La relacin entre estado de salud y personalidad

Publicado el Viernes, 27 Julio 2012 06:00 | Escrito por Maira Ropero

Es importante estudiar la estrecha relacin que existe entre la personalidad y la salud para entender
que somos responsables de nuestro estado de salud. El 90% de las enfermedades que padecemos
son emocionales.

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), el trmino salud no debe

definirse tan slo como ausencia de enfermedad, sino como un completo estado de
bienestar fsico, social y mental.

Es lgico pensar que el vnculo entre la personalidad y nuestra manera de percibir lo

que nos rodea (pensamientos y comportamientos) juega un importante papel en la
determinacin de nuestro estado de salud.

Pero seamos ms concretos. La relacin entre personalidad y enfermedad puede

observarse ms claramente en el terreno de la salud mental. Por ejemplo, se sabe que
las personas sociables tienden a ser ms felices que las tmidas. Asimismo, quienes
muestran inestabilidad emocional suelen perturbarse con facilidad, tienen una baja
autoestima y son ms propensas a la depresin que el resto de la gente.

En los ltimos aos, los cardilogos han empezado a creer que las enfermedades
cardiacas no slo son ocasionadas por factores como un nivel elevado de colesterol
en la sangre, sino tambin por la manera personal de enfrentar la vida.

Quienes tienen personalidad tipo A (cuyos rasgos son la ambicin, la agresividad y

una percepcin exagerada del paso del tiempo) estn mucho ms expuestas a sufrir
un infarto que quienes tienen personalidad tipo B (cuyos rasgos son los opuestos).

Tambin se ha hallado una correlacin similar entre la personalidad y el cncer. Sin

embargo, es difcil demostrar la existencia de ese vnculo por dos razones: la primera
es que el cncer no es una sola enfermedad sino un grupo de trastornos, por lo que
resulta imposible establecer una relacin precisa de causa y efecto; la otra es que
muchos factores biolgicos tambin pueden predisponer al cncer, como el tipo de
dieta y la exposicin a sustancias txicas.

A veces, las influencias externas son tan fuertes que superan el efecto de la
personalidad, aunque hoy da se sabe que las personas con cierta manera de ser
tienden a vivir ms tiempo que otras incluso cuando enferman de cncer.

Las personas indolentes, en cambio, tienden a evadir los problemas e incluso a

desatender su salud. La consecuencia es que se enferman con ms frecuencia y slo
buscan ayuda si se ven obligadas a hacerlo, en ocasiones cuando ya es demasiado
tarde.

Expertos han establecido que hay una relacin directa entre la personalidad de cada
individuo y las enfermedades que afectan nuestra salud como el cncer o la artritis,
por mencionar nicamente algunas.

En el discurrir del tiempo se han descrito y clasificado distintos patrones de

conducta. Pues bien, cada uno de ellos se ha asociado a una enfermedad especfica.

Presentaremos en este espacio los 3 primeros:

El llamado Patrn de Conducta Tipo A, (PCTA) observado por los

cardilogos Friedman y Rosenman en la dcada de los aos 50. Asociado a pacientes
con cardiopatas isqumicas. Sus rasgos y caractersticas comunes son los de
aquellas actitudes que muestran una lucha por lograr el mayor nmero de cosas en
el menor tiempo posible, contra los esfuerzos de otras personas y los elementos del
mismo ambiente. Se observ que este tipo de pacientes tenan ms probabilidad de
presentar angina de pecho o infarto de miocardio. Lo consideraron un factor de
riesgo asociado al consumo de txicos, conductas agresivas o violentas. Se
establecieron, entre otros, rasgos patolgicos como la hostilidad o reaccin agresivas
al entorno, la competitividad, impulsividad y alexitimia (dificultad para identificar y
expresar emociones, sentimientos o afectos). Un estilo autoritario y dominante,
necesidad de control, escasa empata, sobre-implicacin laboral o metas rgidas son
otros rasgos caractersticos de este patrn.

Patrn de Conducta tipo B: es el que se enmarca como saludable. Los rasgos que
componen este patrn son los de aquella persona tranquila, relajada, emptica,
asertiva, abierta a las relaciones sociales y con tendencia a focalizar su objetivo en un
mayor bienestar emocional. No hay hostilidad y es consciente de sus limitaciones. Se
suele definir como la no presencia de un Patrn de tipo A.

Patrn de Conducta de tipo C, (PCTC): es sin duda, el ms nombrado a la vez que

reconocido, por estar asociado con enfermedades cancergenas o crnicas. Morris y
Greer identificaron este patrn en 1980, a pesar que Galeno (S.II A. C) ya
mencionaba la asociacin entre determinados perfiles de personalidad con el
desarrollo del cncer. Los rasgos establecidos para este patrn son: inhibicin o
supresin de emociones negativas, como la ira; dificultad para afrontar situaciones
estresantes; bajos niveles de asertividad y hostilidad y altos niveles de ansiedad
preocupacin y sumisin. En este ltimo grupo existe una vocacin de servicio a los
dems, auto-sacrificio y complacencia. Los principales rasgos patolgicos en este
patrn son la supresin-inhibicin-negacin de emociones negativas y
la incapacidad para afrontar las situaciones estresantes. El estrs por s solo no
desencadena procesos tumorales sino que median otras variables. Ms que en la
causa, este patrn puede mediar en la supervivencia ante la enfermedad.

Para concluir, cada patrn de conducta puede desarrollar enfermedades mentales o

fsicas, pero tambin evitarlas, aceptarlas o recuperarse de una manera ms rpida.
El ejemplo ms claro es que aquellas personas de carcter amigable son ms felices
y por ende tienen menos probabilidades de padecer depresin. Lo contrario le ocurre
a quienes son emocionalmente inestables y de baja autoestima.

Adaptarse a un patrn u otro es cuestin de anlisis y voluntad. Los cambios suceden

luego en la vida diaria y cada cambio, por muy pequeo que sea, es una victoria.

El desarrollo psicolgico de los nios, paso a paso

14/12/2015
 Fuente:

Asociacin Espaola de Pediatra

No slo crecen en estatura, sino tambin interiormente. Conocer cules son las etapas por las que
pasan tus hijos durante su desarrollo psicolgico hacia la edad adulta puede resultar de gran ayuda
para educarles.

De hecho, los nios progresan gradualmente en el mbito cognitivo, afectivo, sexual y social. Os
explicamos cmo evolucionan segn su edad.

De 0 a 2 aos, primera infancia: yo y mis padres

Descubrimientos: el beb tiene ante s un mundo totalmente nuevo, y manifiesta inters por los
objetos y las personas que le rodean. Incluso su propio cuerpo es una herramienta que todava no
conoce ni sabe controlar bien.
La figura materna: durante esta etapa, el recin nacido considera a la madre como una
prolongacin de su cuerpo. Su presencia constante, adems de sus intervenciones positivas cada vez
que se topa con una dificultad, le ayuda a superar los miedos y favorece la estabilizacin del
sentimiento de seguridad.
Sonrisas: aparecen como una expresin de alegra del beb en relacin a un objeto externo. A partir
de los 2 o 3 meses, las sonrisas son un indicador importante para saber si el nio o la nia es feliz.
El padre: se incorpora al espacio psicolgico del beb de forma lenta y progresiva. Su importancia
en su desarrollo aumentar en la medida que l comparta tiempo y actividades con el pequeo.
Empezar a recordar: entre los 10 y los 12 meses, el beb ya es capaz de pensar en los objetos y en
las personas que conoce. Esto le permite empezar a asociar cada cosa con un nombre o un
sonido que los identifique.
De 2 a 5 aos, segunda infancia: yo y los otros nios
Pequeos exploradores: el nio explora todo lo que le rodea de forma relativamente autnoma.
Tiene curiosidad por conocer el porqu de las cosas y, ante sus preguntas, hay que argumentar las
respuestas de forma sencilla, comprensible y lgica, para que aprenda a dialogar.
Diferencias sexuales anatmicas: su inters por lo que le distingue de los nios del sexo opuesto
est motivado exclusivamente por la curiosidad y, una vez satisfecha, tanto nias como nios suelen
olvidarse del tema.
Relaciones afectivas: el nio ya se relaciona con sus hermanos y otras personas de la familia, que
se convierten en compaeros de juegos si tienen su misma edad. De esta manera, se ampla el
crculo afectivo primario del nio.
 Creatividad: la actividad fantstica, a travs de la fabulacin o la lectura de cuentos, contribuye al
desarrollo de su pensamiento. Es normal que a veces los ms pequeos confundan la realidad con la
fantasa.
Egocentrismo: el nio slo percibe el mundo a travs de sus propios ojos. Todava no es capaz de
ponerse en el lugar de los dems, una perspectiva que se adquiere progresivamente durante el
proceso de maduracin cognitiva.
Socializacin: la etapa preescolar facilita las relaciones sociales. Adems, las nuevas figuras de
adultos que coordinan la convivencia de los nios en la guardera les empujan a seguir las primeras
normas sociales.
Control de las necesidades fisiolgicas: este es un avance importante en la autonoma del nio. No
se le debe regaar si el control de esfnteres se retrasa ni por pequeos accidentes, ya que puede
sentir frustracin e inseguridad.
No quiero! Yo! Mo!: no es egosmo ni mal genio, sino que el nio est buscando cules son los
lmites a su voluntad. Los padres deben marcar esos lmites, aunque esto pueda significar alguna
rabieta.
De 5 a 11 aos, tercera infancia (o niez): voy a la escuela:
maestros y compaeros
La vida como una aventura: el pensamiento del nio es cada vez ms flexible, y ya es capaz de
relacionar ideas y conceptos nuevos.
La entrada a la escuela: se trata de un contexto ms estructurado con respecto a la guardera, con
normas sociales necesarias para que todos los alumnos aprendan. El profesor se convierte en una
nueva figura de adulto significativo para el nio.
Tiempo libre: los nios necesitan jugar con sus amigos y correr al aire libre. No se deben
sobrecargar con exigencias de adultos. En su tiempo de ocio, hay que ofrecerles alternativas y
ayudarles a descubrir sus posibles intereses.
El juego en equipo: en esta etapa aprenden a tener empata y a cambiar su perspectiva para ponerse
en el lugar de otra persona. Los grupos de juego en la niez no suelen ser mixtos, ya que no tienen
especial inters en los nios del otro sexo.
De 11 a 16 aos, la primera adolescencia: yo, mis amigos y el
mundo
Transformacin: se vuelven cada vez ms independientes, a la vez que se desarrollan fsicamente.
Los adolescentes querrn poner a prueba sus propias capacidades y forjar una personalidad
autnoma.
 Inters por el otro sexo: la atraccin, la curiosidad y los enamoramientos los descolocan. Las
pruebas de relaciones de pareja, a partir de los 15 o 16 aos, tienen para los adolescentes una gran
trascendencia, ya que les ayudan a madurar una identidad propia y definida.
Cambio de mentalidad: desarrollan la lgica por deduccin y la creacin de hiptesis. Los
adolescentes lo cuestionan todo y, a la vez, son idealistas. A las puertas de la edad adulta es cuando
alcanzarn una posicin definida y relativamente estable en cuando a sus ideas.
Definicin de la identidad: hacen nuevas amistades, cultivan ciertas pasiones o intereses o incluso
cambian su estilo de vestir. La bsqueda de su propia identidad les har capaces de relacionarse con
los otros de manera crtica y creativa.
Responsabilidad: en la transicin hacia la edad adulta buscan un camino propio y ensayan vas
alternativas a las que haban asumido como correctas hasta el momento. Deben arriesgarse, aunque
tambin tienen que ser conscientes que pueden equivocarse y, por lo tanto, deben ser responsables
de sus propios errores.

TEMA 2 - Desarrollo Psicolgico durante la Infancia

(0-6 aos)
Editar 0 74
1) DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA INFANCIA (0-2
AOS)

1.1. Desarrollo fsico y psicomotor

Este proceso de crecimiento se caracteriza por estar muy organizado, con la evolucin prescrita por
los genes, controlada por el cerebro y las hormonas, y abierta a influencias del entorno.
En esta etapa nuestro cerebro crea ms neuronas de las que se van a necesitar ya que a partir de
esta ya no se crean ms, sino que las que se destruyen son substituidas por las sobrantes.

Bases del desarrollo psicomotor y control postural:

El desarrollo psicomotor es el conjunto de todos los cambios que se producen en la actividad motriz
de un sujeto a lo largo de toda su vida. Ocurre a causa de tres procesos : la maduracin, el
crecimiento y el aprendizaje. Debemos destacar:
 El calendario madurativo: El desarrollo de la persona humana, siguiendo a J. Palacios, est
posibilitado por los genes que la definen como miembro de la especie, y limitado por un cierto
calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles. Se
tratara de los "contenidos cerrados" del cdigo gentico, puesto que no son alterables como
consecuencia de la experiencia individual (por ejemplo, las caractersticas morfolgicas, las
transformaciones corporales de la pubertad, etc. Este calendario se puede ver alterado segn el
entorno y la estimulacin (estimulacin temprana).

Interaccin/Estimulacin: Todos los seres humanos necesitamos para nuestro adecuado desarrollo
mental, afectivo y fsico, la interaccin con los adultos y el medio que nos rodea, desde el
nacimiento. Nuestros cerebros vienen preparados para adquirir informacin a travs de nuestros
sentidos y desarrollarse en funcin de ella. Por esta razn necesitamos ser estimulados. Esta
estimulacin consiste en el contacto fsico con el beb, acariciarle, hablarle, jugar con l,
balancearlo, cantarle, sacarlo de paseo, los ruidos de la calle, etc.

Tendencia secular en el crecimiento: Se denomina tendencia secular o simplemente tendencia a la

trayectoria temporal de crecimiento, decrecimiento o estabilidad que sigue una serie cronolgica a
largo plazo. Movimiento unidireccional y persistente que describe la evolucin temporal de una
determinada variable, una vez depurada de sus variaciones estacionales, cclicas y accidentales.

Psicomotricidad: Esta es una disciplina que, basndose en una concepcin integral del sujeto, se
ocupa de la interaccin que se establece entre el conocimiento, la emocin, el movimiento y de su
importancia para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, as como de su capacidad para
expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio se basa en el cuerpo
como construccin, y no en el organismo en relacin a la especie. Es importante destacar que la
psicomotricidad no es una estimulacin temprana, pero sirve para mejorar el equilibrio, etc.

Principios y metas de la psicomotricidad infantil

La psicomotricidad, como estimulacin a los movimientos del nio, tiene como objetivo final:
- Motivar la capacidad sensitiva a travs de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y el exterior
(el otro y las cosas).
- Cultivar la capacidad perceptiva a travs del conocimiento de los movimientos y de la respuesta
corporal.
- Organizar la capacidad de los movimientos representados o expresados a travs de signos,
smbolos, planos, y de la utilizacin de objetos reales e imaginarios.
- Hacer que los nios puedan descubrir y expresar sus capacidades, a travs de la accin creativa y
la expresin de la emocin.
- Ampliar y valorar la identidad propia y la autoestima dentro de la pluralidad grupal.
- Crear seguridad al expresarse a travs de diversas formas como un ser valioso, nico e irrepetible.
- Crear una conciencia y un respeto a la presencia y al espacio de los dems.
 Movimiento y actividad psquica
El trmino psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que constituyen el
proceso de desarrollo integral de la persona. La palabra motriz se refiere al movimiento, mientras el
psico determina la actividad psquica en dos fases: el socio afectivo y cognitivo. En otras palabras,
en las acciones de los nios se articula toda su afectividad y sus deseos, pero tambin todas sus
posibilidades de comunicacin y conceptuacin.

La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz de los nios.
En los primeros aos de vida, hasta los siete aos aproximadamente, la educacin del nio es
psicomotriz. Todo, el conocimiento y el aprendizaje, se centra en la accin del nio sobre el medio,
los dems y las experiencias, a travs de su accin y movimiento.

Desarrollo psicomotor:

Los movimientos de los nios de pocas semanas sn incontrolados. Su sistema neuronal est ya
activo pero el cerebro no controla los movimientos, podemos decir que se comportan como una
cola de lagartija.

El desarrollo psicomotor consiste en alcanzar el control del propio cuerpo. Mediante la

experimentacin poco a poco los nios irn conociendo su esquema corporal(1). Por ejemplo, los
nios en sus primeros meses de vida se meten las manos e incluso los pies a la boca de forma que
poco a poco van experimentando la realidad de su cuerpo.

(1) El esquema corporal es una estructura adquirida que permite que un sujeto pueda reconocer en
s mismo, en cualquier momento y en toda situacin, las diferentes partes de su cuerpo;
independientemente de todo estmulo externo.
Adems del sentimiento de pertenencia de todas las partes de su cuerpo; como un nico ser.
(Currculo de Estimulacin precoz).

La maduracin del cerebro condiciona y posibilita los progresos en la motricidad y en control del
cuerpo. Conforme se va activando el cerebro este comieza a controlar los movimientos del nio, de
forma que ya no son incontrolados. As tenemos:

- La psicomotricidad gruesa. La psicomotricidad gruesa es el control que se tiene sobre el propio

cuerpo, especialmente los movimientos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Est
psicomotricidad se puede mejorar con actividades en las que se ejercirte el equilibrio, actividades
que supongan un esfuerzo fsico como gatear, correr, saltar, arrastrarse, etc. Un ejemplo de esto
sera la siguiente actividad:

Actividad: El Juego de la Selva

Objetivo: Mejorar la coordinacin motora de los movimientos de los miembros superiores e
inferiores. Desarrollar la imagen corporal.
Instrucciones: Se le dice a los nios que vamos a jugar a que estamos en la selva. Cada nio va a
escoger el animal que desea ser, len, elefante, tigre, conejo, entre otros. Se les explica como
caminan los animales de cuatro patas. Por ejemplo: Los conejos con sus patas delanteras y luego
con sus patas traseras, el len con sus patas izquierdas y luego las derechas y el elefante con su
pata trasera izquierda y su pata delantera derecha. Pueden hacerlo de espalda para imitar a un
cangrejo.
Materiales: Ninguno

- La psicomotricidad fina se refiere a

habilidades especficas.
La motricidad fina comprende todas
aquellas actividades del nio que
necesitan de una precisin y un
elevado nivel de coordinacin. Esta
motricidad se refiere a los movimientos
realizados por una o varias partes del
cuerpo, que no tienen una amplitud
sino que son movimientos de mas
precisin.
Se cree que la motricidad fina se inicia
hacia el ao y medio, cuando el nio,
sin ningn aprendizaje, empieza a
emborronar y pone bolas o cualquier
objeto pequeo en algn bote, botella
o agujero, etc.
Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar ms tanto a nivel escolar como
educativo en general, son:
Coordinacin viso-manual;
Motricidad facial;
Motricidad fontica;
Motricidad gestual.
 Algunas actividades para desarrollar esta psicomotricidad son:

Actividad: Laberintos
Objetivo: Ejercitar la coordinacin dinmico manual

Instrucciones: Proporcione al nio dibujos con laberintos, de manera que pueda encontrar
el camino que deben seguir las figuras para llegar al otro lado. Debe trazarlas lneas sin
tocar los bordes del dibujo.
Materiales: Dibujo con laberintos, lpices de madera y plastidecores.

Actividad: Doblado
Objetivo: Ejercitar la coordinacin manual y los movimientos digitales, a travs del doblado de
papel.
Instrucciones: A los nios se les proporcionar papel y se les indicar que lo doblen realizando
diferentes figuras: abanico, barco, avin etc.
Materiales: Papel de diferentes texturas: revistas, peridicos, papel cometa etc.

Hay estudios de control postural, pero dependiendo de la cultura del nio, puede madurar ms
deprisa que otros. Saltarse estadios.

Meta del desarrollo psicomotor.

La meta de este desarrollo es el control del propio cuerpo, es decir, conocer nuestro esquema
corporal, as como conseguir todas las posibilidades de accin y expresin (por ejemplo el equilibrio).
Esto implica, por un lado, un componente externo o praxis (la accin) y, por otro lado, un componente
interno o simblico (la representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin, es decir, limitaciones)

1.2. Desarrollo cognitivo.

Piaget en la dcada de 1930, mostr a los bebs como activos exploradores de la realidad y como
unos incansables contructores de su propia inteligencia en interaccin con los objetos de su
entorno. Durante aos, la descripcin piagetiana de la inteligencia sensoriomotora, que se
desarrolla del nacimiento a los 18-24 meses, fue el punto de referencia nico e incuestionable
sobre el desarrollo cognitivo de los bebs.

A partir de la dcada de 1960, en el marco de la denominada revolucin cognitiva, se demostr

mediante una serie de investigaciones que las capacidades perceptivas eran muy superiores a las
que se les haba atribuido. Estas afirmaciones demostraban que las afirmaciones de Piaget no
eran muy justas ya que los nios se desarrollan de forma mucho ms rpida de lo que este
afirmaba y pueden hacer cosas mucho ms complejas que lo que l describe.
 Finalmente, en las dcadas de 1980 y 1990 se produjo un gran avance en el anlisis de las
capacidades cognitivas de los ms pequeos, que resultaban ser mucho ms competentes de lo
que Piaget haba previsto y desde mucho antes de lo que haba imaginado

Inteligencia sensoriomotora:
Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes):
Ejercicio de los Reflejos.
-En esta etapa, el repertorio de adaptacin del recin nacido se limitara a los simples reflejos
determinados biolgicamente. En consecuencia un beb succiona un pezn cuando le roza los labios
o agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia sensoriomotora se construye, pues,
progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero tambin de los primeros hbitos, logrando el
beb, en un determinado momento, utilizarlos de forma intencionada. Cuando las conductas
inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia, el nio est entrando en el
Segundo Subestadio.

Subestadio-2 (de 1 a 4 meses):

Desarrollo de Esquemas.
-Este estadio est caracterizado por la aparicin de las primeras adquisiciones, los primeros hbitos,
que suponen ya una alteracin de los reflejos innatos, pero que todava no tienen el rasgo de
intencionalidad propio de las conductas inteligentes que ser alcanzado en el siguiente estadio. Aqu
empiezan a surgir las primeras reacciones circulares definidas como: "ejercicio funcional cuyo fin es
mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante". Por ejemplo, la accin de chuparse
el pulgar de forma sistemtica, no debida al azar, implica una coordinacin entre mano y boca que
supone una adaptacin adquirida del reflejo de succin. Esta modificacin del esquema de succin
supone una acomodacin debida a la experiencia y, por tanto, una distincin entre asimilacin y
acomodacin que no exista en el subestadio anterior y que alcanzar mayor relevancia en estadios
posteriores.

Subestadio-3 (4 a 8 meses):
Descubrimiento de los Procedimientos.
-Si bien los bebs actan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses
tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando manipula un juguete, su inters es ms
por los movimientos que efecta con sus propios dedos que por el juguete). Ahora va a mostrar un
inters ms claro hacia el mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera del propio
cuerpo del beb. Comienza la exploracin del entorno. Cuando ahora manipula un objeto lo hace
porque tiene un inters real en explorarlo.
-Esta mayor conciencia del entorno le permitir descubrir procedimientos para reproducir hechos
interesantes. Por ejemplo, el beb puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto o juguete
suspendido sobre la cuna haciendo que dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante
un intervalo de tiempo. El beb est empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy
importante: qu puede hacer para reproducir resultados deseables.

Subestadio-4 (8 a 12 meses):
Conducta Intencional.
-En el subestadio anterior el beb slo puede reproducir resultados despus de que hayan ocurrido
 por casualidad. En ste subestadio esta restriccin desaparece. Ahora ya es capaz primero de
percibir algn objetivo deseable y despus imaginar cmo conseguirlo. Su conducta ya es intencional
y puede mostrar una clara conducta de anticipacin ante la aparicin de determinados indicios. Un
nio puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha.
Estas conductas anticipatorias suponen una previsin independiente de la accin que se est
realizando, pero no implica todava una representacin que el nio no alcanzar hasta el final del
perodo sensoriomotor (2 aos).

Subestadio-5 (12 a 18 meses):

Novedad y Exploracin.
-Lo caracterstico de este perodo, en comparacin del anterior, es que el beb comienza de forma
deliberada y sistemtica a variar sus conductas. El nio no se limita ahora a repetir, delante
situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente haban tenido xito. Es el momento
en que empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo.
As puede aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel,
etc... La experimentacin sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del nio
que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos como cucharas u otros desde la sillita,
por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar
altamente motivante. El desarrollo cognoscitivo est teniendo su inicio en estas actividades.

Subestadio-6 (18 a 24 meses):

Representacin mental.
- En este subestadio el nio es ahora capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y
no meramente de forma externa (tanteo). As ser capaz de buscar los objetos que se han escondido
mediante desplazamientos invisibles.
-Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la adquisicin del concepto de objeto en uno
de sus rasgos principales como es el de la constancia. En estos momentos, el nio posee, junto con
la nocin de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirn lograr una
representacin coherente y completa de la realidad en la que l mismo est incluido, y a partir de la
cual puede actuar de forma inteligente.

Percepcin y atencin.
El neonato ve, siente, es sensible a la presin tctil, percibe deiferentes sabores y olores, siente
hambre, es capaz de mover brazos y piernas. Pero todos los sentidos tienen que madurar mucho, y
a los pocos meses el nio consigue un sistema perceptivo similar al del adulto

Sensibilidades.

La vista.

A diferencia del odo, un sentido totalmente maduro al final del primer mes fuera del tero, el sentido
de la vista se desarrolla gradualmente en los siguientes 6 a 8 meses. A partir de entonces, el beb
ver el mundo como los adultos.
Aunque al nacer los ojos del recin nacido tienen la capacidad fsica para ver sin problemas, su
cerebro todava no est preparado para procesar toda esa informacin, por eso lo ve todo borroso.
Con el desarrollo del cerebro su capacidad de ver mejora, con lo que ello supone de ayuda para
 comprender y adaptarse al entorno. Al nacer, su visin alcanza slo hasta tu rostro cuando lo cargas
en brazos, pero su claridad y alcance aumenta progresivamente mes a mes.

Podemos distinguir 6 etapas en el

desarrollo de la vista:

-Entre los 0 y 3 meses tienen la visin

borrosa y va aclarndose poco a poco. A
penas distingue los perfiles.
- A los 3 meses los ojos convergen sobre
un mismo objeto. Es capaz de centrar la
vista en un objeto, persona, etc.
- Entre los 3 y 6 meses reconocen
objetos y fotos.
- A los 4 meses los colores se perciben
enmarcados en categoras, es decir,
colores fros, colores clidos, colores
oscuros o claros.
- Entre los 5 y 6 meses reconocen un mismo objeto aunque este est en diferente posicin.
- A los 6 meses ya tienen una percepcin visual adulta.

Sensibilidad auditiva:

Desde temprana edad diferencian sonidos similares (Ej: ba y

pa) y giran los ojos hacia la direccin de donde viene el sonido.
Esto eso, desde pequeos reconocen algunas slabas y las
repiten, de esta forma ejercitan los pulmones y las cuerdas
vocales (aparato fonador).
Tambin comienzan a reconocer las voces humanas,sintiendo
predileccin por la voz de la madre, ya que la llevan
escuchando desde el 4 mes de embarazo.
Es a partir de los 3 meses cuando el nio comienza a distinguir
el tono emocional. Ej.: de alegra o de enojo.

Sensibilidad tctil:
 - Est tambin muy desarrollada en el momento del nacimiento,

aunque tiene que perfeccionarse durante los

meses siguientes.

- Son sensibles al dolor producido por golpes,

pinchazos, etc.

- Tienen capacidad para percibir cambios de

temperatura y prefieren temperaturas
templadas a fras.

- Hacia los 3-4 meses, desarrollan una

conducta tpica que consiste en coger el objeto, llevarselo a la boca, repasar con la lengua y los
labios su superficie (esto se debe a que los bebs tienen un tacto muy desarrollado en los labios,
sobre todo para notar el calor), para despus sacrselo de la boca y examinarlo visualmente.

Sensibilidad olfativa.

-
Este

sentido se desarrolla durante los primeros dias de vida ya que al nacer el beb todava no est
desarrollado debido a que durante el embarazo este respira por el cordn umbilical.
- Existe una preferencia al olor materno, ya que les es ms familiar.

El gusto.

- Las papilas gustativas de la lengua se desarrollan antes del nacimiento, cosa

 que no significa que los bebs
hagan uso de ellas en la bolsa
uterina.
- Los bebs muestran
preferencias por sabores
dulces. Estudios efectuados en
bebs recin nacidos, que se
sometieron a distintos sabores,
muestran que ellos desarrollan
cambios en la expresin de su
rostro ante el sabor dulce,
mostrando una expresin de
relajacin con la succin de este
sabor. Tambin, los estudios en
bebs, muestran como ellos
fruncan los labios y escupan
los sabores cidos y amargos y
eran capaces de diferenciar el
sabor salado ante el cual no mostraban mayor rechazo. La habilidad para saborear la sal aparece
alrededor de los 4 meses y ya a los 24 meses son capaces de saber que alimentos son salados y
cuales no.

- El beb detecta en la leche materna los alimentos que ella ha ingerido, lo que dar lugar a que
posteriormente sienta preferencia por estos.

Coordinacin intersensorial.

Percepcin intermodal, entre diferentes modalidades sensoriales.

Coordinacin vista-odo.
Coordinacin vista-tacto.
En los siguientes meses la habilidad de coordinacin intersensorial va mejorando y afianzandose
La coordinacin viso-motora es ms compleja ya que el sistema motor tarda en desarrollarse, por
lo que se da ms tarde (a partir de los 2 aos; p.e.: escribir)

Atencin.

Predisposicin de unos estmulos frente a otros.

Preferencia por estmulos vivos y con contraste.
Cuando se familiarizan con estos quieren novedades moderadas.
Al principio tienen la atencin cautiva, no voluntaria. Es decir, su atencin es muy fugaz (atiende a
todo pero no durante mucho tiempo), va pasando de estmulo en estmulo.
Memoria.

Los entresijos de la memoria infantil antes de los tres aos son bastante desconocidos: los pequeos carecen
del lenguaje necesario para transmitir sus recuerdos.Se sabe que no pueden retener informacin a voluntad ni
evocarla cuando quieren. Pero eso no quiere decir que no posean recuerdos.
Los bebs tienen memoria desde sus primeros das de vida,y hacen uso de ella, pero no pueden
memorizar nada porque su huella mnsica(2) es breve y frgil, por este motivo sus recuerdos son
muy fugaces.
(2)huella mnsica: pueden aparecer en todos los niveles del sistema nervioso. Incluso los reflejos
medulares pueden modificarse en grado leve en respuesta a la activacin medular repetitiva, que
forma parte del proceso de la memoria.
Algunas memorias a largo plazo son consecuencia de una alteracin en la conducccin sinptica en
los centros enceflicos inferiores.
La mayor parte de la memoria asociada con los procesos intelectuales se basa en huellas mnsicas
sobre todo de la corteza cerebral.

Comunicacin y lenguaje.

Lenguaje.

El lenguaje es un sistema simblico que pretende representar la realidad.

El nio entiende que el lenguaje es un sistema basado en signos y de este modo adquiere algunos
vocablos y hace uso de ellos. La lengua se le ofrece al nio como una realidad preexistente en la
que, poco a poco, va a penetrar y que acabar conquistando mediante el acoplamiento de
significantes y significados.
El lenguaje infantil, en su etapa preescolar, tiene varias fases muy diferenciadas entre s. Su
evolucin es la ms destacada dentro de toda la infancia ya que le permite el paso de una
imposibilidad total de comunicacin concreta al ms completo intercambio de ideas.
La importancia de esta etapa preescolar se comprende fcilmente cuando adquiere el lenguaje, la
base de todo posterior aprendizaje. Por esto es necesaria la enseanza de un correcto lenguaje en
esta etapa, pues el nio aprende y enriquece su vocabulario al tiempo que perfecciona su decisin
y adquiere un uso correcto del mismo.

Tambin podemos destacar la existencia de diferentes teorias sobre el lenguaje:

 La Teora de Chomsky: sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisicin con la publicacin
de su obra "Estructuras Sintcticas",ya que hasta entonces, se crea que la adquisicin del
lenguaje, como cualquier otra destreza humana, se produca por medio del aprendizaje y de la
asociacin. Sin embargo, Chomsky postulaba la existencia de un dispositivo cerebral innato (el
"rgano del lenguaje"), que permite aprender y utilizar el lenguaje de forma casi instintiva.
Comprob adems que los principios generales abstractos de la gramtica son universales en la
especie humana y postul la existencia de una Gramtica Universal.

La Teora de Piaget: descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta.As Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes .

Por otro lado hay que destacar que los nios nacen con una serie de conductas determinadas, como
por ejemplo pueden ser:

La Intersubjetividad (3) Primaria: es la interaccin sin que haya un objeto como referente. Por
ejemplo, el padre o la madre se comunican con el nio sin hablar. Esta hace referencia a la
capacidad de compartir los estados afectivos que surgen en el seno de la figura de apego-beb, y
suele aparecer hacia los tres meses de edad.
La Iintersubjetividad Secundaria: cuando el nio y el adulto se comunican a causa de un objeto o
una situacin externa. Suele aparecer entre los cinco y los nueve meses de edad y hace referencia a la
capacidad de compartir estados mentales relacionados con los objetos, es decir, estados mentales
relacionados con cosas externas (por ejemplo, intenciones de actuar, focos de atencin, etc.).

*(3)intersubjetividad : desde un punto de vista general, la intersubjetividad hace referencia a la capacidad de

los seres humanos de compartir deliberadamente con algn otro las experiencias subjetivas. Es decir, desde
una perspectiva general, la intersubjetividad se refiere a la capacidad de compartir los contenidos de la mente
con algn otro.

Protoconversaciones: son conversaciones en las cuales el dilogo del adulto se adapta al del nio.

Aparicin del lenguaje.

Los nios cuando nacen solo emiten sonidos, lloran y chillan.

A los 3 meses se inician los sonidos guturales.

A los 6 meses aparecen los balbuceos combinados con sonidos voclicos y
consonnticos.Tambin realizan gestos para poder conseguir objetos.
A los 9 meses comienzan las protopalbras (4) que se utilizan combinndolas con gestos.
 De los 11 a los 12 meses comienzan a sealar y a partir de los 12 emiten las primeras
palabras.Todo esto se realiza gracias al proceso de substitucin funcional donde aparecen
capacidades cognitivo-sociales.

*(4)protopalabras : son las primeras palabras emitidas por un nio.

En el siguiente video se puede apreciar, aunque en ingles, cmo un nio de 3 aos de edad intenta
reproducir a su madre un trabalenguas:

1.3. Desarrollo socio-afectivo.

Sistemas relacionales presentes desde el nacimiento:

Los nios estn predispuestos para la interaccin, esta precocidad es una variable bsica para la interaccin.
Los bebs desde muy pequeos muestran preferencia por los estmulos sociales: personas, rostros humanos,
sonidos...
Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptacin comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas
primeras adaptaciones ocurren en el seno de la familia, as cuando el nio llega a la escuela ya tiene un bagaje
social. La imagen que el nio construye de si mismo va a estar mediada por la historia inicial de las relaciones
con los otros.

As destacamos la presencia de distintos sistemas que se dan en los nios como son:

Sistema explorador o tendencia de interesarse por el mundo fsico y social.

Sistema afiliativo o tendencia de interesarse por las personas y establecer relaciones amigables con ellas.

Los sistemas relacionales aparecen durante la primera mitad del primer ao de vida y se caracterizan
porque son:

Vnculos de afecciones(5): hacia una o diversas personas con las que el beb procura mantener
una relacin y una proximidad privilegiada.
Miedo ante los desconocidos: donde aparece una tendencia a relacionarse con cautela e incluso
rechazar a las personas desconocidas.

(5)Afeccin: Segn Ainsworth, se define como lazo afectivo que una persona o animal forma entre
el mismo y otro, un lazo que los vincula al espacio y que perdura a lo largo del tiempo.
 En resumen, cuando el nio nace:

Prefiere a los individuos de su misma especie, pero no rechaza a los extraos.

A partir de los 6 a 12 meses aparece un miedo a las personas desconocidas.
Desde los 12 meses esta establecido el vnculo de afeccin, pero ir ganando dependencia con las
capacidades de locomocin, verbales e intelectuales.

As el conjunto de experiencias de afeccin de la primera infancia, da lugar a la formacin de un

modelo interno de relaciones afectivas.

Tipos de afeccin

Afeccin segura: es la interaccin entre la madre y el hijo, es

recproca y mutuamente reforzada.

Es un modelo seguro y de confianza fundamental para establecer

relaciones socio-afectivas.

Afeccin ansioso-ambivalente: Hace referencia a aquellas madres

afectuosas que se interesan por el nio

pero que tienen dificultades a la hora de interpretar las seales de su

beb.De este modo el beb no se siente
protegido y le genera ansiedad, y provoca inhibicin de exploracin.

Afeccin ansioso-desorganizado: Son nios maltratados, que

experimentan ciclos de proteccin,rechazo y

agresin.Se siente vinculado a la figura de afeccin, pero al mismo tiempo la teme.

*Tambin se tienen que tener en cuenta las caractersticas del beb, como su temperamento, el cual
puede afectar directa o indirectamente en la interaccin con sus figuras de referencia o la relacin
madre e hijo, marcada por un complejo contexto social, como el marco familiar o el contexto cultural,
por lo que tambin son elementos que se deben valorar.

Desarrollo emocional.
 El estudio del desarrollo del nio puede definirse como la rama del
conocimiento que se ocupa de la naturaleza y la regulacin de los
cambios estructurales, funcionales y conductuales significativos
que se manifiestan en los nios durante su crecimiento y
maduracin.

El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la

obtencin de informacin sobre los aspectos subjetivos de las
emociones slo pueden proceder de la introspeccin, una tcnica
que los nios no pueden utilizar con xito cuando todava son
demasiados pequeos.

Pero, en vista del papel importante que desempean las

emociones en la vida del nio no es sorprendente que algunas de
las creencias tradicionales sobre las emociones, que han surgido
durante el curso de los aos para explicarlas, hayan persistido a
falta de informacin precisa que las confirme o contradiga. Por
ejemplo, hay una creencia muy aceptada de que algunas
personas, al nacer, son ms emotivas que otras. En
consecuencia, ha sido un hecho aceptado el de que no hay nada que se pueda realizar para modificar
esa caracterstica.

La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin nacidos. La primera
seal de conducta emotiva es la excitacin general, as como expresiones faciales de inters, asco
y malestar debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida se refleja en la actividad
masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien definidas
que se puedan identificar como estados emocionales especficos.
Durante el primer mes sonren ante la voz o la cara humana y ,a partir de los dos meses, tienen
expresiones de enojo, tristeza o sorpresa.

Prestar atencin a las necesidades emocionales es una tarea urgente dentro del contexto
familiar,social y escolar.Aprender habilidades emocionales en los primeros aos de vida del nio es
una garanta de xito en el futuro desarrollo escolar y social.

La expresin emocional de los nios depende del nivel de expresividad emocional de los padres y
del contexto familiar.
Los padres intervienen en la enseanza de las reglas de expresin que dictan, cuando, cmo y con
que intensidad deben de expresarse las

emociones. As la educacin emocional est muy ligada a los valores de la cultura o subcultura en
los que vive la familia.

Las emociones socio-morales.

Las emociones morales y auto conscientes regularn y prevendrn el comportamiento social del
nio.Estas aparecen a partir de los 2 aos
y estn muy basadas en el desarrollo del yo y de la empata. Ejemplos: vergenza,orgullo,culpa...
Regulacin emocional.
Una de las habilidades ms complicadas de desplegar y dominar con maestra es la regulacin de
nuestros estados emocionales. Consiste en la habilidad para moderar o manejar nuestra propia
reaccin emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas.

La regulacin emocional se ha considerado como la capacidad para evitar respuestas emocionales

descontroladas en situaciones de ira, provocacin o miedo. Tal definicin es comnmente
considerada correcta, pero resulta incompleta. Las investigaciones estn ampliando el campo de la
autoregulacin a las emociones positivas. Una lnea divisoria invisible y muy frgil demarca los lmites
entre sentir una emocin y dejarse llevar por ella. Es decir, regular las emociones implica algo ms
que simplemente alcanzar satisfaccin con los sentimientos positivos y tratar de evitar y/o esconder
nuestros afectos ms nocivos. La regulacin supone un paso ms all, consiste en percibir, sentir y
vivenciar nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por l, de forma que no llegue a
nublar nuestra forma de razonar. Posteriormente, debemos decidir de manera prudente y consciente,
cmo queremos hacer uso de tal informacin, de acuerdo a nuestras normas sociales y culturales,
para alcanzar un pensamiento claro y eficaz y no basado en el arrebato y la irracionalidad.

Un experto emocional elige bien los pensamientos a los que va a prestar atencin con objeto de no
dejarse llevar por su primer impulso e, incluso, aprende a generar pensamientos alternativos
adaptativos para controlar posibles alteraciones emocionales. Del mismo modo, una regulacin
efectiva contempla la capacidad para tolerar la frustracin y sentirse tranquilo y relajado ante metas
que se plantean como muy lejanas o inalcanzables.

Tampoco se puede pasar por alto la importancia de la destreza regulativa a la hora de poner en
prctica nuestra capacidad para automotivarnos. En este sentido, el proceso autoregulativo forma
parte de la habilidad inherente para valorar nuestras prioridades, dirigir nuestra energa hacia la
consecucin de un objetivo, afrontando positivamente los obstculos encontrados en el camino, a
travs de un estado de bsqueda, constancia y entusiasmo hacia nuestras metas.

Las figuras de afeccin modulan la experiencia y la expresin emocional de cada nio.El modo en el
que los padres educan emocionalmente a sus hijos subyace en su propia filosofa sobre las
emociones y expresiones:
 Los padres que consideran que los nios/as no tienen motivos para estar tristes, bloquean el
desarrollo de estrategias reguladoras.
Los padres que aceptan incondicionalmente las emociones de los nios sim marcar lmites
tampoco contribuyen al buen desarrollo.
Los padres que valoran las emociones de los nios, empatizan con ellos, marcan los lmites y
ensean las formas ms aceptables de expresin contribuyen a una buena educacin emocional.

2) DESARROLLO PSICOLGICO ENTRE LOS 2 Y LOS 6 AOS.

INTRODUCCIN.
1. Importancia de la relacin nio-adulto. (Son las figuras de referencia y tienen un papel
fundamental)
2. Conocer cmo se desarrollan los nios.
3. No intuicin sino formacin: a travs de la ciencia de la psicologa del desarrollo. (Saber lo que hay
que darle en cada momento)

2.1. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos.

A partir de los 3 aos crecen 5 o 6 centmetro por ao y engordan entre 2 o 3 kilos.Todo esto afectar
a la motricidad fina y gruesa, la cual avanza mucho en ese perido.
Cabe destacar como continan los cambios en el cerebro y sobre todo las conexiones
neuronales que en el se establecen.

Los cambios sufridos por el desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos se relacionan con:
La independencia, es decir, la capacidad para controlar por separado cada segmento motor. Con
otras palabras, podramos decir que cada extremidad tiene diferentes partes pero se coordinan para
llevar a cabo acciones, como por ejemplo la accin de escribir.
La coordinacin, la cual supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores
independientes se encadenan y asocian formando movimientos compuestos. La secuencia se
automatiza sin que el sujeto tenga que estar gastando en eso recursos atencionales. Ejemplo: un
nio de 6 aos es capaz de pintar y pone toda su atencin en no salirse del borde en vez de como
hay que dirigir el trazo del plastidecor.

Psicomotricidad Invisible/Visible
Psicomotricidad invisible: aspectos que a simple vista no se pueden identificar pero que
afectan a aspectos cruciales del desarrollo psicomotor.

Control del tono muscular: est estrechamente relacionado con el mantenimiento de la atencin.
El equilibrio: est bajo control neurolgico. Es la base de nuestra autonoma funcional y
nuestra independencia motora.
El control respiratorio: es susceptible de cierto control voluntario. Est relacionado con
la atencin y las emociones. Ejemplo: el nio comienza a equilibrarse y puede dar sus
primeros pasos sin ayuda cuando la mam desde una distancia corta le llama la
atencin.
Psicomotricidad visible: xitos psicomotores que observamos en la actividad motriz, o
dicho en otras palabras, la capacidad para desarrollar movimientos y su correcta
realizacin. Es una etapa en la cual se observa en el nio un claro avance en la autonoma
y el control del propio cuerpo.
Ejemplo: la accin de andar sin ayuda largas distancias.

Adquisicin de destrezas motrices durante el periodo 2-6 aos

2 3 -Mantenerse durante un par de segundos a la
aos pata coja.
- Tirar una pelota con la mano sin mover los pies
del suelo.
- Utilizar la cuchara para comer.

3 4 - Caminar unos pasos a la pata coja.

aos - Usar las tijeras para cortar papel.
- Limpiarse los dientes.
- Ponerse una camiseta.
- Atar y desatar los botones del babi.
- Copiar un crculo.

4 5- Correr a la pata coja.

aos - Recortar una lnea con tijeras.
- Utilizar el tenedor para comer.
- Vestirse sin ayuda.

- Control de la carrera: arrancar, pararse y girar.

5 6
- Lanzar y coger pelotas correctamente.
aos
- Ir al ritmo de la msica.
- Usar cuchillo para comer.
- Copiar un triangulo y un rombo.

En la etapa de 4 a 5 aos mejora la motricidad del nio si lo hace por el mismo, es decir, la madre
tiene que pasar a segundo plano en acciones como levantarse por la maana y vestirse l solo. De
lo contrario el nio se acomodar y no las desarrollar con tanta eficacia.

Considero interesante destacar que las habilidades motrices se pueden desarrollar a partir de
resursos como el por ejemplo el musical.
Las habilidades motrices son el primer recurso que los nios poseen para comunicarse con el mundo
exterior que les rodea.Es necesario proporcionar y facilitar experiencias que aumenten el desarrollo
de todas sus capacidades. La msica es una de las mas bellas formas de expresin humana. Todo
proceso educativo que promueva el desarrollo y el aprendizaje de los nios desde los primeros aos
de su vida, debe llevarse a cabo. Es por tanto un gran acierto escoger la cancin como resuso
didctico para la adquisicin de las habilidades y destrezas motrices.
 La cancin es una actividad bsica que exige la participacin directa y activa del nio y por medio
de esta se trabaja la educacin del oido, del sentido del ritmo, del movimiento, de la expresin
corporal, etc. Adems se adquieren tcnicas de respiracin y relajacin.
("Las canciones motrices: metodologa para el desarrollo de las habilidades motrices en educacin
infantil y primaria a travs de la msica; Jos Luis Conde Caveda, Carmen Martn Moreno, Virginia
Viciana Garfano")

Control de esfnteres
Entre las destrezas adquiridas durante edades comprendidas de 2 a 3 aos (18-36 meses) nos
enfrentamos al hecho con el cual los nios controlan los excrementos antes que la orina y por regla
general antes de da que de noche. Mayor precocidad en las nias.
Este hecho suele darse durante el verano previo de la entrada al colegio.
Es necesario entrenar al nio cuando est llegando a la madurez cronolgica necesaria y no antes,
y siempre desde un clima ldico y relajado. Para que el nio se acuerde de que debe ir al aseo para
hacer sus necesidades tenemos que preguntarle cada cierto tiempo si necesita hacer pip, puesto
que no se acuerda de esa necesidad porque antes al tener el paal no haca falta ir al bao. Otro
mecanismo para que el nio se acuerde de que debe ir al aseo es adornarlo con motivos infantiles
que le gusten para que l recuerde que all ah en las paredes fotos y juguetes de sus personajes
preferidos y quiera ir para verlos y hacer sus necesidades.

Definicin de la lateralidad derecha izquierda.

Lateralidad: capacidad de uso dominante y preferente de unos segmentos corporales sobre sus
simtricos, que se observa en los individuos de la especie humana.

(Grafomotricidad. Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores.(Pgina 619) Marioa-

Dolores Rius estrada. Ed. Seco Olea ediciones, S.L)

La lateralidad est muy unida al esquema corporal.

Aunque nuestro cuerpo es simtrico, no lo es en el aspecto funcional, ya que existe un hemisferio
cerebral dominante.

Las preferencias laterales pueden ser:

Homogneas: diestro de ojo de brazo y pierna o

zurdo de ojo, brazo y pierna.
Cruzadas: Zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna
por ejemplo.
Ambidiestro: capacidad funcional parecida en
ambos, es decir, (casos excepcionales) tengo
habilidades en la mano derecha y en la pierna
izquierda. Ejemplo: Una gimnasta de rtmica en el
colegio usa la mano derecha para escribir, pero a la hora de lanzar la pierna se desenvuelve mejor
con la izquierda.
El ESQUEMA CORPORAL
Tiene que ver con la representacin que construimos sobre nuestro cuerpo y sus posibilidades de
movimiento. El conocimiento de la estructura le permite desarrollar acciones muy complejas.
Esta representacin se construye progresivamente y a lo largo de toda la infancia gracias a los
avances de distintos componentes:
Aspectos perceptivos
Aspectos motores
Aspectos Cognitivos
Aspectos lingsticos
Aspectos sociales

Etapas en la construccin del esquema corporal:

Primera infancia: exploracin de uno mismo y observacin de los dems.
3 6 aos: toma de conciencia de su cuerpo y de sus posibilidades y limitaciones.
7 12 aos: coordinacin, estructuracin e integracin en una representacin global y coherente.
Podramos aadir que a partir del dibujo conocemos cuando tiene interiorizado el esquema corporal,
el cual se da entre los 5 6 aos de edad.

Un esquema corporal bien establecido supone:

Conocer la imagen de tu propio cuerpo.
Saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo.
Percibir cada parte, pero sin perder el sentido de la unidad.
Anticipar todas las nuevas posiciones que se pueden adoptar as como las consecuencias que
estas posiciones pueden tener sobre el cuerpo y el entorno.

LA EVOLUCIN DEL GESTO GRFICO Y EL DESARROLLO DE LA

GRAFOMOTRICIDAD
Grafomotricidad: disciplina cientfica que describe el acto grfico, mediante el anlisis de las
coordinaciones producidas por el cerebro en los segmentos superiores del cuerpo humano,
debidamente lateralizados, y su implicacin en las producciones obtenidas por medio del dominio
de mecanismos de manipulacin de los objetos externos, y que, a su vez, da cuenta de la
configuracin evolutiva de los signos grficos de los nios, antes y despus de la escritura alfabtica.

(Grafomotricidad. Enciclopedia del desarrollo de los procesos grafomotores.(Pgina 19) Marioa-

Dolores Rius estrada. Ed. Seco Olea ediciones, S.L)

El dibujo
Inicio hasta los 18 meses: trazar huellas
1. Barridos rectos desde el hombro.
2. Zig-zag desde el codo.
Desde 2 aos y medio y 3 aos: garabatos, sin planteamiento a priori.
Estos dibujos no expresan nada, pues no hay intencin ni objetivo. Tampoco hay una buena sujecin
del lpiz (lo agarran como si agarrramos un machete)

Entre los 3 y 4 aos: dibujos propiamente dichos hechos con consciencia representativa e
intencional.

Entre los 5 y 8 aos: desarrollo de smbolos icnicos. Diferenciacin de troncos y piernas. Entre
los 5 y 6 aos ya hacen dibujos ms desarrollados y entre los 7 y 8 aos pueden utilizar ms
smbolos.
La escritura
Cuando el nio desarrolla el dibujo estar preparado para empezar a escribir.

Etapas en el desarrollo de la escritura:

Etapa precaligrfica (3 5 aos): Periodo desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el
dominio de la caligrafa. Esta etapa se caracteriza por tener un trazo inseguro y tembloroso, falta de
regularidad en el tamao y la alineacin.

Etapa caligrfica intantil (cursos de primaria): desarrollo de la tipologa. La letra no est

personalizada.

Etapa postcaligrfica ( 5 - 6 y secundaria): Caracterizada por la definicin de un estilo caligrfico

propio.
 2.2. Proceso cognitivo y desarrollo intelectual.
Introduccin

Etapa preoperacional,
caracterizada por una
inteligencia verbal o
intuitiva. La palabra
empieza a usarse para
enviar y transmitir un
mensaje.
Acontecimientos ms
destacados en el
desarrollo:

Funcin Simblica:
El acceso a la funcin simblica culmina y resume la evolucin de la inteligencia sensoriomotora.
Los smbolos se originan en la accin, tanto en cuanto que significantes, como en cuanto que
significados. Los significantes proceden predominantemente de la imitacin, vienen dados por
prcticas sociales que el sujeto hace suyas bien a travs de la imitacin diferida, bien a travs de la
imitacin interiorizada (manejo de imgenes mentales). Los significados tienen su valor como
elementos de asimilacin; dar significado o comprender un objeto es asimilarlo a los esquemas
disponibles. Significantes y significados se diferencian, se facilitan mutuamente, se enriquecen y se
coordinan en el desarrollo sensoriomotor del mismo modo que lo hacen las funciones de asimilacin
y acomodacin.

Gracias al lenguaje, pueden representar imgenes mentales de los objetos.

No pueden pensar de manera lgica. Ej altura, anchura. (Conservar una caracterstica)
Pensamiento irreversibles. Ej. a-b-c; c-d-a
Dificultad al clasificar y seriar.

P.Ej.: La funcin simblica les permite a los nios a hablar en la conversacin de objetos, personas
o acciones que no estn o que ya han pasado o pasarn (presente, pasado, futuro). Es a partir de la
primaria cuando el nio comienza a tener un pensamiento causal. Piensa porqu, cmo, cuando...se
hace algo.

Manifestaciones de la pre-causalidad

Egocentrismo: Referirse al pensamiento realista centrado en el punto de vista del nio. El nio no
entiende otras percepciones.
Fenomenismo: Establecer un lazo causal entre fenmenos que se dan prximos. Llueve porque
estoy triste.
El artificialismo: creer que las cosas han sido construidas de manera artificial por el hombre o por
un ser superior.
Animismo: Dar vida a objetos. Las muecas pueden tener sentimientos, el coche puede estar
cansado.
 La atencin.

Focal, sostenida y conjunta desde muy pronto.

A partir de los 2 aos: ms controlabilidad,
adaptabilidad y capacidad planificadora.
A los 5 o 6 aos ya son capaces de atender
durante 7 o 8 minutos.
El control atencional = dirigirse hacia los
aspectos relevantes de la situacin y descuidar
los irrelevantes.
Coordinacin con otros procesos cognitivos
(memoria, razonamiento, resolucin de
problemas) =mejor procesamiento de la
informacin.
Las capacidades atencionales se pueden
entrenar y potenciar (intencionadamente o de
forma casual) gracias a la interaccin con adultos o otros nios.

Por ejemplo: para mejorar la atencin podemos realizar con los nios ejercicios como buscar un
nmero especfico en las matriculas de los otros coches mientras que los llevamos a ellos al colegio.

La memoria.
 Estrategias:

La repeticin: consiste en repetir un material verbalmente o por otros medios. Es un aprendizaje

memorstico sin tener que aadirle un significado.
La organizacin: consiste en ordenar y categorizar el material para poder recordarlo mejor.

Influencia del conocimiento previo sobre el recuerdo.

La memoria autobiogrfica: De los 2 a los 4 aos los nios son capaces de describir sus recuerdos.
Pero ningn adulto sera capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los tres
aos. Este fenmenos es denominado amnesia infantil.

Desarrollo de la personalidad.
Descripcin de Henri Wallon
Wallon afirma que la psicologa es una disciplina bisagra entre las ciencias de la naturaleza y las
ciencia humanas, entre la biologa y la sociologa. Su objetivo es describir y explicar cmo se produce
la transformacin de ese ser biolgico e individual que es el hombre al nacer en ese ser psicolgico
y social en que se convierte a medida que se aleja del momento del nacimiento.

Para Wallon es muy importante estudiar al ser humano como unidad, como totalidad organizada,
como persona; no como una sucesin de funciones psicolgicas aisladas (inteligencia, memoria,
afectividad, etc.) que, una vez estudiadas, se yuxtaponen una a la otra para ofrecer una falsa imagen
de totalidad. Por este motivo, crtica tanto a Piaget, que cie sus trabajos al estudio aislado de nica
funcin -la inteligencia- con independencia de otras funciones con las que presumiblemente
interacta en el curso del desarrollo.
 Desde la concepcin walloniana del desarrollo infantil, la evolucin psicolgica del nio atraviesa
generalmente los siguientes estadios:

(0-1 aos) los estadios de impulsividad motriz y emocional

(1-3 aos) el estadio sensoriomotor y proyectivo
(3-6 aos) el estadio del personalismo
(6-11 aos) el estadio del pensamiento categorial
el estadio de la pubertad y la adolescencia.

En este caso nuestro objeto de estudio se va a centrar en el estadio del personalismo, que es un
periodo de afirmacin de la autonoma infantil recin conquistada, es decir, un periodo de afirmacin
de la propia persona. El estadio del personalismo se compone de tres subestadios: La crisis de
oposicin (a los 3 aos aprox.), el periodo o edad de la gracia (a los 4 aos aprox.) y el periodo de
representacin de roles (a los 5 aos aprox.).

1. Crisis de oposicin: El nio se opone de forma sistemtica e injustificada a todo lo que los
adultos de su entorno le dicen. Los vocablos Yo, No y Mo son vocablos que durante esta etapa
los padres no cesan de escuchar. Segn Wallon, esta es para el nio una manera de proteger la
identidad recin descubierta; una forma de afirmar la propia personalidad oponindola a la voluntad
de los dems.

2. Periodo de gracia: El
nio busca
sistemticamente la
aprobacin y el agrado de
los dems. Al nio ya no le
basta con mostrar a los
dems que tiene una
personalidad propia, sino
que necesita saber que
dicha personalidad es
valiosa. Para ello, realiza
toda clase de gracias
(gestos divertidos,
movimientos
perfeccionados, etc.) con el
fin de captar el inters y
seducir a los adultos de su
entorno.
3. Representacin de
roles: Comportndose como la gente que
l admira (a menudo sus padres), el nio
logra garantizar el afecto de los mismos.
Por ello, durante este periodo, se vuelca en
imitar los papeles sociales de estas
personas que prefiere. Ya no imita gestos o
movimientos aislados, como en etapas
anteriores, sino ms bien patrones
generales de comportamiento.

Extrado del libro (Clemente y Hernndez,

1996)

Si os interesa conocer de forma clara y

sencilla un poco ms acerca Henri Wallon,
pinchando aqu vereis un power point de:

Vargas-Mendoza, J. E. (2007)
DESARROLLO INFANTIL:La Teora
de Wallon.. Mxico: Asociacin
Oaxaquea de Psicologa A.C.

Desarrollo del autoconcepto:

El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos, mientras que el autoestima es el
cario que tenemos de esa imagen.
El autoconcepto se desarrolla a partir de las caractersticas o atributos que utilizamos para definirnos.
Se va formando a partir de los 3 aos aproximadamente y dura hasta la adolescencia. Los padres y
adultos de referencia son los que motivan el autoconcepto, cuando transmitimos conceptos como
eres malo el nio lo va asumiendo en su autoconcepto y lo interioriza y su rol se forma en ese
sentido. Lo mejor es motivarle e incentivarle. El autoconcepto va a dirigir a nuestros nios hacia un
buen camino, por eso es en infantil donde ms se trabaja aunque se sigue trabajando con el en
primaria y secundaria.

Por ejemplo: Una idea para reforzar el autoconcepto en las aulas es mediante tareas impuestas
como levantar las persianas y despus hay que reforzarlo con mensajes de nimo como: Qu bien
lo haces Qu responsable eres, etc.

El mundo emocional y sexual.

A los 2 aos los nios descubren las diferencias anatmicas entre el sexo
femenino y el masculino y comienza entonces su inters sexual, los
juegos entre ellos, las conductas autoexploratorias o incluso las
conductas masturbatorias ingenuas. Igual que experimentan con una
perlota tambin experimentan con sus cuerpos.
Cuando los padres no estn preparados, un caso por ejemplo de varios
nios escondidos enseandose sus cosas puede convertirse en un
problema. Puede que muchas de estas conductas no sean tan extraas,
simplemente son experimentaciones cognitivas que el nio va teniendo y
que poco a poco se va naturalizando.

La familia:
Sistema de relaciones interpersonales ligadas a un entorno, en relacin con otros contextos como
son el trabajo de los padres, la relacin entre estos, las experiencias escolares, etc.

Dimensiones bsicas del comportamiento de padres y madres:

El afecto y la comunicacin; el control y exigencia, son dos dimensiones que dan lugar a una tipologa
de estilos educativos:

Estilo democrtico.
El estilo educativo democrtico se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicacin pero
tambin de control y exigencia. Va a haber una actitud dialogante, pero bajo unas normas
establecidas por los adultos que hay que cumplir aunque tambin se podr dialogar sobre ellas. Este
estilo se caracteriza por la utilizacin de tcnica inductivas de razonamiento y explicacin para que
esto les ayude a superar los retos a los que se enfrenten. Estos padres animan a los nios y nias a
que se superen continuamente, estimulndolos a afrontar situaciones que les exigen cierto nivel de
esfuerzo.

Estilo autoritario.
Se caracteriza por tener unos valores muy altos en control y exigencia pero el afecto y la
comunicacin son muy bajos. Son padres que no expresan abiertamente su afecto a sus hijos, tienen
poco en cuenta sus intereses o necesidades. Estos padres utilizar un excesivo control con
afirmaciones de poder (por ejemplo es muy normal escuchar en estos padres afirmaciones como:
porque yo lo digo, porque soy tu padre, etc.), las normas son impuestas sin opcin a ningn
dilogo o explicacin. Suelen ser exigentes y muy propensos a utilizar prcticas coercitivas como el
castigo o la amenaza para eliminar las conducta que no toleran en sus hijos.
 Estilo permisivo.

Consiste en altos niveles de afecto y comunicacin pero con una ausencia total de control o de
exigencia de madurez. Son padres poco propensos a establecer normas, plantear exigencias o
ejercer el control sobre las conductas. Parece que les interesa ms el cumplirle los intereses y deseos
del nio que en otra cosa y de esta manera estn preparando a sus hijos de una mala manera porque
en la vida sin esfuerzo no hay nada y estos nios cuando en el futuro piden algo y no lo reciben se
frustran. Por ejemplo: El nio quiere una moto y yo como quiero ser bueno con l y quiero que sea
feliz pues voy corriendo a comprrsela.

Estilo indiferente / negligente.

Son padres con baja implicacin en las tareas de crianza y educacin de los nios. Sus relaciones
suelen ser muy frias y distantes y se preocupan poco por las necesidades que puedan tener los
nios, llegando en ocasiones a no cumplir ni con las necesidades bsicas. Este estilo se caracteriza
por la ausencia total de normas y exigencias, aunque en ocasiones ejercen un control excesivo e
incoherente. Por ejemplo: Nunca le hemos exigido al nio que guarde sus juguetes y sin embargo,
un da el nio no los guarda y lo deja todo desordenado y ese da nos enfadamos con l y le
castigamos.

Consecuencias de los estilos de aprendizaje.

Estos estilos de aprendizaje tienen unas consecuencias directas en los nios, las cuales sern
descritas a continuacin:

Padres democrticos: stos tienen unas consecuencias positivas

en los nios, ya que los hacen tener una alta autoestima, por la que
superan muchas situaciones, pudiendo llegar a que todas las
situaciones que se encuentren, afrontarlas adems con ganas,
confianza, con una idea de Yo puedo. Adquieren tambin
competencias sociales, autocontrol y una interiorizacin
de valores sociales y morales. Este ltimo punto se consigue con
el dilogo de las normas, dado que dice el porqu de las mismas,
respetndolas ms si se sabe el motivo y no teniendo a nadie que las
imponga para su cumplimiento, dado su razonamiento lgico. Este modelo educativo sera el ideal,
pero no lo es debido a que su cumplimiento ntegro no se efecta.

Padres autoritarios: stos nios, al contrario que los anteriores, reciben un tipo
de educacin ms negativa, dado que los nios tienen una baja autoestima y
bajo autocontrol, debido al mandato y control externo, sin razonamiento con el
nio, haciendo que ste slo sea obediente y sumiso con dicha persona
autoritaria o a cambio de un premio, es decir, pensando slo en las
consecuencias para ellos mismos, no en las consecuencias que esto pueda
tener para los dems. Estos nios no tienen ningn tipo de autonoma, debido
 a que todo lo hacen segn est establecido por alguien. Son poco hbiles en lo que a relaciones
sociales se refiere, teniendo conductas agresivas sin dicho control externo.

Padres permisivos: A simple vista parecen nios alegres y vitales, pero realmente
son inmaduros, debido a la inexistencia de exigencias. Por esto no son persistentes en
las tareas, abandonndolas en cuanto las cosas se complican, siendo uno de los
motivos del fracaso escolar. ste tipo tiene una consecuencia negativa ms, siendo el
control de sus impulsos, debido a no recibir ninguna negativa como respuesta a lo que
solicitan, cuando algo se complica es difcil para ellos controlar sus impulsos, siendo muy agresivos
en su mayora.

Padres negligentes: En estos cabra destacar los picos anmicos y los

problemas de identidad, esto se debe a una baja autoestima y la
desestructuracin del autoconcepto, por lo que no son capaces de cumplir las
normas, siendo poco sensibles con respecto a las necesidades de los dems y
siendo vulnerables, teniendo una cierta tendencia a la depresin y propensos a
conflictos sociales y personales, las cuales pueden ser llamadas de atencin
por parte del nio.

En la educacin del nio hay que tener en cuenta el papel activo de ste, marcando una definicin
de roles, siendo capaces stos de ver los distintos efectos que pueden producirse, haciendo que
vayan adquiriendo una personalidad propia.
Los padres tambin tienen un papel importante, ya que en aquellas prcticas en las que los padres
experimenten cambios a los nios les influir, variando los distintos estilos de aprendizaje.

Un ejemplo de comparacin de modelos educativos es un artculo periodstico del 24/10/2010, en el

cual nos cuenta como una nia al estudiar en un centro autoritario dej de relacionarse y hablar con
los dems, bajando su rendimiento acadmico. Sus padres al ver este cambio en su comportamiento,
buscaron alguna solucin, cambindola a otro centro, en el cual el profesor lo primero que hizo fue
hablar con ella, buscando la forma en la que la nia se sintiera a gusto consigo misma. Finalmente,
esta nia consigui estudiar en la universidad obteniendo un ttulo superior en Sociologa en la
Universidad de York.
Para leer el artculo completo pulsar el siguiente link:
http://educaciondemocratica.wordpress.com/2010/10/24/en-sands-y-mas-alla-por-rachel-
roberts/#more-2247
 2.3. Relaciones sociales
Todos los nios necesitan unos puntos de referencia,
unas normas, las cuales los ayuden a su integracin en
la sociedad, para esto la educacin requiere una cierta
autoridad, pero sabiendo escucharlos, ya que a partir de
los 3 aos el nio puede razonar y empezar a
comprender el entorno que les rodea, pudiendo
satisfacer de esta forma ms y mejor sus necesidades.
En la educacin no todo ha de ser material y hay que
aprender a descubrir lo que el nio quiere.

Ampliando la red social.

Aqu el nio comienza a ampliar la red social a partir de
sus amistades y maestros, adquiriendo un rol, los centros son un sitio perfecto para esta ampliacin,
dado que no slo amplan las redes sociales, sino tambin entabla unas relaciones, tanto vertical
como horizontalmente, siendo las verticales las relaciones tipo alumno-profesor, en la que se respeta
lo que dice aquel que est por encima. Las horizontales son aquellas en las que hay una determinada
igualdad, en este caso de edad, en las que podr suceder de todo, pero siempre tutorizado.

La escuela.
sta, antiguamente, slo se encargaba de incrementar las aptitudes
mentales, siendo los padres los encargados de las habilidades sociales,
pero desde hace unos 15 20 aos, no slo se cultivan las aptitudes
mentales, sino tambin las ticas y morales.

Medios audiovisuales y educacin.

La TV es una potente educadora, debido al tiempo que los nios
pasan frente a ella, inculcando fuertemente unas maneras,
imitando a stos a los modelos ofrecidos, as como las normas y
representaciones creadas por estos. Es un medio de socializacin
dada la influencia que estos tienen, pero no siempre es mala, ya
que con un buen uso es una buena educadora. Para esto ha de
seleccionarse aquello que se ha de ver, inculcndoles el valor de
juzgar la informacin recibida, pero tambin los padres ha de
ayudarlos, ya que lo que se les trasmite se les queda si el adulto le
da cierta autoridad y credibilidad. El buen uso de la TV y su
influencia en positivo lo apoyan Klapper y De Fleur.
1. Nos encontramos ante un nio de 2 aos que ya da sus primeros pasos sin la ayuda de la mano
de la madre, Qu fenmeno est ocurriendo y que psicomotricidad observamos?
A) El nio controla la estructura espacio-tiempo y se observa la psicomotricidad invisible.
B) El nio realiza correctamente la accin de andar y se observa la psicomotricidad visible.
C) El nio controla su equilibrio y se observa la psicomotricidad invisible.
D) El nio desarrolla movimientos motrices y se observa la psicomotricidad visible.

2. Observamos que un nio pasa mucho tiempo frente la televisin, ya que sta es la mejor forma
de entretenerlo, sin prestar los padres atencin a qu es lo que ste ve. Un tiempo despues se
observa que el nio va cambiando su comportamiento, comportndose peor, debido a la
programacin que este ve.. Quin es el mayor responsable del cambio de comportamiento del nio?
A) Del nio, ya que no juzga lo que ve.
B) De los padres, porque no prestan atencin suficiente al nio al controlar lo que ste ve.
C) Del nio, porque se deja influir.
D) De los padres por dejarlo que vea la televisin cuanto quiera.

3. En qu subestadio aparece el "error de permanencia"?

A) En el subestadio 5, con las reacciones circulares terciarias.
B) En el subestadio 3, al comenzar a repetir movimientos bsicos como cerrar y abrir la mano.
C) En el subestadio 6, con la aparicin del lenguaje.
D) En el subestadio 4, cuando los nios comienzan a imitar conductas nuevas para ellos.

4. Qu estilo educativo tienen los padres de un nio que en la escuela se muestra muy alegre y
vital pero sin embargo es incapaz de asumir sus responsabilidades y se comporta de forma muy
inmadura?
A) El estilo permisivo
B) El estilo democrtico
C) El estilo autoritario
D) Ninguno de estos estilos es el correcto

5. Si una madre se interesa por lo que le ocurre a su hijo,pero es incapaz de interpretar sus
seales,Qu tipo de afeccin le estara transmitiendo?
A) Una afeccin segura.
B) Una afeccin ansiosa-ambivalente.
C) Una afeccin ansiosa-desorganizada.
D) No le transmitira ningn tipo de afeccin.
PGINAS WEB CONSULTADAS:

http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/PSICOPEDAGOGICOS/el_desarrollo_en_la_edad_
de_la_educacion_infantil.htm

http://www.pekenet.com/la-importancia-de-la-estimulacin-temprana-la-interaccin.html

http://www.buenastareas.com/ensayos/Psicomotricidad-Gruesa/410281.html

http://psicomotricidadinfantil.blogspot.com/2008/05/psicomotricidad-fina.html

http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/desarrollodelainteligenciasegunjpiaget/index.php#00000
09ae70abc70b

http://www.alimentosysalud.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=94&Itemid=68

http://www.serpadres.es/1-2-anos/desarrollo/potenciar-memoria-recuerdos-ninos-2-anos.html

http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/2100/2149.ASP

http://www.todopapas.com/ninos/psicologiainfantil/el-lenguaje-en-los-ninos-60

http://arje.hotusa.org/psico5.htm

http://www.monografias.com/trabajos17/estilos-de-apego/estilos-de-apego.shtml

http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-infantil/bloque-tematico-5

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=237

POWER POINT UTILIZADO:

Power Point SlideFinder

LIBROS CONSULTADOS:

Conde Caveda,Jos Luis; Martn Moreno,Carmen; Viciana Garfano, Virginia. (2004). Las canciones
motrices: metodologa para el desarrollo de las habilidades motrices en educacin infantil y primaria
a travs de la msica. Ed. INDE.
Ruiz Estrada, Marioa-Dolores. Grafomotricidad. Enciclopedia del desarrollo de los procesos
grafomotores. Ed. Seco Olea ediciones, S.L

Sarra Mona, JAUME. Junio 1989. Fundamentos de educacin. Ediciones CEAC, S.A. Barcelona.

Clemente Estevan, Rosa Ana; Hernndez Blasi, Carlos. (1996). Contextos de desarrollo psicolgico
y educacin. Ediciones Aljibe. Mlaga.

Kay, William. (1976). El desarrollo moral. Su estudio psicolgico desde la niez hasta la
adolescencia. Ed. El Ateneo. Buenos Aires.
Si os interesa tambin podeis encontrar el mapa conceptual en formato html, para que podais ver
los contenidos que ampliamos.

DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA ADOLESCENCIA

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Autora: Ana Muoz

La adolescencia es un periodo de transicin entre la niez y la edad adulta. Al igual que

otros periodos de transicin en la vida, supone cambios importantes en una o ms
reas del desarrollo.

Por lo general, se considera que la adolescencia comienza en la pubertad, que es el

proceso que lleva a la madurez sexual.

Los cambios biolgicos que indican el final de la niez producen un crecimiento rpido
en estatura y peso, cambios en la forma y las proporciones del cuerpo y el logro de la
madurez sexual.

La adolescencia es tambin un proceso social y emocional. Se considera que comienza

alrededor de los 12 aos y termina hacia los 20. Sin embargo, la adolescencia no est
marcada de un modo estricto. Antes del siglo XX los nios se consideraban adultos
cuando maduraban fsicamente o cuando empezaban a realizar algn oficio. En la
actualidad, en cambio, el inicio de la edad adulta es mucho menos claro. Esto es
debido a que la pubertad comienza antes que en pocas pasadas y a que la sociedad
actual es mucho ms compleja y requiere ms tiempo para la educacin, lo cual
retrasa la entrada en la edad adulta.

La edad adulta puede definirse de diversos modos. La definicin legal marca una edad
determinada, como los 18 aos, que vara en los diferentes pases. Segn las
definiciones sociolgicas, las personas se consideran adultas cuando pueden
mantenerse por sus propios medios o han elegido una profesin, se han casado o han
formado una familia.

Las definiciones psicolgicas consideran que la madurez mental se alcanza al lograr la

capacidad para el pensamiento abstracto; la madurez emocional se logra cuando se
alcanzan metas como descubrir la propia identidad, independizarse de los padres,
desarrollar un sistema de valores y establecer relaciones maduras de amistad y amor.
En este sentido, algunas personas jams abandonan la adolescencia, sea cual sea su
edad cronolgica.
DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA ADOLESCENCIA
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Desarrollo cognitivo: el pensamiento del adolescente

El adolescente tpico suele estar lleno de dudas. Los nios suelen tener opiniones
claras acerca de todo, y esas opiniones y modo de pensar casi siempre reflejan las
ideas y pensamientos de sus padres. No obstante, en la adolescencia, empiezan a
cuestionar todas estas ideas, las opiniones de sus padres no les parecen tan vlidas y
ellos no responden a todas sus preguntas. Son conscientes de que esas son las
opiniones de los dems e intentan buscar sus propias verdades, las cuales surgirn de
su propio desarrollo intelectual.

El pensamiento del adolescente difiere del pensamiento del nio. Los adolescentes son
capaces de pensar en trminos de lo que podra ser verdad y no slo en trminos de lo
que es verdad. Es decir, pueden razonar sobre hiptesis porque pueden imaginar
mltiples posibilidades. Sin embargo, an pueden estar limitados por formas de
pensamiento egocntrico, como en el caso de los nios.

El nivel ms elevado de pensamiento, el cual se adquiere en la adolescencia, recibe el

nombre de pensamiento formal, y est marcado por la capacidad para el pensamiento
abstracto. En la etapa anterior, llamada etapa de las operaciones concretas, los nios
pueden pensar con lgica solo con respecto a lo concreto, a lo que est aqu y ahora.
Los adolescentes no tienen esos lmites. Ahora pueden manejar hiptesis y ver
posibilidades infinitas. Esto les permite analizar doctrinas filosficas o polticas o
formular nuevas teoras. Si en la infancia slo podan odiar o amar cosas o personas
concretas, ahora pueden amar u odiar cosas abstractas, como la libertad o la
discriminacin, tener ideales y luchar por ellos. Mientras que los nios luchan por
captar el mundo como es, los adolescentes se hacen conscientes de cmo podra ser.

Factores que influyen en la madurez intelectual

Aunque el cerebro de un nio se haya desarrollado lo suficiente como para permitirle
entrar en la etapa del pensamiento formal, puede que nunca lo logre si no recibe
suficientes estmulos educativos y culturales. En la adolescencia, no solo hay una
maduracin cerebral, sino que el ambiente que rodea al adolescente tambin cambia,
su ambiente social es ms amplio y ofrece ms oportunidades para la
experimentacin.

Todos estos cambios son fundamentales para el desarrollo del pensamiento. La

interaccin con los compaeros puede ayudar en este desarrollo. Segn las
investigaciones realizadas en Estados Unidos, cerca de la sexta parte de las personas,
nunca alcanza la etapa de las operaciones formales
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Caractersticas tpicas del pensamiento de los adolescentes

Encontrar fallas en las figuras de autoridad. Las personas que una vez
reverenciaron caen de sus pedestales. Los adolescentes se hacen conscientes de que
sus padres no son tan sabios ni saben todas las respuestas, ni tienen siempre razn. Al
darse cuenta de eso, tienden a decirlo alto y claro con frecuencia. Los padres que no
se toman estas crticas de modo personal, sino que las consideran como una etapa del
crecimiento y desarrollo de sus hijos, son capaces de responder a esos comentarios sin
ofenderse y reconocer que nadie es perfecto.

Tendencia a discutir. A menudo, los adolescentes usan la discusin como un modo

de practicar nuevas habilidades para explorar los matices de un tema y presentar un
caso desde otros puntos de vista. Si los padres animan a sus hijos a participar en
debates acerca de sus principios, mientras evitan llevar la discusin a ttulo personal,
pueden ayudar a sus hijos en su desarrollo sin crear rias familiares.

Indecisin. Dado que los adolescentes acaban de hacerse conscientes de todas las
posibilidades que ofrece y podra ofrecer el mudo, tienen problemas para decidirse
incluso en las cosas ms sencillas. Pueden plantearse diversas opciones y medir las
consecuencias de cada decisin durante horas, incluso aunque se trate de temas poco
importantes.

Hipocresa aparente. A menudo, los adolescentes no reconocen la diferencia entre

expresar un ideal y buscarlo. As, pueden usar la violencia en una marcha a favor de la
paz, o protestar contra la polucin mientras arrojan basura a la calle. An deben
aprender que no basta con pensar sobre los valores, sino que deben vivirse para lograr
un cambio.

Autoconciencia. La autoconciencia se relaciona con la tendencia a sentirse

observados y juzgados por los dems. Los adolescentes pueden ponerse en la mente
de otras personas e imaginar lo que piensan. Sin embargo, como tienen problemas
para distinguir entre lo que les interesa a ellos y lo que les interesa a los dems,
suponen que los dems piensan de ellos igual que ellos mismos. As, cuando un o una
adolescente ve un grupo de chicos rindose, "sabe" que se estn riendo de l o ella.
Aunque este tipo de autoconciencia se da tambin entre los adultos, en los
adolescentes se da de un modo ms intenso y son mucho ms sensibles a las crticas,
de modo que es importante que los padres se abstengan de ridiculizarlos o criticarlos
en pblico.
Centrarse en s mismos. Los adolescentes suelen creer que ellos son especiales, que
su experiencia es nica y que no estn sujetos a las mismas leyes que rigen el mundo.
Esto puede llevarlos a asumir conductas de riesgo, porque piensan que nada malo va a
pasarles a ellos. Por ejemplo, una adolescente puede pensar que ella no va a quedarse
embarazada, o que no va a acabar enganchada a las drogas, aunque tenga
comportamientos de riesgo en ambos sentidos.

No obstante, hay que tener en cuenta que este "optimismo ingenuo" puede darse en
adultos en la misma medida. Es decir, cuando se les pide que evalen, por ejemplo, su
riesgo de morir en un accidente de trfico, adolescentes y adultos pueden responder
de manera similar. La diferencia es que el adulto aplica este modo de pensar en la
prctica (siendo ms prudente al volante, usando cinturn, etc.) y el adolescente es
ms propenso a no hacerlo.
DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA ADOLESCENCIA
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Desarrollo moral

Segn las etapas del desarrollo moral de Kohlberg, los adolescentes, al igual que la
mayora de los adultos, suelen estar en el nivel II, que incluye las etapas 3 y 4. Es
decir, han interiorizado los estndares de los dems y se ajustan a las convenciones
sociales, apoyan el status quo y piensan en trminos de hacer lo correcto para
complacer a otros u obedecer la ley. Solamente un pequeo nmero de personas
parece alcanzar el nivel III, tanto en la adolescencia como en la edad adulta.

El ambiente que rodea a los adolescentes ejerce una influencia sobre su desarrollo
moral. La moralidad tiene al menos dos dimensiones: justicia en relacin con los
derechos del individuo, y cuidado derivado de un sentido de responsabilidad hacia s
mismo y hacia los dems. La teora del Kohlberg se centra en la primera dimensin, la
justicia, que parece ser un punto de vista con una orientacin ms masculina. La
investigadora Carol Gillian ha considerado la moralidad desde un punto de vista ms
femenino, con nfasis sobre la responsabilidad en las relaciones. Para evaluar el
desarrollo moral de las personas desde esta perspectiva se utiliza la entrevista de la
tica del conflicto, en la que se presenta a los adolescentes un conflicto de la vida real
y se pregunta a los adolescentes qu debera hacer la persona implicada en dicho
conflicto. Los niveles de la tica del conflicto aparecen en la tabla. Parece ser que
cuanto mayor sea la edad del sujeto, se obtiene mayores niveles en la tica del
conflicto.

Nivel Descripcin
Cuidar de s mismo para garantizar la propia felicidad y evitar sufrir o
1. Supervivencia
ser herido
1.5. Transicin de la Un nuevo entendimiento de la conexin entre el yo y los dems, junto
supervivencia a la con el concepto de egosmo. Aunque consciente de las necesidades de
responsabilidad los otros, el cuidado de s mismo sigue siendo lo ms importante.

2. Bondad Cuidar de los dems elaborando el concepto de responsabilidad: Lo

"correcto" se define por la iglesia, los padres, la sociedad, etc.
 Consideran que es egosta actuar en su propio inters y que deben
poner los intereses de los dems por encima de los propios
2.5. Transicin de la Reconsideracin de la relacin entre el yo y el otro: Es "bueno"
bondad a la verdad proteger a los dems a expensas de uno mismo? Ms flexibilidad,
en la relacin anlisis y lucha con los dilemas.
Se centra en la dinmica de las relaciones mediante un nuevo
entendimiento entre los dems y el yo: condena herir y explotar; toma
la responsabilidad por las opiniones. Consideran que es tan malo
3. Cuidar de s
ignorar sus propios intereses como ignorar los de los dems. Un modo
mismo y de los
de llegar a este entendimiento procede del inters por tener una
dems
conexin profunda con los dems. Una relacin implica a dos
personas, y si una de ellas es menospreciada o se menosprecia a s
misma en favor del otro, la relacin se daa.

DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA ADOLESCENCIA

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La influencia de la familia en el desarrollo moral

Los padres pueden ayudar a los adolescentes a alcanzar niveles ms altos de

desarrollo moral si les dan la oportunidad de hablar, presentar e interpretar dilemas
morales y exponerlos ante personas con un desarrollo moral ligeramente superior.
Cuando se hace esto, los nios y adolescentes que avanzan ms son aquellos cuyos
padres emplean el humor y elogian las intervenciones de sus hijos, los escuchan, les
preguntan sus opiniones y les animan a participar de otras formas. Los nios que
menos avanzan son aquellos cuyos padres hacen un discurso de sus propias opiniones
o desafan las de sus hijos con preguntas o contradicciones, haciendo que los
adolescentes se pongan a la defensiva.

El desarrollo moral elevado parece depender de la capacidad de ser consciente de la

naturaleza relativa de los estndares morales; es decir, la sociedad evoluciona hacia su
propia definicin de lo bueno y lo malo y los valores de una cultura pueden ser
diferentes a los de otra.

Desarrollo social y de la personalidad

Quizs la tarea ms importante de la adolescencia consiste en la bsqueda (o ms bien

la construccin) de la propia identidad; es decir, la respuesta a la pregunta "quin soy
en realidad". Los adolescentes necesitan desarrollar sus propios valores, opiniones e
intereses y no slo limitarse a repetir los de sus padres. Han de descubrir lo que
pueden hacer y sentirse orgullosos de sus logros. Desean sentirse amados y
respetados por lo que son, y para eso han de saber primero quienes son.

El nio logra su identidad mediante un proceso de identificacin con los dems,

haciendo suyos los valores e ideas de otros. Los adolescentes, en cambio, han de
formar su propia identidad y ser ellos mismos. Uno de los aspectos ms importantes
de esta bsqueda de identidad consiste en decidir que profesin o carrera desean
tener.
La confusin de la identidad tpica de la adolescencia, los lleva a agruparse entre ellos
y a no tolerar bien las diferencias, como mecanismos de defensa ante dicha confusin.
A veces tambin muestran su confusin actuando de maneras ms infantiles e
irresponsables para evitar resolver conflictos o actuando de manera impulsiva y sin
sentido.
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La crisis de identidad

Los adolescentes pueden entrar en una etapa de crisis de identidad. Durante esta
etapa analizan sus opciones y buscan llegar a comprometerse con algo en lo que
puedan tener fe. As, un adolescente puede optar por entrar en una ONG, ir a la
universidad, dar clases de baile, hacerse vegetariano, etc. Con frecuencia, estos
compromisos de carcter ideolgico o personal ayudan a formar la identidad y moldean
la vida en los aos siguientes. El nivel de confianza que los adolescentes tengan en sus
compromisos influye en su capacidad para resolver sus crisis de identidad.

De la crisis de identidad surge la fidelidad a algo, la lealtad, la constancia o la fe y un

sentido de pertenencia. No es raro que la crisis de la identidad pueda durar hasta cerca
de los 30 aos.

Si bien durante la infancia es importante confiar en otros, sobre todo en los padres,
durante la adolescencia es importante confiar en uno mismo. Tambin transfieren su
confianza de los padres a otras personas, como amigos ntimos o parejas. El amor es
parte del camino hacia la identidad. Al compartir sus pensamientos y sentimientos con
otra persona en quien confa, el adolescente est explorando su identidad posible, y
vindola reflejada en la otra persona, a travs de la cual puede aclarar mejor quien es.
No obstante, la intimidad madura, que implica compromiso, sacrificio y entrega, no se
alcanza hasta haber logrado una identidad estable.

El psiclogo James E. Marcia clasific a las personas en cuatro niveles de identidad:

1. Exclusin. En este nivel existe un compromiso pero no ha habido crisis. En l, la

persona no ha dedicado tiempo a dudar y considerar las alternativas (no ha estado en
crisis) sino que se compromete con los planes de otra persona para su vida. Suele
tratarse de personas con altos niveles de autoritarismo y pensamiento estereotipado
obedecen la autoridad, se rigen por un control externo, son dependientes y presentan
bajos niveles de ansiedad. Pueden sentirse felices y seguros, tienen vnculos familiares
estrechos, creen en la ley y el orden y se vuelven dogmticos cuando alguien cuestiona
sus opiniones. Los padres de estos adolescentes suelen involucrarse demasiado con los
hijos, evitan expresar las diferencias y usan la negacin y la represin para evitar
manejar cosas que no les agradan.

2. Moratoria (crisis sin compromiso). Es el adolescente en crisis; considera

diversas alternativas, lucha por tomar una decisin y parece dirigirse hacia un
compromiso. Probablemente lograr la identidad. Estas personas suelen tener altos
niveles de desarrollo del yo, razonamiento moral y autoestima. Se muestran ms
ansiosos y temerosos del xito. A menudo mantienen una lucha ambivalente con la
autoridad paterna.
3. Logro de identidad (crisis que lleva al compromiso). En este nivel, el
adolescente se ha comprometido con algo despus de un periodo de crisis; es decir,
despus de un tiempo dedicado a pensar y sopesar alternativas. Son personas con
altos niveles de desarrollo del yo y razonamiento moral. Se rigen por un control
interno, tienen seguridad en s mismas, alta autoestima y funcionan bien en
condiciones de estrs y cercana emocional. Los padres de estos adolescentes
estimulan la autonoma y la relacin con los profesores; las diferencias se analizan de
un modo colaborador.

4. Confusin de la identidad (sin compromiso, crisis incierta). En este nivel

puede o no haberse considerado las opciones, pero se evita el compromiso. Son
adolescentes superficiales e infelices, a menudo solitarios. Tienen un bajo nivel de
desarrollo del yo, razonamiento moral y seguridad en s mismos; presentan habilidades
deficientes para cooperar con los dems. Los padres de estos adolescentes no
intervienen en su crianza, los rechazan, los ignoran o no tienen tiempo para ellos.
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Relacin con los padres

Un aspecto importante de la bsqueda de la identidad es la necesidad de

independizarse de los padres. Las relaciones con personas de su misma edad se vuelve
especialmente importante y los adolescentes dedican gran parte de su tiempo libre a
pasarlo con personas de su edad, con quienes pueden identificarse y sentirse cmodos.

Aunque tiende a considerarse que los adolescentes suelen rebelarse ante los padres, lo
cierto es que el rechazo de los jvenes hacia los valores de los padres suele ser
parcial, temporal o superficial, pues los valores de los adolescentes tienden a
permanecer ms cerca de sus padres de lo que suele creerse. Aunque pueden darse
algunos conflictos, la mayora de los adolescentes tiene una relacin positiva con sus
padres, comparte sus valores en temas importantes y valora su aprobacin.

Los adolescentes se encuentran en un estado de tensin constante debido a la

necesidad de independizarse de sus padres y su dependencia de ellos. Y los padres
suelen vivir un conflicto similar, pues desean que sus hijos se independicen al tiempo
que desean conservarlos dependientes. Como resultado, pueden darles a sus hijos
mensajes dobles, pues dicen una cosa pero comunican la opuesta con sus acciones.

Las diversas investigaciones realizadas indican que solamente entre el 15 y el 25 % de

las familias tiene conflictos importantes con sus hijos adolescentes y, por lo general,
los conflictos han aparecido antes de que los hijos lleguen a la adolescencia.

En la mayora de los adolescentes, los conflictos con los padres suelen estar
relacionados con temas de la vida cotidiana, como las tareas domsticas, los estudios,
los horarios, las amistades, etc. Al final de la adolescencia, el conflicto es ms probable
cuando se trata de temas relacionados con el consumo de alcohol o la sexualidad. Por
lo general, la discordia aumenta a comienzos de la adolescencia, se estabiliza hacia la
mitad de esta etapa y disminuye despus de que el adolescente ha alcanzado los 18
aos.
Los padres han de encontrar el equilibro entre dar a sus hijos suficiente independencia
y protegerlos de su inmadurez. Si la independencia emocional de la familia se da
demasiado pronto puede tener consecuencias negativas, como aislamiento del
adolescente, influencia de compaeros negativos, comportamiento insano, consumo de
drogas o actividad sexual prematura. No obstante, es importante que los padres
permitan a sus hijos asumir algunos riesgos. Emprender alguna actividad nueva,
enfrentar un nuevo desafo, hacer nuevos amigos, aprender alguna habilidad difcil o
resistir la presin de los compaeros son retos que llevan al crecimiento.

El tipo de paternidad que parece aportar el mejor equilibrio es la democrtica, pues

ofrece aceptacin y calidez, capacidad para actuar segn normas y valores, deseo de
escuchar, explicar y negociar, otorgar autonoma psicolgica y animar a los hijos a
formar sus propias opiniones. Los padres democrticos ejercen control sobre su hijo o
hija pero no sobre su sentido de s mismo o identidad. Conceder autonoma psicolgica
ayuda a los hijos a ser ms responsables; la calidez en la relacin ayuda a fortalecer la
autoestima y las habilidades sociales, y el control del comportamiento les ayuda a
controlar el comportamiento impulsivo tpico de la adolescencia.

Los padres democrticos explican sus razones a sus hijos. De este modo reconocen
que los adolescentes pueden evaluar las situaciones de manera inteligente. Cuanto
ms fuerte sea el inters de los padres en la vida de sus hijos, ms probable es que
estos logren metas ms altas.
DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA ADOLESCENCIA
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El futuro profesional

Uno de los dilemas de la adolescencia consiste en decidir qu hacer una vez finalizados
los estudios. Estudiar una carrera? Si es as, qu carrera? Buscar un trabajo?
Formacin profesional? Estas son preguntas tpicas en la adolescencia para las que
muchos no han encontrado una respuesta clara.

Al planear un futuro profesional, los nios y adolescentes atraviesan tres etapas: el

periodo de fantasa, el periodo de ensayo y el periodo realista. El periodo de fantasa
se da en los aos de escuela elemental y las opciones que tienen en cuenta son activas
y emocionantes, ms que realistas. Cerca de la pubertad entran en el periodo de
ensayo; en este periodo hacen un esfuerzo mayor y ms realista para tratar de que
sus opciones estn mas de acuerdo con sus capacidades y valores. Al final de la
escuela secundaria estn ya en el periodo realista y planean la educacin necesaria
para alcanzar sus metas.

La falta de informacin puede ser un obstculo a la hora de elegir un futuro

profesional. La mayora de los adolescentes slo conocen un nmero muy limitado de
las ocupaciones existentes; en muchos casos, aunque conozcan la existencia de una
profesin determinada, no saben qu tipo de tareas realiza una persona que se
dedique a eso, o pueden no saber qu tipo de educacin necesitan tener para realizar
un trabajo determinado. Muchos jvenes desconocen el mercado laboral y cmo
pueden adaptarse a l, de modo que avanzan con grandes dificultades. Muchos no
aprenden las destrezas que necesitan para llegar a una buena posicin; otros toman
trabajos por debajo de sus capacidades, otros no encuentran trabajo.
El estmulo de los padres y su apoyo financiero constituyen una influencia importante
en las aspiraciones y el logro de sus hijos. Si los padres no estimulan a sus hijos a
buscar una mejor educacin y no les ayudan econmicamente para poder ir a la
universidad, la situacin se hace ms difcil para ellos, incluso aunque consigan becas.