Proyecto de Investigacin en la Educacin.

Armel cujio carrillo

Universidad del Tolima

Facultad ciencias de la educacin

Licenciatura en Ingles

Ibagu-Tolima

2017
Proyecto de Investigacin en la Educacin.

Armel cujio carrillo

Carlos Hernn Mora Gmez

Docente Catedrtico

Universidad del Tolima

Facultad ciencias de la educacin

Licenciatura en Ingles

Ambientes educativos

Ibagu-Tolima

2017
 Problemtica

Determinar los factores que inciden en el rendimiento acadmico de los

estudiantes y que han provocado desmotivacin en el idioma ingls.

Desarrollo de la problemtica.

La poca motivacin de los estudiantes al aprender es algo que se ha dado

a conocer con el paso del tiempo, el bajo rendimiento acadmico y la gran
falencia al momento de implementar el ingls ha hecho que se convierta
en uno de las problemticas ms grandes en la educacin.

Desde hace aos se ha decido implementar nuevas tcnicas de

aprendizaje a los alumnos las cuales no han logrado grandes resultados. Es
por esto que se ha decido observar desde la perspectiva del alumno para
poder llegar a una solucin que beneficie a todos.

Para los alumnos la poca motivacin de los profesores y la falta de

metodologa en las clases es lo que les hace perder las ganas de aprender
y los lleva al aburrimiento y desesperacin. Para ellos aprender ingls se
ha convertido mayormente en tortura que en ganancia y es ah donde nos
preguntamos donde queda la interaccin de los alumnos y los profesores.

Para el desarrollo de este problema es preciso conocer las opiniones de

los alumnos respecto a la metodologa de aprendizaje que ellos
consideran correcta, tambin conocer estrategias mal implementadas en
el pasado y las cuales ahora pueden brindarnos ayudas a la solucin de
estos interrogantes:
Cmo influye la dinmica en el proceso de la educacin de los alumnos?

Cules son los factores que afectan las estrategias de aprendizaje del
idioma ingls en los alumnos?

Cmo se identifican las falencias de los alumnos a la hora de aprender

ingls?

Necesidades:
-Interaccin de estudiante y docente
-Manejo de estrategias que faciliten el aprendizaje
-Incentivar a los estudiantes hacia el aprendizaje de la lengua
inglesa
-Instrumentos para el desarrollo de las temticas abordadas en
clase
-Obtener un buen personal de docentes altamente calificados para
as generar un aprendizaje con buenas bases en los estudiantes.
- Ayudar al estudiante a resolver las problemticas generadas en
clase

Problemticas:
-Falta de interaccin.
-Transicin hacia el bilingismo
-No prioridad del ingls en el (M.E.N)
-Carencia de recursos en las estrategias pedaggicas
-Desempeo precario en los profesores
-Poco acercamiento hacia los intereses de los estudiantes por parte
del docente.
 Objetivo general

Dar a conocer algunas de las metodologas de enseanza que se estn

implementando en Colombia y que estn afectando el aprendizaje de los
estudiantes y la evolucin del idioma ingls en el futuro.

Objetivo especifico

Reconocimiento de falencias en el sistema de educacin en

Colombia.
Implementar las nuevas tecnologas como ayuda al proceso de
formacin de los estudiantes
Implementacin de nuevas metodologas de aprendizaje desde un
punto de vista internacional.
 Introduccin.

En el presente proyecto pretendo dar a conocer las falencias de enseanza

del idioma ingls, las malas dinmicas y estrategias que han hecho que
tenga una cada en la educacin en Colombia.

Las pretendo dar a conocer por medio de documentos, imgenes y

proyectos similares que nos ayuden a analizar la problemtica y dar
solucin a ella.

Como estudiante de licenciatura en ingls mi objetivo principal es poder

dar a conocer algunas de las fallas del sistema de educacin colombiano,
pero mi principal enfoque es nuevas metodologas de aprendizaje las
cuales me ayudaran a restablecer el idioma ingls como un parte esencial
en la educacin.
 Antecedentes de la investigacin.

En la bsqueda de antecedentes que tenga relacin con el objetivo de

este estudio, se ha tomado diferentes investigaciones de internet que se
desarrollan en Colombia y las cuales han arrojado los siguientes datos:

En el ministerio de educacin de Colombia se desarrollo una investigacin

la cual fue enfocada en las metodologas de enseanzas de lenguas
extranjeras y se puede concluir con esta:

los contextos socioculturales de Colombia en los cuales se generaron

estrategias para implementar el idioma ingls, en los cuales se dan a
conocer los procesos a desarrollar e implementar a partir de las
metodologas y las ayudas que generara el gobierno y los profesores para
su realizacin. Se aplicara tambin las nuevas tecnologas para mejorar el
desarrollo y aplicacin

Segn la Espaola Clara Amador-Watson, que lleg a Bogot para conocer

cmo avanza implementacin del ingls se puede concluir que:

En varios colegios del pas se ensea ingls con mtodos 'arcaicos'. A

pesar de que en Colombia se formul un programa nacional de
bilingismo -en el que se busca priorizar el aprendizaje de este idioma
como segunda lengua en todo el sistema educativo-, en algunas
instituciones no pasa de ser una asignatura ms
 Marco terico.

Las actividades de enseanza-aprendizaje constituye todo el conjunto de

acciones propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad
didctica y se encaminan a lograr o alcanzar los objetivos didcticos de la
misma. Por medio de estas actividades se entra en contacto,
verdaderamente, con los alumnos, y de ellas depende, en gran medida, el
sentido final y el xito o fracaso de todo el proceso de enseanza-
aprendizaje. Las actividades de enseanza-aprendizaje concretan, en una
sola accin o en un conjunto, los contenidos del currculum (Daz 1994).

2.2.1 Proceso de Enseanza-Aprendizaje Moreno, Garca, (2008)

expresan que la forma o estilo de enseanza deriva de la idea que se
tenga sobre qu es aprender y cmo se produce el aprendizaje. Una clave
importante es la capacidad del sujeto para comprender las exigencias de
cada tarea y controlar su propio proceso de aprendizaje, esto
comnmente se conoce como saber aprender. La escuela tradicional se
ha basado principalmente en modelos reproductivos, en una enseanza
que pretenda inculcar unos conocimientos que el alumno deba ser capaz
de repetir en un momento dado, una buena disposicin ante el
aprendizaje slo se puede conseguir con el primer enfoque. La capacidad
de comprender lo estudiado, de ejercitar la reflexin y de valorar y saber
utilizar funcionalmente los conocimientos adquirido constituye una forma
muy distinta de concebir el aprendizaje, el profesor se limita a valorar
positiva o negativamente los aciertos y errores de las contestaciones que
el alumno previamente ha memorizado y ahora debe ser capaz de
reproducir, el alumno es un procesador de informacin, capaz de
seleccionar y ordenar todo lo que se le va ser suministrando, para poder
reproducirla cuando haga falta. El profesor se plantea cmo piensa el
alumno y qu procesos mentales desarrolla para asimilar dicha
informacin. Aprender equivale a elaborar una representacin personal
del contenido objeto de estudio. El aprendizaje como construccin de
conocimientos supone entender este tanto en su condicin de producto
como en su dimensin de proceso, es decir, como forma de elaboracin
personal de los 18 conocimientos por parte del alumno, se debe
considerar que memorizar es el resultado de un acto de construccin, una
interpretacin personal de lo nuevo que le ha sido posible comprender al
alumno a partir de lo que ya conoca. 2.2.2 Enseanza-aprendizaje de
Lenguas Extranjera Atienza, Blanco (2005) expresan que la competencia
intercultural, como parte de una amplia competencia del hablante de una
lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de activar de
forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y
expectativas. Tanto los docentes como estudiantes constituyen una
comunidad de aprendizaje permanente, ya que el propio profesorado ha
de ser considerado a la vez un alumno que est aprendiendo a resolver
problemas. El proceso de enseanza-aprendizaje resulta, por tanto,
simultneo y bidireccional. Evidentemente, se conlleva a un cambio
decisivo en relacin al tipo de competencia que ha de procurar alcanzarse
en el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas. Tal competencia
deber definirse no ya nicamente como competencia comunicativa, sino,
como competencia intercultural. Por otro lado, no debe olvidarse que
existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje. Esos
diferentes estilos, hbitos y expectativas de aprendizaje de los
estudiantes, sobre todo en el aprendizaje de lenguas se encuentran en
ocasiones mediatizados por la experiencia personal y por el mundo de
significados donde viven y se desenvuelven las personas. Esta complejidad
de variable y la diversidad de sujetos implican que se han de ofrecer
propuestas de intervenciones que sean variadas, ricas, complejas, que
constituyan oportunidades mltiples de intervenciones e implicacin para
los sujetos. Aunque no se puede ordenar el deseo de aprender, s se
puede despertar, por eso el marco metodolgico habr de ser plural y
flexible no slo en relacin con los contenidos sino tambin con las
actividades y procedimientos de aprendizaje.

En esta lnea, pueden resultar eficaces los llamados enfoques procesuales

(por tareas, por simulaciones o por proyectos), en los que se ofrece a los
alumnos un alto grado de participacin en la toma de decisiones sobre el
trabajo que debe realizarse. Moya, Albentosa (2003) sostienen que el
autor Krashen defiende que una segunda lengua no se aprende
conscientemente a travs del estudio explcito de su gramtica, sino se
adquiere utilizndola en situaciones comunicativas reales, de forma
natural e inconsciente, al igual que la lengua materna, principio de ste
que, aunque ha despertado polmica y discusin desde su formulacin
entre lingistas y metodlogos, ha de ser tenido en cuenta en el proceso
de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera en edades tempranas,
donde el objetivo fundamental es sensibilizar al nio a otras formas de
comunicacin oral y contribuir, en definitiva, a su desarrollo integral y a su
formacin bsica. Expresa que en cuanto a la metodologa de la
enseanza de lenguas extranjeras se ha ido produciendo una profunda
evolucin a lo largo de los ltimos aos. Partiendo de concepciones
tradicionales que consideraban la lengua como listados de reglas
gramaticales, estructuras o funciones (elementos central de lo que se
ensea y aprende en el aula) y donde lo importante era qu se aprende,
han existido paulatinos cambios en la metodologa donde el concepto
principal se centra en cmo se aprende, es decir, la nueva metodologa se
centra en los propios procesos de aprendizaje Romn (2008).

2.3 Concepto de Ingls Segn Etnologa (1999), el ingls es probablemente

el tercer idioma del mundo en nmero de hablantes que lo tienen como
lengua materna (entre 300 y 402 millones de personas), y el segundo ms
hablado, detrs del chino mandarn, si se cuenta tambin a quienes lo
tienen como segunda lengua, sin embargo es el primero por expansin
territorial de hablante.

El ingls es una lengua indoeuropea del grupo germnico occidental.

Aunque debido a la sociolingstica de las islas britnicas a partir de las
invasiones vikingas y la posterior invasin normanda, ha recibido
importantes prstamos de las lenguas germnicas septentrionales y del
francs, y gran parte de su lxico ha sido reelaborado sobre la base de
cultismos latinos. Las dos ltimas influencias hacen que el ingls sea
probablemente una de las lenguas germnicas ms atpicas tanto en
vocabulario como en gramtica. El autor afirma que el pariente lingstico
vivo ms similar al ingls es sin duda el frisn, un idioma hablado por
aproximadamente medio milln de personas en la provincia holandesa de
Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas islas en el Mar del Norte. La
similaridad entre el frisn y el ingls es ms clara cuando se compara el
frisn antiguo con el ingls antiguo, ya que la reestructuracin del ingls
por las influencias extranjeras ha hecho del ingls moderno una lengua
notablemente menos similar al frisn de lo que haba sido en pocas
antiguas Wardhaugh, (2001).

2.4 Segunda Lengua Ostler, Nicholas (2005), se denomina segunda lengua

a cualquier idioma aprendido, adems de la lengua materna, despus de
haber adquirido la primera. Esta segunda lengua se adquiere con fines de
conveniencia, por necesidad (en el caso de inmigrantes) o, ms
comnmente, para utilizarla como lingua franca. En algunos pases
tradicionalmente se llama a las materias escolares relacionadas con
adquisicin de segunda lengua extranjera. Hay que distinguir el concepto
de segunda lengua del de bilingismo, pues un mismo individuo puede
tener ms de un idioma como nativo o materno y en tal caso no se aplica
la denominacin de segunda lengua.

2.4.1Adquisicin de Segunda Lengua Se llama adquisicin de segunda

lengua al proceso de aprendizaje de una lengua por parte de un individuo
que ya domina una lengua materna o lengua propia. La adquisicin de
segunda lengua por tanto no incluye la adquisicin por parte de nios
pequeos bilinges cuyos padres o familia hablan dos o ms lenguas.

Es un hecho reconocido de la lingstica aplicada que el proceso de

adquisicin de segunda lengua difiere en sus etapas del proceso de
adquisicin de la primera lengua, ya que requiere en parte habilidades
cognitivas diferentes. En parte esta es la razn, por la cual la adquisicin
de segunda lengua es un proceso ms difcil y que requiere ms tiempo
que el aprendizaje de la lengua materna. Especialmente cuando
estructuralmente la lengua materna y la segunda lengua son muy
diferentes.

2.4.2 Bilingismo El bilingismo, es la capacidad de una persona para

utilizar indistintamente dos lenguas. Segn Bloomfield: el hablante
bilinge es aquel que tiene un control nativo de dos o ms lenguas. Segn
Macnamara: por el contrario, considera bilinge a cualquiera que sea
capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender, escribir)
de una segunda lengua. Segn Mackey: en una postura intermedia, define
el bilingismo como el uso alternante de dos o ms lenguas por parte del
mismo individuo. Segn Noam Chomsky (1965) el mbito de referencia de
la lingstica como una teora que se ocupa de "un hablante u oyente
ideal, en una comunidad lingstica homognea, que conoce su lengua a la
perfeccin". En este sentido, tambin coincide la definicin de Bloomfield:
"un dominio de dos lenguas igual que un nativo" (1933). En el otro
extremo estara la definicin de Macnamara (1969), una persona puede
ser calificada de bilinge si adems de las habilidades en su primera
lengua tiene habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda
lengua (hablar, entender, escribir, leer). Para Weinreich (1953): "la
prctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominar
bilingismo y las personas implicadas bilinges". El nivel de competencia
del bilinge se llama el grado.

2.5 Origen y Evolucin del Idioma Ingls El ingls es un idioma originario

del norte de Europa, de raz germnica, que se desarroll en Inglaterra,
difundido desde su origen por todas las Islas Britnicas y en muchas de sus
antiguas colonias de ultramar. El ingls desciende del idioma que hablaron
las tribus germnicas que migraron de lo que hoy es el norte de Alemania
y parte de Dinamarca, a la tierra que habra de conocerse como Inglaterra.
Estas tribus son identificadas tradicionalmente con los nombres de
frisones, anglos, sajones y jutos. Su lengua se denomina sajn antiguo o
antiguo bajo alemn. Segn la Crnica Anglosajona, alrededor del ao
449, Vortigern, rey de las Islas Britnicas, extendi una invitacin a unos
anglos dirigidos por Hengest y Horsa para que le ayudaran contra los
pictos. A cambio, a los anglos se les concederan tierras en el sureste. Se
busc ms ayuda, y en respuesta acudieron anglos, sajones y jutos. La
crnica documenta la subsiguiente llegada de colonos, que finalmente
establecieron siete reinos: Northumbria, Mercia, Anglia Oriental, Kent,
Essex, Sussex y Wessex. Sin embargo, a juicio de la mayora de los
estudiosos modernos, esta historia anglosajona es legendaria y de
motivacin poltica.

2.5.1 Ingls Antiguo Estos invasores germnicos dominaron a los

habitantes de habla Celta, cuyos idiomas sobrevivieron principalmente en
Escocia, Gales, Cornualles e Irlanda. Los dialectos que hablaban estos
invasores formaron lo que se habra de llamar ingls antiguo, que fue un
idioma muy parecido al frisn moderno. El ingls antiguo tuvo la fuerte
influencia de otro dialecto germnico, el noruego antiguo, hablado por los
vikingos que se asentaron principalmente en el noreste de Gran Bretaa.
Las palabras inglesas English (ingls) y England (Inglaterra) se derivan de
palabras que se referan a los anglos: englisc y Englaland.

2.5.2 Ingls Medio Desde la conquista nmada de Inglaterra en 1066 y

hasta el siglo XV, los reyes de Inglaterra hablaban solamente el francs,
que era la lengua de la corte. Como consecuencia de esto, pasaron al
ingls antiguo una gran cantidad de palabras francesas, algunas de las
cuales formaron dobletes con palabras sajonas. Adems, el ingls antiguo
perdi la mayora de sus inflexiones, proceso del que naci el ingls
medio. Alrededor del ao 1500, el gran desplazamiento voclico
transform el ingls medio en ingls moderno.

2.6 Caractersticas del Idioma Ingls Algunas particularidades del ingls

requieren atencin especial por el hispanohablante, porque las encontrar
ineludiblemente en sus lecturas. Por ejemplo: Las frases idiomticas son
muy tpicas y numerosas. Si bien est presente este fenmeno en nuestra
lengua, se acepta como parte normal de ella casi sin tener en cuenta su
presencia. La dificultad en el ingls radica en el hecho de que esas frases
no son traducibles directamente a partir de sus componentes; hay que
aprender a reconocer cada una como una unidad de sentido y buscar su
equivalente en espaol. Por ejemplo, el equivalente de la frase to a great
extent es: considerablemente, en gran medida; as well as significa as
como. Conocidas tambin como modismos o giros idiomticos las frases
idiomticas se caracterizan porque su significado no es fcilmente
reconocible, an cuando se conozca el significado de cada uno de sus
componentes. Considrese, por ejemplo, cada uno de los elementos que
forman las frases idiomticas siguientes del espaol: de buenas a primera,
si a mano viene, por cierto, desde luego, hacer caso, echar por tierra. Es
evidente que la comprensin de cada componente no ayuda a
comprender estas frases. Por esta caracterstica, si se quiere leer con
fluidez, es indispensable reconocer las frases idiomticas ms usuales en
el estilo cientfico-tcnico. Para resolver la dificultad que pueden
presentar el lector debe guiarse, una vez ms, por el contexto. Si la
traduccin literal no tiene sentido, debe consultar el diccionario. Los
verbos de dos palabras, que tambin constituyen frases idiomticas
pueden resultar difciles para comprender la lectura. Por ejemplo: to carry
out an experiment (llevar a cabo un experimento); to put off writing the
repport (responder la escritura del informe). Las formas de la voz pasiva
son de uso ms frecuente que en espaol. Su utilizacin refleja el sentido
impersonal para expresar lo que en nuestra lengua decimos mediante la
construccin con se: Se utilizaron 10cm 3 del colorante, se expresa por
10cm3 of the dye were used. Las palabras anlogas engaosas, por su
parecido visual con el espaol pueden ser causa de graves errores de
interpretacin, como por ejemplo: Actually the scientist did not realice his
error until much later, significa: En realidad, el cientfico no se percat de
su error hasta mucho despus. Estas palabras las podemos agrupar en tres
grupos. Las palabras del primer grupo, cuyo significado es igual o muy
parecido al de sus anlogas espaolas, se reconocen fcilmente. Se
pueden considerar amigas fieles del estudiante, ya que le permiten
ampliar rpidamente su vocabulario en lengua inglesa, comprenderlas sin
dificultad y sentirse seguros al leer. Por sus races latinas y griegas, estos
vocablos son bastante numerosos en el lenguaje cientfico y tcnico:
distribution, species, mathematics, etc. Como no presenta problemas a
este grupo podemos llamarle amigo fiel . En cuanto a las palabras del
segundo grupo, la analoga de su forma escrita respecto al espaol las
puede convertir en las peores enemigas del estudiante ya que este se
puede confiar en similitud con el espaol y ni siquiera duda de su
significado, por lo que no las busca en el diccionario. Estas palabras, que
suman varias decenas, pueden causar problemas de comprensin e
interpretacin errneas o contradictorias. Por ejemplo, large no es largo
sino grande, lecture no es lectura sino conferencia: agenda no es agenda
sino orden del da: casualty no es casual sino baja de guerra. As Put the
white mice a large box no significa Ponga ratones blancos en una caja
larga sino en una caja grande . The profesor gave an interesting
lecture no significa que El profesor dio una lectura interesante sino
que una conferencia interesante . Y There were many casualties en
the battle significa que hubo muchas bajas en la batalla , no que se
produjeron muchas casualidades. La nica manera de enfrentar las
anlogas engaosa con xito es fijarlas en la memoria lo ms pronto
posible, para poder reconocerlas como enemigas . -El tercer grupo de
palabras, el de las anlogas parcialmente engaosas puede considerarse
formado por amigas volubles , porque son fieles en algunos casos, al
significar lo mismo que en espaol, pero se convierten en enemigas
cuando su significado es distinto. Estas son muy frecuentes y bastante
numerosas. Por ejemplo, attend en uno de sus usos significa atender, pero
en otro significa asistir en el sentido de concurrir. Y por otra parte, por
ejemplo, la palabra assist puede significar asistir en el sentido de atender
o dar ayuda; The doctor assisted the patient . Por otro lado se suele
hablar, incorrectamente, del ingls tcnico , el ingls periodstico , el
ingls literario . En realidad el idioma es uno solo, pues est formado
por los mismos componentes: la fontica, la gramtica y el lxico. Lo que
vara es el estilo en que se expresa cada actividad humana y el uso que se
hace de los recursos lingsticos del idioma. Por la propia naturaleza de la
ciencia y la tcnica, estas se expresan en un estilo preciso, objetivo,
impersonal y carente de emotividad. Suelen utilizar construcciones
gramaticales poco complejas, lo cual es ms evidente an que en espaol;
por ejemplo, en ingls se usan menos las oraciones subordinadas que en
nuestra lengua materna. Por otra parte, el estilo cientfico incluye
lgicamente un uso amplio de terminologa especfica de cada ciencia o
tcnica pero, contrariamente a lo que se suele pensar, esto no representa
un gran escollo para el lector especializado que conoce bien su ciencia. En
general, los trminos, sean tradicionales o de nueva acuacin, se forman
a partir de races griegas o latinas y, adems, suelen explicarse
cuidadosamente en los contextos en que aparecen. An el vocabulario
general del idioma, cuando se usa en la ciencia, mantiene su sentido
directo; es poco frecuente en este estilo el uso metafrico de los vocablos.
En el amplio campo de las ciencias hay una diferencia marcada entre lo
grados de dificultad para la comprensin de una lengua extranjera en los
estilos de las ciencias sociales, las ciencias naturales y la ciencias tcnicas y
exactas. Las primeras son, por su propia naturaleza, ms complejas en
cuanto a sus formas de expresin; las ciencias naturales presentan menos
problemas al lector, mientras que las ciencias tcnicas y exactas se
expresan dentro de un sistema lingstico ms limitado y, por ende, ms
accesible al conocedor de su rama especfica.

2.6.1 Ortografa La ortografa del ingls se fij aproximadamente hacia el

siglo XV. Aunque desde entonces la lengua ha sufrido importantes
cambios fonticos, especialmente en las vocales, lo cual hace que la
ortografa no sea una gua segura para la pronunciacin. A modo de
ejemplo podemos considerar la secuencia -ea-, que tiene hasta siete
pronunciaciones diferentes slo parcialmente predecibles a partir del
contexto fontico-Sonido Segn Brians, Paul (2008).

2.6.2 Gramtica El ingls presenta muchos de los rasgos tpicos de las

lenguas europeas. El nombre presenta diferencia entre singular y plural.
En ingls moderno a diferencia de su antecesor el ingls antiguo el
nombre no hace distinciones de gnero o caso. Las diferencias de caso se
restringen en ingls moderno al pronombre, tal como sucede por ejemplo
en las lenguas romances. En el sistema verbal el ingls, al igual que el
alemn y las lenguas romances, ha sufrido una evolucin similar. Se han
creado "formas compuestas de perfecto" para expresar el aspecto
perfecto y "formas perifrsticas" con el verbo ser para expresar el aspecto
progresivo o continuo. Otra similaridad es el desarrollo de formas de
futuro a partir de verbos auxiliares. Una diferencia importante entre el
ingls y otras lenguas germnicas y romances es el debilitamiento del
modo subjuntivo. Igualmente el ingls, al igual que el alemn, el holands
o las lenguas romnicas, ha creado artculos definidos genuinos a partir de
formas demostrativas.( Brians, Paul, ibd.)

2.8Ambigedad Conceptual de Mtodo Antes de describir los diferentes

mtodos y enfoques metodolgicos utilizados en las aulas para la
enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera convendra aclarar la
ambigedad conceptual del trmino mtodo del griego mthodos:
camino, proceso referido, en el marco de la didctica de lenguas, tanto a
una corriente metodolgica de anlisis lingstico, como a un manual o
libro de texto, entre otros contenidos existentes, como puede ser la
referencia al procedimiento de aprendizaje, diferencindose, en este
sentido, el mtodo inductivo del deductivo. En este sentido, el concepto
mtodos de enseanza ha tenido hasta el momento las ms diversas
interpretaciones y definiciones. Una de ellas podra ser que son, en el
contexto de procesos de enseanza-aprendizaje, es decir, caminos de la
enseanza formados de forma sistemtica y metdica. Asimismo, es
tambin ambiguo el concepto de enfoque, con frecuencia utilizado como
sinnimo de mtodo en el sentido de perspectiva metodolgica. En esta
lnea, siguiendo algunas de las directrices marcadas en este campo por
Richard y Rodgers (1986/1998), Melero Abada (2000), en uno de los
trabajos que han tratado este aspecto en espaol, advierte que: muchas
veces se denomina mtodo a lo que en realidad es un enfoque que
toma como base de reflexin terica sobre la lengua o sobre el
aprendizaje, y en l encontramos ms espacio para la interpretacin y
variacin individual de lo que permitira un mtodo.

Esta es la razn por la cual hoy denominamos ms acertadamente

Enfoque Comunicativo a la corriente metodolgica que en sus inicios se
denomin Mtodo Comunicativo, por ejemplo. Debido al carcter
polismico de ambos trminos, consideramos conveniente otorgarle a
mtodo nicamente la primera acepcin, a saber, una corriente
metodolgica, dejando el valor conceptual de libro de texto para el
trmino manual, y el de enfoque metodolgico para determinar la
perspectiva o teora especfica dentro de un contexto metodolgico, de
forma que un determinado mtodo pueda tener diferentes enfoques,
plasmados en diversos manuales. Por tanto, entenderemos por mtodo
el proceso o camino para conseguir un determinado objetivo, en tanto
que enfoque consistira en la perspectiva tomada como punto de vista
para el planteamiento de una cierta cuestin.

2.7.1 Mtodo Inductivo Esta metodologa se asocia originariamente a los

trabajos de Francis Bacon a comienzos del siglo XVII. En trminos muy
generales, consiste en establecer enunciados universales ciertos a partir
de la experiencia, esto es, ascender lgicamente a travs del conocimiento
cientfico, desde la observacin de los fenmenos o hechos de la realidad
a la ley universal que los contiene. Resumiendo las palabras de Mill (1973),
las investigaciones cientficas comenzaran con la observacin de los
hechos, de forma libre y carente de prejuicios. Con posterioridad y
mediante inferencia se formulan leyes universales sobre los hechos y por
induccin se obtendran afirmaciones an ms generales que reciben el
nombre de teoras. Segn este mtodo, se admite que cada conjunto de
hechos de la misma naturaleza est regido por una Ley Universal. El
objetivo cientfico es enunciar esa Ley Universal partiendo de la
observacin de los hechos. Es el razonamiento que, partiendo de casos
particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo permite la
formacin de hiptesis, investigacin de leyes cientficas, y las
demostraciones.

2.7.2 Mtodo Deductivo Es un mtodo cientfico que se considera que la

conclusin se halla implcita dentro las premisas. Esto quiere decir que las
conclusiones son una consecuencia necesaria de las premisas, cuando las
premisas resultan verdaderas y el razonamiento deductivo tiene validez,
no hay forma de que la conclusin no sea verdadera. Las primeras
descripciones del razonamiento deductivo fueron realizadas por filsofos
en la Antigua Grecia, entre ellos Aristteles. Cabe destacar que la palabra
deduccin proviene del verbo deducir (del latn deducere), que hace
referencia a la extraccin de consecuencias a partir de una proposicin. El
mtodo deductivo logra inferir algo observado a partir de una ley general,
esto lo diferencia del mtodo inductivo, que se basa en la formulacin de
leyes partiendo de los hechos que se observan.

2.7.4 Principales Mtodos de enseanza de Lenguas Extranjeras Cuando

hablamos de teora de una lengua nos referimos a los principios generales
sobre la naturaleza del lenguaje y sobre como la lengua puede ser mejor
enseada y aprendida y la metodologa en el estudio de los
procedimientos utilizados en dicha enseanza como resultado de la
aplicacin de aquellos principios tericos que la sostienen. Conviene
aclarar tres conceptos utilizados en la metodologa de la enseanza de
idiomas: enfoque, distintas teoras sobre la naturaleza del lenguaje y sobre
todo, como puede ser enseado. Mtodo: son las diferentes maneras de
ensear una lengua y tcnicas, las posibles actividades llevadas a cabo en
clase cuando se desarrolla un mtodo determinado. Para que un mtodo
pueda ser considerado como tal hace falta que en l estn especificados
tres aspectos: que elementos concretos de la lengua se pretende ensear,
como se alcanzan los objetivos propuestos y cuando han de tener lugar
cada uno de los pasos que llevan a los objetivos propuestos.

2.7.4 El Mtodo de Gramtica y Traduccin Este mtodo es el primero

conocido como tal en la historia de la enseanza de lenguas extranjeras y
fue el que se utilizaba tradicionalmente para el aprendizaje de las lenguas
clsicas, de ah que pas a conocerse tambin como mtodo tradicional.
Su objetivo principal es, bsicamente, el conocimiento de las palabras y
reglas gramaticales de la lengua meta, de manera que el alumno pueda
tanto entender oraciones como construirlas y, de esta forma, llegue a
apreciar la cultura y la literatura de la lengua extranjera, adquiriendo al
mismo tiempo, si cabe, un conocimiento ms profundo de la suya propia,
as como desarrollando su intelecto y capacidad de raciocinio.
Tericamente, este mtodo consiste en la enseanza de la segunda lengua
por medio de la primera, pues toda la informacin necesaria para
construir una oracin o entender un texto es facilitada a travs de
explicaciones en la lengua materna del discente. Se podran diferenciar
tres pasos esenciales para el aprendizaje de la lengua: La memorizacin
previa de un listado de palabras. El conocimiento de las reglas
gramaticales necesarias para unir y relacionar esos vocablos en oraciones
correctas. La realizacin de ejercicios, bsicamente de traduccin, tanto
directa como inversa. Estamos ante un mtodo exclusivamente deductivo,
en el que se parte siempre de la regla para llegar al ejemplo. La base est
en la forma escrita de la lengua, fundamentalmente literaria, guiada por
criterios formales, y se dedica una atencin prcticamente nula a aspectos
de pronunciacin y entonacin, excluyendo, asimismo, cualquier atisbo de
aspecto comunicativo. El mtodo de gramtica y traduccin: es decir, que
el dominio de la lengua significa el conocimiento de la misma. Y, desde un
punto de vista psicolgico, este mtodo est basado en un concepto de
aprendizaje cognitivo, es decir, en el entrenamiento del entendimiento, la
aplicacin de reglas y la memorizacin, que juega un papel determinante
en el proceso de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que la enseanza
de lenguas extranjeras era, hasta mediados del siglo pasado, un privilegio
de la educacin superior o de las escuelas de lite, en el marco de la
enseanza pblica, y, por tanto, el hecho de que el mtodo de gramtica
y traduccin fuera considerado como el ms adecuado para aprender
lenguas de una forma culta era garanta de xito en tales instituciones.
Esta fue tambin la razn por la que este mtodo domin la enseanza de
lenguas hasta bien terminada la Segunda Guerra Mundial.

2.7.5 Mtodo directo o natural Los orgenes del mtodo directo,

tradicionalmente denominado natural o inductivo, se remontan a tiempos
tan antiguos como los del mtodo tradicional, puesto que surgi como
una reaccin a este. Anteriormente, incluso, ya se poda demostrar su
existencia, aunque no era considerado conscientemente como
procedimiento metodolgico, pues nos consta que se aplicaban
estrategias naturalistas de forma intuitiva en tiempos remotos para el
aprendizaje de determinadas lenguas tal es el caso, por ejemplo, de los
jvenes romanos, que aprendan griego junto con esclavos procedentes
de Grecia. No obstante, no es hasta el primer tercio del siglo XVI cuando el
ensayista francs Montaigne, convencido de que este procedimiento era
el ms adecuado para aprender lenguas, contrat tutores que le
ensearan a su hijo latn en su casa y de forma natural y oral, de manera
que pas a la posteridad como uno de los pioneros en proponer este
planteamiento natural como posible mtodo en la enseanza de lenguas.
El mtodo directo, por tanto, es una continuacin de este mtodo natural
tradicional y nace del intento de desvincularse de la metodologa utilizada
para las lenguas clsicas para desarrollar un nuevo procedimiento ms
acorde con la lengua hablada viva. De esta forma, comienzan a aparecer
en la segunda mitad del siglo XIX numerosos tericos y crticos de la
didctica de lenguas, que defienden la eliminacin de la gramtica y la
traduccin y proponen un mtodo ms natural. Asimismo, pocos aos
despus, concretamente en 1878, el alemn Berlitz llev esta nueva
metodologa, por primera vez, a la prctica, al crear en los Estados Unidos
una escuela de idiomas basada en este mtodo, bautizado por l mismo
como mtodo Berlitz. En este sentido, debemos mencionar igualmente la
obra del francs Gouin, LArt denseigner et dtudier les langues (1880),
en la que el autor defiende el aprendizaje de lenguas por medio del juego
y el movimiento, y, por supuesto, el artculo Der Sprachunterricht mu
umkehren, publicado en 1882 por el fonetista alemn Vitor con el
pseudnimo Quousque Tandem, en el que critica duramente la situacin
de la enseanza de lenguas del momento y aboga, como el mismo ttulo
indica, por una necesidad de cambio radical. A partir de este momento, el
profesor de Filologa Inglesa de la Universidad de Marburg desarrolla un
concepto por el cual se otorga prioridad a la lengua hablada y al
natrlichen Spracherwerb por delante de la gramtica y la traduccin,
el denominado Phonetische Methode o Reformmethode

2.7.6 Mtodo Audio lingual El mtodo audio lingual o audio-oral est

basado en una serie de nuevos planteamientos de la investigacin
lingstica y psicolgica del aprendizaje, que tienen lugar durante los aos
treinta y cincuenta, principalmente, en los Estados Unidos. Est
claramente influenciado por el estructuralismo lingstico y la teora de
descripcin de la lengua. (Bloomfield 1933) Por la que ya no se considera
como punto de partida del anlisis de la lengua el sistema de reglas de una
lengua determinada, como lo fue el latn, por ejemplo, sino que cualquier
lengua puede aunar un conjunto de estructuras caractersticas propias y
puede ser descrita a partir de ellas. La base de este mtodo es el anlisis
de la lengua hablada y el procedimiento es descriptivo e inductivo
(Neuner, 1989). 33El origen de este mtodo est vinculado a la Segunda
Guerra Mundial, ya que el ejrcito americano necesitaba disponer de
hablantes de varias lenguas extranjeras en poco espacio de tiempo. De
esta forma, se busc urgentemente un mtodo rpido y seguro para la
adquisicin de las lenguas y, para ello, se contrataron lingistas e
informantes nativos. En esta lnea, Delgado Cabrera (2002-2003) nos
advierte que: Bloomfield se interes tambin por la enseanza de las
lenguas extranjeras y particip en el Army Specialized Training Program
americano, poco antes de la Segunda Guerra Mundial, para la formacin
de intrpretes para su ejrcito. El Army Method abri grandes esperanzas
para la D.L. (Didctica de la Lengua), pero no dio los resultados esperados.
Fueron Charles Fries y Robert Lado los lingistas prcticos que en mayor
medida proyectaron las teoras estructuralistas en la enseanza de
idiomas, uniendo tales postulados lingsticos con las teoras de Skinner
sobre el aprendizaje. La adquisicin de una lengua supone la adquisicin
de un nuevo conjunto de hbitos que hay que fijar a partir de modelos
patterns mediante la prctica repetitiva de estructuras (pattern drills) a fin
de que el aprendiz logre utilizar la lengua de una manera automtica y con
el mnimo de errores.
2.7.7 Mtodo Intermediario Este planteamiento metodolgico es
caracterstico de la enseanza de lenguas extranjeras en universidades
inglesa en los aos cincuenta y sigue utilizndose todava hoy. Como su
propio nombre indica el verbo ingles intermediate posee, entre otros
significados, el de conciliar, intermediar, este mtodo consiste en un
intento de unir objetivos tradicionales y modernos a procedimientos
metodolgicos vinculados al movimiento reformista de los aos veinte y a
la concepcin audio lingual que se haba desarrollado en otros pases.
Caractersticas de esta metodologa conciliadora son, por ejemplo, las
siguientes: -Participacin activa del alumno. - La clase tiene que ser
impartida, fundamentalmente, en la lengua meta, excepto las aclaraciones
gramaticales y dems cuestiones de difcil entendimiento. - Memorizacin
de nuevas palabras en un contexto determinado. - Aprendizaje inductivo
en lo que respecta a la gramtica (se parte del ejemplo para llegar a la
regla). - Presentacin de la gramtica en una progresin cclica. - Ejercicios
para el uso oral de la lengua, pero tambin bastantes de gramtica y
traduccin.

2.7.9 Mtodo Audiovisual Aunque el mtodo audiovisual tiene el mismo

origen que el audio lingual, pues Ambos estn basados en el
estructuralismo lingstico, los diferencian diversos aspectos significativos.
El audiovisual fue desarrollado en Francia, por el C.R.E.D.I.F. (Centre de
Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais) a mediados de los
aos cincuenta y las caractersticas ms destacadas las podramos resumir
en las siguientes: - nfasis en los elementos visuales. Presenta
bsicamente la lengua oral asociada a imgenes. - La situacin
comunicativa debe ser comprendida de forma global antes que el estudio
de las estructuras lingsticas. - Clase estrictamente estructurada,
introduccin global en forma de dilogo, presentacin de aspectos
individuales, repeticin de estructuras, y aplicacin prctica. - Ejercicios de
tipo estructural fundamentalmente para sustituir y completar estructuras.
El hecho de que, por una parte, este mtodo anulara en cierta manera el
potencial creativo y cognitivo del alumno, lo cual se traduca en un
comportamiento demasiado receptivo y reproductivo, y, por otra, el papel
del profesor quedara tan reducido en el proceso de aprendizaje, que
llegaba a tener prcticamente la funcin de tcnico audiovisual, fueron
razones suficientes para desatar numerosas crticas en Alemania, que
impidieron la introduccin de este mtodo en las aulas (Neuner, 1989:
150).

2.7.9 Mtodo o Enfoque Comunicativo (Communicative method) Las

evidentes carencias de todas las metodologas descritas anteriormente
pusieron de manifiesto que ninguna consegua por s misma el objetivo de
que el alumno aprendiera a comunicarse en todos los sentidos, por lo que
la solucin deba de estar en una mezcla de elementos de todas ellas, un
mtodo que cubriese, mediante actividades, textos, dilogos y ejercicios
variados y motivadores, todas las reas en que se realiza la comunicacin.
Es as como aparece en la dcada de los ochenta del siglo pasado una
metodologa nueva, conocida como mtodo o enfoque comunicativo,
cuyas caractersticas se resumen de esta forma: - Expone, como punto de
partida, elencos temticos, funcionales, gramaticales y lxicos. - Ofrece
actividades muy diversas, interactivas, motivadoras, basadas en el
contenido, centradas en el desarrollo de funciones comunicativas, a veces
incluso ldicas, etc. - Intenta exponer una forma natural del lenguaje,
basado en la comunicacin diaria. - Da la justa importancia a los aspectos
gramaticales, lxicos y fonolgicos, que en otros mtodos cobran especial
protagonismo y en este, en cambio, estn integrados en el proceso
comunicativo. Al contrario que en los mtodos anteriores, el comunicativo
logra su objetivo aplicando principios psicolgicos y pedaggicos en el
desarrollo de los materiales, consiguiendo alcanzar, a su vez, una armona
de componentes necesarios para ese proceso comunicativo, a saber, de
tipo ortogrfico, fonolgico, morfolgico, lxico, sintctico, semntico,
pragmtico y sociolingstico, expuestos de forma clara y fcilmente
perceptibles para los alumnos, ingredientes estos necesarios para
conseguir la motivacin por parte tanto del docente como del discente.
No obstante, la enseanza por medio de un mtodo exclusivamente
comunicativo basado fundamentalmente en la expresin oral ha recibido
diversas crticas por no tener en cuenta las cuatro destrezas necesarias en
la comunicacin y por defender que el acto comunicativo tiene lugar
exclusivamente en la lengua coloquial, sin considerar suficientemente
aspectos como el contexto social y cultural, el tema, los interlocutores, los
objetivos, etc. Preocupan los inconvenientes que pueden resultar al dar
prioridad al uso de la lengua con fines comunicativos, infravalorando en
consecuencia el contenido gramatical, y han surgido dudas entre los
profesionales de la enseanza sobre si este enfoque es aplicable a todos
los niveles de enseanza y a estudiantes de todas las edades, si este
enfoque lo pueden seguir docentes cuya lengua materna no es la que
ensean, si se puede evaluar la competencia comunicativa, etc. (Melero
Abada, 2000). Asimismo, otro de los aspectos criticados del enfoque
comunicativo es que, aunque en clase se tratan los contenidos necesarios
para la comunicacin, nociones, funciones, estructuras lingsticas y
lxico, no se llegan a desarrollar procesos de comunicacin.

2.7.10 Mtodo Alternativo (Alternative Method) Siguiendo a Henrici

(1996, 1999), Roche (2008) y Ha (2010), entre otros especialistas
alemanes y norteamericanos, hay que mencionar, adems de las
metodologas descritas anteriormente, otros mtodos conocidos como
alternativos a los anteriores, aparecidos en las ltimas dcadas y
practicados y defendidos por algunos gramticos alemanes y americanos
dedicados a teorizar sobre la enseanza de lenguas, algunos de los cuales,
los ms significativos, se describen brevemente a continuacin.

2.7.11 Mtodo Sugestopedia (Sugestopedia o Superlearning) Tambin

llamado superlearning (sper-aprendizaje), as como pedagoga
desugestiva o aprendizaje global. El iniciador de este mtodo es el mdico
y neuropsiquiatra blgaro Georgi Lozanov, quien hace pblico el trmino
en 1978. Se trata de un intento, por medio de diversas vas (audios,
traducciones, mmica, etc.), de activar las dos mitades del cerebro para el
proceso de aprendizaje, partiendo de la psicoterapia comunicativa y otras
disciplinas psicoteraputicas. La idea es que gracias a determinadas fases
de sugestin y relajacin no slo desaparezcan el temor y la vergenza a la
hora de aprender una lengua, sino que se consiga un aprendizaje rpido y
eficaz. En este proceso adquiere tambin importancia el entorno del
discente (comodidad en el asiento, luz tenue, msica baja, etc.) y es,
asimismo, significativa la utilizacin de estmulos externos, como dibujos y
psteres con informaciones gramaticales explicadas en la lengua que se
pretende aprender, as como tambin la introduccin de la msica clsica
y las actividades de dramatizacin, de componente ldico y de pregunta-
respuesta, entre otras (Larsen- Freeman, 1986 y Baur 1990).

2.7.12 El Aprendizaje del Lenguaje en Comunidad (Community Language

Learning) Este mtodo fue desarrollado en los aos setenta por Charles A.
Curran, psicoterapeuta y profesor de Psicologa de la Universidad
estadounidense de Loyola, en Michigan. Se basa fundamentalmente en
tcnicas de asesoramiento psicolgico adaptadas al aprendizaje. Est
dirigido a adultos que aprenden en grupos reducidos entre los que se crea
un clima de confianza y comprensin. A los docentes se les encomienda,
entre otras, la tarea de quitarles a los alumnos los temores e
inseguridades mediante una posicin menos autoritaria y amenazadora, y
acercarles la lengua meta como medio de comunicacin,
permitindoseles, si es preciso, utilizar la lengua de los discentes para la
traduccin. Se trata de un aprendizaje basado en el trabajo en grupo, en
incentivar la cooperacin y no la competicin, as como en fomentar la
iniciativa personal y la responsabilidad del alumno por su propio
aprendizaje. Entre sus principales tcnicas se encuentran, segn Larsen
Freeman (1986), grabar conversaciones de alumnos, transcribirlas y
usarlas para corregir y mejorar su pronunciacin, por una parte, y
potenciar la reflexin abierta sobre las actividades que se hagan en el
aula.

2.4.1 El Mtodo Respuesta Fsica Total (Total Physical Response) El inters

por la didctica de lenguas extranjeras en los Estados Unidos en los
ltimos treinta aos ha sufrido un cambio especialmente brusco: de ser un
tema totalmente irrelevante a ser acogido con un entusiasmo exagerado
(Lovik, 1996). Fue desarrollado por James Asher, prestigioso profesor de
Psicologa de la Universidad estadounidense de San Jos, en California.
Como los anteriores, este mtodo tambin tiene fundamento psicolgico,
concretamente est basado en la psicologa mentalista y en la pedagoga
humanista. Otorga importancia significativa a la comprensin auditiva, de
ah que tambin se le conozca como enfoque comprensivo o de
comprensin. Esta idea tiene su origen en las observaciones del
comportamiento del nio en cuanto a la adquisicin de su lengua
materna, necesita un tiempo determinado para escuchar sin expresar una
palabra hasta que, finalmente, haya finalizado su etapa de desarrollo
mental necesario y reaccione. En este sentido, con este mtodo se
trabajan las acciones fsicas, acompaadas de rdenes, bien por parte del
profesor hacia los alumnos, bien al revs, ya que, segn su creador,
enseando por medio de comandos imperativos y de movimientos
corporales, adems de divertir, se puede dirigir la conducta del discente
sin la necesidad de memorizar ni entender las palabras en su totalidad.
Este mtodo tiene mucho en comn con el directo, salvo que en el
comprensivo puede ser utilizada la lengua materna al comienzo para
facilitar la comprensin y que una de las premisas imprescindibles es el
aprendizaje placentero de la lengua, que se aprenda de forma amena y
distendida.

2.7.13 Mtodo Silencioso (Silent Way) Como su propio nombre indica, el

Silent Way of Language Teaching es un mtodo fundamentalmente
caracterizado por el silencio del profesor a lo largo del proceso de
aprendizaje, algo que, por tanto, contrasta notablemente con el mtodo
anteriormente descrito. Segn su creador, el cientfico y pedagogo egipcio
Caleb Gattegno, la funcin del docente se basara en la organizacin y
direccin del proceso nicamente por medio de gestos, materiales
escritos, colores simblicos y objetos ldicos, como, por ejemplo, unos
palitos de colores. Gattegno cre una escuela en la que se ensean
numerosas lenguas por medio de su mtodo y para la que se crearon
diversos materiales y listas de vocabulario. La intencin es mostrar las
listas colgadas en la pizarra con objeto de ser consultadas por el alumno
cuando lo necesite. Tanto en este como en el mtodo de Asher, se
considera de gran importancia evitar el aprendizaje memorstico del lxico
(Wienold, 1991). Una valoracin positiva de este mtodo es que por
medio del silencio del profesor se hace posible que el alumno se vea
obligado a reflexionar continuamente acerca de su aprendizaje. No
obstante, por otra parte, se le ha criticado el hecho de que se descuide el
control de la comprensin auditiva y pronunciacin del discente.

2.7.14 El Aprendizaje por Tndem (Tndem Learn) Esta variante

alternativa no es considerada como mtodo de enseanza propiamente
dicho, sino ms bien como una forma de organizacin de los discentes
para complementar su aprendizaje. El nombre alude metafricamente a
una actividad en parejas, a un intercambio cultural y lingstico en el que
participan dos personas cuya lengua materna es la que el compaero de
intercambio quiere aprender o, ms bien, perfeccionar. De esta forma se
facilita una clase particular mutua por medio de un intercambio bilinge
cuyo contenido es previamente estipulado por sus componentes. Esta
modalidad de enseanza de lenguas comenz a desarrollarse
precisamente en Alemania y Estados Unido, luego en todo el mundo
donde actualmente es practicada con xito en instituciones como escuelas
pblicas, universidades, jardines de infancia e Institutos.

2.8 Materiales Didcticos en el Proceso Enseanza-Aprendizaje Calvo

(2005) sostiene que una vez que el maestros ha conseguido saber los
distintos contenidos que va a presentar a los alumnos y los ha secuenciado
y ordenado en el espacio y en el tiempo planificando los mismos, y,
adems, ya tiene claro qu tipo de mtodo didctico ser el ms
apropiado para poder desarrollar la accin formativa, llega el momento de
establecer a qu medios o recursos didcticos recurrir y, para ello, est
obligado, de alguna forma, a conocer las posibilidades que existen al
respecto. Un recurso didctico es todo medio instrumental que ayuda o
facilita la enseanza y posibilita la consecucin de los objetos de
aprendizaje que se pretenden. En unos casos, como en la enseanza
programada o la formacin asistida por ordenador, se trata del soporte
que se usa para la supuesta en prctica de la accin formativa, y es la
esencia del mtodo. En otros casos sucede que para un mismo mtodo
pueden usarse distintos soportes, medios o recursos didcticos, y en cuyo
caso se convierten en material auxiliar que, por regla general, debe ser
cuidadosamente estudiado en cuanto a la idoneidad de su uso. El docente
es el que debe elegir entre los muchos existentes, o bien disear alguno
especfico para una aplicacin concreta. Los medios didcticos debern
desarrollarse abiertamente para permitir a los maestros trabajar con una
cierta variedad didctica. Conviene, por ello, tener en cuenta que, como
instrumentos pedaggicos auxiliares que son, los medios y sistemas o
recursos didcticos no tienen ms objetivo que facilitar el aprendizaje del
alumno. El maestro debe elegir el contenido y el tipo de soporte didctico
que va a utilizar en sus acciones formativas, en funcin de los siguientes
elementos, la materia especfica a ensear, las necesidades y la situacin
de aprendizaje de los alumnos, las condiciones ambientales, el tiempo
disponible para la aplicacin, por tanto cuando el maestro elije un recurso
didctico tambin tiene que tener en cuenta, la utilidad que
efectivamente tendr para el alumno y para alcanzar los objetivos
propuestos, las caractersticas de la audiencia, es decir, si la composicin
de la clase es homognea o heterognea, el nivel cultural, el nmero de
participantes y media de edad, la limitacin econmica, el tiempo en que
se dispone para el programa y para los recursos didcticos y las
caractersticas especficas del medio o recurso didctico.

2.8.1 Recursos Didcticos Los docentes, desde su rol en el proceso de

enseanza - aprendizaje, tienen el reto de lograr manifestaciones
creativas en la solucin de los problemas de su prctica pedaggica, como
garanta de atencin a la diversidad de escolares que aprenden. Es
precisamente desde esta perspectiva que se procura un cambio regulado
en la cantidad y cualificacin de los apoyos, ayudas, estrategias, vas,
metodologas, acciones didcticas y recursos para la enseanza -
aprendizaje, lo que puede involucrar aspectos tan diversos como la esfera
motivacional afectiva, el manejo de los procesos de atencin, los
recursos de memorizacin analtica, la induccin del aprendizaje y los
procedimientos para el manejo eficiente de la informacin. M y C. R. del
Pozo, (2008) Introducen sus puntos de vista en relacin con los medios
didcticos, recursos educativos, recursos didcticos y materiales, como
elementos de apoyo al proceso de enseanza - aprendizaje, como algo
externo a dicho proceso o como componente de este. Del dilogo
annimo y virtual con las denominaciones y acepciones para la utilizacin,
en el mbito psicopedaggico del trmino recursos didcticos, es posible
regularizar su identificacin con: Medios de enseanza o de aprendizaje,
segn la lgica de la Ciencia y del contenido. Tecnologas de la Informtica
y las Comunicaciones. La facilitacin del proceso de enseanza -
aprendizaje. Es necesario reconocer que los autores asocian el trmino a
una amplia gama de facetas de la transmisin y apropiacin del contenido
en funcin del cumplimiento de los objetivos del proceso de enseanza -
aprendizaje, no obstante, es coincidente el hecho de destacar su
importancia como apoyos o facilitadores y como instrumentos o
herramientas para elevar la motivacin por aprender; siempre en
correspondencia con los presupuestos filosficos, sociolgicos,
psicolgicos y pedaggicos de los autores, adems de los resultados de sus
prcticas educativas.Los recursos didcticos son mediadores para el
desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseanza - aprendizaje, que
cualifican su dinmica desde las dimensiones formativa, individual,
preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones
comunicativas concretas para el diseo y diversificacin de la actuacin
del docente y su orientacin operativa hacia la atencin a la diversidad de
alumnos que aprenden, que potencian la adecuacin de la respuesta
educativa a la situacin de aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y
eficiencia de las acciones pedaggicas. La relacin sui gneris tienen los
recursos didctico con el proceso de enseanza aprendizaje como objeto,
expresa interacciones concretas para el diseo, diversificacin y
orientacin operativa mediante el uso de los recursos didcticos.

2.8.2 Caracterstica de los Recursos Didctico El hecho de asumir y

diferenciar qu son los recursos didcticos con la especificidad del
contexto de la atencin a la diversidad, asociado al proceso de enseanza
- aprendizaje en los escolares con necesidades educativas especiales,
significa el diseo y/o rediseo de los aspectos tcnicos pedaggicos para
la orientacin, organizacin, programacin, evaluacin y seleccin de las
situaciones del proceso de enseanza - aprendizaje, a partir de la calidad y
movimiento ascendente de las relaciones, objetivos, contenidos, mtodos,
medios, formas organizativas y la propia evaluacin, del mejoramiento de
la accin didctica en su esencialidad comunicativa. De la lectura y
comprensin de lo que se ha delimitado como recursos didcticos, emerge
la necesidad de determinar los elementos que los caracterizan, que en
este caso lo diferencian de los medios de enseanza, con los cuales se
identifican usualmente en la literatura y el discurso. La precisin de sus
caractersticas arroja luces sobre su distincin como mediadores del
proceso de enseanza - aprendizaje y su relacin con el proceso como una
unidad, segn muestra el siguiente esquema.

2.8.3 Clasificacin de los Recursos Didctico Luego de la identificacin, a

partir de delimitar conceptualmente la esencia de los recursos didcticos y
de profundizar en las caractersticas que le son inherentes, se clasifican en
cuatro grandes reas de sustento terico, metodolgico y operativo, el
soporte interactivo, la intencin comunicativa, su fuente de obtencin y su
uso en el proceso de enseanza - aprendizaje, que a su vez incluyen
diversos subgrupos; estas reas de sustento no se excluyen mutuamente.
Segn el soporte interactivo, desde el basamento de las relaciones de
mediacin. - Recursos didcticos personales, incluye a todo el sistema de
influencias educativas del entorno donde se desarrolla el proceso de
enseanza - aprendizaje. - Recursos didcticos materiales, son los soportes
manuales o industriales que en dependencia de su plataforma de
interaccin pueden ser impresos, audiovisuales e informticos. -
Materiales impresos: textos formales o alternativos, prensa escrita,
afiches, documentos, revistas. - Materiales audiovisuales: montajes,
documentales, programas de televisin, msica, dibujos animados,
pelculas - Materiales informticos: videojuegos, multimedia,
presentaciones de power point, manuales digitales, enciclopedias. - Segn
la intencin comunicativa, para relacionar el modo en que el escolar
acciona con el mediador durante el proceso de enseanza aprendizaje. -
Recursos didcticos interactivos, donde se establece una relacin
comunicativa con cdigos diferentes. - Recursos didcticos informativos,
son aquellos que se presentan al escolar con mensajes preestablecidos. -
Recursos didcticos organizativos, son recursos, por lo general elaborados
por alguno de los interactuantes o de conjunto y en su esencia est la
gradacin e individualizacin de las actividades. - Segn su fuente de
obtencin, en este criterio de clasificacin se estima el origen del recurso:
- Recursos didcticos convencionales. - Recursos didcticos no
convencionales. Segn su uso en el proceso de enseanza aprendizaje,
este criterio establece la funcin a desempear por los recursos didcticos
como complementos de los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje, de uno o varios, en dependencia de las caractersticas de los
interactuantes, pueden clasificarse en recursos para la programacin, la
activacin, la orientacin, de enlace, para la conduccin, la reflexin y la
evaluacin.

https://es.slideshare.net/FroilanSeverino/tesis-metodologia-idioma-ingles
 Estrategia.

Mejoramiento de los mtodos de aprendizaje por medio del desarrollo de

nuevas metodologas educativas.

Curso Cantidad de Grado

estudiantes.
Aprendiendo con la
dinmica 20 o mas 5

La implementacin de esta Las horas de trabajo con Las horas de trabajo

estrategia la desarrollara acompaamiento de la independientes para esta
dos veces por semana estrategia, serian dos estrategia serian 4 horas
haciendo rotacin por horas por el da que toque los fines de semana para
todos los grados 5. a la semana. poder recopilar resultados
4 horas a la semana 2 y mostrar avances del
proyecto.

Lo aqu expuesto se desarrollara con una cronograma de actividades el

cual de explicara paso por paso y se desarrollara de manera efectiva.
 Justificacin

Este proyecto tiene como objetivo dar a conocer las razones por las cuales
se ha reducido la enseanza del idioma ingls y nombrar su principal
causa, la falta de metodologas de los docentes a la hora de ensear.
Desde el comienzo del proyecto nuestro principal enfoque fue dar a
conocer y nombrar cuales son los factores que influyeron a que los
alumnos cayeran en la angustia y preocupacin al nombrar una clase de
ingls.

La importancia de este proyecto se debe a las posibles soluciones que yo

dicto como ayuda al problema, involucrar nuevas metodologas cmodas
y con un porcentaje ms elevado de aprendizaje podra ser la solucin
para disminuir un poco las falencias grandes que se encuentran en las
clases de ingls y en los mtodos de enseanza de la actualidad.

Con esto pretendemos brindar ms conocimiento a los estudiantes,

cambiando metodologas que no brindan esos requerimientos, las cuales
se volvieron algo tericas y haciendo que los estudiantes perdieran el
inters por el ingls.

El aporto que yo propongo para los estudiantes y para los maestros, son
mtodos de enseanza recreativos y menos montonos, clases que le
brinden al estudiante un conocimiento mayor, haciendo que se involucre
en el tema ms por el hacer que por el ver.
 Intencionalidad formativa.

Como maestro en formacin de ingls pretendo contribuir al

mejoramiento de la educacin en el ingls, en muchas instituciones se ha
perdido el propsito principal del ingls que es dar a los alumnos una
ayuda extra para su futuro. Como docente en formacin tuve la
oportunidad de desarrollar una actividad ldica en una institucin y para
m los resultados de esto fue algo muy preocupante. Poder ver como las
clases de ingls se convierten en territorio de aburrimiento y
preocupacin para los estudiantes. El planteamiento de estrategia lo haga
para poder contribuir a futuro se que el cambio no ser de una pero s
que con el tiempo se podra involucrar estrategias que contribuyan al
mejoramiento de la enseanza.

Mis metas a futuro, primero pues la implementacin del proyecto a

diferentes instituciones y docentes poder hacerlo de apoco, poder
involucrar estrategias dinmicas con el paso del tiempo seria la mejora
que podra motivar a los estudiantes a la enseanza del ingls.

Los elementos especficos la ayuda de estrategias didcticas en otros

pases, poder tener ayuda o informacin de otro medios ser unos de los
elementos que me ayudaran a la involucracin en Colombia. La ayuda de
instituciones, maestros y dems me ayudaran a poder desarrollar el
proyecto con ms relevancia.
Unidades didcticas
 Estrategias formativas.

La estrategia didctica son clases didcticas a la semana de los temas que

se ven en clase, esta estrategia la idea principal es poder desarrollarla dos
veces a la semana por medio de metodologas didcticas como:
actividades, juegos u otra dinmica que colabore con el bienestar del
estudiante. Los pasos de la estrategia es primero la implementacin de
material didctico con alumnos para as poder saber el impacto que
tendr, la implementacin a otras estudiantes dependiendo a sus
necesidades de aprendizaje o mtodo de aprendizaje.

6.1 Actividad de aprendizaje

El rincn didctico.

Objetivo general.

Implementar un material didctico que contribuya con el conocimiento

que se aprende en clase, por medio de actividad y dinmicas que ayuden
al estudiante a dejar claras sus ideas y inquietudes.
 Orientaciones metodolgicas.

Contexto: en los estudiantes se espera desarrollar sus estilos de

aprendizaje, su imaginacin y sus emociones. Poder hacer que el
estudiante aprenda por mtodos ms fciles para l.

Experiencia: poder que el alumno aprenda cosas por medio de

enseanzas dinmicas, que pueda desarrollar todos sus sentidos,
pueda desarrollar su cerebro y pude llevar su saber a otro aspecto.

Reflexin: poder que el alumno quede satisfecho sin necesidad de

recargar su cerebro que aprenda sin que se le olvide rpido, y que
se motive por aprender cosas nuevas.

Accin: poder cambiar en los alumnos el comportamiento en la

hora del ingls, poder hacer que sientan emociones diferentes en la
enseanza y mtodos de aprendizaje.

Evaluacin: poder al final evaluar en el alumno los cambios respecto

a su manera de aprender, evaluar y poder definir como un mtodo
diferente de enseanza cambia al alumno.

Imagen.
Mtodo de evaluacin Tipo de objetivos de aprendizaje que es adecuado
evaluar con el

mtodo respectivo

Seleccin de respuesta i. Conocimiento

o ii. Entendimiento o algunos patrones de
razonamiento
Escritura de respuesta
corta
i. Relaciones de elementos de conocimiento

Respuesta escrita ii. Razonamiento mediante la descripcin escrita en

extendida la solucin de problemas complejos

iii. Generacin de productos escritos

i. Razonamiento mediante la observacin de alumnos

al resolver los problemas, con lo cual se pueden
Evaluacin del
hacer inferencias sobre lo que razon para resolverlo
desempeo
ii. Habilidades, mediante la observacin y evaluacin
de habilidades al momento de realizarlas

iii. Generacin de productos

Oral i. Conocimientos, pero consume mucho

tiempo
ii. Razonamiento, mediante el
cuestionamiento a los alumnos sobre la
lgica que utilizaron para resolver un
problema. Que el alumno pueda brindar
explicaciones.
iii. Habilidades comunicativas orales. No es
adecuado para evaluar otras habilidades
 Duracin de las actividades.

La duracin depender de la institucin educativa que se va a desarrollar,

dependiendo de su cronograma y dems.

Azul. Da que se desarrollara la actividad didctica con los estudiantes.

Negro: da que se mirara el resultado de las actividades y se determinara

el aprendizaje adquirido y el que falta por adquirir

Rojo: se evaluara todas las actividades hechas y dems.

Amarillo: clase de ingls normal con la que desarrollara la actividad

didctica.
 Evaluacin

Forma escrita: se desarrollara dependiendo al contenido visto en cada

seccin, se desarrollara de manera eficaz, con actividades fciles y de fcil
desarrollo.

Forma oral: se presentara como un medio de estrategia dinmica donde el

estudiante desarrollara la actividad como l decida sin excepcin alguna.

Las notas se distribuirn por porcentajes siendo

Actividades 50%

Evaluaciones 50%

Donde se pretende que as como aprendes tambin debes dar respuesta a

tus conocimientos.

Se evaluara segundo lo estipulado en el calendario y se har revisin de

esto dependiendo a cada estudiante.

Saber que aparte de esto de evaluara participacin del estudiante en las

actividades, comportamiento a la hora de llevarlo a cabo.
 Materiales.

El da de clase se ayudara por medio de libros que ayuden a los

estudiantes a desarrollar su visin poder ver y aprender con imgenes,
tambin se desarrollara material de internet didctica para la parte oral,
as donde se espera aprender vocabulario y dems.
 Conclusiones.

A partir de este proyecto pude desarrollar ms a fondo algo que

viene afectando el idioma ingls desde tiempo y que se puede dar
solucin a futuro.
Poder conocer dinmicas diferentes que contribuyan a la solucin,
donde se pueda manejar mtodos dinmicos que se han quedado
en el pasado y que han hecho que le idioma vaya en decadencia.
Como voy a comenzar a desarrollarme como maestro y como pueda
yo dar solucin o involucrar cosas nuevas a la educacin.