Neus Sanmart . (1995). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 43

Se debe ensear lengua en la clase de ciencias?

Neus Sanmart

Muy a menudo se oye hablar a los profesores y profesoras de ciencias sobre lo mal que los estudiantes utilizan este
instrumento tan bsico para aprender como es el lenguaje. Si es un maestro o maestra de primaria que al mismo tiempo
ensea Lengua se desespera al comprobar las dificultades de sus alumnos y alumnas. Si es un profesor o profesora de
secundaria piensa, inconscientemente, que los compaeros de Lengua no obtienen buenos resultados enseando su
disciplina.

A travs de este escrito intentaremos argumentar que aprender a hablar, a leer y a escribir sobre ciencia es una tarea que
debe llevarse a cabo principalmente en el marco de la enseanza de las disciplinas cientficas, y que aprendiendo a usar
estos instrumentos se adquiere el conocimiento cientfico. Es decir, que si se quiere ser un "buen" enseante de ciencias,
debe ensearse a los estudiantes de todas las edades a verbalizar sus pensamientos y a comunicarlos oralmente y por
escrito.

Esta afirmacin puede sorprender ya que, de la tradicional divisin entre las disciplinas, generalmente se deduce que la
tarea de un enseante de ciencias debera centrarse en el problema de la construccin de las ideas por parte de los
estudiantes y no en el de la enseanza de las formas de expresarlas. Pero en los ltimos aos, desde puntos de vista
vigotskianos del aprendizaje, se ha puesto en duda la tradicional separacin entre pensamiento y lenguaje, entre saber y
saber explicar.

Si se concibe el aprendizaje como un largo proceso de construccin del conocimiento que cada individuo realiza
interaccionando con los dems, se comprender que para que este proceso sea efectivo es fundamental que los
instrumentos de comunicacin entre los individuos, en especial el lenguaje, se utilicen de forma significativa.

Cualquier tipo de actividad encaminada a aprender algo necesita al lenguaje, sea oral o escrito. Los enseantes, al ejercer
nuestro oficio, proporcionamos lecturas, transmitimos informaciones orales o promovemos discusiones entre distintos
puntos de vista. Entre los compaeros y compaeras del aula se debaten las formas de ver, de resolver o de explicar el
problema cientfico objeto de estudio. Igualmente, los medios de-comunicacin continuamente transmiten datos e ideas.

Pero para aprender no es suficiente leer, escuchar, discutir, sino que, adems, cada estudiante necesita interiorizar su
propio discurso, es decir, hablarse a s mismo sobre sus ideas y sus formas de actuar. En este proceso de hablar con uno
mismo, de releer lo que se ha escrito, cada individuo autorregula su aprendizaje, es decir, reconoce aspectos que no son
coherentes y aspectos que aportan ideas clave para la comprensin del tema. Mientras no se llega a este nivel de
construccin personal no se puede afirmar que se ha aprendido un concepto o un procedimiento.

En general, este nivel es consecuencia de la necesidad de comunicar nuestras ideas a los dems. As, por ejemplo, los
enseantes reconocemos que entendemos algn concepto o alguna idea cuando los estamos "explicando" a los estudiantes.
Son temas que seguramente habremos "estudiado" muchas veces, pero slo cuando tenemos la necesidad de construir un
discurso coherente parece que nuestra comprensin del problema es significativa.

Se dice que el mximo nivel de conocimiento de algo se tiene cuando se es capaz de explicarlo a los dems, por lo que
podremos decir que nuestros alumnos y alumnas aprenden significativamente cuando son capaces de sintetizar sus ideas y
de comunicar sus nuevas formas de ver y entender el problema objeto de estudio.

Por ello, conviene tomar conciencia de que, si tuviramos que leer en voz alta, hablar o escribir sobre algo que
desconocemos o no comprendemos, no conseguiramos hacernos entender. De la misma forma, muy a menudo, cuando
nuestros estudiantes no entienden un texto, o utilizan formas de expresin incorrectas en las clases de ciencias, se debe
ms a no saber de qu se est hablando que a no saber utilizar el instrumento-lenguaje.

Por ejemplo, en unos recientes exmenes de selectividad, en la prueba de qumica se incluy un problema que haca
referencia a la "turbidez" de una mezcla. Muchos alumnos fracasaron en su resolucin porque desconocan el significado de
esta palabra. Para una buena parte de los enseantes de ciencias, la interpretacin de este fracaso est en la pobreza de
vocabulario de nuestros estudiantes. Pero deberamos preguntarnos hasta qu punto nuestras clases posibilitan que los
estudiantes observen este tipo de mezclas y construyan un significado para esta palabra que les permita relacionar algo
observable -una mezcla turbia-, con algo terico -aquello de lo que se habla en el problema-. Seguramente, para muchos
estudiantes la dificultad no est en la comprensin de la palabra aislada, sino en la de su significado en el contexto de un
problema determinado, que no pueden siquiera imaginar porque no conocen nada del mundo de la experiencia qumica a lo
que puedan asociarla.
Por todo ello, creemos que los profesores de, ciencias deberamos cambiar la forma de interpretar las causas de los
problemas que nuestros estudiantes encuentran al leer, hablar y escribir sobre ciencia. Y, al mismo tiempo, deberamos
estudiar qu cambios se pueden introducir en algunas de las formas de trabajo en el aula para favorecer al mismo tiempo
una mejor comprensin de los problemas cientficos y un mejor uso del lenguaje.

Caractersticas del lenguaje cientfico

El lenguaje cientfico es un lenguaje especfico, diferente del que se utiliza en situaciones cotidianas. Se caracteriza por su
precisin, por lo que tiende a ser cuantitativo y a asignar un slo significado a cada palabra, y es tambin ms
interpretativo que descriptivo. Por contra, el lenguaje cotidiano es polismico -una misma palabra tiene significados muy
distintos-, cualitativo y ms descriptivo que interpretativo.

Por ejemplo, cuando los alumnos describen lo que sucede cuando el hielo se funde, o cuando un terrn de azcar se
disuelve en el agua, utilizan la misma expresin: "Se ha desecho". Los dos fenmenos son muy distintos, pero las palabras
que utilizamos en el lenguaje cotidiano no permiten diferenciarlos. En cambio, el lenguaje cientfico es muy preciso y cada
sustantivo, cada verbo, cada conector, tiene un slo significado. A pesar de ello, estos significados han ido variando a lo
largo de la historia de la ciencia. Por ejemplo, el concepto de elemento tal como lo entendemos actualmente es muy
distinto del utilizado por Aristteles hace ms de 2000 aos.

Este tipo de lenguaje slo se utiliza en el contexto cientfico y es imprescindible conocerlo para poderse entender cuando se
habla en dicho contexto. Pero ni los mismos cientficos lo utilizan en situaciones cotidianas. Por ejemplo, cualquier persona,
sea cientfica o no, en un da de invierno dice: "Hoy he cogido mucho fro!". Si hablara cientficamente debera decir: "Hoy
he transferido energa en forma de calor al ambiente!". Se comprende que no tiene ningn sentido utilizar esta expresin
en un contexto cotidiano, de la misma forma que la primera expresin no tiene ningn significado en el contexto cientfico.

Por ello, uno de los primeros problemas con el que nos encontramos los enseantes es ayudar al alumnado a diferenciar los
contextos y a saber en qu momentos se pueden expresar las ideas de una determinada forma y en cules de otra.

Como hemos dicho, otra de las variables que diferencian los dos tipos de lenguaje es el carcter fundamentalmente
interpretativo del lenguaje cientfico. Los profesores y profesoras, en las clases de ciencias, acostumbramos a utilizar
muchas veces el "por qu" en la redaccin de las cuestiones que proponemos como actividad de enseanza, ya que
sabemos que la tendencia natural de los estudiantes es no argumentar sus respuestas.

En general, los estudiantes tienen muchas dificultades para valorar si su argumentacin es significativa. As, pueden haber
aprendido a utilizar correctamente sustantivos, verbos y conectores y pueden saber diferenciar entre una descripcin y una
argumentacin, pero, en el momento en que aplican sus conocimientos cientficos a la comunicacin de ideas cientficas,
stas pueden ser muy poco relevantes o significativas.

Por ejemplo, ante la pregunta planteada en el contexto de una clase de qumica: "Por qu utilizamos papel de filtro para
separar la harina del agua?", algunos estudiantes pueden responder: "Por que el papel de filtro no deja pasar a la harina" o
"Porque el papel de filtro debe ser barato". Ambas son respuestas correctas gramaticalmente, pero su nivel explicativo es
muy pobre.

Muchas veces los estudiantes no saben qu tipos de argumentos han de seleccionar entre los que tienen almacenados en
su memoria, ni han llegado a tomar conciencia de qu implica responder cientficamente a un "por qu". Los que lo han
aprendido, ha sido porque han sabido identificar los criterios implcitos del enseante ya que, generalmente, nunca nadie
los explicita. Y precisamente, esta variable acostumbra a ser la ms determinante en el momento de juzgar la produccin
de los estudiantes y decidir si los resultados obtenidos son buenos o no.

Por ello, ser importante no slo ensear a construir buenos argumentos, sino tambin a seleccionarlos e integrarlos en un
discurso. Es en esta doble vertiente como los aprendizajes podrn llegar a ser mejores desde el punto de vista cientfico.

Es ms importante hablar y escribir que experimentar?

Recientemente una maestra comentaba que, debido a la importancia que actualmente se da al debate de las ideas de los
estudiantes, a la verbalizacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin del trabajo que se realiza en el aula, y a la
explicitacin de las acciones y de los pensamientos, se est marginando el tipo de actividad ms importante en el
aprendizaje cientfico, que, deca, son los trabajos prcticos y la experimentacin.

Conviene profundizar ante esta aparente dicotoma, ya que refleja diferentes formas de entender cmo se construye el
conocimiento cientfico. Para muchos enseantes, ste es consecuencia tanto de la realizacin de observaciones, a partir de
las cuales se induce dicho conocimiento, como del diseo de experimentos hipottico-deductivos que permiten deducir
leyes y teoras.

Pero ello no es tan obvio. Los debates de los ltimos 40 aos entre los epistemlogos de la ciencia, ponen de manifiesto
que el papel del experimento, que es muy importante en el desarrollo del conocimiento cientfico, no es significativo si al
mismo tiempo los cientficos no leen lo que otros dicen sobre el tema, si no discuten conjuntamente los resultados de sus
trabajos experimentales, si no escriben sus conclusiones en forma de artculos en publicaciones cientficas y si no las
comunican en congresos y reuniones cientficas. Es difcil precisar hasta qu punto el desarrollo del conocimiento es fruto
de la experimentacin o de la discusin (adems de otros factores sociales), pero lo cierto es que la primera actividad no se
da sin la segunda.

Una teora cientfica debe considerarse como una construccin del pensamiento que se traduce en diversos lenguajes
-verbal, matemtico, simblico, grfico, etc.-, a travs de los cuales se interrelacionan hechos y conceptos que se dan
sentido mutuamente. Los hechos son producto de la observacin y de la experimentacin. Los conceptos son las palabras
que utilizamos para indicar aspectos que seleccionamos entre todos los datos posibles, entre las variables, entre las
analogas que establecemos con otros hechos y otras ideas, etc. Con unos y otros se construye un discurso.

Los mismos hechos pueden ser teorizados de forma distinta en funcin del contexto en el cual se estudia. As, por ejemplo,
ante un hecho como el cambio observable en una roca, el gelogo observar unas determinadas variables y seleccionar
unos conceptos e ideas que le permitan interpretar este campo desde su disciplina. Los conceptos seleccionados no sern
los mismos si este cambio lo interpreta un qumico, un fsico o un gegrafo. El hecho no vara, pero la forma de mirarlo es
distinta, al igual que los entes lingstico-tericos que seleccionamos para explicar dicho cambio.

La teoras o modelizaciones cientficas son construcciones culturales que evolucionan a lo largo de los aos, fruto tanto de
la observacin de nuevas variables y de mirar el fenmeno desde otra perspectiva como de la discusin entre las diferentes
formas de mirar y de interpretar (http://www.grao.com/imgart/images/AU/A043008U.gif - Cuadro 1).

Como es sabido, una observacin no se hace desde "mentes en blanco" sino que est muy condicionada por las
concepciones o modelizaciones de cada individuo. Por ejemplo, cuando unos alumnos de 11 y 12 aos observan las
posibles diferencias entre la intensidad de la luz de una bombilla colocada en un circuito con una pila, y la de otra en un
circuito con dos pilas en paralelo, la inmensa mayora de estudiantes dicen que observan ms intensidad de luz en el
circuito con dos pilas que en el de una. Cuando se discute esta observacin, pueden reconocer que realmente la intensidad
era la misma en los dos circuitos pero que, seguramente, en el circuito con dos pilas "alguna de las pilas estaba gastada",
"alguna conexin deba fallar", "la bombilla no deba funcionar bien", etc. Es decir, su modelo de funcionamiento del circuito
-a ms pilas, ms intensidad de la luz- se mantiene a pesar de la observacin en sentido contrario.

Por ello, para cambiar las concepciones es necesario, adems de observar y experimentar, discutir acerca de las
observaciones y de los argumentos que utilizamos para interpretarlas. Y ello requiere tiempo. Por eso es tan importante
seleccionar, en el momento de disear programas de enseanza, pocos trabajos prcticos pero muy significativos, de tal
forma que la discusin sobre ellos promueva la visin del fenmeno desde puntos de vista distintos y la evolucin de los
modelos interpretativos de los estudiantes. Las observaciones slo llegan a tener sentido cuando se ponen en comn las
diferentes formas de ver y de interpretar lo visto, y ello requiere hablar y escribir sobre ellas, dar nombres a cada cosa y
buscar las palabras idneas para expresar las relaciones entre ellas.

Al mismo tiempo, el lenguaje es el instrumento fundamental para la regulacin del pensamiento. Es a travs del contraste
entre puntos de vista diferentes, ya sea explicitados por el alumnado, por el enseante o a travs de los materiales
didcticos, que se puede reconocer la cualidad de una determinada observacin y de las ideas expresadas. Por ello, si en
una clase no hay diversidad de puntos de vista debe provocarse, porque sin esta diversidad es imposible aprender.Cuan
diferente es esta visin sobre cmo ensear ciencias de aquellas clases en las que el profesor o profesora dicta su
"verdad", o la del libro de texto, y slo pide al alumnado que sepa repetirla de la forma ms similar posible!

Algunas ideas para ensear a escribir sobre ciencia

Escribir sobre algo obliga a concretar y sintetizar el pensamiento. Algo que se tiene en la cabeza de forma ms o menos
desordenada y confusa es reorganizado y reelaborado en el acto de escritura. Por ello, escribir con el objetivo de comunicar
las propias construcciones mentales es una de las actividades ms importantes en el proceso de aprendizaje cientfico.

Si analizamos las demandas de escritos que hacemos a los estudiantes a lo largo de un curso, nos sorprender la variedad
de verbos que utilizamos: describe, clasifica, ordena, compara, resume, define, explica qu has hecho o cmo lo has
hecho, explica por qu, argumenta, razona, etc. etc. Ante tal variedad, nos podemos preguntar si hemos enseado alguna
vez a diferenciar entre estos tipos de actividad y a identificar las principales caractersticas de los escritos a elaborar en
relacin a cada uno de ellos. En general, se puede afirmar que se parte de la creencia que todos los estudiantes deben
saber las diferencias entre estos tipos de textos sin que nadie se los haya enseado de forma especfica, o que ya tienen
conocimientos suficientes con los adquiridos en las clases de lengua.

Entre la variedad de tipos de textos escritos que se pide al alumnado que elabore en el contexto de una clase de ciencias
destacaramos, por su importancia, la descripcin, la definicin y la argumentacin.

Cmo aprender a distinguir entre "describir", "definir" y "argumentar cientficamente"?

La siguiente actividad fue realizada en el contexto de una clase de 6 de primaria, en la que se estaba trabajando la
reproduccin de las plantas. La maestra tena como objetivo que los nios y nias tomaran conciencia de las diferencias
entre describir, definir y argumentar. Para ello, propuso: a) observar diferentes flores y describir sus caractersticas; b)
discutir acerca de cules de estas caractersticas eran necesarias y suficientes para definir qu es una flor y c) aplicar el
nuevo conocimiento (la definicin elaborada) para argumentar que algo que se daba para observar (una flor de pino), era
una flor.

La discusin alrededor de los diferentes escritos fue muy interesante. Se pudo comprobar que, para describir una flor, no
todos los grupos hacan referencia a las mismas partes y/o atributos. Unos se fijaron en las partes de la flor, otros en su
color u olor. Adems, unos fueron sistemticos mientras que otros describieron las partes sin ningn orden. Por fin,
algunos incluyeron dibujos y esquemas. De los resultados se concluy que una buena descripcin cientfica debiera ser
sistemtica, lo ms completa posible y que era til acompaarla de esquemas.

En las definiciones tambin se observaron muchas diferencias. Unos empezaban diciendo "Es la parte de la planta que...",
mientras que otros escriban: "Una flor tiene ...". Otra de las diferencias importantes era que unos incluan en la definicin
todas las partes de la flor que haban descrito (fueran comunes o no a todas ellas) mientras que otros slo hacan
referencia a las partes reproductoras de la flor. Se concluy que para definir, era necesario identificar el concepto del cual
el objeto a definir fuera una parte o subconjunto (por ejemplo, "parte de una planta"), y que se haban de indicar aquellos
atributos, propiedades o partes necesarias y suficientes para caracterizarlo. Es decir, entre los atributos utilizados para
describir una flor, se deba distinguir entre aquellos que forzosamente haban de tener todas las flores (rganos
reproductores) y los que no eran necesarios.

Conviene destacar que algunos grupos renunciaron a elaborar su propia definicin y copiaron la del libro de texto o la del
diccionario. Nos pareci interesante discutir en clase esta conducta y valorar por qu es importante realizar el esfuerzo de
elaborar una definicin propia. Definir implica aprender a sintetizar los propios aprendizajes, que siempre se pueden
mejorar comparando el texto elaborado con el de los compaeros o compaeras o con el del libro de texto. En cambio,
memorizar la definicin de otro no garantiza que se comprenda ni promueve la regulacin de las propias formas de pensar.

El tercer apartado consisti en argumentar por qu la flor (masculina o femenina) de un pino, cuya apariencia es muy
distinta del prototipo de flor que los nios y nias reconocen com a tal, era una flor. Tambin se compararon las diferentes
argumentaciones. Algunas no concretaban: "Porque tiene las partes que componen una flor", "Porque tiene todas las
caractersticas de una flor", "Porque tiene los rganos reproductores". Otros, en cambio, dieron argumentos del tipo: "Es
una flor masculina porque tiene polen" o "Es una flor femenina porque se observa cmo empieza a desarrollarse una pia
muy pequea". Se discuti cuales de las argumentaciones convenca ms a los dems y se concluy que las afirmaciones
del primer tipo no demostraban nada, mientras que las segundas aportaban datos convincentes.

Tambin se concluy que entre los atributos utilizados para definir y los que se utilizaban para argumentar deba haber
coincidencia. En general, una buena definicin permita elaborar una buena argumentacin, mientras que los grupos que
haban copiado las definiciones tampoco seleccionaban un argumento convincente para razonar su afirmacin.

Esta actividad es slo un ejemplo de cmo aprender a escribir sobre conceptos cientficos y aprender dichos conceptos son
dos actividades inseparables. Los enseantes deberemos forzar nuestra imaginacin e idear propuestas de actividades que
faciliten este doble aprendizaje.

Cmo aprender a interpretar un fenmeno y a expresar por escrito dicha

interpretacin?

Entre las diferentes actividades que realizamos en la clase de ciencias no hay duda de que las que presentan un mayor
grado de dificultad para el estudiante son aquellas en las que se le pide que sea capaz de interpretar un fenmeno.

Los verbos que especifican este tipo de accin a realizar son muy variados, ya que adems de interpretar se puede pedir
que argumenten, expliquen, extraigan conclusiones, justifiquen, razonen, prueben, demuestren, ..., o sencillamente se pide
que se indique el por qu ha sucedido tal cosa. Aunque no se puede concluir que todos ellos sean sinnimos, muchas veces
los utilizamos como tales y, probablemente, nos sera difcil precisar las diferencias entre ellos. Tampoco acostumbramos a
explicitar al alumnado el significado de cada uno, ni cmo planificar las operaciones a realizar para realizar con xito estos
tipos de actividades.

En general, cuando en una situacin de clase se pide interpretar un fenmeno o explicar por qu sucede, se est pidiendo
que se elabore un discurso argumentativo en el que se relacionen los hechos observados con otros o con referentes
tericos, de tal forma que cualquier otra persona que escuche la explicacin, o la lea, la encuentre coherente. Com dice
Wartofsky (1976) "Explicar algo es haber llegado a entenderlo de tal manera que sea uno capaz de hacer que otro lo
entienda".

Es por este motivo que pedimos a los estudiantes textos argumentativo-interpretativos, ya que a travs de ellos
reconocemos si han entendido el tema objeto de estudio. Se parte de situaciones reales que se considera que el estudiante
ya conoce porque las ha observado en clase o en otros lugares, y se espera que el estudiante las relacione con otros
fenmenos conocidos o con conceptos e ideas que forman parte de la cultura cientfica y que han sido introducidos en el
aula.
Es interesante comprobar cmo unos argumentos que entre cientficos podran ser considerados vlidos -como los
referentes a una autoridad, "Tal como dijo Newton", o una teora cuyo conocimiento es compartido, "Segn la teora
cintico-molecular"- normalmente no se aceptan en una interpretacin dada en el contexto escolar. Por ello, se puede
afirmar que un buen texto interpretativo elaborado en el aula tiene caractersticas distintas de las que se podran
considerar idneas en un artculo de una revista cientfica.

Las mayores dificultades de los estudiantes al elaborar textos interpretativos se centran en diferenciar entre el plano de los
hechos que quiere explicar y el de las afirmaciones que utiliza para argumentar su punto de vista. En general, les es difcil
decidir qu conocimientos han de seleccionar para interpretar el fenmeno, ya que muchas veces stos no tienen
aparentemente ninguna relacin con el hecho observado. Por ejemplo, cmo llegar a reconocer que dos hechos tan
distintos como la fusin de un trozo de hielo o la dilatacin de la va de un tren se puedan interpretar con argumentos muy
similares, deducidos de la teora cintico-molecular de la materia?

Debido a esta dificultad, muchos estudiantes argumentan mediante tautologas, ya que son las relaciones ms prximas
que encuentran. As, por ejemplo, al preguntarles por qu un rbol aumenta de peso a lo largo de los aos, responden
diciendo "porque ha crecido", "se ha hecho ms grande", "tiene ms hojas", "el tronco es ms grueso", etc. Cuando un
alumno o alumna da este tipo de respuesta no es que no sepa que el agua y otros materiales tienen algo que ver con el
aumento de peso del rbol, o que las plantas verdes realizan la fotosntesis, pero probablemente los cambios observables
han sido variables explicativas ms determinantes para l que las que la maestra o el maestro quera que utilizara en su
razonamiento.

Por ello, aprender a escribir un texto intepretativo acerca de un fenmeno requiere combinar adecuadamente
conocimientos cientficos y conocimientos lingsticos. Entre las operaciones necesarias se pueden destacar:

- Categorizar el problema planteado y situarlo en un marco de referencia determinado. Es decir, ante una pregunta como la
planteada en el prrafo anterior, el alumnado debe identificar en qu contexto se formula ("clase de ciencias" y dentro de
ella, por ejemplo, "Estudio de la nutricin de las plantas"). Ello es algo fundamental, porque el mismo problema puede
tener interpretaciones distintas segn el ncleo temtico o disciplina en qu se plantee.

- Identificar los hechos a interpretar: "Un rbol aumenta de peso a lo largo de los aos". Aunque parezca algo banal,
habitualmente los estudiantes no distinguen entre el plano de descripcin de los hechos y el de los argumentos que utiliza
para explicarlos.

- Inferir posibles relaciones entre los hechos a explicar y otros hechos, analogas, modelos, teoras. As, se pueden
encontrar argumentos explicativos en otros hechos que permiten establecer analogas como, por ejemplo, cuando dicen
que: "Sucede lo mismo que con las personas. Toman alimentos y gracias a ellos, crecen". O en hechos observados, como el
de que es necesario regar y abonar los suelos donde crece el rbol y por ello dicen: "Porque absorben agua y sales
minerales". O en referentes tericos, como sera la fotosntesis. En este ltimo caso es conveniente tener en cuenta que,
para muchos alumnos, estos referentes son slo algo que dice el libro de texto, sin que ello implique que sea algo que
pueda explicar los hechos observados.

- Seleccionar la o las relaciones ms adecuadas. En general, ello comporta comparar las explicaciones y reconocer por qu
unas son mejores que otras. En este ejemplo, es cierto que para aumentar de peso es necesario incorporar materia (es
decir, alimentos) y es cierto que algunos de estos materiales son el agua y las sales minerales contenidas en los abonos,
pero estas ideas no son suficientes para explicar el aumento de peso. Una de las mayores dificultades de los estudiantes es
diferenciar entre sus ideas personales y las que tienen status cientfico y puede ser til aprender a utilizar expresiones
como: "En mi opinin, ...", "Creo que ...", "Es posible que ...", etc., siempre que no se est seguro de la idoneidad del
argumento o argumentos utilizados.

- Organizar las relaciones seleccionadas de forma que la frase o frases construidas sean coherentes. Ello implica decidir un
cierto orden en el momento de nombrar o escribir los hechos y los argumentos y utilizar los conectores (es debido a, ya
que, porque, en consecuencia, a causa de, ...) de forma adecuada. Precisamente, una de las dificultades ms importantes
de los estudiantes es diferenciar entre la causa y la consecuencia. Por ejemplo, les es difcil reconocer por qu una
afirmacin del tipo: "El hielo ocupa ms volumen que el agua lquida porque es menos denso", no es correcta cuando se
estudian las variaciones de la densidad en funcin del volumen, debido a que, en este caso, la variable independiente es el
volumen y la dependiente es la densidad y no viceversa.

En el siguiente ejemplo se muestra una actividad en la que se incide especialmente en aprender a responder a una
demanda de un "por qu".

La cuestin planteada era:

"Por qu se utiliza papel de filtro para separar una mezcla de harina y agua?" (5 curso de primaria).

En este ejemplo, se anim a los alumnos a:

a. Describir qu se ha observado. Se consensu: "Al filtrar una mezcla de harina y agua con un papel de filtro, la harina
queda retenida en el papel de filtro mientras que el agua pasa a travs de l". Y "A simple vista se ven las partculas de
harina, mientras que el agua filtrada es transparente"

b. Explicitar qu se ha de suponer o imaginar. Algunos de los aspectos discutidos fueron: El papel de filtro ser algo
compacto o bien tendr que tener agujeros muy pequeos para dejar pasar el agua? El agua es una masa compacta
lquida o tambin est formada por partculas muy pequeas que no se ven? Si fuera compacta, cmo podra pasar a
travs del papel de filtro? Para estimular la imaginacin de los alumnos, la maestra sugiri que los nios y nias, utilizando
un cedazo, separaran la arena de un montn en dos partes segn el tamao del grano, cosa que les permiti establecer
analogas.

La maestra tambin anim a los estudiantes a dibujar cmo se imaginaban el papel de filtro y el agua pasando a travs de
l, si los pudieran ver a travs de unas lentes muy potentes. Posteriormente se discuti la idoneidad de los dibujos
realizados en relacin al problema planteado y hubo aspectos como el tamao relativo de las partculas de agua, de harina
y de los agujeros del papel de filtro, que fueron muy controvertidos.

c. Redactar un texto para responder a la pregunta-problema en el cual se relacionasen los hechos observados (punto a)
con los modelos imaginados (punto b). Un escrito tipo de los realizados fue: "La harina no pasa a travs del papel de filtro
porque las partculas de harina son ms grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las partculas que forman
el agua son tan pequeas que s que pueden pasar a travs de l".

d. Posteriormente se plante a los alumnos y alumnas un nuevo problema: "Mezclamos tinta con agua y filtramos la
mezcla. Se separar la tinta del agua? Cmo lo podramos prever?"

A modo de conclusin

Como se puede deducir de todo lo expuesto, es difcil poder diferenciar cuando se est aprendiendo ciencias y cuando se
est aprendiendo a hablar y escribir sobre ciencias. Y, al mismo tiempo, la necesidad de planificar de forma especfica la
enseanza de los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para poder ser capaz de producir textos cientficos,
relevantes y significativos.

Esta necesidad obliga a elaborar programaciones para el aprendizaje de la lengua y de las ciencias (y de las otras
disciplinas del currculo del alumnado) mucho ms coherentes que las actuales. Y, muy especialmente, a revisar el modelo
sobre cmo se aprenden las ciencias y cmo ensearlas.

Como ya se ha indicado, llegar a reconocer la importancia del lenguaje en el aprendizaje cientfico no es un cambio
superficial de punto de vista, sino que obliga a replantear el papel de los experimentos en dicho aprendizaje y muy
especialmente la actividad del que aprende y del que ensea. Pero no hay duda de que nos encontramos ante unos
planteamientos que nos pueden ayudar a entender algunas de las causas del fracaso de nuestros estudiantes y a imaginar
nuevas formas de trabajo en el aula para ayudar a superarlas.

Hemos hablado de:

Educacin
Enseanza
Lenguaje
Espaa
Sociedad
Comunicacin
Ciencia

Bibliografa

Wartofsky, M. (1976) Introduccin a la filosofa de la Ciencia. Madrid. Alianza Universidad

Direccin de contacto

Neus Sanmart
Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals. UAB