IES 9-009- TUPUNGATO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PROFESORADO PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA DE LA
MATEMATICA
PROF. CARINA CATANIA
DOCUMENTO DE RECOPILACIN

La crisis en las instituciones educativas: Las

transformaciones sociales y las estrategias
institucionales

Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el carcter moderno
de la escuela y su resistencia a las transformaciones de la postmodernidad. Ms all de las
distintas posiciones en debate, la superacin de la misma se plantea en trminos de su adecuacin
o rechazo a los nuevos requerimientos socioculturales.

El presente trabajo propone un abordaje distinto, desde los problemas de legitimidad de una
organizacin moderna que a lo largo de su historia ha perdido su especificidad institucional. Las
tensiones fundacionales entre el mandato explcito y el oculto, entre lo histrico y lo utpico,
dieron lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin caracterizado por el desplazamiento y
sustitucin de los fines genricos. La distribucin del conocimiento es sustituida por el
asistencialismo y la contencin del deterioro social a lo cual se agrega, en el actual contexto, la
sustitucin de sentido del conocimiento por el de informacin.

El sistema escolar est diversificndose conforme a sus nuevos pblicos crendose mercados
escolares donde proliferan diferentes diplomas con valor desigual en el mercado. Asimismo,
cambian las costumbres y valores homogneos que orientaban las conductas de los actores en la
escuela tradicional. Tampoco hay uniformidad en los currculum ni en los fines que persiguen las
instituciones; y, finalmente, se debilitaron las barreras que antes separaban a la escuela de la
sociedad con la consiguiente penetracin de problemas sociales al interior de las instituciones
educativas. En este sentido, por ej. la escuela secundaria convive hoy con problemticas que
afectan su funcionamiento y trastocan su funcin tradicional de distribuir hacia el empleo o hacia
la universidad (Caillods y Hutchinson, 2001). Diversas categoras analticas refieren a las nuevas
funciones de la escuela. Entre ellas, la escuela guardera o escuela parking, donde los
estudiantes son depositados por sus familias para su cuidado, con el objeto de sacarlos de la
calle; o bien por falta de opciones para insertarse laboralmente.

Introduccin
Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el carcter moderno
de la escuela y las transformaciones socioculturales de la postmodernidad. En tal sentido Giroux
(Giroux, H.:107) habla de Escuelas modernistas y condiciones Postmodernas o Finkielkraut
(Finkielkraut, A.:131) dice que [...] la escuela es moderna, los alumnos postmodernos. Esta
formulacin del problema, ms all de los matices en la posicin crtica de los autores, define uno
de los polos, la postmodernidad, como lo transformado, lo que cambi, mientras que el otro, el
cuestionado, la escuela, aparece como resistente al cambio, como una institucin que se ha
mantenido inalterable desde su origen en el siglo XIX.

Por otra parte, las distintas propuestas de actualizacin y modernizacin de la escuela,

hacen hincapi en esta necesidad de su adaptacin a los tiempos de la globalizacin, a las
exigencias de una sociedad y una cultura transformada por la revolucin cientfico-tecnolgica.
Dicho en otras palabras, la crisis de la escuela sera desde esta perspectiva la crisis de una
institucin moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le plantea. Y la superacin
de la misma radicara en su adecuacin a los nuevos requerimientos socioculturales.
Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del problema, los trminos en que esta discusin se
plantea genera los siguientes interrogantes:

-A qu escuela moderna nos referimos cuando planteamos esta contradiccin en nuestro pas?
-Podemos referirnos a la escuela como un bastin de la modernidad?. O por el contrario, la crisis
a lo largo de su historia la ha erosionado de tal forma que cuestiona su propia condicin moderna
originaria?
-La resolucin de la crisis institucional es necesariamente un planteo en trminos de modernidad
vs. posmodernidad?
Este trabajo pretende reflexionar sobre estos aspectos, incorporando el contexto y la historia
como dimensiones fundamentales para su anlisis.

Las instituciones son el campo de accin de los sujetos, los grupos y lo colectivo; son productoras y
producto de procesos. Cada organizacin institucional desarrolla sus propias lgicas segn la
diversidad de funciones que tienen creando una cultura y un estilo institucional y los actores con
sus prcticas cotidianas las constituyen, las sostienen y las cambian. Esta caracterstica de las
organizaciones, la instancia de los sujetos constituyndolas implica aceptar que hay parte de
nosotros puestas all (actos, relaciones, afectos) y esas partes no nos pertenecen en propiedad.

Los sujetos estn unidos a las organizaciones por lazos de necesidad mutua, las instituciones y
organizaciones siempre estn presentes en el interior de los sujetos, muchas veces promoviendo
su identificacin; pero sin embargo ni la organizacin, ni la cultura institucional pueden determinar
por completo la conducta institucional de los sujetos, sus posicionamientos dentro y respecto de
ella. El sujeto muchas veces se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra
el reclamo y la voluntad de lo colectivo institucional. Otras veces lo exige de tal manera que la
integridad y funcionamiento institucional se puede ver alterada.

1. Las organizaciones modernas

Etzioni, siguiendo a Weber, define a la sociedad moderna como una sociedad organizacional por el
valor moral que da a la racionalidad, a la efectividad y a la eficiencia de estas organizaciones. Si
bien no son una creacin moderna, adquieren en esta poca una configuracin y definicin
especficas que las diferencia de las organizaciones de otros tiempos. La razn de ser de una
organizacin estara establecida a travs de los fines que guan su actividad. Los fines seran la
fuente de legitimidad y los patrones que permitiran evaluar la efectividad o eficiencia de la
organizacin. El fin de una organizacin es el estado de cosas deseado que la organizacin
pretende realizar. (Etzioni, A: 21)

Habra crisis entonces, en una organizacin, cuando se produce una distorsin de los fines, cuando
se sobrevaloran algunos aspectos de la produccin en detrimento de otros, cuando se produce un
desplazamiento de los fines, sustituyendo la finalidad legtima por otra que no es para la que fue
creada. De este modo la crisis se convertira en crisis de legitimidad que puede cuestionar la
existencia misma de la organizacin.

2. La escuela como organizacin moderna

El concepto de escuela-mundo (Cano,D;1989) hace referencia a este tipo de organizacin

moderna que se expandi a partir del siglo XIX como forma educativa hegemnica. Se constituy
adems, por su masividad, en la forma ms democrtica de distribucin del conocimiento, en
comparacin a otras anteriores en la historia de la educacin. Pero al decir esto, nos referimos a
la escuela como una construccin histrica, como el producto de distintos procesos sociales,
polticos, econmicos y culturales. Ms especficamente nos referimos a un tipo de institucin
especializada en la transmisin de conocimientos socialmente vlidos que se articula en una red
de instituciones que constituyen los sistemas educativos. Estos son una construccin propia de la
modernidad, por la particular configuracin que alcanzan en este perodo a diferencia de sus
antecedentes educativos (academias, asociaciones, etc.)

Si definimos a esta institucin como construccin histrica, tambin nos remitimos, a una
concepcin de los procesos sociales que da cuenta de cierta contingencia de los mismos, lo cual no
significa renunciar a la articulacin que da como resultado lo educativo, pero s lo exime de una
determinacin necesaria. En otras palabras, la relacin entre distintos factores dieron lugar
a esta escuela, pero no fue un producto inevitable. Fue as, pero podra haber sido de otra manera.
La historia de la educacin ofrece distintos ejemplos de formas de escolarizacin que no
prosperaron. Tal es el caso de las Sociedades Populares de Educacin o las Sociedades Cientficas
europeas frente al conservadurismo universitario en los comienzos de la modernidad.
Esta definicin reviste una doble importancia. Por un lado nos ubica en la antpoda de
posiciones naturalistas que recortan su carcter histrico para hacerlo aparecer en el tiempo pero
como el resultado de una evolucin lineal y, por otro, abre una perspectiva distinta para la
discusin sobre el futuro de las formas de transmisin y construccin de la cultura, dejndonos
ms libres para debatir sobre otras alternativas quizs ms democrticas de educacin y
conocimiento.

La escuela nace como una organizacin especializada, portadora de un mandato genrico, que es
el de asegurar la continuidad social a travs de la transmisin de la cultura. A la vez, se espera de
ella que produzca un avance hacia alguna forma social utpica, lo cual transforma a este mandato
social en un doble mandato, muchas veces paradojal (Fernndez, L.;1993).
El mandato se expresa a travs de fines y objetivos que en el caso de la escuela se definen como la
socializacin mediante la enseanza de conocimientos socialmente vlidos. Pero al igual que
el currculum, todo mandato presenta caras ocultas, no explicitadas, que impregnan el hacer
cotidiano y la distribucin de recursos, redefiniendo muchas veces los fines hacia los cuales la
actividad escolar se orienta.
Como seala Lidia Fernndez, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato
que instal una contradiccin en su gnesis, la de la construccin de la nacionalidad y el estado
mediante la negacin de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a travs de los cuales se
intent resolver la antinomia civilizacin/barbarie.

Estos desgarramientos genricos entre educacin para todos a la cual slo algunos acceden, entre
construccin de la nacionalidad y negacin del origen, a lo que hay que sumar la promesa de
movilidad social que devino en la reproduccin de la desigualdad ms que en su superacin,
impregn al sistema educativo en general y a la escuela en particular.
Estas contradicciones constituyeron la dinmica de la diferenciacin de oferta y niveles de calidad
educativa, con la consiguiente segmentacin del sistema educativo. El acceso, el desgranamiento,
la repeticin y la expulsin como problemas recurrentes en su historia, dan cuenta de los efectos
de dicho proceso.

Por eso al hablar de escuela moderna en la Argentina, no podemos referirnos a un objeto nico,
a un concepto unvoco, sino por el contrario a distintas instituciones que, insertas en un sistema
educativo segmentado, participan contradictoriamente del mandato fundacional. [...] Una de las
discusiones ms importantes se refiere a la opcin por la formacin para la produccin de
conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los pases
desarrollados. (Tedesco, J. C.: 31). Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar por la segunda
alternativa, por ser menos onerosa y ms equitativa.

Esta divisin entre productores y consumidores tiene derivaciones en dos sentidos. Por una parte
el relativo a la inversin y el desarrollo cientfico tecnolgico. Y por otra parte, tomado en un
sentido amplio, el que afecta al conjunto de los niveles de la enseanza, si entendemos a la
educacin como un proceso de produccin de conocimiento (Cullen, C.:1997) que supera la
concepcin de transmisin de contenidos.
En la era de las autopistas informticas y de las comunicaciones instantneas, el carcter dinmico
y relacional del conocimiento es desplazado por la incorporacin de un cmulo de informacin
disponible, frente al cual la tarea de conocer se reduce al acceso y procesamiento de la
informacin producida por otros.
La formacin de competencias, enunciada como principio pedaggico de la reforma, alude a un
saber hacer razonado que permita hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, C.;1994) de un
mundo cambiante tanto en el terreno poltico como social y laboral desde una nueva perspectiva
de desarrollo signado por la competitividad de la sociedad globalizada.
El conocimiento y la calidad educativa parecen definirse en relacin al acceso y la formacin o
desarrollo de competencias procedimentales para el uso de la informacin.

Los aspectos anteriormente desarrollados pretenden ser una mirada a la crisis de la escuela desde
los problemas de legitimidad de una organizacin moderna que ha perdido su especificidad
histrica. Las tensiones entre el mandato explcito y el oculto, entre lo histrico y lo utpico, han
dado lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin caracterizado por el desplazamiento y
sustitucin de los fines genricos.
El fin de educar a todos no super el lmite de algunos. El de distribuir conocimientos fue
sustituido por el asistencialismo y la contencin social. La ilusin de un progreso integrador dio
lugar a la exclusin y marginacin creciente.
3- La escuela, la gestin educativa y la crisis institucional
Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educacin
en lo que respecta a la institucin escolar. Se trata de la crisis estructural de la escuela, gestada en
y para la modernidad. Estos tipos de crisis se presentan de modo singular segn los tiempos y las
variables sociopolticas en las que tienen lugar. Podramos mencionar, como caractersticas
particulares de la crisis actual, tres razones medulares: la desinstitucionalizacin, transicionalidad
cultural y la fragmentacin social. Estas cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje
si consideramos que la escuela fue gestada en un perodo particular de la historia para responder
a determinadas demandas de la sociedad, y el tiempo actual, ya no es aquel. Desde esta
perspectiva, y tomando la afirmacin de Kaes, nos encontramos con un interrogante de
fundamento, el referido a la cuestin del sentido de la escuela:

Es siempre en un momento crtico de la historia cuando emergen e insisten la cuestin de la transmisin y la

necesidad de darse una representacin de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura la
incertidumbre sobre los vnculos, los valores, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia.
(Ren Kaes, 1996, p. 29).

Actualmente, las demandas a la escuela por parte de los estudiantes ms pobres y sus familias
estaran ms dirigidas a satisfacer necesidades ms inmediatas como alimento, contencin
afectiva o apoyo en relacin a nuevas problemticas juveniles. Aunque estn presentes
representaciones sobre la posibilidad de continuar estudiando o insertarse laboralmente luego del
secundario, la atencin parece concentrarse en la inmediatez de sus necesidades. Por su parte, las
demandas de contencin por parte de los estudiantes y sus familias, especialmente afectivas pero
articuladas con el deterioro social, emergen tambin del cambio de las propias instituciones
escolares y de las pocas posibilidades de integracin social que da el contexto. Como sostiene
Tiramonti (2004), en lugar de ser una promesa de futuro, la escuela estara transformndose en un
lugar para estar, atenta al presente ms que al futuro. Al respecto, nuestros datos muestran que
las escuelas sostienen una fuerte disposicin a la retencin de los estudiantes. Si bien cada escuela
resuelve la tensin entre aprendizaje y retencin de los alumnos de modo diferente, en todas las
escuelas de la muestra esa tensin est muy presente y es fuente de reflexin por parte del
equipo de directivos y docentes. En este marco, una de las funciones a la que se estaran
orientando las escuelas ms pobres en la actualidad pareciera ser la que denominaramos
socializacin afectiva, dirigida especialmente a la contencin de los alumno, brindndoles un
espacio con cierto encuadre seguro donde puedan convivir de un modo diferente al del entorno.

La gestin debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio interno de la
institucin normativa, condiciones de trabajo, prcticas de los actores como de mbitos que
desbordan el espacio escolar sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema educativo. Si
bien los objetivos centrales de la gestin escolar son los pedaggicos tambin se involucran otras
metas como pueden ser las asistenciales, productivas o socio-culturales, dependiendo de la
naturaleza del establecimiento, las caractersticas del medio en que se inserta, la naturaleza de los
proyectos que genera. La toma de decisiones constituye un aspecto central de la cultura escolar.
Se trata de un proceso dinmico que est presente en diferentes espacios y momentos de la vida
institucional, como en los procesos de elaboracin de las visiones respecto de situaciones
problemticas, la formulacin de proyectos, la construccin de su viabilidad y la evaluacin de
estos procedimientos. La cultura institucional constituye un marco de referencia para la
comprensin de situaciones cotidianas por los propios actores institucionales. Involucra modos de
percibir las polticas que afectan a la institucin y las prcticas de los miembros. Orientan e
influencian las decisiones y actividades desarrolladas en la escuela. Desde los aos 90 se han
desarrollado varias tipologas para caracterizar las culturas escolares.

Tambin recuperamos la conceptualizacin de Fernndez (1998), quien vincula la marginalidad y el

desarrollo de diferentes dinmicas institucionales que tien las interacciones de los miembros de
la escuela. Las dinmicas regresivas tienden a reproducir los factores o condicionantes de origen
ya sea mostrndose impotentes para actuar sobre ellos o directamente excluyendo a los sujetos
de la institucin. En cambio las modalidades progresivas de funcionamiento se caracterizan por
su orientacin al futuro, mayores posibilidades de cuestionar lo instituido y modificarlo, una
pertenencia de los miembros fundada en proyectos, autonoma respecto de las instituciones
externas y mayor control o discriminacin de aspectos irracionales. En estas dinmicas hay
tendencias ms fuertes hacia la bsqueda, el inters y la curiosidad que orientan las acciones de
los miembros de la institucin.

Ahora bien, intentemos ingresar desde otra perspectiva, esto es, podemos hablar de crisis
institucional pero de lo que s estamos seguros es de que las escuelas siguen existiendo, dado que
si hablamos de gestin institucional, estamos dando por supuesto que hay institucin (normas,
prcticas, discursos que marcan, inscriben en un modo de habitar el mundo), y que slo se trata,
entonces, de pensar en su funcionamiento, en la mejora de sus resultados, en la optimizacin de
su rendimiento, en el procesamiento de sus conflictos. Hay escuelas, quebradas. Pero las hay. No
ser desde la gestin educativa (entindase crisis estructural como agotamiento de lo instituido)
desde donde comenzar a restaurar estos quiebres, como dijimos, pensado desde nuestra propia
realidad?

La potencia de la gestin est vinculada al conocimiento sensible, gestionar supone un saber, pero
no un mero saber tcnico, sino un saber sobre la situacin en la que se interviene: la escucha
atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar, rediseando sobre la marcha, buscando. Aqu
nos hemos aproximado nuevamente a una definicin que, creemos puede ser interesante en
nuestras latitudes, que no pertenece a los pases centrales. Se trata de la posibilidad de generar
condiciones para que algo tenga potencia, para que algunos se movilicen.
La gestin educativa posee entonces un triple carcter:
Restitucin. Generacin de sentido.
Condiciones. Posibilidad de y para pensar la realidad.
Potencia. Pensamiento que transforma. La gestin se da en la situacin concreta de la escuela,
por tanto no se libera de los obstculos y la realidad, gestionar es hacer que se produzca el
movimiento de comenzar a habilitar la posibilidad de rfagas, en oposicin a la armona del todo
est bien.

Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto transicional:
modernidad y esto que ya no es, esta es la cuestin que debemos asumir como educadores: es
otro el tiempo que habitamos.

Gestionar implica crear condiciones. El trabajo de gestin ir ms all de listar debilidades y

fortalezas, consiste en un insistente esfuerzo por leer crticamente el mundo, para cambiar lo que
hoy pasa de una manera injusta (Freire, 1997); en la esperanza radical sustentada en la siempre
posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existente, el sujeto se volvi capaz de
participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades. Por tanto, y considerando la
realidad extraa, la gestin institucional es posibilidad de democratizacin y anlisis crtico de la
realidad social. La gestin es la que rompe con lo que se viene haciendo y se desprende, o la que
intenta recontratar... y a veces, todo junto y a la vez, porque trabajar en la escuela, en la gestin
de la escuela, no tiene que ver con un acto prolijo y recortado, ni con una secuencia de pasos de
receta... es mucho ms. Gestionar implica proponerse la escucha de la realidad. La palabra que
dice y la que dice poco o casi nada. La palabra que oculta y la que devela. La palabra dada. Como
posibilidad de pensar, en el sentido que hablarle al otro me pone en situacin de pensar sobre mi
experiencia.

3.1. Importancia de las normas y contratos institucionales

Las instituciones educativas de la modernidad se caracterizan por comprender un conjunto de

roles especficos y diferenciados que actan conforme a reglas y normas, explcitas o implcitas,
que rigen la vida institucional y que generan determinados valores en los miembros. En el caso de
la escuela moderna, las reglas y normas en relacin a los estudiantes implicaban, entre muchos
otros elementos, un disciplinamiento que comprenda un conjunto de actividades permitidas y
prohibidas con penalidades en caso de incumplimiento. La normativa tambin enmarcaba un
cierto estilo de relacin entre alumnos y docentes cuya asimetra se fundamentaba en la posesin
de conocimiento legitimado socialmente. Asimismo, la norma estableca la propia estructura de la
organizacin escolar, predominantemente burocrtica.

Es impensable una institucin sin normas, cotidianamente es evocada con distintos nombres y
para tratar diferentes temas, en determinadas circunstancias es nombrada para auxiliar, en otras
para restringir. Muchas veces es evocada como resguardo y a veces incluso silenciada o ignorada.
Las normas reglan y regulan las interacciones a travs de estatutos, reglamentos, normas de
convivencia, convenios laborales, acuerdos con otras instituciones, disposiciones, resoluciones,
etc. Cada institucin va creando sus propias normas y stas ejercen efectos poderosos sobre las
organizaciones, puesto que apuntan al ordenamiento de deberes y obligaciones para la regulacin
del funcionamiento en las relaciones contractuales. Para el anlisis institucional es importante
construir un saber acerca de la manera que los actores conocen, interpretan, usan, producen y
cul es el posicionamiento de estos frente a los cuerpos normativos. Las normas (Segn L. Garay)
sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo, la tarea, la vida social y mental de los
miembros que forman una organizacin. QU ENTENDEMOS POR NORMA? La palabra Norma
presenta dos acepciones:
Es una regla, lo que remite a principio o base (como sinnimo de ley, prescripcin, estatuto, etc.)
Remite tambin a disciplina.
Es un modelo al que se ajusta una fabricacin.(Ninguna regla escapa a una intencionalidad
poltica o ideolgica).

Las normas son representantes de un orden y tambin infieren un espacio de decisin, en este
espacio interactan la norma objetiva es decir la norma en cuanto a su texto en s y la norma
subjetivada o sea la interpretacin que hacen los actores de ella. Para que este orden simblico
opere como unificador y garantice su poder regulatorio, deber favorecer las manifestaciones de
deseo, proyecciones imaginarias, el compromiso, para que sean institucionalmente aceptadas y
valoradas. La norma no se configura de una manera neutra, es importante tener en cuenta la
etapa previa a su elaboracin, saber quines participaron, cmo fue la convocatoria, si se
solicitaron o no sugerencias, si fueron objetos de debates, en qu medida la norma responde a un
proyecto democrtico. Todos estos son factores que tienen que ver para los actores y la posicin
que tendrn hacia las normas.

En relacin a los actores puede darse:

Que tengan adhesin y obediencia por acuerdo: Cuando hay un conocimiento en profundidad de
las norma en vigencia o porque de alguna manera se ha participado en alguna etapa de su
elaboracin; entonces hay una obediencia a ella por consenso.

Pueden tener una resignacin fatalista: Se caracteriza por el sometimiento y la subordinacin; se

presentan en organizaciones muy burocratizadas, sealando una relacin de dependencia y su
relacin es de sumisin pasiva.

Optar por desconocimiento: Los actores optan por desinteresarse de los cuerpos normativos,
entonces sustituyen la norma por las representaciones que hacen de la letra de la misma. Esta
opcin puede ser tanto individual como colectiva.

Trasgresin, no cumplimiento por desacuerdo explcito: Los actores rechazan por desacuerdo y no
hay conformidad en cuanto a las prohibiciones o las prescripciones de la norma entonces es
violada.

Resistencia u oposicin: Actan con resistencia y oposicin pero no es deliberada al orden

normativo.

Aceptacin y uso para otros fines: La norma es aceptada pero es utilizada para otros fines, son
aplicadas de manera escrupulosa. Su aceptacin es ficticia.

Intento de transformacin: Hay desacuerdo con las normas vigentes pero los actores asumen
iniciativas para modificar, para crear nuevas normas o iniciativas para sus cambios.

En la realidad se encuentran conductas con posiciones variadas y combinaciones diversas en

algunas instituciones; en otras predomina una u otra posicin. Es importante para el anlisis la
posicin que tienen los actores frente a las normas, no es lo mismo una organizacin en la que
predominan los transgresores que en una donde predominan los transformadores, o si las normas
son cuidadas en apariencia y en la prctica estn al servicio de otros fines. Los proyectos de una
organizacin no se llevarn a cabo de la misma manera si hay una resignacin fatalista que una
adhesin entusiasta.

Las normas no resuelven conflictos (L.Garay) pero ayudan a minimizarlos, all donde hay un vaco
normativo o prdida del poder regulatorio de las mismas por prdida de legitimidad, se
incrementan los conflictos, entonces se impone la necesidad de normativizar. Estos conflictos
tambin ocurren cuando hay arbitrariedad en su administracin. En las instituciones tambin
existen normas no escritas, stas son transmitidas de boca en boca y aprendidas en la prctica a
travs de usos y costumbres, forman parte de la cultura institucional. En algunos casos las
establecen los directivos o jefes de una organizacin, en otras pueden ser un grupo que han
logrado cierta posicin de poder en la organizacin. Las normas no escritas tienen tanta fuerza
como las escritas. Estas reglas tambin son importantes para el anlisis, a veces stas se instalan
en los espacios vacos de la norma no escrita o en las zonas grises o tambin en las omisiones. Los
actores tambin toman distintas posiciones frente a ellas como en el caso de las normas escritas.

3.3. Contratos Institucionales

En las instituciones los actores realizan numerosos contratos, por ejemplo: contratos laborales,
contratos sociales, contratos econmicos, etc. Las actividades en toda organizacin requieren de
acuerdos, pactos, convenios. En toda organizacin aparece la nocin de contrato a travs de los
proyectos que sta se fija, entonces el contrato aparece como un facilitador de los proyectos. Los
contratos tambin incluyen aspectos normativos en cuanto a las reglas que regulan el intercambio.
Deben contener un encuadre terico de los actores, principios de funcionamiento y objetivos en
funcin de los cuales se formula el contrato. Todo proyecto implica definir un contrato. A travs
del contrato se fijan los compromisos establecidos, es decir que todo contrato conlleva a la
explicitacin de los trminos de intercambio con respecto al funcionamiento de la organizacin.
Realizar un anlisis en una organizacin implica establecer un contrato, se establece el tiempo,
espacios, condiciones, etapas, etc. Todo esto debe ser acordado en forma clara y oportunamente
entre los actores.

3.4. Los cercos institucionales

El mapa de las instituciones sociales se encuentra conformado, entre otros elementos, por los
cercos institucionales. Todo objeto tiene un cerco, membrana, cscara, muro, corteza, rodendolo
estableciendo un lmite. Una fruta su cscara, un rbol su corteza, un establecimiento sus paredes,
los seres humanos su piel. Los cercos institucionales constituyen el envoltorio de cada institucin y
son los que determinan un adentro y un afuera, diferenciando una institucin de otra. Por sus
efectos, particularidades y consecuencias dejan de ser slo el envoltorio o continente y pasan a ser
tambin contenido de la institucin. El aspecto del cerco puede generar acercamiento o rechazo;
para algunos puede ser agradable y para otros no. Cada sujeto puede leer esa textura con muchos
matices, cada uno le atribuye subjetivamente al cerco una significacin particular.

En trminos de espacios establecemos la demarcacin de:

Los cercos del territorio institucional se establecen en relacin con otras instituciones y con el
contexto.
Los cercos de los territorios internos se construyen en cada organizacin.

Cada cerco tiene su textura y modalidad determinando diversas figuras, ninguna es en s misma
buena o mala, cada institucin adopta una modalidad de acuerdo a circunstancias histricas y no
deben conducir a un etiquetamiento.

EN SNTESIS:

La historia de los sistemas educativos es solidaria con la de la conformacin de los estados

modernos y sus distintas transformaciones. El modelo del siglo XIX, con dos tramos diferenciados
de instruccin (elemental para el pueblo y superior para las capas medias y altas) corresponda a
un concepto de educacin como atribucin del estado, en el marco de la expropiacin de
funciones a la iglesia y la construccin de la nacionalidad.
El modelo del siglo XX cambia la obligacin por el derecho; la educacin, la salud, la vivienda, se
constituyen en derechos sociales en el marco del estado de bienestar. Se rompe la bipolaridad del
sistema permitiendo el acceso de todos, an en forma potencial, a todos los niveles del sistema.
La nueva configuracin del estado en el mundo globalizado con su creciente abandono de
responsabilidades sociales implica el quiebre de este sentido, sustituyendo este derecho por el
valor de mercado del bien educativo, al cual se puede acceder de acuerdo a la mejor o peor
fortuna, en los marcos de la competencia individual a diferencia de la pertenencia nacional.
[...] la educacin se transforma (slo para las minoras) en un tipo especfico de propiedad; lo que
supone: derecho a poseerla materialmente, derecho a usarla o disfrutarla, derecho a excluir a
otros de su uso y disfrute, derecho de venderla o alienarla en el mercado y derecho a poseerla en
tanto factor generador de ingresos (Gentili, P.:13)

La crisis de esta organizacin moderna no est dada por su inmutabilidad, sino por el contrario,
por una serie de transformaciones que dieron lugar al quiebre y destruccin de lo pblico como
espacio para la enseanza y el aprendizaje de saberes. La crisis de la organizacin no hay que
buscarla en el cuestionamiento postmoderno , sino en las promesas que la propia modernidad no
cumpli.

La modernidad se constituy como el proyecto de una sociedad revolucionada por la burguesa y

el capitalismo industrial, pero el progreso qued preso de la promesa integradora que slo se
cumpli para algunos, agudizando la desigualdad de clases capitalista.
Superar la crisis de la escuela no implica necesariamente su reivindicacin a ultranza. Su historia,
las contradicciones de clase en su gnesis y su prdida de significacin tal vez nos demande pensar
en otras formas posibles de educacin.

La consigna tradicional de defensa de la escuela pblica hoy quizs se transforme en una

expresin ms reaccionaria que progresista, en tanto no se realicen una serie de consideraciones
sobre su actual estado y desempeo (por lo menos para los sectores populares).
A diferencia de Illich, esta crtica no est puesta en el carcter obsoleto o la condicin institucional
de la escuela. El problema no pasa por negar la institucionalizacin de la enseanza, pero s por
trascender lo instituido y pensar en construirlo a partir de su significacin social, del para qu y
para quienes. Lo cual tiene que ver en definitiva con la redefinicin de los fines educativos a partir
de los principios de justicia y equidad como constitutivos de un espacio pblico de produccin de
conocimientos que ensee a todos, de todo y para todos (Cullen, C.: 1997)
La equidad entendida como igualdad de derechos frente a lo pblico y lo comn, como la justa
distribucin de oportunidades educativas. Lo comn definido como la constitucin de un espacio
socialmente justo, universal y abierto.

La calidad educativa (Cullen, C.; 1997), pensada desde el campo pedaggico, se define por el
proceso de produccin de conocimientos de calidad, legitimados por el carcter pblico de los
saberes. Es saber de las condiciones de produccin, de apropiacin y transformacin del
conocimiento.(Cullen, C.:1996) Es devolverle a este su complejidad sociocultural, poltica e
ideolgica. Es entenderlo como el resultado y el proceso mismo, integrando los saberes previos de
los sujetos y su contexto.
Desde la especificidad se puede redefinir la socializacin, no en trminos de adaptacin, sino
como participacin democrtica que permite ubicarnos crticamente en la sociedad y
transformarla. Se puede tambin recuperar la dimensin tica de la accin educativa , no
limitndola a la fundamentacin racional de las acciones, sino dndole sentido en la construccin
de un proyecto comn solidario.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:

Frigerio,G.: De aqu y de all. Textos sobre la institucin Educativa y su Direccin Ed. Kapeluz.
Frigerio,G. Poggi, M.: El anlisis de la institucin educativa. Hilos para Tejer proyectos.
Ed.Santillana.
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