializado, en los que orientar sobre el ejercicio de una paternidad
responsable y la planificacin familiar, y buscar soluciones adecuadas a las
distintas problemticas que pueden darse en el seno de la familia.
- Informar, a travs de campaas divulgativas y de sensibilizacin social, sobre las
causas ms frecuentes que estn en el origen de los procesos de desestructuracin
familiar.
- Facilitar el acceso de las familias a los bienes de primera necesidad y a los sistemas
ordinarios de atencin primaria, a fin de evitar la exclusin social y fomentar su
calidad de vida.
- Implicar directamente a las familias en los recursos del sistema educativo.
- Desarrollar el programa de ayuda a domicilio, como medio de atender, desde
una perspectiva integral y normalizadora, a las necesidades de la familia en su
conjunto o de alguno de sus miembros que, por imposibilidad de hecho, no
puedan satisfacerlas por s mismos. 197

- Procurar la autonoma familiar, prestando apoyo a las familias menos favorecidas


y desarrollando programas y acciones encaminadas a la conciliacin de la vida
familiar y laboral.
- Promover prestaciones econmicas tendentes a procurar a las familias que
carezcan de medios suficientes un salario digno que se corresponda con
la composicin familiar y el grado de obligaciones familiares asumidas, as
como ayudas destinadas a paliar situaciones de emergencia social para cubrir
necesidades especficas de la familia de carcter bsico y urgente.
- Crear escuelas infantiles y servicios de atencin a la infancia y a la adolescencia
como recursos que contribuyen al desarrollo integral de los nios y de los
adolescentes y, en su caso, al logro de una mayor autonoma familiar.
- Prevenir las minusvalas, diagnstico prenatal, seguimiento del embarazo y
rehabilitacin de discapacidades, en colaboracin con el sistema sanitario.
- Favorecer la adquisicin de una vivienda, en rgimen de pleno dominio o
de arrendamiento, cuando la familia carezca de ella o sea notoriamente
inapropiada.
- Favorecer la competitividad de las empresas familiares a travs de prestaciones
tcnicas y econmicas.
Captulo 3

Sin embargo, las actuaciones preventivas destinadas a la infancia descritas en el Captulo


I del Ttulo III de la LGFIA se encaminan principalmente a disminuir los factores de riesgo
en que pueda encontrarse. Se reiteran las de carcter econmico y tcnico, como principal
recurso de carcter preventivo; las campaas de informacin y sensibilizacin, destinadas
en este caso a incentivar la colaboracin ciudadana en la denuncia de posibles situaciones
o circunstancias que pongan en peligro la integridad de la infancia y de su desarrollo
personal; y el conocimiento y fomento de los recursos destinados a la atencin a la infancia
y la adolescencia. Especficamente se sealan programas de (art. 15):
- Prevencin, deteccin y seguimiento del absentismo escolar.
- Prevencin del riesgo, maltrato y explotacin infantil.
- Integracin educativa y social de la infancia y la adolescencia con dificultades
especiales.
- Garanta social, dirigidos a ofrecer alternativas a situaciones de rechazo del
sistema escolar ordinario, fracaso y absentismo escolar, proporcionando una
formacin preprofesional que favorezca una prxima incorporacin laboral.
Adems de las disposiciones legales, la intervencin preventiva en el mbito familiar en
la Comunidad Autnoma de Galicia, se ha definido y concretado en sucesivos planes
integrales de apoyo a la familia desde 1994. Como veremos a continuacin, predomina
una visin restringida de la prevencin.
Desde el III Plan establecido para el perodo 2002-2005, hasta el IV Plan aprobado por
el gobierno bipartito en el 20084, pasaron tres aos sin un documento rector donde se
recogieran las polticas y acciones en materia de apoyo a las familias gallegas. En dicho
perodo, la intervencin se rigi por el I Plan Integral de Apoyo al Menor promovido
por la Consellera de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado (CFXDV, 2003a), que
permaneci vigente hasta la aprobacin del nuevo Plan Estratgico Gallego de la Infancia
y de la Adolescencia (PEGIA, 2007-2010), elaborado durante el gobierno bipartito5. En
el presente estudio, nos vamos a centrar principalmente en el I Plan Integral de Apoyo al
Menor (PIAM), ya que era el documento en vigor en el momento de la recogida y anlisis
de datos de la Tesis Doctoral, aunque presentaremos, asimismo, algunas de las propuestas
planteadas en el PEGIA.
En el PIAM (CFXDV, 2003a) se describen programas, servicios y ayudas para la atencin
a la infancia en el mbito familiar, es decir, para la actuacin de los poderes pblicos en

4 Fue presentado por la Secretaria Xeral de Igualdade durante la celebracin del Foro Cambio demogrfico, el 14 de mayo de
2008, y difundido a las diferentes entidades pblicas en el ltimo trimestre de ese mismo ao.
5 A pesar de que el nuevo Plan Estratgico Gallego de la Infancia y la Adolescencia establece como perodo de vigencia
8esde el ao 2007 al 2010, no se difundi su contenido final hasta comienzos del 2008, encontrndose durante la recogida y
anlisis de datos de la presente Tesis Doctoral en proceso de revisin por parte de distintas entidades y colectivos profesionales
vinculados a la atencin de la infancia y la familia.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

situaciones de riesgo, concebida como prevencin de situaciones de desamparo y de la


consiguiente separacin familiar. Se define como fin ltimo de esta intervencin, procurar
una integracin familiar plena, contando siempre con la colaboracin indispensable de las
propias familias gallegas (CFXDV, 2003a, p.50). Para ello, se considera prioritario insistir
en la elaboracin y consolidacin de acciones destinadas a promover la cohesin familiar
como sustento de las polticas sociales; y promover todas las acciones necesarias de carcter
preventivo, de manera que las familias mantengan o, en su caso, recuperen el protagonismo
y la responsabilidad en cuanto unidades prioritarias para la adquisicin de valores. Esta es
la nica referencia recogida en el PIAM en cuanto a objetivos a alcanzar a travs de la
atencin en el mbito familiar. A partir de aqu, se describen muy brevemente una serie de
programas, servicios y ayudas, sin especificar si se trata de nuevas propuestas o si ya estn
en marcha. Si comparamos estas propuestas con las expuestas en el III Plan Integral de
Apoyo a la Familia (Consellera de Familia e Promocin do Emprego, Muller e Xuventude
[CFPEMX], 2002c), se constata que se trata de los mismos programas, servicios y ayudas,
en los que se establecen idnticos objetivos y actuaciones. No se presenta un balance de
las acciones realizadas, de las necesidades actuales y de las lneas rectoras del nuevo Plan.
Ni siquiera se definen objetivos en clave prospectiva; estrategias en las que enmarcar cada
uno de los programas, servicios y ayudas presentadas; una previsin temporal o calendario
de implantacin; el presupuesto disponible; ni criterios de seguimiento y evaluacin. Es
199
decir, desde nuestro punto de vista, entendemos que no se trata de un plan integral, ya
que no responde a sus caractersticas ni finalidades: no revisa las necesidades del mbito
geogrfico, ni establece prioridades y objetivos accin, ni atribuye los recursos necesarios
para un determinado perodo temporal (Fernndez y Fuertes, 2000)6.
Los programas, servicios y ayudas descritos en el PIAM (CFXDV, 2003a) son los siguientes:
- En tanto que programas: Salvaguarda del derecho a la identificacin del neonato;
Preescolar na casa; Prevencin primaria de los malos tratos a la infancia;
Atencin al absentismo escolar; Promocin de conductas tolerantes; Prevencin
de la anorexia y de la bulimia; Educacin sexual responsable; Prevencin de
consumo de drogas en el mbito familiar; Prevencin de drogas desde el mbito
educativo; Prevencin y limitacin del consumo de alcohol y otras drogas;
Prevencin de SIDA en los centros educativos; Erradicacin de la mendicidad
infantil; Apoyo a las familias monoparentales; Educacin familiar; Acogimiento
familiar, en familia extensa, ajena y acogimiento de menores con necesidades
especiales; Integracin familiar.

6 Tanto el Plan Estratgico de la Infancia y la Adolescencia como el IV Plan Integral de Apoyo a las Familias -elaborados ambos
por la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar durante el gobierno bipartito PSdG-PSOE y BNG (mayo 2005-marzo 2009)-,
contemplaban, como mnimo, estas cuestiones. Adems, ambos se elaboraron a partir de un proceso participativo en el que
estuvieron implicadas diversas entidades pblicas y privadas, as como profesionales de los diferentes niveles de intervencin,
bsica y especializada. Se constata, pues, un importante cambio de perspectiva, que se ver paralizada debido a un nuevo
cambio de gobierno en la Comunidad Autnoma de Galicia (1 marzo de 2009).
Captulo 3

- Como servicios: Carpeta de salud infantil; Telfono del nio (112); Nios
maltratados en el contexto familiar: la intervencin urgente y especializada;
Atencin en guarderas; Centros de atencin a la primera infancia; Servicio de
proximidad para la atencin a la infancia; Apoyo a los nios hospitalizados y a
sus familias; Centros de atencin de da: bsica e integral; Atencin a mujeres
con cargas familiares no compartidas; Gabinetes de orientacin familiar (GOF);
Mediacin familiar; Puntos de encuentro; Campaa de verano; Ocio y tiempo
libre a travs de las residencias pblicas de tiempo libre; Estancias de tiempo libre
para mujeres con hijas e hijos exclusivamente a su cargo.
- Finalmente, son ayudas: las aportaciones econmicas para la atencin a la primera
infancia a travs del cheque infantil; la Prestacin econmica de pago nico por
hijo a cargo; Partos mltiples; Carn familiar; Familias numerosas; Prevencin
y apoyo a la familia para la integracin del menor; Ayudas a la escolarizacin;
Renta de Integracin Social de Galicia (RISGA).
A pesar de que pueda parecer relativamente amplio el abanico de programas, en muchos
de los casos se concretan en una nica actuacin (tal es el caso del Programa Salvaguarda
del derecho a la identificacin del neonato); en la difusin de guas y folletos informativos
(Prevencin primaria de los malos tratos a la infancia); o en actuaciones imprecisas que no
se concretan en ningn programa especfico (Atencin al absentismo escolar).
sta constituye una denuncia generalizada, manifestada por las profesionales de distintos
servicios sociales de atencin primaria y especializada, tanto pblicos como privados,
reunidos el da 18 de mayo de 2006 con objeto de debatir en torno a la prevencin y a
las propuestas planteadas en el PIAM (CFXDV, 2003a) para tal fin. Esta jornada de trabajo
convocada por la Secretara Xeral do Benestar de la Xunta de Galicia, y a la que asist
como representante del Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG)
se destin a la evaluacin del PIAM, analizando si las propuestas que estaban funcionando
en ese momento eran efectivas para prevenir las situaciones carenciales de la infancia y
sus familias. En el documento de conclusiones elaborado, se recoge este sentir general de
que los programas y servicios descritos en el PIAM no responden a la realidad gallega, ni
llegan a toda la sociedad, siendo en algn caso programas fantasmas o desconocidos
(Secretara Xeral de Benestar, 2006).
Respecto del apoyo a la familia, el Decreto 42/2000 en su artculo 30.2 establece que ser
el principal recurso de carcter preventivo y se dirigir a cubrir las necesidades bsicas del
menor y mejorar su ambiente familiar, con objeto de garantizar su derecho a permanecer
en l en condiciones que permitan su desarrollo integral. Este apoyo familiar podr ser
(artculo 31, Decreto 42/2000):
- De tipo econmico, a travs de las prestaciones que se habiliten, cuando la causa
determinante del riesgo para el desarrollo integral de la infancia proceda de
situaciones de carencia o insuficiencia de recursos.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- De tipo psicosocial, educativo o asistencial de carcter voluntario, cuando


sea necesario facilitar o restablecer el ejercicio responsable de las funciones
parentales, mejorar las relaciones sociofamiliares y promover el desarrollo y
bienestar de la infancia, a travs de programas y medidas tales como: educacin
familiar, escuelas infantiles, gabinetes de orientacin familiar y otros que se
puedan establecer.
El Protocolo de intervencin en el mbito de la proteccin de menores, recogido en el
PIAM (CFXDV, 2003a), describe como recursos a utilizar en situacin de riesgo: servicios de
carcter municipal entre los que se encuentran las ayudas econmicas y los programas
de educacin familiar, medidas de apoyo tcnico y la guarda a travs de acogimiento
residencial. Dentro de las medidas de apoyo tcnico se sealan los centros de atencin
de da, los gabinetes de orientacin familiar, el programa de integracin familiar y el
acogimiento en familia extensa.
No entendemos esta separacin entre la guarda ejercida a travs de acogimiento familiar
y residencial, ni la ausencia de la modalidad de acogimiento en familia ajena como medida
de apoyo tcnico. En todo caso, nos ocuparemos de las medidas de acogimiento, en sus
diferentes tipologas, en el siguiente apartado, centrndonos, en este momento, en los
programas, servicios y ayudas de intervencin en el propio contexto familiar, atendiendo
201
a la definicin de riesgo establecida a nivel legal. Adems de tener un carcter preventivo,
estas actuaciones se deben desarrollar igualmente una vez asumida la guarda o la tutela,
con el objeto de favorecer la integracin de la infancia en su contexto sociofamiliar,
principio rector de las actuaciones pblicas en proteccin.
A continuacin describimos brevemente los programas, servicios y ayudas vigentes en
la actualidad, recogidos en la memoria de actividades del ao 2007 (Vicepresidencia da
Igualdade e do Benestar [VIB], 2008b).
- En primer lugar identificamos la Red gallega de escuelas infantiles 0-3,
conformada por un total de 25 escuelas infantiles de titularidad pblica,
distribuidas en las cuatro provincias gallegas del siguiente modo: 8 en A Corua,
5 en Lugo, 3 en Ourense y 9 en Pontevedra. Se atendieron en el ao 2007 a un
total de 2095 nios y nias.
Se inscriben tambin en la red los centros dependientes de corporaciones
locales o de entidades de iniciativa social, sostenidos con fondos pblicos a
travs de convocatorias de ayudas para el mantenimiento y para la mejora de las
infraestructuras y el equipamiento. Al conjunto de estas actuaciones se aaden
los puntos de atencin a la infancia, establecimientos de carcter diurno y de
titularidad municipal que tienen como finalidad prestar una atencin y apoyo
a los padres, madres, tutores/as o guardadores/as de nios y nias de 0-3 aos
en situaciones que impidan su cuidado. Estn concebidos como un instrumento
de desarrollo rural, primando su ubicacin en ayuntamientos de menos de 5000
Captulo 3

habitantes. Al igual que en el caso anterior, la Vicepresidencia de Igualdade e


do Benestar convoca una orden de ayudas para el mantenimiento y mejora en
la calidad de estos servicios. En el ao 2007 se subvencionaron un total de 79
escuelas infantiles dependientes de corporaciones locales, 28 puntos de atencin
a la infancia en Galicia y 56 centros dependientes de entidades de iniciativa
social.
Finalmente, tambin se enmarcan en la red, las galescolas, proyecto impulsado
por la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar en el ao 2006 y gestionado
por el Consorcio Galego de Servizos de Igualdade e Benestar. Se concibe como
un servicio pblico educativo y asistencial, de atencin a la infancia de 3 meses
a 3 aos, en el que se potencia la educacin en gallego, en la tolerancia y en el
respeto, superando el concepto de guarda y custodia. Constituye una apuesta
clara por incrementar y racionalizar la oferta de plazas y servicios de atencin a
la primera infancia y permitir la conciliacin de la vida laboral y personal de la
ciudadana gallega. En el ao 2007 se pusieron en marcha 23 galescolas y en la
actualidad hay 84 centros en funcionamiento y 11 en construccin. La actuacin
del gobierno bipartito supuso el incremento notable de plazas pblicas en
escuelas infantiles, pasando de 1072 en 2007 a cerca de 4000 en 2008.
Cabe destacar tambin la aprobacin del Plan estratgico de calidad en la
educacin 0-3 (2006-2009), en el que se incluyen, entre otras actuaciones: la
creacin de un portal educativo dirigido a la comunidad educativa de las escuelas
infantiles de la Xunta de Galicia (www.galescolas.net); el programa a-tiempo
de deteccin precoz de sntomas o posibles trastornos en el desarrollo personal
de la infancia; un plan de formacin para el personal de las escuelas infantiles; y
un plan de calidad en los comedores infantiles.
- Preescolar na casa es un programa destinado a prestar informacin y
asesoramiento a las familias con el fin de que puedan participar adecuadamente
en el desarrollo integral de sus hijos e hijas, procurando una colaboracin y
coordinacin fructfera con otra instancia que interviene en el proceso evolutivo
de la infancia: el centro educativo (CFXDV 2003a). Lleva funcionando desde
el ao 1977 gestionado por la Fundacin Preescolar na Casa, con la que la
Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar firma un convenio de colaboracin.
Se dirige a familias gallegas con nios de 0 a 6 aos, desarrollando entre otras
actuaciones: reuniones de orientacin, de intercambio y reflexin sobre las
vivencias diarias, para el desarrollo de competencias educativas en padres y
madres; programas de televisin y radio; publicaciones de revistas y material
didctico. En el ao 2007 se organizaron reuniones quincenales en 262 municipios
de Galicia en las que participaron 4230 familias.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- El programa de educacin familiar se puso en marcha en el ao 1994. La Xunta


de Galicia apoya la existencia, el mantenimiento y la coordinacin de la red de
tcnicas en intervencin familiar, de dependencia municipal, principalmente
mediante la convocatoria anual de ayudas (Orden del 11 de junio de 2008). En
el artculo 31 de la referida Orden, se identifican los programas de educacin
familiar con la intervencin social individualizada de carcter integral en
ncleos familiares que se encuentran en situacin de dificultad social o riesgo.
El fin ltimo de esta intervencin, que se caracteriza como socioeducativa y
asistencial, es dotar a la familia de suficiente competencia para que alcance la
plena autonoma en la solucin de problemas de cara al futuro. El nmero total
de ayuntamientos beneficiados por la subvencin autonmica en el ao 2007
fue de 200 (74 en la provincia de A Corua, 34 en Lugo, 42 en Ourense y 50
en Pontevedra). El nmero de familias atendidas, segn datos de la memoria de
2007 (VIB, 2008b), fue de 5771.
Un cambio importante desde la convocatoria de 2007 con respecto a las
anteriores, es la consideracin de que el personal especializado debe tener
preferentemente la titulacin de Educacin Social. Asimismo, en la convocatoria
del 2008 se hace hincapi en el desarrollo de actuaciones comunitarias enmarcadas
en el programa de Educacin Familiar, con una clara perspectiva educativa y 203
preventiva. En marzo de ese mismo ao nace Tecendo redes, programa de apoyo
a la Educacin Familiar, con la finalidad de dar respuesta la realidad heterognea
en la que se encontraban los programas municipales, manifestada en un informe
elaborado por la Secretara Xeral da Igualdade (2006), del que se pueden extraer
las siguientes conclusiones:
- Diferentes niveles de cobertura del programa en la realidad municipal
gallega, existiendo ayuntamientos sin una figura profesional especfica
para desarrollar el programa.
- Presencia de diferentes enfoques tericos y metodolgicos en la concepcin
y desarrollo del programa de Educacin Familiar.
- Heterogeneidad en las herramientas y protocolos de actuacin.
- Insuficiente coordinacin entre los equipos municipales, los recursos y
servicios de la comunidad y los servicios especializados del propio sistema
de proteccin.
- Demanda de formacin especfica y continua.
De esta realidad surge la necesidad de definir una estrategia de apoyo a
la promocin de un sistema de calidad para los programas municipales de
Educacin Familiar (PEF), fundamentado en un enfoque educativo, preventivo y
comunitario. En esta estrategia se consider prioritario el diseo de un Programa
Captulo 3

Marco de Educacin Familiar, concebido como un documento de referencia e


instrumento de cohesin, orientador de las dinmicas educativas a desarrollar
en los PEF.
- El programa de apoyo a las familias monoparentales se implant en el ao
2000, evolucionando desde el convenio con 5 entidades para su desarrollo, hasta
un total de 20 ayuntamientos y 14 entidades sin nimo de lucro en el ao 2007
(VIB, 2008b), gracias a las ayudas anuales convocadas por la Vicepresidencia
da Igualdade e do Benestar destinadas a corporaciones locales y entidades sin
nimo de lucro para la realizacin de este programa.
Est dirigido a familias en situacin de dificultad social, formadas por un solo
progenitor/a con hijos/as menores de 18 aos a su cargo. Entre sus objetivos
se encuentran: prevenir situaciones de riesgo social; potenciar la autonoma de
las familias monoparentales; favorecer la incorporacin al mundo laboral de
las personas responsables de estas familias; promover la conciliacin de la vida
familiar y laboral; y ofrecer una atencin especializada a la infancia. Algunas de
las actuaciones concretas son: formacin para el empleo, seguimiento escolar y
prevencin del absentismo escolar, y atencin psicolgica (CFXDV, 2003).
- El programa de integracin familiar (PIF) se desarrolla en las cuatro provincias
gallegas por la entidad de iniciativa social Menios, Fundacin para la Infancia, a
travs de un convenio de colaboracin firmado con Vicepresidencia desde 1998,
acuerdo actualizado en el Consejo de la Xunta de Galicia, del 13 de julio de 2006.
El programa cuenta con dos reas: preservacin familiar y reunificacin familiar.
La primera se dirige a nios, nias y adolescentes que viven en familias con
graves problemas de exclusin social. Su objetivo principal es evitar la separacin
de su familia de origen y de su entorno social, ayudando a las familias a superar
sus dificultades, a travs de la reduccin de los factores de riesgo y potenciacin
de los factores de proteccin. Segn los datos publicados en la Memoria del
2007 (VIB, 2008b), atendieron a un total de 277 nios y nias, y 130 familias,
de los cuales 156 y 67, respectivamente, participaron en el rea de preservacin
familiar.
- Los gabinetes de orientacin familiar (GOF) constituyen un recurso especializado
en el apoyo y en la promocin de la calidad de vida de las familias, y en la atencin y
prevencin de las diferentes situaciones problemticas o de riesgo que se puedan
dar en el mbito de la convivencia cotidiana y que por su naturaleza puedan
estar asociadas a procesos de desintegracin familiar. Su mbito de intervencin
preferente es el sistema de relaciones interpersonales establecidas entre los
miembros de la familia (artculo 9, Decreto 42/2000), dirigiendo su actuacin a
la consecucin de los siguientes objetivos: desarrollar canales normalizados de
convivencia; dotar a las familias de habilidades para afrontar sus necesidades;
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

promover la autonoma familiar; favorecer la relacin entre sus miembros; y


fomentar la cooperacin parental. Se rigen por los principios de universalidad,
no interferencia, coordinacin, voluntariedad, neutralidad y confidencialidad.
En la Comunidad Autnoma de Galicia se cuenta con cuatro gabinetes ubicados
en las delegaciones provinciales de Vicepresidencia, e integrados por un equipo
multidisciplinar formado por una trabajadora social, una psicloga y una
licenciada en Derecho. Desarrollan las siguientes modalidades de intervencin
para la consecucin de los objetivos: informacin y orientacin sobre servicios
y recursos comunitarios, que posibiliten la integracin de las personas en redes
de apoyo social; asesoramiento jurdico-legal en caso de separacin, divorcio e
incumplimiento de acuerdos; mediacin familiar; y apoyo y orientacin psicosocial
en casos de conflictividad o crisis familiar (artculo 14, Decreto 42/2000).
En el ao 2007 se recibieron un total de 728 demandas, principalmente por
conflictos de convivencia y ruptura (258), crisis paterno-filiares (221) y crisis
conyugales (150). Resulta interesante el dato de que slo 58 de las demandas
se derivan de los equipos tcnicos del menor, mientras que 274 proceden de
otros servicios pblicos y 344 por iniciativa propia. Las intervenciones efectuadas
fueron en primer orden apoyos psicosociales (en 999 casos), les siguen los
205
asesoramientos (525) y, finalmente, las mediaciones familiares (88).
- La mediacin familiar, adems de ser un tipo de intervencin de los GOF,
constituye un servicio especfico concebido como un procedimiento extrajudicial
y voluntario en el que, mediante la intervencin de una profesional especializada
en el mbito psico-socio-familiar, se trata de ayudar a parejas ante procesos
de separacin, nulidad, divorcio o ruptura, y ofrecer una solucin pactada a
su problemtica. Resulta ser un servicio poco utilizado, segn se muestra en la
memoria del 2007, efectundose tan slo 11 mediaciones durante ese ao, y un
total de 36 desde el ao 2003. Para poder desarrollar el servicio, las profesionales
deben estar inscritas en el Registro de Mediadores Familiares de Galicia. En estos
momentos hay un total de 268 personas registradas, de las cuales 13 se anotaron
en el 2007.
- Los puntos de encuentro familiar son un servicio especializado gestionado
por entidades de iniciativa social mediante convenio de colaboracin con la
Administracin Autonmica. Constituyen un espacio de encuentro neutral
y seguro destinado a aquellas familias en las que el ejercicio del derecho de
visitas se ve interrumpido o resulta conflictivo. Estn integrados por equipos
multidisciplinares que dirigen sus actuaciones principalmente a: potenciar el
cumplimiento del derecho de la infancia a relacionarse con ambos progenitores;
favorecer la relacin estable de los nios y las nias con su familia; facilitar
soluciones al conflicto familiar, amortiguando su efecto negativo sobre la
Captulo 3

infancia; garantizar la seguridad de los nios y las nias durante el cumplimiento


del rgimen de visitas; orientar, informar y asesorar a los progenitores para
mejorar las relaciones paterno-filiales y las habilidades parentales; alcanzar la
normalizacin de las relaciones familiares, de manera que el recurso llegue a
resultar innecesario para la familia. Para la consecucin de estos objetivos, en los
puntos de encuentro se llevan a cabo las siguientes intervenciones: intercambio
de los nios y nias; visitas tuteladas desarrolladas de forma controlada bajo la
tutela de una profesional; e intercambio con posibilidad de permanencia. En
cuanto al nmero y su ubicacin, hay siete puntos de encuentro emplazados en
las siete ciudades principales de Galicia.
- Los centros de atencin de da estn regulados por el Decreto 329/2005, del
28 de julio, aludiendo expresamente a los centros de menores y los centros
de atencin a la infancia. Son un recurso alternativo al internamiento que
favorece la permanencia del nio/a en su familia de origen y la integracin social,
proporcionando servicios de apoyo socioeducativo y familiar con el objeto de
favorecer su proceso de normalizacin (artculo 19, Decreto 329/2005). Las
prestaciones ofrecidas se concretan en: alimentacin, ropa y calzado, transporte
de proximidad, higiene y educacin en los hbitos de salud, apoyo y seguimiento
escolar, animacin planificada del tiempo libre, participacin en las actividades
extraescolares organizadas por la institucin o por el centro escolar al que acuda
el menor, servicio de tutoras, orientacin psicoeducativa, colaboracin en la
normalizacin de la dinmica familiar.
Pueden funcionar como centros especficos de atencin diurna o como unidades
de atencin de da integradas en centros residenciales de menores, siendo esta
ltima modalidad la ms extendida. Tan solo existen 9 centros especficos de
atencin de da en Galicia (2 en la provincia de Lugo, 2 en Ourense y 5 en
Pontevedra) que gestionan el 35,78% de las plazas de esta tipologa. Con
fecha de 30 de junio de 2007 ces la atencin de da bsica, permaneciendo,
nicamente, la de carcter integral, cuyas caractersticas han sido descritas.
- En el mbito del ocio y tiempo libre, la Vicepresidencia da Igualdade e do
Benestar ofrece estancias en las dos residencias de tiempo libre propias, situadas
en Nigrn (Pontevedra) y en Carballio (Ourense). Asimismo, en el ao 2006 se
puso en marcha un programa de apoyo a la creacin, mejora y adaptacin de las
reas de juego infantiles municipales, denominado Galecer. A lo largo del 2006,
20 ayuntamientos crearon nuevas reas de juego y otros 172 desarrollaron
actuaciones de mejora y adaptacin.
En relacin con las ayudas econmicas, presentamos a continuacin una breve descripcin
de las mismas y su regulacin actual:
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- Contemplada dentro de las medidas bsicas de insercin social, la Ley 9/1991, de


2 de octubre gallega de medidas bsicas para la insercin social modificada por
la Ley 1/1999, de 5 de febrero, y la Ley 16/2004, de 29 de diciembre, regula la
Renta de Integracin Social de Galicia (RISGA), destinada, con carcter general y
sujeto a excepciones, a personas entre 25 y 65 aos, que tengan constituida una
unidad de convivencia independiente, y que dispongan de recursos inferiores a
la cuanta de prestacin econmica de dicha renta.
- La prestacin econmica de pago nico por hijo a cargo es una ayuda de
convocatoria anual dirigida a paliar, en la medida de lo posible, los gastos que
origina el cuidado de los hijos e hijas en los primeros aos de vida. Sus beneficiarios
son personas con hijos/as menores de 3 aos que no estn obligados a presentar
declaracin de la renta por razn de los ingresos obtenidos. La prestacin es
de 360 euros por cada uno de los hijos menor de dicha edad (Orden del 27
de marzo de 2007). Las solicitudes recibidas a lo largo del 2007 fueron 37439,
resolvindose favorablemente el 82,78% (un total de 30992).
- Entre las ayudas econmicas relacionadas con la escolarizacin, figura la
atencin a la primera infancia a travs do cheque infantil, dirigida a proveer
y dar cobertura total o parcial del coste de la plaza adjudicada en una escuela
207
infantil 0-3, no sostenida por fondos pblicos (Orden del 13 de junio de 2007).
El coste de las plazas adheridas al programa se establece entre 130 euros/mes
para asistencia, 215 euros/mes para asistencia y comedor, y 90 euros/mes para
plazas en horario de tarde. Las plazas ofertadas por los 137 centros partcipes en
este programa para el curso 2007/2008 ascienden a 4073 (1569 con comedor,
981 sin comedor y 1523 en horario de tarde).
- En relacin con las familias numerosas, las actuaciones en esta materia se rigen
por la Ley 40/2003, del 18 de noviembre, de proteccin a las familias numerosas,
y por el Real Decreto 1621/2005, de 30 de diciembre, por el que se aprueba
el Reglamento de dicha Ley. En la Comunidad Autnoma de Galicia, existe
adems el Carn familiar desde el ao 2001, medida de apoyo social basada
en la colaboracin con la iniciativa privada con el objetivo de facilitar el acceso
de las familias numerosas a distintos bienes y servicios mediante descuentos
que amplan o complementan los beneficios otorgados por el ttulo oficial.
Actualmente existen 1917 entidades colaboradoras. Asimismo, existe otro tipo
de ayudas puntuales como la regulada en la Orden del 13 de noviembre de 2006
por la que se establecen las bases que rigen las ayudas a las familias numerosas
para la contratacin de la conexin a Internet mediante banda ancha, y se
procede a su convocatoria (DOG n 223, del 20 de noviembre de 2006). Se
suprimieron las ayudas por partos mltiples, contemplndose nicamente la
ayuda de leche.
Captulo 3

- Una medida complementaria a los programas de integracin familiar son las


ayudas de prevencin y apoyo a la familia en situaciones carenciales graves
para la preservacin de los menores, reguladas en la Orden del 3 de enero de
2007. Estas ayudas inciden en el apoyo tcnico para facilitar a las familias las
habilidades necesarias para su autoorganizacin y correcta educacin y cuidado
de los menores. Exigen el cumplimiento de una serie de objetivos por parte
de las personas solicitantes, plasmados en un plan de trabajo que los servicios
sociales deben elaborar para cada familia. La cuanta mxima es de 150 euros
por hijo/a a cargo. El nmero de personas beneficiarias en el 2007 fue de 917
familias y 2069 menores.
Ms all de las actuaciones preventivas destinadas a situaciones de riesgo, el Plan
Estratgico Gallego de la Infancia y de la Adolescencia (2007-2010), define un programa
piloto de prevencin primaria dirigido a 60 ayuntamientos de las cuatro provincias
(9 de A Corua, 15 de Lugo, 23 de Ourense y 12 de Pontevedra). Se establecen como
objetivos estratgicos del mismo: sensibilizar a la ciudadana en el conocimiento, respeto
y asuncin de los derechos de la infancia gallega y mundial; y sensibilizar a la poblacin
infantil sobre su derecho al buen trato por parte de la sociedad. Cabe resaltar la asuncin
de la Convencin sobre los Derechos del Nio como marco principal del programa de
prevencin primaria, que guiar sus objetivos y actuaciones, entre las que se encuentran:
escuelas de padres y madres, talleres para la infancia, campaas de promocin del buen
trato, cursos de formacin para profesionales, congresos y/o seminarios, publicacin de
series bibliogrficas (Manual de buenas prcticas, Los mapas de la infancia en el mundo,
Documentos mundiales sobre polticas de infancia), y refuerzo de la figura de la educadora
familiar. Asimismo, destacamos el objetivo de creacin del Observatorio Gallego de la
Infancia, rgano colegiado de participacin, investigacin, asesoramiento, anlisis y
estudio de las polticas de atencin a la infancia adscrito a la Vicepresidencia da Igualdade
e do Benestar.
A pesar de la definicin de estas medidas preventivas en el Plan Estratgico, desde su
aprobacin en el ao 2007 hasta la actualidad (agosto de 2009), las nicas acciones
desarrolladas tienen que ver fundamentalmente con formacin y sensibilizacin sobre
el programa de Acogimiento Familiar. En cuanto al Observatorio Gallego de la Infancia,
fue creado por Decreto 184/2008, y actualmente est integrado por representantes
de la Administracin pblica (departamentos competentes en materia de juventud,
igualdad, interior, justicia, educacin, inmigracin, sanidad y estadstica, y representante
de la Delegacin del Gobierno de Galicia), de la FEGAMP, de colegios y asociaciones
profesionales (Trabajo Social, Educacin Social, Psicologa, Pedagoga y Periodismo), de
ONGs de infancia (UNICEF, Menios, Colectivo Galego do Menor, Asociacin Galega de
Centros de Menores, Aldeas Infantiles SOS, Cruz Roja de Galicia y Critas), de Facultades
de Ciencias de la Educacin de las Universidades gallegas, de ANPAs, de la Fiscala del
Tribunal Superior de Justicia, de la Sociedad Gallega de Pediatra, y de la Confederacin
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Gallega de Asociaciones Vecinales (artculo 4). Un total de 37 personas que todava no han
iniciado su actuacin.

7.4.2 Proteccin: medidas de acogimiento


El contenido de la intervencin pblica sobre la infancia desamparada se traduce, segn
los casos, en el ejercicio de las funciones tutelares o de guarda. Una vez asumida la guarda
o la tutela, la entidad pblica queda legitimada para adoptar la medida de proteccin que
considere ms adecuada a la especial problemtica que presenta la infancia y su familia
(Egea, 1999). La medida de acogimiento, en sus diferentes modalidades, constituye la
forma de ejercicio de la guarda administrativa, cuando la misma es voluntariamente
solicitada por los padres o tutores, o bien como funcin de la tutela automtica asumida
por la entidad pblica competente (Lzaro, 2002). Adems del acogimiento, el artculo
21.1 de la LGFIA recoge otras medidas a adoptar en el ejercicio de la tutela administrativa.
Estas podrn ser:
a. El apoyo a la familia del menor, mediante ayudas de carcter psicolgico
y econmico por parte de la Administracin, que se determinarn
reglamentariamente.
209
b. El acogimiento del menor por una persona o familia que pueda sustituir, de
manera provisional o permanente, a su ncleo familiar natural.
c. El acogimiento residencial, bien durante el da o en rgimen de internado en un
centro pblico o colaborador.
d. El acogimiento familiar preadoptivo.
e. Cualesquiera otras medidas de carcter asistencial, educativo o teraputico que
resulten aconsejables atendiendo a las circunstancias del menor.
El apoyo a las familias que, desde nuestro punto de vista, adems de tener un carcter
psicolgico y econmico, deber tener, necesariamente, un carcter educativo y otras
medidas que resulten aconsejables a las circunstancias del nio y su familia, aunque no
se explicite, tienen un carcter complementario a la medida de acogimiento. Asumida
la tutela o la guarda, en ningn caso, se pueden adoptar de forma exclusiva, si bien,
la intervencin en el contexto familiar se debe desarrollar siempre de forma paralela al
acogimiento. Otra cuestin que consideramos errada de este artculo, es la modalidad de
acogimiento residencial en rgimen de atencin de da como medida para ejercer la tutela
administrativa. Se trata ms bien de una medida de apoyo tcnico a la familia a adoptar
en situacin de riesgo, que no supone la separacin del nio de su contexto sociofamiliar,
tal y como se ha explicado en el apartado anterior. Finalmente, aunque estas medidas
se especifican concretamente para la tutela, son comunes al ejercicio de la guarda, a
Captulo 3

excepcin del acogimiento preadoptivo, medida exclusiva de la situacin legal de tutela.


Describimos a continuacin las caractersticas comunes a todo acogimiento.
De forma general, se concibe el acogimiento como una medida jurdica de proteccin
por la que un nio o nia en situacin de desamparo es confiada a una persona, familia
o institucin, que ejercern las funciones de guarda. As, en el artculo 172.3 del CC se
distinguen dos tipos de acogimiento en funcin del sujeto acogedor: el residencial y el
familiar. En el primer caso, las funciones de guarda recaen en el director o directora del
centro.
La finalidad principal, y principio rector, de la actuacin protectora, es procurar, siempre
que sea posible, la integracin del nio y de la nia en su propia familia, debindose
facilitar las relaciones entre los miembros de la misma, siempre que no se perjudique el
inters de la infancia. En esta misma lnea, si la medida de proteccin afecta a hermanos/
as y comporta la separacin de stos del ncleo familiar, deber procurarse que sean
confiados a una misma institucin o persona (artculo 172.4, CC).
Otra caracterstica destacable del acogimiento es su configuracin como una medida
esencialmente limitada en el tiempo, debiendo establecerse su duracin en la resolucin
acordada. Segn Egea (1999, p.109) es del todo aconsejable que los acogimientos no
se perpeten, evitando que devengan situaciones crnicas irreversibles, a causa de la
cmoda actitud de considerar que el menor ya se halla protegido adecuadamente, porque
en su momento fue adoptada una medida de proteccin, sin que se realicen las pertinentes
revisiones de su situacin real. Para garantizar este carcter temporal, se han de evaluar
las posibilidades de mejora de las circunstancias que hagan previsible la integracin de la
infancia en su propia familia, objetivo prioritario de la proteccin. En otro caso, lo que a
priori puede resultar beneficioso, podra convertirse, a la larga, en una medida perjudicial
para el nio/a con posibles consecuencias negativas en su equilibrio emocional, puesto
que para un desarrollo personal adecuado necesitan un marco de estabilidad en el que
estn perfectamente definidos los diferentes roles (Dez, 2003). En este sentido, cuando no
resulte previsible el regreso al contexto familiar en un tiempo prudencial, ser preferible, en
aras del inters de la infancia, procurar adoptar una medida de carcter ms estable.
A nivel legal se acenta este carcter temporal para la medida de acogimiento residencial,
debindose procurar que el nio y la nia permanezca internada durante el menor tiempo
posible, principalmente en la primera infancia (artculo 21.1, LOPJM). No es lo mismo que
el carcter provisional se refiera al menor tiempo posible, que al estrictamente necesario
(artculo 29.2, LGFIA). Consideramos que en el primer caso se redunda en un carcter
peyorativo de la medida que, de ser tan negativa, no debiera adoptarse en ningn caso.
Hubiera sido suficiente destacar el carcter temporal del acogimiento sin diferenciar entre
las modalidades del mismo.
En la determinacin de la medida a adoptar debe tenerse en cuenta el inters superior de
la infancia, que deber ser oda, si tiene ms de doce aos y, aun siendo menor de esta
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

edad, si tuviese suficiente madurez (artculo 21.3, LGFIA). Cabe destacar la diferenciacin
que se establece en el citado artculo en relacin al derecho a ser odo, especificndose
slo en el caso de acogimiento residencial, preadoptivo y de otras medidas de carcter
asistencial, educativo o teraputico, y no para la adopcin de medidas de ayuda familiar y
acogimiento familiar (artculo 21.3, LGFIA). Es lgico pensar que se trata de una errata del
texto, ya que en la Seccin III del acogimiento familiar, el legislador s recoge el necesario
consentimiento del nio/a mayor de 12 aos para su formalizacin (artculo 27, LGFIA).
Asimismo, en la ejecucin de la medida se procurar contar con la colaboracin de la
familia siempre que sea en inters de la infancia (artculo 20.4, LGFIA). Cuando el padre,
madre, tutores/as o guardadores/as de un menor impidiesen la ejecucin del acogimiento,
la Administracin solicitar de la autoridad judicial competente la adopcin de las medidas
necesarias para hacerla efectiva, sin perjuicio de las intervenciones inmediatas que puedan
realizarse si est en peligro la vida o integridad del menor (artculo, 20 LGFIA).
Constituyen causas de cesacin: la mayora o habilitacin de edad; la adopcin del
menor; la resolucin judicial; el acuerdo del organismo competente, si han desaparecido
las circunstancias que dieron lugar a la medida; y la caducidad del tiempo de duracin
previsto en la resolucin, salvo prrroga. La constitucin de la tutela ordinaria tambin es
un motivo de finalizacin. En palabras de Moreno (2005), cuando el menor se encuentre
en situacin de acogimiento permanente, aunque sea con familia ajena y con visitas de su 211
familia biolgica, se debe proceder a nombrar un tutor/a por la va ordinaria, medida de
carcter ms estable, que otorga un mayor status y reconocimiento jurdico del tutor/a.
Un motivo que a veces puede llevar a la entidad pblica a no iniciar los trmites para
promover la constitucin de esta figura jurdica, es el hecho de que en ocasiones se
remuneran los acogimientos pero no las tutelas ordinarias, como servicio prestacional de
la Administracin, lo que puede implicar para los guardadores la prdida de una fuente de
ingresos importante. Segn Moreno (2005), en estas ocasiones se puede solicitar que se
constituya el acogimiento con facultades de tutela.
A continuacin presentamos las caractersticas principales de la modalidad de acogimiento
familiar, dedicando ntegramente el segundo punto del captulo al acogimiento residencial,
objeto de estudio de la Tesis Doctoral.
El I Plan Integral de Apoyo al Menor (2003) define el acogimiento familiar como una figura
que puede tener un carcter administrativo o judicial, por la que se le otorga la guarda de
un menor a una persona o ncleo familiar que tiene la obligacin de cuidarlo, alimentarlo
y educarlo por un tiempo, con el fin de integrarlo en una vida familiar que sustituya o
complemente temporalmente a su familia natural. Para el legislador estatal y autonmico,
la caracterstica bsica del acogimiento familiar es la plena participacin del nio y de la
nia en la vida de familia (artculo 173.1, CC; artculo 25, LGFIA), constituyendo, en este
sentido, un recurso privilegiado. Coincidimos con Amors y Fuertes (2000) en entender
el acogimiento familiar como medio para una intervencin familiar global, como una
alternativa socioeducativa que no va dirigida nicamente a la infancia, sino a todo su
Captulo 3

entorno sociofamiliar, ofreciendo un ambiente familiar para los nios, nias o jvenes que,
temporalmente, no pueden ser adecuadamente atendidos en sus hogares, y previendo,
simultneamente, una intervencin con su familia con la finalidad de ayudarla a resolver las
situaciones o dificultades que han ocasionado la separacin. Podr adoptar las siguientes
modalidades atendiendo a su finalidad (artculo 173 bis, CC; artculo 26, LGFIA):
a. Acogimiento familiar simple, de carcter transitorio, porque se prev la
reinsercin del menor en su propia familia, o en tanto se adopte una medida de
proteccin que revista un carcter ms estable, como por ejemplo, una tutela
ordinaria (Lzaro, 2002). Esta modalidad de acogimiento familiar, en opinin de
Dez (2003), es un instrumento de proteccin adecuado cuando quienes tienen
potestad legal sobre el menor justifiquen no poder cuidarle temporalmente por
causas graves. Si bien, este precepto exige que la causa que impide el cuidado
del menor sea grave y no definitiva.
b. Acogimiento familiar permanente, cuando la edad u otras circunstancias del
nio/a y su familia as lo aconsejen. En este caso, la entidad pblica podr solicitar
al Juez/a que atribuya a la familia acogedora algunas facultades propias de la
tutela que faciliten el desempeo de sus responsabilidades, atendiendo en todo
caso al inters superior de la infancia. El legislador se refiere aqu a las funciones
de representacin legal y administracin de sus bienes, ya que las de contenido
personal se atribuyen per se una vez constituido el acogimiento.
c. Acogimiento familiar preadoptivo, que se formalizar por la entidad pblica
cuando sta eleve la propuesta de adopcin del nio/a ante la autoridad judicial,
siempre que la familia acogedora rena los requisitos necesarios para adoptar,
haya sido seleccionada y haya prestado ante la entidad pblica su consentimiento
a la adopcin, y se encuentre el menor en la situacin jurdica adecuada para
ello. La entidad pblica podr formalizar, asimismo, un acogimiento familiar
preadoptivo con anterioridad a la presentacin de la propuesta de adopcin,
cuando considere que fuera necesario establecer un perodo de adaptacin del
nio/a a la familia. Este perodo ser lo ms breve posible y, en todo caso, no
podr exceder del plazo de un ao.
En el PIAM (CFXDV, 2003a) se distingue tambin entre acogimiento en familia extensa y
ajena. Dentro de esta segunda modalidad se contemplan los siguientes tipos:
- Acogimiento simple o permanente.
- Acogimiento de fin de semana y vacaciones, dirigido, fundamentalmente, a
nios y nias institucionalizadas en acogimiento residencial que no puedan pasar
esos perodos con sus familias.
- Acogimiento de da, orientado a nios y nias que necesiten apoyos familiares
durante el da.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- Acogimiento de urgencia, para aquellos casos en los que el nio/a est en una
situacin de grave riesgo que requiera una actuacin inmediata.
Por lo que se refiere a la infancia susceptible de acogimiento, se ha diversificado su perfil:
personas discapacitadas, con enfermedades, con trastornos emocionales, mentales,
adolescentes, etc. Esta circunstancia ha provocado la necesidad de un replanteamiento
de seleccin y formacin de las familias acogedoras, as como una diversificacin de las
modalidades de forma que se pueda dar una respuesta adecuada a las distintas necesidades
de la infancia. En este sentido, en el PIAM (CFXDV, 2003a) se contempla tambin la modalidad
de acogimiento familiar remunerado de nios y nias con necesidades especiales.
Queremos dejar patente la gran variedad de situaciones que se pueden dar. Para ello, y
siguiendo a Barjau (2001), proponemos la siguiente relacin de tipos de acogimientos a
partir de las distintas variables que intervienen en su diseo:
- Formalizacin de la acogida: acuerdo privado verbal o escrito, acto administrativo,
acto judicial o acto mixto.
- Duracin de la acogida: simple o permanente.
- Compensacin: retribuida, compensada slo en los gastos ocasionados o sin
retribucin alguna. El artculo 52 del Decreto 42/2000, recoge que el acogimiento 213
familiar podr ser compensado econmicamente cuando existan circunstancias
que aconsejen facilitar este apoyo a la persona o personas acogedoras para el
mantenimiento del nio/a.
- Servicio prestado: ordinario sin especializacin, especializado, para personas
con dificultades especiales, profesionalizado, como actividad laboral de los
acogedores, parafamiliar o en el que el acogedor no es estrictamente una familia,
se refiere al acogimiento en hogar funcional.
- Participacin de la familia de origen: inclusiva o exclusiva.
- Consentimiento de la familia de origen: voluntario o tutela sin consentimiento.
- Modo de cesar el acogimiento: voluntad de la familia acogedora, acuerdo
judicial, emancipacin del menor o voluntad de la familia de acogida.
Autores como Panchn (1998) y Barjau (2001) defienden un modelo ecolgico de
acogimiento familiar, cuyos pilares fundamentales a tener en cuenta en todas las fases de
la intervencin son:
- Economa, en relacin a alterar lo menos posible el medio ecolgico-social
donde se mueven las familias, utilizando los espacios normalizados, no
profesionalizados, que dispone la comunidad. Por otra parte, el servicio prestado
no ser remunerado, sino compensado, abonando nicamente los gastos que
comporte la acogida.
Captulo 3

- Proximidad, tanto en lo que se refiere a la relacin familiar, priorizando el


acogimiento en familia extensa, como en cuanto a la necesidad de que la familia
acogedora guarde similitud con la biolgica y viva en el mismo entorno social
que sta.
- Temporalidad del acogimiento, exclusivamente durante el tiempo que la familia
necesite para restablecer su equilibrio.
- La voluntariedad de todas las partes implicadas, familia acogedora, familia
biolgica, persona acogida y la entidad pblica.
- Inclusividad o posibilidad de que la colaboracin entre las dos familias que participan
en un acogimiento se lleve a cabo de forma real, evitando as la competitividad
entre ambas. El acogimiento familiar, salvo situaciones excepcionales, no va a
suponer una ruptura total del nio/a con su familia, por lo que el derecho/deber
de relacin subsiste, salvo que se limite o suspenda expresamente por el Juez.
En palabras de Lzaro (2002) se trata de uno de los aspectos ms delicados de la
figura, pues tanto acogedores como padres biolgicos renuncian, en beneficio
del menor, a la exclusividad que s existe en situaciones distintas al acogimiento
como son la patria potestad ejercitada plenamente o la adopcin. En este
sentido, Panchn (1998) considera que es imprescindible disear el programa
de acogimiento familiar teniendo en cuenta todas las partes implicadas. Este
pilar implica tambin entender y respetar que el nio/a no llega como una tabula
rasa a la familia acogedora, as como aceptar que no se sustituye a la familia
biolgica, sino que se complementan sus funciones, en un momento en el que
no pueden hacerse cargo de su hijo/a.
Siguiendo a diversos autores especialistas en el tema (Panchn, 1998; Amors y Fuertes,
2000; Barjau, 2001) proponemos las siguientes fases del acogimiento familiar:
- Captacin de familias de acogida, a travs de campaas de sensibilizacin e
informacin, valoracin y seleccin a partir de una entrevista inicial de toma
de contacto, orientada principalmente a ofrecer informacin y aclarar dudas o
temores. Asimismo, en esta entrevista inicial se recoger informacin sobre datos
personales, situacin econmica, cultural y de la vivienda, aspectos sanitarios y
educativos, motivaciones y actitudes, expectativas sobre el nio/a, dinmica y
organizacin familiar, etc.
- Declaracin de idoneidad o no de la familia. En la CCAA de Galicia, los equipos
tcnicos del menor (ETM) son los encargados de realizar la valoracin de
idoneidad de los solicitantes, elevando, si es el caso, la correspondiente propuesta
de acogimiento familiar al respectivo delegado o delegada provincial. En dicha
propuesta debern constar todos los extremos necesarios para formalizar el
acogimiento y el plan de trabajo que se va a desarrollar con el nio/a. Vista
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

la propuesta del equipo, el delegado/a provincial propondr al juzgado la


constitucin del acogimiento en los casos que legalmente proceda o, firmar,
si es el caso, el correspondiente documento de formalizacin del acogimiento
junto con la familia acogedora, la familia biolgica y el nio/a si tuviese ms de
12 aos cumplidos (artculo 55, Decreto 42/2000).
Adems de la valoracin de la familia es necesaria la evaluacin de a infancia
susceptible de acogimiento familiar, determinando la posibilidad de una
propuesta de acogimiento con previsin de retorno o permanente.
- Formalizacin del acogimiento, proceso que se realizar por escrito con el
consentimiento de la Delegacin provincial competente, tenga o no la tutela
o la guarda, de las personas que reciban al menor y de ste si tuviera doce
aos cumplidos o si tuviese suficiente madurez. Cuando fuera conocida la
familia biolgica que no estuviera privada de la patria potestad o el tutor/a, ser
necesario tambin que presten o hayan prestado su consentimiento, salvo que
se trate de un acogimiento familiar provisional (Artculo 173.2, CC; artculo 27,
LGFIA). Si la familia biolgica o el tutor/a no consienten o se oponen al mismo,
el acogimiento slo podr ser acordado por el Juez/a, en inters del menor,
conforme a los trmites de la Ley de Enjuiciamiento Civil. La LOPJM introdujo la
215
posibilidad de que, a pesar de esta oposicin, la entidad pblica pudiera acordar
provisionalmente el acogimiento familiar en inters del menor, que subsistir
hasta que se produzca la resolucin judicial. La entidad pblica deber presentar
la propuesta al Juez/a de manera inmediata y, en todo caso, en el plazo mximo
de quince das.
El documento de formalizacin del acogimiento familiar, que se remitir al
Ministerio Fiscal, incluir los siguientes extremos:
- Los consentimientos necesarios.
- La modalidad del acogimiento y duracin prevista.
- Los derechos y deberes de cada una de las partes y, en particular: el
rgimen de visitas por parte de la familia del nio/a acogido, concretando
la periodicidad y los lugares en que se llevarn a cabo; los seguros de
responsabilidad civil; la asuncin de los gastos de manutencin educacin
y atencin sanitaria.
- El contenido del seguimiento que, en funcin de la finalidad del acogimiento,
vaya a realizar la entidad pblica, y el compromiso de colaboracin de la
familia acogedora al mismo.
- La compensacin econmica que, en su caso, vayan a recibir los
acogedores.
Captulo 3

- Si las personas acogedoras actan con carcter profesionalizado.


- El informe del equipo tcnico en el que conste el contenido del seguimiento
que vayan a realizar y el compromiso de colaboracin de la familia
acogedora y los servicios sociales de atencin primaria.
- Formacin de las familias fundamentalmente en relacin a aspectos actitudinales
y emocionales, al desarrollo de habilidades para el cuidado y educacin del
nio/a y a aspectos cognitivos relacionados con el proceso del acogimiento y sus
implicaciones.
- Acoplamiento, que supone la eleccin de la familia que mejor pueda responder
a las necesidades de la infancia y la preparacin de todas las partes implicadas
(familia acogedora, el nio/a y familia biolgica). A partir de ese momento se
produce el primer contacto.
- Seguimiento, que, en palabras de Amors y Fuertes (2000, p.160), se centra
fundamentalmente en la facilitacin de aquellos aspectos que puedan favorecer
la adaptacin del nio y la familia y en la ayuda en la resolucin de las dificultades
o conflictos que puedan surgir. Las demandas ms frecuentes estn relacionadas
con formas de mantener la vinculacin afectiva del menor con su familia, pautas
educativas para la resolucin de conflictos, actitudes ante los contactos y visitas
del menor con su familia, la existencia de recursos especializados en su entorno,
la evolucin de la familia del nio/a y la posibilidad de retorno, etc. Los ETM
realizarn las siguientes acciones: seguimiento del plan de trabajo propuesto;
prestar el apoyo necesario a la familia biolgica con el objeto de facilitar la
integracin del nio/a en ella, si es el caso; y prestar el apoyo y orientacin
necesarios a la familia acogedora y al nio/a para favorecer la efectividad de la
medida (artculo 57, Decreto 42/2000).
- Preparacin del retorno de forma paulatina y preparada.
- Finalizacin del acogimiento por decisin judicial; por decisin de las personas
que lo tienen acogido, previa comunicacin de stas a la entidad pblica; a
peticin del tutor/a o de la familia que tenga la patria potestad y reclame su
compaa; por decisin de la entidad pblica que tenga la tutela o guarda del
menor, cuando lo considere necesario para salvaguardar el inters de ste, odos
las personas acogedoras. Ser precisa la resolucin judicial de cesacin cuando
el acogimiento haya sido dispuesto por el Juez/a. El cese del acogimiento no
significa la finalizacin de la intervencin familiar, sino que se hace necesario un
proceso de ayuda a la familia de origen para facilitar la adaptacin del nio/a y
de la propia familia.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Dez (2003) enumera una serie de riesgos de la medida de acogimiento familiar para el bienestar
del nio/a, a los que se deber dar una respuesta profesionalizada: 1) conflicto de lealtades
entre la familia de origen y la de acogida; 2) establecimiento de vnculos afectivos competitivos;
3) disminucin de los contactos con la familia biolgica; 4) confusin en el desarrollo de la
identidad del propio nio/a; 5) mayor probabilidad de interrupcin del acogimiento (con la
consiguiente prdida de confianza hacia otros); 6) desarrollo de sentimientos negativos hacia
la familia biolgica; y 7) ser objeto de polmica entre las dos familias.
Finalmente, en los cuadros que siguen (n 21 y n 22)7, presentamos los datos referidos a la
evolucin del nmero de nios y nias acogidas y familias acogedoras segn la modalidad
de acogimiento familiar, observndose un claro incremento desde 1998 hasta el ao 2007
(a excepcin del ao 2006).

Cuadro 21: Nmero de familias acogedoras y nios acogidos por ao

Remunerados Sin remunerar Totales


Aos
Familias Nios Familias Nios Familias Nios

1998 572 835 220 291 792 1126

1999 599 860 163 215 762 1075 217


2000 645 888 168 222 813 1110

2001 662 907 106 151 768 1058

2002 674 945 249 327 923 1272

2003 731 1059 169 233 900 1292

2004 766 1028 - - - -

2005 742 1058 - - - -

2006 697 973 - - - -

2007 796 1069 - - - -

Teniendo en cuenta el promedio desde el ao 1998 hasta el 2003, el nmero de nios y


de familias en programas de acogimiento familiar remunerado es tres veces mayor que
aqullos que participaron en programas sin remunerar, incluso, a excepcin del ao 2002
en que se produce un incremento de ms del doble, este tipo de acogimientos tiende a su
reduccin.

7 Fuentes: Consellera de Familia e Promocin do Emprego, Muller e Xuventude (1999a, 2000a, 2001a, 2002a); Consellera de
Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado (2003b, 2004a, 2005a); Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar (2006, 2007a,
2008a), de la Xunta de Galicia.
Captulo 3

Los datos del cuadro n 22 se refieren nicamente a acogimientos remunerados. Como


se puede apreciar, predominan los acogimientos en familia extensa que, en el ao 2005,
supusieron el 98,39% de los casos, y los de resolucin administrativa, incrementndose
notablemente sobre todo a partir del ao 2002.
Tambin se presenta en el cuadro el nmero de nios y nias con caractersticas especiales
acogidos en familias. Entre estas caractersticas se encuentran las siguientes: minusvalas
fsicas, psquicas o sensoriales, grupo de hermanos, portadores de VIH, dificultades
personales y sociales. En este caso, el ao 2002 tambin supuso un punto de inflexin,
observndose una clara tendencia a incrementarse el nmero de nios y nias acogidas.

Cuadro 22: Nmero de nios acogidos segn tipologa de acogimiento

Familia Resolucin AF
Aos
Extensa Ajena Administ. Judicial Provisional Otra Especial

1998 807 28 392 409 13 21 43

1999 841 19 415 415 25 5 44

2000 862 26 471 383 29 5 44

2001 883 24 436 350 67 54 45

2002 913 32 533 364 20 24 58

2003 937 22 633 410 15 - 70

2004 1013 15 659 352 8 - 64

2005 1041 17 711 342 5 - 84

2006 960 13 615 358 0 - 84

2007 1029 40 823 245 1 - 96

Cabe sealar el incremento importante del nmero de nios y nias acogidas en familia
ajena en el ao 2007, alcanzando un valor tres veces superior al 2006.
Para finalizar este apartado presentamos las actuaciones recogidas en el Plan Estratgico
Gallego de la Infancia y de la Adolescencia (2007-2010), en el que se establece, como
objetivo estratgico en el mbito de la proteccin, potenciar la utilizacin de la medida de
acogimiento familiar. Entre las actuaciones especficas para alcanzar este objetivo y mejorar
la medida se encuentran las siguientes: la creacin y formacin de equipos multidisciplinares
y exclusivos de acogimiento; el desarrollo de campaas de sensibilizacin e informacin;
la organizacin de jornadas de captacin de familias y cursos de formacin; la prestacin
de asesoramiento y apoyo psicosocial y educativo individual y colectivo a las familias
acogedoras; la implantacin de un programa de acogimiento familiar profesionalizado
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

para menores con caractersticas especiales y la captacin de familias participantes; el


aumento del apoyo econmico y tcnico a las familias; y la organizacin de cursos de
formacin continua para profesionales sobre formacin de familias acogedoras. Como se
observa, el Plan trata de indicir principalmente en el refuerzo de cada una de las fases que
se deben contemplar en el proceso de acogimiento familiar.
En el ao 2008 la Secretara Xeral do Benestar de la Xunta de Galicia promovi una
campaa de sensibilizacin y captacin de familias, centrada en la emisin de en un spot
en radio y televisin. Fue presentada durante la celebracin del Congreso Internacional
sobre Acogimiento Familiar en octubre del mismo ao. Habra que analizar los datos
correspondientes a los aos 2008 y 2009 para comprobar si se increment el nmero de
acogimientos en familia ajena despus de la campaa.

7.4.3 Programas y recursos de integracin


La actuacin administrativa en materia de proteccin no slo pretende incidir en situaciones
de riesgo o de desproteccin efectiva, sino tambin prevenir o evitar dichas situaciones,
y situar familiar y socialmente a la infancia en la mejor posicin posible mediante la
adopcin de medidas de integracin sociofamiliar, incluso una vez superada la situacin
219
de desamparo (Lzaro, 2002). Desde esta perspectiva, la LOPJM (artculo 11.2.c) define
como principio rector de la actuacin pblica en proteccin, la integracin social y familiar
del nio y la nia, de forma que, con carcter general, toda medida proteccin ha de estar
orientada a la consecucin de tal fin, sin perjuicio de las medidas o actuaciones concretas
de integracin social que adopte la Administracin.
Con carcter general, la LSS establece entre los objetivos de los Servicios Sociales de
Atencin Primaria (SSAP) la insercin social de los miembros marginados y excluidos de
la comunidad (artculo 7.5), para lo que desarrollarn el programa bsico de actuacin de
insercin social que procure dar respuesta a problemticas concretas de marginacin y
exclusin social aplicando, tanto proyectos de trabajo social personalizados o de grupo,
como prestaciones econmicas especficas (artculo 8.3, LSS)8. El Decreto 240/1995
destina los artculos 15 y 16 a la descripcin de este programa, sealando como objetivos
del mismo la prevencin de situaciones de marginacin y sus causas, y la integracin y
participacin en el medio social de las personas o grupos ms desfavorecidos, afectados
por las diferentes formas de exclusin y marginacin social. Para la consecucin de estos
objetivos se contemplan las siguientes actuaciones:
- Acciones de promocin y participacin social.

8 La nueva Ley 18/2008 de servicios sociales de Galicia establece como primer objetivo del sistema gallego de servicios sociales,
facilitar alternativas, recursos e itinerarios de integracin social a aquellas personas que se encuentren en situacin o en riesgo
de exclusin social (artculo 3), siendo un principio general del sistema la integracin y normalizacin (artculo 4). Dentro de la
nueva estructura, sern los servicios sociales comunitarios especficos los responsables de desarrollar programas orientados a
colectivos con problemticas identificadas y singulares, procurando su normalizacin y reincorporacin social (artculo 12).
Captulo 3

- Acciones dirigidas a facilitar el acceso, permanencia y utilizacin de los recursos


normalizados y de los recursos especficos que se establezcan.
- Gestin de las prestaciones econmicas y sociales establecidas, realizando el
seguimiento y evaluacin en su aplicacin.
Por su parte, el Decreto 42/2000 define, en su artculo 8 actuaciones integradoras en favor
de la familia, estableciendo que la Xunta de Galicia, en colaboracin con las corporaciones
y agentes locales, desarrollar medidas de integracin orientadas a promover el papel
cultural y socioeconmico de la familia en la sociedad, as como la cohesin social y la
solidaridad entre generaciones. De manera especial se describen acciones encaminadas a:
- Promover las capacidades de autoorganizacin de las familias ante las
necesidades sociales, incentivando el voluntariado con base familiar y las formas
de asociacionismo solidario entre familias que comparten un mismo problema.
Las administraciones, en sus respectivas competencias, arbitrarn recursos y
estructuras materiales de apoyo.
- Construir un observatorio permanente de la problemtica familiar en la
Comunidad Autnoma gallega, en conexin con el Observatorio Europeo de
Polticas de la Familia.
- Fomentar los elementos culturales que propicien la participacin igualitaria en
las responsabilidades familiares as como la igualdad de trato y de oportunidades
entre el hombre y la mujer.
- Desarrollar programas de integracin para las familias de inmigrantes y en
favor de las familias gallegas asentadas fuera de la Comunidad Autnoma, bien
facilitando directamente el acceso a los beneficios sociales que se establezcan en
la legislacin vigente en la materia, bien a travs de convenios con entes pblicos
del territorio en el que residan.
Entre las medidas de integracin especficas para infancia y adolescencia, destacamos
aqullas que se orientan a la insercin sociofamiliar, al seguimiento, y a la promocin de la
autonoma. En el primer caso, existe en la Comunidad Autnoma de Galicia un programa
especfico de integracin familiar, que cuenta con un rea de reunificacin, siendo su
finalidad la promocin del retorno del nio/a a su familia de origen. La entidad de iniciativa
social que desarrolla este programa, a travs de un convenio firmado con Vicepresiencia,
cuenta con un equipo multiprofesional formado por psiclogas, pedagogas, trabajadoras
sociales y educadoras familiares, que prestan apoyo a las familias con el objetivo de
ayudarles a superar la situacin que provoc el acogimiento familiar o residencial. En la
memoria del 2007 (VIB, 2008b) figura el nmero de nios y nias y familias atendidas en el
programa de reintegracin familiar, ascendiendo a un total de 121 y 63 respectivamente.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Respecto al seguimiento posterior de la infancia y de su familia, debe entenderse como


una actuacin ms a contemplar dentro de las diferentes medidas de proteccin; como
una fase del proceso de intervencin de las administraciones pblicas y de las entidades
de iniciativa social que desarrollan su actuacin en este mbito. A este respecto, no
encontramos ningn programa especfico, ni regulacin concreta.
Finalmente, las medidas de integracin que pretenden facilitar la plena autonoma del
adolescente suelen orientarse a su formacin en el mbito profesional y laboral. En algunas
Comunidades Autnomas existen programas de autonoma personal, no siendo el caso de
Galicia, pero s se incluyen en el PIAM (CFXDV, 2003a) programas y recursos residenciales
orientados en esta direccin, como son:
- Insercin sociolaboral de menores tutelados, Proyecto Mentor. Su objeto es
proporcionar informacin, formacin y acompaamiento a las y los adolescentes
mayores de 16 aos que se encuentren bajo el amparo de la Administracin
(tutela, guarda u otros recursos), favoreciendo su plena insercin sociolaboral y
la independencia. Para ello se llevan a cabo las siguientes actuaciones: servicio
de orientacin y asesoramiento especializado en insercin laboral; curso de
formacin en habilidades bsicas de empleo; campaa de sensibilizacin del
empresario; seminario de formacin permanente conformado como foro de
221
discusin entre profesionales del mbito del menor; actividades de formacin
ocupacional. En el ao 2007, la poblacin sobre la que incidi el programa estuvo
formada por un total de 461 menores, consolidndose 152 contrataciones.
- Las viviendas tuteladas y las viviendas de transicin a la vida autnoma,
concebidos a modo de equipamientos residenciales integrados en el Proyecto
Mentor. Estn dirigidas a adolescentes mayores de 16 aos que, debido a su
situacin sociofamiliar, necesitan apoyos para alcanzar la autonoma definitiva.
Funcionan en rgimen de autogestin bajo la supervisin de una educadora. En
el caso de las 5 viviendas tuteladas esta supervisin es interna y en la vivienda
de transicin a la vida autnoma, externa (Decreto 329/2005). A estos recursos
accedieron un total de 56 jvenes en el ao 2007.
- Programa PRISMA de insercin social para menores hacia la autogestin y
Programa MILIARIA de restauracin de aldeas para la insercin social de menores,
aprobados en el marco del Programa de Iniciativa Comunitaria INTERREG III Espaa-
Portugal para los aos 2003-2006, y finalizados con fecha de 31 de diciembre
de 2007. En trminos generales, consisten en la convivencia y recuperacin del
entorno natural y arquitectnico de una casa situada en una aldea despoblada
gallega o portuguesa, por parte de un grupo de 10-12 menores mayores de 16
aos. Se concibe como una alternativa de vida, en la que al mismo tiempo que
se forman profesionalmente, se fomenta su autonoma y su autoestima. En el
mes de diciembre de 2007 finalizaron las obras de rehabilitacin y equipamiento
Captulo 3

de una casa que pretende convertirse en un centro de orientacin y formacin


para la insercin sociofamiliar. Asimismo, en el marco del proyecto Prisma se
desarrollaron 4 acciones formativas, informtica y nuevas tecnologas, panadera,
electricidad y cermica.
En general, son escasas las medidas y programas para favorecer la integracin sociofamiliar
de los nios y nias sujetos de proteccin. De hecho, el Valedor do Pobo (2007), en sus
recomendaciones, seala la necesidad de: potenciar los programas de integracin familiar,
e intensificar los programas de preparacin para la vida independiente e inclusin social.

7.5 Intervencin en situaciones de riesgo y desamparo:


funciones y procesos
Una vez descritos algunos de los elementos que integran el sistema de proteccin a la
infancia (instituciones de proteccin, medidas y programas), nos detenemos en este
apartado en el anlisis de dos de las caractersticas que debe cumplir todo sistema, tal y
como se ha descrito anteriormente: diferenciacin de funciones y definicin de los procesos
de intervencin.

7.5.1 Diferenciacin de niveles y funciones


Una dimensin esencial del sistema pblico de proteccin a la infancia se corresponde con
la distribucin de las funciones a realizar en niveles de responsabilidad o competencia. La
primera distribucin competencial se establece entre los servicios sociales de atencin primaria
(SSAP) y los servicios sociales especializados9 que, en la Comunidad Autnoma de Galicia,
estn integrados por la Administracin Autonmica y las delegaciones provinciales.
Con carcter general, la Xunta de Galicia, en el ejercicio de las competencias que tiene
atribuidas en materia de proteccin, tiene capacidad para llevar a cabo las siguientes
acciones (artculo 5.1, LGFIA):
- La direccin, planificacin, programacin y ordenacin de objetivos y medidas,
reglamentarias y de gestin, as como la coordinacin de actuaciones.
- La evaluacin y seguimiento de los programas de asistencia y proteccin a la
infancia y la adolescencia, as como la promocin de su ambiente familiar.
- La gestin pblica del procedimiento adoptivo en el mbito de la Comunidad
Autnoma.

9 En la nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia se plantea una nueva estructura de los mismos y un cambio en
la denominacin, diferenciando entre: servicios sociales comunitarios que comprenden, a su vez, los servicios comunitarios
bsicos y los especficos y servicios sociales especializados.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- La autorizacin, habilitacin, inspeccin y control de las entidades y centros que


presten servicios de atencin a la familia, a la infancia y a la adolescencia.
- La creacin y gestin de los centros y programas que por su naturaleza, mbito
u otras circunstancias concurrentes asuma la Administracin autonmica.
- La tutela de menores desamparados y el ejercicio de las funciones de proteccin
de los mismos segn la legislacin vigente.
La Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar es el departamento de la Administracin
Autonmica al que le corresponde el ejercicio de las competencias y funciones en materia
de polticas autonmicas de igualdad de gnero y de bienestar social, en las que se
contempla la atencin a la familia y a la infancia. Para el desempeo de estas funciones
cuenta con la siguiente estructura orgnica10:

223

10 El resultado de las elecciones del 1 de marzo de 2009 implic un cambio del gobierno autonmico, que supuso una
modificacin en la poltica y en la estructura orgnica. Con fecha de 25 de junio de 2009 se publica el nuevo organigrama de la
Consellera de Traballo e Benestar. El cambio ms importante, desde nuestro punto de vista, fue dejar de ser un departamento
con competencia exclusiva en polticas sociales, para compartirla con un rea tan significativa en tiempos de crisis como es
Trabajo. Otro cambio significativo es la creacin de nica Subdireccin Xeral de Familia e Menores (Decreto 335/2009).
Captulo 3

Grfica 12: Estructura orgnica de la Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar de la Xunta


de Galicia (perodo 2005-2009)

K>8:EG:H:9:C8>6

HZXgZiVgVMZgVaZ
HZXgZiVgVMZgVa HZXgZiVgVMZgVa 9ZaZ\VX^ch
YZGZaVX^ch
YV>\jVaYVYZ Yd7ZcZhiVg Egdk^cX^V^h
>chi^ijX^dcV^h

HjWY^gZXX^ch HjWY^gZXX^ch 9^gZXX^ch


mZgV^h mZgV^h mZgV^h

EZghdcVaZ EgdbdX^c
8ddgY^cVX^c YV>\jVaYVYZ
6XX^c MjkZcijYZZ
HdX^Va Hda^YVg^YVYZ
8dcigViVX^c
;Vb^a^V
Z8dcigda
HjWY^gZXX^ch
6jidg^oVX^cZ mZgV^h
>cheZXX^cYZ8Zcigdh

6c{a^hZZ >cXajh^cHdX^VaZ
9ZhZckdaZbZcid BV^dgZh 9^hXVeVX^YVYZ BZcdgZh 8ddeZgVX^cXdVh
>chi^ijX^dcVa 8dgedgVX^chAdXV^h

Fuente: Decreto 517/2005, del 6 de octubre, por el que se establece la estructura orgnica de la Vicepresidencia da
Igualdade e do Benestar. Elaboracin propia.

Tal y como se observa en la grfica, las funciones en materia de atencin a la familia y a


la infancia estn distribuidas entre dos Secretaras Xerais, da Igualdade e do Benestar. A la
Secretara Xeral da Igualdade le corresponde segn el artculo 5 del Decreto 517/2005:
- La gestin de las polticas autonmicas en materia de accin social, en los
sectores de familia e infancia, segn lo dispuesto en la LSS. En concreto, la
gestin de la poltica autonmica familiar en desarrollo de lo previsto en la LGFIA,
la elaboracin y seguimiento de los planes integrales de apoyo a la familia y las
competencias de mediacin familiar.
- El estudio de la realidad social, la planificacin y la coordinacin de las entidades
prestadoras de servicios sociales en dichos sectores.
- La gestin de las prestaciones y programas en estas mismas reas.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Para el desarrollo de estas funciones cuenta con la Subdireccin Xeral da Familia, encargada
de la gestin, coordinacin, asistencia tcnica, seguimiento, evaluacin y control de los
programas, servicios y centros relativos a la conciliacin de la vida laboral y personal y a
la proteccin de la infancia. Desarrolla estas acciones a travs del Servizo da Infancia e
Programas Especiais.
En cuanto a la Secretara Xeral do Benestar, le corresponde el diseo, coordinacin,
evaluacin y gestin de las polticas de la Xunta de Galicia en materia de bienestar,
incluyendo la proteccin y tutela de los menores en situacin de riesgo o desamparo.
Concretamente, la actuacin en esta materia es competencia de la Subdireccin Xeral
de Menores, inscrita en la Direccin Xeral de Accin Social, responsable de las funciones
de gestin, coordinacin, asistencia tcnica, seguimiento, evaluacin y control de los
programas, servicios y centros dedicados a la prestacin de servicios sociales a menores en
situacin de riesgo o desamparo, bien de titularidad propia o dependientes de la iniciativa
social o privada. Para ello, dispone de dos servicios especficos:
- Servizo de Defensa do Menor, encargado de los programas orientados
a la promocin y defensa de los derechos de la infancia; de las actuaciones
de prevencin ante situaciones de riesgo o de desproteccin social; de la
coordinacin de los equipos provinciales del menor; y de las propuestas de
225
desarrollo normativo en las materias de su competencia.
- Servizo de Atencin a Menores en Situacin de Conflicto Social, al que
corresponden las actuaciones relacionadas con la ejecucin de las medidas
previstas en la normativa vigente y acordadas por los juzgados de menores; y la
implantacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de los programas dirigidos a
menores en conflicto social.
Lo primero que llama la atencin de esta distribucin competencial es la ubicacin de
la atencin a la familia y de la atencin a la infancia, conformando dos subdirecciones
generales especficas, en departamentos diferentes, cuando la proteccin a la infancia no
se entiende sin la perspectiva ms general de la intervencin familiar, eje del sistema de
proteccin. Siendo imprescindible la coordinacin estrecha entre las actuaciones destinadas
a la infancia y a la familia, sta se puede ver dificultada por la separacin artificial en el
organigrama funcional. El cuadro que se acompaa (n 23) muestra la distribucin de
los programas, servicios y ayudas descritos para los mbitos de prevencin, proteccin e
integracin entre las dos secretaras generales.
Captulo 3

Cuadro 23: Distribucin competencial de los programas de atencin a la infancia (2005-2009)

Tipologa Secretara Xeral de Igualdade Secretara Xeral de Benestar

Red gallega de escuelas infantiles 0-3


Preescolar na casa
Programa de integracin familiar (rea de
Programas de educacin familiar
prevencin)
Ayuda a las familias monoparentales
Centros de atencin de da
Puntos de encuentro familiar
Prevencin Equipos de Nios Maltratados y Abusados
Gabinetes de orientacin familiar
(ENMA)
Mediacin familiar
Telfono del nio
Ayudas econmicas
Ayudas de prevencin y apoyo a la familia
Residencias de tiempo libre
Galecer

ENMA
Acogimiento familiar
Proteccin
Acogimiento residencial
Servicio de adopcin

Programa de integracin familiar (rea de


reunificacin)
Integracin Programas de Educacin Familiar
Programas PRISMA y MI
Proyecto Mentor

Fuente: Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar (2007b). Elaboracin propia.

Tal y como se puede observar, esta distribucin puede dar lugar a una confusin
competencial, con la duplicacin y/o abandono de funciones y acciones. Por poner un
ejemplo, a la Secretara Xeral de Igualdade le corresponden todas aquellas actuaciones
dirigidas a las familias, contempladas en la LGFIA y en los planes integrales desarrollados
a tal fin. Pero es funcin de la Secretara Xeral do Benestar, la prestacin de servicios
sociales a menores en situacin de riesgo, que supone principalmente la adopcin de
medidas de apoyo familiar, formalmente competencia de la Secretara Xeral da Igualdade.
Por otro lado, a la Subdireccin Xeral de Familia le corresponde la proteccin de la infancia,
mientras que a la Subdireccin Xeral de Menores, la proteccin y tutela de los menores en
situacin de riesgo o desamparo. Esta distincin entre infancia y menores, e incluso,
entre menores de proteccin, a los que se dirigen las actuaciones del Servizo de Defensa
do Menor, y menores en conflicto social, establece una divisin artificial de la poblacin
infantil, a nuestro parecer, contraria a la filosofa de la Convencin sobre los Derechos del
Nio. Los menores tambin son infancia, y tienen derecho a la igualdad de oportunidades
en el acceso y disfrute de los mismos programas, servicios y ayudas definidos con carcter
general para el colectivo infantil. Asimismo, todos los nios y nias, independientemente
de su condicin, tienen derecho a la proteccin y defensa de sus derechos, no solamente
aquellos que se encuentran en situacin de desamparo.
Dentro de este nivel autonmico, las delegaciones provinciales ejercern las competencias
en materia de proteccin a la infancia y a la familia segn lo establecido en el artculo
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

26.1 del Decreto 42/2000. En cada una de las provincias de la Comunidad Autnoma
existir una Delegacin Provincial da Igualdade e do Benestar que depender orgnica y
funcionalmente del Vicepresidente, tal y como se recoge en el organigrama. Las delegaciones
provinciales sern las encargadas de apreciar e intervenir en las situaciones de desamparo,
contando con la colaboracin de los servicios sociales municipales cuando se considere
necesario. Para el ejercicio de estas competencias tendrn bajo su dependencia a los
equipos tcnicos del menor (ETM) integrados en el servicio de menores. Se conciben como
equipos especializados de intervencin con familia e infancia en situacin de dificultad
social, cuya composicin deber ser necesariamente de carcter pluridisciplinar, tal y como
se establece en la legislacin vigente.
En el Decreto 42/2000 se especifican las siguientes funciones de las delegaciones
provinciales en materia de proteccin:
- El desarrollo de los programas preventivos y de intervencin que elaboren y
pongan en marcha las Subdirecciones Generales de Familia y Menores.
- La recepcin de los casos de nios y nias que se puedan encontrar en una
situacin de desproteccin.
- La investigacin y evaluacin de su situacin personal, familiar, educativa y
227
social.
- La elaboracin del plan de actuacin y elevacin al delegado/a provincial de la
propuesta.
- La ejecucin del plan de actuacin y seguimiento de las medidas adoptadas.
- La valoracin tcnica de la idoneidad de los solicitantes de acogimiento familiar
y de adopcin, y la elevacin al delegado provincial de las correspondientes
propuestas.
- La supervisin del buen funcionamiento y el asesoramiento tcnico a las
instituciones de atencin a menores en su mbito de actuacin
- La coordinacin de las actuaciones que se vayan a desarrollar con las personas e
instituciones implicadas en la problemtica de los nios y nias atendidas.
Para el desarrollo de estas funciones se organizan en equipos, cuya denominacin y
configuracin vara de una delegacin provincial a otra, tal y como se recoge en el informe
extraordinario del Valedor do Pobo (2007). En el siguiente cuadro se refleja la realidad de
las delegaciones provinciales en cuanto a la organizacin y composicin de los equipos
tcnicos, el nmero total de expedientes y nmero de expedientes por profesional (ratio).
Captulo 3

Cuadro 24: Distribucin y composicin de los equipos tcnicos del menor11

Delegacin N
Equipos (n) Composicin Ratios
provincial expedientes

Norte: 3 TS, 3 Ps, 1 P


Valoracin e intervencin (2) 1580 112,86
Sur: 3 TS, 2 Ps, 2 P
A Corua
Adopcin 3 TS, 3 Ps 90 15,00

Atencin individualizada 2 Ps 25 12,50

Intervencin (4) 1 TS, 1 Ps (cada uno) 233 29,00

Adopcin y acogimiento 2 TS, 1 Ps 66 22,00


Lugo
ENMA 1 TS, 1 Ps 33 16,50

Centros 2 Ps, 1 P, Ed 185 46,25

Valoracin y atencin (2) 2 TS, 2 Ps, 1 P (cada uno) 854 85,40

Adopcin y acogimiento 1 TS, 1 Ps, 1 P 283 94,33


Ourense
ENMA 1 TS, 1 Ps - -

Psicologa itinerante 2 Ps 21 10,50

Urgencia 1 TS, 2 Ps 226 75,33

Vigo: 2 TS, 1 Ps, 1 P, 1 Ed


1574
Valoracin e intervencin (3) Norte: 1 TS, 1 P, 1 P, 1 Ed 131,17
Sur: 2 Ps,1 P
Pontevedra
Acogimiento 1 TS, 2 Ps, 1 Ed 390 95,50

Adopcin 2 TS, 2 Ps 77 19,25

Atencin psicolgica 2 Ps 132 66,00


Fuente: Valedor do Pobo (2007). Elaboracin propia.

A la luz de los datos, es evidente la necesidad de contar con ms profesionales para hacer
frente a las funciones encomendadas en la proteccin a la infancia. As lo recoge el Valedor
do Pobo (2007) en su informe extraordinario, sealando, adems, las siguientes deficiencias
del nivel especializado:
- Se echa en falta la deseable uniformidad de criterios en los diferentes equipos.
- Non existe la necesaria coordinacin y comunicacin con las educadoras de
los centros ni con los servicios sociales de atencin primaria, prescindiendo en
general de sus opiniones e informes.

11 Datos referidos a junio de 2006.


El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- Es escasa la intervencin con las familias de cara a favorecer la reunificacin, as


como el seguimiento de la infancia acogida y de las familias. Por otro lado, se
dan excesivas oportunidades a las familias biolgicas, formalizndose muy pocas
propuestas de acogimiento familiar y adopcin.
- Se constata un cambio constante de tcnicas, unido a un grave absentismo
laboral. A esta situacin se une una sustitucin del personal laboral de baja por
personal interino sin formacin especializada en intervencin con menores.
A estas consideraciones aadimos la necesidad de unificar los criterios de organizacin y
denominacin de los equipos, as como su composicin que, entendemos, debe asegurar el
principio de interdisciplinariedad, imprescindible para dar respuestas complejas, globales e
integrales12. Respecto de esta cuestin, observamos en el cuadro n 24 una clara desventaja
de la mirada educativa en los diferentes equipos de las cuatro delegaciones. As, de las 84
profesionales, el 45,24% son psiclogas (Ps), el 34,52% son trabajadoras sociales (TS) y
tan solo el 21,43% son tituladas en Ciencias de la Educacin (16,67% pedagogas y 4,76%
educadoras, de las que desconocemos su titulacin especfica). Tambin es salientable el
hecho de que 10 de los 19 equipos especializados carezcan de la perspectiva educativa.
Las ratios relativas al nmero de expedientes por profesional son muy elevadas, y
ms si tenemos en cuenta la necesidad de que los mismos sean atendidos en equipos 229
interdisciplinares, diferenciando las funciones que cada quien desarrolla en relacin a su
titulacin y competencias.
Finalmente, adems de incrementar los recursos especializados consideramos preciso
territorializar y descentralizar los mismos.
El segundo nivel de intervencin lo conforman los servicios sociales de atencin primaria
(SSAP) de dependencia municipal. De acuerdo con la filosofa que inspira la LOPJM, en
concordancia con la LSS, y con lo dispuesto en la LGFIA, corresponden a los SSAP las
competencias en materia de apreciacin e intervencin en situaciones de riesgo, siempre
en actuacin coordinada con la Administracin Autonmica, que prestar la asistencia
tcnica necesaria para el cumplimiento de sus funciones (artculo 5.2.e, LGFIA). Los SSAP
estn regulados por la LSS y, especficamente, por el Decreto 240/1995, de 28 de julio (DOG
n 159, del 17 de agosto de 1995). El artculo 6 de la LSS define los SSAP como el nivel
ms cercano al usuario y a su ambiente familiar y social, a travs de los que se desarrollan
programas y se prestan ayudas favorecedoras de la participacin, la integracin y el
bienestar social de las personas o grupos dentro de su entorno comunitario, especialmente
de aquellos que estn o corren el riesgo de estar en situacin de carencia o marginacin.
Constituyen el elemento bsico del sistema en lo que se refiere a prevencin, deteccin,

12 As lo recoge la nueva Ley 13/2008 en su artculo 4.


Captulo 3

anlisis de necesidades, programacin del trabajo social y prestacin de servicios adecuados


a las mismas. Panchn (1998) apunta como caractersticas de los SSAP13:
- Constituir el circuito de atencin directa a las demandas realizadas por individuos,
grupos o colectivos, siendo el canal normal de acceso al sistema desde el que se
derivarn los casos, despus de la prescripcin tcnica, a los servicios sociales de
atencin especializada cuando as lo requiera la complejidad o especificidad de
la situacin (artculo 6.3, LSS).
- Tener un carcter polivalente y abierto a toda la comunidad, y,
complementariamente, un carcter sectorial y centrado en grupos con
problemticas especficas (artculo 9, LSS).
- Priorizar una intervencin globalizadora.
- Tener un carcter territorial, dirigidos al conjunto de la poblacin de un mbito
geogrfico determinado.
- Garantizar un enfoque interdisciplinar (artculo 6.4, LSS; artculo 1.3, Decreto
240/1995).
- Constituir el ncleo de coordinacin entre los diferentes servicios pblicos y
privados.
- Utilizar y promocionar las redes informales y el asociacionismo.
En materia de proteccin a la infancia, los municipios ejercern sus competencias a travs
de las siguientes actuaciones recogidas en el artculo 5.2 de la LGFIA:
- La participacin en la deteccin de las necesidades de carcter sanitario,
educativo, econmico, sociolaboral, familiar u otras anlogas que afecten a las
familias, a los nios y a los adolescentes.
- La informacin y orientacin acerca de los recursos destinados a la familia, la
infancia y la adolescencia, ya sean de carcter primario o especializado.
- La prevencin, apreciacin e intervencin en las situaciones de riesgo en que
puedan encontrarse los menores.
- La provisin directa de servicios y prestaciones destinados a las familias que
presenten aspectos carenciales.

13 La nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia, atribuye a los servicios sociales comunitarios: un carcter local,
constituyendo el acceso normalizado y el primer nivel de intervencin; e integrador, que se concreta en el desarrollo de
intervenciones de carcter preventivo, de atencin integral y de incorporacin social y laboral.
Dentro de los servicios comunitarios, los bsicos se caracterizan como servicios locales, abiertos y polivalentes, desarrollados
por medio de equipos interdisciplinares (artculo 10); y los especficos, adems de mantener las caractersticas anteriores, estn
orientados a colectivos con problemticas identificadas y singulares, procurando su normalizacin y reincorporacin social
(artculo 12).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- El fomento de la participacin de las familias en los asuntos pblicos que


directamente les afecten.
- La colaboracin en el seguimiento de las medidas de proteccin adoptadas por
la Xunta de Galicia.
Estas actuaciones responden a algunos de los objetivos generales especificados en el
artculo 7 de la LSS y en el artculo 2 del Decreto 240/1995. Pero en ellas, no se contemplan
otros objetivos que deben cumplir los SSAP segn la legislacin vigente, estos son14:
- La informacin, orientacin y asesoramiento, en este caso a las familias y a los
nios, sobre sus derechos y deberes, y los procedimientos para su ejercicio.
- La mejora de la autonoma personal, la integracin y permanencia en el medio
familiar mientras sea lo deseado y conveniente, as como promover formas
alternativas de convivencia en los supuestos en que sta sea inviable.
- La promocin de la vida asociativa, del desarrollo comunitario y del voluntariado
social.
- La insercin social de los miembros marginados y excluidos de la comunidad.
Segn el informe del Valedor do Pobo (2007, p.37), la deteccin no se practica con la 231
intensidad que sera conveniente, producindose abundantes casos en que se llega a una
situacin de desproteccin calamitosa sin que el sistema la detectase en las fases previas que
pueden afectar a la vida y a la integridad fsica e/o psquica de los nios/as y adolescentes.
Las recomendaciones resaltadas a este respecto se dirigen a: potenciar los SSAP, dotarlos
de los recursos materiales y humanos de los que carecen; ofrecer formacin bsica sobre
situaciones de maltrato; desarrollar frmulas de coordinacin entre los SSAP y los ETM
y protocolos compartidos; aumentar y mejorar la implicacin de los agentes sociales,
educativos, sanitarios, policiales y judiciales; desarrollar programas de sensibilizacin a la
ciudadana sobre situaciones de desproteccin en que se puede encontrar la infancia; y
potenciar el trabajo comunitario en medio abierto.
En la siguiente grfica (n 13) se resumen las responsabilidades de las administraciones
pblicas, local y autonmica, en materia de proteccin, segn las causas de la desproteccin
y la situacin sociofamiliar en la que se encuentre el nio.

14 La nueva Ley 13/2008 de servicios sociales de Galicia, atribuye a los servicios sociales comunitarios bsicos, las siguientes
funciones (artculo, 11): estudio y diagnstico social de la comunidad; elaboracin de un plan de intervencin comunitario;
deteccin precoz de las situaciones de riesgo; atencin a situaciones individuales; participacin en la gestin de las prestaciones
econmicas; gestin del servicio de ayuda en el hogar; informacin, orientacin y asesoramiento; y formento de la participacin
activa de la ciudadana.
A los servicios comunitarios especficos les correspondera el desarrollo de programas y actividades para prevenir la exclusin de
grupos vulnerables y la atencin directa a colectivos con dficits de autonoma o riesgo de exclusin (artculo 13).
Captulo 3

Grfica 13: Distribucin competencial ante situaciones de desproteccin

9ZhegdiZXX^c^c[Vci^a

>bedh^WaZZ_ZgX^X^d :_ZgX^X^d^cVYZXjVYd H^ijVX^cYZY^[^XjaiVY

HZ\c\gVkZYVY HZ\c\gVkZYVY

Hda^X^ijY
9ZhVbeVgd 9ZhVbeVgd G^Zh\d G^Zh\d
eVYgZh

HZeVgVX^c EZgbVcZcX^V HZeVgVX^c EZgbVcZcX^V

6ednd 6ednd
IjiZaV IjiZaV <jVgYV
[Vb^a^Vg [Vb^a^Vg

:IB :IB HH6E :IB HH6E

Fuente: Aramburu y Val (1992).

Compartimos con Aramburu y Val (1992) su apreciacin de que la distribucin formal


de funciones, que venimos comentando, otorga un exceso de responsabilidades a los
equipos especializados, pudiendo resultar discapacitadora para la atencin primaria. Si
sta no despliega todo su potencial de accin y subordina su actuacin a la del equipo
especializado, podra llegar a convertirse tan solo en una instancia de filtro, con la
consiguiente disminucin de su responsabilidad en la atencin adecuada de los casos.
Se constata esta realidad a nivel formal y terico, pues en la prctica, ante la insuficiencia
de recursos especializados, acaban siendo los servicios sociales de atencin primaria los
responsables de la intervencin en situaciones de desamparo, en lo que respecta al trabajo
con las familias. Pero esto no conlleva un reconocimiento de la capacidad de decisin y de
accin por parte de los SSAP. As lo constata el Valedor do Pobo (2007, p.33) en su informe
extraordinario sobre menores vulnerables: los escasos recursos con los que cuentan
los equipos de menores hacen casi imposible hacer frente al complicado trabajo de la
proteccin infantil y a los mltiples problemas que eso comporta, y no se corresponden con
un modelo de calidad del sistema de proteccin de menores. Aade que, estas carencias
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

implican que se efecta muy poco trabajo preventivo con los menores y sus familias
(Valedor do Pobo, p.34).
Becdoniz (2003) constata no slo un desequilibrio en la distribucin competencial en
niveles, sino tambin un desajuste entre los recursos y programas dispuestos para garantizar
la proteccin de los nios y las nias cuando se produce una situacin de desamparo, y los
programas y recursos dirigidos a la prevencin y apoyo familiar ante situaciones de riesgo.
Aprecia el autor una preponderancia de los primeros, frente a un carcter testimonial
de los segundos. A esto hay que sumar tambin, la carencia de recursos especializados
para promover los cambios necesarios en el contexto sociofamiliar, que permitan superar
la situacin de desproteccin que motiv la adopcin de medidas de acogimiento
residencial o familiar. Esta situacin hace que los servicios sociales de atencin primaria se
vean ahogados y sobrepasados con este tipo de realidades, por lo que la posibilidad de
desarrollar intervenciones preventivas y comunitarias se ve reducida.
Creemos, junto con Panchn (1998), que es necesario rescatar el enfoque comunitario
de la Administracin local, a travs del que potenciar los principios de globalidad,
universalidad y prevencin recogidos en la LSS. Para ello, se hace necesario promover
una actuacin coordinada entre las administraciones local y autonmica que tenga como
objetivo definir y delimitar la intervencin que corresponde realizar a cada una de ellas
233
en materia de proteccin a la infancia. En primer lugar, habra que revisar desde qu
nivel de intervencin, primaria o especializada, es posible una actuacin ms eficaz sobre
determinadas cuestiones, analizando si las funciones se encuentran distribuidas del modo
ms racional y resolutivo posible entre los dos niveles de intervencin, y si las actuaciones
previstas se hallan en consonancia con los recursos y la capacidad de respuesta del
correspondiente nivel (Becedniz, 2003). Asimismo, diversos autores y autoras consideran
imprescindible establecer un procedimiento comn para la valoracin de las situaciones
de desproteccin sociofamiliar, la intervencin con la infancia y la familia, y el acceso a los
recursos dispuestos, compartiendo ambas administraciones responsabilidades en el diseo
e implantacin del sistema de proteccin.
Galicia dispone en la actualidad de un Protocolo de intervencin en el mbito de la proteccin
de menores, recogido en el I Plan Integral de Apoyo al Menor (2003). En su elaboracin
participaron representantes de la antigua Direccin General de Familia y de las delegaciones
provinciales, directores y directoras de centros, representantes de entidades vinculadas al
mbito de la atencin a la infancia (Colectivo Gallego del Menor y Asociacin Gallega de
Centros) y de colegios profesionales (Colegio Oficial de Diplomados en Trabajado Social
de Galicia y Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia). Se concibe como un
instrumento eficaz para la sistematizacin de las actuaciones en los diferentes niveles de
atencin de los servicios sociales, de cara a optimizar la calidad de la intervencin (CFXDV,
2003a), a pesar de que en su elaboracin no han participado representantes de atencin
primaria. En este documento tcnico se desarrollan los siguientes aspectos, si bien de
forma muy superficial: atribucin de competencias, procedimiento de actuacin y red de
Captulo 3

programas, servicios y ayudas para intervenir en situaciones de riesgo y de desamparo,


establecindose los mnimos de coordinacin entre las distintas instancias comprometidas
en este mbito.
En el texto del Protocolo (CFXDV, 2003a) se ve claramente el desequilibrio entre los niveles
primario y especializado al que hacamos referencia. Los SSAP tienen la competencia para
intervenir en situaciones de riesgo social, pero slo en la medida en que cuentan con
los recursos municipales suficientes para tal fin. En el momento en que precisan recursos
especficos de apoyo tcnico para prevenir una situacin de desamparo y la consiguiente
separacin familiar, o en los casos de integracin familiar tras una medida de acogimiento
familiar o residencial, los ETM adquieren el protagonismo de la intervencin, al menos
desde un punto de vista formal y terico. Una vez analizado el informe actualizado de la
unidad familiar, remitido por los SSAP, el plan de trabajo y las actuaciones que se llevaron
a cabo, el ETM valorar la posibilidad de utilizar algn recurso de apoyo tcnico y elevar
su propuesta al delegado provincial, encargado de dictar resolucin. Son los ETM los que
elaboran el nuevo plan de trabajo, los objetivos y duracin, correspondiendo a los SSAP
el inicio de la nueva medida, el seguimiento y la remisin a los ETM de un informe en el
que se valore el cumplimiento de los objetivos y la colaboracin y disposicin familiar
para el cambio. De forma secundaria se hace referencia a que el plan de trabajo ha de ser
consensuado, sin especificar entre quien, y que se realizar una valoracin conjunta de la
continuidad, cambio de medida o archivo.

7.5.2 Procesos de intervencin de las administraciones pblicas en la


proteccin a la infancia
En situaciones de dificultad social (riesgo y/o desamparo), corresponde a las instituciones
y servicios sociales de proteccin proporcionar a los nios, a las nias y a sus familias,
los recursos y apoyos necesarios para garantizar su integridad, capacitando a los padres
y madres para ejercer adecuadamente sus responsabilidades. La intervencin de las
administraciones pblicas en situaciones de dificultad social debe obedecer a razones
justificadas que, en ltima instancia, tienen que ver con la primaca del inters superior de
la infancia. La importancia de muchas de las decisiones que se adoptan por los servicios
de proteccin exige que estn adecuadamente fundamentadas, ya que una intervencin
arbitraria podra tener consecuencias graves en distintas esferas del ecosistema familiar
y social en que vive el nio y la nia. En palabras de Villa (1999, p.52), lo cierto es que
cualquier sombra de duda sobre las garantas constitucionales de las personas afectadas
por las graves decisiones que adopta la Administracin pblica desacredita la legitimidad
de la intervencin, abruma a los ciudadanos afectados, perjudica a los profesionales
intervinientes y hace dudar de la bondad de las decisiones que se puedan seguir tomando
en aquel caso y en todos los dems. Se hace imprescindible que la actuacin de los
servicios de proteccin infantil tenga un carcter especializado, debiendo reflejarse tanto
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

en la formacin especfica de los profesionales en la materia, como en las funciones que


les son asignadas, las tareas especficas que deben desarrollar en cada fase del proceso
de intervencin y el trabajo en equipo que precisan realizar (Lpez et al., 1995, p.62). En
este sentido, se considera necesario disponer de un marco conceptual operativo para la
intervencin, en el que se defina y clarifique la totalidad del proceso, delimitando las fases,
responsabilidades, tareas y coordinacin en cada estadio. De esta forma, la actuacin de
todas las profesionales que trabajan en el mbito de proteccin a la infancia y adolescencia,
debe atenerse al proceso establecido, cumpliendo con los requisitos mnimos y ofreciendo
garantas de una actuacin, coherente y fundamentada a los nios, a las nias, a sus
familias y a las propias profesionales. Asimismo, se precisan criterios operativos explcitos
de los aspectos clave, principalmente los que se refieren a la valoracin de la gravedad
del caso y a la decisin sobre la mejor alternativa. En palabras del Valedor do Pobo (2007,
p.35), es imprescindible la confeccin de un protocolo, de obligado cumplimento para
los equipos de menores, que permita evitar la divergencia de criterios de los equipos
que se viene dando no slo entre los equipos de las distintas provincias sino tambin
dentro de la misma provincia, o que implica soluciones diferentes para casos, por lo menos
aparentemente, homogneos.
Siguiendo la propuesta de distintos autores y autoras (Lpez et al., 1995; Arruabarrena,
De Pal y Torres, 1996; Benavides, 1998; Basanta, 2000; De Pal y Arruabarrena, 2001; y 235
Becedniz, 2003), entendemos que las fases del proceso abarcan desde la deteccin hasta
la revisin del plan establecido, puesto que la actuacin de los poderes pblicos no termina
con la toma de decisiones sobre la mejor alternativa y su correspondiente planificacin,
sino que adems tienen responsabilidades en el desarrollo del plan, en su seguimiento y
revisin:
1) Deteccin y notificacin
2) Recepcin de la notificacin
3) Investigacin
4) Evaluacin
5) Toma de decisiones y planificacin
6) Desarrollo del plan, seguimiento y revisin
7) Cierre del caso
Se trata de fases interdependientes que no tienen que seguir necesariamente una direccin
lineal, sobre todo cuando se den situaciones de urgencia, en las que han de tomarse
medidas para garantizar la proteccin del nio o de la nia, previamente a la evaluacin
rigurosa del caso. No obstante, aun reconociendo la flexibilidad de los lmites entre cada
fase del proceso, es positivo mantener esta estructura secuencial (Lpez et al., 1995), ya
Captulo 3

que facilita una toma de decisiones fundamentada y operativiza la intervencin de distintas


profesionales, consensuando unos mnimos imprescindibles.
Respecto a los responsables del proceso, de forma general, tal y como se ha descrito,
corresponde a los servicios sociales municipales el desarrollo de las fases cuando exista
situacin de riesgo y a las entidades autonmicas, concretamente a los equipos tcnicos
del menor (ETM) de la Delegacin Provincial correspondiente, la intervencin en situacin
de desamparo. Esta distribucin competencial no es rgida, ya que hasta que se inicia
la investigacin puede no disponerse de informacin suficiente que permita determinar
la existencia de desamparo. De encontrarse un menor en esta situacin, o en caso de
mantenerse o agravarse la situacin de riesgo, los servicios sociales municipales derivaran
el caso a los ETM, siendo imprescindible la colaboracin entre ambas instituciones pblicas,
en cada una de las fases.
La tendencia mantenida por los diferentes autores y autoras en las propuestas realizadas
sobre procedimientos de intervencin, ha sido referirse exclusivamente a situaciones
enmarcadas en el paradigma del maltrato infantil, definiendo instrumentos y protocolos
para las diferentes fases en los que se recoge tan solo esta tipologa de desproteccin. Desde
un concepto amplio de proteccin por el que apostamos en la presente investigacin
resulta fundamental contemplar tambin las situaciones de riesgo que deben afrontar la
infancia y su familia, y otras situaciones de desamparo que no se agotan en los tipos de
maltrato descritos por la literatura especializada. A estos efectos, adems de las propuestas
centradas en el maltrato infantil (Arruabarrena y De Pal y Torres, 1996; Arruabarrena y De
Pal, 2005), consideramos oportuno atender tambin a la Teora de las necesidades del
nio definida por Lpez (1995) y Lpez et al. (1995), en la que se consideran no slo las
conductas parentales, sino tambin sus consecuencias sobre el nio y la nia, los derechos
y las necesidades no atendidas. Exponemos a continuacin las caractersticas principales
de cada estadio del proceso.

1. Deteccin, notificacin y recepcin


Partimos del principio de que los servicios sociales no deben atender nicamente las
situaciones de dificultad social en las que se presentan, o existe el riesgo de que se
produzcan, graves carencias, sino que deben potenciar y fomentar el bienestar y calidad
de vida de los nios, de las nias y de sus familias, ofreciendo los recursos y servicios
necesarios de forma universalizada.
Si nos centramos en las situaciones potenciales de riesgo y/o desamparo en las que se
encuentra o puede encontrar la infancia y su familia, la intervencin de las entidades
pblicas, a travs de los servicios competentes, slo es posible si existe una deteccin y
notificacin de las mismas. Detectar significa reconocer o identificar la existencia de una
situacin susceptible de ser un caso de desproteccin infantil (Lpez et al., 1995, p.65).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Para ello, es necesario tener un conocimiento de cules son estas situaciones en las que
los nios y las nias no tienen satisfechas sus necesidades, es decir, qu se entiende por
riesgo y por desamparo. Por su parte, notificar implica ponerlo en conocimiento de las
autoridades competentes.
Las condiciones en que se lleven a cabo la deteccin y la notificacin pueden influir de
manera decisiva en el resultado posterior de la intervencin con la infancia y la familia.
Si se realiza precozmente aumenta la probabilidad de que sta sea eficaz (Arruabarrena,
2001a).
Aunque pueda pensarse que la principal fuente de deteccin son los servicios de proteccin
infantil por su sensibilidad y especializacin en estos temas, lo cierto es que la mayora de
los casos son detectados por ciudadanos/as particulares y/o profesionales que desarrollan
su trabajo en el mbito de la infancia y de la familia, en especial, aquellas vinculadas a los
servicios de salud, los servicios educativos, las fuerzas del orden pblico y los servicios sociales.
Es necesario recordar que es responsabilidad del conjunto de la sociedad denunciar estas
situaciones, as como ofrecer las ayudas o peticiones de ayuda necesarias. As lo establece
el artculo 13 de la LOPJM y el articulo 22.1 de la LGFIA, declarando, especficamente esta
ltima, que toda persona, y en especial quien por razn de su profesin o funcin tenga
conocimiento de una situacin de grave riesgo o posible desamparo de un menor, y sin
237
perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise, lo pondr en conocimiento de la
autoridad judicial o del organismo administrativo competente, que garantizar la reserva
absoluta y el anonimato. El legislador se decanta claramente por la obligatoriedad frente
a la voluntad de informar, permitiendo la posibilidad de anonimato. El hecho de que no
todos los casos sean detectados, parece indicar que se notifican generalmente los ms
graves y evidentes, siendo, asimismo, muy escasa la deteccin precoz.
Lpez et al. (1995) y Arruabarrena (2001a) sealan las siguientes dificultades en la
deteccin:
- Falta de una adecuada sensibilizacin hacia la desproteccin infantil, y evitacin
de la responsabilidad directa de intervenir.
- Creencias o valores socioculturales que comulgan con la no intromisin en la
privacidad familiar.
- Desconocimiento de los indicadores que revelan situaciones de riesgo y/o
desamparo, as como de sus consecuencias.
- Identificacin de la desproteccin nicamente con los casos ms extremos de
maltrato fsico.
- Desconocimiento de los derechos fundamentales de la infancia y sus necesidades
bsicas.
Captulo 3

- Dificultad para observar e identificar estas situaciones, sobre todo para personas
ajenas al entorno familiar. La deteccin se suele realizar por indicadores indirectos.
- Dificultad para establecer el lmite que traspasa lo tolerable. Cundo existe
realmente una situacin de dificultad que perjudique el desarrollo adecuado de
la infancia y su bienestar.
En relacin con la notificacin, Arruabarrena (2001a) apunta tambin una serie de
dificultades. La familia, en la mayora de las ocasiones, no acude a buscar ayuda a los
servicios sociales para resolver su situacin, aun siendo consciente de la misma. Entre las
posibles razones destacamos el miedo a la estigmatizacin, a perder a sus hijos/as, a ser
castigada, o a romper la unidad familiar. Esto ocurre incluso en casos en los que no se
haya producido maltrato o abandono, sobre todo por desconocer el funcionamiento del
sistema de proteccin y de los servicios y ayudas a las que tiene derecho. Asimismo, las
familias pueden no percibir el dao que estn causando o que su comportamiento sea
inadecuado, ya que es la nica forma de educacin que conocen.
En cuanto a los nios y nias implicadas, adems de tener una capacidad ms reducida para
solicitar directamente ayuda a otras personas, fundamentalmente en los primeros aos, las
dificultades ms frecuentes se refieren a: la vivencia de sentimientos de culpa, vergenza
o miedo a las consecuencias, que provocan la negacin u ocultacin de la situacin,
disculpando el comportamiento de las personas adultas; o la vinculacin afectiva que
genera sentimientos de ambivalencia, ya que el nio se encuentra con que las personas
a quienes quiere y que son responsables de garantizar su bienestar y seguridad son las
mimas que le provocan dao (Arruabarrena, 2001a, p.159).
Finalmente, entre las razones de las profesionales y poblacin en general para no denunciar
se pueden encontrar las siguientes:
- Falta de conocimiento, tanto de la obligacin que tienen a hacerlo, como de los
indicadores de riesgo y desamparo, de los posibles efectos de estas situaciones,
y del procedimiento a seguir, dnde y cmo notificar.
- Desconfianza en la eficacia de la intervencin o experiencias negativas de su
relacin con los servicios de proteccin.
- Sus atribuciones a las consecuencias potenciales que se puedan derivar de la
situacin, tales como: verse implicada en acciones legales, posible venganza de
la familia, problemas con las compaeras de trabajo o vecinos/as, etc. Un claro
ejemplo de esto lo encontramos en la noticia publicada en El Pas, Una infancia
entre bolsitas, en la que se recoge la actitud represora y amenazante del
director de un centro escolar hacia el profesorado del mismo, tras enterarse de
la denuncia, por parte de una profesora, de una posible situacin de desamparo.
Incluso obstaculiz la intervencin policial cuando procedan a recoger a los
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

nios del colegio, sealando que tema ms a la madre y su denuncia que al


comisario (El Pas, 18-06-06, p.36).
Estas dificultades en la deteccin y notificacin apuntan a la importancia de las campaas
de concienciacin y sensibilizacin dirigidas a la poblacin, en general, y a las profesionales
que trabajan en mbitos de familia e infancia, en particular; y a la necesidad de programas
de informacin sobre los objetivos y funcionamiento de los servicios de proteccin a
la infancia, y de formacin especfica orientada a la adquisicin de los conocimientos
necesarios para identificar las situaciones. Respecto a esto ltimo, encontramos en la
literatura especializada instrumentos especficos elaborados para facilitar la determinacin
de situaciones de desproteccin. Por ejemplo, son de obligada mencin, las taxonomas de
las necesidades humanas y de la infancia que se han expuesto en el captulo anterior as
como los indicadores de maltrato y abandono propuestos por autoras como Arruabarrena,
de Pal y Torres (1996). La propuestas basadas en las necesidades de la infancia permiten
una comprensin ms global, ya que no se centran nicamente en los casos de maltrato,
teniendo en cuenta no slo los riesgos sino tambin el grado en que las necesidades
estn cubiertas. En la taxonoma de Lpez (1995), para cada una de las necesidades se
apuntan algunas de las formas fundamentales de prevencin y los riesgos asociados ms
frecuentes.
239
Por su parte, los indicadores de maltrato y abandono infantil (Arruabarrena, de Pal y
Torres, 1996), se refieren especficamente a las caractersticas fsicas y comportamentales
de la infancia, y a las caractersticas comportamentales de las personas adultas. Segn este
instrumento, la constatacin de un nico indicador no prueba la existencia de un maltrato.
Sin embargo, la presencia reiterada de uno de ellos, de diversos indicadores combinados
o la aparicin de lesiones graves, han de alertar sobre la posibilidad de una situacin de
maltrato.
Paralelamente a la notificacin tiene lugar la recepcin del caso por parte de los entes
pblicos, que Lpez et al. (1995) y Benavides (1998) identifican como una fase diferenciada.
Sus objetivos principales son la atencin inmediata a toda persona, profesional o institucin
que desee notificar una situacin de dificultad en la que se encuentra un nio y su familia; y
la obtencin de los primeros datos que permitan no slo identificar a las personas implicadas
y conocer cul es la situacin y sus particularidades, sino tambin determinar si el caso
constituye una situacin de desproteccin infantil o se trata de otro tipo de problemtica
que deba ser remitida a otro servicio, realizando una valoracin de la gravedad de la
situacin para decidir si es necesario tomar medidas inmediatas de urgencia.
Lpez et al. (1995) recomiendan que la recepcin o admisin del caso se estructure dentro
de los servicios de proteccin infantil como una funcin especializada con entidad propia,
lo que requiere formacin de las profesionales y un protocolo especfico. Estas autoras,
al igual que Arruabarrena (2001a), plantean que se recoja informacin bsica durante
la recepcin relativa: al incidente que motiva la notificacin, a la persona que notifica, al
Captulo 3

nio o nia implicada en la situacin, a la familia y su entorno y, en caso de maltrato, a la


persona presunta abusadora.
Una vez recogida esta informacin, y de manera inmediata, la profesional responsable
de atender la notificacin ha de hacer una primera valoracin respecto de la gravedad
de la situacin, determinando si el nio o nia se encuentra en peligro inminente. Existen
tambin instrumentos para ayudar a establecer el nivel de prioridad, funcionando tambin
como filtro entre la recepcin de la notificacin y la investigacin.
Dada la importancia de esta fase de recepcin, se hace imprescindible contar con un
sistema que garantice la posibilidad de cumplir con los objetivos. Este sistema debe reunir
las siguientes caractersticas: a) mantenerse en funcionamiento de manera permanente; b)
disponer de profesionales especializados; c) cuidar la respuesta al informante; y d) establecer
criterios claros y comunes acerca del procedimiento de actuacin (Arruabarrena, 2001a,
p.175). Asimismo, entre las necesidades organizativas y de recursos, la autora seala:
- Capacidad en recursos humanos y tcnicos suficientes, para atender la
demanda.
- Solvencia para dar una respuesta inmediata y realizar intervenciones de urgencia
en aquellos casos en que sea preciso.
- Mantenimiento de un registro central informatizado que recoja informacin
bsica sobre las familias atendidas.
- Mejora permanente de su coordinacin con los servicios comunitarios.
- Desarrollo de campaas permanentes de fomento de la deteccin y
notificacin.

2. Investigacin de la notificacin
Dada la trascendencia de las decisiones a adoptar por las profesionales con responsabilidad
directa en la proteccin a la infancia, el propsito de esta fase es garantizar que stas
estn bien fundamentadas, basadas en una informacin suficiente, fiable y debidamente
documentada y no en sesgos o asunciones previas que las profesionales se forman acerca
del caso, algo que ocurre con frecuencia segn un estudio realizado por Mandel y cols.
(1994 citado por Lpez et al., 1995). La investigacin debe ser rigurosa, tener un carcter
especializado y contar con una adecuada planificacin para satisfacer los objetivos que
persigue con la mayor celeridad y agilidad. Siguiendo a Lpez et al. y Arruabarrena (2001b),
el plazo de tiempo mximo en que debe desarrollarse la investigacin es de siete das, en
los que se deben alcanzar los siguientes objetivos:
- Comprobar la validez de la notificacin, verificando si existe o no una situacin
de desproteccin.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- Evaluar la severidad del dao producido a la infancia y realizar una prediccin del
riesgo de que sufra daos futuros y su gravedad.
- Garantizar la proteccin de la infancia, valorando la necesidad de adoptar
medidas de urgencia.
Planificar la investigacin consiste en decidir: qu informacin se necesita; qu fuentes van a
ser consultadas y con qu secuencia temporal; qu datos se van a proporcionar y a solicitar
de cada una de ellas; qu mtodos y tcnicas de recogida de informacin se van a utilizar en
cada caso; y en qu lugar se va a proceder a esta recogida (Lpez et al., 1995; Arruabarrena,
2001b). En general, consideran que antes de iniciar la investigacin propiamente dicha, es
recomendable que la profesional examine sus actitudes y emociones relativas a la situacin
denunciada, valorando si pueden llegar a interferir en la investigacin.
Como principio bsico, se debe recoger la cantidad y calidad de informacin apropiada que
satisfaga la consecucin de los objetivos definidos. De ah que, siguiendo la Teora de las
necesidades del nio, Lpez et al. (1995, p.93) planteen un sentido global y positivo de la
investigacin, segn el cual, sta no debe centrarse nicamente en las posibles carencias,
sino que debe tener en cuenta el grado de satisfaccin de las necesidades fundamentales
del menor y la afectacin que las carencias o riesgos pueden suponerle, as como investigar
los recursos familiares y del entorno para satisfacer estas necesidades y proteger al menor. 241
Adems, de este carcter global y positivo, la intervencin de las entidades pblicas debe
ajustarse a la realidad particular de la infancia y de su familia, garantizando una atencin
personalizada, a la que tienen derecho.
Se recomienda aplicar distintos mtodos de recogida de datos (entrevistas, observacin y
anlisis de informes de profesionales, entre otros) a diversas fuentes, tanto de la familia
como del entorno relacional, que se considere que pueden proporcionar datos relevantes
y de forma contrastada. Arruabarrena (2001b) considera imprescindible contactar, como
mnimo, con la infancia y su familia, con la presunta persona responsable de la situacin de
desproteccin y con testigos, si los hubiera. Asimismo, es necesario recoger informacin
directa de aquellas profesionales que tienen relacin con el nio y/o su familia. De acuerdo
con la informacin obtenida, el investigador debe estar en disposicin de llegar a una de
las siguientes conclusiones:
- Confirmar la existencia de desproteccin infantil generada por: la ausencia de
figuras adultas que asuman la responsabilidad del cuidado del nio; maltrato
intrafamiliar; circunstancias ajenas a la voluntad de los padres.
- No confirmarla por falta de informacin suficiente, aunque no se descarte que
se est produciendo. Corresponde realizar un seguimiento de la situacin del
nio/a y su familia que permita verificarla o refutarla. Este seguimiento ha de
tener una duracin limitada y determinada de antemano, transcurrida la cual, si
no se confirma la situacin de desproteccin, se cerrara el expediente del caso.
Captulo 3

- Confirmar que no existe situacin de desproteccin procediendo el cierre del


caso.
El segundo objetivo de la investigacin se dirige a evaluar la severidad del dao sufrido y
realizar una prediccin del riesgo de que sufra daos futuros, as como su gravedad. De la
valoracin sobre la gravedad del dao sufrido por el nio/a a consecuencia de la situacin
de desproteccin, depende su calificacin como de riesgo o desamparo. Asimismo ha
de realizarse de manera inmediata y urgente, teniendo por objetivo adoptar, en caso
necesario, las medidas adecuadas para salvaguardar la integridad del nio/a.
Hoy en da existen distintos instrumentos y herramientas estandarizadas que permiten
evaluar la gravedad del dao y la probabilidad de que se repita en el futuro (De Pal,
Arruabarrena y Torres, 1993; Arruabarrena, De Pal y Torres, 1993; Lpez et al., 1995;
Arruabarrena, 2001b). En general, en ellos se enumeran una serie de factores a tener en
cuenta en la evaluacin y los agrupan en diferentes niveles de riesgo, describiendo qu tipo
de circunstancias caracteriza cada nivel.
Arruabarrena, De Pal y Torres (1993) disearon un protocolo denominado Criterios de
evaluacin de gravedad y riesgo en situaciones de maltrato infantil. En l se selecciona un
total de 22 variables agrupadas en 5 reas: caractersticas de la situacin de desproteccin;
factores de vulnerabilidad infantil; caractersticas del responsable del nio/a; rasgos
del entorno familiar; y respuesta ante la intervencin. La gravedad del dao se evala
atendiendo a los factores de severidad y/o frecuencia, cercana temporal del incidente,
presencia y localizacin de la lesin, caractersticas comportamentales, salud mental y
estado cognitivo del nio/a. Por su parte, Lpez et al. (1995) entienden que hay que tener
en cuenta tanto el impacto ocasionado por la situacin de desproteccin, como otras
carencias en la satisfaccin de las necesidades de la infancia que puedan derivarse directa
o indirectamente de tal situacin. En este sentido, elaboraron un instrumento en el que se
cruza el listado de necesidades infantiles bsicas con factores de proteccin y de riesgo y
los efectos actuales manifiestos.
Disponer de un sistema de evaluacin significa contar con un marco comn para
conceptualizar y discutir los casos, un formato explcito para recabar y registrar informacin,
un mtodo para documentar las decisiones tomadas y acciones realizadas, un apoyo y gua,
una mejora en la toma de decisiones, y una mayor efectividad en la asignacin de recursos
(Lpez et al., 1995). Sin embargo, existen problemas para la implementacin efectiva
de estos sistemas. Entre ellos, las autoras destacan el peligro de que las profesionales
los utilicen de forma mecnica, dotndose con ello de un falso sentido de seguridad
que facilite eludir responsabilidades o crticas a su proceder (Lpez et al., p.106). Deben
concebirse como una gua general para centrar el proceso de pensamiento, que en ningn
momento deben reemplazar el estudio individualizado del caso.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

3. Evaluacin del caso


Hace referencia al proceso de estudio y anlisis de las condiciones particulares, caractersticas
de la infancia y funcionamiento familiar relacionadas con la situacin de desproteccin.
Es un proceso necesario para llegar a un conocimiento en detalle del caso que permita
establecer una estrategia de actuacin a seguir a fin de dar respuesta a las necesidades
especficas de la infancia y su familia. Por su grado de profundidad, su duracin debe ser
superior a la fase de investigacin. Asimismo, tiene una especial relevancia en el proceso
de intervencin, ya que en ella se apoyan las siguientes fases del proceso.
Una vez verificada la notificacin y valorada la gravedad del la situacin y el riesgo de sufrir
un dao grave, la evaluacin del caso persigue contestar a las siguientes preguntas (Lpez
et al., 1995; Benavides, 1998):
- Qu razones o causas pueden haber determinado la aparicin y el mantenimiento
de la situacin de desproteccin?
- Qu cambios son necesarios para garantizar la seguridad y bienestar de la
infancia? En qu plazo de tiempo se deberan producir?
- Qu necesita la familia para modificar la situacin? Qu recursos, servicios de
apoyo u otro tipo de intervenciones en la familia o en su entorno son necesarios 243
para conseguir los cambios?
- Qu posibilidades tiene la familia de ser capaz de atender adecuadamente las
necesidades de la infancia y asegurar su seguridad y bienestar con los servicios
que se le puedan proporcionar?
Se trata de realizar una exploracin global del nio/a, la familia y el contexto. Para ello
se ha de recoger informacin completa, actualizada y contrastada por diversas fuentes,
siendo en este caso especialmente relevante contactar con profesionales que trabajan
en el mbito de la familia y la infancia, por su acceso a informacin especfica sobre
determinados aspectos. Lpez et al. (1995) consideran que debera fijarse un mnimo
ineludible de aspectos a ser evaluados antes de adoptar cualquier medida o intervencin.
Su propuesta recoge los siguientes factores sobre los que recoger informacin:
- Evaluacin del nio/a implicado/a: grado de satisfaccin general de sus
necesidades bsicas en los diferentes contextos; necesidades infantiles afectadas
por la situacin de desproteccin; vinculacin afectiva con los distintos miembros
de la familia; forma en que percibe los problemas, preferencias y deseos en
relacin a ellos; formas de participacin activa que puede tener en el proceso.
- Evaluacin familiar: datos de identificacin, estructura y momento evolutivo;
contexto socioeconmico-cultural; historia familiar en relacin a situaciones de
desproteccin; estado de salud; caractersticas y calidad del sistema de relaciones
familiares y sociales; situaciones de crisis familiar; contacto de la familia con
Captulo 3

servicios de apoyo; motivacin, disponibilidad, demandas y preferencias en


relacin con la solucin del problema; recursos de la familia nuclear y extensa
para satisfacer las necesidades de la infancia; y posibilidades para optimizar
dichos recursos.
- Evaluacin de los recursos de intervencin disponibles: grado en que las
alternativas que la sociedad puede ofrecer responden a las necesidades del
caso.
Los autores ponen especial nfasis en dos aspectos: por un lado, en la necesidad de
identificar los recursos de la familia, del entorno y del propio nio/a, es decir, aquellos
factores que representan aspectos positivos en los poder apoyar la intervencin, en lugar
de centrarse slo en las carencias y dficits; por otro, en la evaluacin de las alternativas
disponibles, a fin de prevenir que junto al fallo de la familia, se produzca un fallo del
sistema pblico de bienestar social (Lzaro, 2002). Lpez et al. (1995, p.116) relatan como
no es infrecuente que el fracaso de la familia natural en la proteccin del nio se siga
de una cadena de nuevos fracasos (internamiento en un centro que tampoco posibilita
alcanzar unos mnimos de bienestar, acogimientos familiares repetidos) que deben ser
evitados. En este sentido, se resalta la importancia de aplicar criterios exigentes no slo a
las familias, sino tambin a los propios servicios de proteccin.
En funcin de la informacin recabada en el proceso de evaluacin, la profesional debe
establecer el pronstico del caso, imprescindible para la toma de decisiones. Este pronstico
se puede hacer en base a una comparacin de los factores de proteccin y de riesgo,
respecto a las necesidades bsicas de los nios y las nias, y los efectos actuales manifiestos
(grado de satisfaccin de las necesidades). Arruabarrena y de Pal (2005) proponen los
siguientes criterios a utilizar: conciencia del problema en las figuras adultas responsables
y asuncin de su responsabilidad en el mismo; motivacin de cambio; cronicidad de la
problemtica familiar; condiciones incapacitantes del padre y la madre, fsicas, intelectuales
o emocionales; nivel de violencia intrafamiliar; vinculacin afectiva padres-hijos; tipo de
situacin de desproteccin; gravedad del dao infligido; problemas presentados por el
nio/a. El pronstico puede ser positivo, estimando que es posible lograr la superacin
de la situacin de desproteccin con una intervencin especfica en las familias; o puede
ser negativo, valorando que no existe posibilidad de cambio en la situacin familiar. Tras
una evaluacin inicial, en la mayora de los casos es difcil establecer un pronstico que
garantice una fiabilidad total, normalmente es durante la intervencin cuando se obtiene
informacin relevante para establecer este pronstico. Adems, la complejidad de la
realidad, su carcter dinmico, son caractersticas que los instrumentos estandarizados
no pueden subsanar. Sea cual sea el pronstico, la intervencin de los poderes pblicos
se debe regir por el principio de mantenimiento del nio/a en su contexto familiar e
integracin sociofamiliar. Es decir, se debe promover una intervencin generalizada con
todas las familias.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

4. Toma de decisiones y planificacin de la intervencin


La evaluacin adecuada de la situacin permite una toma de decisiones fundamentada
y realizar un plan de actuacin realista que potencie el grado de satisfaccin de las
necesidades de la infancia y su familia. La importancia concedida a la toma de decisiones
en proteccin infantil se ve incrementada por el inters suscitado en la opinin pblica por
los errores de la accin protectora (Snchez, 2001). Entre los errores ms frecuentes, el
autor destaca las actuaciones insuficientes o por exceso; la mala calidad de la intervencin,
derivando en maltrato institucional y en peores condiciones para la infancia que la ausencia
de proteccin; y la inexistencia de sistemas de un control de calidad. En cuanto a la toma
de decisiones, los principales errores estn relacionados principalmente con el manejo
de informacin insuficiente o irrelevante y por una tendencia a precipitar la decisin.
La evaluacin nos debera aportar informacin suficiente para una planificacin de la
intervencin fundamentada.
La toma de decisiones propiamente dicha comienza con la recepcin, momento en el que
se valoran los riesgos de la situacin de desproteccin y la necesidad de aplicar recursos de
emergencia (Snchez, 2001). Es un proceso continuo, que no finaliza hasta que se cierra el
caso, en el que deben participar la propia familia y la infancia, as como las profesionales
implicadas. El resultado se debe plasmar por escrito en un documento denominado plan de
245
caso, en el que se integran medidas de carcter administrativo con criterios y actuaciones
tcnicas: objetivos, recursos, tiempos y figuras jurdicas de proteccin. Asimismo, constituye
un instrumento mediante el que coordinar la actuacin que se pueda desarrollar con la
infancia y su familia desde distintas instituciones y servicios.
Snchez (2001) seala el conjunto de decisiones a tomar en la elaboracin del plan para la
proteccin e integracin del nio y de la nia, de forma que facilite la reflexin, el anlisis,
la visin de conjunto y el apoyo de unas decisiones en otras. Para cada uno de los puntos
clave, el autor alude a diferentes opciones posibles:
- Motivo de la accin protectora: se incluyen los tipificados legalmente en el
Cdigo Civil como situacin de riesgo y situacin de desamparo. Asimismo,
se contemplan las circunstancias familiares graves que puedan dar lugar a la
solicitud de guarda y las derivadas de una orden judicial.
- Finalidad integradora: es el elemento ms importante que debe condicionar
el resto de las decisiones. Como opciones posibles de integracin se prevn
la preservacin en el hogar, la integracin con familia extensa, en una familia
ajena o la emancipacin. Becedniz (2003) contempla tambin la necesidad de
incluir en este apartado una previsin temporal en que se pretende alcanzar la
integracin definitiva.
- Ubicacin provisional del nio/a, siempre por un perodo concreto de tiempo que
no exceda los dos aos, en caso de ser ms largo se debe decidir una ubicacin
Captulo 3

definitiva. La ubicacin puede ser en el propio hogar o implicar una separacin,


con el consiguiente acogimiento en familia extensa, en familia ajena o en centro
residencial.
- Rgimen de visitas en caso de separacin provisional, determinando la frecuencia,
el lugar, el contenido y las personas que deben estar presentes.
- Programa de intervencin individualizado en funcin de la evaluacin y de
la finalidad integradora: preservacin de la familia, separacin provisional,
acogimiento y reunificacin, separacin definitiva o emancipacin.
- Objetivos de la intervencin.
- Acuerdos precisos por escrito: compromisos con la familia o tutores/as para
cambiar la situacin, acuerdos con la propia infancia, y con los servicios
implicados.
- Medidas administrativas protectoras: se trata de especificar la figura jurdica
establecida por los poderes pblicos, entre las que se encuentran la figura de
apoyo a la familia, guarda temporal voluntaria en centro, guarda temporal
voluntaria en familia, tutela y guarda en centro. Estas figuras varan de una
Comunidad Autnoma a otra, dependiendo de lo establecido en la legislacin
vigente.
- Propuestas al poder judicial: adopcin, acogimiento judicial, privacin de la patria
potestad, emancipacin, tutela ordinaria.
- Recursos y actuaciones requeridas a otras administraciones.
- Recursos especficos de proteccin, de carcter subsidiario respecto a los recursos
comunitarios: centro residencial, familia acogedora, familia adoptiva, centro de
da.
Adems del plan de caso, se debe contar con un plan alternativo de emergencia. En
general, su elaboracin debe permitir la participacin de todas las personas implicadas en
la proteccin, garantizando la correcta aplicacin de la normativa vigente. Snchez (2001)
seala una serie de principios o criterios de calidad de las decisiones, a los que deben
atenerse todas las intervenciones:
- La finalidad de la proteccin es la integracin definitiva en una familia
adecuada.
- Deben prevaler los intereses de la infancia.
- Toda accin protectora debe suponer una alternativa mejor a la ausencia de
proteccin de lo contrario es mejor no intervenir (Snchez, 2001, p.234).
En caso de separacin provisional, la infancia tiene derecho a que se ofrezca
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

apoyo a su familia biolgica, a que se considere seriamente el retorno a sta lo


antes posible, adoptando un plan para ello, y a integrarse en un hogar definitivo
en un plazo mximo de dos aos. Cuando se ha previsto una separacin de
larga duracin, el nio tiene derecho a un hogar estable en el que crecer y
desarrollarse, y es importante que l y sus guardadores tengan garantas de
estabilidad y permanencia (Snchez, p.238). Los objetivos de la integracin
definitiva son la continuidad de la atencin y la estabilidad de la vida familiar.
- La alternativa adoptada deber favorecer que los hermanos/as permanezcan
juntos, siempre que no sea perjudicial; que el nio/a conozca y mantenga relacin
con su historia personal y familiar y el respeto por sus antecedentes culturales y
sociales; la participacin de la infancia y de su familia; y el ejercicio de una guarda
responsable, prestando atencin a sus necesidades y poniendo lmites.
- Intromisin mnima en la vida de la infancia y de su familia, lo que implica una
preferencia por intervenciones breves y de recursos normalizados prximos, y
actuar con el acuerdo de todas las partes.
- Valoracin previa de los riesgos y beneficios de las decisiones que se adopten,
con el fin de evitar las rupturas y fracasos de reunificaciones sucesivas.
247

5. Intervencin, seguimiento y revisin


Una vez adoptado el plan de caso, comienza la fase de intervencin para el desarrollo
del mismo, su seguimiento y posible revisin. Las responsabilidades de los servicios de
proteccin a la infancia no terminan con la toma de decisiones y planificacin, sino que
tambin les corresponde el seguimiento y revisin de las medidas adoptadas, analizando
las modificaciones en el contexto familiar y de la infancia que hayan podido acontecer, as
como la necesidad de un cambio de plan o de medida. Es imprescindible, por tanto, decidir
quin se va a encargar de este seguimiento y revisin y cmo va a tener lugar.

En situacin de urgencia, la secuencia de las fases presentadas se ve alterada cuando la


gravedad y seriedad del dao sufrido por la infancia exigen, como primer paso, que se
tomen medidas para garantizar su proteccin. Durante la recepcin de una notificacin, se
debe recoger informacin suficiente que nos permita determinar si la situacin denunciada
requiere una respuesta urgente. Tal determinacin se deriva del anlisis de dos factores
principales, de la gravedad del comportamiento parental y de la capacidad del nio/a para
protegerse a s misma. En estos casos, las fases de recepcin y de investigacin no estaran
separadas y la adopcin de medidas sera anterior a la evaluacin del caso, que tendr
lugar con posterioridad a la separacin del nio/a de su entorno familiar.
Captulo 3

Antes de adoptar la decisin de separar a la infancia de su contexto familiar, hay que


tener en cuenta si se cumplen una serie de criterios, cuya presencia podra posibilitar el
mantenimiento en su familia. Arruabarrena (2001b) describe las siguientes circunstancias:
cuando la persona responsable del dao es alejada del domicilio; cuando la familia acepta
los servicios de ayuda para garantizar un cuidado adecuado; cuando existe la disponibilidad
de profesionales para el seguimiento familiar; cuando se trata de una situacin de crisis
familiar y la familia solicita un apoyo para relevarles de la tarea de atender a los hijos/as,
como los centros de da; cuando los padres aceptan ser acogidos en un centro para el
tratamiento de problemas agudos y existe un pariente que pueda permanecer de forma
estable en el domicilio familiar.
El proceso de actuacin en casos de separacin de urgencia del medio familiar, debe
respetar los siguientes aspectos (Basanta, 2000; Arruabarrena, 2001b):
- En relacin con la infancia: debera ser acompaada por alguna persona adulta
conocida y de su confianza; se le explicarn las razones de la separacin y la
situacin en la que se encontrar l y su familia de manera clara y comprensible;
en caso de hermanos/as, deben permanecer juntas; se priorizar el acogimiento
en familia extensa, siempre que no perjudique su bienestar; se ha de solicitar y
considerar su opinin acerca del lugar y condiciones en que prefiere ser acogido;
en cualquier caso, el acogimiento debe realizarse en su contexto social y familiar
prximo; se procurar que el nio/a contine con sus actividades escolares y
extraescolares cotidianas; no se prohibirn las visitas a su familia salvo situaciones
excepcionales.
- En relacin con la familia biolgica: se les ha de explicar los motivos precisos
de la separacin, el proceso y las acciones inmediatas que se van a desarrollar,
cules son las condiciones que se consideran imprescindibles para el retorno del
nio/a al domicilio familiar y los apoyos de los que pueden disponer para lograr
los cambios necesarios.
La descripcin presentada de los procesos de intervencin y del contenido de cada una
de las fases, no es ms que una panormica general derivada del anlisis de la literatura
especializada sobre el tema. Entendemos que se trata de un programa de mximos,
debiendo definir cada Comunidad Autnoma con competencias en proteccin, su
propio marco conceptual operativo, a partir de un proceso participativo entre todas las
entidades, pblicas y privadas, y las profesionales implicadas en la intervencin con familia
e infancia. Sin embargo, consideramos que se debe mantener esta estructura secuencial,
contemplando cada una de las fases y estableciendo para cada una de ellas los mnimos
imprescindibles que permitan sistematizar la actuacin de los poderes pblicos y facilitar
la coordinacin.
El proceso de intervencin, definido en el Protocolo de intervencin en el mbito de la
proteccin de menores de la Comunidad Autnoma de Galicia (CFXDV, 2003a), diferencia
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

entre la actuacin en situacin de riesgo y de desamparo. En el primer caso, se sealan las


mismas fases que las propuestas, pero sin desarrollar el contenido concreto de cada una
de ellas:
1) Deteccin y notificacin. Se entiende que los agentes principales son las
profesionales de los SSAP, de los ETM, de la salud y de la educacin. Adems de
estos agentes, se puede tener conocimiento de situaciones de riesgo a travs del
Telfono del nio (112), denuncias ante las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del
Estado y ante los Juzgados.
2) Apertura de expediente: que identificaramos con la fase de recepcin, aunque
slo hace referencia al registro de toda la informacin de que se disponga, a la que
se irn sumando los informes que se vayan solicitando a profesionales de otros
organismos. Sera conveniente contar con un formato explcito e informatizado
de la informacin a recabar: sobre el incidente o situacin familiar, la persona
que realiza la notificacin, el nio, su familia y entorno y, en caso de maltrato,
sobre el presunto abusador.
3) Estudio y valoracin de la situacin. En esta fase no se especifica el proceso a
seguir en la investigacin, ni se define un sistema de evaluacin en el que se
recojan criterios comunes para recabar y registrar la informacin, y documentar 249
las decisiones. Adems, consideramos que falta una fase especfica de toma de
decisiones y plan de caso, determinando presupuestos compartidos en base a los
que hacer el pronstico de la situacin y tomar decisiones sobre la medida y los
recursos ms adecuados a cada caso, evitando la arbitrariedad y garantizando
una actuacin coherente y fundamentada.
4) Plan de trabajo o programa educativo de intervencin individualizada, en el que
se deben definir los objetivos a alcanzar con el nio y su familia, los recursos a
utilizar desde los servicios existentes en el propio ayuntamiento y el seguimiento
de la situacin hasta alcanzar los objetivos fijados. Tambin sera importante
establecer la duracin de la medida de intervencin y explicitar los compromisos
asumidos por la familia. En el caso de precisar recursos especializados de apoyo
tcnico, el plan de trabajo lo elabora el ETM, en base a los informes enviados
por parte de los SSAP y a su solicitud. En este caso, el Protocolo establece que la
duracin mxima no debe superar los seis meses para este tipo de intervencin.
5) Cierre del expediente en el momento en el que la familia tenga resuelta su
problemtica y se garantice la correcta atencin y cuidado de la infancia.
En el caso de situaciones de desamparo, la competencia es de los equipos tcnicos del
menor (ETM) de las delegaciones provinciales. Las fases recogidas en el Protocolo y el
contenido de las mismas, son las siguientes:
Captulo 3

1) Estudio de la situacin. Recibida la notificacin del caso, normalmente por parte


de los SSAP, el ETM correspondiente inicia la investigacin de la denuncia cuyos
objetivos son: comprobar la existencia de la situacin de desproteccin; valorar
la severidad de sta y el riesgo de sufrir daos futuros; y valorar la necesidad de
adoptar medidas de urgencia. Al igual que en la actuacin de los SSAP, no se
establece el proceso a seguir en la investigacin. Adems, en este caso, ni siquiera
se recoge especficamente la fase de evaluacin y pronstico de la situacin,
imprescindible para la toma de decisiones sobre la medida ms adecuada
a las necesidades de la infancia y su familia y a las posibilidades de cambio y
superacin de la situacin de dificultad; es decir, para una toma de decisiones
realista y fundamentada que evite la cronificacin en el sistema, garantizando el
carcter provisional de la actuacin pblica.
2) Toma de decisiones. En relacin con esta fase, se determina de forma expresa,
que se adoptar la tutela en aquellos casos en los que se agoten los recursos
previos y cuando el trabajo con la familia no diera resultados, o bien en casos
de extrema urgencia y cuando no exista colaboracin por parte de la familia.
Asimismo, se establece que en el caso de que se constate la imposibilidad de
retorno del nio a su unidad familiar se adoptarn otras medidas que le permitan
su desarrollo adecuado en otra familia (acogimiento o adopcin) (CFXDV, 2003a,
p.274). Constatamos una confusin conceptual importante, ya que la tutela y el
acogimiento no son medidas diferentes, sino que aqulla se ejercita a travs del
acogimiento en sus dos modalidades, residencial o familiar. En cualquier caso,
entendemos, que si se prev una situacin de desamparo irreversible y definitiva,
se debern adoptar medidas que impliquen una integracin estable en un
contexto familiar, es decir, el acogimiento familiar permanente o la adopcin.
Incluso, se debera promover el uso de figuras jurdicas alternativas, como la
tutela ordinaria. Se contempla tambin en esta fase, el carcter colegiado de
la toma de decisiones, slo en los casos en los que no existe acuerdo entre los
equipos de intervencin, acogimiento y adopcin o cuando no hay consenso
con el equipo directivo del centro de proteccin.
Especficamente se establece que la medida de acogimiento residencial, se
adoptar nicamente en el caso de no ser posible el acogimiento familiar
(CFXDV, 2003a, p.274), aadiendo ms adelante que la valoracin del recurso
deber fundamentarse en un estudio previo de la situacin sociofamiliar,
psicolgica y pedaggica de la infancia.
3) La elaboracin del plan de caso o propuesta de actuacin, slo se contempla en
la medida de acogimiento residencial, recayendo sobre el ETM. Debe recoger la
siguiente informacin: datos identificativos del menor, motivo de la actuacin,
valoracin de la problemtica en relacin con la situacin personal, familiar y
social, el recurso a aplicar (nombre de la institucin), duracin de la medida (que
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

no podr exceder de un ao prorrogable tcitamente), datos de la situacin


econmica familiar y plan de trabajo. Siguiendo la propuesta de Snchez (2001)
faltara por definir la finalidad integradora, elemento ms importante, segn el
autor, del plan, por cuanto debe condicionar el resto de las decisiones. Tampoco
se contempla el rgimen de visitas, el programa de intervencin, los acuerdos
establecidos, ni los recursos jurdicos de carcter administrativo. En cuanto a la
ubicacin provisional del nio/a, no tendra sentido concretarla, ni los recursos
especficos de proteccin, ya que en el Protocolo slo se establece la elaboracin
del plan en caso de acogimiento residencial. En el caso de acogimiento familiar
no se explicita la necesidad de elaborar una propuesta de actuacin ni un plan
de trabajo con el nio/a acogido/a.
4) Finalmente, en relacin con el seguimiento, se llevar a cabo, de forma general,
al igual que para las medidas de apoyo tcnico. Es decir, finalizado el perodo
marcado para la ejecucin de la medida, los SSAP emitirn un informe tcnico
al ETM, reflejando el grado de cumplimiento de los objetivos, la colaboracin
de la familia y una valoracin profesional. Especficamente, los responsables
del seguimiento en caso de acogimiento en familia extensa y de acogimiento
residencial son los ETM. Del acogimiento familiar en familia ajena se responsabiliza
251
el equipo tcnico del Programa de familias acogedoras, realizando el seguimiento
en colaboracin con los SSAP, e informando al ETM.
Desde nuestro punto de vista, seguir este Protocolo en la intervencin protectora por
parte de los entes pblicos, tanto por su falta de concrecin, como por la ausencia de
fases importantes en el proceso, podra repercutir negativamente en la consecucin de los
objetivos del sistema. Segn Snchez (2001, p.244) la mayora de los fracasos o rupturas
pueden explicarse por una cadena de acontecimientos entre los que se encuentran:
decisiones apresuradas por falta de informacin o porque no se consideraron todas las
opciones, ausencia de un plan por escrito, insuficiente calidad en el trabajo individual,
falta de coordinacin entre profesionales y ocurrencia de acontecimientos imprevisibles,
sin que se hubiera previsto un plan alternativo de contingencia. Asimismo, Lpez et al.
(1995), entre los errores ms frecuentes, sealan la falta de evaluacin, es decir, terminar
el proceso tras la investigacin y la adopcin de la medida.

7.6 Caractersticas del sistema: organizacin y coordinacin


Ya hemos comentado que una de las caractersticas principales de todo sistema es la
interrelacin e interdependencia de los elementos que lo componen. Hasta ahora slo
hemos hecho alusin a la relacin entre las diferentes instituciones y medidas de proteccin,
en base a los principios de complementariedad y subsidiariedad, y a la interdependencia,
al menos formal, de las sucesivas fases del proceso de intervencin. Tambin hemos
Captulo 3

visto como a lo largo de este proceso, intervienen, en mayor o menor medida, diversas
instituciones, servicios y profesionales. Las competencias en proteccin, entendida sta
desde una perspectiva amplia, se distribuyen en niveles de atencin entre la Administracin
autonmica y las locales; el desarrollo de las medidas y programas no slo descansa en los
entes pblicos, sino, sobre todo, en entidades de iniciativa social; y, en las sucesivas fases,
intervienen, o deben intervenir, distintos actores con responsabilidades en la atencin,
defensa y proteccin de la infancia y la familia. Aunque las profesionales de los servicios
sociales municipales y de los equipos tcnicos del menor (ETM) de las delegaciones
provinciales, juegan el papel principal, es necesaria la coordinacin y colaboracin con
otros profesionales y servicios, con la propia familia y con la infancia.
La diversidad de servicios de atencin primaria y especializada, de entidades, pblicas y
privadas, y de profesionales, en la proteccin a la infancia y su familia, hace imprescindible
potenciar la interrelacin entre los mismos, que, desde nuestro punto de vista, debe
apoyarse en una apuesta y estrategia compartida, en la organizacin y regulacin de cada
uno de los servicios, medidas, programas y procesos de intervencin, y en la coordinacin,
aspectos que entendemos interdependientes entre s.
Siguiendo a Lpez et al. (1995) cabe entender que son factores clave en la organizacin:
- Disponer de un manual del servicio, en el que se expliciten y regulen los
procedimientos, roles y responsabilidades de las trabajadoras.
- Establecer criterios comunes que orienten actuaciones coherentes con una visin
compartida de la intervencin pblica en materia de proteccin, al margen de las
percepciones personales de cada profesional, reduciendo as la arbitrariedad en
la valoracin de las situaciones, en la toma de decisiones, en la intervencin y el
acceso a los recursos disponibles.
- Supervisar y orientar las actuaciones y la toma de decisiones de las trabajadoras,
proporcionando nuevas tcnicas y procedimientos, ampliando la comprensin y
los diferentes puntos de vista de una situacin, y proporcionando un marco para
que la profesional exprese sus sentimientos.
- Formacin inicial y continua a las profesionales del servicio.
- Potenciar el trabajo en equipos multidisciplinares.
- Registrar la documentacin, como instrumento que ayuda a pensar, a ordenar, a
afinar las percepciones y, en caso de derivacin, ayuda tambin al nuevo equipo,
suponiendo un punto de partida de su intervencin.
La coordinacin adquiere una especial relevancia, como herramienta fundamental y
desafo permanente que requiere del establecimiento de mecanismos y canales de
informacin especficos (Lpez et al., 1995). No puede quedar bajo la voluntad personal
de las trabajadoras, sino que es necesaria su regulacin, garantizando, por un lado, que
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

se ejercen todas las responsabilidades y se atienden de forma ordenada, global e integral


las necesidades de la familia y la infancia, sin duplicar los recursos y esfuerzos, evitando
desequilibrios territoriales y tratamientos fragmentados; y por otro lado, que la toma de
decisiones es colegiada e interdisciplinar, principio rector de la actuacin pblica, recogido
en la legislacin vigente (LOPJM; LSS y LGFIA).
En el apartado dedicado a la diferenciacin de niveles y funciones, hemos comentado el
aparente desequilibrio existente entre la actuacin de los SSAP y los ETM, aludiendo a la
necesidad de promover una actuacin coordinada entre ambos, que tenga como objetivo
definir y delimitar la intervencin que corresponde realizar a cada uno en materia de
proteccin. En general, las diferentes entidades, no slo las de carcter pblico, servicios y
profesionales implicadas, deben compartir responsabilidades en el diseo e implantacin
del sistema de proteccin. Consideramos que la coordinacin debe ser exigida en la
elaboracin del plan de caso, tanto de la infancia como de la familia, y en la valoracin
y seguimiento del mismo, asumiendo cada entidad la responsabilidad que le pueda
corresponder en su ejecucin. Aramburu y Val (1992) y Lpez et al. (1995), proponen
distintos mecanismos de coordinacin e integracin:
- Crear comisiones territoriales de coordinacin institucional.
- Incrementar la confianza mutua que genera el trabajo cotidiano. 253

- Promover espacios comunes de encuentro.


- Llevar a cabo los procesos de derivacin de los casos mediante entrevistas en las
que est presente algn representante de los servicios y entidades implicadas,
en las que la familia y la infancia puedan observar una conexin abierta entre las
profesionales y compartir la informacin oportuna.
- Tener responsable de caso, figura que mantiene un control permanente de la
evolucin del caso y la ejecucin del plan; es la persona de referencia para
la familia y para los profesionales de los diversos dispositivos que se utilizan
en cada caso, coordina actuaciones, centraliza el seguimiento del caso y en
coordinacin con todos los recursos promueve los cambios en las actuaciones
(Lpez et al., 1995, p.124). Esta figura favorece la continuidad en las actuaciones,
independientemente de los cambios de emplazamiento que sufra la infancia.
En el Protocolo (CFXDV, 2003a), no se establece ningn tipo de coordinacin entre las
administraciones en caso de encontrarse la infancia y su familia en situacin de riesgo,
siendo responsabilidad de los SSAP. Slo se define cuando sta se mantiene o agrava,
y siempre que el objetivo siga siendo mantener a la familia en su contexto familiar. En
general, la coordinacin entre niveles se reduce a un intercambio de informes: de
la situacin familiar y plan de trabajo realizado (los SSAP al ETM y stos al centro en
caso de acogimiento residencial); nuevo plan de trabajo (el ETM a los SSAP); informe de
seguimiento y evolucin de la infancia y su familia (los SSAP y los centros de proteccin,
Captulo 3

en caso de acogimiento residencial, al ETM); y comunicacin de inclusin de la infancia y


su familia en servicios especializados para la apertura de expediente de caso en los SSAP.
Se prev tambin el consenso y elaboracin conjunta del plan de trabajo de la familia,
tanto en situacin de riesgo como de desamparo, pero no se establece ningn mecanismo
concreto, ni regulacin. Sera conveniente, tambin, que el protocolo reflejara la necesidad
de elaborar conjuntamente el plan de caso del nio/a, y delimitar las funciones de cada
entidad en su desarrollo y seguimiento. Asimismo, consideramos que debera existir siempre
una comunicacin estable y fluida entre las administraciones, ms all del intercambio de
informes, que podera concretarse en espacios de asesoramiento (de anlisis conjunto y
orientacin por parte del ETM) y complementacin (entrevistas conjuntas con la familia).

7.7 Valoraciones de las educadoras en torno al sistema de


proteccin
Tal y como se ha explicitado, desde una aproximacin comprensiva nos interesa identificar,
comprender y analizar la forma en que las educadores conciben y desarrollan su prctica
educativa en contextos residenciales de proteccin a la infancia. El sentir y el hacer de
las educadoras en su prctica educativa est relacionado con la forma en que conciben,
interpretan y valoran el propio sistema de proteccin. A esta cuestin se dedic parte de la
primera sesin de los cuatro grupos de discusin, tratando de profundizar en el marco en
el que contextualizar el acogimiento residencial como medida educativa. Consideramos
fundamental indagar y examinar diferentes representaciones y planteamientos de la
nocin de proteccin, y los juicios, concepciones, interpretaciones y valoraciones de las
educadoras respecto al ser y al deber ser del sistema.

Cuadro 25: Nmero de intervenciones en relacin a la dimensin de proteccin (S)

Metacategora Categora Definicin Intervenciones

Concepto de Nociones de proteccin


24
proteccin (SPD) manifestadas.

Objetivos del sistema de


Objetivos (SPO) 10
Sistema de proteccin proteccin, el ser y el deber ser.
(SP) Juicios positivos y/o negativos
Valoraciones (SPC) 204
en relacin con el SP.

Otras cuestiones relacionadas


Otros (SPT) 18
con el Sistema de Proteccin.
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

A la vista del cuadro, cabe hacer una primera apreciacin sobre el desequilibrio existente
entre las intervenciones de las educadoras relacionadas con valoraciones generales del
sistema, principalmente crticas negativas (un total de 204), frente a las alusiones sobre
lo que consideran que es y/o debe ser la proteccin y los objetivos a los que se dirige (24
y 10 intervenciones respectivamente). Adems no todas las intervenciones contempladas
son directas de las preguntas planteadas, sino que van surgiendo durante el transcurso de
la discusin.
Agrupamos el anlisis de estas categoras en los siguientes apartados: concepto de
proteccin y objetivos del sistema; apreciaciones sobre las diferentes medidas que
conforman el sistema; juicios en relacin con los niveles de competencia (SSAP y ETM) y
sus funciones; opiniones respecto de los procesos de intervencin de los entes pblicos; y
valoraciones respecto a la coordinacin como caractersticas de todo sistema.

7.7.1 Conceptos de proteccin y objetivos del sistema


Frente a un concepto integral de proteccin, las educadoras de los grupos de discusin
muestran, principalmente, una visin restringida del mismo, centrada, en general, en
aquellas situaciones en las que procede una separacin de la infancia de su ncleo familiar,
255
una vez asumida la guarda o la tutela. Las referencias a la proteccin aluden principalmente
al acogimiento residencial como medida, es decir, a sus realidades micro, y no al sistema en
que ste se inscriben. Se pueden observar dos puntos de vista respecto del objetivo de la
proteccin, relacionados ambos con la segunda acepcin recogida en el Diccionario de la
Lengua Espaola: resguardar a una persona de un perjuicio o peligro. La cuestin est en
si resguardar significa apartar u ofrecer recursos para resolver el problema:
Protegemos s, sacamos al nio de una situacin en la que est en desamparo, o en la que
est siendo maltratado y yo lo protejo (P33, G4, 054).15

Yo entiendo que eso es necesario, aqu hay una situacin de desamparo y al nio hay que
protegerlo, eso es primordial (P8, G1, 075).

Para m lo que se supone, lo que yo entiendo por proteccin nunca sera apartar a un
menor de su mbito, y en casi todos los casos se aparta al menor de su mbito (P1, G1,
002).

Y la proteccin tambin es ofrecer recursos al propio chaval. Es que proteccin es proteger


de aquello que puede ser negativo para el chaval () Entonces apartar del problema y
ofrecer recursos (P23, G3, 062).

15 Leyenda: P33, hace referencia a la educadora que interviene (en el captulo 1 se presenta el perfil de las 35 educadoras
participantes en los grupos de discusin); G4 se refiere al grupo de discusin (los nmeros del 1 al 4 se corresponden con las
primeras sesiones de A Corua, Lugo, Vigo y Santiago respectivamente; y los nmeros del 5 al 8 con las segundas sesiones en el
mismo orden); y 054 hace alusin al prrafo en el que se encuentra la cita textual.
Captulo 3

Yo entiendo la proteccin como ofrecer al nio los medios para que ese problema no le
afecte, no apartarlo () Entonces, proteger para solucionar, poner los medios al alcance
del menor, y que sea capaz de reinsertarse en la sociedad (P25, G3, 063).

Armas para vivir en su entorno social (P12, G2, 027).

Una visin ms integradora la manifiesta un educador del grupo de discusin de Lugo:


Yo creo que la proteccin tiene tres objetivos claves: uno es proteger al nio de la relacin
con un ambiente negativo a l, otro es normalizar y trabajar con el nio en todos los
sentidos, y otro es una proyeccin cara el futuro (P12, G2, 039).

Ms all del contexto residencial, la proteccin tambin debe contemplar la intervencin


con las familias y la prevencin. Debe, pero, en opinin de las educadoras, no se est
desarrollando esta funcin:
Yo tambin le doy importancia al trabajo con las familias dentro de la proteccin (P26, G3,
038).

Para m se debe proteger al menor, indudablemente, pero tambin se debe proteger a las
familias. Porque si no se protege a la familia se desprotege al menor (P22, G3, 030).

El problema de base es la prevencin primaria, sobre todo aqu a nivel de Galicia est
fallando muchsimo (P3, G1, 010).

Asimismo, no se debe dirigir solamente a los nios en situacin de riesgo o desamparo


social, sino que debe atender tambin a aquellos que se encuentran en situacin de
conflicto social:
Creo que tienen el mismo derecho de ser protegidos tambin aunque sea tarde, muchas
veces (P4, G1, 049).

En las intervenciones, ms o menos explcitas, realizadas en torno al concepto de proteccin


se encuentran muchos de los trminos a los que suele aparecer vinculado: necesidades,
cuidado, atencin, desarrollo integral:
Proteccin se supone que es cubrir las necesidades de esos nios (P6, G1, 050).

La proteccin no es ms que es una atencin integral, global que abarca todos los
campos de la vida de estos nios (P13, G2, 030).

Para m proteger tiene dos aspectos, uno es proteger a los nios y ofrecerles lo que cada
uno necesita (P26, G3, 038).

La integracin familiar y social, se convierten en los objetivos principales de la proteccin,


nuevamente restringida a la medida de acogimiento residencial:
Que ese chaval sea un chaval normalizado dentro de un ambiente familiar (P31, G4, 059).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Favorecer lo mximo posible la reintegracin familiar (P5, G1, 003).

7.7.2 Valoraciones sobre las medidas que integran el sistema


Tal y como hemos comentado, las educadoras de los grupos de discusin consideran que
no se estn desarrollando, al menos de forma efectiva y suficiente, medidas de prevencin
e intervencin en situaciones de riesgo, principalmente en el mbito familiar. Este juicio
negativo se aprecia en los siguientes comentarios:
No se trabaja como se debera trabajar con las familias (P5, G1, 009).

Hay muchos casos en los que la situacin familiar tanto de desamparo o as, ya est en
conocimiento de los servicios sociales hace la tira de aos; qu pasa, que nunca movieron
un dedo, tan slo van a casa, hacen las tpicas entrevistas que hacen cada 5 o 6 meses o
anuales y listo, es tarda. No hay prevencin, dentro de la proteccin, todo va unido. Eso
no existe (P5, G1, 057).

Bueno, yo creo que la prctica actual en estos momentos es que se saca al nio de su
familia y slo se trabaja con el nio, aunque no se verbalice eso, slo se trabaja con
el nio, entonces realmente ests culpando al nio, porque si es el nico a cambiar; no
257
existe trabajo con las familias y a m me parece que es muy importante, porque tarde o
temprano, tanto sea una familia de acogimiento, de adopcin o con la propia familia, creo
que la base, bueno de nuestro trabajo no, del trabajo coordinado de mucha gente, debera
ser trabajar con la familia, para que el nio vuelva o se integre por primera vez o lo que
sea (P36, G8, 059).

El informe extraordinario del Valedor do Pobo (2007, p.34) refleja esta misma denuncia,
constatando que es escassima la intervencin con las familias de cara a la reincorporacin
de los menores a stas, de tal manera que en demasiadas ocasiones, cuando los menores
vuelven a ellas, all se encuentran con la misma situacin que provoc su separacin y el
consiguiente ingreso en el centro.
Como causas de la problemtica sealan la falta de recursos y las condiciones laborales de
las profesionales del mbito de la intervencin familiar:
Yo tambin aportara, como trabajo en ayuntamientos pequeos donde los educadores
familiares son inexistentes Se les contrata por subvencin, igual trabajan 3 meses,
desaparecen, vuelven a los 4 meses, estn totalmente desvinculados de los casos y por
tanto no hay un trabajo con las familias, en absoluto. Nadie mira por las familias (P4, G1,
055).

Por romper una lanza a favor del demonio. Sabis con cuantas familias suele trabajar
en Vigo el Equipo de Menores? Imaginaros un grupo de 5 de personas trabajando con
100 casos. Es decir, eso es imposible. Desde los centros demandamos prontitud en las
Captulo 3

soluciones, prontitud, trabajo con las familias. Cmo se va a trabajar con las familias?
Repito que es imposible (P22, G2, 034).

Con respecto al acogimiento familiar, los juicios manifestados son principalmente negativos,
relacionados con el incumplimiento del principio de proximidad descrito por Panchn
(1998) y Barjau (2001) y de una no adecuada seleccin de las familias:
Realmente, bueno a lo mejor soy muy pernicioso en lo que voy a decir, pero el sistema
de acogimientos familiares en muchos casos funciona porque se necesita un nmero
determinado de acogimientos para que el plan de X contine funcionando, entonces se
dan acogimientos a nios que no es positivo en ningn caso, o se prolongan en el tiempo
acogimientos que no tiene ningn sentido (P12, G6, 029).

Porque realmente es un nio marginal en un entorno marginal que va a vivir, y que tiene
unos lazos afectivos fortsimos con ese mundo, que lo que tiene que hacer es asimilarlo,
intentar controlar lo positivo y negativo de ese mundo, porque tambin hay cosas positivas.
Y se mete en una familia burguesa de crtica continua y avasallamiento y desprecio a su
mundo (P12, G6, 031).

Claro, lo que me refiero es que muchas veces, aceleran muchsimo los propios tcnicos ese
proceso () Y as, yo creo que fracasan sobre todo los acogimientos, porque las adopciones
son algo ya ms, digamos, ms seguro. Pero los acogimientos el 80% fracasan porque es
algo rapidsimo, el nio tiene ganas de salir el fin de semana fuera, es su objetivo, la familia
quiere un hijo, muchas veces, y no se entera de que no, y fracasa as, porque todo es muy
rpido. Porque desde el centro, uy! ste que se vaya los fines de semana y eso fracasa.
Yo creo que tendra que ser a lo mejor un proceso ms, como hacis vosotros, muchsimo
ms pausado (P9, G5, 029).

Otras apreciaciones negativas sobre las medidas, programas y recursos de proteccin


hacen referencia a la falta de recursos o a la mala distribucin de los mismos:
S, actualmente y ya hace tiempo, quiero decir, hay una gran falta de recursos, y lo que hay
se utiliza como se puede (P8, 019, G1).

Al final es una falta de medios, falta de ms centros, falta de otras cosas (P24, G3,
056).

Yo pienso que plazas y centros hay poco, y dentro de ese poco estamos mal distribuidos
(P21, G3, 144).

Algunas de las propuestas presentadas por las educadoras en relacin con actuaciones,
programas y servicios necesarios dentro del sistema de proteccin a la infancia son las
siguientes:
- Escuelas de padres y madres como primera medida para proteger al nio (P8,
G1).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

- Centros de da, como recurso que favorece otro tipo de atencin, ms encaminada
a la prevencin y al trabajo con familias (P17, G2).
- Penalizacin de aquellas familias que incumplen voluntariamente con sus deberes
parentales (P2, G1).
- Estudio de necesidades y de los recursos disponibles para atenderlas, para una
reorganizacin de los mismos, equiparando los pblicos y los privados (P6, G1).

7.7.3 Juicios sobre los niveles de competencia y sus funciones


Una educadora manifiesta la necesidad planteada en otro apartado de analizar la distribucin
competencial y funcional entre niveles de intervencin, la capacidad de respuesta y los
recursos disponibles, para proponer una reorganizacin del sistema:
Yo creo que el problema fundamental es reestructurar servicios sociales, una vez que has
la pirmide de jerarqua y cada uno tenga claras sus funciones, entonces ah s, vamos
todos juntos a () Pero yo creo que lo principal sera reestructurar servicios sociales, lo
que son los recursos que tenemos, a ver, tenemos estos recursos, equipos de menores, los
programas Mentor (P33, G4, 164).
259
En general, el nivel que ms crticas negativas recibe es el especializado, responsabilidad
de los equipos tcnicos del menor (ETM) de las delegaciones provinciales, seguramente
por ser los referentes directos de muchas acciones y decisiones externas que les afectan
(investigacin y evaluacin, elaboracin, ejecucin y seguimiento del plan de accin,
supervisin, coordinacin) y a los que tienen que rendir cuentas de su propia actuacin.
Las educadoras que participaron en los grupos de discusin consideran que los ETM no
desarrollan adecuadamente sus funciones: informacin sobre la realidad de los nios,
remisin de la documentacin necesaria a los centros, elaboracin del plan de caso,
revisin de los Proyectos Educativos Individualizados, seguimiento de los casos... Incluso
los acusan de desentendimiento, abandono institucional y de obstaculizar la intervencin
educativa. Aspectos todos ellos que dificultan su prctica cotidiana, pero que no dejan de
encerrar cierta exculpacin de sus propias responsabilidades:
Los equipos tcnicos tampoco controlan los casos. Infinidad de veces te llaman para un
posible internamiento y te dicen una edad, un sexo, y la inmensa mayora de las veces si
te dicen que tiene 13 pues tiene 16 y si te dicen que es un nio resulta que es una nia,
es decir, no tienen ni idea de como es. Si a veces llevan casos de nios de 10 aos de
internamiento y no le conocen ni la cara. Yo en los PEI pongo foto para que vean que cara
tiene (P1, G1, 226).

Porque la problemtica inicial que te dicen en Menores, nunca tiene nada que ver con la
problemtica real que se est viviendo (P21, G3, 037).
Captulo 3

Desde que nos llega el nio al centro hasta que nos llega el expediente aun pasa tiempo
(P13, G2, 070).

Es donde a nosotros nos entra la queja, porque nos da la impresin muchas veces de que
estamos en stand by mirando para el nio, y el nio va creciendo y dices, pero si lleva un
ao y sigo en la misma situacin (P2, G1, 091).

Hacen las prrrogas sin hablar ni con la familia ni con nadie (P6, G1, 156).

Yo creo que el PEI est ah. Qu pasa, a m me confesaron de menores que muchos no los
leen (P2, G1, 091).

Me parece una medida muy radical coger a un nio, meterlo en un centro, y ellos se
desentienden, los equipos, y se desentiende del trabajo con las familias. Entonces estamos
haciendo un trabajo intil (P7, G1, 059).

Lo que la Administracin para curarse en salud dice, pues este nio est mal, est en una
situacin de desamparo. Lo cogemos, lo sacamos de su familia, y lo metemos en un centro
y ah te quedas (P3, G1, 071).

A veces la misma Administracin nos pone trabas para ofrecer el mximo de posibilidades
para que puedan alcanzar sus metas, para que puedan realizar un proyecto de futuro (P15,
G2, 064).

Depende del tcnico correspondiente, que te deje, o simplemente sabe que t sabes lo
que tienes que hacer y lo vas a hacer, pero hay otros que no, que ni hacen ni dejan hacer,
entonces no te permiten (P14, G2, 041).

Tambin hay traslados justificados y tampoco te los conceden, te dicen, apanda con esta,
aunque el nio necesite otra cosa, porque la necesita, porque hay informes de profesionales,
de mdicos que estn avalando que no es ese el ambiente en el que ese nio porque
perjudica a los dems (P17, G2, 069).

Para m la Administracin da ms oportunidades a la familia que a los nios (P11, G2,


066).

El Valedor do Pobo (2007) tambin seala carencias en los ETM relacionadas con las
apreciaciones de las educadoras, entre ellas: el conocimiento de la infancia es muy
formalizado, no se realizan entrevistas personales; los menores ingresan en los centros
la mayora de las veces sin la documentacin mnima exigible; no se consulta al equipo
educativo de los centros y se adoptan decisiones sobre el menor sin comunicacin previa;
el seguimiento de los menores y sus familias es mnimo; se dan excesivas oportunidades
a las familias biolgicas, as, mientras los equipos esperan inutilmente a que los padres
estn en condiciones de asumir sus obligaciones, los menores van creciendo en los centros
y hacindose mayores adolescentes, con la consiguiente prdida de oportunidad de poder
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

crecer y desarrollarse en el seno de una familia de acogida o de adopcin (Valedor do


Pobo, p.34).

7.7.4 Apreciaciones respecto de los procesos de intervencin


La intervencin en situaciones de vulnerabilidad social por parte de los poderes pblicos
debe obedecer a razones justificadas que, en ltima instancia, deben contemplar el
inters superior de la infancia. Las educadoras de los grupos de discusin expresaron sus
valoraciones sobre los procesos de intervencin, fundamentalmente en relacin con el
momento crucial de la toma de decisiones y el seguimiento de los casos por parte de la
Administracin pblica. Apreciaciones principalmente negativas en las que incluso se pone
en duda la legitimidad de la intervencin.
Respecto de las fases de deteccin, notificacin y recepcin de la demanda, se hace alusin
al problema de realizar detecciones precoces que permitan una intervencin temprana,
imprescindible para aumentar las probabilidades de que sta sea eficaz:
No se hace la deteccin de la problemtica a tiempo, se dejan pasar bastantes aos (P14,
G2, 020).
261
Est fallando el trabajo base de deteccin de riesgo y de que la Vicepresidencia en este
caso, sea gil en su medida y se busque el centro adecuado para ese nio (P31, G4, 018).

A m me parece que de un tiempo a esta parte, o de siempre, que la incorporacin a la vida


residencial es ms tarda de lo que deba ser. Debera ser la incorporacin, o no hacerse
porque se hace un trabajo preventivo suficiente para que no se produzca, o sino ms gil,
para que el nio venga en unas condiciones mejores para que tambin se pueda hacer una
transformacin de sus actitudes mejor, una transformacin para bien (P14, G2, 004).

La pena es que no haya sido el recurso a tiempo (P26, G3, 067).

De los siguientes comentarios de las educadoras se puede intuir la ausencia de una


investigacin y evaluacin rigurosa que permitan contar con informacin suficiente, fiable
y debidamente documentada para la toma de decisiones y la definicin de la estrategia
de actuacin a seguir para dar respuesta a las necesidades de la infancia y su familia. Una
evaluacin adecuada, como hemos visto, permitira establecer un pronstico sobre las
posibilidades de la familia de superar la situacin de dificultad y el plazo de tiempo en que
se debera producir. Esta informacin es imprescindible a la hora de tomar una decisin
sobre la medida a adoptar garantizando la integracin del nio y de la nia en un entorno
estable:
Cosas a parte, con el acogimiento residencial s se abusa. Un caso donde el problema era
familiar, donde se necesitaba asistencia familiar, necesitaba un gabinete familiar. El recurso
Captulo 3

que usaron al principio ya fue directamente internamiento, vino para nuestro centro,
cuando no tena por que estar en un centro el chaval (P5, G1, 036).

Lo tengo muy claro porque una familia en un tiempo, no s cul es, porque no s relativizar
el tiempo, sino funciona, a ese nio hay que darle otras alternativas, adopcin en la que
l est (P11, G2, 066).

Pero, tras una evaluacin inicial, en la mayora de los casos es difcil establecer un
pronstico, siendo normalmente durante la intervencin cuando se obtiene la informacin
suficiente para ello. Por ello es fundamental el seguimiento de los casos por parte de la
Administracin, que permita adoptar nuevas decisiones para garantizar el principio de
integracin familiar estable de los nios y las nias:
Pero no existe ningn tipo de seguimiento, ni evaluacin previa, es una evaluacin previa
a la ligera. Siempre van al sentido dramtico de la situacin. Lo sacamos de aqu y hala
(P3, G1, 073).

Porque los internamientos, como no se trabajan, son a largo plazo. No son internamientos
de meses. Cuntos internamientos de meses habis tenido vosotros? Yo en 7 aos creo
que los cuento con los dedos de una mano (P1, G1, 184).

Estoy completamente de acuerdo, es que los apoyos tcnicos seran de un ao como


mucho, como la familia no cambie te quedas sin el nio. Yo lo siento mucho, es muy duro,
y cualquier tcnico de Menores se llevara las manos a la cabeza y les parecera horrible el
planteamiento porque las familias y los nios; y s es importantsimo, pero es muy triste
ver a chavales que llevan 12 aos en centros (P41, G8, 069).

Pero ah est, depende de cmo trabaje el equipo tcnico, la guarda puede durar 5 aos,
pero ah tambin puede influir que el equipo tcnico no trabaje con la familia, o cite a la
familia cada 5 meses a ver como va (P5, G1, 271).

Las educadoras aluden a decisiones errneas por parte de la Administracin cuando


integran en un mismo centro nios y nias que se encuentran en una situacin de dificultad
con adolescentes en situacin de conflicto social:
Te encuentras menores que estn en situacin de desamparo con nios que son de
reeducacin y que, pues por causas X, que por ejemplo no ha salido la medida judicial,
estn en un centro de proteccin, y eso lo padecen los nios (P8, G1, 015).

Me da igual, porque nosotros tenemos proteccin y no estamos considerados como


proteccin difcil y en cambio tenemos un nio que va a venir a cumplir una medida judicial
que le puso un juez (P6, G1, 035).

Tambin refieren la ausencia de un plan de caso en el que se definan los objetivos de la


intervencin y su duracin:
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Cul es el problema, que creo que no hay objetivos. Es decir, cuando llega un nio con una
medida de proteccin, se hace como de rebote social, y llega un nio a un centro y no
tienes ningn objetivo a cumplir con l, eso tienes empezar a inventarlo t. Y luego llega el
absurdo de que no puedes proyectar ms a su futuro porque este futuro est bloqueado,
por una circunstancia o por otra (P12, G2, 039).

Tampoco estoy demasiado de acuerdo en que sea una falta de medios. Indudablemente la
falta de medios es totalmente clara, pero si los objetivos que se buscan con todo esto no
son claros, por mucho que llenes de medios, las cosas no van a cambiar (P22, G3, 057).

El plan de caso debe incluir la ubicacin provisional del nio/a, aqu referida al centro
residencial, que ha de basarse en criterios de seleccin del centro ms adecuado a las
caractersticas del nio, segn se establece en la legislacin vigente. En opinin de las
educadoras, no existen tales criterios, sino que se decide principalmente en funcin de
plaza vacante. Critican tambin a los equipos tcnicos del menor de no conocer los recursos
residenciales, por lo que difcilmente podrn tomar una decisin sobre el mejor centro para
cada caso:
Menores dice, vamos a ver, dnde lo metemos? (P1, G1, 020).

Meten al chaval en el centro con el criterio de si hay plazas o no hay plazas. El nico criterio
263
que valoran es si es conveniente separarlo o alejarlo del ncleo familiar, dependiendo de
dnde viva el ncleo familiar, punto. No miran si el recurso es adecuado o no es adecuado
(P22, G3, 157).

A m me parece tan relativo, porque no tengo muy claros los baremos que utiliza la
Administracin para meter a los nios y tampoco tengo claro cundo un nio se puede
marchar (P11, G2, 038).

A m eso no me parece nada serio, que estn rotando de un lado a otro, y a ver quin los
aguanta. Ellos pretenden no meter a los chavales en centros cerrados, lo mximo posible,
pero para evitar eso no tienes que reventar 5 centros (P27, G3, 140).

Yo creo que ni desde la Administracin se sabe qu recursos tienen. Yo creo que ni ellos
mismos saben con qu recursos cuentan. Por eso muchas veces no saben ni dnde internar
un nio porque no saben las caractersticas de los proyectos educativos de los centros. Creo
que sera fundamental que se supiera con qu recursos cuentan y qu recursos necesitan
(P6, G1, 243).

Una de las recomendaciones del Valedor do Pobo (2007, p.205) se refiere especficamente
a la necesidad de establecer criterios de asignacin de centro y de que stos respondan
a las necesidades e intereses prioritarios del menor y no a criterios de vacantes de plaza,
burocrticos o aleatorios. As se favorecera la eleccin del centro que mejor responda a
las necesidades individuales de cada nio y nia. Para lo que es preciso tambin que los
ETM conozcan las caractersticas de la red de centros.
Captulo 3

Tal y como decamos, tambin se precisan criterios operativos explcitos de los aspectos
clave como son la valoracin de la gravedad y la decisin sobre la mejor alternativa. Las
educadoras denuncian la ausencia de un marco conceptual operativo para la intervencin
que garantice el cumplimiento de unos requisitos mnimos. No existen protocolos de
actuacin, y si existen no se utilizan. Al final, la intervencin, la toma de decisiones depende
de los criterios personales, no profesionales, del tcnico que lleve el caso:
Estamos hablando a nivel Galicia. Un nio, segn el equipo tcnico que le toque cambia
mucho su vida, eso no puede ser Si t tienes un protocolo de actuacin te da igual qu
profesional se siente en esa silla, porque la actuacin va a ser misma (P8, G1, 270).

Depende de los equipos tcnicos como trabajen, porque hay muchos que ya van a por
el internamiento inmediato y hay otros que agotan todas las posibilidades e intentan lo
mejor posible (P5, G1, 003).

A veces me parece que cortan mucho los permisos y a veces los alargan demasiado. No
hay un baremo ah demasiado, ni un contacto demasiado (P27, G3, 024).

Yo hecho de menos protocolos de actuacin, porque se evitan cantidad de burradas que se


hacen muchas veces. Cmo actuar en determinados casos (P8, G1, 267).

Aqu en Vigo se hizo el curso pasado un protocolo de intervencin, pues cmo actuar cuando
llegan los chavales al centro, para ver si era ms o menos comn, a nivel de Delegacin.
Pero qued ah en papel, que no ha llevado a ninguna, que est compensando, una tutela,
una guarda, un acogimiento, depende de dnde caiga el chaval, en qu equipo, se hace
de una manera o de otra (P26, G3, 156).

Por ejemplo hay un protocolo de actuacin en menores, que se hizo consensuado, directores
de centros, trabajadores sociales, tcnicos del menor, que nadie, nadie, absolutamente
nadie, lo sigue. Yo me atrevera a decir que el 60% de la gente no lo conoce, cuando est
en todos los sitios firmado y no s qu. Y es que est genial, genial, o sea, si todo el mundo
trabajara con respecto a ese protocolo, vamos, el 90% de los problemas de trabajo en
red y de relacin y tal, se solventaran. Yo creo que Galicia, culturalmente no perdn
culturalmente, histricamente, no est acostumbrada o no quiere acostumbrarse o no
s lo que pasa a nivel de servicios sociales, para decir bueno. Porque ese, por ejemplo,
es un trabajo que se hizo durante 2 aos y particip un montn de gente y se lleg a
un protocolo que, oye, t puedes opinar tal, pero que est ah y que est bien. Que no
se puede evaluar porque no se llev a la prctica, entonces no puedes decir pues aqu
fallamos en esto, habra que modificar esto, lo que sea, sabes? Entonces yo s que creo en
documentos marco, pero no creo en que vaya a ser efectivo (P31, G4, 176).

Se hace preciso, entonces, un debate sobre las directrices que estn adoptando los
diferentes equipos de menores de nuestra comunidad, y que se configure un protocolo de
actuacin de obligado cumplimento para todos los equipos con el fin de terminar con la
diversidad de criterios existente entre ellos (Valedor do Pobo, 2007, p. 202).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

Finalmente, hacemos referencia a valoraciones generales sobre los procesos de intervencin


en relacin con los tiempos. Las educadoras hablan de procesos burocratizados, poco
giles, excesivamente lentos
Pero yo creo que hay que limitar mucho el trabajo, porque aunque sea breve en un proceso
normal, despus cuando realmente retiras la tutela pues hay un juicio y el juicio ya de por
s es largo, con lo cual, o sea, entre que le diste la oportunidad a la familia de origen, que
se trabaj con ella, y que averiguaste que no se obtiene ningn resultado, que despus
ellos recurren, y que vuelven y vuelven a recurrir, llega el nio, tiene 16 aos y claro pues
(P36, G8, 077).

Para solicitar el GOF tardaron no s cuantos meses (P5, G1, 036).

Qu pasa, que en ese sentido tambin hay problemas con la Administracin, no les da la
gana por X o tardan meses y meses (P5, G1, 222).

Y como es tan lenta t pides el traslado y tarda meses (P27, G3, 091).

Es que no te van a contestar a tiempo, a lo mejor te dicen que s, pero te van a contestar 4
semanas ms tarde (P41, G8, 110).

Los tiempos de acogimiento residencial tambin son excesivos, superado lo estipulado y


265
lo recomendado:
Yo tengo una guarda de 5 aos (P22, G3, 036).

A m lo que me choc es que durante 11 aos, si no se resolvi la situacin familiar que


llev a sacar al chaval, pues haber pensado ya antes, pues eso, o una adopcin o un
acogimiento (P34, G4, 032).

Y muchos de los nios que estn, que ahora se tiende a que estn menos aos, menos
tiempo en los centros, estn aos y aos porque la situacin con su familia no cambia.
Entonces desde Menores mientras haya una pequea vinculacin del nio con la familia,
siguen estirando ese chicle que se hace inmenso, y los nios entran en el centro a los 6
aos y salen a los 18 y s que sigue habiendo una vinculacin, porque no se ha roto esa
vinculacin, porque siempre vemos la luz al fondo del camino. Y a veces no es as, porque
no van ni con familias acogedoras, ni con otro tipo de tal. Estiran, estiran. Y eso se hace
desde la Xunta, desde Menores, que son los que tienen la ltima palabra al final (P23, G3,
032).

Segn el Valedor do Pobo (2007), para evitar la estancia prolongada, y a veces innecesaria,
sera necesaria la confencin de un protocolo en el que se establezca que los planes de
trabajo con las familias han de tener objetivos claros y evaluables en un plazo mximo de
18 meses. Cumplido el plazo, los ETM deberan tomar una decisin sobre la alternativa
a tomar que, nicamente en casos extermos, supondra el mantenimiento en el centro.
En sus recomendaciones tambin establece que el tiempo de estancia en los centros
Captulo 3

residenciales debe ser el estrictamente necesario, que, en cualquier caso, no debe superar
los dos aos.

7.7.5 Valoraciones sobre la organizacin y coordinacin dentro del


sistema
Las educadoras denuncian la falta de la coordinacin necesaria en el sistema de proteccin:
coordinacin entre los equipos tcnicos del menor y los equipos educativos de los centros,
entre servicios sociales de atencin primaria y especializada, entre profesionales de atencin
a la infancia, y mismo entre centros:
No hay coordinacin entre servicios sociales con los equipos tcnicos y equipos tcnicos de
los centros (P5, G1, 011).

Pero si no tienes la coordinacin que debes tener con el resto, de nada sirve que t crees
un reglamento de rgimen interno educativo, un proyecto educativo del centro porque no
sirve para nada (P5, G1, 081).

Yo pienso que hay una falta de coordinacin tremenda, que ah estamos en un nivel bajo
cero. Apoyo lo que se deca, que a nivel de centros s que hay una coordinacin cuando
hay un centro educativo y todo eso. Pero yo ya no digo a nivel de Comunidad Autnoma,
digo a nivel de cada provincia, de cada lugar donde estamos, hay un desconocimiento
grande, los tipos de centros son diferentes, pero eso no tienen por que ser dificultades.
Precisamente si nos conociramos y desde el Equipo de Menores nos conocieran, porque
la coordinacin falla con los equipos de menores, igual se haca ms esfuerzo por buscar
a cada chaval el centro adecuado; porque yo estoy de acuerdo con lo que deca antes
P28, no todos los centros podemos ofrecer lo que los chavales necesitan, entonces no
los podemos recibir, porque no tenemos recursos. Entonces me parece que hay falta de
coordinacin de centros con Menores, con el Equipo de Menores. Y a nivel de autonoma
no digamos, porque cada provincia funciona de una manera. Nosotros que estamos en el
colectivo, cuando nos reunimos, no hay criterios comunes para nada (P26, G3, 152).

Es lo de siempre, recursos, recursos, faltan recursos, pero a lo mejor estn mal dispuestos.
Si yo a ti no te conozco como centro, y t no me conoces a m como centro, y un seor de
un equipo de menores no pasa por ningn centro, cmo decide mandar a un menor a mi
centro (P22, G3, 157).

Pero que hay realidades muy inconexas, centros totalmente, a lo mejor de al lado y que no
conoces la realidad de all, pues si tu nio a lo mejor estara mejor en otro centro que en el
tuyo, por las caractersticas de all (P24, G7, 102).

El problema es, muchas veces depende pues del centro en el que caiga (P31, G4, 038).
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

El problema es que a lo mejor hay alternativas, pero como la red de centros no funciona,
no sabemos si hay alternativas reales (P22, G3, 142).

En opinin de las educadoras, la coordinacin y trabajo en equipo se ve dificultada,


adems, por las asimetras de poder en la toma de decisiones y por los problemas de
entendimiento:
Tu palabra no vale para nada, es lo que ellos digan (P5, G1, 273).

Ahora el trabajo coordinado ms all del centro, es decir con la psicloga que tenemos en
Menores como no hay un plano de igualdad, no es real el trabajo en equipo (P12, G2,
128).

Y yo ah veo una laguna de no entendimiento entre la familia, la entidad que se est


ocupando de trabajar con la familia y los que estamos all en el centro tremenda (P34, G4,
056).

En suma, todas las valoraciones al Sistema de Proteccin que acabamos de presentar,


se traducen en crticas negativas, denuncias y demandas. Es su percepcin particular de
la realidad, que induce a pensar en la inexistencia de un sistema integral e integrado,
coherente y unificado. Ven la proteccin como una pantalla, como un parntesis, algo
artificial: 267

Yo creo que la proteccin de menores es una especie de pantalla, porque a veces hacen las
cosas a lo loco y no se paran a pensar lo mejor para el nio (P13, G2, 030).

Sino que me planteo personalmente en mi trabajo, si realmente formamos parte de la


proteccin al menor o hacemos un parntesis (P22, G3, 012).

A m me parece que este tema de la proteccin es muy artificial (P11, G2, 036).

Pero, al mismo tiempo, tambin es una forma de exculpar sus propias responsabilidades,
de echar balones fuera.

Sntesis
Hemos definido proteccin desde una perspectiva amplia, como aquella accin integral
orientada a la promocin del bienestar y calidad de vida de la infancia, que tiene por objeto
su desarrollo normal, armnico, equilibrado e integral. Se fundamenta en la atencin de
las necesidades infantiles y en la garanta de sus derechos, potenciando su participacin en
la construccin progresiva de su proyecto personal de vida en el presente y en el futuro,
orientado a la preparacin para una vida autnoma, independiente y responsable.
Captulo 3

Las educadoras de los grupos de discusin contemplan, principalmente, una visin


restringida del concepto de proteccin, centrada en situaciones en las que procede la
asuncin de la guarda o la tutela. Las referencias a la proteccin aluden principalmente a
sus realidades micro y no al sistema en que stas se inscriben. En este sentido, se relaciona
con resguardar a una persona de un peligro y en ofrecer recursos para resolver el problema.
Tambin, suelen asociar el concepto a trminos como satisfaccin de necesidades, cuidado,
atencin y desarrollo integral.
Esta visin restringida se refiere principalmente al ser, es decir, a la realidad actual que
perciben, ya que, en su opinin, no se estn desarrollando, desde el sistema, intervenciones
preventivas, ni trabajo con las familias, lo que se correspondera con el deber ser.
Desde la perspectiva amplia que defendemos en la presente investigacin, la proteccin
conlleva medidas preventivas y de integracin sociofamiliar. En relacin a la prevencin,
las actuaciones recogidas en el I Plan Integral de Apoyo al Menor (PIAM) se reducen a la
intervencin en situacin de riesgo. As se muestra en la memoria de la Vicepresidencia
da Igualdade e do Benestar del ao 2007. El PEGIA contempla un programa piloto de
prevencin primaria a desarrollar en 60 municipios de Galicia que, por el momento no se
lleg a poner en marcha. Asimismo, son escasos los programas dirigidos a la integracin y
a la promocin de la vida independiente.
Por otro lado, partimos de una nocin de sistema desde el paradigma de la complejidad,
lo que nos lleva a contemplar el orden como elemento de estabilidad, a la vez que la
imprevisibilidad, como fuente de innovacin, creatividad y evolucin. Esta concepcin del
sistema exige una apuesta consciente por el bienestar y la calidad de vida de la infancia, y
una estrategia para alcanzar la finalidad de la proteccin. Asimismo, exige que se cumpla
una serie de principios, entre los que destacamos la interrelacin entre niveles y elementos
que lo componen, facilitada mediante estrategias de coordinacin y trabajo en red.
En cuanto al nivel especializado, se hace necesario avanzar en las siguientes recomendaciones
apuntadas por el Valedor do Pobo (2007) y manifestadas por las educadoras en los grupos
de discusin:
Dotar a los ETM de personal especializado y de medios suficientes para desarrollar
sus funciones. Debe permitir la configuracin de equipos interdisciplinares,
reforzando la perspectiva educativa, y la descentralizacin y territorializacin de
los equipos.
Iniciar un debate sobre las directrices que se estn adoptando en los diferentes
equipos para configurar un protocolo de actuacin en el que se recojan los
criterios aplicables. Protocolo que deber ser de obligado cumplimiento para el
desarrollo de las diferentes fases de la intervencin.
Intensificar el trabajo en el contexto sociofamiliar, que conlleve la elaboracin de
un plan de intervencin familiar con una temporalizacin mxima de la actuacin
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

de 18 meses. Las educadoras de los grupos de discusin consideran que las


medidas de apoyo tcnico no debieran superar los 12 meses.
Potenciar las funciones de seguimiento y revisin de las intervenciones temporales
cada 6 meses, as como la supervisin del buen funcionamiento y asesoramiento
tcnico a las instituciones de atencin a menores en su mbito de actuacin.
Mejorar los sistemas informticos para ayudar a la sistematizacin, comunicacin
y coordinacin entre equipos.
En relacin a los servicios sociales de atencin primaria, es necesario reforzar los recursos
humanos y materiales y promover la configuracin de equipos interdisciplinares; ofrecer
formacin bsica sobre situaciones de maltrato; aumentar y mejorar la implicacin de
los agentes sociales, educativos, sanitarios, policiales y judiciales; desarrollar programas
de sensibilizacin a la ciudadana sobre situaciones de desproteccin en que se puede
encontrar la infancia; y potenciar el trabajo comunitario en medio abierto.
En la medida en que los ETM se puedan responsabilizar de la intervencin en el contexto
sociofamiliar en casos de grave riesgo y desamparo, los SSAP ser vern ms desahogados
para acometer las funciones encomendadas y desarrollar una intervencin ms preventiva
y comunitaria, mejorando, entre otras cuestiones, la deteccin temprana.
269
La diversidad de servicios de atencin primaria y especializada, de entidades, pblicas
y privadas, y de profesionales, en el mbito de proteccin a la infancia y su familia, hace
imprescindible potenciar la interrelacin entre los mismos, caracterstica bsica de todo
sistema. Desde nuestro punto de vista, esta interrelacin debe apoyarse en una apuesta
y estrategia compartida, en la organizacin y regulacin de cada uno de los servicios,
medidas, programas y procesos de intervencin, y en la coordinacin. Este ltimo aspecto
es uno de los ms deficitarios del actual sistema de proteccin. Como se ha manifestado,
se reduce a un intercambio de informes y planes de trabajo que, en muchos casos, y
en opinin de las educadoras, no se revisan. Tambin se manifiesta la existencia de una
asimetra de poder entre las partes.
Es necesario desarrollar promover una actuacin coordinada entre las administraciones local
y autonmica que tenga como objetivo definir y delimitar la intervencin que corresponde
realizar a cada una de ellas en materia de proteccin a la infancia.
Asimismo, son necesarios protocolos comunes de actuacin, para el desarrollo de las
diferentes fases del proceso, fundamentalmente, para la valoracin de las situaciones
de desproteccin sociofamiliar (definiendo criterios compartidos sobre la consideracin
del riesgo y el desamparo, que permitan reducir la discrecionalidad de las decisiones), la
intervencin con la infancia y la familia, y el acceso a los recursos dispuestos, compartiendo
ambas administraciones responsabilidades en el diseo e implantacin del sistema de
proteccin.
Captulo 3

8. Acogimiento residencial: medida, programa y recursos

Tal y como hemos visto, la medida de acogimiento residencial forma parte del sistema
pblico de proteccin a la infancia, para el ejercicio provisional de la guarda o la tutela.
Pero constituye una alternativa vlida para la infancia en situacin de dificultad social? De
ser as, qu lugar ocupa, qu papel debe desempear y en qu condiciones? (Fuertes y
Fernndez, 2001).
Despus de una revisin histrica de la preocupacin educativa por la infancia
institucionalizada y de las crticas cadas sobre el acogimiento residencial como medida de
proteccin principalmente a partir de los aos 40 de la mano de Spitz, Bowlby, Goffman,
Foucault y Bronfenbrenner, entre otros, exponemos el panorama actual de la medida, las
diferentes valoraciones, concepciones, sentidos y significados que adquiere en los textos
normativo-legales vigentes de mbito estatal y autonmico, en la literatura especializada y
en los grupos de discusin desarrollados en la investigacin, con la intencin de responder
a las cuestiones planteadas y de identificar el acogimiento residencial como una medida
educativa y social. Finalmente, presentamos la red actual de equipamientos residenciales
para la proteccin a la infancia, a modo de mapa de recursos en el que describimos las
principales caractersticas de los centros: ubicacin, titularidad, confesionalidad, tipologa,
capacidad, ocupacin y condiciones materiales.

8.1 La preocupacin educativa por la infancia institucionalizada


en clave histrica
A lo largo del tiempo ha existido siempre una preocupacin por los nios y nias desvalidas,
abandonadas, marginadas, delincuentes y necesitadas de un cierto tipo de proteccin,
cuya evolucin no ha sido lineal, sino llena de oscilaciones y matizaciones en torno a lo
que se ha entendido por necesidad, responsabilidad familiar, finalidad de las instituciones,
formas de asistencia, fines y modelos que orientan la accin protectora o, sencillamente,
por proteccin (Ariza, 1993). Proceso vinculado asimismo a las distintas percepciones
que se han tenido de la infancia en las diferentes pocas: desde la consideracin en
trminos de duracin temporal que se adscribe a la categora de nio o joven en oposicin
a adulto, hasta la educacin o actividad que se le supone ms idnea para su desarrollo,
as como los comportamientos que le son requeridos (Ariza, p.87). En opinin de Lzaro
(1995), ignorar estos procesos implicara no entender la concepcin actual de acogimiento
residencial y la defensa de un modelo educativo, e incluso los problemas conceptuales y de
praxis en que nos encontramos.
En este apartado pretendemos hacer un ejercicio de construccin histrica de la
preocupacin educativa por la infancia institucionalizada, para lo que seguimos a autores
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

como Ariza (1993), Palacios (1997), Santolaria (1997), Surez (1998), Ortega (1999) y
Fernndez y Fuertes (2000), entre otros. De forma general, Del Campo y Panchn (2000),
destacan una evolucin positiva, tanto en la concepcin terica, como en el diseo fsico
y de intervencin, que busca normalizar el proceso de socializacin y desarrollo de la
infancia acogida en centros, avanzando de una preocupacin movida por sentimientos de
caridad, en sus orgenes, hacia la legitimacin de los derechos de las nias y los nios en
la actualidad (Lzaro, 1995). De esta evolucin nos interesan principalmente las siguientes
cuestiones:
- Presentar el panorama general de la preocupacin por la infancia y adolescencia
en los planteamientos legales, institucionales y educativos.
- Describir las caractersticas principales de la atencin institucional en los
diferentes momentos histricos. No es nuestra intencin hacer una descripcin
pormenorizada de cada una de las instituciones e iniciativas desarrolladas, sino
que nos interesa rescatar aquellos elementos que entendemos ms significativos
para nuestro estudio, como son: las tipologas de centros, las finalidades y
funciones, el papel concedido a la educacin y el contenido de la misma, y el
perfil de la poblacin acogida.
- Identificar los precursores de los principios defendidos en la actual concepcin del 271
acogimiento residencial como medida educativa y social de proteccin. A pesar
de que se suele situar el cambio de enfoque en el inicio de la democracia, se
pueden encontrar antecedentes a lo largo de la historia, sobre todo en iniciativas
particulares y poco generalizadas de personas preocupadas por la atencin a la
infancia marginada.
Aspectos que atenderemos en lo que hemos identificado como tres momentos o etapas:
- Antecedentes de la preocupacin pblica y educativa por la infancia en dificultad
social (siglos XIII al XVIII).
- Construccin del dispositivo tutelar (siglos XIX y XX).
- Cambio de enfoque con el advenimiento de la democracia (a partir de 1978).
No nos centraremos de forma exclusiva en los recursos asistenciales de proteccin, sino que
atenderemos tambin a la evolucin de los planteamientos reeducativos, por dos razones
principalmente. En primer lugar, porque la diferenciacin sutil entre infancia desamparada
e infractora no se realizaba. Adems, hay que tener presente que hasta el siglo XIX no
existieron centros especficos de reeducacin. Las instituciones benficas y asistenciales de
carcter asilar cumplan a su vez funciones reeducativas; y, por su parte, los correccionales
tambin acogan nias y nios abandonados, pobres y mendigos. En segundo lugar, por
ser el mbito de la reeducacin en el que se desarrollaron las mayores innovaciones, que
tendrn repercusiones en contextos institucionales de proteccin.
Captulo 3

8.1.1 Antecedentes de la preocupacin pblica y educativa por la infancia


en dificultad social (siglos XIII-XVIII)
A pesar de que se pueden encontrar vestigios de preocupacin por la infancia y juventud
marginadas desde la poca del Imperio Romano, establecemos el inicio de esta primera
etapa en el siglo XIII por significar la aparicin de las primeras instituciones especficas de
atencin a la infancia, las Inclusas y las Casas de Expsitos. Por su parte, el siglo XVIII, con
el reinado de Carlos III, supuso el comienzo del inters pblico por encontrar una solucin
al grave problema de la marginacin infantil y juvenil, al margen de los criterios propios
de la caridad; a lo que hay que aadir el intento de sustituir el encarcelamiento de jvenes
delincuentes por el empleo de mtodos tutelares. Por falta de medios, no ser hasta el S.
XIX cuando se inicia el verdadero camino hacia la secularizacin del sistema asistencial.
A lo largo de estos siglos se fueron perfilando algunas lneas generales sobre la atencin a
la infancia en dificultad social. Se trata de iniciativas particulares, privadas y coyunturales,
de efecto ms bien limitado (Ortega, 1999, p.45) pero que interesa destacar por cuanto
han contribuido a la evolucin del acogimiento residencial hasta su configuracin actual.
En el mbito legal, concretamente hasta la primera regulacin de carcter general de 1822,
la preocupacin por la primera infancia se centraba, principalmente, en la penalizacin
de la exposicin y el abandono. Del S. XIII destacan algunos Fueros municipales y las
Partidas de Alfonso X el Sabio en las que se recogen diversas disposiciones protectoras
de la infancia. Concretamente, de las Partidas cuarta, sexta y sptima, destacamos la
limitacin de la patria potestad y sancin a los padres en caso de maltrato a los hijos e
hijas; la imposicin de castigos a aquellos que incurrieran en conductas de exposicin,
robo y corrupcin de nios y nias; y el establecimiento de lmites en la irresponsabilidad
de los menores, oscilando entre los 10 y 14 aos segn los delitos (Ariza, 1993; Palacios,
1997). Tres siglos ms tarde, en la Ley Tavera sobre el recogimiento de pobres de 1540 se
dispuso la prohibicin de la mendicidad infantil, encargando a las autoridades eclesisticas
y municipales el cuidado de los menores de 5 aos cuya familia mendigaba, ocupndolos
en el aprendizaje o servicio domstico. Esto supuso, segn Santolaria (1997) una medida
importante para la integracin de la infancia marginada y una posible estrategia de la
poltica social orientada a romper el crculo de la pobreza.
En el mbito institucional, hasta aproximadamente el siglo XIII cuando empiezan a
funcionar en algunas ciudades las primeras Casas de expsitos e Inclusas, la infancia
abandonada no va a contar, por regla general, con una atencin especial diferenciada
de otras personas necesitadas, siendo lo comn que compartan Albergues y Hospitales
con enfermos, dementes, mendigos, vagabundos y pobres de todas las edades. Estas
instituciones dependan, principalmente, de rdenes religiosas, que cumplan la finalidad de
dar alojamiento a quienes carecan de l. Es en el siglo XIV cuando, an compartiendo ese
espritu de asistencia que incluye a todas las personas necesitadas, comenzarn a recibir un
tratamiento ms especfico y atento. De este siglo data el inicio de la actuacin de los Padres
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

de Hurfanos y el apogeo de la institucionalizacin, que se extender hasta bien avanzado


el siglo XVIII. Los Padres de Hurfanos eran curadores nombrados para el cuidado de los
menores abandonados, hurfanos e indigentes y para el control y represin del vagabundeo.
Se encargaban de devolverlos a sus familias en caso de tener padres, conminando a sus
progenitores a cumplir mejor su misin educativa, porque, en caso contrario, se les quitaba
la patria potestad, e incluso, podan ser expulsados del reino (Palacios, 1997, p.26), o
bien de internarlos en establecimientos asistenciales para ms tarde colocarlos en trabajos
adecuados o en servicio domstico mediante contrato de aprendizaje. Como parte de
su potestad educativa y protectora, cumplan una importante funcin de defensa de los
derechos de la infancia bajo su tutela, inspeccionando el cumplimiento de lo acordado por
ambas partes. Tambin desarrollaban funciones judiciales, siendo considerado por Palacios
como el primer Tribunal Tutelar establecido.
En un plano ms personal, cabe destacar el papel desarrollado en esta poca por personas
preocupadas por buscar soluciones al grave problema de la educacin y proteccin de
la infancia y juventud ms marginadas. Lus Vives, Giginta y Prez de Herrera, dedicaron
su atencin a la situacin de los pobres e indigentes, entre los que no olvidaron a la
infancia, influyendo positivamente en las instituciones de acogida. Entre las propuestas
de Lus Vives para mitigar la vagancia y mendicidad infantil se encuentran las medidas
de prevencin basadas en la educacin de los menores abandonados y/o delincuentes 273
y su rehabilitacin e insercin profesional. A Giginta se le atribuye ser el fundador de las
Casas de Misericordia, que conceba como instituciones de prevencin de la delincuencia
tanto de los nios y nias recogidas como de las personas adultas, ya que se dirigan a dar
sustento, cobijo y trabajo a quien no lo tena, asegurando de este modo la subsistencia de
las personas que no tendran que dedicarse a delinquir. Prez de Herrera fue el creador de
los Albergues para Pobres, cuya funcin era servir de parroquia y dormitorio. Con respecto
a la infancia moral o materialmente abandonada, el Plan general de amparo de pobres
de Prez de Herrera distingua tres medidas en funcin de la edad. Para los menores de
7 aos, colocacin en familias medias y notables o en los propios Albergues cuando esto
no fuera posible, quedando al cargo de las mujeres acogidas; para los mayores de esa
edad, contratos de aprendizaje o de servicio domstico; y para los nios de entre 10 y
14 aos, bien ingreso en la Armada para los ms robustos, o bien formacin profesional
en oficios convenientes a la repblica (Santolaria, 1997). En general, consideraba que era
necesario proporcionar a los nios los instrumentos para que posteriormente se pudieran
ganar la vida honradamente (Palacios, 1997). De su filosofa cabe destacar tres aspectos:
la proteccin de la infancia desde su ms temprana edad; el seguimiento del proceso de
reeducacin; y la oferta de un trabajo digno para su reinsercin social.
Igualmente sobresale la labor de San Jos de Calasanz, considerado como el creador de
la escuela popular catlica y uno de los iniciadores de la pedagoga moderna. Entenda
que gran parte de los males de la infancia se deba a la ignorancia, por el descuido en su
educacin y por la falta de principios religiosos. Es por ello que se dedic a la educacin de
Captulo 3

los nios pobres, fundando Escuelas Pas (S. XVIII) de carcter gratuito, las cuales jugaron
un papel esencial en la tarea de prevencin de la delincuencia. Sealamos tambin el
importante papel de Carlos III en el S. XVIII, quien promovi las siguientes medidas: castigar
la explotacin de nios y nias abandonadas; situarlos bajo la tutela de Diputaciones de
Caridad para que les hiciesen aprender un oficio y les dieran la enseanza adecuada;
exceptuar de pena a los menores de 16 aos; y tratar de evitar el encarcelamiento
conjunto.
En el cuadro que se acompaa (n 26) se muestran las principales instituciones de este
perodo.

Cuadro 26: Instituciones residenciales siglos XIII-XVIII

Instituciones Perodo de vigencia

Las primeras datan del S. XIII, comenzando su actuacin ante el creciente


Casas de Expsitos e
problema del abandono infantil. Se extienden ampliamente en el S. XVIII por
Inclusas
toda la geografa espaola

Padre de Hurfanos Nacen en el S. XIV y se extienden hasta finales del XVIII

Casas de Misericordia Desde finales del S. XVI hasta el S. XX

Albergues para Pobres Desde finales del S. XVI hasta principios del XVII

Hospicios Del S. XVIII al XX

Los Toribios S. XVIII

Espacios carcelarios especficos para mujeres de todas las edades Siglos XVII
Galeras
y XVIII

Qu caracterizaba la atencin institucional a la infancia en este perodo? A lo lardo de las


Edades Media y Moderna la asistencia institucionalizada ha estado arraigada a la caridad
cristiana y beneficencia privada. Durante esta poca los centros surgen y dependen, en
su mayora, de rdenes e iniciativas fundamentalmente religiosas, que desarrollaron una
importante labor en la defensa de la infancia marginada y abandonada. Aunque fue
importante la figura del Padre de hurfanos en tanto que institucin municipalista que
supuso el comienzo de una secularizacin progresiva del campo de la beneficencia y del
ejercicio de la caridad hacia los pobres (Santolaria, 1997) habr que esperar hasta el
siglo XVIII para que se produzca el paso lento de la asistencia entendida dentro del marco
general de la caridad en un sentido excesivamente religioso cristiano, a la balbuciente
beneficencia pblica, que implica un tratamiento y percepcin diferente del necesitado
(Ariza, 1993).
La mayor parte de las instituciones se constituan en refugio de todas las necesidades
sociales (Palacios, 1997, p.52), acogiendo sin discriminacin a nias y nios expsitos,
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

abandonados, vagabundos, trastornados y otros necesitados de todas las edades, lo que


conlleva una misma consideracin y un tratamiento conjunto en la prctica. Tampoco
se haca una diferenciacin estricta entre proteccin y reforma, sino que desarrollaban
ambos cometidos aunque no en la misma medida. Eran centros de usos mltiples, de
carcter bsicamente asistencial y de beneficencia y slo circunstancialmente correctivo
(Ortega, 1999), hasta que, en el siglo XVIII, ante la creciente preocupacin por separar a los
menores de las crceles de personas adultas, se otorg a las Casas de Misericordia y a los
Hospicios un papel fundamental en el tratamiento de las conductas delictivas de aqullas,
resultando insuficientes por lo que continu la reclusin en prisiones. Eran depsitos
en los que no exista ms expectativas que ser asistidos-sostenidos (Ariza, 1993). Sirva de
ejemplo la funcin principal de las Casas de Expsitos e Inclusas, orientada a evitar que
los ms pequeos abandonados queden tirados por las calles en un intento de salvar la
vida del nio, sin darle generalmente ms importancia a la calidad de vida posterior
(Ariza, p.214). A lo largo de los siglos se ir perfeccionando este dar vida a los nios y
comenzar su separacin de otras personas necesitadas, para evitar contagios, sobre todo,
y por el paulatino reconocimiento de la especificidad de sus cuidados.
A estas funciones asistencialistas y benficas se fueron uniendo otros objetivos de control
social y polica de costumbres necesarias para un orden ciudadano (Santolaria, 1997,
p.30); principio que, en opinin de Pi (2006, p.123), parece acompaar a las instituciones 275
sociales, constituyendo una forma de ordenar para intentar dar una solucin a algo que
se define como problema. Esta finalidad de control origin lo que Santolaria denomin
movimiento de encierro de pobres, que supuso el aumento del asistencialismo en
instituciones cada vez ms cerradas, elevndose el nmero y diversidad de stas. Los
Albergues y los Hospicios tenan entre sus cometidos el examen de verdaderos o falsos
mendigos. Se pretenda evitar la vagancia y la pobreza a travs del trabajo, hacindolo de
modo que el que no trabajase no comiese (Ortega, 1999, p.45). En palabras de Santolaria
(p.200) era una medida para corregir e intimidar a los ociosos, que pudiendo trabajar no
lo hacan, y que eran una pesada carga parasitaria de la sociedad, usurpando, adems, las
limosnas debidas a los verdaderos pobres.
La permanencia en las distintas instituciones y/o el tipo de actividad desarrollada en las
mismas se regulaba segn la imagen de la infancia imperante en el perodo histrico. El
tiempo de la infancia abarcaba hasta los 10 aos, aunque, alrededor de los 6 o 7 edad
en la que se entenda que se podan valer por s mismos entraba a servir o a realizar
labores de aprendizaje de algn oficio. La etapa posterior al tiempo de la infancia no se
corresponda con la adolescencia, sino con su consideracin como adulto con todas las
consecuencias, salvando algunas medidas de responsabilidad civil y penal, previndose
un tratamiento diferenciado hasta los 14 aos segn los casos. En el caso de los nias y
nios expsitos, una vez terminada la lactancia y la crianza, slo tenan dos posibilidades:
la adopcin o prohijamiento, o la vuelta a la inclusa o al hospicio donde se adaptaban
al sistema de enseanza y de trabajo que hubiera en la casa. Las Inclusas, por su parte,
Captulo 3

acogan a recin nacidos abandonados hasta los 6 aos, a partir de esa edad, pasaban
a las mismas instituciones que las personas adultas, donde se les procuraba educacin
elemental y laboral y despus su colocacin como aprendices o en el servicio domstico
hasta que llegaba su emancipacin definitiva entre los 10 y los 14 aos.
La intervencin se articulaba alrededor de tres ejes fundamentales: la instruccin elemental,
la formacin religiosa y la enseanza laboral. Como hemos visto, la investigacin de Aris
pone de relieve como desde finales del siglo XV haba ido gestndose la necesidad de que
la infancia recibiera una educacin escolar, pero no ser hasta un siglo ms tarde que se
establece la obligatoriedad de los nios indigentes de asistir a las escuelas de caridad o
beneficencia. Esta preocupacin encontr tambin su lugar en las instituciones de atencin
a la infancia, extendindose un sentimiento comn sobre la necesidad de instruccin y de
aprendizaje en ciertas materias como escritura, aritmtica y gramtica, reducindose la
enseanza en estos mbitos a la lectura, la escritura y el clculo. En esta cuestin como
en otras, se observa una importante diferencia en cuanto al sexo, siendo la escolarizacin
de las nias muy precaria. En los Hospicios y Casas de Misericordia, por ejemplo, mientras
a los nios se les instrua en las primeras letras, las nias eran preparadas para el servicio
domstico.
Ambos sexos coincidan en la formacin referida a la doctrina y moral cristianas (Palacios,
1997), siendo uno de los ejes principales del contenido de la educacin en esta poca
puesto que la inmoralidad por falta de formacin religiosa junto con la ociosidad, eran
consideradas los dos males, fuente de todos los dems. En general, la actividad instructiva
sola estar encomendada a religiosas, dndose, por ello, mayor importancia a la doctrina
cristiana mediante el aprendizaje del Catecismo y usos de la moral catlica. En las Casas de
Misericordia, en particular, la formacin religiosa se completaba con la prctica de actos
piadosos cotidianos y semanales (Santolaria, 1997). En cuanto a la ociosidad, la solucin
pasaba por estructurar y disciplinar la vida personal de los internos, creando un marco de
actividades ordenadas y distribuidas a lo largo de la jornada de modo que ocuparan todo
el tiempo material (Santolaria). Hecho que se observa principalmente en los hospicios de
la poca.
El concepto de infancia tambin influye en la educacin o actividad que se le supone ms
idnea para su desarrollo. As, al estar desprovisto el nio de un valor afectivo prolongado
y duradero (), la atencin hacia ste se resuelve en prepararlo fsica-mentalmente para ese
pronto destino laborioso que aceleradamente ir tomando el carcter de trabajo (Ariza,
1993, p.214). Es por ello que ms que una preocupacin por la formacin intelectual (es
decir, escolar: lectura, escritura, clculo y/o humanidades), se tenda a buscar una utilidad
prctica a los menores, predestinndoles, desde la infancia, a diversos oficios; al mismo
tiempo que con su trabajo, en los talleres en ellos instalados, colaboraban al sostenimiento
econmico del centro (Palacios, 1997, p.52). Pero es que el trabajo y el aprendizaje
de un oficio, adems de una medida contra la mendicidad infantil y juvenil, formaban
parte del proceso normal de socializacin de la poca, eran las garantas necesarias que
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

legitimaban el lugar de un individuo en el cuerpo social, que fundamentaban la posibilidad


de la creacin y mantenimiento de una familia y, en definitiva, la adecuada incorporacin
a la vida comunitaria (Santolaria, 1997, p.37). Es por ello que muchas instituciones, como
el Padre de Hurfanos o los Hospicios, cumplan la funcin de colocar a los nios y nias
en trabajos adecuados o en el servicio domstico.
En palabras de Ortega (1999, p.45) las caractersticas fsicas y orientaciones disciplinares
estrictas de estas instituciones, en muchos casos, nada tenan que envidiar a las mismas
crceles comunes, siendo la rigidez de la disciplina interna, el enclaustramiento y los
castigos las notas fundamentales de la labor educativa y teraputica.
Como innovacin ms destacada de esta poca es de obligada referencia la casa de
los Toribios en Sevilla, marcada por el carisma personal de Toribio de Velasco, lleno de
prudentes intuiciones pedaggicas que se revelaban en todos los aspectos de la vida
cotidiana de la casa, desde las actividades escolares hasta los tiempos de ocio, salidas,
excursiones y baos (Santolaria, 1997, p.222). La finalidad de esta institucin era la
reforma o creacin de un sentimiento moral en los nios, que abarca desde la formacin
escolar a la obligacin de trabajar (Ariza, 1993, pp.117-118). En ella se utilizaban como
mtodos reeducativos los tres ejes comentados: la enseanza de la Doctrina Cristiana, la
Escuela y el Taller. Entre las innovaciones de estas instituciones, Palacios (1997) seala las
277
siguientes:
- participacin y corresponsabilidad del alumnado, mediante asamblea,
denominada sala de comunidad. Un ejemplo lo constituye la reunin de las
personas internas formando una especie de jurado para aplicar una pena o
castigo al recin llegado;
- libertad, falta de mtodos represivos y castigos corporales, empleando
amonestaciones y disuasin preferentemente;
- enseanza elemental, impartida por profesorado especializado;
- enseanza secundaria para los ms capacitados;
- aprendizaje de un oficio en los talleres creados al efecto;
- participacin en actividades recreativas y sociales;
- agrupacin en secciones a cargo de educadoras.

8.1.2 Construccin del dispositivo tutelar (siglos XIX y XX)


El incremento de la toma de conciencia de la sociedad espaola por las situaciones de
riesgo y dificultad en que viva la infancia marginada y abandonada, vino acompaada
de una ampliacin en las responsabilidades de los poderes pblicos en este campo de
Captulo 3

intervencin, dictando nuevas disposiciones legales, reorganizando las instituciones


pblicas y controlando las privadas. De forma general, podemos decir que el siglo XIX
destaca por el auge de la accin reeducadora y el desarrollo de los primeros procedimientos
educativos. Del XX, conocido como el siglo del nio, resaltamos, entre otras cuestiones,
la proliferacin legislativa en tanto que claro exponente de la preocupacin social por la
infancia.
El mbito de la atencin institucional fue el ms dinmico, sucediendo el mayor nmero
de innovaciones a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX de la mano de iniciativas
privadas humanizadoras y vanguardistas, que encontraron el apoyo en actitudes oficiales
favorecedoras de las nuevas orientaciones. En este contexto se daran cita, como espacio
comn de interseccin, las directrices de las corrientes reformistas penitenciarias, las
propuestas de las nuevas tendencias individualizadoras de los establecimientos benficos
y asilares, las propias concepciones reeducadoras de los reformadores sociales (ideales
de infancia y familia, contraposicin a la vida urbana, etc.) y los enfoques y mtodos
provenientes del amplio y variado movimiento general del estudio del nio (paidologa,
pedagoga, psicologa infantil, psicometra, pediatra, etc.) (Santolaria, 1997, p.278).
Los tres principios caractersticos de las directrices reeducadoras de la poca son: la
separacin, el sistema familiar y las colonias agrcolas. La evolucin de la concepcin
de la infancia hacia su consideracin como estadio propio de la vida humana exiga un
tratamiento diferenciado del mundo adulto. Esta nueva visin de la infancia fue paralela
al proceso de separacin de los menores encarcelados en departamentos especiales
aislados de los adultos. Aparecieron, adems, las primeras Casas de Correccin en Madrid
y Barcelona, y, ms tarde, diversas Escuelas de Reforma destinadas nicamente a menores,
incluidos aqullos internados a solicitud de la familia. No obstante, prosigue la actuacin
de los Hospicios y Casas de Misericordia que han de ajustarse a las nuevas Leyes de
Beneficiencia y, en lo educativo, a los presupuestos de los diversos Planes de Instruccin,
con lo que la calidad de la enseanza va mejorando al mismo tiempo que mejoran sus
condiciones higinicas (Palacios, 1997). Habr que esperar hasta el S. XX para que finalice
su misin de educacin y proteccin de menores con problemas de conducta. Este principio
de separacin tambin propugnaba una mayor especificacin e individualizacin en los
tratamientos asilares y reformadores.
La generalizacin del principio familiar o sistema de familias consisti en dividir a los
nios y nias de diferentes edades en grupos reducidos que vivan en comunidad al cargo
de una educadora intentando semejar en lo posible a una familia. Era la respuesta a las
causas de la inadaptacin infantil que, segn los reformadores de la poca, se derivaban
del abandono fsico y moral que padeca la infancia a consecuencia de la desestructuracin
de la vida familiar. En los centros cerrados, el sistema familiar afectaba nicamente a la
divisin interna del centro, cuya vida cotidiana segua articulada en actividades uniformes
y generales. Pero esta modificacin favoreca una relacin educadora centrada en un trato
El acogimiento residencial para la proteccin a la infancia en Galicia

ms individualizado y el sentimiento de pertenencia a un grupo con sus espacios propios,


signos distintivos y actividades independientes del grupo.
Otra de las grandes directrices institucionales del siglo XIX se deriva de la tesis que
consideraba que un cambio de medio supondra un cambio en las conductas. De ah la
tendencia a situar los establecimientos de reforma en el ambiente rural y transformarlos en
colonias de trabajo agrcola, en las que se compaginaba la enseanza elemental con una
formacin profesional centrada en las faenas campesinas, si bien no de forma exclusiva.
Estas directrices innovadoras, defendidas y divulgadas por los reformadores, slo
progresivamente se fueron introduciendo en el mundo institucional. Mientras, el panorama
general de los establecimientos de la poca segua respondiendo al modelo de institucin
cerrada con reglamentos regimentales colectivos. En palabras de Santolaria (1997, p.282),
al final, la realidad y la eficacia interna de cada casa dependa del personal educativo y de
los tratamientos o mtodos educativos que se utilizaran.
Del mbito legal cabe destacar el esfuerzo de ordenamiento a lo largo del siglo XIX. La
primera Ley de Beneficencia de carcter general se promulga en 1822, en la que se propuso
la uniformizacin y nacionalizacin de todos los establecimientos asistenciales, incluidos los
privados, en un intento de restar protagonismo a las instituciones de caridad atribuyendo
a los poderes pblicos las ms amplias responsabilidades. Pero estas disposiciones no 279
llegarn a aplicarse al ser abolidas en 1923. Habr que esperar hasta la Ley 1849 y su
reglamento de 1952 en la que se articulan las instituciones existentes de una forma
ms o menos coordinada, pero los mtodos, los modelos de accin social y las prcticas
cotidianas internas no sufrieron modificaciones. Asimismo, se cre una red completa de
rganos responsables para la aplicacin de la ley, se estableci un cuadro de atenciones
asistenciales (socorro a domicilio, comedores de pobres, hospedajes de noche y cena)
y se oblig a los poderes pblicos al mantenimiento una serie de prestaciones y servicios
como la atencin de la infancia marginada. Del siglo XIX es necesario citar tambin la ley
Moyano de 1857, por cuanto supuso el establecimiento de la escolarizacin obligatoria
y gratuita para nios y nias entre 6 y 12 aos; y la primera Ley de proteccin de la
infancia de 1873 que, segn Palacios (1997), ms que a los aspectos educativos tenda a
los asistenciales y a la defensa del menor de las ms diversas explotaciones.
Es a partir de 1900 cuando tiene lugar el desarrollo legislativo ms prolfico hasta el
momento, que fue definiendo una poltica de atencin a la infancia en las siguientes
direcciones (Mato, Morales y Costa, 1999):
- Prohibicin del trabajo infantil (Ley de 13 de marzo de 1900, sobre el trabajo de
las mujeres y los nios).
- Control social sobre la mendicidad infantil (Ley de 23 de julio de 1903, sobre
represin de la mendicidad).
Captulo 3

- Proteccin de la infancia en dificultad social, con un enfoque moralizante,


medicalizado e higienista (Ley de 12 de agosto de 1904, sobre proteccin a la
infancia). La conocida como Ley Tolosa, supuso una ampliacin del concepto de
proteccin, que comprenda la salud fsica y moral del nio y de la nia y, por lo
tanto, la vigilancia de todo cuanto directa o indirectamente hiciera referencia a
la vida infantil hasta los 10 aos (el reglamento que la desarrolla, promulgado
cuatro aos ms tarde, ampla la edad hasta los 16 aos). Segn Palacios (1997)
tena un carcter casi exclusivamente puericultor, dictando reglas muy precisas
para contener la mortalidad infantil y amparar a la mujer embarazada. Aportaba,
adems, toda una reglamentacin especfica, y normativas de aplicacin sobre
la lactancia mercenaria y las nodrizas y su control legal (Santolaria, 1997), la
inspeccin de todos los centros en los que se recojan o alberguen nios y
nias, la explotacin infantil, la denuncia y persecucin de los delitos contra
menores, el amparo de los abandonados moralmente, la correccin paternal de
los llamados rebeldes, incorregibles o delincuentes, la atencin e instruccin de
los anormales, etc. Con esta ley se crean el Consejo Superior de Proteccin a la
Infancia y Represin de la Mendicidad, del que dependa la funcin protectora
desarrollada a travs de la Obra de Proteccin de Menores; y las Juntas Provinciales
y Locales.
- Creacin de una jurisdiccin para menores. Segn Ortega (1999, p.47), la principal
preocupacin de Montero Ros era dar fuerza legal a la defensa, diferenciacin
y reforma del menor, lo que pasaba necesariamente por crear un instrumento
judicial que separase a la infancia del sistema adulto. A l se debe la promulgacin
de la Ley de Tribunales para Nios de 1918, consiguindose, al menos en teora,
evitar el encarcelamiento de los menores y la ado