Dissertação Cristina Cerezuela Jacobsen

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO
A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR DE LNGUA

PORTUGUESA: UM ESTUDO COM AS ESCOLAS PARANAENSES
CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN
MARING
2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO
A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR DE LNGUA PORTUGUESA:

UM ESTUDO COM AS ESCOLAS PARANAENSES
Dissertao apresentada por CRISTINA

CEREZUELA JACOBSEN, ao Programa de
Ps-Graduao em Educao, rea de
Concentrao: Ensino, Aprendizagem e
Formao de Professores, da Universidade
Estadual de Maring, como um dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora:
Profa. Dra.: NERLI NONATO RIBEIRO MORI
MARING
2010
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
Jacobsen, Cristina Cerezuela
J17p A Prova Brasil e o contedo escolar da Lngua Portuguesa
: um estudo com as escolas paranaenses / Cristina Cerezuela
Jacobsen. -- Maring, 2010.
152 f. : il. (algumas col.), figs.
Orientador: Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori.

Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de
Maring, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010.
1. Prova Brasil - Lngua portuguesa - Paran, BR. 2.

Lngua portuguesa - Prova Brasil - Desempenho das escolas -
Paran, BR. 3. Educao escolar - Prova Brasil. 4.
Polticas pblicas - Educao bsica. 5. Escolas -
Avaliao educacional - Desempenho - Paran, BR. 5. Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). 6.
Avaliao educacional - Paran, BR. 7. Avaliao Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC). I. Mori, Nerli Nonato
Ribeiro, orient. II. Universidade Estadual de Maring.
Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
CDD 21.ed. 372.8162

CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN
A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR DE LNGUA PORTUGUESA:

UM ESTUDO COM AS ESCOLAS PARANAENSES
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori (Orientadora) UEM
Profa. Dra. Maria Cristina Marquezine UEL Londrina
Profa. Dra. Marta Sueli de Faria Sforni UEM Maring
Profa. Dra. Maria Terezinha Bellanda Galuch UEM Maring
Profa. Dra. Doralice Aparecida Parizini Gorni UEL Londrina
Maring, 26 de Maro de 2010.

Para Newton Marcelo e Newton Neto, esposo e
filho amados, de quem furtei horas e horas, que
lhes pertenciam por direito, na produo deste
estudo.
Para minha me Hilda, meu exemplo de vida.
AGRADECIMENTOS
Com sentimentos de sincera alegria e gratido deixo aqui registrados meus

agradecimentos a todas as pessoas, rgos e entidades que comigo se fizeram
presentes e me prestaram seu valioso apoio ao longo da realizao dos crditos e
da elaborao desta dissertao, especialmente:
- Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori, minha orientadora querida, exemplo
de educadora, que compartilhou comigo seu saber cientfico, sua sabedoria de vida,
sua alegria e bom humor, com pacincia e humildade para me ouvir e me orientar
como aluna e como pessoa e de quem sentirei gratas saudades por ter sido uma
companheira em todo esse processo da minha formao como pesquisadora;
- Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes),
pelo apoio financeiro a esse projeto, e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), pelo fornecimento de parte dos dados
utilizados neste estudo;
- s professoras doutoras Maria Cristina Marquezine, Marta Sueli de Faria
Sforni e Maria Terezinha Bellanda Galuch, cujos apontamentos e observaes foram
um marco para o aprofundamento em meus estudos e o processo de concluso
desta pesquisa e cujo aceite em fazer parte de minha banca examinadora muito me
honrou e alegrou;
- ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de
Maring, cuja estrutura e organizao oportunizaram aos educadores a possibilidade
de desenvolver seus projetos com o reconhecimento nacional;
- s coordenadoras do programa professoras doutoras Terezinha Oliveira e
Maria Terezinha Bellanda Galuch, ao secretrio do programa Hugo Alex da Silva e
tcnica administrativa Mrcia Galvo da Motta Lima, pessoas sem cujo empenho,
dedicao e solicitude esta conquista no seria consolidada;
- aos meus professores do mestrado, doutores em conhecimento, que
ensinaram o ofcio de ser mestre sem se esquecer de que so educadores como
ns: professoras doutoras urea Maria Paes Leme Goulart, Lizete Shizue Bomura
Maciel, Maria Terezinha Bellanda Galuch, Marta Sueli de Faria Sforni, Nerli Nonato
Ribeiro Mori e Olinda Teruko Kajihara e o professor doutor Joo Luiz Gasparin;
- s escolas e aos educadores paranaenses que permitiram a realizao da
pesquisa e abriram suas portas para entendermos um pouco mais sobre a educao
e as dinmicas escolares;
- s colegas de curso Cleudet de Assis Scherer, Marieuza Endrissi Sander,
Rubiana Braslio Santa Brbara, Sheila Rossana Fernandes Correa Pavesi, Vera
Lcia Granzotti Baule e Amanda Mendes Amude, pela amizade estabelecida ao
longo do curso e pela alegria de nosso convvio;
- Maria Jos Pereira, doutoranda do programa, companheira de viagem do
grupo de pesquisa, por nossa afinidade que foi instantnea e verdadeira, e por seu
exemplo, que meu estmulo para seguir em frente;
- s professoras Snia Landi, Marta Chaves, Maria Ruth Leal Jacobsen,
Kallige Cristina Jacobsen, Mrcia Marussi, Suely Sette, ngela Aparecida Scaramal,
Juliana Ferreira Valrio e Neusa Marli Rauch Littig, exemplos de vida e de
educadoras que me incentivaram a querer ser melhor como pessoa e como
educadora e me permitiram desenvolver-me histrica e socialmente;
- Adriana Salvaterra Pasquini, amiga incondicional e companheira de cho
de escola, pelas infindveis discusses tericas, pelo incentivo e constante apoio;
- minha famlia querida, minha me Hilda de Oliveira Cerezuela, guerreira e
sonhadora, simples e nobre, e aos tantos irmos dados por Deus e aceitos pelo
corao: Jos, Flvio, Celso, Roberto, Adalberto, Mauro e minhas erms queridas
Silvia e Lia, que mais uma vez escolherei como famlia quando nascer de novo;
- ao meu filho e ao meu esposo, Newtons da minha vida, por terem
compreendido e compartilhado comigo todos meus momentos de trabalho e pelo
apoio incondicional que me prestaram;
- finalmente, mas de um modo todo particular, a meu Deus e Senhor, por eu
ter tanto a agradecer.
Avaliar medir a grandeza de algo
atravs de um critrio. Avaliar implica o
valor que, por sua vez, uma relao de
no-diferena perante as coisas
Jamil Cury (1997, p. 111)
JACOBSEN, Cristina Cerezuela. A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR
DE LNGUA PORTUGUESA: UM ESTUDO COM AS ESCOLAS PARANAENSES.
152 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring.
Orientador: Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maring PR, 2009.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a Prova Brasil, e como objetivo, comparar
os contedos de Lngua Portuguesa contemplados na Prova Brasil com os previstos
no plano de trabalho docente e analisar sua interferncia no desempenho das
escolas paranaenses. Para tanto, props a discutir a educao, o desenvolvimento
da linguagem e a formao dos conceitos cientficos luz da Teoria Histrico-
Cultural, descrever as polticas pblicas de avaliao nacional, a Prova Brasil e seu
contexto histrico de desenvolvimento, bem como comparar os contedos avaliados
na Prova Brasil para a quarta srie e os previstos no plano de trabalho docente de
seis escolas paranaenses que obtiveram os melhores e os piores desempenhos na
Prova Brasil no ano de 2007. Para a coleta de dados foi utilizado material fornecido
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa em Educao Ansio Teixeira e
questionrios de entrevista semiestruturada aplicados aos coordenadores das
secretarias municipais de cada cidade em que se encontram as seis escolas e aos
gestores, professores pedagogos e docentes de cada uma das seis unidades
escolares identificadas, e analisados os planos de trabalho docente e os registros
dos contedos nos dirios de classe das quartas sries das escolas investigadas.
Apresenta como resultados que as trs escolas que obtiveram os melhores
desempenhos na avaliao de 2007 realizam um trabalho sistemtico voltado para o
ensino dos contedos curriculares previstos na Prova Brasil, e que das escolas que
apresentaram os desempenhos mais baixos do Paran, apenas uma no
apresentam um trabalho direcionado s Matrizes Curriculares e duas escolas
tiveram seus resultados determinados por falha no processo de aplicao com a
troca dos gabaritos das Provas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Concluiu-se
no se podem ignorar fatores externos escola como, por exemplo, as mltiplas
determinaes sociais, polticas econmicas e culturais que condicionam a prtica
pedaggica, a formao dos professores e o processo de aplicao das avaliaes
em larga escala, mas que o fator mais relevante para o desempenho das unidades
escolares o trabalho pedaggico intencional e sistematizado dos contedos de
Lngua Portuguesa que compem as diretrizes curriculares referentes aos tpicos e
descritores contemplados na avaliao Prova Brasil.
Palavras-chave: Educao. Prova Brasil. Lngua Portuguesa.

JACOBSEN, Cristina Cerezuela. PROVA BRASIL AND THE PORTUGUESE
LANGUAGE SCHOOL PROGRAM: A STUDY CARRIED OUT WITH SCHOOLS
FROM THE STATE OF PARAN (BRAZIL) 152 f. Dissertation (Masters in
Education) Universidade Estadual de Maring. Advisor: Nerli Nonato Ribeiro Mori.
Maring PR, 2009.
ABSTRACT
The purpose of this research is to study the Prova Brasil in order to compare its
Portuguese Language program with those foreseen in the education plan, and to
analyze how it interferes in the performance of the State of Parana's schools.
Therefore, the proposal is to discuss education, the language development, and the
outline of scientific concepts in the light of the Historical-Cultural Theory, as well as to
compare the fourth grade programs evaluated in the Prova Brasil and those foreseen
in the education plan of six Parana schools that have achieved the best and the
worse performances in the Prova Brasil in 2007. Data was collected from the material
furnished by the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao Ansio
Teixeira (Brazilian Institute for Studies and Researches), and from interview
questionnaires completed by the Municipal Offices' coordinators of each city where
the six schools are established and by their managers, teachers, pedagogues, and
educators. The education work plans and the records of the fourth grade's daily
classes were also analyzed. Results are that the three best performing schools from
the 2007's evaluation, had developed a systematic work driven towards teaching of
the curriculum programs predicted in the Prova Brasil, and out of the Parana schools
presenting lower performance, only one did not present any work directed towards
the Master Curricula, while two other schools have had their results determined by
faulty application of the process, by changing of Mathematics and Portuguese
Language Examination templates. The conclusion was that external factors that
restrict the pedagogic practice, teachers' education, and the application process of
large scale evaluations must not be ignored, such as: multiple social determinations,
economic and cultural policies. The most critical factor for school units' performance
is the intentional and systematized pedagogic work of the Portuguese Language
programs that compose the curricula guidelines related to the topics and descriptors
observed in the Prova Brasil's evaluation.
Key Words: Education. Prova Brasil. Portuguese Language.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) ............ 48

Quadro 2 Diferenas entre a Prova Brasil e o SAEB ......................................... 51
Quadro 3 Modelo Logstico Unidimensional de 3 Parmetros ............................ 56
Quadro 4 Descritores de Lngua Portuguesa da Prova Brasil ............................ 61
Quadro 5 Tpico I: Procedimentos de Leitura .................................................... 62
Quadro 6 Exemplo do Item do Descritor D1 ....................................................... 62
Quadro 10 Exemplo do Item do Descritor D11 ..................................................... 66
Quadro 11 Tpico II: Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador
na Compreenso do Texto ................................................................. 66
Quadro 13 Exemplo do Item do Descritor D9........................................................ 68
Quadro 14 Tpico III: Relao entre Textos ......................................................... 68
Quadro 16 Tpico IV: Coerncia e Coeso no Processamento de Texto ............ 70
Quadro 21 Tpico V: Relao entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido. 73
Quadro 24 Tpico VI: Variao Lingustica .......................................................... 74
Quadro 26 Amostra de Pesquisa .......................................................................... 79
Quadro 27 Projees do INEP para o Estado do Paran ..................................... 87
Quadro 28 Projees do INEP para as Escolas Pesquisadas ............................. 88
Quadro 29 Descrio dos Nveis da Escala em Lngua Portuguesa .................... 141
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Estabelecimentos de Ensino Fundamental do Paran em 2007 .......... 78

Figura 2 Regies Paranaenses das Cidades Pesquisadas ................................ 79
Figura 3 Melhor Desempenho em Lngua Portuguesa Sries Iniciais Prova
Brasil 2007 ............................................................................................ 89
Figura 4 Pior Desempenho em Lngua Portuguesa Sries Iniciais Prova
Brasil 2007 ............................................................................................ 90
Figura 5 Visualizao Geral do Desempenho das Escolas Pesquisadas ............ 92
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Curva Caracterstica do Item CCI....................................................... 56

Grfico 2 Desempenho Paranaense Prova Brasil 2007 ...................................... 87
Grfico 3 IDEB Previsto e IDEB Real de 2007..................................................... 88
Grfico 4 Alunos Participantes por Unidade Escolar............................................ 93
Grfico 5 IDEB, Prova Brasil e ndice de Aprovao............................................ 94
Grfico 6 Distoro Idade-Srie............................................................................ 95
Grfico 7 Formao dos Docentes e ndices de Aprovao................................. 97
Grfico 8 Formao dos Docentes e Prova Brasil 2007....................................... 98
LISTA DE SIGLAS
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas

ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica
ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil)
BIB Blocos Incompletos Balanceados
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCI Curva Caracterstica do Item
DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Mdio
ENCCEJA Exame Nacional para Certificao de Competncia de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FPS Funes Psicolgicas Superiores
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LP Lngua Portuguesa
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NRE Ncleo Regional de Educao
OCDE Organizao para a Cooperao do Desenvolvimento Econmico
PCN Parmetro Curricular Nacional
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PR Paran (Estado)
PTD Plano de Trabalho Docente
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SAEP Sistema de Avaliao da Educao Primria
SECAD Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade
SEED Secretaria de Estado da Educao
TCT Teoria Clssica de Testes
TRI Teoria de Resposta ao Item
UEM Universidade Estadual de Maring
SUMRIO
1 INTRODUO ............................................................................................ 16
2 EDUCAO ESCOLAR E A TEORIA HISTRICO-CULTURAL ............. 23

2.1 O HOMEM E A EDUCAO....................................................................... 24
2.2 A EDUCAO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE.......................... 29
2.3 RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM ................................. 33
2.4 A FORMAO DOS CONCEITOS CIENTFICOS...................................... 36
3 POLTICAS PBLICAS DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA ...... 41

3.1 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA......... 43
3.2 A PROVA BRASIL....................................................................................... 49
3.3 OS TESTES DO SAEB................................................................................ 52
3.3.1 A Teoria da Resposta ao Item .................................................................. 54
3.3.2 As Matrizes de Referncia ....................................................................... 57
4 O DESEMPENHO DAS ESCOLAS PARANAENSES ............................... 77

4.1 METODOLOGIA ......................................................................................... 77
4.1.1 Delineamento de pesquisa........................................................................ 77
4.1.2 Descrio dos participantes .................................................................... 78
4.1.3 Descrio dos instrumentos .................................................................... 84
4.1.4 Procedimentos da pesquisa .................................................................... 85
4.1.5 Coleta e tratamento de dados .................................................................. 86
4.2 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ............................................ 86
4.2.1 A formao docente e os desempenhos da educao ......................... 96
4.2.2 O contexto da sala de aula e a Prova Brasil ........................................... 99
4.2.3 Desempenho e expectativas das escolas paranaenses e Prova
Brasil........................................................................................................... 101
5 GUISA DE CONCLUSO ....................................................................... 104

REFERNCIAS .......................................................................................... 109
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................. 116

APNDICE B Entrevista Semiestruturada para o Docente...................... 118
APNDICE C Entrevista Semiestruturada para o Gestor Escolar .......... 119
APNDICE D Entrevista Semiestruturada para o Secretrio Municipal
de Educao ........................................................................................... 120
ANEXO A Portaria n 931 de 21 de maro de 2005 ................................ 121

ANEXO B Questionrio do Aluno na Prova Brasil ................................... 122
ANEXO C Questionrio do Professor na Prova Brasil ............................ 124
ANEXO D Questionrio do Diretor na Prova Brasil ................................. 132
ANEXO E Questionrio da Escola na Prova Brasil ................................. 139
ANEXO F Descrio dos Nveis da Escala em Lngua Portuguesa......... 141
ANEXO G Jornal O Estado do Paran ................................................. 144
ANEXO H Jornal A Gazeta do Povo ..................................................... 145
ANEXO I Carta da Diretora ao Ministro da Educao do Brasil .............. 146
ANEXO J Cpia do e-mail da Coordenadora de Projetos e Informao
de Curitiba ao INEP .................................................................................... 147
ANEXO K Carta Secretaria Municipal de Educao ............................ 148
ANEXO L Carta ao Ministro da Educao do Brasil ................................ 149
ANEXO M Informativo aos Pais ............................................................... 150
ANEXO N Manifestao de Pais ............................................................. 151
16
1 INTRODUO
Esta uma pesquisa1 sobre a educao e, como tal, exige, antes de

apresentarmos nosso recorte que delimita o enfoque da pesquisa, um
posicionamento de nossa compreenso sobre o fenmeno educacional. Para
pesquisar sobre a educao, mesmo quando falamos da posio de pesquisadores
iniciantes, temos o dever de nos apropriarmos da amplitude do conceito educao.
A reflexo sobre as mltiplas dimenses que envolvem a educao,
sobretudo, na contemporaneidade, inevitavelmente, nos levar ao entendimento de
que a mesma se desenvolve historicamente. Essa desenvoluo histrica, pela qual
a educao passou e passa, est condicionada poca em que a sociedade se
encontra, que, com efeito, em uma ao dialtica, e porque no dizer paradoxal,
determina e determinada pela forma de ser dessa sociedade.
Ao entendermos que a educao uma prtica de interveno na realidade
social, e que, por si s, no suficiente para realizar modificaes organizacionais
na sociedade, devemos apreend-la como um fenmeno multidimensional,
composto por um conjunto complexo de perspectivas e enfoques. No pode ser
considerada como um conhecimento isolado, tampouco apreendido mediante
classes de um nico campo epistemolgico, j que influenciada por mltiplas
dimenses: social e poltica; histrica e cultural; filosfica; tcnica metodolgica,
psicolgica e econmica.
Dentre essas dimenses, evidenciamos o mbito poltico-social e o
pedaggico que, no nosso entendimento, norteiam o cotidiano escolar. imbricado
poltica educacional brasileira, que visa, prioritariamente, melhoria do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que a prtica docente em seu
cotidiano, procura garantir, em essncia, dois ofcios do magistrio: cumprir com sua
funo de ensinar a todos e com qualidade o conhecimento cientfico elaborado e
acumulado pela humanidade e garantir que seus educandos melhorem seu
desempenho e de sua escola, por consequncia, nas avaliaes de larga escala
1
Esta pesquisa faz parte de um projeto maior intitulado Os Fatores Determinantes da Prova Brasil
de autoria da Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori, do Programa Observatrio da Educao (Edital
n 001/2008 CAPES/INEP/SECAD). Dessa forma, os dados coletados pertencem Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e ao grupo de pesquisa. A coleta de
dados da pesquisa de campo foi realizada em parceria com a Profa. Ms. Maria Jos Pereira
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.
17
implementadas desde 1990 pelo Sistema Nacional de Avaliao da Escola Bsica

(SAEB).
nesse contexto atual, marcado por polmicas opinies, que se engendra
esta dissertao de ps-graduao stricto sensu. Na observncia do desempenho
das escolas paranaenses apresentado pelo SAEB, pareceu-nos importante
responder ao seguinte questionamento: o que est sendo avaliado em Lngua
Portuguesa pela Prova Brasil e que relao podemos estabelecer entre os
contedos avaliados e os contedos previstos nos planos de trabalho docentes?
Nosso interesse nessa pesquisa no se caracteriza em prescrever as
responsabilidades do desempenho aqum do esperado. Nossa inteno se encerra
em ampliar a discusso para que, no coletivo social, as solues para a
universalizao do saber se consolidem. Qui possamos, com nossas concluses,
acrescentar ao processo de melhoria da qualidade da educao um olhar analtico
em relao prtica docente. Para tanto, estabelecemos o seguinte objetivo geral:
analisar os contedos de Lngua Portuguesa (LP) contemplados na Prova Brasil com
os contedos previstos no Plano de Trabalho Docente (PTD) e sua interferncia no
desempenho das escolas paranaenses.
Para auxiliar no compromisso de produo de um novo conhecimento por
meio dessa pesquisa cientfica, propomos como objetivos especficos:
Discutir a educao; o desenvolvimento da linguagem e a formao
dos conceitos cientficos luz da Teoria Histrico-Cultural;
Descrever as polticas pblicas de avaliao nacional, a Prova Brasil e
seu contexto histrico de desenvolvimento;
Comparar os contedos avaliados na Prova Brasil para a 4 srie e os
previstos no plano de trabalho docente de seis escolas paranaenses
que obtiveram os melhores e os piores desempenhos na Prova Brasil
no ano de 2007.
Os resultados que almejamos alcanar podem se somar ao conhecimento j
produzido sobre a Prova Brasil e, por meio de novas discusses estabelecidas,
possibilitarem uma aproximao dos desempenhos das escolas paranaenses das
metas estabelecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). A Prova Brasil,
cujo nome oficial Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), teve sua
primeira edio em 2005 e ocorre a cada dois anos.
18
O SAEB foi desenvolvido com a finalidade de oferecer subsdios aos gestores

do sistema de ensino para que possam acompanhar e avaliar as polticas pblicas
de educao do Brasil e, igualmente, ter dados para a tomada de deciso. Tanto em
mbito escolar quanto em mbito nacional, a avaliao do processo de ensino e
aprendizagem pode provocar redimensionamento das estratgias para a
apropriao do saber.
Ao aceitarmos que o desempenho educacional no se explica somente pela
educao, concebemos que imprescindvel que a anlise ocorra do todo para as
partes. Para responder questo suscitada neste estudo, mister o entendimento
de que o conhecimento da totalidade nos permite reconhecer as partes, o que
possvel pelo mtodo do materialismo histrico e dialtico, legado por Karl Marx
(1812-1883).
Esse mtodo de abordagem, de acordo com os estudos de Severino (2007),
privilegia, entre outros pressupostos, a totalidade dos fatos, sua historicidade,
complexidade, dialeticidade e concreticidade. Segundo Kosik (2002), necessrio
conhecer as duas formas e os dois graus da realidade humana, que so: o
fenmeno e a essncia. Para esse autor, o fenmeno aparncia dos fatos e a
essncia a coisa velada. Compreender o fenmeno atingir a essncia, ou seja,
indagar, questionar e negar a manifestao da situao aparente. Essa metodologia
relaciona as partes e prope a anlise das contradies entre a essncia e a
aparncia. Este entendimento nega que o desenvolvimento seja linear, lento e
contnuo e esta a base para a anlise dos processos educacionais que engendram
esta pesquisa.
Apoiamo-nos em Gil (2007, p. 42) para descrever nosso estudo em relao
tcnica da pesquisa. Neste caso, importante a clareza quanto natureza da
pesquisa e ao tipo de delineamento adotado. Em relao primeira caracterstica
desse procedimento de estudo, consideramos, de acordo com esse autor, uma
pesquisa explicativa, porque ela tem [...] como preocupao central identificar os
fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Esse
o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque
explica a razo, o porqu das coisas.
Em relao ao delineamento adotado, a presente pesquisa realiza um estudo
de campo no Estado do Paran. O universo estudado consiste em 2.189 escolas de
sries iniciais do Ensino Fundamental que participaram da prova Brasil de 2007. De
19
acordo com Paran (2009b), destas, 134 so da esfera estadual, distribudas nos 32
Ncleos Regionais de Educao (NRE), as demais so da esfera municipal.
O Estado do Paran na edio de 2007 teve um desempenho em Lngua
Portuguesa que ficou polarizado entre as notas de 124,44 e 240,53. Essa
disparidade de desempenho motivou o critrio de seleo para a amostragem dentro
do universo de pesquisa.
Como os resultados do desempenho em LP na Prova Brasil no ano de 2007
foram os determinantes para a seleo da amostragem, mapeamos os resultados de
todas as escolas paranaenses para identificarmos os trs desempenhos de cada
uma das duas extremidades, em outras palavras, as trs notas mais altas e as trs
mais baixas. Nestas condies, apresentamos o projeto s escolas e as convidamos
a participarem por meio da anuncia do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APNDICE A). As seis escolas compreendem os NREs de: Curitiba,
Londrina, Pato Branco e Wenceslau Braz. Logo, a extenso da amostra abrange
seis escolas paranaenses.
A tcnica utilizada para a coleta de dados deste estudo foi a entrevista
semiestruturada. Fundamentados em Trivios (2008, p. 146), entendemos por
entrevista semiestruturada aquela que parte de certos questionamentos bsicos
apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas [...], que so originadas por meio das
respostas do entrevistado. Desse modo, possvel estabelecer que, dentro do
enfoque determinado pelo roteiro bsico de questionamentos, o entrevistado, ao
seguir sua linha de pensamento com espontaneidade, pode participar na elaborao
do contedo da pesquisa.
Nosso instrumento de pesquisa consistiu em um roteiro de entrevista
semiestruturada para o docente (APNDICE B), e um roteiro para o secretrio
municipal de educao (APNDICE C). Em ambos, constam perguntas agrupadas
em cinco categorias, que tm por objetivo determinar as razes imediatas e
mediatas do fenmeno (TRIVIOS, 2008, p. 150). Para esse autor, esses tipos de
perguntas so as que possibilitam ser analisadas pela perspectiva metodolgica do
materialismo histrico e dialtico. Outra ressalva feita pelo autor que essa
atividade no fcil. Ele explica que necessrio que o pesquisador desvele
essncia do fenmeno, superando a aparncia, como explicamos anteriormente na
ocasio em que defendemos nossa metodologia de pesquisa.
20
Com a apresentao desta seo introdutria, anunciamos a delimitao do

nosso enfoque de pesquisa. Ao seguir com os objetivos que nos auxiliaram a
responder a questo problematizadora, elaboramos um roteiro de embasamento
terico. E, como releva Saviani (2007, p. 43), determinar objetivos implica definir
prioridades, decidir sobre o que vlido e o que no vlido, que, de certa forma,
delimita de onde falamos e para quem falamos. A estrutura lgica desse texto
representa a relevncia do nosso contexto pessoal e cultural na personificao do
texto, em seu conhecimento objetivado.
Por isso, defendemos e justificamos a organizao que apresentaremos nas
prximas quatro sees. Fundamentados na concepo terico-metodolgica,
elaboramos a seo dois desta dissertao, intitulada Educao Escolar e a Teoria
Histrico-Cultural. A finalidade principal explicitar a concepo de homem e de
sociedade, primeira subseo, em que nos apoiamos para discutir sobre a
educao. Firmados na ideia de que a educao um fenmeno prprio dos seres
humanos e que, para discorrer sobre essa temtica, necessitamos, a priori,
compreender sobre a natureza humana e as especificidades do processo de
aprender. Elaboramos mais duas subsees: uma discute a Educao Escolar na
Contemporaneidade e outra prope como tema Vigotski2 e a Teoria Histrico-
Cultural. Esta ltima, em especfico, trata da relao do pensamento e da
linguagem e a formao dos conceitos cientficos. A heurstica dessa seo resultou
num texto fundamentado em Engels (1984), Luria (1994), Blank (1996), Facci
(2004), Leontiev (2004), Marx e Engels (2007), Duarte (1999, 2003, 2004, 2007),
Gasparin (2007), Saviani (2003, 2006, 2007, 2008), Veer e Valsiner (2006) e nas
Obras Escogidas do prprio pensador russo.
A seo trs apresenta como ttulo: Polticas Pblicas de Avaliao da
Educao Bsica. Nessa delimitao, discutimos a trajetria do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que teve suas iniciativas de
implementao desde o ano de 1988. Ou seja, h 21 anos que o ministrio pblico
debate sobre como avaliar e acompanhar a educao brasileira. Nesse processo,
em 2005, foi criada a Prova Brasil, nosso objeto de estudo. Percebemos que a
2
Segundo as explicaes de Duarte (2004), o idioma russo possui um alfabeto divergente do nosso
idioma. Com isso, o nome do psiclogo consultado tem se apresentado com diferentes grafias nas
tradues e interpretaes dos idiomas ocidentais, por exemplo: Vygotsky, Vigotsky, Vigotskii e
Vigotski. Escolhemos para nosso estudo a grafia Vigotski, que est sendo adotada em publicaes
recentes no Brasil, mas preservaremos, nas referncias bibliogrficas e citaes, a grafia
empregada em cada edio referenciada.
21
literatura educacional traz essa questo da atualidade com maior representatividade

em peridicos cientficos do que em livros e que os debates sobre a Prova Brasil so
mais escassos, qui pelo pouco tempo de sua implementao, apenas quatro anos.
O que no ocorre com o SAEB que mais difundido. Entretanto conseguimos
estabelecer um dilogo entre os pesquisadores dessa temtica, como Bonamino,
Bessa e Franco (1999), Vianna (2003), Arajo e Luzio (2005), Delmanto et al.
(2007), Freitas (2007), Parandekar, Oliveira e Amorim (2008) e os documentos
oficiais do MEC e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) que originou o texto da seo trs, que, a nosso ver, esclarece sobre
os fundamentos que envolvem o programa de avaliao Prova Brasil
A apresentao, anlise e discusso dos dados so contempladas na seo
quatro, intitulada O Desempenho das Escolas Paranaenses. Diz respeito aos
dados obtidos e tabulados pelas entrevistas e observaes realizadas no interior das
escolas. O contedo dos discursos dos entrevistados foram registrados e analisados
em observncia s condies scio-histricas do contexto da produo da pesquisa
e das pessoas envolvidas. Ao discutir as posies sociais e ideolgicas reveladas
pelos entrevistados, este texto apresenta os desempenhos das escolas paranaenses
por meio de uma anlise crtica e criteriosa do desempenho. A decomposio do
todo em partes e o seu processo inverso s foi possvel com o dilogo com os
autores j apresentados nas sees anteriores.
guisa de concluso, ttulo de nossa ltima seo, traz consideraes
acerca de nossa pesquisa e faz uma exposio retrospectiva e sinttica deste
estudo. Alm de no simplesmente concluir, a seo suscita novos questionamentos
que podem ser investigados para contribuir na ampliao da discusso sobre
avaliaes em larga escala, como a Prova Brasil.
Ao finalizarmos esta introduo, convidamos leitura do texto e anunciamos
que partimos do pressuposto de que as transformaes da educao ocorrem
devido a transformaes da sociedade e, para isso ocorrer, mister que os homens
se revolucionem. Nessa perspectiva, o homem precisa ter acesso aos instrumentos
e signos sociais e de todo seu conhecimento objetivado, para que possa pensar
luz da emancipao intelectual. O desafio da educao brasileira, nesse caso,
consiste em contribuir na formao de homens capazes de compreender as
contradies sociais e se movimentarem sua superao. Um dos enfrentamentos
desse desafio pode ser desvelado com a resposta pergunta que formulamos: o
22
que est sendo avaliado em Lngua Portuguesa pela Prova Brasil e que relao
podemos estabelecer entre os contedos avaliados e os contedos previstos nos
planos de trabalho docentes?
23
2 EDUCAO ESCOLAR E A TEORIA HISTRICO-CULTURAL
Nesta seo discutiremos o papel da escola no processo de aquisio e

desenvolvimento da linguagem e a formao dos conceitos cientficos luz da
Teoria Histrico-Cultural. Para tanto, apresentamos o conceito de homem e de
educao fundamentados nessa teoria, para que, desse ponto de partida, iniciemos
a compreenso da relevncia e importncia que a Prova Brasil tem no processo de
leitura.
A discusso que permeia as trs subsees que compem este texto
fundamenta a anlise dos dados de pesquisa que ser apresentada na seo
quatro. Aps a conceituao de homem e educao, de acordo com nosso aporte
terico, discorreremos sobre a educao escolar na contemporaneidade. Na
segunda subseo, problematizaremos a funo da escola e, de forma breve,
relacionamos as teorias educacionais que se sucederam no sculo passado para,
ento, apontarmos a teoria pedaggica que mais se aproxima das nossas
expectativas em relao ao prpria da instituio escolar.
A terceira subseo tem como foco principal a Teoria Histrico-Cultural, que,
ao se aproximar de nosso recorte de pesquisa, referente ao desempenho de Lngua
Portuguesa em avaliaes de larga escala nacional, delimitaremos a apresentao
da aquisio e do desenvolvimento da linguagem e formao dos conceitos
cientficos.
A efetivao desse percurso terico se dar mediante a seguinte organizao
textual: homem, educao, aprendizagem, escola e avaliao. Esta linha de
raciocnio instiga ao seguinte questionamento: a Prova Brasil como uma avaliao
parte da mesma concepo de homem e educao que a Teoria Histrico-Cultural?
Apesar de conhecermos os distanciamentos entre o conceito de homem para a
teoria histrico-cultural e o conceito de homem das polticas pblicas de avaliao,
acreditamos ser uma possibilidade e um dever dos pesquisadores discutirem as
polticas neoliberais na perspectiva do homem histrico e social.
24
2.1 O HOMEM E A EDUCAO
Compreendemos que o conceito de educao o processo de humanizao

do homem, e, esse sujeito que se humaniza, histrico e real que passou pelo
processo de hominizao e que se relaciona com a natureza e com seus pares,
produzindo sua prpria existncia. Como nos deixaram Marx e Engels (2007), so
indivduos reais, que, por meio de suas aes, produzem suas condies materiais
de vida.
O primeiro pressuposto de toda a histria humana , naturalmente, a

existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato situacional a ser
constatado , portanto, a organizao corporal desses indivduos e sua
relao com o restante da natureza, resultante dessa mesma organizao.
Aqui, naturalmente no poderemos abordar nem a constituio fsica do
homem em si nem as condies naturais, geolgicas, oro-hidrogrficas,
climticas e outras condies que os homens encontraram no mundo. Toda
a historiografia tem de comear a partir desses fundamentos naturais e de
sua modificao atravs da ao dos homens no decorrer da histria
(MARX; ENGELS, 2007, p. 41-42).
Os pensadores alemes ressaltam que a natureza atual do homem no foi

determinada apenas no mbito dos processos biolgicos ou instintivos, mas sim
determinada pela prpria cultura. a organizao dos homens em coletividade que
constituiu e constitui o ser humano. Este, s se faz humano nas relaes sociais.
Os estudos de Engels (1984) registram que o trabalho o fundamento da vida
humana, foi por meio dele que o homem desenvolveu a forma na qual se encontra
na atualidade. A cada progresso ele ampliava suas condies de existncia e
percebia outras possibilidades de atividades individuais e coletivas. Isto contribuiu
para a consolidao do convvio em sociedade. Teoricamente, em um determinado
momento, esta convivncia engendrou a necessidade de comunicao. Podemos,
em dilogo com esse autor, afirmar que:
[...] multiplicando-se as circunstncias e contingncias de atividade em

comum para mtuo auxlio e as vantagens para cada indivduo, o
desenvolvimento do trabalho contribuiu enormemente para que os homens
consolidassem seus laos societrios. Numa palavra, os homens, num
determinado momento de sua evoluo, tiveram necessidade de dizer algo
uns aos outros (ENGELS, 1984, p. 13).
25
Evidenciamos, com esta citao, a importncia que o trabalho exerceu no

devir humano e, em consequncia, da linguagem. As novas necessidades
determinadas pelo progresso no domnio da natureza expandiram as possibilidades
de atuao e de convvio do homem. Para Leontiev (2004, p. 280, grifo do autor),
esse marco histrico estabelece a principal diferena entre o homem e os animais,
as leis que submetem seu desenvolvimento: [...] esta passagem modificou a sua
natureza e marcou o incio de um desenvolvimento que, diferentemente do
desenvolvimento dos animais, estava e est submetido no s leis biolgicas, mas
s leis scio-histricas.
No podemos olvidar que o processo de hominizao do homem vincula-se
organizao social. O trabalho, caracterizado pela fabricao e uso de instrumentos,
e a linguagem, pelos signos e pelos meios auxiliares, marcam a diferena entre o
homem primitivo e o macaco. Em relao ao homem primitivo e o homem moderno,
no h diferenas fundamentais entre eles nos aspectos biolgicos, e sim, nos
aspectos psicolgicos, que tiveram seu desenvolvimento engendrado pelas
necessidades produzidas e satisfeitas nas relaes sociais e histricas.
Ao modificar a natureza para satisfazer suas necessidades de existncia e de
sobrevivncia, os indivduos criam os objetos. Nesse processo criativo, h o
desenvolvimento dos meios de produo desses objetos e dos conhecimentos para
essa produo. Os primeiros so os instrumentos fsicos e os segundos, os
simblicos. Com essa criao, os homens dominam os segredos do universo, para
aquele contexto histrico, e multiplicam suas foras e capacidades intelectuais. O
ser humano, num processo dialtico, desenvolve suas capacidades mentais que
passam de primitivas para superiores. Sobre esse determinante Marx e Engels
(2007) afirmam que o primeiro ato histrico da humanidade, como podemos
comprovar pelo seguinte excerto:
O primeiro ato histrico , pois, a gerao dos meios para a satisfao

dessas necessidades, a produo da vida material em si, isto , sem
dvida, um ato histrico, uma condio fundamental de toda histria, que,
tanto hoje como h milnios, tem de ser cumprida todos os dias e a todas
as horas, simplesmente para assegurar a vida dos homens [...].
A segunda coisa que, satisfeita essa primeira necessidade, a ao de
satisfaz-la e a aquisio do instrumento necessrio para tanto conduzem a
novas necessidades e esta criao de novas necessidades constitui o
primeiro fato histrico (MARX; ENGELS, 2007, p. 50-51).
26
O desenvolvimento histrico da sociedade demarcado pela condio

humana de criar a sua prpria sobrevivncia. Para o homem, necessrio viabilizar
condies para suprir suas necessidades primrias de comida, bebida e moradia e
todos os seus anseios individuais e coletivos. A superao do que indispensvel
para a vida no ocorre simplesmente pelo fato de adaptar-se natureza, porque
essa a condio dos animais menos desenvolvidos. O ser humano tem a
capacidade de transform-la para seu atendimento e, em concomitante, a natureza
muda as condies de existncia dialeticamente. Ele produto e produtor de suas
necessidades, de sua histria e de sua cultura.
Na contemporaneidade a interao e interveno humana com os bens
materiais e imateriais produzidos pela sociedade se do de formas diferenciadas.
Como escreveu Leontiev (2004, p. 285) o indivduo colocado diante de uma
imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos sculos [...], ele no precisa mais
lutar pela existncia, o que ele precisa superar sua condio inata e se apropriar
de toda objetivao material e social produzida pelo desenvolvimento histrico e
social.
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade.
Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so
incorporadas nem nele, nem nas suas disposies naturais, mas no mundo
que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. S apropriando-se
delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas. Esse processo coloca-o, por assim dizer, aos
ombros das geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal
(LEONTIEV, 2004, p. 301, grifo nosso).
Destacamos, com o grifo, o desenvolvimento sobre os ombros das geraes

anteriores, por entendermos que somente pelo relacionamento com um ser mais
desenvolvido que cada sujeito se desenvolver. As aquisies da cultura material
(instrumentos fsicos) e da cultura intelectual (instrumentos simblicos) so os
propulsores da histria.
Sobre o processo de humanizao Leontiev (2004) apresenta em seus
estudos questes cruciais relacionadas ao processo dialtico entre o homem e a
cultura. A apropriao do mundo exterior objetivo dialtica. Ao mesmo tempo em
que se apropriam e modificam a cultura e a sociedade, formam as faculdades
humanas. Esse processo de apropriao e desenvolvimento s verdadeiro quando
ele pode aplicar em atividade a objetivao apropriada.
27
[...] a experincia scio-histrica da Humanidade se acumula sob a forma de

fenmeno do mundo exterior objetivo. Esse mundo, o da indstria, das
cincias e da arte a expresso da histria humana; o saldo da sua
transformao histrica. [...] Para se apropriar dos objetos ou dos
fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio
desenvolver em relao a eles uma atividade que se reproduza, pela sua
forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto
(LEONTIEV, 2004, p. 286).
A apropriao, de fato, somente se d quando a utilizao do objeto

adequada. Se o indivduo tem acesso aos instrumentos, quer fsicos, quer
simblicos, mas no obtm a forma adequada para empreg-los em sua vida, ou
no alcana proveito em seu desenvolvimento para ampliar a apropriao dos bens
histricos, ele no se apropriou de fato e de forma plena dessa cultura.
A intencionalidade de trazer essas consideraes para este texto para dar
relevo importncia da discusso acerca dos desempenhos das escolas
paranaenses nas avaliaes do SAEB, em especfico a ANRESC, tambm
conhecida como Prova Brasil. Quando nos deparamos com os resultados dessas
avaliaes nacionais em larga escala e nos defrontamos com ndices aqum do
esperado, questionamo-nos se o sistema educacional est cumprindo sua funo
social.
Estamos indagando, fundamentados na citao de Leontiev (2004), se os
educandos esto se apropriando da objetivao atrelada ao objeto da linguagem
escrita. Os estudos de Sforni (2004), adverte sobre o distanciamento entre a
aprendizagem do contedo e a postura do indivduo na sociedade tanto em
situaes pessoais quanto em coletividade. como se no houvesse um
aprendizado significativo, ou ainda, como se o aluno fosse alfabetizado sob outro
cdigo lingustico, porque aquele que aprendeu no transformou sua forma de agir
no e com o mundo.
Os resultados da Prova Brasil nos anos de 2005 e 2007 evidenciam que o
educando tem acesso ao instrumento fsico da leitura os livros mas no se
apropria da objetivao que est encarnada e acumulada no objeto da leitura. Eles
sabem ler, j frequentaram no mnimo quatro anos os bancos escolares, mas no
conseguem usufruir do conhecimento que lhes daria o entendimento dos textos nos
diferentes contextos e significados, ou seja, que produza um pensamento mais
abstrato. Como discutem Sforni e Galuch (2009), nota-se pelos desempenhos
apresentados, que a escola no tem possibilitado o desenvolvimento nos alunos das
28
capacidades essenciais de leitura e interpretao que so solicitadas nos exames

oficiais de avaliao, como a Prova Brasil, por exemplo.
possvel considerar, consoante aos estudos de Leontiev (2004), que os
educandos no desenvolveram uma atividade adequada com a leitura, por no
demonstrarem habilidades da funo social da escrita. Pelo menos, o que
podemos inferir sobre os resultados da Prova Brasil nas duas aplicaes que j
ocorreram. Outra inferncia que podemos fazer em relao a essa discusso que
h lacunas de conhecimento representado pelos baixos ndices revelados. Todavia
nos instiga desvelar se o que est sendo avaliado tem sido ensinado no cotidiano
escolar.
Ao pautarmos o presente estudo sobre a problematizao das relaes que
se estabelecem entre os contedos avaliados em Lngua Portuguesa pela Prova
Brasil e os contedos previstos nos planos de trabalho docente, pretendemos
aguar a discusso acerca da educao nos aspectos da organizao pedaggica
em sala de aula e o processo de avaliao. Em particular, porque, para o educando
se apropriar de um bem cultural, s possvel, segundo nosso aporte terico, se ele
entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros
homens, isto , num processo de comunicao com ele. Assim a criana aprende a
atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de
educao (LEONTIEV, 2004, p. 290, grifo do autor).
Para compreendermos sobre a educao, imprescindvel que determinemos
a natureza do fenmeno educativo.
A natureza humana no dada ao homem mas por ele produzida sobre a

base da natureza biofsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de
homens (SAVIANI, 2008, p. 13).
Esta citao coaduna-se de nossa afirmao de que a educao o processo

de humanizao, apresentada no incio desta seo. Saviani (2008, p. 7) pontua que
a educao a forma pela qual o homem assimila o mundo para se tornar humano:
[...] o homem no se faz homem naturalmente, ele no nasce sabendo ser homem,
vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e
sentir, para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo.
29
Os estudos de Saviani (2007; 2008) enfatizam que a educao no se reduz

ao ensino, todavia o ensino educao. O ensino parte integrante da natureza
educativa que se constitui na dimenso pedaggica da educao. Ao defendermos
que a educao o processo de humanizao, admitimos que ela no uma
cincia isolada, porque, ao formar o indivduo, a educao influencia na formao da
sociedade e, para tal, engendrada por todas as dimenses que compem a
coletividade humana: histrica, cultural, poltica, social e pedaggica.
Ao afirmar que no podemos discutir a educao alijada das questes
formadoras a sociedade, trazemos Gasparin (2007, p. 1-2), que enfatiza a escola,
em cada momento histrico, constitui uma expresso e uma resposta sociedade
na qual est inserida. Nesse sentido, ela nunca neutra, mas sempre ideolgica e
politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma funo especfica, e tem sua
funo poltica.
Saviani (2003, p. 88), ao analisar a dimenso poltica da educao e,
tambm, a dimenso educacional da poltica, conclui que [...] a importncia poltica
da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. realizando-
se na especificidade que lhe prpria, que a educao cumpre sua funo poltica.
Estas citaes nos remetem discusso da funo da escola. Pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9394/96 (BRASIL, 1996, p. 1), a
educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. E percebemos que
essa discusso que envolve a avaliao em larga escala no Brasil. Questionamos:
a escola tem promovido o pleno desenvolvimento do educando citado pela LDB?
Sim, se observarmos de acordo com as premissas neoliberais, uma vez que a
legislao denota essa condio por meio de seus pressupostos tericos e
filosficos.
2.2 A EDUCAO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE
Ao finalizarmos o texto anterior, afirmamos que a educao est associada

poltica social e que toda prtica educativa na escola atende formao do homem
30
para cada poca da histria. Dessa maneira, devemos lembrar que so os meios de
produo do capital que determinam a sociedade.
Consoante aos estudos de Saviani (2006) importante ressaltar que o vnculo
com o mundo do trabalho e a prtica social, depende do entendimento e referncia
que se faz sobre essas questes. Visto que, se a educao vai formar o homem
para a sociedade de cada poca, devemos entender qual sociedade apresentamos
e como somos socialmente organizados.
A sociedade capitalista historicamente constituda por duas classes
antagnicas: a elite dominante, composta pela minoria que detm o capital, e a
classe dominada, a maioria da populao, cujo poder financeiro lhe negado. Para
manter essa ordem social, a escola, em seu desenvolvimento histrico, atendeu aos
ideais dominantes. Saviani (2003) pontua que a educao dualista aquela que
mantm dois tipos de escolas: uma que avana nos conhecimentos produzidos pela
sociedade, destinada elite dominante, e outra que forma o homem para o trabalho,
destinada obviamente classe dominada.
Esse dualismo de paradigmas assumido na consolidao da sociedade
capitalista. Tal discusso confirma-se ao trazermos para este texto, mesmo que de
forma rpida, a trajetria das prticas educacionais pontuadas por Saviani (2003).
Ao analisar as teorias educacionais, o autor classifica-as em trs grupos: teoria no-
crtica da educao; teorias crtico-reprodutivistas e teoria critica da educao.
O primeiro grupo compreende a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a
pedagogia tecnicista. Estas so consideradas teorias acrticas por conceberem a
educao autnoma e buscarem sua compreenso por ela mesma. A questo
central na pedagogia tradicional aprender, e o foco est no professor. Para a
pedagogia nova, o foco passa a ser o aluno e a questo central aprender a
aprender. Na ltima desse rol, a pedagogia tecnicista, o foco est nos meios e a
questo central aprender a fazer.
O grupo das teorias crtico-reprodutivistas concebe o problema do elitismo da
educao, e tem como funo denunciar este problema, porque entende no ser
possvel realizar a superao das diferenas sociais. Ao partir do pressuposto
ideolgico que as norteiam, percebemos que elas apenas explicam o funcionamento
da escola como est constituda, e no apresentam perspectivas de mudana.
Enquanto o primeiro grupo pretende resolver o problema da educao sem
conseguir; o segundo, igualmente estril, apenas explica os seus fracassos.
31
J o terceiro grupo, o da teoria crtica da educao, Saviani (2003)

fundamenta-se na teoria histrico-crtica, que explica a educao como um processo
intencional e sistematizado de transmisso dos contedos e dos conhecimentos
cientficos que foram produzidos pela humanidade. Essa teoria apresenta como
ponto inicial a prtica social, e se desenvolve pela problematizao,
instrumentalizao, e catarse, retornando prtica social como o pice da teoria,
constituindo-se como um novo ponto de partida. sob esse princpio da teoria crtica
que se desenvolve a pedagogia histrico-crtica que, para Gasparin (2007), uma
prtica revolucionria e dialtica da educao, j que se constitui em uma atividade
mediadora no interior da prtica social.
Segundo Duarte (2004, p. 4), a pedagogia histrico-crtica [...] a concepo
pedaggica que entendemos ser compatvel com nossa fundamentao filosfica e
nosso compromisso poltico [...]. Entendemos que esses dois pesquisadores da
teoria histrico-cultural confirmam que a teoria histrico-crtica a leitura pedaggica
que devemos ter ao nos referirmos perspectiva histrico-cultural.
Para contribuir com esta definio, Duarte (1999) afirma que a educao
mediadora entre o cotidiano e o no-cotidiano na formao do indivduo. A funo
educacional de socializao dos conhecimentos histricos e socialmente produzidos
e reproduzidos pelo homem evidenciada por Duarte (2007, p. 1) como a [...]
mediao da vida cotidiana e as esferas no-cotidianas da prtica social do
indivduo. Isto , a educao um processo de mediao entre a vida do indivduo
e a sociedade (e, portanto a histria) (DUARTE, 2007, p. 20).
O que queremos, ao trazer esta citao, justamente relacionar nosso
problema de pesquisa com a definio de educao apresentada pelos autores
supracitados. A anlise que este estudo se prope a fazer, ao discutir a educao e
o desempenho na Prova Brasil, legitima-se nessas discusses norteadoras. Ao
considerar a natureza funcional da escola de transmitir os conhecimentos cientficos
historicamente produzidos e mantidos pela humanidade, questionamos quais so os
contedos da Lngua Portuguesa considerados essenciais aos PTDs e quais
contedos contemplados na Prova Brasil.
Essas reflexes abrem espao ainda para pensarmos a respeito das
disparidades de desempenho na Prova Brasil tanto em mbito nacional, quanto no
foco de nosso estudo que o Estado do Paran, em especfico a 4 srie. Ao
lembrarmos a questo norteadora dessa pesquisa, interpelamos: se a escola tem a
32
mesma funo, se as diretrizes so determinaes para todo Estado, quais os

determinantes para os desempenhos das escolas paranaenses se revelarem em
resultados to polarizados?
Saviani (2008) sinaliza que a existncia da escola no apenas
consequncia da existncia do saber produzido pelo homem, mas que a
sustentabilidade de sua existncia exige a viabilizao das condies da
transmisso e assimilao do saber. Logo, a organizao didtica e pedaggica de
cada escola pode ser um determinante da acessibilidade dos indivduos ao currculo.
Ao mencionar currculo nesta pesquisa, parece-nos importante registrar
nossas acepes sobre esse assunto. Ressaltamos que analisar o currculo e suas
particularidades no o foco que este trabalho se prope a realizar. Contudo, no
podemos desconsiderar a totalidade do fenmeno educao, e isso envolveu ao
menos apresentar nosso entendimento de currculo.
Para o MEC (BRASIL, 2006), no fcil definir currculo, visto que este
envolve diversos ngulos. central para a escola e associa-se prpria identidade
da instituio escolar e, tambm, aos documentos superiores, como a Diretriz
Curricular Estadual, que ser analisada na seo quatro desta dissertao. Ainda,
corresponde organizao escolar e ao seu funcionamento e ao papel que exerce
ou deveria exercer a partir das aspiraes e expectativas da sociedade e da
cultura em que se insere. Isto :
Nessa concepo, o currculo construdo a partir do projeto pedaggico da

escola e viabiliza a sua operacionalizao, orientando as atividades
educativas, as formas de execut-las e definindo suas finalidades. Assim,
pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar;
o que, como e quando avaliar.
A concepo de currculo inclui, portanto, desde os aspectos bsicos que
envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os
marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na
sala de aula. Relaciona princpios e operacionalizao, teoria e prtica,
planejamento e ao (BRASIL, 2006, p. 59).
Por esta citao, percebemos que cada escola organiza seu trabalho
pedaggico e didtico e isto pode ser um dos fatores que determinam a diferena
nos resultados apresentados pelas avaliaes de larga escala realizadas em mbito
nacional. Outra questo que podemos comentar refere-se necessidade de que o
PTD supere a exigncia meramente burocrtica e se consolide como um
33
instrumento que, de fato, revele todas as interfaces do processo de ensino e da

aprendizagem.
2.3 RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM
importante conhecer o contexto de produo da teoria histrico-cultural para

entendermos o todo de que ela faz parte. O momento pessoal de elaborao da
teoria foi de ps-revoluo e que, para o homem daquela poca, era imprescindvel
a apropriao do saber. Na atualidade essa necessidade evidente, assim
entendemos a importncia que a teoria de Vigotski atribui apropriao, pelo
indivduo, da experincia histrica e social dos conhecimentos produzidos e
acumulados historicamente. Dessa forma, podemos fazer uma leitura pedaggica da
teoria histrico-cultural e recortarmos nosso objeto de anlise relacionado Prova
Brasil, que a linguagem e a formao dos conceitos cientficos.
De acordo com esse aporte terico para relacionarmos o pensamento e a
linguagem devemos considerar a questo do trabalho no desenvolvimento do
homem de acordo com a teoria de Marx e Engels (2007) e Leontiev (2004). Para
esses autores, a transformao da natureza pelo homem foi a essncia de seu
desenvolvimento, em sntese, o trabalho criou o prprio homem. Leontiev (2004)
entende que o trabalho s poderia nascer entre os homens que vivessem em grupo,
porque ele nasce da necessidade coletiva de sobrevivncia, uso e fabrico de
instrumentos.
Da mesma forma, a linguagem se estabelece por uma essencialidade
coletiva. A necessidade de transmisso de informaes, possui uma ao produtiva
sobre os objetos e sobre outros homens. Marx e Engels (2007, p. 53) esclarecem
que [...] a linguagem to velha quanto a conscincia: a linguagem a conscincia
prtica, a conscincia real, [...] a linguagem nasce, assim como a conscincia, da
necessidade, da carncia de intercmbio com os demais homens. A linguagem e as
atividades conscientes por ela engendradas um produto especfico da histria
social da humanidade.
Somente no homem e devido sua ao produtiva, com a apropriao das
ferramentas os instrumentos de trabalho, e da linguagem os signos, que
34
possvel o desenvolvimento do comportamento intelectual. Luria (1994) acrescenta

que o domnio da linguagem propulsiona uma nova forma de atividade mental e que,
por conseguinte, desencadeia novas atividades humanas de orientao e de
sobrevivncia. O ser humano, em seu desenvolvimento, torna-se reequipado
culturalmente. O ambiente cultural se interioriza e seu comportamento torna-se
social e cultural em sua forma e contedo, seus mecanismos e meios. A linguagem
possibilita uma assimilao da informao que transforma as relaes entre os
homens e esta revoluo se d pela relao entre linguagem e pensamento, que
apresentaremos a seguir.
O desenvolvimento da linguagem e sua relao com o pensamento uma
das questes centrais dos estudos de Vigotski. Ele evidencia que a relao entre o
pensamento e a linguagem redimensiona todas as funes psicolgicas que passam
de primitivas a funes psicolgicas superiores (FPS). No h diferenas entre o
homem primitivo e o cultural em relao aos aspectos biolgicos, mas h diferenas
psicolgicas e comportamentais. No primeiro, as funes psicolgicas esto em
estado primitivo ou natural, enquanto, no segundo, so superiores ou culturais,
controladas por mediadores externos e internos (signos).
Os estudos do psiclogo russo denotam duas funes bsicas sobre a
linguagem: a interao com outros homens e o pensamento generalizante. Como
podemos corroborar pelo excerto a seguir:
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre

a criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertido em linguagem
interna, transforma-se em funo mental interna que fornece meios
fundamentais ao pensamento da criana (VIGOTSKII, 2006, p. 114).
A primeira funo da linguagem descrita nesta citao dispensa muitas

explicaes, porque diz respeito necessidade de comunicao entre os homens e,
nesse caso, pelas crianas. [...] a funo inicial da linguagem a comunicativa. A
linguagem antes de tudo um meio de comunicao social, um meio de expresso
e compreenso3 (VYGOTSKI, 2001, p. 22, grifo do autor, traduo nossa). Essa
funo estabelecida desde o nascimento pelo choro, diversos sons, gestos e
expresses. no desenvolvimento dessa necessidade de comunicao que se inicia
a utilizao de signos convencionados pela sociedade.
3
La funcin inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de
comunicacin social, un medio de expresin y comprensin (VYGOTSKI, 2001, p. 22, grifo do autor).
35
Luria (1986, p. 25) acrescenta: por linguagem entendemos um complexo

sistema de cdigos que designam objetos, caractersticas, aes ou relaes;
cdigos que possuem a funo de codificar e transmitir a informao, introduzi-la em
determinados sistemas [...]. Podemos inferir que cada indivduo se comunica da
forma que possa se fazer entender, dessa maneira, a comunicao deve ter um
significado entendido coletivamente, mesmo que as vivncias de cada um
apresentem um sentido individual diferenciado. Para a comunicao ser possvel,
necessrio empregar signos e smbolos compreensveis por outras pessoas. Cada
ser humano vive e se desenvolve de forma particular e para se relacionar
coletivamente necessria a construo de elementos cognoscveis. Em sntese, o
significado generalizvel, cultural e coletivo e o sentido pessoal e individual.
A segunda funo da linguagem, a de pensamento generalizante,
determinada pelas condies que a linguagem oferece criana em relao
organizao do real que ela vivencia, convertendo o pensamento em linguagem
interna. A linguagem transforma o pensamento prtico em verbal e revoluciona todas
as operaes intelectuais que passam de primitivas a superiores. Esse um
processo absolutamente humano.
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no

decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas (VIGOTSKII,
2006, p. 114).
A primeira funo da linguagem social, a segunda funo individual. Esta

funo interior, sua aquisio aciona o nvel intrapsicolgico, ou seja, a
organizao da prpria linguagem.
Com efeito, Luria (2005, p. 110) afirma que:
A funo de generalizao a funo principal da linguagem, sem a qual

seria impossvel adquirir a experincia das geraes anteriores. Mas seria
errado julgar que esta a nica funo fundamental da linguagem. A
linguagem no apenas um meio de generalizao; , ao mesmo tempo, a
base do pensamento.
Quando a criana assimila a linguagem, fica apta a organizar de nova
maneira a percepo e a memria; assimila formas mais complexas de
reflexo sobre os objetos do mundo exterior; adquire a capacidade de tirar
concluses das suas prprias observaes, de fazer dedues, conquista
todas as potencialidades do pensamento.
36
Trazemos esta citao para enfatizar a importncia da linguagem no

desenvolvimento. A unio entre o pensamento e a linguagem redimensiona todas as
funes psicolgicas, que passam ao controle do prprio indivduo. Se, antes, o
controle se dava pelos comandos verbais dos outros, o comportamento passa,
gradativamente, a ser controlado pelo pensamento verbal (internalizado). A fala
egocntrica um estgio intermedirio neste processo de internalizao. Tambm,
importante registrar que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem passa
por dois processos: a fase pr-verbal do pensamento e a fase pr-intelectual da
linguagem, originando o pensamento verbal e a linguagem lgica da criana.
[...] o pensamento e a linguagem so a chave para compreender a natureza

da conscincia humana. Se a linguagem to antiga quanto a conscincia,
se a linguagem a conscincia que existe na prtica para os demais e, por
conseguinte, para si mesmo, evidente que a palavra tem um papel
destacado no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm no da
conscincia em seu conjunto. [...] A palavra representa na conscincia [...] o
que absolutamente impossvel para uma pessoa e possvel para duas. a
expresso mais direta da natureza histrica da conscincia humana
4
(VYGOTSKI, 2001, p. 346, traduo nossa ).
Para finalizar esta subseo, citamos Vygotsky e Luria (1996) quando

sinalizam que o estudo da linguagem apresenta uma enorme significao
pedaggica. Podemos afirmar que se a linguagem desempenha um papel enorme e
decisivo no pensamento e, se por qualquer motivo as duas funes da linguagem
no forem apropriadas pela criana, pode comprometer o desempenho social e
intelectual de sua fase educacional.
2.4 A FORMAO DOS CONCEITOS CIENTFICOS
Interessa-nos trazer essa discusso porque a apropriao dos conceitos

cientficos, segundo nossa perspectiva terica, [...] a chave de toda a histria do
4
[] el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la conciencia
humana. Si el lenguaje es tan antiguo como la conciencia, si el lenguaje es la conciencia que existe
en la prctica para los dems y, por consiguiente, para uno mismo, es evidente que la palabra tiene
un papel destacado no slo en el desarrollo del pensamiento, sino tambin en el de la conciencia
en su conjunto. [] La palabra representa en la consciencia [] lo que es absolutamente imposible
para una persona y posible para dos. Es la expresin ms directa de la naturaleza histrica de la
conciencia humana (VYGOTSKI, 2001, p. 346).
37
desenvolvimento mental da criana [...] (VYGOTSKI, 2001, p. 181, traduo

nossa5). Nesse sentido, muito importante, no que se refere s atividades que a
escola desenvolve, porque as relaes que a criana estabelece com seus pares e
com o conhecimento em idade escolar desenvolvem e revolucionam seu
pensamento.
por meio da aprendizagem escolar que os indivduos se apropriam dos
conceitos cientficos e, esclarece Sforni (2004, p. 47), os conceitos cientficos
compem os sistemas simblicos que medeiam a ao do homem com as coisas e
os fenmenos. Chamamos a ateno para esta afirmao, porque, ao partimos do
pressuposto terico que o homem um ser social, ele necessita das relaes com
seus pares e com sua cultura para se desenvolver. E isto s possvel se eles se
apropriarem dos conceitos cientficos, caso contrrio, sua relao com a sociedade
ser fragmentada e ele no ter acesso aos meios de produo, compreenso da
essncia dos fatos, ele no ter condies de superar a pseudoconcreticidade,
como cita Kosik (2002), sua relao social ser alienada.
Compreendemos, com base nos estudos de Vygotski (2001), que os
conceitos, o significado das palavras, um sistema de relaes objetivas que se
formou no processo de desenvolvimento social e coletivo da palavra. O significado
da palavra relaciona-se ao singular, composto pelas relaes que a palavra tem com
os contextos de uso para o indivduo, suas vivncias particulares. As explicaes de
Vigotski so esclarecedoras:
[...] sabido que o conceito no simplesmente um conjunto de conexes

associativas que adquirida com a ajuda da memria, no um hbito
automtico da mente, mas um autntico e complexo ato de pensamento.
Como tal, ele no pode ser dominado com a ajuda de simples
aprendizagem, mas, inevitvel
mente, exige que o pensamento da criana se eleve a um nvel superior
para que o conceito possa surgir na conscincia. A pesquisa ensina-nos
que, em qualquer fase do desenvolvimento o conceito , do ponto de vista
psicolgico, um ato de generalizao. O resultado mais importante de todas
as investigaes, neste campo, constitui a tese, firmemente estabelecida,
de que os conceitos representados psicologicamente como significados das
palavras se desenvolvem. A essncia do seu desenvolvimento consiste em
primeiro lugar na transio de uma estrutura de generalizao para outra.
Em qualquer idade, os significados das palavras se constituem uma
generalizao. Mas os significados das palavras evoluem. No momento em
que a criana assimila uma nova palavra relacionada com um significado, o
desenvolvimento do significado da palavra no termina, mas apenas se
inicia. A palavra no incio uma generalizao do tipo mais elementar, e
unicamente medida que a criana se desenvolve substituda por
5
[...] la clava de toda la historia del desarrollo intelectual del nio [] (VYGOTSKI, 2001, p. 181).
38
generalizaes mais complexas [...] (VYGOTSKI, 2001, p. 246, grifo do

6
autor, traduo nossa ).
A generalizao e a abstrao so operaes racionais do pensamento.

Menchinskaia, Shemiakin e Smirnov (1969) sinalizam que a generalizao a
separao mental do que o objeto ou fenmeno possui de geral e, fundamentando-
se nelas, unifica-os mentalmente. A generalizao tem em seu processamento a
comparao na compreenso da realidade. Relacionando suas caractersticas
individuais, unificam-se mentalmente como semelhantes.
A generalizao tambm apontada por Luria (1994) como a principal funo
da linguagem, sem a qual seria impossvel adquirir a experincia das geraes
anteriores. Toda palavra tem um significado complexo, que formado por
componentes figurado-diretos e por componentes abstratos e generalizados. Isto
nos permite usar a palavra em qualquer um dos significados citados: concreto,
figurado, abstrato ou generalizado. Quando generalizamos uma palavra, tomamos o
seu conceito particular e o atribumos ao geral.
O significado da palavra est relacionado abstrao e generalizao,
porque por meio da separao mental dos traos essenciais (abstrao) que
podemos atribu-lo a um grupo com certa categoria idntica (generalizao). Para
Menchinskaia, Shemiakin e Smirnov (1969), a generalizao se sustenta em
diferentes aspectos ou qualidades de objetos ou fenmenos semelhantes.
Entretanto sua propriedade mais importante estabelecida na separao dos
aspectos que, apesar de serem comuns entre determinados objetos ou fatos, so
essenciais para sua categorizao. Esta operao racional que determina a
formao de conceitos.
6
[...] es sabidos que el concepto no es simplemente un conjunto de conexiones asociativas que se
asimila con ayuda de la memoria, no es un hbito mental automtico, sino un autntico y complejo
acto del pensamiento. Como tal, no puede dominarse con ayuda del simple aprendizaje, sino que
exige indefectiblemente que el pensamiento del nio se eleve en su desarrollo interno a un grado
ms alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia. La investigacin nos ensea que en
cualquier grado de desarrollo el concepto es, desde el punto de vista psicolgico, un acto de
generalizacin. El resultado ms importante de todas investigaciones en este campo lo constituye la
tesis, firmemente establecida, de que los conceptos, representados psicolgicamente como
significados de palabras, se desarrollan. La esencia de su desarrollo consiste en primer lugar en la
transicin de una estructura de generalizacin a otra. Cualquier significado de la palabra en
cualquier edad constituye una generalizacin. Pero los significados de las palabras evolucionan. En
el momento en que el nio asimila una nueva palabra, relacionada con un significado, el desarrollo
del significado de la palabra no finaliza, sino que slo comienza. La palabra es al principio una
generalizacin del tipo ms elemental, y nicamente a medida que se desarrolla el nio pasa a
generalizacin procurado mostrar cmo la funcin de complejizacin [] (VYGOTSKI, 2001, p. 246).
39
A classificao de um objeto ou um fenmeno implica um pensamento verbal-

lgico que abrange muitas caractersticas acerca dos objetos, sua condio fsica,
cor, textura, funo entre outros, e que percorre toda a possibilidade da linguagem
em formular abstraes e generalizaes. Em resumo, quando separamos,
mentalmente, um ou mais elementos, os quais s mentalmente podem manter-se
fora da totalidade que o constitui, estamos abstraindo. E generalizamos quando
reconhecemos caracteres comuns a vrios objetos singulares, formando assim um
novo conceito ou ideia.
De acordo com Vigotski (2001, p. 246):
[...] um conceito mais do que a soma de certos vnculos associativos

formados pela memria, mais do que um simples ato mental; um ato
real e complexo de pensamento que no pode ser apreendido por meio de
simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana j houver atingido seu nvel mais
elevado.
O conceito um ato de generalizao que s possvel de ser realizado

quando h a apropriao do conhecimento.
H dois tipos de conceitos: os espontneos e os cientficos. Os conceitos
espontneos so formas rudimentares de construo de significados que foram
assimilados na vida cotidiana do indivduo, caracterizando-se pela ausncia de uma
percepo consciente de suas relaes, sendo orientados pelas semelhanas
concretas e por generalizaes isoladas. Tambm conhecidos como conceitos
cotidianos, eles so base dos conceitos cientficos e permitem a formao de novos
conceitos espontneos.
Para Vygotski (2001) os conceitos cientficos se constituem em formas de
categorizao e generalizao avanadas. So assimilados por meio da
colaborao sistemtica, organizada entre os indivduos, em essncia, entre o
professor e o aluno no contexto escolar. Apropriados com a formalizao de regras
lgicas, sua assimilao envolve anlise, que se inicia com uma definio verbal e
operaes mentais de abstrao e generalizao.
A relao com os objetos e com os fenmenos, enquanto, nos conceitos
espontneos direta, parecendo que a palavra pertence ao objeto e parte da
experincia do indivduo para o carter consciente, nos conceitos cientficos a
40
relao mediada e intencional, a relao vai do conceito para a coisa e parte da

esfera consciente para a esfera pessoal (SFORNI; GALUCH, 2009).
Os conceitos cientficos apoiam-se em conceitos espontneos j apropriados,
mas o seu desenvolvimento no repete o mesmo caminho. O processo de
desenvolvimento dos conceitos requer: ateno arbitrria, memria lgica,
abstrao, comparao e discriminao. Como nos ensina Vygotski (2001), o ensino
direto de conceitos se mostra impossvel e pedagogicamente estril, porque no
uma assimilao vazia de palavras ou uma imitao, apreenso do significado da
coisa, e para isso a escola deve estar presente nessa apropriao.
Discutimos, nesta seo, que as escolas so o espao privilegiado para se
aprender. Sua funo inicia e se encerra em promover o aprendizado, mediado pelo
ensino do professor e pelas relaes humanas que ali se desenvolvem. Na prxima
seo, discorreremos sobre o SAEB e a Prova Brasil e seu contexto histrico.
41
3 POLTICAS PBLICAS DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA
Nesta seo analisaremos as polticas pblicas de avaliao nacional, em

especfico nosso objeto de estudo: a Prova Brasil. Para tanto, relataremos seu
processo histrico de desenvolvimento, relacionando-a ao SAEB, sistema a qual
est vinculado.
Descreveremos em quais condies as avaliaes em larga escala esto se
desenvolvendo e como este fato pode ter alterado o cotidiano escolar no que diz
respeito aos contedos curriculares que compem nosso problema de pesquisa j
apresentado nas sees anteriores. Isto porque, ao entendermos os objetivos que
as avaliaes de larga escala se propem e qual foi a trajetria de desenvolvimento
da Prova Brasil, podemos verificar se houve e o que houve de mudanas nos
contedos trabalhados pelos docentes no contexto de sala de aula nesses quatro
anos de existncia da avaliao.
Atualmente, so realizadas seis avaliaes em larga escala no Brasil, todas
sob responsabilidade da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB), que
parte integrante da formao do INEP, a saber: o Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA); o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM); o Exame
Nacional para Certificao de Competncia de Jovens e Adultos (ENCCEJA); a
Provinha Brasil; o SAEB e a Prova Brasil.
O INEP uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC),
cujo objetivo promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema
Educacional Brasileiro com a inteno de subsidiar a formulao e implementao
de polticas pblicas para a rea educacional. Para gerar seus dados e estudos
educacionais, o INEP realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas
etapas da educao bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e
adultos (BRASIL, 2008, p. 14).
O PISA7 um programa de avaliao internacional, desenvolvido pelos
pases participantes da Organizao para a Cooperao do Desenvolvimento
Econmico (OCDE). O Brasil foi convidado a participar desta avaliao a partir do
7
Programme for International Student Assessment (PISA).
42
ano de 2000. De acordo com Stoco (2006), uma avaliao que ocorre trienalmente
e avalia o desempenho de alunos de 15 anos em Leitura, Matemtica e Cincias.
O ENEM um exame individual e de carter voluntrio (BRASIL, 2008), isto
, o aluno opta pela sua realizao que oferecida anualmente. Para Castro (1999),
alm de o aluno poder realizar uma auto-avaliao de seus conhecimentos, o ENEM
oferece parmetros para a continuidade dos estudos ou para o ingresso no mercado
de trabalho. Importante lembrar que a implementao do ENEM viabilizou debates
acerca de mudanas na forma de ingresso ao ensino superior.
O ENCCEJA um exame nacional, que tem por objetivo principal avaliar as
competncias e habilidades bsicas de jovens e adultos que no tiveram acesso aos
estudos ou no puderam continu-los na idade prpria (BRASIL, 2008, p. 15). O
participante do ENCCEJA se inscreve em cada uma das reas avaliadas, sendo que
possvel obter certificao em cada prova. As certificaes so feitas diretamente
nas secretarias municipais e estaduais de educao que aderirem ao exame.
Consta em documento oficial que a Provinha Brasil foi criada em
consonncia com o objetivo do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do
MEC de viabilizar aes que contribuam para equidade e a qualidade da educao
pblica brasileira (BRASIL, 2008, p. 15). Ela avalia alunos que esto no incio do 2
ano do EF e, por enquanto, s existe avaliao com enfoque na alfabetizao e ao
incio do letramento, mas o INEP j viceja uma Provinha Brasil que enfoque o
pensamento lgico matemtico.
A Prova Brasil e o SAEB so dois exames complementares que compem o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Na prxima seo, discutiremos os
descritores e as diretrizes curriculares da Lngua Portuguesa. Por ora, gostaramos
de anunciar que organizamos esta seo em duas partes essenciais: a primeira
discorre sobre o SAEB, trazendo entre outros autores, Arajo e Luzio (2005); Castro
(1999); Costa e Dias (2004); Dias (2004); Ferro, et al. (2001); Franco (2004);
Freitas (2007) e os documentos nacionais oficiais.
Na segunda subseo, denominada, Prova Brasil apresentamos os
documentos oficiais, Delmanto et al (2007), Freitas (2007).
43
3.1 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA
Constatamos que as primeiras discusses sobre a criao e implementao

das avaliaes em larga escala no Brasil ocorreram no perodo entre 1985 e 1986
(BRASIL, 2008; RODRIGUES, 2006). De acordo com Castro (1999), o Brasil, e
igualmente outros pases em desenvolvimento, naquela poca, necessitavam de
estratgias para promover a melhoria da qualidade do ensino ofertado. Em outras
palavras, havia necessidade de [...] articulao, de construo de consenso e de
tomada de deciso a respeito dos rumos da educao nacional (PESTANA, 1998,
p. 66).
De acordo com Kuenzer (2002) a reestruturao da economia frente s
mudanas no mundo do trabalho ocorridos na dcada de 1990, advindas do
neoliberalismo estabeleceram novas demandas do sistema capitalista sobre a
escola. As avaliaes em larga escala se constituem em uma exigncia das
agncias internacionais pautadas nesse novo paradigma. A LDB em consonncia
com as exigncias estabelecidas pela reestruturao das relaes entre capital e
trabalho, apresenta dois fatores opostos, se por um lado a descentralizao
relacionada minimizao do poder do estado atribui autonomia s escolas, por
outro lado institui a avaliao externa desenvolvida pelo prprio Estado.
Alm da regulao do Sistema Nacional de Avaliao, o contexto abriga,

tambm, as polticas de financiamento do Banco Mundial. Como no
poderia deixar de ser o banco, como uma agncia financiadora, estabelece
as linhas gerais relativos quilo que financia, e assim, recomenda a
necessidade da eficincia produtiva, da relao com o mercado, da
gratuidade da escolaridade bsica, da semiprivatizao do ensino superior
pblico, e at mesmo, dos subsdios relativos ao programa Bolsa-Escola
para as crianas carentes. Nesse sentido, construindo uma ligao estreita
entre os resultados das avaliaes e os financiamentos, estabelece
relaes de controle e o tipo de racionalidade econmica que deseja
(DALBEN, 2002, p. 27).
Esse cenrio revela intenes que privilegiam a produtividade e a

implementao de polticas focalizadas nos aspectos vinculados s leis do mercado.
Para essa autora a avaliao em larga escala tem por objetivo ratificar o controle
poltico das instituies e dos sistemas. O questionamento do Banco Mundial
baseava-se no argumento de que no existiam informaes referentes ao
desempenho dos sistemas de ensino em decorrncia dos investimentos realizados.
44
Todo debate ocorrido ao longo dos anos de 1980 e 1990 esteve pautado pela
necessidade de responder ao padro de qualificao emergente no contexto de
reestruturao produtiva e de globalizao da economia, ocupando lugar de
destaque nas polticas educacionais (OLIVEIRA, 2001, p. 105). A elaborao de
propostas para superar os problemas da insuficincia da universalizao da
educao bsica, que funo do poder pblico, foi uma forma de atender as novas
necessidades do modo capitalista de produo.
nesse contexto que, em 1988, o MEC instituiu o Sistema de Avaliao da
Educao Primria (SAEP) que, com as alteraes da Constituio Federal
(BRASIL, 1988), passa a denominar-se o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB). A primeira aplicao do SAEB foi em 1990 (ARAJO;
LUZIO, 2005; DALBEN, 2002; BRASIL, 2008; FERRO, et al. 2001; FREITAS,
2007), neste evento de estria, as especificidades do levantamento eram: avaliar
somente a rede pblica do Ensino Fundamental, as sries contempladas para serem
avaliadas nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias eram a 1, a 3, a
5 e a 7 sries. Nesses mesmos moldes, ainda ocorreu a avaliao de 1993.
O objetivo do MEC era: oferecer subsdios para a formulao e reformulao
e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria
da qualidade do ensino brasileiro (BRASIL, 2008, p. 12). Coaduna com essa citao
Rodrigues (2006, p. 46) ao destacar que a primeira finalidade do SAEB obter
resultados sobre a qualidade do ensino ao longo dos anos e identificar os fatores
que contribuem para esses ndices, e a segunda finalidade monitorar o avano
alcanado pelos programas e pelas polticas governamentais em relao s metas
educacionais. Em outras palavras, um importante acompanhamento da educao,
que pode ir alm de verificar o desempenho do sistema educacional, tambm
estabelecer metas para a qualificao pretendida.
[...] um dos mais amplos esforos empreendidos em nosso pas de coleta,

sistematizao e anlise de dados sobre o ensino fundamental e mdio.
Para atingir seus objetivos, articula-se com um conjunto de aes voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
O SAEB pretende contribuir, por um lado, para a universalizao do acesso
escola e, por outro, para a ampliao da equidade e da eficincia do
sistema educacional brasileiro [...] (FERRO, et al. 2001, p. 112).
Para corroborar com esta citao, acrescentamos, as palavras de Arajo e

Luzio (2005, p. 9) quando ressaltam:
45
[...] que os dados produzidos a partir da avaliao educacional podem

subsidiar, de forma efetiva, aes em prol de melhorias na qualidade do
aprendizado e das oportunidades educacionais oferecidas sociedade
brasileira. A avaliao gera medidas que permitem verificar a efetividade
dos sistemas de ensino em atingir patamares aceitveis de desempenho,
refletindo melhor desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Por meio do
levantamento de dados da avaliao so construdas medidas contextuais,
alm das de aprendizagem, que indicam quais fatores da escola, de sua
gesto e dos seus docentes contribuem para um melhor aprendizado. A
avaliao importante para os governos; ela mostra se os recursos
pblicos aplicados em polticas educacionais esto propiciando uma
escolarizao de qualidade. importante tambm para a sociedade, pois
informa sobre a qualidade do servio pblico educacional ofertado a ela.
Esta citao bastante ilustrativa para entendermos, por um lado, de que as

avaliaes de larga escala tm sido um importante instrumento de avanos da
educao nacional, com o intuito de formular aes voltadas para a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem, por outro lado, a preocupao do governo
pauta-se em estender os conhecimentos bsicos para propiciar populao para
que ela consiga integrar-se sociedade, isto , para ter acesso ao mundo do
trabalho, para formar o capital humano, tornar a populao empregveis.
Para os autores estudados, o objetivo central do SAEB consiste em apoiar os
municpios e os estados na estruturao de polticas com vistas melhoria da
qualidade do ensino. Os dados obtidos possibilitam estabelecer um cenrio sobre o
sistema educacional, desvelando suas potencialidades e suas fragilidades. Essa
informao apresenta condies para o redirecionamento de polticas publicas.
Podemos aferir que a execuo do SAEB essencial para o desenvolvimento
da educao nacional. Freitas (2007) analisa a avaliao em larga escala em trs
dimenses essenciais: a avaliao como estratgia de governo da educao bsica
no Brasil; a dimenso normativa dessa prtica no contexto federativo; e a terceira,
que nossa temtica de discusso, a dimenso pedaggica e educativa da
regulao via avaliao da educao bsica. Em relao aos conceitos usados,
consideramos importante registrarmos nosso entendimento de avaliao. Apoiados
nesta pesquisadora enunciamos que:
Avaliao designa o ato, processo ou resultado de terminao de condio,

qualidade, extenso, intensidade, valia de algo, que implica,
necessariamente julgamento e apreciao de mrito e valor, bem como uma
orientao para a ao. Avaliar consiste em emitir um juzo de valor apoiado
em dados e informaes pertinentes (porque em estreita relao com as
decises s quais pretende servir), tendo em vista produzir efeitos e
resultados concretos (FREITAS, 2007, p. 4).
46
Consideramos que todo juzo de valor emitido tem uma finalidade

determinada. Logo, as informaes obtidas com os resultados das avaliaes da
educao bsica proporcionam tomadas de decises nas polticas pblicas do
governo educacional, o complexo constitudo pela poltica e administrao
educacional. Ao identificar os problemas do ensino e da aprendizagem e suas
diferenas regionais, possvel estabelecer estratgias para dirimir as disparidades
nos desempenhos. Ir alm da aferio da quantidade para a induo da qualidade
pretendida.
[...] se h um crculo virtuoso entre educao, equidade e desenvolvimento

sustentado, a efetividade deste processo depende, cada vez mais, da
expanso com qualidade do ensino ofertado. Isso porque s ser cidado
pleno participando ativamente do mundo social, do trabalho e da poltica
aquele que desenvolver as competncias bsicas exigidas para sua
insero na sociedade do conhecimento, que incluem: capacidade de
resolver problemas; autonomia para buscar informaes; capacidades de
fazer escolhas e tomar decises. Formar cidados com este perfil ser o
principal desafio da educao no prximo sculo (CASTRO, 1999, p. 6).
Em relao ao tipo de homem que se quer formar, temos o entendimento de

que para a teoria histrico-cultural a formao do homem para a vida e para o
governo essa formao para o trabalho. E nesse contexto percebemos as
contradies ideolgicas, porque em que condies essa equidade ocorre? Como
elas revelam efetivamente na prtica? Pela organizao e reestruturao do capital
a formao no garante sua empregabilidade, e no mantm os padres mnimos
de sobrevivncia. Para Oliveira (2001, p. 110), essas polticas se tornam um
mecanismo de tentativa de sensibilizao de toda a sociedade para que assuma as
mazelas trazidas pelo desenvolvimento desigual [...].
A consumao da nova ordem mundial determinada pela reestruturao do
capital, conhecida popularmente como globalizao, exige novos padres de
produo e de consumo, intensificando a competio internacional. Para isso
necessria as novas medidas educacionais para forme a fora de trabalho, a
adaptabilidade s mudanas, a condio de constante aprendizagem e resoluo de
problemas imediatos para que ocorra a integrao desses indivduos nessa
sociedade. Para Batista (2006, p. 82) ocorre um [...] deslocamento do conceito de
qualificao para o de competncias. A negao da qualificao e a afirmao da
noo de competncias inserem-se na perspectiva neoliberal que elege o indivduo
como o sujeito principal das relaes sociais [...]. Assim, impede a organizao em
47
coletividade e aumenta a competitividade cunhada no mito de que cada um

responsvel por superar sua condio, se esforar e ocupar posio no mercado de
trabalho.
Em 2009, o SAEB cumprir seu dcimo ciclo, suas provas so realizadas a
cada dois anos em amostras de alunos do sistema pblico e privado. Conforme
estudos de Castro (1999), o SAEB aplicado em alunos da srie em final de ciclo do
EF, ou seja, 5 e 9 ano e no final do Ensino Mdio (EM), 3 srie. Se formos
destacar seus objetivos especficos, podemos citar:
Identificar os problemas do ensino e suas diferenas regionais;

Oferecer dados e indicadores que possibilitem uma maior compreenso dos
fatores que influenciam o desempenho dos alunos;
Proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso dos
resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condies em
que so desenvolvidos;
Desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao
educacional, ativando o intercmbio entre instituies educacionais de
ensino e pesquisa;
Consolidar uma cultura de avaliao nas redes e instituies de ensino
(FERRO, et al., 2001, p. 112).
Para alcanar esses objetivos, o SAEB emprega instrumentos especficos,

como: provas aplicadas a alunos que mensura o conhecimento acadmico; e
questionrios que investiga os fatores intra e extraescolares associados ao seu
desempenho. Os questionrios so aplicados aos alunos, professores e gestores
escolares. Como ressalta Sousa (2003, p. 179) pelo delineamento assumido pelo
SAEB encontra respaldo que justificam a avaliao como instrumento de gesto
educacional, tais como: possibilidade de compreender e intervir na realidade
educacional. De certo um sistema de monitoramento contnuo, capaz de
fundamentar as polticas educacionais que tm como finalidade superar o cenrio de
qualidade da educao aqum do desejado.
Pestana (1998) parte do princpio de que o desempenho do aluno sofre
mltiplas influncias e que, por isso, foram desenvolvidas formas especficas para
avaliar e dimensionar o resultado do SAEB. A autora apresenta a estrutura da
avaliao do SAEB, a qual como veremos no quadro a seguir, alm da prova,
apresenta outras dimenses avaliativas, como: determinao de contextos em que
ocorrem o ensino e a aprendizagem, os processos pedaggicos e as condies da
estrutura escolar.
48
ENFOQUE DIMENSO INDICADOR/VARIVEL INSTRUMENTO
Taxa de acesso
Atendimento
Taxa de escolarizao
Acesso ao Questionrio do
Ensino Censo Escolar
Bsico Taxa de produtividade SEEC/INEP/MEC
Taxas de transio
Eficincia
Taxas de eficincia interna
Desempenho do aluno em termos de:

Aprendizagem de contedo
Questes de
Produto Desenvolvimento de habilidades e Provas
competncias
Nvel socioeconmico dos alunos

Hbitos de estudo dos alunos
Perfil e condies de trabalho dos docentes
e dos diretores
Contexto
Tipos de escola
Qualidade, Grau de autonomia
Questionrios
Eficincia, Matriz organizacional da escola
para:
Equidade
Alunos
do Sistema Planejamento do ensino e da escola Professores
de Ensino Projeto Poltico Pedaggico Diretores
Bsico Relao entre contedos
propostos/ensinados e contedos
Processo
propostos/aprendidos
Utilizao do tempo pedaggico;
Estratgias e tcnicas de ensino utilizadas
Infraestrutura
Espao fsico e instalaes Questionrio sobre
Insumo Equipamentos as condies da
Recursos materiais e didticos escola
Quadro 1 Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)

Fonte Adaptado de Pestana (1998, p. 68).
A incluso destas dimenses na avaliao tentativa de estabelecer como

est a educao em um contexto mais amplo, no entanto, o SAEB avalia apenas
uma amostra da populao. Logo, os resultados oferecidos s podem ser em
propores como: o desempenho do Brasil, da regio e/ou do Estado brasileiro.
Com o advento da Prova Brasil foi possvel ter dados das cidades, das escolas e de
classes de alunos.
O documento Prova Brasil do MEC (BRASIL, 2007), informa que o SAEB
sistematizou outro processo de avaliao. Por meio da Portaria n 931 de 21 de
49
maro de 2005 (ANEXO A), a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC)

acrescida a esse sistema. Dessa forma, o SAEB composto por dois processos
de avaliao: o da Avaliao da Educao Bsica (ANEB) e o da ANRESC, que
tambm conhecido como Prova Brasil, que o nosso objeto de pesquisa e ser
descrito na prxima subseo.
3.2 A PROVA BRASIL
Passemos, agora, a entender Prova Brasil, como um sistema de coleta de

dados sobre a educao, porque dela engendrou nosso problema de pesquisa e
dela iniciam as possveis consideraes que buscamos ao longo deste estudo.
Como abordado na subseo anterior, as ltimas dcadas foram marcadas por
significativas reformas educacionais e, em 2005, por meio da Portaria n 931
(BRASIL, 2005), o MEC instituiu a Prova Brasil. De acordo com o documento, este
exame apresenta os seguintes objetivos gerais:
a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada

unidade escolar receba o resultado global;
b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os nveis educativos, de
uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padres de qualidade e
eqidade da educao brasileira e adequados controles sociais de seus
resultados;
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, reduo das
desigualdades e a democratizao da gesto do ensino pblico nos
estabelecimentos oficiais, em consonncia com as metas e polticas
estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional;
d) oportunizar informaes sistemticas sobre as unidades escolares. Tais
informaes sero teis para a escolha dos gestores da rede a qual
pertenam (BRASIL, 2005, p. 17).
A Prova Brasil constitui um importante instrumento para coletar dados sobre a

qualidade do ensino e da aprendizagem da educao brasileira em todas as esferas
da Nao. Isto , ao ampliar a amostragem do SAEB, a Prova Brasil, alm de exibir
os desempenhos da federao, das regies e dos estados, pode atribuir os
desempenhos das cidades e das escolas. Ao oportunizar as informaes
sistemticas s unidades escolares, aferimos que h uma distribuio das
responsabilidades acerca do desempenho educacional.
50
Nosso foco de pesquisa, como anunciado anteriormente, analisar o

desempenho das escolas e relacionar o que se tem ensinado com a diretriz
curricular adotada, que veremos na prxima seo. Ao trazer esta citao, queremos
evidenciar a possibilidade de discusso que, de certa forma, as escolas devem fazer
ao receberem a informao dos resultados, discutindo esse conhecimento com seus
profissionais para identificar os fatores que contribuem para o desempenho obtido.
Como cita Dalben (2002, p. 11) necessrio que,
A sociedade como um todo e os educadores em particular se debrucem

sobre os dados produzidos para entender, interpretar e verificar sua
pertinncia em relao ao contexto educacional na qual participam. Os
relatrios fornecidos devem permitir que os docentes desenvolvam anlises
prprias em relao sua prpria realidade. Os instrumentos utilizados
devem vir a pblico para serem analisados, validados pela comunidade
envolvida, na perspectiva de anlise de sua fidelidade aos objetivos a que
se propuseram.
necessrio reconhecer a importncia de se lutar pela apropriao da cultura

e do conhecimento cientfico. papel da escola para contribuir para a transformao
na medida em que se faz crtica das condies atuais. Como citamos Saviani (2003)
na seo anterior, desempenhando a funo pedaggica da escola que ela
assume sua funo poltica. Mas, entendemos ao consultar Paro (2001) que para a
educao ser crtica necessrio ir alm da funo conteudista, ela deve viabilizar a
apropriao de uma viso de mundo, e opes de se organizarem em coletividade.
Retomemos as caractersticas essenciais da Prova Brasil. De acordo com os
documentos do MEC (BRASIL, 2007, 2008), Delmanto et al. (2007), esse exame
composto de testes que avaliam Lngua Portuguesa e Matemtica, a primeira rea
de conhecimento permite mensurar a capacidade de leitura do educando, e a
segunda, a capacidade de resoluo de problemas. Alm dos testes, os alunos
respondem um questionrio com informaes sociais e culturais. Sua primeira
aplicao foi em 2005 e ocorre a cada dois anos.
A Prova Brasil parte integrante do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Este ndice uma forma de mensurao que associa os resultados
da Prova Brasil com as informaes sobre o rendimento escolar dos alunos, sua
taxa de aprovao, e determina a qualidade da educao baseado nesses fatores
(FERNANDES, 2007).
51
Para encerrar esta subseo, apresentaremos um quadro explicativo

divulgado pelo MEC, que sinaliza as principais diferenas entre um exame e outro. O
Quadro 2 est reproduzido na ntegra como no site oficial do governo.
Prova Brasil SAEB
A prova foi criada em 2005. A primeira aplicao ocorreu em 1990.
Sua primeira edio foi em 2005, e em 2007 aplicado de dois em dois anos. A ltima
houve nova aplicao. edio foi em 2005. Em 2007 houve nova prova.
A Prova Brasil avalia as habilidades em Lngua Alunos fazem prova de Lngua Portuguesa (foco
Portuguesa (foco em leitura) e Matemtica (foco em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de
na resoluo de problemas). problemas).
Avalia apenas estudantes de ensino Avalia estudantes de 4 e 8 sries do ensino

fundamental, de 4 e 8 sries. fundamental e tambm estudantes do 3 ano do
ensino mdio.
A Prova Brasil avalia as escolas pblicas Avalia alunos da rede pblica e da rede privada,
localizadas em rea urbana. de escolas localizadas nas reas urbana e rural.
A avaliao quase universal: todos os A avaliao amostral, ou seja, apenas parte

estudantes das sries avaliadas, de todas as dos estudantes brasileiros das sries avaliadas
escolas pblicas urbanas do Brasil com mais de participam da prova.
20 alunos na srie, devem fazer a prova.
Por ser universal, expande o alcance dos Por ser amostral, oferece resultados de
resultados oferecidos pelo Saeb. Como desempenho apenas para o Brasil, regies e
resultado, fornece as mdias de desempenho unidades da Federao.
para o Brasil, regies e unidades da Federao,
para cada um dos municpios e escolas
participantes.
Aplicao em 2007: 5 a 20 de novembro. Aplicao em 2007: 5 a 20 de novembro.
Parte das escolas que participarem da Prova Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasil
Brasil ajudar a construir tambm os resultados faro uma nica avaliao.
do Saeb, por meio de recorte amostral.
Quadro 2 Diferenas entre a Prova Brasil e o SAEB

Fonte BRASIL (2009c, p. 1).
Como apresentamos no decorrer desta pesquisa e apresentamos a sntese

com a exposio do quadro anterior, o SAEB mensura o desempenho dos alunos
em termos de contedos de aprendizagem em Lngua Portuguesa e em Matemtica.
No incio desse processo avaliativo, nas aplicaes de 1990 e 1993, a metodologia
utilizada, de acordo com Freitas (2007), foi a prova clssica de contedos ou Teoria
52
Clssica de Testes (TCT). Esse instrumento apresentava limites em relao

dimenso dos conhecimentos avaliados e a impossibilidade de acompanhar o
desempenho durante o passar dos anos.
Foi com o objetivo de superar tais restries que, a partir de 1995, o MEC
comeou a utilizar da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e tambm elaborou a Matriz
Curricular de Referncia da Avaliao, que estabeleceu o uso dos descritores no
desempenho do aluno. Desta forma, julgamos necessrio, descrever a seguir, como
so elaborados os testes do SAEB, o que informam os questionrios e como so
analisados os resultados e constitudas as escalas de desempenho.
3.3 OS TESTES DO SAEB
A validade dos testes do SAEB est relacionada aos itens aplicados. Para
Locatelli e Andrade (2003, p. 298), o item [...] a unidade bsica de coleta de
dados. Cada item apresenta uma tarefa cognitiva a ser realizada pelo aluno.
Reiteramos de acordo com o documento do MEC (BRASIL, 2007), que item a
denominao adotada para as questes que compem a prova.
Para tanto, seus instrumentos de medida devem ter credibilidade e
fidedignidade, por isso, h uma grande preocupao em relao metodologia e ao
rigor cientfico na coleta e anlise de dados.
O Saeb utiliza vrias metodologias de coleta e anlise dos dados,

sistematizadas e instrumentalizadas por meio da utilizao de matrizes de
referncia:
a) na elaborao de testes psicomtricos;
b) na estruturao de cadernos de testes utilizando-se a tcnica
denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB);
c) na aplicao de testes padronizados para descrever o que os estudantes
sabem e so capazes de fazer nas disciplinas de Lngua Portuguesa (com
foco em leitura) e Matemtica em momentos conclusivos do seu percurso
escolar (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio);
d) na coleta de informaes sobre diversos fatores escolares e de contexto
que possam interferir na qualidade e efetividade do ensino ministrado,
utilizando a aplicao de questionrios a alunos, professores e diretores;
e) no uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI), modelo matemtico e
estatstico que permite comparar o desempenho dos alunos em diferentes
perodos;
f) na seleo de uma amostra probabilstica dentro da populao que se
quer investigar e na utilizao de escalas de proficincia para interpretao
e descrio do desempenho dos alunos (ARAJO; LUZIO, 2005, p. 13).
53
Esta citao, apesar de longa, ilustra as caractersticas essenciais que devem

ser descritas ao caracterizar o encaminhamento do SAEB. Em relao aos testes
aplicados aos alunos, importante sabermos que so compostos por itens de
mltipla escolha, e elaborados por professores das sries e disciplinas avaliadas,
com base nos descritores das matrizes de referncia para o SAEB. Tanto os
descritores e a matrizes de referncia quanto a Teoria da Resposta ao Item (TRI),
citados acima, sero apresentados nesta pesquisa logo a seguir.
Este excerto tambm traz a questo dos questionrios contextuais, que
importante comentarmos. Durante a realizao dos testes, os alunos respondem um
questionrio que coleta informaes acerca de sua vida acadmica e familiar, seus
hbitos de estudos e sociais, seu nvel socioeconmico e seu capital cultural e social
(ANEXO B). Professores (ANEXO C) e diretores (ANEXO D) tambm so
convidados a responder questionrios que coletam informaes sobre formao
profissional, prticas pedaggicas, nvel socioeconmico, hbitos culturais e sociais,
estilos de liderana e formas de gesto. So coletadas, ainda, informaes sobre as
relaes interpessoais desenvolvidas no ambiente acadmico e a disciplina da
escola, os recursos pedaggicos disponveis, a infraestrutura e os recursos
humanos, entre outras questes especficas no questionrio direcionado unidade
escolar (ANEXO E).
Em relao aos Blocos Incompletos Balanceados8 (BIB), Rodrigues (2006)
explica que um conjunto completo de itens dividido em um nmero menor de
blocos. Esses blocos so separados em cadernos, de maneira que cada bloco seja
emparelhado com outro bloco para formar um caderno. Arajo e Luzio (2005)
informam que os testes do SAEB possuem 169 itens para cada uma das sries e
disciplinas avaliadas. Esse modelo, o BIB, permite que o total de 169 itens seja
dividido em subconjuntos chamados blocos, formando 13 blocos com 13 itens
cada. Organizados em trs diferentes combinaes, eles formam 26 cadernos.
Como cada caderno contm trs blocos com 13 itens, significa que cada
aluno responde, no mximo, 39 itens. Essa distribuio, segundo os autores,
devido ao fato de que nem sempre vivel ou desejvel que todos os itens do teste
sejam aplicados a todos os participantes. E, tambm, possvel garantir que
8
Balanced Incomplete Block.
54
determinados fatores, como cansao dos alunos ou falta de tempo, possam interferir
no resultado final da avaliao.
So utilizados itens com dificuldades diferenciadas e nveis variados, de
forma que se possa cobrir uma amplitude razovel de nveis de competncia e
habilidades construdas. Os itens nos blocos so organizados em ordem crescente
de dificuldade. Para possibilitar a comparao com os resultados de anos anteriores
e permitir que os resultados das sries avaliadas sejam apresentados em uma nica
escala, so utilizados blocos e itens comuns entre anos e sries. Esses itens
comuns, repetidos entre ciclos de aplicao, s possvel por meio da TRI.
3.3.1 A Teoria da Resposta ao Item
A TRI um modelo matemtico e estatstico que permite comparar o

desempenho dos alunos em diferentes perodos. Esse modelo exige a repetio de
alguns itens avaliados para que haja uma srie de comparaes (ARAJO; LUZIO,
2005). Historicamente, a TRI foi formulada h cerca de 50 anos, mas, devido sua
complexidade e ausncia de programas de informtica eficientes, sua aplicao
ocorreu pela primeira vez no Brasil em 1995, na ocasio do SAEB (ANDRADE;
VALLE, 1998; RODRIGUES, 2006, STEVO, 2008).
De acordo com Ferro, Beltro e Santos (2002), essa metodologia torna
possvel a classificao numa s escala de todas as sries envolvidas na avaliao,
isto porque a TRI permite a comparao e a colocao dos mesmos resultados em
uma escala nica de desempenho. Vianna (2003, p. 53) contrrio a essa
caracterstica do SAEB, ainda que afirme ser exame, sem sombra de dvida, [...] o
melhor e o mais bem delineado dos projetos propostos pelo Ministrio da Educao
[...]. O autor questiona a coerncia de inserir milhares de indivduos em uma nica
escala, mesmo que, estatisticamente pela TRI, exista essa possibilidade. Vianna
(2003) indaga sobre a necessidade de um olhar sobre as especificidades do sujeito,
da classe, da regio, entre outros. Apesar de o autor refutar a proposta e levantar
outras questes pertinentes que podemos discutir em outros momentos,
particularmente, envolvendo a questo da incluso em tempos de avaliao em
55
larga escala, o que certificamos que a utilizao da amostragem em uma escala

possvel.
De fato, essa classificao s pode acontecer com a conjugao da
metodologia da construo do teste denominada BIB, que mencionamos
anteriormente. Em suma, para garantir a comparabilidade das sries com o passar
dos ciclos avaliativos, construindo as chamadas sries histricas 9, mantm-se
alguns blocos j aplicados nos anos anteriores e, tambm, para assegurar a
comparao do desempenho dos alunos entre as trs sries avaliadas, aplicam-se
blocos da 4 srie na 8 srie do EF; da mesma forma que, blocos da 8 srie do EF
no 3 ano do EM.
Como fizemos meno anteriormente, a TRI foi inicialmente utilizada para
superar as limitaes da TCT, sobretudo, em relao subordinao dos
parmetros de itens em funo das estimativas de competncia dos alunos aos itens
aplicados. Isto , na TRI, as estatsticas de itens no so dependentes dos grupos
que realizam nem dos testes aplicados, porque se baseiam em modelos que
representam a probabilidade de um aluno responder a um item corretamente ou ao
acaso. Segundo Rodrigues (2006), a ideia bsica da TRI se fundamenta em dois
pressupostos bsicos, a saber:
a) o desempenho de um examinado em teste pode ser predito ou explicado

por fatores chamados latentes ou habilidades; e
b) o relacionamento entre o desempenho de um examinado no item e os
traos subjacentes ao desempenho no item pode ser descrito como uma
funo monotonicamente crescente, chamada funo caracterstica do item
ou curva caracterstica do item (CCI). Esta funo especfica que, medida
que o nvel do trao ou da habilidade aumenta, a probabilidade de uma
resposta correta ao item aumenta (RODRIGUES, 2006, p. 53-54, grifo do
autor).
uma grandeza diretamente proporcional, quanto maior a habilidade do

examinado, neste caso o aluno, maior a probabilidade de acerto. importante
ressaltar que as tcnicas de TRI apresentam modelos que possibilitam analisar
variveis latentes, tendo como parmetro o item e no a prova como um todo. Os
modelos matemticos de TRI mais populares so de um, dois e trs parmetros. No
SAEB, empregado o modelo logstico de trs parmetros, como podemos verificar
pela frmula empregada:
9
De acordo com Delmanto et al (2007), a tabulao realizada pelo SAEB permite a comparao dos
resultados de avaliaes de uma srie em diferentes anos.
56
Dai ( - bi )
Pi ()= ci + (1 - ci) e i= 1, 2, ..., n;

Dai ( - bi )
1+e
Quadro 3 Modelo Logstico Unidimensional de 3 Parmetros

Fonte Rodrigues (2006, p. 55).
Para entendermos esta frmula, devemos saber que:

Pi () = a probabilidade de um indivduo, com habilidade igual a (Theta),
responder corretamente ao item,
ai o parmetro de discriminao do item;
bi o parmetro de localizao do item,
ci o parmetro de acerto ao acaso do item; pseudo-chance;
n o nmero de itens do teste;
e um nmero transcendental cujo valor aproximado 2,718;
D um fator de escala constante conhecido, igual a 1,7, quando se deseja
que a funo logstica fornea resultados semelhantes ao da funo ogiva normal.
Os modelos dessa teoria possibilitam usar informaes indiretas sobre uma
determinada caracterstica no-observvel do respondente. De acordo com Valle
(2000) os modelos matemticos como a TRI configuram a probabilidade de o aluno
responder corretamente a um item em funo dos parmetros do prprio item e em
funo da sua habilidade ou conhecimento que possui. O grfico a seguir
exemplifica a relao existente entre a probabilidade e os parmetros do modelo.
Grfico 1 Curva Caracterstica do Item (CCI)

Fonte Rodrigues (2006, p. 56).
57
O parmetro b para um item o ponto que corresponde, na escala da

habilidade, probabilidade de que uma resposta certa seja 0,5. Logo, um ponto de
localizao, indicado pela posio da CCI e relacionado escala da habilidade.
Quando os valores de habilidade de um grupo so transpostos para a escala de
mdia 0 e desvio padro 1, os valores de b normalmente variam de -3 a +3
(RODRIGUES, 2006). Valores de b prximos de -3 correspondem aos itens que
so mais simples de resolver e vice-versa.
Todavia o parmetro b influenciado pelo parmetro c (acerto ao acaso).
Como, no SAEB, utilizado o modelo de trs parmetros, deve ser somado ao
ponto 0,5, porque nele que ocorre a chance de 50% de uma resposta correta, ou
seja, o valor do parmetro c dividido por dois.
O parmetro a denominado parmetro de discriminao (ou de inclinao).
Conforme estudos de Andrade e Valle (1998), Rodrigues (2006) e Valle (2000) esse
parmetro pode assumir valores na escala entre - e + (menos infinito e mais
infinito). Contudo, as autoras ressaltam que no se esperam valores negativos para
o parmetro a, e sinalizam que os valores mais comuns variam entre 0 e +2 (zero e
dois positivo).
Para encerrar essa decomposio do grfico e da frmula da TRI, ao
parafrasear Andrade e Valle (1998), Rodrigues (2006) e Valle (2000) sinalizamos
que cada item colabora com uma considervel parte do resultado final da avaliao.
A decomposio dos itens promove a identificao tanto daqueles que apresentam
um bom desempenho quanto daqueles que tm dificuldades em produzir a
informao esperada.
A TRI associada ao desenvolvimento das matrizes de referncias para a
anlise e elaborao das escalas de desempenho possibilita uma relao daquilo
que se espera que seja desenvolvido e atingido pelos alunos. Assunto que ser
explorado a seguir.
3.3.2 As Matrizes de Referncia
As matrizes de referncia so um documento no qual esto descritas as

instrues e orientaes de como so elaborados os itens dos testes do SAEB. De
58
acordo com Arajo e Luzio (2005), Brasil (2007, 2008), Freitas (2007) e Locatelli e
Andrade (2003) para viabilizao de um sistema de avaliao de dimenso nacional,
para ser, de fato, efetiva, necessrio ter subsdios que deem transparncia e
legitimidade ao processo.
A matriz de referncia so as habilidades e competncias que sero
avaliadas em cada disciplina e srie contemplada no SAEB, informando as
competncias e habilidades esperadas dos alunos. As matrizes de referncia so
configuradas como o objeto da avaliao, um recorte curricular, no englobando
todos os conhecimentos que envolvem a srie avaliada. Por esta afirmao,
podemos compreender o motivo de que os documentos oficiais orientam aos
professores e as escolas, que as matrizes no devem ser confundidas com um
guia de contedos para o cotidiano escolar, visto esses elementos j estarem
presentes nos currculos e diretrizes utilizados pelos docentes.
As matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
os quais, de acordo com os documentos oficiais, foram elaboradas por consulta
nacional aos currculos e Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) propostos pelas
secretarias de cada Estado e praticado pelas escolas brasileiras. Alm disso, Arajo
e Luzio (2005), Locatelli e Andrade (2003), Rodrigues (2006) entre outros autores
afirmam que o INEP consultou docentes, nas capitais brasileiras, das esferas
estaduais, municipais e privadas, com atuao nas sries envolvidas nestas
avaliaes. Tambm, analisaram os materiais didticos mais utilizados pelas redes
de ensino. Aps esse processo de anlise, foi realizada uma opo terica,
segundo a qual, pressupe que o aluno deve desenvolver determinadas
competncias cognitivas no processo de construo do conhecimento e apresentar
habilidades a partir de tais competncias (ARAJO; LUZIO, 2005, p. 15, grifo do
autor).
Para Locatelli e Andrade (2003) a avaliao no sculo XXI, demanda
entender a lgica subjacente elaborao do raciocnio dos alunos. No s a
avaliao no contexto escolar nos processos entre o professor e o aluno, mas
tambm a avaliao dos sistemas nacionais. Contudo, advertem os autores, que a
avaliao deve
59
[...] assumir seu papel de transformao, no se limitando constatao,

mas fornecendo aos diferentes sistemas possibilidades de discutir como
esto sendo construdas as competncias necessrias vida em
sociedade.
Entende-se por competncia a capacidade de agir com eficcia em um
determinado tipo de situao prtica da vida, lanando mo dos
conhecimentos disponveis e de vrios recursos cognitivos (inferir, fazer
analogias, relacionar, generalizar, etc.).
Agir com competncia significa mobilizar diferentes recursos para resolver
situaes diversas. As competncias so construdas atravs da vivncia de
experincia e da reflexo. Ao/Reflexo/Ao deve ser o trip em que se
apie o trabalho dos professores, incluindo-se aes de avaliaes e
reflexes sobre seu significado (LOCATELLI; ANDRADE, 2003, p. 299).
Pestana et al. (1997, p. 7) evidenciam as diferenas entre competncias

cognitivas e habilidades instrumentais.
Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia, isto ,

operaes que o sujeito realiza para estabelecer relaes com e entre os
objetos, situaes, fenmenos, e pessoas (observar, representar, imaginar,
reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir,
criticar, supor, levantar hipteses, escolher, decidir, etc.) J as habilidades
instrumentais referem-se especificamente ao plano do saber fazer e
decorrem diretamente do nvel estrutural das competncias adquiridas que
se transformam em habilidades.
A relao entre a aprendizagem do indivduo e seu comportamento diante das

situaes do mundo e das relaes com os outros seres pode ser dimensionada por
suas competncias e habilidades para agir e intervir no mundo em que est inserido.
Para Rodrigues (2006), so categorizadas em trs nveis diferentes de aes e
operaes mentais que podem ser diferenciados pela qualidade das relaes que
so estabelecidas entre o sujeito e o conhecimento, a saber: competncia de nvel
bsico, nvel operacional e nvel global. Pontua a autora:
No nvel bsico (presentativo) esto as aes que tornam presente o objeto

do conhecimento para o sujeito. No nvel operacional (procedural) esto as
aes e operaes que pressupem o estabelecimento de relaes com e
entre os objetos. No nvel global encontram-se as aes e operaes mais
complexas que envolvem a aplicao de conhecimentos e a resoluo de
problemas inditos. Para cada nvel de competncias, so listadas as aes
e as operaes correspondentes esperadas para todos os contedos e
sries avaliadas (RODRIGUES, 2006, p. 47, grifo do autor).
Aps esta sequncia de citaes, inferimos que a elaborao dos testes do

SAEB est estruturada em duas dimenses essenciais: objeto de conhecimento e
competncia. Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas que expressam
o objeto de conhecimento, com descritores que indicam as habilidades a serem
60
avaliadas. De acordo com a definio do dicionrio Aurlio, descritor significa aquele

que descreve e, quando relacionado a documentos, significa expresso utilizada em
indexao e tesauro para representar, sem ambiguidade, um determinado conceito
(FERREIRA, 2004).
Descritor uma associao entre o contedo curricular e a operao mental
esperada que o aluno realize. Essa combinao apresenta um resultado que o
elemento essencial para a elaborao de itens de prova. As respostas dadas a
esses itens promovem a descrio do nvel de desempenho em que ele se encontra
(BRASIL, 2007).
Como citado anteriormente, os descritores da Prova Brasil foram criados para
atender dimenso da competncia de cada tpico que atende dimenso objeto
de conhecimento. Em especfico, no teste de Lngua Portuguesa foi criado seis
tpicos, a saber:
I Procedimentos de leitura;
II Implicaes do suporte, do gnero e/ ou do enunciador na
compreenso do texto;
III Relao entre textos;
IV Coerncia e coeso no processamento de texto;
V Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentidos; e
VI Variao lingsticas (BRASIL, 2007, p. 7).
Para atender aos seis tpicos acima, foram estabelecidos 15 descritores,

organizados no quadro abaixo.
Descritores Competncia Cognitiva
D1 Localizar informaes explcitas em um texto

Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou
D2
substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propaganda, quadrinhos,
D5
foto, etc.)
D6 Identificar o tema de um texto.
D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D8 Estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um
D10
texto.
61
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por
D12
conjunes, advrbios, etc.
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras
D14
notaes.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos
D15 que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e
daquelas em que ser recebido.
Quadro 4 Descritores de Lngua Portuguesa da Prova Brasil

Fonte Brasil (2007, 2008, 2009b).
O ensino de Lngua Portuguesa (LP), de acordo com o MEC, deve voltar-se

para a funo social da lngua como requisito fundamental para que o indivduo se
aproprie da leitura e da escrita e das atividades culturais e saberes que esto
agregadas a essa rea de conhecimento. Reafirmamos que a matriz de referncia
no pode ser concebida alijada da matriz curricular e que ambas no podem ser
confundidas. As orientaes ressaltam que toda avaliao em larga escala deve
partir, a priori, da experincia em sala de aula e, tambm, evidenciam que no
possvel pensar em uma matriz curricular contempornea que atenda s
especificidades do sculo XXI se no estiver direcionada para:
a) Domnio do uso da lngua materna, nas suas manifestaes orais e

escritas, tanto para a leitura quanto para a sua produo;
b) reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno social,
histrico, cultural, poltico, etc.
c) viso crtica dos fenmenos linguisticos no uso dos recursos gramaticais
a servio dos propsitos comunicativos do produtor do texto (BRASIL,
2009b, p. 13).
Assim posto, o aprendizado da lngua importante para o desenvolvimento

do indivduo tanto no sentido do desenvolvimento do pensamento quanto na
insero do mesmo na sociedade (DAVIS; ESPSITO; NUNES, 2002).
De acordo com os documentos do MEC (BRASIL, 2009b), a finalidade da
escola dimensionar a experincia do aluno, por isto que o texto a base
fundamental da construo de um item dos testes do SAEB, e os descritores
indicam exatamente a ao esperada pelo item. A seguir, cada tpico foi organizado
associado aos seus descritores correspondentes e apresentados em uma sequncia
de quadros.
62
Descritores 4/5 EF
Localizar informaes explcitas em um texto D1

Inferir o sentido de uma palavra ou expresso D3
Inferir uma informao implcita em um texto D4
Identificar o tema de um texto D6
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato D11
Quadro 5 Tpico I: Procedimento de Leitura

Fonte Brasil (2008, p. 22).
No primeiro tpico esto associadas s competncias essenciais do ato de

ler: localizar informaes explcitas e inferir as implcitas, esperando que entenda o
que est subentendido ou pressuposto no texto. Geralmente, os itens relacionados
aos descritores que compem o Tpico I no apresentam uma linguagem literal, e
isso requer do aluno a habilidade de reconhecer novos sentidos atribudos s
palavras naquela produo textual.
Os itens relacionados a esse tpico perguntam diretamente a localizao da
informao, como podemos verificar pelo exemplo a seguir:
O disfarce dos bichos
Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se isso
aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como "bicho-pau". Ele to parecido com o
galhinho, que pode ser confundido com o graveto.
Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam folhas.
Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles fazem isso para se
defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de alimento.
Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao.
O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou 11 anos
na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, JOS. Bichos que usam disfarces para defesa. Folhinha, 6 nov. 1993.
O bicho-pau se parece com:
(A) florzinha seca.

(B) folhinha verde.
(C) galhinho seco.
(D) raminho de planta.
Quadro 6 Exemplo do Item do Descritor D1

63
O entendimento exigido neste tpico solicita ainda a capacidade de

reconhecer o que conotativo e simblico e ler nas entrelinhas se for necessrio
D3. Isso significa realizar um raciocnio empregando as informaes que j se sabe
para chegar a informaes novas. Este descritor pode ser avaliado conforme o
exemplo do quadro 7:
Bula de remdio
VITAMIN
COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos
COMPOSIO
Sulfato ferroso .................... 400 mg
Vitamina B1 ........................ 280 mg
Vitamina A1 ........................ 280 mg
cido flico ......................... 0,2 mg
Clcio F .............................. 150 mg
INFORMAES AO PACIENTE
O produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de 12
meses.
conveniente que o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral.
INDICAES
No tratamento das anemias.
CONTRA-INDICAES
No deve ser tomado durante a gravidez.
EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da frmula.
POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma vez ao dia.
LABORATRIO INFARMA S.A.
Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca
CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp Novo: anlise, linguagem e pensamento.
So Paulo: FTD, 1999. v. 2. p. 184.
No texto, a palavra COMPOSIO indica

(A) as situaes contra-indicadas do remdio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que formam o remdio.
(D) os produtos que causam anemias.

Fonte Brasil (2007, p. 10-11).
Essa habilidade exige conhecimentos prvios dos avaliados e a identificao

da informao no texto estabelecendo relaes entre elas.
64
Um leitor competente, para responder adequadamente aos itens

correspondentes do Tpico I, deve, tambm inferir uma informao implcita em um
texto (descritor 4). Essas informaes no esto claramente na superfcie textual,
mas podem ser entendidas e elaboradas por meio dos seus conhecimentos prvios
e o reconhecimento da ideia implcita. Podemos visualizar no quadro a seguir
(quadro 8) que o examinado deve buscar o entendimento textual para alm do que
est escrito:
O passageiro vai iniciar a viagem:

(A) noite
(B) tarde
(C) de madrugada
(D) pela manh

Esses descritores reunidos no Tpico I agrupam habilidades de como ler, do

procedimento que o aluno aplica leitura. Nesse quadro acima, o examinado deve
ler o texto por completo, observar todas as informaes para depois estabelecer seu
conhecimento prvio sobre as representaes das horas. Para Delmanto et al.
(2007) se o texto fosse muito longo talvez o aluno dessa faixa etria no acertaria
essa questo.
65
O descritor 6 refere-se identificao de um tema de um texto, isto , o eixo

sobre o qual o texto se estrutura. Como exemplo desse item, apresentamos o
quadro 9:
Chapeuzinho Amarelo
Era a Chapeuzinho amarelo

Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.
J no ria.
Em festa no aparecia.
No subia escada
nem descia.
No estava resfriada,
mas tossia.
Ouvia conto de fada e estremecia.
No brincava mais de nada,
nem amarelinha.
Tinha medo de trovo.
Minhoca, pra ela, era cobra.
E nunca apanhava sol,
porque tinha medo de sombra.
No ia pra fora pra no se sujar.
No tomava banho pra no descolar.
No falava nada pra no engasgar.
No ficava em p com medo de cair.
Ento vivia parada,
Deitada, mas sem dormir,
Com medo de pesadelo.
HOLLANDA, Chico Buarque de. In: Literatura comentada. So Paulo: Abril Cultural, 1980.
O texto trata de uma menina que:
(A) brincava de amarelinha.

(B) gostava de festas.
(C) subia e descia escadas.
(D) tinha medo de tudo.

Nesse item avaliado a habilidade exigida a de reconhecer o assunto

principal de um texto. Essa habilidade um pr-requisito para que o leitor elabore
snteses e consiga perceber diferenas em diversos textos. Em sntese seria a
compreenso global do texto, separar o que o texto traz de geral.
O prximo descritor desse tpico o D11 que exige a habilidade de identificar
o que fato e o que opinio do narrador do texto.
66
A raposa e as uvas
Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua ateno
foi capturada por um cacho de uvas.
Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a minha boca. E,
de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas.
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas esto
verdes.
Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que querem, culpam as
circunstncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm).
A frase que expressa uma opinio :

(A) "a raposa passeava por um pomar." (l. 1)
(B) sua ateno foi capturada por um cacho de uvas." (l. 2)
(C) "a raposa afastou-se da videira" (l. 5)
(D) "Aposto que estas uvas esto verdes" (l. 5-6)

Distinguir no texto partes de um fato que narrado ou a opinio relacionada a

esse fato um requisito que o torna um leitor mais competente. Reconhecer essa
diferena essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser
capaz de distinguir o que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe
dada pelo autor do texto (BRASIL, 2009b, p. 24). Conforme os documentos do MEC
(BRASIL, 2008, 2009b), raciocinar com base em informaes conhecidas com a
finalidade de se chegar a novos dados que no estejam explcitos no texto uma
ao esperada por um bom leitor ao responder um item relacionado a este tpico.
Descritores 4/5 EF
Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propaganda, quadrinhos,

D5
foto, etc.).
Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros D9
Quadro 11 Tpico II: Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou Enunciador na Compreenso do

Texto.
O tpico II, denominado implicaes do suporte do gnero e/ou enunciador na

compreenso do texto, refere-se forma textual, que exige duas competncias:
interpretao do aluno, entendendo as duas formas de linguagem: a verbal e a no
67
verbal; e o reconhecimento da finalidade dos diferentes gneros textuais. Para tanto,

importante que o bom leitor desenvolva diferentes atividades de construo de
significados.
O descritor D5 refere-se capacidade de interpretar o texto com auxlio de
material grfico diverso, um exemplo desse item pode ser visualizado no prximo
quadro:
No 3 quadrinho, a expresso do personagem e sua fala AHHH! indica que ele falou:
(A) acanhado.
(B) aterrorizado.
(C) decepcionado.
(D) estressado.
Quadro 12 Exemplo do Item do Descritor D5.

As informaes contidas nesses documentos esclarecem que os itens

correspondentes a este tpico podem ser avaliados por textos compostos por
grficos, desenhos, fotos, tirinhas e charges. Exige-se do bom leitor que identifique
em um texto no verbal - como, por exemplo, a imagem - os sentimentos dos
personagens expressos (BRASIL, 2007, 2008).
O descritor D9, que diz respeito ao reconhecimento, por parte do aluno, da
finalidade de diferentes gneros, refere-se identificao do objetivo do texto-base:
informar, explicar, divertir, solicitar, convencer, instruir, comentar, solicitar, advertir,
entre outros. Para tanto, os itens correspondentes a essas habilidades tero como
requisito a leitura de textos ou excertos de diferentes gneros textuais, como
fbulas, histrias, avisos, cartas, convites, anncios, instrues e outros, como
68
podemos ver a seguir, pelo exemplo de texto que pode ser empregado para avaliar
esse item:
EVA FURNARI
EVA FURNARI Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu
em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito
jovem, sua atrao eram os livros de estampas - e no causa estranhamento algum imagin-Ia
envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios...
Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas
expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em
uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP,
formando-se no ano de 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando
encontrou a experincia das narrativas visuais.
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, isto ,
contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega,
inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil -
FNLlJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de
"Melhor Ilustrao" -Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) -
setes lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.
http: llcaracal.imaginaria.cam/autog rafas/evafurnari/index.html
A finalidade do texto
(A) apresentar dados sobre vendas de livros.
(B) divulgar os livros de uma autora.
(C) informar sobre a vida de uma autora.
(D) instruir sobre o manuseio de livros.

Descritores 4/5 EF
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que

tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daqueles D15
que ser recebido
Quadro 14 Tpico III: Relao entre Textos.

O tpico III refere-se intertextualidade tanto na forma quanto no contedo e

demanda que o aluno tenha uma postura crtica diante das diferentes ideias sobre
um mesmo tema encontrado em um nico ou em diferentes textos. um conjunto de
relaes explcitas ou implcitas que um texto mantm com outro e que exige a
69
comparao entre textos com a mesma temtica, mas pode envolver gneros
textuais diversificados.
Texto I
Os cerrados
Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e cachoeiras. Na
verdade, o cerrado o bero das guas. Essas guas brotam das nascentes de brejos ou
despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem canyons com
cachoeiras de mais de cem metros de altura!
SALDANHA, P. Os cerrados. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.
Texto II
Os Pantanais
O homem pantaneiro muito ligado terra em que vive. Muitos moradores no pretendem
sair da regio. E no pra menos: alm das paisagens e do mais lindo pr-do-sol do Brasil Central,
o Pantanal um santurio de animais selvagens. Um morador do Pantanal do rio Cuiab, olhando
para um bando de aves, voando sobre veados e capivaras, exclamou: O Pantanal parece com o
mundo no primeiro dia da criao.
SALDANHA, P. Os pantanais. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.
Os dois textos descrevem:

(A) belezas naturais do Brasil Central.
(B) animais que habitam os pantanais.
(C) problemas que afetam os cerrados.
(D) rios e cachoeiras de duas regies.

Este tpico admite a ideia de polifonia, isto , a existncia de muitas vozes

no texto, o que constitui um princpio que trata o texto como uma comunho de
discursos e no como algo isolado. Neste tpico, a ideia central a ampliao do
mundo textual (BRASIL, 2009b, p. 17). A relao que o leitor estabelece entre
diferentes gneros textuais ao compar-los e relacion-los essencial para se
construir a habilidade de analisar o tratamento dado ao tema pelo autor e as
condies de produo, recepo e circulao dos textos.
70
Descritores 4/5 EF
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou

D2
substituies que contribuem para a continuidade de um texto
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa D7
Estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos do texto D8
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por
D12
conjunes, advrbios, etc.
Quadro 16 Tpico IV: Coerncia e Coeso no Processamento do Texto.

Este tpico est relacionado s ligaes de sentidos tanto em pequeno

quanto em grande dimenso textual. a forma com que os recursos gramaticais
estabelecem as relaes de continuidade do texto, seu sentido textual, como
podemos verificar pelo quadro a seguir:
O hbito da leitura
A criana o pai do homem. A frase, do poeta ingls William Wordsworth, ensina que o
adulto conserva e amplia qualidades e defeitos que adquiriu quando criana. Tudo que se torna um
hbito dificilmente deixado. Assim, a leitura poderia ser uma mania prazerosa, um passatempo.
Voc, coleguinha, pode descobrir vrias coisas, viajar por vrios lugares, conhecer vrias
pessoas, e adquirir muitas experincias enquanto l um livro, jornal, gibi, revista, cartazes de rua e
at bula de remdio. Dia 25 de janeiro foi o dia do Carteiro. Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias,
intimaes, saudades, respostas, mas tudo isso s existe por causa do hbito da leitura. E a, vamos
participar de um projeto de leitura?
CORREIO BRAZILIENSE, Braslia, 31 de janeiro de 2004. p.7.
No trecho Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias... (l. 8), a palavra sublinhada refere-se ao:
(A) carteiro.
(B) jornal.
(C) livro.
(D) poeta.

As informaes contidas nos documentos do MEC (BRASIL, 2008, p. 41)

indicam que este tpico exige do aluno identificao da coerncia textual. A
coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada um tem estrutura
prpria, e por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se
manifestar de forma diferente.
71
Os autores ressaltam que se trata de identificar no o significado de palavras,

mas sim, relaes semnticas, para que o aluno possa compreender o texto como
uma unidade, conforme indica o exemplo do item que avalia o descritor D7:
O rato do mato e o rato da cidade
Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir casa de um rato do campo. Vendo que
seu companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato da cidade convidou-o a ir morar com
ele:
Tenho muita pena da pobreza em que voc vive disse.
Venha morar comigo na cidade e voc ver como l a vida mais fcil.
L se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa casa rica e bonita.
Foram logo despensa e estavam muito bem, se empanturrando de comidas fartas e
gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram enormes ao ratinho do campo.
Os dois ratos correram espavoridos para se esconder.
Eu vou para o meu campo disse o rato do campo quando o perigo passou.
Prefiro minhas razes e ervas na calma, s suas comidas gostosas com todo esse susto.
Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.
Alfabetizao: livro do aluno 2 ed. rev. e atual. / Ana Rosa Abreu... [et al.] Braslia:
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2001. 4v. : p. 60 v. 3.
O problema do rato do mato terminou quando ele:

(A) descobriu a despensa da casa.
(B) se empanturrou de comida.
(C) se escondeu dos ratos.
(D) decidiu voltar para o mato.

Ao assinalar a alternativa correta de forma consciente, o aluno demonstra ter

a capacidade de identificar os fatos que causam o conflito ou a motivao que
determinam as atitudes dos personagens no texto. Reconhecer os acontecimentos
que desencadeiam os fatos na narrativa o objeto de avaliao desse item.
O descritor D8, tambm desse tpico, refere-se capacidade de estabelecer
a relao causa-efeito entre partes e elementos do texto. O exemplo a seguir ilustra
uma possibilidade de avaliar esse item.
72
A raposa e as uvas
Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com
muita vontade de apanhar as uvas para comer.
Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas no conseguiu.
Depois de muito tentar foi-se embora, dizendo:
Eu nem estou ligando para as uvas. Elas esto verdes mesmo...
ROCHA, Ruth. Fbula de Esopo. So Paulo, FTD, 1992.
O motivo por que a raposa no conseguiu apanhar as uvas foi que:

(A) as uvas ainda estavam verdes.
(B) a parreira era muito alta.
(C) a raposa no quis subir na parreira.
(D) as uvas eram poucas.

O quadro a seguir demonstra como pode ser um item que avalia a capacidade
exigida pelo descritor D12 estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjugaes, advrbios e outros:
Pepita a piaba
L no fundo do rio, vivia Pepita: uma piaba miudinha.

Mas Pepita no gostava de ser assim.
Ela queria ser grande... bem grandona...
Tomou plulas de vitamina... Fez ginstica de peixe... Mas nada... Continuava miudinha.
O que isso? Uma rede?
Uma rede no rio! Os pescadores!
Ai, ai, ai... Foi um corre-corre... Foi um nada-nada...
Mas... muitos peixes ficaram presos na rede.
E Pepita?
Pepita escapuliu... Ela nadou, nadou pra bem longe dali!
CONTIJO, Solange A. Fonseca. Pepita a piaba. Coleo Miguilim. So Paulo: Nacional,

2004.
No trecho L no fundo do rio, vivia Pepita (l. 1), a expresso sublinhada d idia de:
(A) causa.
(B) explicao.
(C) lugar.
(D) tempo.

73
Este descritor tem o objetivo de ampliar os descritores anteriores no que se

refere ao papel que as diferentes palavras exercem na lngua (BRASIL, 2009, p.
18). No suficiente o aluno reconhecer um advrbio enquanto palavra que indica
uma circunstncia, ele precisa entender que esse termo estabelece um sentido
especfico para a ideia do texto.
Descritores 4/5 EF
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados D13

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras
D14
notaes
Quadro 21 Tpico V: Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido.

O Tpico V engloba o uso de trs recursos o lexical, o fonolgico e o

notacional bem como o efeito desse uso e de sua escolha no texto. Explicando
melhor, o recurso lexical diz respeito ao vocabulrio, o recurso fonolgico est
relacionado ao som e letra e os recursos notacionais referem-se aos sinais de
pontuao e outros sinais grficos. O exemplo de questo apresentado a seguir
demonstra como pode ser avaliada essa habilidade.
Continho
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de meio-dia, ele
estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem, quando passou um vigrio a cavalo.
Voc, a, menino, para onde vai essa estrada?
Ela no vai no: ns que vamos nela.
Engraadinho duma figa! Como voc se chama?
Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de Z.
MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1. p. 76.
H trao de humor no trecho
(A) Era uma vez um menino triste, magro. (l. 1)

(B) ele estava sentado na poeira do caminho. (l. 2)
(C) quando passou um vigrio. (l. 2-3)
(D) Ela no vai no: ns que vamos nela. (l. 5)

74
Esses recursos possibilitam uma leitura para alm dos elementos superficiais
do texto e ajudam o leitor a elaborar novos significados. Nos itens desse tpico, para
testar os alunos, podem-se utilizar tirinhas, charges e textos humorsticos e
pressupem que o aluno perceba o sentido irnico ou uma expresso inusitada
verbal ou no verbal, que possibilita construir um sentido diferente por meio das
mltiplas relaes entre os enunciados ou as imagens que compuseram o texto.
O descritor D14 tem como objetivo avaliar a capacidade de identificar o efeito
de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes, como mostra o
quadro 22:
Feias, sujas e imbatveis

(Fragmento)
As baratas esto na Terra h mais de 200 milhes de anos, sobrevivem tanto no deserto
como nos polos e podem ficar at 30 dias sem comer. Vai encarar?
Frias, sol e praia so alguns dos bons motivos para comemorar a chegada do vero e
achar que essa a melhor estao do ano. E realmente seria, se no fosse por um nico detalhe: as
baratas. Assim como ns, elas tambm ficam bem animadas com o calor. Aproveitam a acelerao
de seus processos bioqumicos para se reproduzirem mais rpido e, claro, para passearem
livremente por todos os cmodos de nossas casas.
Nessa poca do ano, as chances de dar de cara com a visitante indesejada, ao acordar
durante a noite para beber gua ou ir ao banheiro, so trs vezes maiores.
Revista Galileu. Rio de Janeiro: Globo, N 151, Fev. 2004, p.26.
No trecho Vai encarar? (l.2), o ponto de interrogao tem o efeito de:

(A) apresentar.
(B) avisar.
(C) desafiar.
(D) questionar.

Descritores 4/5 EF
Identificar as marcas linguisticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto D10
Quadro 24 Tpico VI: Variao Lingusticas.

75
Este tpico considera a heterogeneidade da lngua e pretende avaliar, por

meio dos itens a ele correspondentes, a habilidade do aluno de determinar o locutor
e o interlocutor, ou seja, quem fala e para quem se fala no texto, essencialmente
pelas marcas linguisticas (BRASIL, 2007, 2008, 2009b).
Televiso
Televiso uma caixa de imagens que fazem barulho.

Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir televiso.
O que eu gosto mais na televiso so os desenhos animados de bichos.
Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como nas
telenovelas.
No gosto muito de programas infantis com gente fingindo de criana.
Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de verdade com
meus amigos e amigas.
Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa alguma
porque ningum pode comer uma imagem.
J os doces que minha me faz e que eu como todo dia, esses sim, so gostosos.
Concluso: a vida fora da televiso melhor do que dentro dela.
PAES, J. P. Televiso. In: Vejam como eu sei escrever. 1. ed. So Paulo, tica, 2001. p. 26-27.
O trecho em que se percebe que o narrador uma criana :
(A) Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como nas
telenovelas.
(B) Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de verdade...
(C) Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir televiso.
(D) Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa alguma...

No demais frisar que a caracterstica principal dos testes do SAEB

avaliar a competncia leitora. Por isto, percebemos que os seis tpicos que
originaram os quinze descritores da 4 srie/5 ano do EF se apresentam na
perspectiva do texto e de seu uso, e no de aspectos de contedos.
A importncia de compreender os nveis de competncia avaliados est no
direcionamento do trabalho docente. Divulgar esses dados pode permitir que o
planejamento didtico-pedaggico crie para os alunos condies mais adequadas de
avanar no processo de entendimento textual esperado pelas autoridades
educacionais. Atualmente so cinco os nveis de competncia, mas no ano de 2007
76
as escala de competncia apresentavam 10 nveis, iniciando a escala em 125 e

mudando de nvel a cada 25 pontos. A descrio de cada nvel encontra-se em no
anexo F.
Os tpicos que associam os diversos descritores de habilidades indicam as
caractersticas necessrias para o desenvolvimento de uma apropriada capacidade
leitora do indivduo. O bom leitor capaz de elaborar e reelaborar diferentes
estratgias para compreender o texto. Cada tpico rene descritores que avaliam
diferentes competncias do leitor de chegar ao entendimento do texto.
Quando consultamos os documentos oficiais, notamos um amplo interesse
das autoridades educacionais em divulgar e fazer entender em que consistem a
matriz de referncia, seus tpicos e descritores. No por acaso, um de nossos
questionamentos aos gestores da educao, em nossa pesquisa, refere-se ao
trabalho de divulgao da Prova Brasil e de preparao dos docentes e da
comunidade escolar para realiz-la dados que apresentaremos e analisaremos na
prxima seo.
77
4 O DESEMPENHO DAS ESCOLAS PARANAENSES
Esta seo objetiva descrever o contexto da pesquisa e ainda apresentar e

analisar seus dados.
4.1 METODOLOGIA
A abordagem desta pesquisa explicativa e de campo pauta-se no mtodo

materialismo histrico e dialtico. Escolhemos esse referencial por entendermos que
o conhecimento da totalidade nos permite reconhecer as partes, o que possvel
por essa abordagem, deixada por Karl Marx (1812-1883).
De acordo com os estudos de Severino (2007), esse mtodo contempla, entre
outros pressupostos, a totalidade dos fatos, sua historicidade, complexidade,
dialeticidade e concretude. Segundo Kosik (2002), necessrio conhecer as duas
formas e os dois graus da realidade humana, que so o fenmeno e a essncia.
Para esse autor, o fenmeno a aparncia dos fatos e a essncia a coisa velada.
Compreender o fenmeno atingir a essncia, por exemplo, pelo questionamento
da manifestao da situao aparente. Essa metodologia relaciona as partes e
prope a anlise das contradies entre a essncia e a aparncia e nega que o
desenvolvimento seja linear, lento e contnuo. Esta a base para a anlise dos
processos educacionais que engendram esta pesquisa.
4.1.1 Delineamento de pesquisa
Apoiamo-nos em Gil (2007, p. 42) para descrever nosso estudo em relao

tcnica da pesquisa. Neste caso, importante ter clareza quanto natureza da
pesquisa e ao tipo de delineamento adotado. Em relao primeira caracterstica
desse procedimento de estudo, consideramo-lo, em concordncia com esse autor,
uma pesquisa explicativa, que tem [...] como preocupao central identificar os
78
fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. Esse
o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque
explica a razo, o porqu das coisas.
Em relao ao delineamento adotado, a presente pesquisa consiste em um
estudo de campo no Estado do Paran.
4.1.2 Descrio dos participantes
Nosso universo de pesquisa circunscreve-se ao nmero de escolas

paranaenses que participaram da Prova Brasil no ciclo de 2007, na avaliao de 4
srie/5 ano na disciplina de Lngua Portuguesa. O Estado do Paran situa-se na
Regio Sul do Brasil e sua populao estimada, segundo dados do Instituto
Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (IPARDES), de 10.590.169
habitantes. Desta populao, 1.584.781 so alunos do EF (PARAN, 2009c).
Os estabelecimentos de Ensino Fundamental, no final de 2007, totalizavam
6.275, dos quais 1.848 eram da rede estadual, 3.690 da rede municipal e 737 da
rede privada. A concentrao das escolas por regio se dava da seguinte maneira: a
maior parte das cidades do Estado apresentava entre duas e 104 unidades
escolares de EF; as regies de Cascavel, Londrina e Ponta Grossa apresentavam
nesse ano letivo de 124 a 198 escolas e a capital do Estado apresentava a maior
concentrao, com 420 unidades escolares.
Figura 1 Estabelecimentos de Ensino Fundamental do Paran em 2007

Fonte Paran (2009c).
79
De acordo com o site oficial do MEC, foram 2.189 (duas mil cento e oitenta e
nove) as escolas das sries iniciais do Ensino Fundamental que participaram desta
avaliao. O Estado do Paran, na edio de 2007, obteve um desempenho em
Lngua Portuguesa polarizado pela nota mnima de 124,44 (cento e vinte quatro
vrgula quarenta e quatro) e pela mxima de 240,53 (duzentos e quarenta e
cinquenta e trs). Foi tal disparidade de desempenho que motivou o critrio de
seleo para a amostragem dentro do universo de pesquisa.
As seis escolas so da esfera poltica municipal e esto integradas aos NREs
de Curitiba, Londrina, Pato Branco e Wenceslau Braz.
Escola Regio Paranaense Mdia Escola

A Curitiba 240,53 Municipal
B Pato Branco 234,29 Municipal
C Curitiba 233,69 Municipal
D Londrina 137,97 Municipal
E Wenceslau Braz 135,76 Municipal
F Curitiba 124,44 Municipal
Quadro 26 Amostra da pesquisa
Figura 2 Regies Paranaenses das Cidades Pesquisadas

Fonte Adaptado de Paran (2009a).
As escolas A, C e F pertencem cidade de Curitiba, que possui uma

populao estimada de 1.828.092 habitantes.
80
Em 2007 a escola A teve a participao de 46 alunos na avaliao

pesquisada. A descrio desses alunos no apresenta as mesmas caractersticas
detalhadas como as demais escolas, pelo fato de o MEC no ter fornecido esses
dados; contudo, segundo informaes dos gestores dessa escola, as classes
econmicas predominantes dos alunos so a B e a C. So filhos de profissionais de
administrao, profissionais liberais, prestadores de servios gerais, empregados
domsticos e porteiros. A renda familiar situa-se entre 1 e 5 salrios mnimos e o
nvel de escolaridade dos pais predominantemente o nvel mdio. Desse modo,
essa escola atende alunos oriundos de diversos bairros da cidade, e no
exclusivamente os moradores do bairro, que so considerados das classes A e B.
No tocante participao da famlia nos estudos, a gesto escolar afirma que,
em mdia, 95% dos pais so presentes e incentivam os estudos dos filhos.
Quanto aos gestores, docentes e professor pedagogo das escolas A, C e
F obtivemos os seguintes dados: so profissionais do sexo feminino tm idade
entre 30 e 55 anos e formao de nvel superior na rea educacional, na modalidade
presencial.
A escola B pertence a uma cidade da regio de Pato Branco com
populao estimada de 69.478 habitantes. Os gestores, os docentes e o professor
pedagogo so do sexo feminino, tm idade entre 30 e 39 anos e formao em nvel
superior na rea da educao, sendo a do gestor na modalidade semipresencial e a
dos demais na modalidade presencial.
Em 2007 essa unidade escolar teve 52 participantes na avaliao da 4 srie.
Destes, 67,3% responderam considerar-se brancos, 23,1% pardos, 7,6% negros e
2% amarelos. So alunos pertencentes s classes econmicas B e C. No tocante
alfabetizao dos pais, 96% afirmam que a me sabe ler e escrever e 4% no
responderam essa questo; e 95% dos alunos afirmaram que o pai sabe ler e
escrever e 5% no responderam pergunta. Segundo informaes da gestora
dessa unidade escolar, a maioria dos alunos mora no bairro em que se encontra a
escola. So filhos de comercirios, comerciantes, profissionais autnomos e alguns
filhos de professores e funcionrios de escolas.
De todos os alunos que responderam se os pais incentivavam os estudos e a
leitura, apenas dois (4%) afirmaram no ter incentivo por parte dos pais para fazer
as tarefas escolares, enquanto 100% referiram receber incentivo para a leitura e ter
livros em casa.
81
O questionrio investigado pelo MEC apresenta na questo 35 (ANEXO B)

uma pergunta referente a o aluno trabalhar fora de casa, qual 6% responderam
positivamente. Em relao ao tempo dedicado a assistir televiso, as respostas
indicaram que em poca letiva 40% dos alunos ocupam apenas uma hora ou menos
de seu dia com essa atividade, 15% assistem por duas horas, 40% destinam trs ou
mais horas dirias a esse lazer e 5% no responderam essa questo.
As questes referentes escolarizao desses alunos obtiveram os seguintes
dados: 13% no frequentaram a Educao Infantil ou pr-escola, tendo ingressado
diretamente na primeira srie. Quanto reprovao e abandono, 4% j repetiram
ano, 2% j abandonaram os estudos alguma vez e 2% no responderam.
Dentre as escolas investigadas escola C apresentou a maior participao
na Prova Brasil, com 71 alunos examinados. Desses sujeitos, 61% se consideram
brancos, 26% pardos, 1% amarelo, 6% indgenas e 6% no responderam a essa
questo. As idades variam entre 9 e 11 anos, sendo que 77% tinham 10 anos na
ocasio da avaliao.
As classes econmicas A e B predominam na composio dos sujeitos dessa
escola. Em sua maioria so filhos de comerciantes, comercirios, profissionais
liberais e de funcionrios pblicos. Moram no bairro em que se localiza a escola e
em bairros prximos, e trs alunos (4%) afirmam trabalhar fora de casa.
Quanto alfabetizao dos pais, 100% afirmam que a me e 98% que o pai
so alfabetizados. Destes, 97% veem a me lendo em casa e 3% no responderam
a questo. Sobre os hbitos de leitura do pai, o ndice cai para 86% dos alunos que
veem o pai lendo e 15% no responderam essa pergunta.
Sobre o incentivo aos estudos, realizao das tarefas escolares e leitura,
apenas 2% dos alunos dessa unidade escolar afirmaram no receber incentivo para
estudar, 85% o recebiam e 13% no responderam; e em relao leitura, 98%
admitem ter o estmulo dos pais.
O desenvolvimento acadmico desses sujeitos apresenta os seguintes dados:
93% frequentaram a Educao Infantil ou pr-escola, apenas 4% j repetiram
alguma srie e 1% j abandonou seu estudo em alguma poca de sua vida.
Em relao ao tempo ocupado com os programas de televiso, 29% assistem
a esses programas por uma hora diria ou menos, 23% destinam duas horas dirias
para esse tipo de lazer, 46% assistem por trs horas ou mais, apenas 1% no
assiste e 1% no respondeu.
82
A escola D pertence a um distrito de 3.000 habitantes cuja economia est

baseada na pecuria, agricultura (soja, milho e trigo e plantao de vassouras) e
que est vinculado a uma cidade com 505.184 habitantes (Londrina). O gestor e o
professor pedagogo so do sexo masculino e o docente do sexo feminino. Suas
idades variam entre 42 e 58 anos. A formao da professora Normal Superior
distancia e a do gestor e do professor pedagogo Pedagogia na modalidade
presencial.
Em 2007 participaram do Provo Brasil 52 alunos dessa unidade escolar, com
idades entre 10 e 13 anos. Desses sujeitos, 42% se consideram brancos, 37%
pardos, 4% negros, 4% indgenas e 13% no responderam. A classe econmica
predominante a C e 17% afirmam trabalhar fora de casa.
Segundo informaes do gestor escolar, os alunos so moradores do distrito
em que est localizada a escola e so filhos de pequenos produtores e
trabalhadores rurais, comerciantes e empregados de servios gerais. Quanto
alfabetizao dos pais, 8% no responderam e 86% afirmaram que a me sabe ler e
escrever. Quanto ao pai, 10% no responderam e 80% afirmaram que
alfabetizado.
Sobre o incentivo aos estudos, leitura e realizao das tarefas escolares
os dados obtidos foram os seguintes: 71% recebem incentivo para os estudos e a
realizao das tarefas escolares, 90% so estimulados a fazer as tarefas escolares
e 80% recebem incentivos para ler, sendo que 75% dos alunos afirmaram ter livros
em casa que no livros didticos.
Sobre as horas destinadas a ver televiso, 44% afirmaram que assistem por
uma hora diria ou menos, 16% que destinam duas horas dirias a esse tipo de
lazer, 26% que assistem durante trs horas ou mais por dia, 4% referiram que no
assistem televiso e 10% deixaram de responder essa questo.
No tocante escolarizao desses sujeitos, o questionrio do MEC apresenta
como resultado que 32% no frequentaram a EF nem a pr-escola, 20% j foram
reprovados e 4% j abandonaram os estudos em alguma ocasio de sua vida.
A escola denominada Escola E pertence a uma cidade da regio de
Wenceslau Braz que tem 20.213 habitantes, de acordo com os dados do IPARDES
(PARAN, 2009c). Esta escola aceitou participar deste estudo, contudo as datas
marcadas para realizarmos a visita de entrevista tiveram que ser canceladas, pois as
atividades escolares foram interrompidas, por motivo de fora maior. Neste caso
83
mantivemos esse estabelecimento de ensino na pesquisa, mas trabalhamos apenas

com os dados do INEP e com informaes fornecidas pela gestora escolar via
telefone.
Na avaliao de 2007, a Escola E contou com a participao de 64 alunos
com idades entre 9 e 15 anos. Desses sujeitos, 40% se consideram brancos, 31%
pardos, 15% negros, 5% da raa amarela e 5% indgenas; e 4% no responderam
essa questo.
A classe socioeconmica desses sujeitos a classe C e 15% afirmaram
trabalhar fora de casa. So filhos de trabalhadores autnomos, comercirios e
funcionrios de servios gerais. Em relao escolaridade dos pais, 89% afirmaram
que a me sabe ler, 8% no responderam e 3% indicaram que a me no era
alfabetizada. Quanto figura paterna, 80% assinalaram que o pai sabia ler e
escrever, 9% referiram que o pai no era alfabetizado e 11% no responderam essa
questo. As respostas pergunta se os alunos viam os pais lendo em casa
indicaram que 65% deles viam os pais lerem. Por outro lado, 98% dos pais
incentivavam os filhos a estudar e 88% os incentivavam leitura.
O questionamento referente ao tempo reservado aos programas televisivos
levantou os seguintes dados: 48% dos alunos dessa unidade escolar assistem
televiso uma hora ou menos por dia, 11%, por duas horas dirias, 31% destinam
trs horas ou mais a esse tipo de lazer. Apenas 6% responderam que no assistiam
televiso e 4% no assinalaram essa questo.
O MEC investigou a escolarizao desses alunos e identificou que 22% no
frequentaram a Educao Infantil ou pr-escola, 45% j foram reprovados pelo
menos uma vez e 2% j abandonaram os estudos em alguma poca de sua vida.
A escola F apresentou 30 participantes na avaliao de 2007. Desses
sujeitos participantes, 57% se consideram brancos, 24% se declararam pardos, 7%
negros, 3% amarelos e 3% indgenas; e 6% no responderam essa questo. Esses
alunos pertencem s classes econmicas B ou C, tm idade entre 9 e 11 anos; e
14% deles afirmaram que trabalham fora de casa.
A investigao do MEC referente alfabetizao dos pais identificou que
apenas um aluno (3,3%) no tem a me alfabetizada e trs alunos (10%) no tm o
pai alfabetizado.
Segundo informaes da gestora dessa unidade escolar, os alunos atendidos
moram no bairro em que se localiza a escola e em bairros prximos, so filhos de
84
trabalhadores do comrcio, atendentes de servios gerais e profissionais

autnomos.
Em relao ao incentivo aos estudos, leitura e realizao das tarefas
escolares, 100% dos alunos assinalaram que recebem o incentivo dos pais, mas
23% afirmam que no veem os pais lendo em casa.
O MEC investigou o tempo que cada aluno destina a ver televiso. Sobre
esse item, apenas 7% afirmaram no assistir TV, 43% assistem por uma hora diria
ou menos em poca escolar, 20% passam duas horas por dia e vendo televiso e
17% dedicam trs horas ou mais a esse tipo de lazer; e 13% no responderam a
essa questo.
No tocante vida acadmica desses alunos, constatou-se que 33% no
frequentaram a Educao Infantil nem a pr-escola, 14% j repetiram ano e 3% j
abandonaram os estudos alguma vez.
Em sntese, nossa amostra de pesquisa consta de 6 gestores escolares, 6
professores pedagogos, 4 coordenadores pedaggicos que trabalham nas
secretarias municipais de educao das cidades em que esto localizadas as
escolas e 315 alunos de quarta srie que realizaram a avaliao da Prova Brasil em
2007.
4.1.3 Descrio dos instrumentos
A tcnica utilizada para a coleta de dados deste estudo foi a entrevista

semiestruturada. Em concordncia com Trivios (2008, p. 146), entendemos por
entrevista semiestruturada aquela que parte de certos questionamentos bsicos
apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas [...], que so originadas por meio das
respostas do entrevistado. Desse modo, possvel estabelecer que, dentro do
enfoque determinado pelo roteiro bsico de questionamentos, o entrevistado, ao
seguir sua linha de pensamento com espontaneidade, pode participar na elaborao
do contedo da pesquisa.
Utilizamos quatro instrumentos de pesquisa: o questionrio realizado pelo
MEC na realizao da Prova Brasil em 2007, o questionrio elaborado pelo grupo de
85
pesquisa, o plano de trabalho docente e o dirio de classe dos professores das

quartas sries do ensino fundamental. Tambm fizemos uma leitura do Plano
Poltico-Pedaggico (PPP).
Os questionrios empregados pelo MEC so fechados e constitudos de
questes de mltipla escolha. Compem-se do questionrio do aluno (ANEXO B), do
questionrio do professor (ANEXO C), do questionrio para o diretor (ANEXO D) e
do questionrio da escola (ANEXO E).
Os questionrios elaborados pelo grupo de pesquisa consistiram de um
roteiro de entrevista semiestruturada para o docente (APNDICE B), um roteiro para
o gestor escolar (APNDICE C) e um roteiro para o secretrio municipal de
educao (APNDICE D). As cinco categorias presentes no roteiro da entrevista
semiestruturada para o docente e para o gestor so: caracterizao dos sujeitos;
formao continuada; contexto escolar e Prova Brasil; contexto de sala de aula e
Prova Brasil; e, por ltimo, questes sobre as expectativas do docente em relao
Prova Brasil. No roteiro da entrevista aos secretrios municipais de educao, as
questes se relacionam: caracterizao dos sujeitos; caracterizao das escolas;
s polticas pblicas afetas formao continuada dos profissionais da educao; s
polticas pblicas de educao municipal e Prova Brasil; e s expectativas do
municpio com relao ao seu desempenho em avaliaes de larga escala como a
Prova Brasil.
A elaborao desse instrumento passou por uma validao do contedo. Foi
construdo um primeiro questionrio, o qual foi testado com trs profissionais da
educao bsica para verificar se as questes elaboradas poderiam dar cobertura
ao que se pretendia mensurar e antecipar alguns problemas. Identificadas algumas
questes que no atendiam ao objetivo proposto, o questionrio foi reformulado e
assumiu a estrutura que se encontra em anexo.
4.1.4 Procedimentos da pesquisa
Os resultados do desempenho em LP na Prova Brasil no ano de 2007 foram

os determinantes para a seleo da amostragem. Nosso procedimento de pesquisa
compreendeu dois momentos distintos. O primeiro deles foi o do mapeamento dos
86
resultados de todas as escolas paranaenses, para identificarmos as escolas que

apresentavam os melhores e os piores desempenhos; e o segundo consistiu no
contato com as escolas para apresentar o projeto e convid-las a participar mediante
anuncia ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE A).
4.1.5 Coleta e tratamento de dados
A coleta de dados foi realizada por meio dos instrumentos de pesquisa

supracitados. Os dados dos questionrios realizados pelo MEC foram fornecidos
pelo INEP e o grupo de pesquisa os recebeu por meio digital ou particular.
Os dados da pesquisa semiestruturada para docentes e gestores foram
coletados aps o contato com cada escola. As entrevistas ocorreram dentro das
unidades escolares, em ambientes escolhidos pelas respectivas direes. As
entrevistas com os secretrios municipais ocorreram em seus respectivos gabinetes.
As questes fechadas apresentadas pelos questionrios fornecidos pelo INEP
receberam o tratamento estatstico por meio da Estatstica Descritiva de Fonseca e
Martins (1980).
As questes abertas do questionrio elaborado e testado pelo grupo de
pesquisa receberam o tratamento de anlise de contedo. Segundo Bardin (1977, p.
38), essa anlise se refere a um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes,
que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens.
Para melhor clareza de interpretao foram utilizados tabelas e quadros e a
transcrio de excertos das entrevistas realizadas.
4.2 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
O desempenho paranaense na avaliao de 2007 foi superior mdia

brasileira. O grfico a seguir representa a superao dos ndices tanto das escolas
das esferas municipais quanto das estaduais.
87
Escolas Escolas Mdias

Estaduais Municipais
Grfico 2 Desempenho Paranaense Prova Brasil 2007

Fonte Brasil (2009a).
O IDEB previsto para o Paran no ciclo de avaliao de 2007 era de 4,7 e o

Estado atingiu 5,0 no total das redes (estadual, municipal e privada), valor
equivalente meta para o ano de 2009. As metas, de acordo com o MEC (BRASIL,
2009a, p. 1), so [...] o caminho traado de evoluo individual dos ndices, para
que o Brasil atinja o patamar educacional que tm hoje a mdia dos pases da
OCDE. Em termos numricos, isso significa evoluir da mdia nacional 3,8, registrada
em 2005, para um IDEB igual a 6,0 [...].
Como mencionamos na seo 3 deste texto, segundo o MEC, o IDEB, mais
que um indicador estatstico, o orientador da poltica pblica pela melhoria da
qualidade da educao tanto no mbito nacional quanto no dos estados, municpios
e escolas. Sua estrutura, alm de viabilizar o diagnstico atualizado da situao
educacional em todas essas esferas, estabelece a projeo de metas individuais
intermedirias com vista ao incremento da qualidade do ensino.
As metas so diferenciadas para cada rede e escola e so apresentadas
bienalmente de 2007 a 2021. As do Estado do Paran so as apontadas no quadro
abaixo.
Projees
Ano 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Meta 5,0 5,4 5,6 5,9 6,2 6,4 6,6
Quadro 27 Projees do INEP para o Estado do Paran

Fonte Brasil (2009a)
88
O objetivo nacional que a educao brasileira chegue meta 6,0 em 2022,

ano do bicentenrio da Independncia. Para aqueles que j atingiram esses ndices,
a ordem de superao e auxlio mtuo entre as esferas para dirimir as diferenas
da educao.
No prximo grfico visualizaremos o IDEB previsto para o ano de 2007 para
cada uma das unidades escolares pesquisadas e suas respectivas mdias.
Grfico 3 IDEB Previsto e IDEB Real de 2007

Os trs melhores desempenhos superam as expectativas do IDEB, enquanto

os trs desempenhos mais baixos ficam aqum do esperado. Se calcularmos em
porcentagem de desenvolvimento, a escola A apresentou um ndice 21% superior
ao esperado pelo MEC; e a escola F apresentou um ndice 42,8% inferior ao que
foi estabelecido.
Mencionamos anteriormente que as metas so diferenciadas para todos de
acordo com os nmeros de 2005, devido ao fato de o IDEB ter sido criado pelo INEP
em 2007. Independentemente dos ndices de partida, as metas para essas escolas
em 2021 so superiores a 6,0, como podemos constatar pelo quadro abaixo.
Projees
Ano 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Escola A 5,9 6,2 6,4 6,7 6,9 7,1 7,3
Escola B 6,1 6,4 6,6 6,9 7,1 7,2 7,4
Escola C 6,6 6,9 7,1 7,3 7,4 7,6 7,8
Escola D 5,3 5,6 5,9 6,1 6,4 6,6 6,8
Escola E 4,4 4,8 5,0 5,3 5,6 5,9 6,1
Escola F 4,6 5,0 5,3 5,6 5,8 6,1 6,4
Quadro 28 Projees do INEP para as Escolas Pesquisadas

Fonte Brasil (2009a)
89
O desempenho paranaense, mesmo sendo superior mdia brasileira, ainda

apresentou discrepncia entre suas prprias cidades e unidades escolares. Como j
mencionamos anteriormente, no Paran, a diferena entre a melhor nota e a nota
mais baixa chega a ser de praticamente o dobro de uma sobre a outra.
Essa contradio no poderia existir na educao, pois o ensino bsico
deveria garantir a formao bsica comum a todos, independentemente da
localizao geogrfica. Os contedos produzidos, o saber erudito, como ressalta
Saviani (2003, 2007, 2008), so para todos. No podemos conceber que o ensino
ocorra conforme a posio geogrfica: bairro pobre - ensino popular, bairro rico -
ensino erudito. Isto sugere que o sistema educacional atua reforando as
desigualdades, porque as regies mais pobres apresentam desempenhos mais
baixos, o que significa oferta de oportunidades de aprendizagem menos efetivas do
que as oferecidas aos alunos das regies mais abastadas, que apresentam
desempenhos mais elevados.
Figura 3 Melhor Desempenho em Lngua Portuguesa Sries Iniciais Prova Brasil 2007
Fonte Adaptado de Brasil (2009a)
As figuras 3 e 4 apresentam, abaixo de cada degrau, os nveis de

competncia (ANEXO F). Como se v, enquanto a escola A apresenta
desempenho no quinto nvel de competncia, a escola F no obteve pontuao
para se enquadrar nem no primeiro nvel, que exige competncias menos
complexas, como localizar informaes explcitas que completam literalmente o
enunciado da questo e reconhecer elementos como o personagem principal, entre
outros descritores.
90
Figura 4 Pior Desempenho em Lngua Portuguesa Sries Iniciais Prova Brasil 2007
Fonte Adaptado de Brasil (2009a)
Um fato muito importante que, ao conhecermos as escolas durante a

realizao da pesquisa de campo, encontramos esses dois estabelecimentos de
ensino em igualdade na organizao do ensino e no respaldo da secretaria
municipal da cidade em que se encontram. A nossa hiptese inicial de que esses
valores fossem fruto de uma educao de qualidade inferior se diluiu por completo,
pois tivemos acesso a dados relevantes sobre os fatores externos que determinaram
esses resultados. Segundo informao fornecida pela gestora escolar e depois
confirmada pela gerente do EF da Secretaria Municipal de Educao, o erro ocorreu
no procedimento de aplicao. Na realizao da Prova Brasil em 2007, nessa
unidade de ensino a aplicadora, por equvoco, trocou os gabaritos das provas de
Lngua Portuguesa pelos da prova de Matemtica. A mdia baixa que obtiveram foi
fruto de uma possvel coincidncia entre a alternativa correta de algum item entre as
duas reas de conhecimento.
Em relao a esse fato, a responsvel pelo EF desse municpio se pronunciou
em nossa entrevista em favor da escola e confiante no trabalho por ela
desenvolvido, e ainda denunciou outras situaes semelhantes envolvendo outras
escolas naquele mesmo ano.
O incidente referido prejudicou muito a escola e deflagrou uma discusso
sobre os rankings educacionais. A sociedade e a mdia exploraram o assunto de
forma superficial, atribuindo a responsabilidade apenas unidade escolar, sem
91
entender a totalidade dos fatos. A competio justificada pelo capitalismo e as

atitudes de sobrevivncia oriundas das polticas neoliberais se consolidaram com
esse fato, como podemos verificar pelas reportagens dos jornais O Estado do
Paran (ANEXO G) e Gazeta do Povo (ANEXO H).
Segundo informaes da gestora da unidade escolar, quando a aplicadora
percebeu o erro que tinha cometido comunicou-o direo e juntas fizeram
relatrios especficos nos prprios documentos da Prova Brasil. Em seguida a
diretora da escola solicitou a excluso da escola dos cmputos gerais do IDEB e
ficou confiante de que seria atendida.
Em 2009, especificamente em 20 de junho, foram divulgados os resultados e
a escola foi surpreendida com a condio de aparecer como a pior escola do
Paran. Nesse momento houve uma mobilizao da comunidade escolar para fazer
reverter a situao (ANEXO I), inclusive a Secretaria Municipal de Educao Curitiba
encaminhou ofcio ao INEP pronunciando-se sobre as inconsistncias, e ao saber
que no foi atendida, enviou mensagem eletrnica solicitando parecer oficial sobre o
caso (ANEXO J). Alm disso, houve pronunciamento da comunidade, como
podemos ver pela carta do ex-delegado do Ministrio da Educao no Paran
secretaria de educao local (ANEXO K) e ao Ministrio de Educao (ANEXO L).
A equipe escolar, consternada com a repercusso negativa de seu nome na
mdia que circulava na regio e no horrio poltico, informou aos pais o ocorrido
(ANEXO M) e recebeu deles respostas de apoio (ANEXO N).
A escola aguarda agora os resultados da Prova Brasil de 2009 para superar
esse desgaste que sofreu.
As escolas paranaenses que apresentaram os melhores desempenhos - as
escolas A, B e C - ainda assim ficaram no meio dos nveis da escala de
proficincia, atingindo apenas o nvel de 225 a 250 dessa escala. Nessa escala as
habilidades exigidas so, entre outras: distinguir o sentido metafrico do literal de
uma expresso; localizar a informao principal; localizar informao em texto
instrucional de vocabulrio complexo; identificar a finalidade de um texto instrucional,
com linguagem pouco usual e com a presena de imagens associadas escrita; e
identificar a relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial ou conjuno
comparativa.
92
Figura 5 Visualizao Geral do Desempenho das Escolas Pesquisadas

Fonte Adaptado de Brasil (2009a).
Do mesmo modo, o desempenho aqum do desejado mantm nveis

prximos. A escola F, como j visualizado na figura anterior, est abaixo dos nveis
propostos pelo Ministrio, enquanto as escolas D e E encontram-se na escala
entre 125 e 150, a primeira dos dez nveis de competncia, por ordem crescente.
Em relao ao desempenho da escola E, a diretora afirma ter havido
tambm troca de gabaritos, mas admite no ter como provar, fato idntico ao
ocorrido com a escola F, que da mesma forma precisar aguardar os resultados da
Prova Brasil de 2009 para superar essa situao.
As figuras 3, 4 e 5 foram adaptadas especialmente para esta apresentao e
disponibilizadas de forma impressa e virtual pelos rgos competentes. Cada
unidade escolar recebeu um cartaz com os dados de sua escola. Em cada material
possvel fazer um estudo detalhado da situao da unidade escolar em relao a
diversos fatores, entre eles saber a mdia obtida pelos alunos, comparar as mdias
da escola s obtidas por outras escolas do municpio, do estado e do pas, e
conhecer a distribuio dos percentuais de alunos da escola por nveis da escala.
Este ltimo item muito importante, pois, se voltarmos figura 3, perceberemos que
2,2% de alunos esto trs nveis abaixo da mdia da maioria da escola e 4,3%
situam-se trs nveis acima. Da mesma forma, a figura 4 apresenta percentuais de
alunos que esto dentro das escalas superiores, superando o ndice da sala, embora
constituam um baixo percentual.
Uma relao interessante que pode ser estabelecida entre o desempenho e
os participantes da Prova Brasil diz respeito quantidade de alunos por turma,
93
quantidade de alunos na srie e ao nmero de alunos que participaram da Prova

Brasil em 2007. A relao entre alunos da srie da escola e alunos participantes da
prova revela o fator divulgao e empenho da unidade escolar na participao. Em
tempo, um condicionante do trabalho pedaggico a quantidade de alunos por
turma, e isto revelador no grfico a seguir:
Grfico 4 Alunos Participantes por Unidade Escolar

Fonte Paran (2009a).
Observamos que as escolas D e E apresentam a maior participao em

relao ao nmero de alunos na srie. As escolas do melhor e do pior desempenho,
respectivamente as escolas A e F, so as que apresentam os menores
percentuais de participao de alunos: a escola A teve a participao de apenas
63% dos alunos matriculados na srie e a escola F, de 42% dos alunos
matriculados. Segundo informaes da gestora e o que podemos verificar na carta
enviada ouvidoria do Ministrio Pblico (ANEXO I), essa escola tambm foi
prejudicada nesse quesito. Seriam duas turmas de quarta srie que realizariam a
Prova Brasil e foram enviadas unidade escolar apenas uma aplicadora e provas
apenas para uma classe.
O prximo grfico mostra a relao entre o desempenho da Prova Brasil, o
ndice de aprovao e o IDEB de cada uma das seis escolas pesquisadas. Os
desempenhos de cada escola j foram apresentados anteriormente e desses
resultados era possvel esperar dois raciocnios: que as melhores e as piores notas
tivessem o melhor e o pior IDEB, mesmo tendo-se conhecimento das demais
variveis que compem este ndice.
94
Um dado de certa forma contraditrio o da aprovao e sua relao com os

demais, visto que as escolas com os dois piores desempenhos apresentam o
primeiro e terceiro melhores ndices de aprovao. Por que, apesar do baixo
desempenho na Prova Brasil, as escolas D, E e F apresentam bons ndices de
aprovao escolar? Os ndices de aprovao das escolas E e F so mais
elevados do que os ndices das escolas A e B, que apresentaram os melhores
desempenhos do Paran.
Grfico 5 IDEB, Prova Brasil e ndice de Aprovao

Ao fundamentarmos nossa discusso em Sforni e Galuch (2006),

questionamos se as escolas esto conseguindo ampliar os conceitos espontneos
dos indivduos para que eles tenham condies de se apropriar dos conceitos
cientficos de forma significativa. As escolas D, E e F apresentaram condies
pedaggicas, polticas, fsicas e financeiras para oferecer aos seus alunos
possibilidades iguais de formao? As escolas esto preparando os alunos para
pensar ou reproduzir, para raciocinar ou para executar tarefas? Esto sendo
exigidas tarefas que necessitam das atividades complexas do pensamento, j que
na Prova Brasil, como vimos na seo anterior, tais tarefas esto sendo exigidas?
As avaliaes em grande escala exigem ir alm da automao. A Prova Brasil
infere o significado de uma palavra em um contexto que demanda um pensamento
mais complexo do que aquele exigido para simplesmente responder a uma
95
pergunta, como frequente em exerccios de interpretao. De fato, exige atividades

complexas do pensamento.
Grfico 6 Distoro Idade-srie

A distoro entre idade e srie repercute de forma negativa no desempenho

do aluno. Os resultados apontam uma acentuada distoro justamente nas escolas
que apresentaram desempenhos mais baixos. Os estudos de Castro (1999)
mostram que alunos com idade acima da considerada ideal para a srie em que se
encontram apresentam maiores possibilidades de rendimento mais baixo.
Os alunos que cursam a srie correspondente idade, isto , que
ingressaram na idade correta, no se evadiram nem foram reprovados, apresentam
vantagens em relao aos demais no tocante aos aspectos emocionais, psicolgicos
fsicos e pedaggicos. Estes ltimos dizem respeito ao material usado pelo docente
o qual, por ser adequado srie, acaba por ser inadequado quele aluno mais
velho, que no se encaixa no perfil da sala. Ao nos depararmos com o dado de
13,5% de distoro idade-srie, refletimos sobre a necessidade de compatibilizar o
direcionamento pedaggico.
Diante dos dados apresentados importante indagar sobre os fatores que
contriburam para que esses alunos se enquadrassem no fracasso escolar. Cumpre
destacar que, ao discutirmos a distoro idade-srie, fazemos referncia no
96
apropriao do conhecimento e/ou evaso do contexto escolar, fatores que

constituem um problema no processo de escolarizao.
A evaso e a repetncia compem o fracasso escolar, contudo no se pode
atribuir esse fracasso aos indivduos. O fracasso escolar decorrente dos processos
e prticas que se do no interior da escola e da relao que esta estabelece com os
alunos, com a sociedade e suas condies histricas. Desse modo, cabe
comunidade educativa dar nomes e histria aos ndices apresentados, com o intuito
de identificar as causas e atuar na superao do fracasso escolar. Como questiona
Mszros (2008), para que serve o sistema educacional, mais ainda quando pblico,
se no for para lutar contra a alienao? Para ajudar a desvelar os conhecimentos
do mundo, sobretudo ajudar na aproximao do indivduo com esse mundo
produzido pelos prprios homens?
Em nosso entendimento, no cabe justificar esse quadro somente com a
anlise do aluno. Segundo Sawaya (2001), h urgncia em instrumentalizar o
profissional da educao para pensar crtica e ativamente a realidade escolar, no
sentido de que sua atuao interrompa o processo de produto e produtores de
fracasso escolar.
4.2.1 A formao docente e os desempenhos da educao
No Brasil, o contexto da formao docente marcado historicamente por

insuficincia da formao inicial e continuada. Com base em Dourado (2001),
trazemos a esta discusso a crtica s condies de formao de docentes em
servio e ao aligeiramento da formao inicial com nfase na formao tcnica que
foram implementadas pelas polticas educacionais na dcada de 1990, em
decorrncia das imposies do Banco Mundial.
A inverso dos valores entre a qualidade da formao e a titulao do quadro
docente provocou a melhoria dos indicadores educacionais unilateralmente e deixou
a desejar no quesito mais importante, que a qualidade da educao. Quando
entramos em contato com a realidade escolar e recebemos a queixa dos
responsveis pela educao municipal, percebemos que esse problema sistmico
e se inicia na formao da educao bsica. Segundo entrevista concedida pela
97
gerente do EF de um dos municpios investigados, o professor chega ao exerccio

do magistrio sem conhecer os contedos da educao bsica de Lngua
Portuguesa e de Matemtica, fato que resulta do seu fraco desempenho no prprio
curso de formao em Ensino Superior e, por decorrncia, reflete-se no baixo
padro de qualidade no cotidiano escolar.
A B C D E F
Grfico 7 Formao dos Docentes e ndices de Aprovao

A relao entre o desempenho dos alunos e a formao dos docentes, em

geral, indica uma grandeza diretamente proporcional. As pesquisas de Castro (1999)
revelam que o desempenho mdio dos alunos maior quando aumenta o nvel de
escolaridade dos professores, porm podemos observar que, nesta pesquisa, duas
escolas contradizem essa relao direta. A escola B apresenta um ndice de
docentes com formao superior menor que o das escolas E e F e os dados de
desempenho so o inverso do esperado.
No levantamento de dados em relao formao dos docentes identificamos
que somente o professor da escola B estudou em instituio pblica federal, os
demais estudaram em instituies privadas. O professor de quarta srie da escola
A tem formao em nvel superior, na modalidade presencial e realizou
especializao; o docente da escola B tem formao presencial em Letras, e j
realizou especializao em Literatura em sries iniciais; a formao do docente da
escola C em Pedagogia, na forma presencial. O docente da escola D apresenta
formao distncia em Normal Superior e cursou atualizao de 180 horas; o
98
professor da escola E tem formao em Normal Superior com especializao e o

F apresenta formao em Normal Superior e no cursou especializao nem
atualizao.
Ao cruzarmos os dados referentes formao de nvel superior com o
desempenho na Prova Brasil elaboramos o seguinte grfico:
A B C D E F
Grfico 8 Formao dos Docentes e Prova Brasil 2007

A formao do docente no pode ser tomada como nica justificativa para o

baixo desempenho na Prova Brasil. Focar apenas o nvel de formao reduzir o
entendimento sobre todo o contexto pedaggico que envolve o cotidiano escolar.
Para Souza (2002, p. 257), No se deve subestimar o papel desempenhado pelas
condies concretas sob as quais o professor desenvolve seu trabalho. Essa autora
critica o argumento da incompetncia do professor e sua lgica simplificadora que
reduz ao problema individual da formao de cada profissional e complementa
pontuando que deve existir a formao continuada para superar algumas lacunas da
formao inicial, mas esse deve ser um projeto mais amplo, centrado na escola ou
no municpio, e no encarado como um problema nico e localizado.
99
4.2.2 O Contexto da sala de aula e a Prova Brasil
Em nossa entrevista semiestruturada perguntamos aos docentes: Como voc

avalia a relao entre o que contemplado na Prova Brasil e o que trabalhado em
sala de aula? E, o que avaliado na Prova Brasil em Lngua Portuguesa
desenvolvido na sala de aula? trabalhado com os alunos aqueles tipos de textos e
exerccios?.
Respondendo a esses questionamentos, as escolas A, C e F afirmaram
que esses contedos so contemplados nas diretrizes curriculares do municpio,
como tambm no cotidiano escolar no tocante ao desenvolvimento da disciplina de
Lngua Portuguesa. Ao visitarmos a escola percebemos trabalhos dos alunos
contemplando diversos gneros textuais expostos no ambiente escolar. Outro fato
que confirmamos com a leitura dos dirios de classe foi que estes registravam o
desenvolvimento de tais contedos.
A escola B apresenta em seu plano de trabalho docente uma organizao
dos contedos de Lngua Portuguesa de acordo com as diretrizes municipais, que
atendem aos contedos contemplados na Prova Brasil. Alm disso, a escola
desenvolve um projeto chamado O Diarinho, que oportuniza a alguns alunos da
escola uma atividade extracurricular semanal na redao do jornal veiculado na
cidade. O dirio de classe mostra com detalhes a sequncia e a periodicidade com
que os contedos de leitura so trabalhados em sala de aula.
A escola E, como expusemos anteriormente, no pde ser averiguada in
loco, mas seu gestor afirmou desenvolver os contedos contemplados na Prova
Brasil.
A escola D relatou que esses contedos no fazem parte do cotidiano
escolar e esto alm dos conhecimentos dos alunos. Ao pedirmos para ver o dirio
de classe, o docente informou este no estava na escola naquele dia. Quando
questionamos sobre os descritores, percebemos o desconhecimento do assunto,
pois o docente solicitou que explicssemos mais sobre o que estvamos falando.
Escolhemos um descritor aleatoriamente, o D13 identificar efeitos de ironia ou
humor em textos variados e explicamos como poderia ser contemplado na Prova
Brasil. O docente, nesse momento, relatou-nos que se esse descritor estivesse
escrito com outras palavras, como, por exemplo, texto que tira sarro, os alunos o
100
entenderiam. Justificou esse comentrio com a afirmao de que esses vocbulos

so muito difceis para os alunos daquela regio.
Para analisar esses dados destacamos a importncia do trabalho docente
sistematizado e intencional. Dentro deste princpio, podemos mencionar, entre
outras exigncias, a organizao e planejamento do contedo, a forma diferenciada
de ensin-lo e a mediao do professor nesse processo.
Saviani (1997) relaciona duas modalidades bsicas de conhecimentos que o
professor necessita ter para o exerccio de sua funo: o domnio dos contedos
especficos de sua disciplina e o domnio dos procedimentos para o
desenvolvimento do ensino desses contedos. O conhecimento didtico-curricular
abrange a organizao do processo de ensinar, seu planejamento, sua
intencionalidade, a metodologia de ensino e a sequncia a ser observada no
desenvolvimento dos trabalhos na relao ensino e aprendizagem. Trazer para o
cotidiano escolar os processos sistemticos do contedo e as formas de sua
transmisso uma prtica tida como adequada ao trabalho educativo.
Segundo a teoria da educao histrico-crtica, o caminho a ser percorrido no
processo educativo compreende, pela ordem, as etapas prtica social inicial,
problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social final (SAVIANI, 2003).
Seguir esses pressupostos demanda do docente, ao ensinar os conhecimentos
cientficos, investigar o que o aluno sabe sobre determinado contedo e avanar
nesses conhecimentos com intencionalidade para que no final do processo o aluno
tenha modificado sua condio inicial.
O processo pedaggico deve possibilitar o avano do conhecimento emprico
rumo apropriao do conhecimento terico-cientfico. Com efeito, Gasparin (2007)
explicita, em trs momentos, a forma mais propcia para o professor ser o mediador
social do conhecimento cientfico. So eles o anterior aula, o do decurso da aula e
o posterior aula. Chamamos a ateno para o primeiro momento, o anterior aula:
1. Atitudes do professor ao preparar sua aula: predisposio mental sobre o

que vai executar com seus alunos em relao ao contedo, os processos
pedaggicos que pretende utilizar, os recursos necessrios e as formas de
avaliao.
2. Aes do professor ao preparar sua aula: Estudo e organizao do
contedo que vai trabalhar e preparo de todo o material [...] (GASPARIN,
2007, p. 115-116, grifo do autor).
101
Em nosso entendimento, o planejamento sistemtico e intencional da ao

educativa primordial para problematizar um assunto e ir alm do conhecimento do
aluno. Quando esse procedimento no observado no interior da escola o trabalho
do professor se torna estril. Essa teoria se percebe na prtica quando nos
deparamos com os dados de que as escolas que obtiveram os melhores
desempenhos do Paran na avaliao de 2007 apresentam um trabalho
sistematizado e intencional dos contedos de Lngua Portuguesa contemplados na
Prova Brasil.
4.2.3 Desempenho e expectativas das escolas paranaenses e Prova Brasil
Perguntamos aos entrevistados quais os fatores que determinam os

resultados na Prova Brasil e lhes solicitamos que dessem seu parecer de uma forma
geral, sem considerar o desempenho de sua escola, ampliando a anlise para a
dimenso nacional. Obtivemos como principal resposta o trabalho docente eficiente
e com foco no ensino dos contedos. Outro fator ressaltado pelos entrevistados foi a
experincia de atividades semelhantes aos itens da Prova. Segundo eles, os alunos
precisam desenvolver o conhecimento das possibilidades de explorao de um
texto.
Os coordenadores pedaggicos das secretarias municipais responderam que
o foco deve ser o contedo e os objetivos especficos traados pelos projetos
poltico-pedaggicos e desenvolvidos no cotidiano escolar. Para a gerente do EF do
municpio de trs escolas investigadas nesta pesquisa, necessrio haver unidade
na rede entre as escolas, cabendo secretaria municipal discutir junto com os
professores e gestores escolares a questo do ensino no interior da escola e
estabelecer metas coletivas para a educao como um todo.
Uma nica resposta se distanciou dessa discusso, ao afirmar que o
determinante do desempenho da escola o conhecimento que os alunos tm em
sua regio e que a avaliao, para ser justa, deveria ser adaptada a cada regio do
pas e dos municpios: a da escola D, que deflagra discusso sobre a questo do
multiculturalismo. De nossa parte, com base na pedagogia histrico-crtica,
entendemos que todos devem ter acesso ao conhecimento terico-cientfico.
102
Sawaya (2002) faz uma crtica aos que explicam o fracasso escolar com base
na teoria das diferenas culturais. A autora pontua que nessa teoria
Afirma-se que as crianas de camadas populares falam uma linguagem

diferente das outras classes sociais, resolvem problemas escolares de
maneira distinta, possuem valores, padres culturais que diferem
substancialmente de outras crianas e daqueles propostos pela escola e
pela sociedade em que vivem. Assim, os problemas escolares que
resultariam em fracasso se devem a uma disparidade cultural entre os
padres de classe mdia que organizam as prticas e as concepes da
escola e aqueles apresentados por essas crianas. [...] Esses indivduos,
privados socialmente, pertenceriam a uma cultura diferente, desconsiderada
e desvalorizada pela escola (SAWAYA, 2002, p. 200).
Basear a prtica pedaggica nesse pressuposto seria reduzir o processo

educativo e anular sua contribuio no processo de humanizao dos indivduos. A
educao deve se apoiar na sua funo de promover a apropriao dos
conhecimentos para que o aluno v alm do saber cotidiano, o regional. Deve-se ir
alm do que prprio da condio geogrfica ou social do aluno para que este
tenha acesso ao conhecimento universal.
Considerar uma avaliao de larga escala nacional fragmentada em
contedos regionais ou diferenciada de acordo com a classe econmica dos alunos
seria negar escola a sua funo. Para Saviani (2003), o contedo da educao
determinado pela sociedade, porque esta faz parte do processo histrico, mas toda
proposta pedaggica deve avanar para alm da prtica social inicial.
Em complemento a esta questo, perguntamos se as escolas poderiam
elencar caractersticas especficas que determinaram os resultados da Prova Brasil
em 2007. As escolas A, B, C e D reiteraram a resposta da pergunta anterior.
As escolas E e F alegaram que o fator externo ao cotidiano escolar (o processo
de aplicao e a troca de gabaritos) foi a causa do baixo desempenho.
Nesse grupo de questes perguntamos tambm sobre a possibilidade de
alcanar a meta estabelecida pelo Governo Federal para o ano de 2021. As seis
escolas acreditam ser possvel avanar do desempenho em Lngua Portuguesa.
Ao retomarmos nosso questionamento inicial: O que est sendo avaliado em
Lngua Portuguesa pela Prova Brasil e que relao podemos estabelecer entre os
contedos avaliados e os contedos previstos nos planos de trabalho docentes?,
podemos inferir, pelos dados levantados, que os entrevistados cujo desempenho na
avaliao de 2007 foi bom assumem que imprescindvel um trabalho com foco nos
103
contedos que so contemplados na avaliao. No obstante, em nosso

entendimento, a prtica pedaggica nessa rea de conhecimento no se reduz ao
ensino desses contedos, mas deve abarcar todos os eixos estruturantes que
compem a disciplina de Lngua Portuguesa, que so leitura, escrita e oralidade.
104
5 GUISA DE CONCLUSO
Dissertar sobre a educao no tarefa fcil e compreendemos as limitaes

que os recortes de pesquisa impem ao iniciar uma investigao. Conciliar todos os
fatores que constituem o fenmeno educativo e fazer jus ao referencial terico
escolhido constituem uma atividade to complexa que na maioria das vezes no se
conclui e deflagra a necessidade de outras pesquisas para ampliar a discusso da
primeira.
A investigao que ora se encerra faz parte de um projeto maior que busca
identificar os fatores determinantes do desempenho paranaense em Lngua
Portuguesa na Prova Brasil de 2007. Nosso foco, neste estudo em especfico,
limitou-se a responder seguinte problemtica de pesquisa: O que est sendo
avaliado em Lngua Portuguesa pela Prova Brasil e que relao podemos
estabelecer entre os contedos avaliados e os contedos previstos nos planos de
trabalho dos docentes?. Para obtermos resposta a esse questionamento
consideramos necessrio, inicialmente, compreender a educao as polticas
avaliativas propostas pelo governo.
Na segunda seo discutimos a educao, o desenvolvimento da linguagem e
a formao dos conceitos cientficos luz da Teoria Histrico-Cultural. Evidenciamos
que o conceito de educao o processo de humanizao do indivduo e que esse
sujeito que se humaniza histrico e real, passou pelo processo de hominizao e
se relaciona com a natureza e com seus pares, produzindo sua prpria existncia. A
natureza atual do homem no foi determinada apenas no mbito dos processos
biolgicos ou instintivos, mas sim determinada pela prpria cultura. a organizao
dos homens em coletividade que constituiu e constitui o ser humano, porque ele s
se faz humano nas relaes sociais.
Defendemos, dessa maneira, que a educao o processo de humanizao,
e concebemos a escola como o espao privilegiado para se aprender. Sua funo
consiste em promover o aprendizado com a mediao do professor e das relaes
humanas que ali se desenvolvem. A educao a forma pela qual o indivduo
assimila o mundo para se tornar humano e que ela determinada por mltiplas
dimenses que compem a coletividade humana: a dimenso histrica, a cultural, a
poltica, a econmica, a social e a pedaggica.
105
A terceira seo descreve as polticas pblicas de avaliao nacional, a Prova

Brasil e seu contexto histrico de desenvolvimento, fruto da consumao da nova
ordem mundial determinada pela reestruturao do capital, conhecida popularmente
como globalizao, que exigiu novos padres de produo e de consumo,
intensificando a competio internacional. Para isso foram necessrias as novas
medidas educacionais para formar a fora de trabalho, a adaptabilidade s
mudanas, a condio de constante aprendizagem e resoluo de problemas
imediatos para que ocorra a integrao desses indivduos nessa sociedade.
No Brasil, atualmente so realizadas seis avaliaes em larga escala, todas
sob a responsabilidade da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB), que
parte integrante do INEP, a saber: o Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (PISA), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Exame Nacional para
Certificao de Competncia de Jovens e Adultos (ENCCEJA), a Provinha Brasil, o
SAEB e a Prova Brasil (ANRESC).
A Prova Brasil e o SAEB so dois exames complementares que compem o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Foram consolidados aps a
implementao da LDB, que, em consonncia com as exigncias estabelecidas pela
reestruturao das relaes entre capital e trabalho, apresenta dois fatores opostos:
por um lado a descentralizao relacionada minimizao do poder do Estado, a
qual atribui autonomia s escolas, e por outro, a instituio da avaliao externa,
desenvolvida pelo prprio Estado.
Para alcanar seus objetivos o SAEB emprega instrumentos especficos,
como provas aplicadas aos alunos que mensuram o conhecimento acadmico e
questionrios que investigam os fatores intra e extraescolares associados ao seu
desempenho. Os questionrios so aplicados aos alunos, professores e gestores
escolares. Na realidade um sistema de monitoramento contnuo, capaz de
fundamentar as polticas educacionais que tm como finalidade superar o atual
cenrio de qualidade da educao, que se situa aqum do desejado.
A Prova Brasil parte integrante do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Entre suas caractersticas essenciais evidenciamos as descritas a
seguir.
composta de testes que avaliam Lngua Portuguesa e Matemtica.
Originou a Matriz Curricular de Referncia da Avaliao, que
estabelece o uso dos descritores no desempenho do aluno. Nesse
106
documento esto descritas as instrues e orientaes de como so

elaborados os itens dos testes do SAEB. A matriz de referncia so as
habilidades e competncias que sero avaliadas em cada disciplina e
srie contempladas no SAEB, informando as competncias e
habilidades esperadas dos alunos, as quais so configuradas como o
objeto da avaliao, um recorte curricular, no englobando todos os
conhecimentos que envolvem a srie avaliada.
Alm dos testes, os alunos respondem um questionrio com
informaes sociais e culturais.
Utiliza para a tabulao dos dados a Teoria de Resposta ao Item (TRI),
modelo matemtico e estatstico que permite comparar o desempenho
dos alunos em diferentes perodos.
Para a elaborao dos cadernos das provas utiliza o sistema de Blocos
Incompletos Balanceados (BIB), em que um conjunto completo de itens
dividido em um nmero menor de blocos. Cada caderno contm trs
blocos com 13 itens, o que significa que cada aluno responde, no
mximo, a 39 itens. Essa distribuio se deve ao fato de nem sempre
ser vivel ou desejvel que todos os itens do teste sejam aplicados a
todos os participantes. Ademais, o sistema BIB pode impedir que
determinados fatores, como cansao dos alunos ou falta de tempo,
interfiram no resultado final da avaliao.
Conclumos na terceira seo que o ensino de Lngua Portuguesa (LP), de
acordo com o MEC, deve voltar-se para a funo social da lngua enquanto requisito
fundamental para que o indivduo se aproprie da leitura e da escrita, bem como das
atividades culturais e saberes que esto agregados a essa rea de conhecimento.
A quarta seo comparou os contedos avaliados na Prova Brasil para a 4
srie e os previstos no plano de trabalho docente de seis escolas paranaenses que
obtiveram os melhores e os piores desempenhos na Prova Brasil no ano de 2007.
De acordo com a pesquisa realizada em campo, 100% das escolas que tiveram
bons desempenhos esto trabalhando de acordo com as matrizes de referncia e os
descritores de habilidades e competncias propostos pelo sistema de avaliao.
Das trs escolas que no apresentaram desempenho satisfatrio em 2007,
em apenas uma 33,33% foi possvel detectar que no so entendidos os contedos
contemplados pela Prova Brasil em Lngua Portuguesa, por isso tambm no h um
107
trabalho de planejamento e ensino desses contedos. As outras duas escolas

66,66% alegam que o fator determinante do resultado decorreu de falhas no
sistema de aplicao. Entre as queixas reveladas pelas escolas relacionamos: o
despreparo dos aplicadores que originou a troca dos gabaritos das provas de
Matemtica com os gabaritos da prova de Lngua Portuguesa.
Dos profissionais das escolas entrevistadas, 83,4% observaram que a Prova
Brasil um instrumento que se desenvolve para se somar ao trabalho educativo.
Suas matrizes no constituem o plano de trabalho docente em sua totalidade, mas
os mesmos profissionais entendem ter havido uma alterao do foco de ensino,
promovendo um trabalho mais especfico para a formao do leitor. O planejamento
de novas atividades e a preparao do aluno para as situaes avaliativas auxiliam
no resultado geral. Esses profissionais afirmam que o desempenho na Prova Brasil
fruto do trabalho desenvolvido pelos professores. Os 16,6% restantes no
concordam com o instrumento avaliativo e afirmaram no ter modificado sua prtica
pedaggica, outra observao realizada por este grupo que a responsabilidade do
desempenho na prova dos alunos que no aprendem e que no tem apoio dos
pais em casa.
Com base nos dados colhidos na pesquisa e os estudos realizados,
conclumos que a Prova Brasil constitui um importante instrumento para coletar
dados sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem da educao brasileira.
Todavia, atualmente ainda um processo que apresenta falhas e, para atingir seus
objetivos propostos, precisa rever a maneira como so selecionados seus
aplicadores e promover o treinamento adequado para esse processo.
A prova precisa ser pensada ainda no sentido de acessibilidade s pessoas
com deficincias. No formato atual ela no contempla as necessidades individuais
dos alunos cegos, surdos, deficientes intelectuais e com transtornos globais do
desenvolvimento. Algumas modificaes precisam ser repensadas, dentre elas, um
tempo diferenciado para a realizao da avaliao, atendimento especfico no
momento da realizao da prova, intrprete para os surdos, prova escrita em Braille
para os cegos, atendendo assim cada aluno em sua especificidade. Se nas atuais
polticas educacionais na perspectiva da educao inclusiva h a defesa de que
esse atendimento seja diferenciado, por que na ocasio da avaliao essa
adequao no respeitada? Esse questionamento pode ser respondido em
pesquisas futuras envolvendo o mesmo tema que apresentamos.
108
Para finalizar, uma constatao bsica desta pesquisa a importncia do

trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. Aquelas que conduzem em seu
cotidiano um trabalho sistematizado, especfico e intencional do ensino dos
contedos apresentam melhores desempenhos na Prova Brasil. Reiteramos nossa
defesa de que a escola cumpre sua funo quando, de fato, ensina. Em sntese, ela
s poder desenvolver sua funo poltica de humanizao se fundamentar sua
prtica na sua funo pedaggica de promover o ensino e a apropriao dos
conhecimentos elaborados e acumulados pela sociedade.
109
REFERNCIAS
ANDRADE, D. F. de; VALLE, R. da C. Introduo teoria da resposta ao item:

conceitos e aplicaes. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 18, p.
13-32, jul./dez. 1998.
ARAJO, C. H.; LUZIO, N. Avaliao da educao bsica: em busca da qualidade

e eqidade no Brasil. Braslia, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2005.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 10520: informao e

documentao: citaes em documentos: apresentao. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 14724: informao e

documentao: trabalhos acadmicos: apresentao. Rio de Janeiro, 2005.
BARDIN, L. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 1979.
BATISTA, R. L. A panacia das competncias: uma problematizao preliminar. In:

ALVES, G. et al. (Org.). Trabalho e educao: contradies do capitalismo.
Maring, PR: Praxis, 2006. p. 82-114.
BLANCK, G. Vygotsky: o homem e sua causa. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a

educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996. p. 29-57.
BONAMINO, A.; BESSA, N.; FRANCO, C.(Org.). Avaliao da educao bsica:

pesquisa e gesto. Rio de Janeiro: PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2004.
BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educao nacional. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 20 out. 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto nacional de estudos e pesquisas

educacionais Ansio Teixeira. 2009. Disponvel em: www.inep.gov.br. Acesso em:
06 jun. 2009a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lngua Portuguesa: orientaes para o professor,

SAEB/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino fundamental. Braslia: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009b.
BRASIL. Ministrio da Educao. PDE: plano de desenvolvimento da educao:

prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referncia, tpicos e descritores.
Braslia: MEC, SEB, INEP, 2008.
110
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 931, de 21 de maro de 2005. Institui o

sistema de avaliao da educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 22
mar. 2005. Seo 1, p. 17.
BRASIL. Ministrio da Educao. Prova Brasil: avaliao do rendimento escolar,

ensino fundamental, matrizes de referncias, tpicos e descritores. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Prova Brasil: avaliao do rendimento escolar:

SAEB: Sistema Nacional de avaliao da educao bsica: semelhanas e
diferenas. Disponvel em:
<http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=81&Ite
mid=98>. Acesso em: 20 maio 2009c.
BRASIL. Saberes e prticas da incluso: recomendaes para a construo de

escolas inclusivas. 2. ed. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006.
(Saberes e prticas da incluso).
CASTRO, M. H. G. de. Educao para o sculo XXI: o desafio da qualidade e da

equidade. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 1999.
COSTA, A. A.; DIAS, M. L. M. S. M. A experincia do Paran na apropriao e uso

dos resultados da avaliao do rendimento escolar. In: BONAMINO, A.; BESSA, N.;
FRANCO, C. (Org.). Avaliao em educao bsica: pesquisa e gesto. Rio de
Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2004. p. 145-151.
CURY, C. R. J. et al. Medo liberdade e compromisso democrtico: LDB e plano

nacional da educao. So Paulo: Editora do Brasil, 1997.
DALBEN, . I. L. de F. Das avaliaes exigidas s avaliaes necessrias. In:

VILLAS BOAS (Org.) Avaliao: polticas e prticas. Campinas, SP: Papirus, 2002.
p. 13-42 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
DAVIS, C.; ESPSITO, Y. L.; NUNES, M. M. R. Leitura e escrita: onde esto os

desafios? Estudos em avaliao educacional, So Paulo, So Paulo, n. 26, p. 31-
47, jul./dez. 2002.
DELMANTO, D. et al. Prova Brasil na escola: material para professores,

coordenadores pedaggicos e diretores de escolas de ensino fundamental. So
Paulo: Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria,
2007.
DIAS, M. L. M. S. M. Construindo uma experincia de avaliao do rendimento

escolar no Paran (1995-2002). In: BONAMINO, A.; BESSA, N.; FRANCO, C. (Org.).
Avaliao em educao bsica: pesquisa e gesto. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio;
So Paulo: Loyola, 2004. p. 79-90.
111
DOURADO, L. F. A reforma do estado e as polticas de formao de professores nos

anos 1990. In: DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (Org.). Polticas pblicas e
educao bsica. So Paulo: Xam, 2001. p. 49-58.
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuio a uma teoria histrico-social

da formao do indivduo. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. (Coleo
contempornea).
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 4. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2007. (Coleo polmicas do nosso tempo, v.
55).
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro

ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores
Associados, 2003. (Coleo polmicas do nosso tempo, v. 86).
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes

neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 3. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
ENGELS, F. O papel do trabalho na transformao do macaco em homem. 2.

ed. So Paulo: Global, 1984.
FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um

estudo crtico-comparativo do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleo formao de
professores).
FERNANDES, R. ndice de desenvolvimento da educao bsica. Braslia:

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira, 2007. 26 p. (Srie
documental. Textos para discusso; 26).
FERRO, M. E. et al. O SAEB: sistema nacional de avaliao da educao bsica:

objetivos, caractersticas e contribuies na investigao da escola eficaz. Revista
Brasileira de Estudos de Populao, Rio de Janeiro, v. 18, n. 1-2, p. 111-130,
jan./dez. 2001.
FERRO, M. E.; BELTRO, K. I.; SANTOS, D. P dos. Polticas de no-repetncia e

a qualidade da educao: evidncias obtidas a partir da modelagem dos dados da 4
srie do SAEB-99. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 26, p. 47-74,
jul./dez. 2002.
FERREIRA, A. B. de H. Aurlio sculo XXI. verso 3.0. Rio de Janeiro: Lexikon

Informtica, 2004. 1 CD-ROM.
FONSECA, J. S. da; MARTINS, G. de A. Curso de estatstica. 3. ed. So Paulo:

Atlas, 1980.
112
FRANCO, C. Quais as contribuies da avaliao para as polticas educacionais? In:

BONAMINO, A.; BESSA, N.; FRANCO, C. (Org.). Avaliao em educao bsica:
pesquisa e gesto. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2004. p. 45-63.
FREITAS, D. N. T. A avaliao da educao bsica no Brasil: dimenso

normativa, pedaggica e educativa. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
(Coleo educao contempornea).
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4. ed. rev. e

amp. Campinas, SP: Autores Associados, 2007 (Coleo Educao
Contempornea).
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. 9. reimpr. So Paulo: Atlas,

2007.
KOSIK, K. Dialtica do concreto. 7. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
KUENZER, A. Z. Trabalho pedaggico: da fragmentao unitariedade possvel. In:

AGUIAR, S. A. M.; FERREIRA, C. S. N. (Org.). Para onde vo a orientao e a
superviso educacional? Campinas: Papirus, 2002. p. 47-78.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 2. ed. So Paulo: Centauro,

2004.
LOCATELLI, I.; ANDRADE, A. do C. O sistema da avaliao da educao bsica:

um estudo sobre o desempenho dos alunos do Acre no SAEB 2001. Ensaio:
Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 40, p. 297-
313, jul./ago. 2003.
LURIA, A. R. Linguagem e pensamento. 2. ed. Rio de janeiro: Civilizao

Brasileira, 1994. (Curso de psicologia geral, v. IV).
LURIA, A. R. O papel da linguagem na formao de conexes temporais e a

regulao do comportamento em crianas normais e oligofrnicas. In: LURIA, A. R.
et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. 2005, p. 107-125.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1986.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem: crtica da novssima filosofia alem em

seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemo em seus
diferentes profetas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
MENCHINSKAIA, A. N.; SHEMIAKIN, F. N; SMIRNOV, A. A. El pensamiento. In:

SMIRNOV, A. A.; LEONTIEV, S. L. R.; TIEPLOV, B. M. (Org.). Psicologia. Mxico:
Grijalbo, 1969, p. 232-275.
113
MSZROS, I. A educao para alm do capital. 2. ed. So Paulo: Boitempo,

2008. (Mundo do Trabalho).
OLIVEIRA, D. A. Poltica educacional nos anos 1990. Educao bsica e

empregabilidade. In: DOURADO, F.; PARO, V. H. (Org.) Polticas pblicas e
educao bsica. So Paulo: Xam, 2001.
PARAN. IPARDES. Instituto paranaense de desenvolvimento econmico e social.

2009c. Disponvel em: www.ipardes.gov.br. Acesso em 30 jun. 2009.
PARAN. NRE. 2009a. Disponvel em: http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/. Acesso em:

15 abr. 2009.
PARAN. SEED em nmeros: totais de escolas do estado por ensino. 2009b.

Disponvel em: http://www4.pr.gov.br/escolas/numeros/frame_geralest.jsp. Acesso
em: 28 jul. 2009.
PARANDEKAR, S. D.; OLIVEIRA, I. de A. R.; AMORIM, E. P. (Org.) Desempenho

dos alunos na prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas
redes municipais de ensino. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
PARO, V. H. Polticas educacionais: consideraes sobre o discurso genrico e a

abstrao da realidade. In: DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (Org.). Polticas
pblicas e educao bsica. So Paulo: Xam, 2001. p. 29-48.
PESTANA, M. I. G. S. et al. Matrizes curriculares de referncia para o SAEB.

Braslia: MEC/INEP, 1997.
PESTANA, M. I. G. S. O sistema de avaliao brasileiro. Revista Brasileira de

Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 191, p. 65-73, jan./abr. 1998.
RODRIGUES, M. M. M. Proposta de anlise de itens das provas do SAEB sob a

perspectiva pedaggica e a psicomtrica. Estudos em Avaliao Educacional,
So Paulo, v. 17, n. 34, p. 43-78, maio/ago. 2006.
SAWAYA, S. M. Novas perspectivas sobre o sucesso e o fracasso escolar. In:

OLIVEIRA, M. K. de.; REGO, T. C.; SOUZA, D. T. R. (Org.). Psicologia, educao
e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002, p. 197-213.
SAVIANI, D. A funo docente e a produo do conhecimento. Educao e

Filosofia, 11, n. 21/22, p.127-140, jan.-jun. e jul.-dez.,1997.
SAVIANI, D. A nova lei da educao: trajetrias, limites e perspectivas. 10 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2006. (Coleo educao contempornea).
114
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 17. ed. rev.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze

teses sobre a educao poltica. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados,
2003. (Coleo polmicas do nosso tempo, v.5).
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. rev.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. rev. e atual. So

Paulo: Cortez, 2007.
SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino:

contribuies da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.
SFORNI, M. S. de F.; GALUCH, M. T. B. Apropriaes de instrumentos simblicos:

implicaes para o desenvolvimento humano. Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 1, p.
79-83, jan./abr. 2009.
SFORNI, M. S. de F.; GALUCH, M. T. B. Contedos escolares e desenvolvimento

humano: qual a unidade? Comunicaes, Piracicaba, ano 13, n. 3. p. 150-158, nov.
2006.
SOUSA, S. M. Z. L. Possveis impactos das polticas de avaliao no currculo

escolar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 119, p. 175-190, jul. 2003.
SOUZA, D. T. R. A formao contnua de professores como estratgia fundamental

para a melhoria da qualidade do ensino: uma reflexo crtica. In: OLIVEIRA, M. K.
de.; REGO, T. C.; SOUZA, D. T. R. (Org.). Psicologia, educao e as temticas da
vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002, p. 249-268.
STEVO, C. B. G. de A. Teoria da resposta ao item: um estudo inicial dos dados

GERES Campinas. 2008. 135 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP: 2008.
STOCO, S. SAEB: uma anlise da poltica. 2006. 160 f. Dissertao (Mestrado em

Educao)Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2006.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa

qualitativa em educao. 1. ed. 16. reimpr. So Paulo, 2008.
VALLE, R. da C. Teoria da resposta ao item. Estudos em Avaliao Educacional.

So Paulo, n. 21, p. 7-91, jan./jun. 2000.
115
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotski: uma sntese. 5. ed. So Paulo:
Loyola, 2006.
VIANNA, H. M. Avaliaes nacionais em larga escala: anlise e propostas. Estudos

em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 27, p. 41-76, jan./jun. 2003.
VIGOTSKII, L. S.; Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 10. ed. So Paulo: cone, 2006. p. 103-117.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 10. ed. So Paulo: cone, 2006.
VYGOTSKI, L. V. Problemas de psicologa general. Madrid: Visor, 2001. (Obras

escogidas II).
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento:

smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
116
APNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Ttulo do Projeto: Fatores Determinantes do Desempenho na Prova Brasil
Instituio a que pertence: Universidade Estadual de Maring
Pesquisador Responsvel: Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori
Grupo de Pesquisa: Cristina Cerezuela Jacobsen e Maria Jos Pereira
Nosso grupo de pesquisa foi selecionado pelo Programa Observatrio da Educao

(Edital n 001/2008 CAPES/INEP/SECAD) e est desenvolvendo o estudo FATORES
DETERMINANTES DO DESEMPENHO NA PROVA BRASIL. O presente trabalho
investiga quais so os fatores determinantes do desempenho na Prova Brasil das escolas
paranaenses em 2007.
Para tanto, vimos por meio desta, pedir o consentimento da participao de sua
unidade escolar na realizao dessa investigao.
Os dados obtidos com a pesquisa de campo se somaro aos da investigao
bibliogrfica, para a produo de uma dissertao de mestrado; uma tese de doutorado e
relatrio destinado Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) mantenedores da pesquisa.
Destacamos que haver garantia de sigilo quanto aos dados de identificao da
unidade escolar e dos profissionais da educao participantes da pesquisa e que a qualquer
momento, o consentimento poder ser retirado.
Lembramos que esta no pe em risco fsico, mental ou moral seus participantes,
bem como sero disponibilizadas informaes que sejam necessrias no incio, decorrer e
aps a finalizao do processo investigativo. Em caso de efeito inesperado, a escola e o
professor podero entrar em contato com a pesquisadora-responsvel, por meio do
endereo discriminado ao fim deste termo, para solicitar informaes e orientaes.
Ns, Cristina Cerezuela Jacobsen e Maria Jos Pereira, declaramos que
forneceremos todas as informaes referentes ao estudo ao diretor do estabelecimento da
escola participante.
_________, _____ de ______ de 2009.
_________________________ ____________________________
Cristina Cerezuela Jacobsen Maria Jos Pereira
Pesquisadora Pesquisadora
Equipe Incluindo Pesquisador Responsvel
1 Cristina Cerezuela Jacobsen

Telefone Celular: 9951-1727
Endereo eletrnico: criscerezuela@seed.pr.gov.br
2 Maria Jos Pereira
Telefone Celular: 9924-2740
Endereo eletrnico: majopereira2@hotmail.com
3. Professora Pesquisadora da UEM:
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Telefone (44) 3261-4853
Endereo eletrnico: nnmori@uem.br
117
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Estou ciente e autorizo a realizao dos procedimentos de pesquisa para fins

didticos, de relatrio e de divulgao em revistas cientficas brasileiras ou
estrangeiras, contanto que sejam mantidas em sigilo informaes relacionadas
privacidade dos profissionais da educao e da unidade escolar, bem como
garantido o seu direito de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento
de dvidas acerca dos procedimentos, riscos e benefcios relacionados pesquisa,
alm de que se cumpra a legislao em caso de dano.
possvel retirar meu consentimento em qualquer momento e deixar de
participar do estudo sem que isso traga qualquer prejuzo minha pessoa, ou seja,
penalizado.
Desta forma, concordo voluntariamente e dou meu consentimento, sem ter
sido submetido a qualquer tipo de presso ou coao.
Eu,__________________________________________________________,
Diretor da __________________________________________________________,
aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido todas as minhas dvidas
referentes a este estudo com as professoras pesquisadoras Cristina Cerezuela
Jacobsen e Maria Jos Pereira e com a Professora Orientadora e Coordenadora do
Projeto Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE, em
autorizar a realizao da pesquisa em nossa unidade escolar.
__________, ___de ________ de 2009.
__________________________________________
Assinatura do Diretor Escolar
118
APNDICE B
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA O DOCENTE
1 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS:

Nome:
Idade:
Formao:
Graduao:
Ps-graduao:
Tempo de magistrio:
Tempo de servio nessa Unidade Escolar:
2 FORMAO CONTINUADA
Os professores de sua escola participam de formao continuada? Como ela
feita? Voc pode nomear os cursos realizados nos ltimos anos?
O que voc sabe sobre a Prova Brasil? Como voc adquiriu esses
conhecimentos?
Voc j fez algum curso sobre a Prova Brasil?
3 CONTEXTO ESCOLAR E PROVA BRASIL:

Como foi organizado o Projeto Poltico Pedaggico de sua escola?
No PPP de sua escola h alguma referncia Prova Brasil? O qu?
Voc conhece os resultados de sua escola na Prova Brasil?
Foi apresentado e discutido algum documento sobre a Prova Brasil? Foi
realizado algum simulado?
A sua escola tem alguma preparao dos alunos para a realizao da Prova
Brasil?
4 CONTEXTO DE SALA DE AULA E PROVA BRASIL:

Como voc avalia a relao entre o que avaliado na Prova Brasil e o que
trabalhado em sala de aula?
O que avaliado na Prova Brasil em Lngua Portuguesa desenvolvido na
sala de aula? trabalhado com os alunos aqueles tipos de textos e
exerccios?
Qual livro didtico de Lngua Portuguesa adotado para a sala de aula? Ele
utilizado no dia-a-dia?
Voc considera que o livro contempla o que avaliado na Prova Brasil?
5 EXPECTATIVAS DO PROFESSOR E PROVA BRASIL

Para voc, quais os fatores que determinaram os resultados na Prova Brasil?
Na sua escola, h alguma caracterstica especfica que determina os
resultados da Prova Brasil?
A meta do Governo Federal alcanar, em 2021, os ndices acima de 6,0 em
desempenho escolar. Voc acha isso possvel? Por qu?
119
APNDICE C
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA O GESTOR ESCOLAR

Nome:
Idade:
Formao:
Graduao:
Ps-graduao:
Tempo de magistrio:
Tempo de servio nessa Unidade Escolar como professor/ como gestor:
2 CARACTERIZAO DA ESCOLA:
Nmero de alunos:
Nmero de turmas:
Turnos de atendimento:
Porte da escola:
Perfil geral da escola:
3 FORMAO CONTINUADA
Os professores de sua escola participam de formao continuada? Como ela
feita? Voc pode nomear os cursos realizados nos ltimos anos?
conhecimentos?
Voc e seus professores j fizeram algum curso sobre a Prova Brasil?
4 CONTEXTO ESCOLAR E PROVA BRASIL:

Como foi organizado o Projeto Poltico Pedaggico de sua escola?
No PPP de sua escola h alguma referncia Prova Brasil? O qu?
Voc conhece os resultados de sua escola na Prova Brasil?
Foi apresentado e discutido com os professores algum documento sobre a
Prova Brasil? Foi realizado algum simulado com os alunos?
A sua escola tem alguma preparao dos alunos para a realizao da Prova
Brasil?
Como voc avalia a relao entre o que avaliado na Prova Brasil e o
trabalho dos professores em sala de aula?
5 EXPECTATIVAS DA ESCOLA E PROVA BRASIL

Na sua escola h alguma caracterstica especfica que determina os
A meta do Governo Federal alcanar em 2021 os ndices mximos em
desempenho escolar. Voc acha isso possvel? Por que?
120
APNDICE D
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PARA O SECRETRIO MUNICIPAL DE

EDUCAO

Nome:
Idade:
Formao:
Graduao:
Ps-graduao:
Exerceu a profisso do magistrio antes de assumir a secretaria:
Quanto tempo trabalhou em educao?
2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS:

Nmero de escolas da rede:
Nmero de alunos da rede:
Turnos de atendimento:
Perfil geral das escolas:
3 FORMAO CONTINUADA
Os professores de seu municpio participam de formao continuada? Como
ela feita? Voc pode nomear os cursos realizados nos ltimos anos?
conhecimentos?
A prefeitura j realizou algum curso ou trabalho com os professores sobre a
Prova Brasil?
4 AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO MUNICIPAL E PROVA BRASIL:

Como foi organizado o Plano de Educao do Municpio?
Nesse Plano, fez-se alguma referncia Prova Brasil? O qu?
Voc conhece os resultados de seu municpio na Prova Brasil?
Foi apresentado e discutido com os professores municipais algum documento
sobre a Prova Brasil? Foi realizado algum simulado com os alunos?
As escolas municipais tm alguma preparao para a realizao da Prova
Brasil?
5 EXPECTATIVAS DO MUNICPIO E PROVA BRASIL

Em seu municpio, h alguma caracterstica especfica que determina os
A meta do Governo Federal alcanar, em 2021, os ndices acima de 6,0 em
desempenho escolar. Voc acha isso possvel? Por qu?
121
ANEXO A
GABINETE DO MINISTRO
PORTARIA N 931, DE 21 DE MARO DE 2005
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no exerccio das atribuies estabelecidas pelo
Art. 87 nico, inciso II da Constituio Federal e atendendo ao disposto no artigo 9, inciso VI da Lei
9394, de 20 de dezembro de 1996, resolve:
Art. 1 Instituir o Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, que ser composto por
dois processos de avaliao: a Avaliao Nacional da Educao Bsica - ANEB, e a Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC, cujas diretrizes bsicas so estabelecidas a seguir.
1 A ANEB manter os objetivos, caractersticas e procedimentos da avaliao da educao

bsica efetuada at agora pelo SAEB realizado por meio de amostras da populao, quais sejam:
a) a ANEB tem como objetivo principal avaliar a qualidade, eqidade e a eficincia da
educao brasileira;
b) caracteriza-se por ser uma avaliao por amostragem, de larga escala, externa aos
sistemas de ensino pblico e particular, de periodicidade bianual;
c) utiliza procedimentos metodolgicos formais e cientficos para coletar e sistematizar dados
e produzir informaes sobre o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio, assim
como sobre as condies intra e extra-escolares que incidem sobre o processo de ensino e
aprendizagem;
d) as informaes produzidas pela ANEB fornecero subsdios para a formulao de polticas
pblicas educacionais, com vistas melhoria da qualidade da educao, e buscaro comparabilidade
entre anos e entre sries escolares, permitindo, assim, a construo de sries histricas;
e) as informaes produzidas pela ANEB no sero utilizadas para identificar escolas,
turmas, alunos, professores e diretores;
2 A Avaliao Nacional do Rendimento no Ensino Escolar - ANRESC tem os seguintes

objetivos gerais:
a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar
receba o resultado global;
b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os nveis educativos, de uma cultura avaliativa
que estimule a melhoria dos padres de qualidade e eqidade da educao brasileira e adequados
controles sociais de seus resultados;
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, reduo das desigualdades e a
democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais, em consonncia com as
metas e polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional;
d) oportunizar informaes sistemticas sobre as unidades escolares. Tais informaes sero
teis para a escolha dos gestores da rede a qual pertenam.
Art. 2 A ANRESC ir avaliar escolas pblicas do ensino bsico.
Art. 3 O planejamento e a operacionalizao tanto do ANEB quanto da ANRESC so de

competncia do INEP, por meio da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica - DAEB, que dever:
I definir os objetivos especficos de cada pesquisa a ser realizada, os instrumentos a
serem utilizados, as sries e disciplinas, bem como as competncias e habilidades a
serem avaliadas;
II definir abrangncia, mecanismos e procedimentos de execuo da pesquisa;
III implementar a pesquisa em campo;
IV definir as estratgias para disseminao dos resultados;
Pargrafo nico. O planejamento de cada uma das pesquisas definir parmetros bsicos
inerentes s aplicaes anuais, sendo publicados em Portaria especfica do INEP.
Art. 4 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao, revogada a Portaria n 839, de
26 de maio de 1999 e demais disposies em contrrio.
Tarso Genro
122
ANEXO B
QUESTIONRIO DO ALUNO NA PROVA BRASIL

123
124
ANEXO C
QUESTIONRIO DO PROFESSOR NA PROVA BRASIL

125
126
127
128
129
130
131
132
ANEXO D
QUESTIONRIO DO DIRETOR NA PROVA BRASIL

133
134
135
136
137
138
139
ANEXO E
QUESTIONRIO DA ESCOLA NA PROVA BRASIL

140
141
ANEXO F
DESCRIO DOS NVEIS DA ESCALA EM LNGUA PORTUGUESA
NVEL DESCRIO DOS NVEIS DA ESCALA
A partir de textos curtos, como contos infantis, histrias em quadrinhos e convites, os alunos da 4 e
da 8 sries:
localizam informaes explcitas que completam literalmente o enunciado da questo;
inferem informaes implcitas;
125 reconhecem elementos como o personagem principal;
interpretam o texto com auxlio de elementos no-verbais;
identificam a finalidade do texto;
estabelecem relao de causa e conseqncia, em textos verbais e no-verbais; e
conhecem expresses prprias da linguagem coloquial.
Alm das habilidades anteriormente citadas, neste nvel, os alunos da 4 e da 8 sries:

localizam informaes explcitas em textos narrativos mais longos, em textos poticos,
informativos e em anncio de classificados;
localizam informaes explcitas em situaes mais complexas, por exemplo, requerendo a
seleo e a comparao de dados do texto;
inferem o sentido de palavra em texto potico (cantiga popular);
inferem informaes, identificando o comportamento e os traos de personalidade de uma
150 determinada personagem a partir de texto do gnero conto de mdia extenso, de texto no-verbal ou
expositivo curto;
identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples;
identificam o conflito gerador de um conto de mdia extenso;
identificam marcas lingsticas que evidenciam os elementos que compem uma narrativa (conto
de longa extenso); e
interpretam textos com material grfico diverso e com auxlio de elementos no-verbais em
histrias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando caractersticas e aes dos personagens.
Este nvel constitudo por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.:
matrias de jornal, textos enciclopdicos, poemas longos e prosa potica).
Nele, os alunos da 4 e da 8 sries:

localizam informaes explcitas, a partir da reproduo das idias de um trecho do texto;
inferem o sentido de uma expresso, mesmo na ausncia do discurso direto;
inferem informaes que tratam, por exemplo, de sentimentos, impresses e caractersticas
pessoais das personagens, em textos verbais e no-verbais;
interpretam histrias em quadrinhos de maior complexidade temtica, reconhecendo a ordem em
que os fatos so narrados;
175 identificam a finalidade de um texto jornalstico;
localizam informaes explcitas, identificando as diferenas entre textos da mesma tipologia
(convite);
reconhecem elementos que compem uma narrativa com temtica e vocabulrio complexos (a
soluo do conflito e o narrador);
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuao;
distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;
identificam o emprego adequado de homonmias;
identificam as marcas lingsticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros
distintos; e
reconhecem as relaes semnticas expressas por advrbios ou locues adverbiais e por verbos.
A partir de anedotas, fbulas e textos com linguagem grfica pouco usual, narrativos complexos,
poticos, informativos longos ou com informao cientfica, os alunos da 4 e da 8 sries:
selecionam entre informaes explcitas e implcitas as correspondentes a um personagem;
200
inferem o sentido de uma expresso metafrica e o efeito de sentido de uma onomatopia;
inferem a inteno implcita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a
organizao temporal da narrativa e o tema de um poema;
142
distinguem o fato da opinio relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo;
estabelecem relaes entre partes de um texto pela identificao de substituies pronominais ou
lexicais;
reconhecem diferenas no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
estabelecem relao de causa e conseqncia explcita entre partes e elementos em textos
verbais e no-verbais de diferentes gneros;
identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das
palavras e de notaes grficas; e
identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, caracterstico de
publicaes didticas.
Os alunos da 4 e da 8 sries:
distinguem o sentido metafrico do literal de uma expresso;
localizam a informao principal;
localizam informao em texto instrucional de vocabulrio complexo;
identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presena de
imagens associadas escrita;
inferem o sentido de uma expresso em textos longos com estruturas temtica e lexical complexas
225 (carta e histria em quadrinhos);
estabelecem relao entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjuno causal; e
identificam a relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial ou conjuno comparativa.
Os alunos da 8 srie, neste nvel, so capazes ainda de:
localizar informaes em textos narrativos com traos descritivos que expressam sentimentos
subjetivos e opinio;
identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poticos de contedo
complexo; e identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
Utilizando como base a variedade textual j descrita, neste nvel, os alunos da 4 e da 8 sries:
localizam informaes em parfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada
complexidade vocabular;
identificam a inteno do autor em uma histria em quadrinhos;
depreendem relaes de causa e conseqncia implcitas no texto;
identificam a finalidade de uma fbula, demonstrando apurada capacidade de sntese;
identificam a finalidade de textos humorsticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais
sutis;
estabelecem relao de sinonmia entre uma expresso vocabular e uma palavra; e
250
identificam relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial de lugar, conjuno temporal
ou advrbio de negao, em contos.
Os alunos da 8 srie conseguem ainda:
inferir informao a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
identificar as diferentes intenes em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo
tema;
identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e insero de trechos
narrativos;
identificar a relao entre um pronome oblquo ou demonstrativo e uma idia; e
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintticos.
Na 4 e na 8 sries, os alunos:
identificam relao lgico-discursiva marcada por locuo adverbial de lugar, advrbio de tempo
ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temtica e vocabulrio complexos;
diferenciam a parte principal das secundrias em texto informativo que recorre exemplificao; e
Os alunos da 8 srie so capazes de:
inferir informaes implcitas em textos poticos subjetivos, textos argumentativos com inteno
irnica, fragmento de narrativa literria clssica, verso modernizada de fbula e histrias em
quadrinhos;
interpretar textos com linguagem verbal e no-verbal, inferindo informaes marcadas por
metforas;
275 reconhecer diferentes opinies sobre um fato, em um mesmo texto;
identificar a tese com base na compreenso global de artigo jornalstico cujo ttulo, em forma de
pergunta, aponta para a tese;
identificar opinies expressas por adjetivos em textos informativos e opinio de personagem em
crnica narrativa de memrias;
identificar diferentes estratgias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anforas ou
pronomes relativos, demonstrativos ou oblquos distanciados de seus referentes);
reconhecer a parfrase de uma relao lgico-discursiva;
reconhecer o efeito de sentido da utilizao de um campo semntico composto por adjetivos em
gradao, com funo argumentativa; e
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortogrficos (ex.: sufixo diminutivo).
143
Os alunos da 4 e da 8 sries:
identificam marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas
por expresses idiomticas.
Os alunos da 8 srie:
reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos grficos em textos poticos de
organizao sinttica complexa;
identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
identificam, em textos com narrativa fantstica, o ponto de vista do autor;
reconhecem as intenes do uso de grias e expresses coloquiais;
300 reconhecem relaes entre partes de um texto pela substituio de termos e expresses por
palavras pouco comuns;
identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com
funo metalingstica;
identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrria ao senso comum;
reconhecem relaes de causa e conseqncia em textos com termos e padres sintticos pouco
usuais;
identificam efeito de humor provocado por ambigidade de sentido de palavra ou expresso em
textos com linguagem verbal e no-verbal e em narrativas humorsticas; e
identificam os recursos morfossintticos que agregam musicalidade a um texto potico.
Alm de todas as habilidades descritas nos nveis anteriores, os alunos da 8 srie, neste nvel:
identificam informaes explcitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade
lingstica;
inferem o sentido de uma palavra ou expresso em texto jornalstico de divulgao cientfica, em
texto literrio e em texto publicitrio;
inferem o sentido de uma expresso em texto informativo com estrutura sinttica no subjuntivo e
vocbulo no-usual;
identificam a opinio de um entre vrios personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos
narrativos;
identificam opinies em textos que misturam descries, anlises e opinies;
325
interpretam tabela a partir da comparao entre informaes;
reconhecem, por inferncia, a relao de causa e conseqncia entre as partes de um texto;
reconhecem a relao lgico-discursiva estabelecida por conjunes e preposies
argumentativas;
identificam a tese de textos argumentativos com temtica muito prxima da realidade dos alunos,
o que exige um distanciamento entre a posio do autor e a do leitor;
identificam marcas de coloquialidade em textos literrios que usam a variao lingstica como
recurso estilstico; e
reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gria, de linguagem figurada e outras
expresses em textos argumentativos e de linguagem culta.
350
Quadro 29 Descrio dos Nveis da Escala em Lngua Portuguesa

Fonte DELMANTO, D. et al. (2007, 57-59).
144
ANEXO G
JORNAL O ESTADO DO PARAN

145
ANEXO H
JORNAL A GAZETA DO POVO

146
ANEXO I
CARTA DA DIRETORA AO MINISTRO DA EDUCAO DO BRASIL

147
ANEXO J
CPIA DO E-MAIL DA COORDENADORA DE PROJETOS E INFORMAES

148
ANEXO K
CARTA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE CURITIBA

149
ANEXO L
CARTA AO MINISTRO DA EDUCAO DO BRASIL

150
ANEXO M
INFORMATIVO AOS PAIS

151
ANEXO N
MANIFESTAO DE PAIS
152

Dissertação Cristina Cerezuela Jacobsen

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Dissertação Cristina Cerezuela Jacobsen

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR DE LNGUA

CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN

A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR DE LNGUA PORTUGUESA:

Dissertao apresentada por CRISTINA

Orientador: Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori.

1. Prova Brasil - Lngua portuguesa - Paran, BR. 2.

CDD 21.ed. 372.8162

A PROVA BRASIL E O CONTEDO ESCOLAR DE LNGUA PORTUGUESA:

Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori (Orientadora) UEM

Profa. Dra. Maria Cristina Marquezine UEL Londrina

Profa. Dra. Marta Sueli de Faria Sforni UEM Maring

Profa. Dra. Maria Terezinha Bellanda Galuch UEM Maring

Profa. Dra. Doralice Aparecida Parizini Gorni UEL Londrina

Maring, 26 de Maro de 2010.

Com sentimentos de sincera alegria e gratido deixo aqui registrados meus

Palavras-chave: Educao. Prova Brasil. Lngua Portuguesa.

Key Words: Education. Prova Brasil. Portuguese Language.

Quadro 1 Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) ............ 48

Figura 1 Estabelecimentos de Ensino Fundamental do Paran em 2007 .......... 78

Grfico 1 Curva Caracterstica do Item CCI....................................................... 56

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas

2 EDUCAO ESCOLAR E A TEORIA HISTRICO-CULTURAL ............. 23

3 POLTICAS PBLICAS DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA ...... 41

4 O DESEMPENHO DAS ESCOLAS PARANAENSES ............................... 77

5 GUISA DE CONCLUSO ....................................................................... 104

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................. 116

ANEXO A Portaria n 931 de 21 de maro de 2005 ................................ 121

Esta uma pesquisa1 sobre a educao e, como tal, exige, antes de

implementadas desde 1990 pelo Sistema Nacional de Avaliao da Escola Bsica

O SAEB foi desenvolvido com a finalidade de oferecer subsdios aos gestores

Com a apresentao desta seo introdutria, anunciamos a delimitao do

literatura educacional traz essa questo da atualidade com maior representatividade

2 EDUCAO ESCOLAR E A TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Nesta seo discutiremos o papel da escola no processo de aquisio e

2.1 O HOMEM E A EDUCAO

Compreendemos que o conceito de educao o processo de humanizao

O primeiro pressuposto de toda a histria humana , naturalmente, a

Os pensadores alemes ressaltam que a natureza atual do homem no foi

[...] multiplicando-se as circunstncias e contingncias de atividade em

Evidenciamos, com esta citao, a importncia que o trabalho exerceu no

O primeiro ato histrico , pois, a gerao dos meios para a satisfao

O desenvolvimento histrico da sociedade demarcado pela condio

Destacamos, com o grifo, o desenvolvimento sobre os ombros das geraes

[...] a experincia scio-histrica da Humanidade se acumula sob a forma de

A apropriao, de fato, somente se d quando a utilizao do objeto

capacidades essenciais de leitura e interpretao que so solicitadas nos exames

A natureza humana no dada ao homem mas por ele produzida sobre a

Esta citao coaduna-se de nossa afirmao de que a educao o processo

Os estudos de Saviani (2007; 2008) enfatizam que a educao no se reduz

2.2 A EDUCAO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE

Ao finalizarmos o texto anterior, afirmamos que a educao est associada

J o terceiro grupo, o da teoria crtica da educao, Saviani (2003)

mesma funo, se as diretrizes so determinaes para todo Estado, quais os

Nessa concepo, o currculo construdo a partir do projeto pedaggico da

instrumento que, de fato, revele todas as interfaces do processo de ensino e da

2.3 RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM

importante conhecer o contexto de produo da teoria histrico-cultural para

possvel o desenvolvimento do comportamento intelectual. Luria (1994) acrescenta

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre

A primeira funo da linguagem descrita nesta citao dispensa muitas

Luria (1986, p. 25) acrescenta: por linguagem entendemos um complexo