Manual de Operatividad Usaer-2017

1
MANUAL DE APOYO A LA EDUCACIN INCLUSIVA
2
SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIN REGULAR.
JULIO DE 2017
Manual de Apoyo a la Educacin Inclusiva: Operatividad de los Servicios de Apoyo a la

Educacin Regular (USAER)
Mtro. Ricardo Miguel Medina Farfn

Secretara de Educacin del Estado de Campeche
Dr. Ricardo Alfonso Koh Cambranis

Subsecretario de Educacin Bsica de Campeche
Coordinador General
Dra. Manuela Candelaria Prez Pacheco

Jefa del Departamento de Educacin Especial en el Estado de Campeche
Equipo Tcnico del Departamento
Jorge Enrique Puch Milln (Supervisor Escolar Zona 01).

Sandra Maribel Prez Can (Supervisora Escolar Zona 02).
Vernica del Sagrario Puerto Mena (Supervisora Escolar Zona 03).
Nery Carmina Buzn Navarrete (Supervisora Escolar Zona 04).
Sak-Nikt Cab Medina (Asesora Tcnica Pedaggica).
Rafael Pech Dzul (Asesor Tcnico Pedaggico).
Colaboradores
Dr. Roberto Herrera Maas.
Dr. Jos Roberto Koh Cambranis.
Dra. Luz del Carmen Hoil Zentella.
Mtra. Concepcin Almeyda Len.
Lic. Jos del Carmen Chi Chan.
Lic. Abel Enrique Canul Ceballos.
Psic. Julia Garca Cu.
Lic. Elsa del Carmen Ramrez Herrera.
Psic. Carlo Rubn Sansores Herrera.
Mtra. Laura Ins Quijano Garca.
Mtra. Lorena Pool Can.
Mtra. Laura Ortegn Alcntara.
3
Mtra. Haina Andrea Ortiz Maas.
Psic. Marlen Moreno Almazn.
Lic. Carmina Prez Puc.
LTS. Viridiana Guadalupe Yanes Sanmiguel.
T.S. Olga Lidia Eun Ramrez.
4
NDICE
I.- EDUCACIN INCLUSIVA Y ESTRATEGIAS PARA IDENTIFICAR LAS BARRERAS
PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN ....................................................................... 9
1.1. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EDUCACIN INCLUSIVA ............................ 9
1.2. USAER CON ORIENTACIN INCLUSIVA....................................................................... 12
Enfoque ..................................................................................................................................... 12
Organizacin ............................................................................................................................. 13
Operatividad. ............................................................................................................................. 14
FUNCIONES DEL EQUIPO PSICOPEDAGGICO DE LA USAER ................................... 15
Director de USAER................................................................................................................... 16
Acciones directivas ................................................................................................................... 18
Equipo Interdisciplinario (especialistas) ................................................................................... 20
Acciones del Docente Especialista en Aprendizaje................................................................... 21
Acciones del Equipo de Apoyo. ................................................................................................ 24
II.- PRIMERA FASE: VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL ......................................... 25
2.1. ALUMNOS EN SITUACIN EDUCATIVA DE RIESGO. ................................................ 25
FASE 1. VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL. .............................................................. 29
2.2 Identificacin de las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin. .................................... 30
2. 3 Reporte del Docente. .............................................................................................................. 33
2.4. Evaluacin del Desempeo Escolar del Alumno. .................................................................. 34
2.5 Informe Final de la Situacin Inicial. ...................................................................................... 35
2.6. Plan de Trabajo. ..................................................................................................................... 36
III. SEGUNDA FASE: EVALUACIN ESPECFICA DE LOS ALUMNOS EN SITUACIN DE
MAYOR RIESGO EDUCATIVO, IDENTIFICACIN DE LA POBLACIN PRIORIDAD Y
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. ......................................................................................... 37
3.1. ALUMNOS DE LA POBLACIN PRIORIDAD ................................................................. 37
3.2. CARACTERSTICAS Y ACCIONES PARA LA IDENTIFICACIN Y EVALUACIN
DE ALUMNOS DE LA POBLACIN PRIORIDAD.................................................................. 39
A. DISCAPACIDAD. ................................................................................................................ 39
B. DIFICULTAD SEVERA DE APRENDIZAJE (Problemas de Aprendizaje, Retraso Global
del Desarrollo en el Nio Preescolar, Bajo Rendimiento Intelectual)........................................... 42
Rezago Acadmico. ................................................................................................................... 43
Problema de Aprendizaje. ......................................................................................................... 43
Aprendizaje: .............................................................................................................................. 45
Psicologa .................................................................................................................................. 46
5
Comunicacin ........................................................................................................................... 46
Trabajo Social ........................................................................................................................... 46
C. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO. (Preescolar) ................................................. 47
Qu es? .................................................................................................................................... 47
Cmo se manifiesta?................................................................................................................ 48
Cmo detectarlo? ..................................................................................................................... 48
Funcin de cada especialista. .................................................................................................... 48
D. BAJO RENDIMIENTO INTELECTUAL. ....................................................................... 49
E. DIFICULTAD SEVERA DE COMUNICACIN. ............................................................... 51
Funcin del Especialista de Comunicacin en la deteccin ...................................................... 54
F. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD. ........................... 54
Qu es? .................................................................................................................................... 54
Cmo detectarlo? ..................................................................................................................... 55
Funcin de cada especialista ..................................................................................................... 56
G. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ...................................................................... 57
Qu es? .................................................................................................................................... 57
Cmo detectarlo? ..................................................................................................................... 58
Funcin de cada especialista. .................................................................................................... 58
H. DIFICULTAD SEVERA DE CONDUCTA. (Ver: Anexo Problemas de conducta)........... 59
Caractersticas fundamentales de los problemas de conducta: .................................................. 59
I. APTITUDES SOBRESALIENTES. ..................................................................................... 60
Procedimiento de deteccin ...................................................................................................... 61
EVALUACIN E INFORME PSICOPEDAGGICO. ................................................................... 62
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. ................................................................ 64
I.V. INTERVENCIN: PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA Y DISEO UNIVERSAL
PARA EL APRENDIZAJE............................................................................................................... 68
4.1. PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA ......................................................................... 68
Barreras para el Aprendizaje ..................................................................................................... 68
Ajustes Razonables ................................................................................................................... 68
Apoyos Especficos ................................................................................................................... 68
Estrategias de Apoyo ................................................................................................................. 68
6
PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA. ........................................................................................... 69
(PLAN DE AJUSTES RAZONABLES DE AULA) .................................................................................. 69
4.2. DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE. .................................................................... 71
4.3. Diversificacin Curricular. ..................................................................................................... 72
4.4. PAUTAS PARA LA ATENCIN DE LAS DIFICULTADES EN COMPRENSIN DE LA
LECTURA, REDACCIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS................ 75
4.5. SUGERENCIAS ESPECFICAS SEGN LA CONDICIN DEL ALUMNO.................... 77
4.6. ESTRATEGIAS GENERALES PARA FAVORECER LA REGULACIN
CONDUCTUAL. .......................................................................................................................... 84
ANEXOS........................................................................................................................................... 85
FASE 1. ............................................................................................................................................. 86
INSTRUMENTOS DE VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL. ...................................... 86
ANEXO 1. INSTRUMENTOS DE LA FASE 1........................................................................... 87
IDENTIFICACIN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS. ................................................................................ 87
REPORTE DEL DOCENTE ............................................................................................................. 92
REPORTE DE LA EDUCADORA .................................................................................................. 94
Primaria y Secundaria. ...................................................................................................................... 96
EVALUACIN DEL DESEMPEO ESCOLAR DEL ALUMNO................................................. 96
Nivel Preescolar. ............................................................................................................................... 99
CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL DESEMPEO ESCOLAR DEL ALUMNO ................ 99
REPORTE DE DEVOLUCIN DE INFORMACIN. ................................................................. 102
FASE 2. ........................................................................................................................................... 103
VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL. .......................................................................... 103
ANEXO 2. INSTRUMENTOS DE LA FASE 2......................................................................... 104
Estructura para el informe de Trabajo Social en la Fase de Evaluacin Especfica. ............... 106
FASE 1. EXPLORACIN. .................................................................................................... 107
FASE 2. EVALUACIN PROFUNDA. ................................................................................ 108
FASE 3 INTERVENCIN. ............................................................................................................ 115
ANEXO 3. FORMATOS PARA LA FASE DE INTERVENCIN. ......................................... 116
PROPUESTA EDUCATIVA ESPECIFICA (PLAN DE AJUSTES RAZONABLES) ......... 116
PLAN DE ATENCIN A LOS ALUMNOS DENTRO DEL AULA REGULAR. ............... 118
PLANEACIN DIDCTICA PARA EL TRABAJO EN AULA DE APOYO..................... 119
INFORME DE EVOLUCIN ................................................................................................ 120
7
BITCORA DE LA USAER. ................................................................................................. 122
FASE 4. ........................................................................................................................................... 124
PROTOCOLO PARA LA DETECCIN Y ATENCIN DE LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA................................................................................................................................... 124
ANEXO 4. PROTOCOLO PARA LA DETECCIN Y ATENCIN DE LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA............................................................................................................................... 125
ANEXO 5139
LISTA DE DOCUMENTOS140
GLOSARIO..................................................................................................................................... 139
BIBLIOGRAFIA: ........................................................................................................................... 147
8
I.- EDUCACIN INCLUSIVA Y ESTRATEGIAS PARA
IDENTIFICAR LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIN
1.1. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

La educacin en Mxico responde plenamente a las aspiraciones de alcanzar una
educacin inclusiva de calidad y equidad, sustentada en el Artculo 3 de nuestra Carta
Magna. Asimismo concuerda con los compromisos que nuestro pas ha adquirido en los
distintos foros y convenciones internacionales tales como la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje celebrada
en Jomtien, Tailandia (1990); la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales celebrado en Salamanca, Espaa (1994); el Foro Mundial de Educacin para
Todos celebrado en Dakar (2000), las recomendaciones de la UNESCO en el ndice de
Inclusin (2000), de la misma manera que la declaracin de Inchen en el foro mundial
sobre la educacin,: Educacin 2030: Hacia una educacin inclusiva y equitativa de calidad
y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, siendo este marco mundial sobre la cual,
la poltica educativa actual de Mxico, sienta sus bases.
Desde 1917 el Estado mexicano elev la educacin bsica a un rango de gratuita, laica
y obligatoria en su Artculo 3 Constitucional, y en 1945 cuando la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU) se pronunci por la educacin como un derecho universal para
todo ser humano que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos lo cual qued plasmado en la
Declaracin Universal de los derechos Humanos en el Artculo 26 (prrafos 1 y 2).
En nuestro pas los esfuerzos por la inclusin educativa y social tomaron un fuerte
impulso con la nueva Ley General de Educacin de 1993 y la Conferencia Nacional
Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la
diversidad, cebrada en 1997 en Huatulco, Oaxaca; lo cual impuls la reorientacin de los
servicios de educacin especial, la reforma curricular de los planes de estudio de las
carreras docentes y una mayor coordinacin entre las distintas secretaras e instituciones de
gobierno, resultado de ello fue la puesta en macha en el ao 2002 del Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
9
En 2013 el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educacin 2013-
2018 dan un fuerte impulso a las polticas inclusivas como queda asentado en su Objetivo
3: Asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad educativa entre todos los grupos de la
poblacin para la construccin de una sociedad ms justa, que deriv en el Acuerdo
Secretarial 711 sobre las Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la Equidad
Educativa (SEP, 2015) que para el ao 2017 es el Acuerdo 22/12/16.
En los ltimos aos en nuestro pas se han planteado leyes para garantizar el acceso de
las personas en condiciones de vulnerabilidad a los servicios educativos a travs de
programas de inclusin, como se puede encontrar en el Artculo 12 de la Ley para la
inclusin de las personas con discapacidad (Cmara de Diputados del H. Congreso de la
Unin, 2015) y de manera paralela en la legislacin estatal a travs de la Ley Integral para
las personas con discapacidad del Estado de Campeche (Poder Legislativo del Estado de
Campeche. Artculo 14 prrafo I) la cual establece que la autoridad educativa debe
garantizar el acceso a las escuelas y a los programas de educacin regular de las personas
con discapacidad.
En junio de 2016, la Ley General de Educacin, de carcter federal en su Artculo 41
referente a la educacin especial, fue modificada para darle un enfoque ms inclusivo:
La educacin especial tiene como propsito identificar, prevenir y eliminar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin plena y efectiva en la
sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje,
de conducta o de comunicacin, as como de aquellas con aptitudes sobresalientes.
Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y
ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los
principios de respeto, equidad, no discriminacin, igualdad sustantiva y perspectiva
de gnero.
Tratndose de personas con discapacidad, con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicacin, se favorecer su atencin en los
planteles de educacin bsica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las
diversas modalidades de educacin especial atendiendo a sus necesidades. Se
realizarn ajustes razonables y se aplicarn mtodos, tcnicas, materiales
especficos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos y el mximo desarrollo de su
potencial para la autnoma integracin a la vida social y productiva. Las
10
instituciones educativas del Estado promovern y facilitarn la continuidad de sus
estudios en los niveles de educacin media superior y superior.
La formacin y capacitacin de maestros promover la educacin inclusiva y
desarrollar las competencias necesarias para su adecuada atencin.
Para la identificacin y atencin educativa de los estudiantes con aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin
diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y
certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as
como la media superior y superior en el mbito de su competencia.
Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a
dichos lineamientos. Las instituciones de educacin superior autnomas por ley,
podrn establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar
criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a
alumnos con aptitudes sobresalientes.
La educacin especial deber incorporar los enfoques de inclusin e igualdad
sustantiva. Esta educacin abarcar la capacitacin y orientacin a los padres o
tutores; as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin
bsica y media superior regulares que atiendan a alumnos con discapacidad, con
dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicacin, o bien
con aptitudes sobresalientes.
Esta reforma hace nfasis del enfoque inclusivo que, en muchos pases, se vienen
desarrollando desde la dcada de los aos 90 (Booth y Ainscow, 2000).
Mxico es un pas pluricultural y pluritnico, lo cual en muchos lugares se ve reflejado
en sus aulas, esto obliga a las escuelas a disear estrategias que garanticen una educacin
incluyente de calidad con equidad como principios bsicos. En tales condiciones el nuevo
modelo educativo seala:
El principio de equidad exige que el acceso y permanencia en el sistema educativo de los

individuos que se encuentran en una situacin de rezago o desventaja sean prioridad para las
autoridades educativas de los distintos rdenes de gobierno.
11
En materia de inclusin, es necesario crear las condiciones para garantizar un acceso
efectivo a una educacin de calidad y reconocer las distintas capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos.
La educacin inclusiva va ms all de la simple incorporacin de los nios y jvenes en las
aulas, pues busca transformar los sistemas educativos ya que apunta a todas las esferas que
trastocan la calidad de vida de las personas, en este sentido, la educacin especial contribuir
a la apertura de espacios de aprendizaje de calidad, a la concientizacin de una cultura de
igualdad y equidad, a favorecer la trasformacin de la escuela, en donde se haga frente a las
diversas formas de exclusin y marginacin, combatiendo las desigualdades para acceder a la
educacin y mantenerse en ella, as como alcanzar aprendizajes cuyos resultados resulten
satisfactorios y contribuyan no slo a una formacin integral sino al desarrollo pleno de los
alumnos independientemente de su condicin.
1.2. USAER CON ORIENTACIN INCLUSIVA
Enfoque
La educacin inclusiva representa un nuevo desafo: fortalecer y trascender los alcances

que tuvo la integracin educativa. Se trata de la capacidad del centro escolar y la sociedad
para responder a la diversidad, movilizando las prcticas, cultura y polticas hacia el
reconocimiento de las oportunidades para participar y aprender de los alumnos desde sus
posibilidades y no de sus dficits. Por lo tanto, deja de ser funcional el trmino necesidades
educativas especiales, que estaban enfocadas a las caractersticas personales del alumno,
para empezar a mirar las barreras para el aprendizaje y la participacin, que como concepto
apunta hacia los contextos y no hacia esos dficits. Esta mirada va en correspondencia con
el Modelo Social de la Discapacidad.
La USAER es un servicio de apoyo a la inclusin de los alumnos sealados por el
Artculo 41 de la Ley General de Educacin, que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin dentro de las escuelas de educacin bsica y cuyo derecho a recibir una
educacin de calidad est en riesgo.
Su misin contribuye a colaborar con las escuelas de educacin bsica en la
construccin de una educacin inclusiva, proporcionando orientacin, asesora y
12
acompaamiento a la Escuela (desde los C.T.E.) y las Familias para la eliminacin o
minimizacin de barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los alumnos
que, por su condicin o situacin, estn en riesgo de exclusin de o en la escuela.
El apoyo que brinda la USAER en una escuela es de carcter temporal, en tanto la
escuela requiera la intervencin de personal especializado para la atencin de la poblacin
prioritaria enmarcada. La USAER moviliza a su personal a la escuela que ms lo requiera
para implementar acciones, junto con el colectivo de la escuela regular, que permitan la
eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin (S.E.P./ D.E.E., 2008).
Organizacin
Cada USAER dar atencin a mnimo cuatro y mximo seis escuelas de educacin
bsica en cualquiera de los tres niveles educativos, considerando que el nmero de alumnos
requeridos para su atencin ser entre 17 a 20 por docente especialista fijo.
La estructura ocupacional de este servicio est conformada por un director, docentes
especialistas, y un equipo interdisciplinario (con funcin paradocente) compuesto por un
especialista en comunicacin, un psiclogo y una trabajadora social.
Los servicios de apoyo cuentan con una estructura orgnica donde los cargos y las
relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el servicio estn
claramente delimitados y ocupan un lugar especfico dentro de la estructura de la educacin
especial.
El personal de la USAER depende tcnica, pedaggica y administrativamente de
Educacin Especial, aunque su campo de accin y operacin sea la escuela de educacin
regular. El departamento de Educacin Especial, es el responsable de rendir
administrativamente a sus autoridades superiores y reas correspondientes:
- Plantilla actualizada.
- Reporte de incidencias mensuales.
- Datos estadsticos 911.
- Informes tcnico-pedaggicos.
13
El siguiente organigrama representa las relaciones de jerarqua vertical donde se aprecia
la autoridad inmediata superiores. Las USAER que no cuentan con supervisor(a) su
autoridad inmediata es la Jefatura de Departamento.
Las relaciones de autoridad de jefe del departamento, supervisor y director es

equivalente a la de sus homlogos de la escuela regular segn el nivel en que la USAER
est inmersa, siendo esta relacin horizontal, estrecha y con flujo de informacin.
Operatividad.
Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas donde se

encuentra un mayor nmero de alumnos que presentan necesidades de apoyo especficos,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad, aptitudes sobresalientes, autismo,
dificultades severas de aprendizaje, dificultades severas de comunicacin , dificultades
severas de conducta, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educacin bsica regular.
Los apoyos que ofrece la USAER deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera
elementos tcnico-pedaggicos y una cultura inclusiva que:
a) Atienda y d respuesta a la diversidad, identificando las barreras para el aprendizaje
14
y la participacin,
b) Favorezca entornos inclusivos;
c) Brinde una atencin con calidad y equidad de manera autnoma. .
Es determinante la movilidad del personal del servicio de apoyo, cambiando su

asignacin de una escuela a otra, cada dos ciclos escolares, sin que cambie su adscripcin,
es decir, permanece en el mismo servicio de apoyo, pero en diferente escuela.
Los servicios se distribuyen de acuerdo con el diagnstico de los alumnos que presentan
necesidades educativas especficas, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten
a las escuelas de educacin regular y que requieren del apoyo de educacin especial;
adems, estn organizados por zonas o regiones, con el propsito de atender escuelas de los
distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de educacin
especial, los supervisores y los directores de los servicios revisan la informacin aportada
por la estadstica bsica, en particular la relacionada con el cuestionario estadstico 911 y el
cuestionario anexo de Inclusin y Equidad Educativa.
Ante la presencia de alumnos que por su condicin (ceguera, sordera, discapacidad
motriz, discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista, aptitudes sobresalientes)
que requieren una metodologa especfica para coadyuvar a su aprendizaje, permanencia,
participacin, promocin y egreso de la escuela regular, el directivo de la USAER valora la
asignacin de personal a la escuela a la que est inscrito el nio, con base en la competencia
profesional del especialista en relacin con la necesidad de apoyo especfico del alumno
(por ejemplo, domino y fluidez del sistema Braille, S.A.A.C, entrenamiento auditivo para
implante coclear, elaboracin de programas de enriquecimiento especfico que tenga
elaborado un proyecto vinculado con la aptitud sobresaliente, entre otros). En estos casos el
especialista podr dar acompaamiento hasta por tres aos consecutivos a su alumno.
FUNCIONES DEL EQUIPO PSICOPEDAGGICO DE LA USAER

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, a travs de su equipo
psicopedaggico o interdisciplinario, tiene la tarea de coadyuvar a la inclusin educativa de
los alumnos prioridad y/o en situacin de mayor riesgo educativo.
15
El equipo est integrado por los especialistas en Aprendizaje, Comunicacin y Lenguaje,
Psicologa y Trabajo Social, liderados por la Direccin de la USAER.
Las funciones del directivo, del docente especialista y del equipo paradocente derivan de
los perfiles, parmetros e indicadores, documento que establece los conocimientos,
habilidades y actitudes de la prctica docente, de la misma manera derivan de las
condiciones de los alumnos prioridad, a partir de lo cual se establecen acciones que son
comunes para todos los que integran la USAER, as como acciones especficas de cada rea
que se ejecutan en cada una de las fases de participacin del personal en la escuela, as
como de las fases de atencin de los alumnos.
Director de USAER.
El documento de Perfiles, parmetros e indicadores para el personal con funciones de

direccin y supervisin de Educacin bsica 2017-2018, establece los conocimientos,
habilidades y actitudes del directivo de educacin especial, que garantice un desempeo
eficiente de su funcin. El aprendizaje de los nios, nias y adolescentes es la misin del
directivo, para lo cual es fundamental que conozcan los entornos, la organizacin y
funcionamiento escolar, ejercer una gestin escolar efectiva, debiendo buscar la
promocin de buenas prcticas de enseanza, la inclusin, la igualdad y el respeto a los
nios, nias y adolescentes. El directivo de educacin especial, deber basar su labor en
los principios ticos que deriven en una prctica educativa de calidad, conocer el contenido
de los Planes y programas de estudio, los procesos de aprendizaje de los alumnos, las
prcticas de enseanza, los principios filosficos y legales que sustentan el servicio pblico
educativo, de la misma manera, atender a la diversidad sociocultural y lingstica de los
alumnos, as como la relacin entre la escuela y la comunidad.
El directivo de USAER deber establecer un trabajo corresponsable en la atencin de los
nios, nias y adolescente, con su homlogo de la escuela regular, haciendo nfasis en la
poblacin prioridad, por lo que la gestin directiva jugar un papel fundamental en el logro
de la misin del servicio de educacin especial al interior de la escuela.
Para la funcin del director de USAER se consideraron las dimensiones y los
parmetros, que han sido ajustados a la operatividad del servicio como se muestra en el
siguiente cuadro.
16
DIMENSIN 1 DIMENSIN 2 DIMENSIN 3 DIMENSIN 4 DIMENSIN 5
Un director que Un director que Un director que Un director que Un director que
conoce la escuela ejerce una gestin se reconoce como asume y conoce el
y el trabajo en el escolar eficaz profesional que promueve los contexto social y
aula, as para la mejora del mejora principios ticos cultural de la
como las formas trabajo en el aula continuamente y los escuela y
de organizacin y y los resultados para asegurar un fundamentos establece
funcionamiento educativos de la servicio legales inherentes relaciones de
escolar para escuela educativo de a su funcin y al colaboracin con
lograr que todos calidad trabajo educativo, la comunidad, la
los alumnos con el fin de zona escolar y
aprendan asegurar el otras instancias
derecho de los para enriquecer la
alumnos a una tarea educativa
educacin de
calidad
PARMETROS PARMETROS PARMETROS PARMETROS PARMETROS
Explica la tarea Realiza acciones Reflexiona Considera los Considera la
fundamental de la para organizar el sistemticamente principios diversidad
educacin trabajo de la sobre su prctica filosficos, los cultural y
especial. USAER en la profesional fundamentos lingstica de la
escuela y mejorar como medio para legales y las comunidad
los resultados mejorarla. finalidades de la y su vnculo con
educativos. educacin la tarea educativa
pblica mexicana de la USAER y
en el ejercicio de escuela.
su funcin
directiva.
Explica los Establece Emplea Gestiona Gestiona la
rasgos de la estrategias para estrategias de ambientes colaboracin de
organizacin y el asegurar la estudio y favorables para el las familias, de la
funcionamiento Normalidad aprendizaje para aprendizaje, la comunidad y
de la USAER y Mnima su desarrollo sana de otras
de de Operacin de profesional. convivencia y la instituciones en la
una escuela la USAER inclusin tarea educativa de
incluyente. educativa. la USAER y la
escuela
Explica los Realiza acciones Utiliza diferentes Demuestra las Aporta estrategias
componentes del para la mejora medios para habilidades y al funcionamiento
currculo y su escolar y la enriquecer su actitudes eficaz de la zona
relacin con el calidad de los desarrollo requeridas para la escolar y el
aprendizaje de los aprendizajes de profesional. funcin directiva. trabajo con otros
alumnos, as los alumnos directivos.
17
como de los
ajustes
razonables para
los alumnos que
lo requieran
Explica Gestiona la Considera en su
elementos del mejora de las accin directiva
trabajo en el aula, prcticas la integridad y
las prcticas docentes y el seguridad de los
docentes y logro de alumnos en el
paradocentes los aprendizajes aula y en la
en los alumnos escuela
prioridad
Construye
ambientes de
trabajo en la
escuela donde es
posible que todos
aprendan.
Gestiona los
recursos, espacios
fsicos y
materiales para el
funcionamiento
de la USAER en
la escuela
Cuadro 1. Dimensiones y parmetros del director de USAER
Acciones directivas:
Presenta al interior del CTE de la escuela regular, la estructura y operatividad de la

USAER, desde el enfoque de equidad e inclusin educativa.
Participa en la deteccin de las barreras para el aprendizaje y la participacin de la
escuela regular en corresponsabilidad con su homlogo de la escuela regular.
Dirige la integracin del plan de trabajo de la USAER para la escuela regular.
Realiza acciones de seguimiento y verificacin de la implementacin del plan de
apoyo a la escuela regular.
Organiza la participacin del personal en el CTE de cada escuela en donde se da el
servicio.
Da seguimiento al trabajo colaborativo del personal durante la fase de deteccin
inicial.
18
Supervisa, da acompaamiento durante la fase 2 de evaluacin especfica.
Corrobora y avala la informacin de la estadstica 911.
Organiza y coordina reuniones acadmicas, tcnico pedaggicas del personal de
USAER en funcin de la operatividad.
Participa y acompaa la integracin de la evaluacin psicopedaggica.
Acompaa la integracin del plan educativo especfico para los alumnos que lo
requieran.
Acompaa al personal de USAER en el desarrollo del Plan de apoyo Escolar, de la
misma manera que asesora de manera especfica sobre estrategias para el diseo
universal de aprendizaje y ajustes razonables.
Promueve y gestiona desde la prevencin, la sana convivencia y la seguridad de la
poblacin escolar, haciendo nfasis en los alumnos prioridad en las escuelas que
atiende la USAER
Promueve la corresponsabilidad en la atencin de los alumnos entre el personal de
USAER y la escuela regular.
Desempea un liderazgo directivo flexible y democrtico.
Sistematiza su labor y explica la importancia de la misma en la prctica profesional
del personal de la USAER desde un enfoque inclusivo.
Favorece la gestin educativa para establecer vinculacin con directivos,
autoridades educativas y otras instituciones que apoyen la atencin de los alumnos
desde un enfoque inclusivo.
Ejerce con tica su papel para garantizar el derecho a una educacin inclusiva y de
calidad de los alumnos que son prioridad de la USAER y de todo el alumnado en
general.
Promueve la colaboracin de las familias con la escuela y la comunidad para
favorecer la atencin educativa que brinda la USAER.
Promueve la profesionalizacin del personal de la USAER.
19
Equipo Interdisciplinario (especialistas).
De la misma manera que para el director de la USAER, el docente especialista en
aprendizaje, as como el personal paradocente-itinerante, desarrollarn funciones y acciones
con base en el documento de parmetros e indicadores 2017-2018 para el personal de
educacin especial, que incluye a la poblacin de atencin de educacin especial
enmarcado en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin. Los siguientes cuadros
muestran las dimensiones y parmetros del docente especialista en aprendizaje y del
personal paradocente: especialista en comunicacin y lenguaje, psicologa y trabajo social.
Docente Especialista (Aprendizaje).

Un docente que Un docente que Un docente que Un docente que Un docente que
conoce a los organiza y evala se reconoce asume las participa en el
alumnos, sabe el trabajo como profesional responsabilidades funcionamiento
cmo aprenden y educativo, y que mejora legales y ticas eficaz de la
lo que deben realiza una continuamente inherentes a su escuela y fomenta
aprender intervencin para apoyar a los profesin para el su vnculo con la
pertinente alumnos en su bienestar de los comunidad para
aprendizaje alumnos asegurar que todos
los alumnos
concluyan con
xito su
escolaridad
-Conoce los -Organiza su - Reflexiona -Considera los -Realiza acciones
procesos de intervencin para sistemticamente principios en la gestin
desarrollo y de el aprendizaje sobre su prctica filosficos, los escolar para
aprendizaje alumnos. profesional como fundamentos contribuir a la
infantil o del -Desarrolla medio para legales y las calidad de los
adolescente. estrategias mejorarla. finalidades de la resultados
-Domina los didcticas para -Emplea educacin educativos.
propsitos que sus alumnos estrategias de pblica mexicana -Propicia la
educativos y los aprendan. estudio y en el ejercicio de colaboracin de
contenidos -Utiliza la aprendizaje para su intervencin los padres de
escolares del evaluacin de los su desarrollo educativa. familia y de
nivel educativo aprendizajes con profesional. -Establece un distintas
en el que labora. fines de mejora. -Utiliza ambiente instituciones para
-Explica los -Construye diferentes medios favorable para la apoyar la tarea
referentes ambientes para enriquecer sana convivencia educativa de la
20
pedaggicos y favorables para el su desarrollo y la inclusin escuela.
los enfoques aprendizaje. profesional. educativa en su -Considera las
didcticos del prctica caractersticas
currculo profesional. culturales y
vigente. -Considera la lingsticas de la
integridad y comunidad en el
seguridad de los trabajo de la
alumnos en el escuela.
aula y en la
escuela.
- Demuestra altas
expectativas
sobre el
aprendizaje de
sus alumnos con
discapacidad,
dificultades
severas de
aprendizaje,
conducta o
comunicacin,
as como con
aptitudes
sobresalientes.
Cuadro 2. Dimensiones y parmetros del docente especialista en aprendizaje.
Acciones del Docente Especialista en Aprendizaje:
Participa en la construccin del plan de trabajo para la escuela regular desde el

enfoque de equidad e inclusin y la Ruta de mejora para atender las problemticas
educativas que enfrenta la escuela.
Participa en el CTE de la escuela regular y, en coordinacin con el director de la
USAER y el equipo paradocente, presenta la estructura y operatividad de la USAER
para favorecer el proceso de inclusin de los alumnos prioridad en la escuela
regular.
Participa en el diagnstico de la escuela desde su rea de intervencin.
Ofrece orientaciones desde el CTE para contribuir con el logro de las metas de la
ruta de mejora de la escuela.
21
Apoya acciones preventivas para garantizar la inclusin de los alumnos, la sana
convivencia, la seguridad de los alumnos, as como los derechos de los mismos.
Lleva a cabo acciones de asesora y acompaamiento al personal de la escuela
regular sobre estrategias pertinentes de accesibilidad, en el diseo universal de
aprendizaje y ajustes razonables, para el desarrollo de prcticas inclusivas.
Lleva a cabo la aplicacin y uso de instrumentos que permitan la identificacin,
evaluacin e intervencin pertinente de los alumnos de mayor riesgo educativo y de
los que requieren apoyos especficos.
Realiza ajustes razonables a la evaluacin del alumno prioridad en
corresponsabilidad con el docente regular.
Realiza informes de identificacin, evaluacin, intervencin y seguimiento de los
alumnos prioridad, as como de las acciones de apoyo a la escuela.
Aporta la informacin en tiempo y forma solicitada por el director para estadsticas
e informes.
Integra la Carpeta del Alumno (expediente).
Participa en la Evaluacin Psicopedaggica de los alumnos que lo requieren.
Promueve la sensibilizacin y participacin de las familias en el proceso de
inclusin de los alumnos prioridad y de la comunidad estudiantil en general.
Realiza reuniones con Padres de Familia para ofrecer orientaciones en favor de la
Mejora de la Participacin y Aprendizaje de los Alumnos.
Detecta sus necesidades de asesora y acompaamiento y solicita los apoyos al
equipo paradocente y director de USAER.
Equipo de Apoyo (Comunicacin, Trabajo Social, Psicologa).

Un paradocente Un paradocente Un paradocente Un paradocente Un paradocente
que conoce a los que organiza y que se reconoce que asume las que participa en
alumnos, sabe evala el trabajo como profesional responsabilidades el
cmo aprenden y educativo, realiza que mejora legales y ticas funcionamiento
lo que deben una intervencin continuamente inherentes a su eficaz de la
aprender. pertinente desde para apoyar a los profesin para el escuela y fomenta
su rea de alumnos en su bienestar de los su vnculo con la
especialidad. aprendizaje, desde alumnos comunidad para
22
su rea de asegurar que
especialidad. todos los alumnos
concluyan con
xito su
escolaridad, desde
su rea de
intervencin

-Conoce los -Organiza su -Reflexiona -Considera los -Realiza acciones
procesos de intervencin para sistemticamente principios en la gestin
desarrollo y de contribuir con el sobre su prctica filosficos, los escolar para
aprendizaje aprendizaje de profesional como fundamentos contribuir a la
infantil o del los alumnos, medio para legales y las calidad de los
adolescente. desde su rea de mejorarla. finalidades de la resultados
-Conoce los especialidad. -Emplea educacin educativos, desde
propsitos -Desarrolla estrategias de pblica mexicana su especialidad
educativos y los estrategias estudio y en el ejercicio de -Propicia la
contenidos pertinentes desde aprendizaje para su intervencin colaboracin de
escolares del su rea de su desarrollo en el mbito los padres de
nivel educativo especialidad para profesional. educativo. familia y de
en el que labora y que sus alumnos -Utiliza -Establece un distintas
los vincula con aprendan. diferentes medios ambiente instituciones para
su rea de -Utiliza y adecua para enriquecer favorable para la apoyar la tarea
especialidad. la evaluacin de su desarrollo sana convivencia educativa de la
-Explica los los aprendizajes profesional. y la inclusin escuela.
referentes con fines de educativa en su -Considera las
pedaggicos y mejora. prctica caractersticas
los enfoques -Contribuye con profesional. culturales y
didcticos del el especialista de -Considera la lingsticas de la
currculo vigente aprendizaje, en la integridad y comunidad en el
y lo vincula con construccin de seguridad de los trabajo de la
su rea de ambientes alumnos en el escuela.
especialidad favorables para el aula y en la
aprendizaje. escuela.
-Demuestra altas
expectativas
sobre la mejora
en el aprendizaje
de sus alumnos
con discapacidad,
dificultades
severas de
aprendizaje,
23
conducta o
comunicacin,
as como con
aptitudes
sobresalientes.
Cuadro 1. Dimensiones y parmetros del personal paradocente.
Acciones del Equipo de Apoyo.

Participa en la construccin del plan de trabajo para la escuela regular desde un
enfoque de equidad e inclusin, as como en la elaboracin de la Ruta de Mejora
Escolar.
Participa en el CTE de la escuela regular y en coordinacin con el director de la
USAER y el equipo del mismo, presenta la estructura y operatividad de la USAER
para favorecer el proceso de inclusin de los alumnos prioridad en la escuela
regular.
Participa en el diagnstico de la escuela desde su rea de intervencin.
Ofrece orientaciones desde el CTE para contribuir con la ruta de mejora de la
escuela, desde su rea de especialidad.
Apoya acciones preventivas para garantizar la inclusin de los alumnos, la sana
convivencia, la seguridad de los alumnos, as como los derechos de los mismos.
Lleva a cabo acciones de asesora y acompaamiento al personal de la escuela
regular sobre estrategias pertinentes de accesibilidad, en el diseo universal de
aprendizaje y ajustes razonables, para el desarrollo de prcticas inclusivas, desde su
rea de intervencin.
Lleva a cabo la aplicacin y uso de instrumentos desde su rea de especialidad, que
permitan la identificacin, evaluacin e intervencin pertinente de los alumnos de
mayor riesgo educativo y de los que presentan necesidades especficas de apoyo
educativo.
Realiza informes de identificacin, evaluacin, intervencin y seguimiento de los
alumnos prioridad, as como de las acciones de apoyo a la escuela desde su rea de
intervencin.
Participa en la Evaluacin Psicopedaggica de los alumnos que lo requieren.
24
Promueve la sensibilizacin y participacin de las familias en el proceso de
inclusin de los alumnos prioridad y de la comunidad estudiantil en general, desde
su rea de especialidad.
Realiza reuniones con Padres de Familia para ofrecer orientaciones en favor de la
Mejora de la Participacin y Aprendizaje de los Alumnos, desde su rea de
intervencin.
Detecta sus necesidades de asesora y acompaamiento, solicita los apoyos al
equipo paradocente y director de USAER.
II.- PRIMERA FASE: VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL
2.1. ALUMNOS EN SITUACIN EDUCATIVA DE RIESGO.

La educacin inclusiva defiende el derecho a la educacin de calidad, evitando la
exclusin y la inequidad. El centro de atencin es la eliminacin de Barreras para el
Aprendizaje y la Participacin del alumno, cualquiera que sea su condicin o situacin.
El uso del ndex de Inclusin permite reflexionar sobre las polticas, la cultura y las
prcticas que realiza la escuela para promover los valores inclusivos y as eliminar las
barreras, ste es el punto de partida de la Estrategia de Equidad e Inclusin.
De este modo, los Consejos Tcnicos Escolares promovern el trnsito hacia la
educacin inclusiva partiendo de las reflexiones y estrategias que implementen para ser una
escuela para todos, desde el anlisis de los alumnos en situacin educativa de riesgo en el
nivel en que se encuentran.
La situacin educativa de riesgo se presenta cuando el acceso, permanencia,
aprendizaje, la participacin y/o egreso oportuno de algn alumno son obstaculizados por
diferentes factores en los contextos educativos (aula, escuela, familia). El riesgo al que se
enfrentan es el de no ejercer su derecho constitucional a una educacin de calidad, estn en
riesgo de ser excluidos de o en la escuela, de no recibir los servicios educativos que
requieren, de abandonar tempranamente la escuela, de no completar su trayecto formativo
25
bsico, de transitar por la escuela con un marcado rezago acadmico e incluso, egresar sin
haber alcanzado los aprendizajes requeridos para el nivel educativo en que se encuentra.
Esta situacin de riesgo no se produce por la condicin o particularidad del alumnado en
s (ser indgena, migrante, diversidad funcional o discapacidad, etc.) sino porque el sistema
educativo la escuela- no ha logrado atender sus necesidades ni garantizar su
aprendizaje y participacin en la vida escolar. Es decir, son las carencias que presenta el
sistema educativo en sus polticas, cultura y/o prcticas las que estn creando barreras para
el aprendizaje (currculo mal diseado, maestros poco capacitados en la atencin a la
diversidad, metodologas didcticas inapropiadas, edificaciones inaccesibles, etctera). De
igual manera el sistema familiar puede generar barreras y poner en situacin de riesgo a sus
hijos.
Por ello, el sistema educativo ha promovido los Consejos Tcnicos Escolares, los cuales
tienen como finalidad identificar a los alumnos que estn en riesgo de no alcanzar los
aprendizajes previstos en el ciclo escolar, de no ser promovidos al siguiente nivel
educativo, o de desercin escolar, con la intencin de organizar las estrategias que
fortalezcan las capacidades de la escuela para mejorar el aprendizaje de los alumnos a
travs de acciones concretas y compromisos.
Se considera la identificacin del alumnado en situacin educativa de riesgo a partir de

los anlisis y reflexiones realizados en los Consejos Tcnicos Escolares, especficamente
en:
A. La 8 sesin (junio) en la que se realizan las Fichas descriptivas y la enunciacin de
los alumnos que requieren ms apoyos, as como las recomendaciones a considerar
para el siguiente ciclo escolar.
26
B. Fase intensiva, donde cada docente recibe las Fichas descriptivas del grupo al que
atender y planifica el proceso de evaluacin diagnstica, enfocndose en la
identificacin de los contenidos acadmicos que se han consolidado y aqullos que
an no lo estn. Es importante considerar las reas de oportunidad de los alumnos
para poder establecer la Ruta de mejora escolar, ya que los apoyos dirigidos para
favorecer a algunos alumnos terminan beneficiando a todos por igual.
C. 1 sesin (septiembre) en la que se actualizan los datos de la Ficha descriptiva
grupal y el maestro establece su Plan de trabajo. Paralelamente, se ha ido
definiendo la Ruta de mejora con las Estrategias globales (EGME) que permitirn
atender las reas de oportunidad (o debilidades) que se han identificado a partir del
diagnstico de las prioridades del Sistema Bsico de Mejora.
Es importante apoyar a los docentes de grupo para que sus Fichas descriptivas
contengan informacin suficiente y pertinente que facilite la toma de decisiones. En este
punto es necesario analizar si la escuela es capaz de dar respuesta a las necesidades de sus
alumnos movilizando sus propios recursos desde la Ruta de mejora y/o las Estrategias
Globales de Mejora Escolar (EGME).
La atencin educativa que brinde la USAER, abarcar los compromisos establecidos

como parte del C.T.E. (acciones que realizar en favor de las prioridades educativas, como
talleres de prevencin del bullying, campaas, estrategias de asesora, etc., segn las
necesidades de cada escuela) as como los apoyos directos que pueda brindar en las aulas
para que los alumnos identificados mejoren su desempeo escolar.
27
Se debe estar atento a la evolucin del alumnado, ya que habr algunos que se
beneficien significativamente con el apoyo directo brindado en el aula regular, pero habr
otros que no presenten mejoras significativas, estos alumnos requieren de apoyos
especficos que habr que determinar.
SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA
28
FASE 1. VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL.
Esta fase comprende el proceso de identificar las barreras en los contextos aula, escuela
y familia, para determinar qu ajustes habr que realizar para minimizar o eliminar dichas
barreras que interfieren con el aprendizaje y la participacin plena del alumnado.
Este proceso abarca los siguientes momentos:
1. Identificacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin.

(Anexo 1 instrumento, pgina 29 descripcin).
2. Reporte del docente.
3. Evaluacin del desempeo del alumno/a.
4. Informe final de la situacin inicial.
5. Plan de trabajo (incluyendo ajustes razonables a los contextos.
29
2.2 Identificacin de las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin.
Se considera barreras para el aprendizaje y la participacin a todo aquello que dificulta o

limita el acceso a la educacin y participacin plena del alumno en el centro educativo.
Surge de la interaccin con las personas, las instituciones, las polticas, las circunstancias
socioeconmicas.
Pueden ser fsicas (dificultades de acceso arquitectnicas a la escuela o reas comunes

dentro de ella), actitudinales (prejuicios, discriminacin, exclusin, permisividad,
indiferencia, sobreproteccin, entre otras) o curriculares (metodologas didcticas y de
evaluacin no diferenciadas).
Es importante considerar las barreras que estn en la posibilidad de ser intervenidas, que
se puedan modificar, ya que hay algunas que sobrepasan las posibilidades del equipo
interdisciplinario.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos que podra encontrarse en las diferentes

realidades del Estado.
CONTEXTO ESCOLAR CONTEXTO DEL AULA CONTEXTO FAMILIAR

Creencias, actitudes, Las actitudes de rechazo Las familias no colaboran
condiciones fsicas, formas y/o exclusin, las prcticas con la escuela en el
de organizacin, polticas, pedaggicas, las relaciones aprendizaje de sus hijos y/o
prcticas y culturas que interpersonales, as como limitan su desarrollo
excluyen al alumnado de la carencia de recursos educativo y la participacin
las actividades escolares necesarios para el en las actividades de la
por no considerarlos aptos. aprendizaje. escuela por diferentes
razones.
- Dificultades de acceso a - Dificultades de acceso - La pobreza extrema y las
todas las reas dentro de la arquitectnico. condiciones de vida.
escuela. - Formas de organizacin y - Carencia de estimulacin
- Organizacin escolar poco agrupamiento dinmico. y la deprivacin
efectiva. - Formas de evaluacin sociocultural.
- Se promueve poco la rgida y poco adaptada. - Actitudes y expectativas
participacin de los - Metodologas poco favorables hacia la
alumnos con necesidades tradicionales, escuela y el aprendizaje.
de apoyo en los eventos de unidireccionales y que no - Ambientes comunitarios
la escuela (ceremonias respetan el ritmo de de riesgo (violencia,
cvicas, concursos, etc.). aprendizaje. alcoholismo, adicciones,
- Falta de atencin oportuna - Falta de uso de recursos y pobreza extrema,
a las problemticas que materiales didcticos. ignorancia, entre otras).
30
surgen en la escuela - Carencia de mobiliario y - Lejana o poca
(bullying, exclusin, material para todos. accesibilidad a los
discriminacin). - Actitudes y prcticas no centros escolares.
- Poca comunicacin y incluyentes. - Falta de recursos
colaboracin efectiva con - Tareas o actividades no econmicos para el
los padres de familia. adaptadas a las aprendizaje o para la
- Ambiente escolar catico. posibilidades de los compra de materiales.
- Falta de recursos para el alumnos. - Poca participacin de los
aprendizaje. - No considerar las padres en las actividades
- Poco compromiso del necesidades de apoyos escolares.
colectivo en llevar a cabo especficos de algunos - Mala comunicacin y
las metas y objetivos de la alumnos. relacin de los padres
Ruta de Mejora. - Poca colaboracin efectiva con la escuela.
- Entre otros. entre docente y servicios - Relaciones familiares
de apoyo. conflictivas.
- Poca atencin al desarrollo - Autoridad difusa.
social y convivencia - Actitudes
formativa entre los sobreprotectoras,
alumnos. permisivas, de rechazo,
- Entre otros. indiferencia, etc. que no
contribuyen al desarrollo.
- Entre otros.
El primer instrumento a utilizar ser Identificacin de Barreras para el Aprendizaje y

la Participacin en los Contextos, a partir de cuatro indicadores para garantizar la Calidad
de la Educacin, propuestos por Tomasevsky (2004), que son: disponibilidad,
accesibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad, este instrumento permitir orientar la gestin
que habr de hacerse.
El instrumento contiene una serie de indicadores para determinar la frecuencia con la

cual se presentan. En este proceso, ser importante considerar como principales barreras
aqullos que se sealan como Nunca y A veces.
Se sugiere que el equipo interdisciplinario coadyuve en el anlisis. As para el Contexto

Escolar, el director de la USAER junto con el director de la Escuela regular, revisan los
factores relacionados con la normatividad, administracin y gestin escolar (las polticas de
inclusin en la escuela, prcticas que se han convertido en parte de la cultura escolar, el
proyecto educativo, entre otros) para identificar las barreras que interfieren en el
aprendizaje y participacin de los alumnos.
31
Por otra parte, el Contexto de aula, permite explorar factores relacionados con la
relacin docente-alumno(s), estrategias metodolgicas y didcticas, recursos, formas de
convivencia, entre otros, por lo que los especialistas en Aprendizaje y Comunicacin,
pueden obtener informacin pertinente y eficaz.
Y el Contexto familiar, que permite analizar los factores relacionados con la capacidad
de respuesta educativa de la familia, expectativas, relacin con la escuela y docente, entre
otros, por lo que los especialistas en Psicologa y Trabajo social pueden participar para
ampliar y enriquecer los elementos que interfieren como barreras.
De este documento, se pueden seleccionar aquellos indicadores que por su prioridad y

relevancia se convierten en objetivos para el Plan de trabajo (ajustes razonables) cuya
finalidad ser eliminar o minimizar dichas barreras.
Al evaluar cada contexto, se pretende identificar aquellos aspectos que se constituyen en

Barreras para el Aprendizaje y la Participacin de los alumnos. Analizar cmo influyen
los diversos factores que dan vida a la escuela, cmo se generan las barreras y de qu
manera condicionan el logro educativo, a fin de disear o modificar las estrategias
pertinentes que permitan enriquecer los ambientes de aprendizaje que contribuyan a la
inclusin de los alumnos en la vida escolar.
Cada contexto se describe a partir de cuatro de indicadores del derecho a la educacin

(Tomasevsky, 2004):
Disponibilidad: Existen los recursos humanos y materiales suficientes y

pertinentes para su atencin educativa? El servicio educativo opera en forma
regular para este alumno/a? Existe la infraestructura, mobiliario y equipo
indispensable para el logro de los propsitos educativos con el alumno/a?
Accesibilidad: Existen impedimentos para que el alumno/a asista regularmente
a la escuela o para que acceda y haga uso de los bienes y servicios escolares?
Se le excluye de las actividades por razones de etnia, origen, color, gnero,
condicin socioeconmica, discapacidad, lengua, religin y otra caracterstica y
condicin?
32
Adaptabilidad La escuela y la enseanza se adecuan a las condiciones,
caractersticas y necesidades especficas del alumno/a para potenciar su
aprendizaje y participacin? La educacin que se le ofrece es significativa,
pertinente y relevante?
Aceptabilidad: El alumno/a se siente seguro/a, respetado/a, acogido/a en la
escuela y aula? Cree que est aprendiendo y eso que aprende coincide con sus
intereses y le resulta til para su vida actual y futura?
Despus de este primer acercamiento al anlisis de los contextos, se empezar a elaborar

el Plan de trabajo, considerando como punto de partida los valores inclusivos, que
permitirn generar modificaciones en la gestin (polticas) y en las prcticas, que
favorezcan poco a poco una cultura de inclusin que impacte a toda la comunidad escolar.
2. 3 Reporte del Docente.

En esta fase, se considera el anlisis de la situacin del alumno desde cmo el docente
observa su desempeo en el aula: las habilidades para el aprendizaje, las habilidades
comunicativas, las habilidades para la convivencia y conducta social, as como la
colaboracin de la familia con la tarea educativa de la escuela.
Este anlisis realizado por el docente de grupo, permitir identificar las reas en las que
el desempeo del alumno est mostrando dificultades y que ameritan una observacin o
evaluacin especfica. Mientras ms reas del desempeo resulten bajas, la complejidad
del caso ameritara una atencin del equipo interdisciplinario. Mientras ms focalizadas
resulten las reas de bajo desempeo, indicara el especialista que requiere mayor
participacin en la evaluacin y orientacin.
- Si el docente solamente encuentra bajo en los indicadores de Desempeo

Acadmico, pero no en otras reas, es posible que el nio est manifestando Rezago
Acadmico, es decir, no tiene el nivel curricular esperado para el grado en el que
est, por lo que valdra la pena atender ese aspecto a travs de sugerencias al
docente.
- Por otra parte, si adems del Desempeo Acadmico, el docente seala bajo
desempeo en Habilidades para el Aprendizaje y Motivacin, valdra la pena
33
considerar la hiptesis de Problema de Aprendizaje para determinar la evaluacin
de las diferentes reas psicopedaggicas.
- Si el problema se focaliza exclusivamente en Competencia Lingstica y
Comunicativa, y no en otras reas de desempeo, el especialista de Comunicacin
tendra mayor injerencia en el siguiente paso, la evaluacin profunda del rea.
- Respecto a las Habilidades para la Convivencia y de Conducta Social, permitir
tener un panorama del comportamiento habitual del alumno en diferentes
situaciones, permitiendo detectar si es un rea que requiere una evaluacin a
profundidad por Psicologa.
- Por ltimo, la Colaboracin de la Familia, tambin permite tener una idea general
de cmo sta participa activamente o no en la educacin de su hijo, y en este caso,
Trabajo Social podra encargarse de la evaluacin y orientacin de este proceso.
2.4. Evaluacin del Desempeo Escolar del Alumno.
El Desempeo Escolar del alumno se refiere a las habilidades y estrategias que dispone
un alumno para enfrentarse al trabajo escolar y la convivencia cotidiana. Cada alumno se
enfrenta de manera diferente a las tareas escolares y es susceptible a distintas condiciones
ambientales, de agrupamiento, tipo de tarea o actividad; por lo que ponen en prctica una
variedad de estrategias para sentirse ms cmodo y seguro al enfrentar el trabajo y las
relaciones interpersonales.
La evaluacin del desempeo del alumno incluye el anlisis de:
- El proceso de atencin, que permite determinar la capacidad atencional del alumno
de acuerdo con su facilidad para enfocar y sostener la atencin voluntariamente
(concentracin).
- La Motivacin para Aprender, relacionada con la disposicin que presenta el
alumno para trabajar/aprender, hay que tener en cuenta si las tareas le provocan
un reto interesante, si estn alejadas de las posibilidades actuales del alumno
(que puede provocar frustracin y desmotivacin).
- El Estilo y las Estrategias de Aprendizaje, como conjunto de aspectos que
conforman la manera de aprender del alumno y los recursos cognitivos a los que
recurre cuando carece del conocimiento.
34
- Relaciones sociales dentro y fuera del aula, como las habilidades sociales que le
permiten interactuar con xito o no con otros compaeros y adultos, las
caractersticas del juego, as como las habilidades para resolver conflictos o
necesidades personales.
Analizar los Estilos de Aprendizaje y Desempeo Escolar del alumno permite tener
indicadores para orientar la prctica docente en favor de un aprendizaje significativo. Este
instrumento es una propuesta para centrarse en los aspectos relacionados con el alumno,
pero si se considera pertinente, se puede emplear otros instrumentos que permitan obtener
informacin ms especfica.
2.5 Informe Final de la Situacin Inicial.
El resultado de la Valoracin de la Situacin Inicial dar lugar a un reporte o informe en

los cuales se vierta la informacin significativa obtenida en esta primera fase. Este informe
ir en la Carpeta del Alumno/a, dando cuenta de:
- Desempeo escolar y los recursos (estilo y estrategias de aprendizaje) con que
cuenta para su aprendizaje.
- Su participacin en el aula y escuela.
- Barreras en los contextos que obstaculizan el Aprendizaje y la Participacin.
- Qu requiere hacerse para promover su aprendizaje y participacin.
- Adems de los Ajustes Razonables para minimizar y eliminar las B.A.P. Es
necesario hacer evaluacin ms profunda para determinar si requiere apoyos
especficos? (en caso afirmativo, se procede a organizar las evaluaciones especficas
para la Evaluacin Psicopedaggica).
- Firmas de los que participaron en esta primera fase, validado por autoridades de
escuela y USAER.
La descripcin de estos aspectos, son los que se registrarn en la Evaluacin

Psicopedaggica cuando se tenga que realizar.
Si se considera que la situacin del alumno no requiere que se hagan ajustes razonables
o apoyos especficos, porque su situacin no lo amerita, se redacta sugerencias al docente
de grupo como Devolucin de Informacin. Para ello se considera los aspectos favorables
35
de los alumnos detectados en esta primera fase (atencin, formas de interaccin social,
estilos y estrategias de aprendizaje, etc.) que den cuenta de las posibilidades que tiene el
docente para darle atencin a su alumno, as como las sugerencias para apoyarlo.
2.6. Plan de Trabajo.
Los elementos para estructurar el Plan de Trabajo (o Plan de intervencin) son:

- Descripcin del contexto.
- Definir las barreras.
- A partir de los valores inclusivos, definir las acciones a realizar para minimizar y/o
eliminar las barreras (ajustes razonables).
Este plan de trabajo orientar la participacin de la USAER en los CTE, as como las
formas de intervencin y seguimiento de los alumnos prioridad. Siempre promoviendo los
valores inclusivos.
Puede realizarse en conjunto con la direccin de la escuela y el equipo interdisciplinario.
36
III. SEGUNDA FASE: EVALUACIN ESPECFICA DE LOS ALUMNOS EN
SITUACIN DE MAYOR RIESGO EDUCATIVO, IDENTIFICACIN DE LA
POBLACIN PRIORIDAD Y EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
3.1. ALUMNOS DE LA POBLACIN PRIORIDAD
Adems de la situacin de riesgo que pueden presentar los alumnos por las barreras que
se encuentran en los contextos, se debe considerar si, por su condicin, se encuentra en
desventaja y requiere la implementacin de apoyos especficos. Estos sern los alumnos
prioridad que se registran en estadstica.
Para poder identificar la condicin del alumnado que se encuentra en desventaja o en
riesgo de exclusin, por factores intrnsecos, y que se le brindar apoyos especficos, se
establece una gua -no exhaustiva- que puede orientar en la deteccin y atencin educativa.
Se considera que el alumno requiere apoyos especficos cuando requieren la
implementacin de recursos personales, tcnicos y/o materiales que favorezcan su
desarrollo, aprendizaje, adaptacin, etc., debido a sus limitaciones funcionales. La
poblacin prioridad, que se registra estadsticamente es:
Condicin Descripcin
Discapacidad es un trmino general que abarca las
deficiencias, las limitaciones de la actividad y las
DISCAPACIDAD
restricciones de la participacin. Las deficiencias son
problemas que afectan a una estructura o funcin corporal;
las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar
acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son
problemas para participar en situaciones vitales (OMS). Es
importante considerar que, desde el enfoque social de la
discapacidad, la limitacin no se debe principalmente a la
deficiencia de alguna parte del organismo, sino a las que
ponen los contextos.
La discapacidad puede ser visual (ceguera o baja visin),
auditiva (sordera o hipoacusia), motriz, intelectual, mltiple,
Psicosocial (trastornos mentales como esquizofrenia,
trastorno bipolar, depresin mayor, trastorno de ansiedad,
trastorno dual, o cualquier otra afectacin de la salud mental
de tipo crnico que limita funcionalmente a una persona).
Limitaciones en la forma en que se recibe, procesa o
transmite la informacin, por un desorden de los procesos
37
que conllevan a aprender (atencin, percepcin, memoria,
comprensin) y que afecta el desempeo en las reas
DIFICULTADES acadmicas. Se manifiesta como pocas habilidades para
SEVERAS DE comprender lo que escucha, pensar, expresarse oralmente,
APRENDIZAJE leer, escribir, generar estrategias de aprendizaje, hacer
clculos matemticos. No se debe a consecuencia de algn
tipo de discapacidad (incluso la inteligencia puede ser normal
o superior) aunque s puede relacionarse con alguna
alteracin del funcionamiento cerebral.
Limitaciones para transmitir mensajes de forma verbal y/o no
verbal, ya sea por dificultades en la adquisicin, comprensin
DIFICULTADES y/o expresin del lenguaje, as como por problemas en la
SEVERAS DE forma, contenido y uso del lenguaje oral. Generalmente se
COMUNICACIN afecta tanto la comprensin como la expresin. No es
consecuencia de discapacidad, pero puede haber alguna
alteracin en el funcionamiento cerebral.
Por su frecuencia, estabilidad e intensidad, se caracterizan
por un patrn repetitivo y persistente de comportamientos
disociales, agresivos o desafiantes; ponen en riesgo la propia
DIFICULTADES integridad como la de los dems; se manifiestan por grados
SEVERAS DE excesivos de peleas o acoso escolar, crueldad hacia animales
CONDUCTA u otras personas, destruccin grave de la propiedad, robar,
mentir o fugarse reiteradamente. Puede deberse a varios
factores, entre ellos, los emocionales, neuroconductuales, de
aprendizaje social, principalmente.
Alteracin de tipo neuroconductual que se caracteriza por
TRASTORNO POR serias dificultades para prestar y mantener la atencin en las
DFICIT DE diferentes actividades, as como para organizarse. Tambin
ATENCIN CON va acompaado de alteraciones en la conducta por
HIPERACTIVIDAD hiperactividad e impulsividad por fallas en la autorregulacin
(TDAH) y funcionamiento ejecutivo.
Alteracin del neurodesarrollo que se caracteriza por
TRASTORNO DEL limitaciones en la comunicacin e interaccin social,
ESPECTRO presencia de conductas repetitivas e intereses restringidos.
AUTISTA Puede haber alteraciones sensoriales, siendo muy
susceptibles a estmulos sonoros o tctiles, principalmente.
Alumnos que en su grupo o contexto destacan
significativamente en una o varias reas del saber, en
APTITUDES liderazgo, arte o deportes. Se caracterizan por tener
SOBRESALIENTES habilidades muy desarrolladas. Pueden manifestar alto nivel
de compromiso, cumplimiento y liderazgo, aunque tambin
tendencia a no hacer tareas porque ya saben las cosas.
OTRAS Se deben a situaciones de origen social que comprometen
CONDICIONES severamente el aprendizaje y participacin de los alumnos.
38
3.2. CARACTERSTICAS Y ACCIONES PARA LA IDENTIFICACIN Y
EVALUACIN DE ALUMNOS DE LA POBLACIN PRIORIDAD.
A continuacin, se presenta una serie de orientaciones, a modo de protocolos, para la

Identificacin de la Poblacin Prioridad. Cada protocolo brinda orientaciones generales
para comprender en qu consiste la condicin, cmo se manifiesta, cmo se detecta y el rol
que cada especialista tiene en el proceso de deteccin.
A. DISCAPACIDAD.
La discapacidad en la persona se refiere a limitaciones funcionales a partir de una

condicin congnita o adquirida que ha afectado un sistema funcional (sensorial, motriz,
intelectual, psicosocial).
Anteriormente se conceba la discapacidad como algo que implicaba exclusivamente a la

persona, actualmente, desde el modelo ecolgico o social, se contempla la discapacidad
como una resultante de la interaccin entre la persona y el ambiente en que vive y se
desarrolla, lo cual conlleva a mirar las posibilidades, las capacidades conservadas, la
autonoma o autodeterminacin, su participacin en los contextos, la equidad, entre otros
factores con el objetivo de mejorar su calidad de vida.
Esto supone que antes de su discapacidad, se debe mirar al ser humano, como ser nico
e individual, con recursos para adaptarse, pero tambin con limitaciones a las que hay que
poder responder desde los servicios y apoyos que requiere. De ah la forma correcta para
referirse ellas es: Personas con Discapacidad (no capacidades diferentes, discapacitados,
entre otros que, lejos de ser peyorativo, antepone la discapacidad y no a la persona).
El modelo ecolgico plantea que la persona se ve influenciada por tres sistemas, cada
uno de ellos incluido dentro del otro. Esto quiere decir que la persona con discapacidad est
influida por diferentes factores a lo largo de su vida, los cuales van ejercer una influencia
nica, as como una respuesta particular en cada persona.
39
Oportunidades para participar y ser
parte de la comunidad (social, escolar)
Relaciones familiares y en el aula, promocin de la

autonoma, participacin, posibilidades de aprender
Temperamento, autonoma, sentido de

pertenencia, habilidades, limitaciones
La persona como eje, en torno al cual se visualizan los diferentes niveles, est
constituido por su apariencia, temperamento, las limitaciones y potencial.
El primer nivel de anlisis es el microsistema, es el contexto social inmediato (familia,

compaeros de clase, docente, entre otros) que se relacionan directamente en la
cotidianeidad y por tanto lo influyen. En este nivel se puede advertir si se promueve la
autonoma, la participacin, el aprendizaje, la inclusin social, reduciendo o evitando el
sentimiento de minusvala o, todo lo contrario, reduciendo la capacidad de la persona a ser
parte de su medio social y participar en los diferentes roles.
El siguiente nivel es el mesosistema, que incluye todos los entornos y relaciones un poco
ms ampliadas, como la escuela, la iglesia, los vecinos, los grupos culturales y deportivos
de su comunidad, entre otros, los cuales pueden favorecer o limitar las oportunidades para
la participacin de la persona en la comunidad a la que pertenece y sus recursos. El reto en
este nivel es lograr que sea parte activa de su propia comunidad.
El macrosistema es el ltimo nivel, que a su vez incluye a los niveles anteriores,

considera los patrones culturales, polticas, creencias, entre otros factores de la sociedad
que no influyen directamente en la persona con discapacidad, sino a travs de las
instituciones (polticas de inclusin, de desarrollo, la legislacin, las oportunidades que se
generan, etc.) y actitudes sociales, por lo que indirectamente pueden afectar, excluir o
40
limitar. Las actitudes y creencias hacia la discapacidad son las que promueven o no la
inclusin social.
Son muchos los factores que influyen en el proceso de inclusin de las personas con
discapacidad a la sociedad, pero tal vez uno de los ms significativos son las barreras que
estas personas encuentran diariamente y no solo las barreras arquitectnicas que abundan
en las calles, ni de la falta de accesibilidad a sitios pblicos como bancos, cines, edificios o
simplemente en su propio hogar, sino, principalmente, de las barreras actitudinales.
En el abordaje de la discapacidad no deja de ser importante el conocimiento de las

habilidades, fortalezas y retos de la persona, por lo que es importante valorar las
habilidades adaptativas adquiridas y aqullas que an requiere lograr. Pero, adems,
analizar los factores del contexto que debern ser ajustados para promover su sentido de
pertenencia, participacin, desarrollo y aprendizaje.
Generalmente la condicin de discapacidad ya est establecida desde temprana edad, por

lo que la evaluacin ir enfocada a determinar qu habilidades bsicas ha logrado y cules
requiere lograr (habilidades para comunicarse, autonoma en la satisfaccin de sus
necesidades, capacidad para seguir instrucciones, estrategias que emplea para trabajar, etc.).
Si se requiere ampliar su perfil de habilidades adaptativas, el equipo interdisciplinario
podr explorar las diferentes reas de habilidad:
Aprendizaje Comunicacin Psicologa Trabajo social
Habilidades Habilidades Autodireccin, Autocuidado.

acadmicas comunicativas. Salud y seguridad Vida en el hogar.
funcionales. Habilidades Conductas Uso de los recursos
Habilidades sociales. problema que de la comunidad.
para el trabajo. presenta.
41
B. DIFICULTAD SEVERA DE APRENDIZAJE (Problemas de Aprendizaje,
Retraso Global del Desarrollo en el Nio Preescolar, Bajo Rendimiento
Intelectual).
El aprendizaje es un proceso a travs del cual cada persona se apropia del conocimiento
y las experiencias, adquiriendo habilidades, conductas, saberes, actitudes y valores. Para
que este proceso se d, se requiere del funcionamiento adecuado de los procesos
cognoscitivos (atencin, percepcin, memoria, comprensin). Como parte del proceso de
aprender, el alumno pone en prctica habilidades y estrategias de aprendizaje, de este
modo, transforma la informacin externa en su conocimiento.
En general, los alumnos que presentan dificultades severas de aprendizaje, manifiestan
caractersticas que afectan su desempeo escolar, tanto en el aprendizaje como en la
participacin en clases. Los docentes pueden advertir rezago acadmico, ya que no acceden
a los aprendizajes del grado escolar, sin embargo, tambin presentan otras caractersticas en
su desempeo tales como:
Bajo nivel de comprensin y/o lentitud de procesamiento.
Desubicacin temporal y/o espacial.
Hiperactividad o hipoactividad.
Atencin dispersa que dificulta seguir las indicaciones de la maestra o culminar sus
trabajos.
Bajo inters por participar en las actividades cotidianas en el mbito del saln de
clase.
Poca participacin en dilogos de la vida cotidiana y seguimiento de indicaciones en
espacios cotidianos.
Nula o poca descripcin y manejo de informacin familiar y del mbito donde vive.
Dificultad para seguir la lectura de cuentos, narraciones literarias y juegos del
lenguaje oral.
Requiere de apoyo constante o no logra comparar, igualar y clasificar colecciones
con base en la cantidad de elementos esperados para su grado escolar.
Criterios para diferenciar entre rezago acadmico y problema de aprendizaje:
42
Rezago Acadmico.
- Insuficiencia o desfase de conocimientos acadmicos que dificultan el aprendizaje y
la participacin de los alumnos en el grado escolar en que se encuentran, no se debe
a problemas en los procesos de aprendizaje.
- La causa del rezago puede estar en inasistencia, mtodos inadecuados de enseanza,
aprendizajes bsicos no consolidados en grados previos, entre otros.
- El nivel de desfase puede ser:
a) Deficiencias acadmicas ligeras (de seis meses a un ao ms abajo del nivel de
grado actual).
b) Deficiencias acadmicas moderadas (de uno a dos aos ms abajo del nivel del
grado).
c) Deficiencias acadmicas severas (ms de dos aos abajo del nivel de grado en
que se encuentra).
Problema de Aprendizaje.
- No se debe a problema intelectual, emocional, sensorial o pedaggico.
- Fallas en la comprensin de nociones espacio-temporales.
- Dificultades en la comprensin de instrucciones, narraciones y explicaciones orales.
- Lentitud de respuesta o dependencia de claves visuales.
- Fallas en la memoria: no recuerda qu tiene que hacer o cmo hacerlo
- Errores al copiar o escribir.
Haciendo un anlisis del proceso de aprendizaje de estos alumnos, los docentes y

especialistas de la USAER pueden advertir que las dificultades severas de aprendizaje se
relacionan con fallas en los procesos cognoscitivos que dificultan la adquisicin y
consolidacin de contenidos formales, aunque aparentemente no se trate de una alteracin
intelectual.
En cada etapa se van manifestando caractersticas que pueden permitir al equipo

identificar si ms que un rezago acadmico, se trata de una dificultad severa de aprendizaje.
A continuacin, se presentan algunas de ellas.
43
PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA
- Antecedentes De 6 a 9 aos - Tendencia a la
familiares con - Adems de las dificultades de la escritura descuidada,
problemas de etapa preescolar, que pueden desordenada, a veces
aprendizaje y/o prevalecer an en los primeros ilegible o de
lenguaje. aos de primaria, retardo en la significado
- Desfase en la adquisicin de la lengua escrita. incomprensible.
adquisicin del habla, - Tendencia a escribir los nmeros - Pocas habilidades para
tarda en hablar con y letras en orientacin o direccin comprender y manejar
claridad. inadecuada (en espejo). elementos semnticos
- Confunde sonidos del - Confusin en la ubicacin del lenguaje, como
habla que se asemejan derecha e izquierda (en los tres sinonimias, antonimias,
por su fontica. planos). lenguaje figurado, etc.
- Falta de habilidad - Fallas en la identificacin, - Dificultad para explicar
para recordar el reconocimiento o asignacin del con sus propias
nombre de objetos, valor sonoro a las letras (como si palabras algo que
colores, letras, adivinara el sonido). escucha o lee.
nmeros, etc. - Dificultades para aprender letras, - Inconsistencias
- Confusin con las signos, tablas de multiplicar, para gramaticales, errores
nociones relacionadas retener secuencias (das de la ortogrficos,
con la orientacin semana, meses del ao, dedos de persistencia de errores
espacial. la mano). por omisin, inversin,
- Fallas en tareas - Poca capacidad de atencin y contaminacin, de la
perceptuales (de concentracin, errores por etapa anterior.
figura fondo, de descuido, distraccin frecuente. - Fallas en la expresin
identificacin del - Sentimientos de frustracin, escrita, para planificar
elemento idntico, en tendencia a evitar las tareas, y redactar relatos, para
tareas de buscar sentimientos de inseguridad. realizar alguna
diferencias, en el De 9 a 12 aos. composicin escrita en
logro de constancias general.
- Adems de la persistencia de
perceptuales, entre - Tendencia a confundir
algunas de las dificultades
otros). las instrucciones
anteriores, son notorios el retraso
- Inmadurez en la verbales y los nmeros.
en el aprendizaje de la lectura y/o
coordinacin - Escasa comprensin de
escritura.
visomotora al trazo, los textos.
- Errores en la lectura, fallas en la
recortado y copia, as - Dificultades en el
comprensin lectora.
como en el dibujo de aprendizaje de otros
- Escribe con omisiones de letras,
la figura humana, idiomas o mezcla en su
altera el orden de las mismas,
figuras geomtricas, escritura palabras de
separa errneamente las palabras,
etc.). dos idiomas diferentes
por lo que su texto parece
- Tendencia a la (por ejemplo: my
extrao.
distraccin, casa).
- Desorganizacin que se
dificultades para - Aversin a la lectura y
manifiesta en sus materiales de
mantenerse el tiempo escritura en general,
trabajo, en su alio personal, en
suficiente en una manifestado como
sus tareas, etc. Sucede tanto en la
actividad o para tendencia a la apata y
44
fijarse en detalles. escuela como en la casa. negativa para trabajar
- Hay actividades que - Manifiesta dificultades para (desmotivacin
logra hacer bien y realizar copia del pizarrn al severa).
otras donde no logra cuaderno, pareciera que se pierde - Posible aparicin de
hacerlas. en el espacio, omitiendo, conductas disruptivas o
- Mayor habilidad agregando o contaminando de inhibicin
manual que nmeros, letras o palabras. progresiva.
lingstica, facilidad - Le cuesta trabajo retener
para juegos de instrucciones orales largas, por lo
construccin y que realiza a medias las cosas o
juguetes tcnicos. no las hace.
- Dificultad para - Fallas en recordar u organizar la
aprender rimas, para informacin o las explicaciones
identificar palabras que le da su maestro/a.
rimadas, realizar - Pareciera que frente a las tareas
cierre auditivo. no sabe qu hacer o le cuesta
- Dificultades con las trabajo extraer la informacin
secuencias. que se le pide.
- Mayores sentimientos de
inseguridad, de frustracin,
afectacin del autoconcepto.
- Problemas de comprensin en el
lenguaje oral y escrito (no rescata
significados en lo que lee o le
dicen) posiblemente asociado a
decodificacin silabeada o falta
de vocabulario.
- Puede acrecentarse problemas
conductuales por impulsividad,
inmadurez, agresividad,
retraimiento.
El protocolo para la identificacin del alumno con dificultades severas de aprendizaje

consiste en la exploracin compartida por parte de los especialistas:
Aprendizaje:
1) Evaluacin Pedaggica: consiste en explorar los aprendizajes esperados para el
nivel y grado que cursa el alumno, bsicamente de Comunicacin y
Lenguaje/Espaol y Pensamiento Matemtico. En esta evaluacin se podr observar
si el desempeo del alumno demuestra estar en alguna de las etapas del proceso
45
(inicios, en desarrollo). Si el alumno tuviera un desempeo muy bajo en esta parte,
convendra aplicar el siguiente nivel.
2) Exploracin de las Habilidades para Aprender o dispositivos bsicos del
aprendizaje (independientemente de la evaluacin que realice el rea de Psicologa).
Esta exploracin permitir observar si el alumno muestra habilidades para realizar
actividades formales y no formales en las que se ponen de manifiesto el
funcionamiento de los dispositivos bsicos del aprendizaje (atencin, percepcin,
memoria, comprensin).
Psicologa:
1) La evaluacin del funcionamiento cognoscitivo, enfocado a tareas de razonamiento,
pensamiento conceptual, tareas de atencin selectiva, entre otras, permite identificar
si el alumno manifiesta un mejor desempeo en habilidades verbales o habilidades
perceptuales y de ejecucin, si el rendimiento global est dentro del promedio o
bajo, sin llegar al extremo inferior. Cuando el nivel de funcionamiento intelectual es
bajo (desde promedio bajo hasta rendimiento lmite) valdra la pena considerar si es
resultado de pobre estimulacin y de aspectos socioculturales antes de considerar
que se trata de un problema de ndole intelectual.
Comunicacin:
1) La exploracin breve del lenguaje permitir identificar las habilidades verbales del
alumno en sus componentes fonolgico, sintctico y semntico, para detectar si
alguno se encuentra comprometido y por lo tanto requiriera una evaluacin ms
profunda. Por ejemplo, si las dificultades de aprendizaje del alumno estn en la
relacin grafo-fontica, tal vez convendra evaluar con ms nfasis los procesos
fonolgicos, si la falla se encuentra en las habilidades para organizar la informacin
y recuperarla, se optara por explorar los aspectos semnticos.
Trabajo Social:
46
1) Explorar de qu manera los padres cumplen con su tarea educativa y colaboran con
la escuela para el buen desempeo de su hijo, o por si lo contario hay inasistencia
frecuente, falta de apoyo en las tareas, etc.
C. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO. (Preescolar)

(Antes Problemas en el desarrollo psicomotor).
Qu es?
- Se trata de una denominacin transitoria que se emplea solamente en la etapa
preescolar para englobar problemas en diferentes reas del desarrollo, cuando no es
posible evaluar el funcionamiento intelectual del nio.
- Puede ser indicador de alerta de discapacidad intelectual. Dcadas atrs, el rea
mdica o clnica empleaban el trmino Retraso/problema en el desarrollo
psicomotor (para el rea clnica o mdica el desarrollo psicomotor incluye aspectos
cognitivos, sociales, lingsticos, adaptativos y motores, que son aspectos que
valoran las Escalas de desarrollo).
- Tambin se ha usado errneamente el trmino Trastorno Generalizado del
Desarrollo (intentando explicar que el desarrollo en general se encuentra afectado)
sin que se considere que este trmino se refera a sintomatologa de tipo autista.
- Por lo que el Retraso Global del Desarrollo es la afectacin general (global) de
todas las reas de desarrollo de un nio, es decir, obtiene un perfil plano, bajo, en
todos los aspectos del desarrollo, mismos que no se explican por desfase o
inmadurez (que sugieren un lento desarrollo) sino que es una condicin estable
(como un estancamiento). Cuando el alumno tiene posibilidades para ser evaluado
mediante pruebas de inteligencia, entonces podr replantearse si el Retraso Global
del Desarrollo realmente est relacionado con Discapacidad Intelectual o con
Problemas Severos de Aprendizaje.
47
Cmo se manifiesta?
- Se advierte lentitud en la aparicin o franco estancamiento de las pautas o hitos del
desarrollo en etapas ms tempranas. Indispensable que haya esta afectacin en la
adquisicin del lenguaje, en el desarrollo motor, en las habilidades sociales y
conducta adaptativa. Si slo se manifiesta en una sola de estas reas, entonces, el
trmino no sera Retraso Global del Desarrollo, sino inmadurez o desfase del rea
que est afectada. Las habilidades funcionales tambin se reflejan desfasadas
(hbitos de higiene, habilidades para la autonoma, habilidades para el trabajo, etc.).
Cmo detectarlo?
- Se observa un pobre desempeo en diferentes aspectos de la vida escolar, familiar y
ocupacional del nio preescolar.
- Se puede advertir el nivel de riesgo de rezago o retraso mediante el uso de escalas
de desarrollo (EDI o TEPSI) que sugeriran si se requiere una evaluacin clnica del
desarrollo ms profunda para determinar el nivel de afectacin en el desarrollo.
- El nio no es candidato a ser evaluado mediante test de inteligencia por sus pocas
habilidades (por ello se emplean las escalas de desarrollo).
Funcin de cada especialista.

- Especialista de Aprendizaje: Observacin directa del desempeo del alumno en el
aula, para corroborar si todas las reas estn funcionando en un nivel muy bajo que
impiden su aprendizaje y participacin en las actividades por lo que requiere mucho
ms apoyo.
- Psicologa: Realizar la evaluacin del nio mediante la escala que considere
pertinente y oportuna para identificar si en todas las reas se encuentra afectacin o
slo en alguna, as como el criterio de riesgo de rezago o retraso del desarrollo que
ofrece la escala. Obtener los antecedentes del desarrollo del nio (pre-peri-
postnatales, as como historia del desarrollo).
- Especialista de Comunicacin: La exploracin breve permitir identificar qu tanto
est comprometida la comprensin y/o la expresin oral del alumno.
- Trabajo Social: Evaluacin de las caractersticas del contexto familiar y social del
alumno, identificando posibles factores que estn generando o agravando su
48
problema (deprivacin sociocultural, pobre estimulacin, desnutricin severa,
patrones inadecuados de crianza, autoridad difusa, falta de estructura familiar,
alteraciones en la comunicacin familiar, etc.). durante la entrevista con la familia,
valdra la pena explorar el nivel de autonoma o las habilidades adaptativas del
alumno.
D. BAJO RENDIMIENTO INTELECTUAL.

Los alumnos que presentan dficit en el proceso intelectual, no necesariamente
presentan discapacidad intelectual, sino que el funcionamiento cognoscitivo se caracteriza
por lentitud de procesamiento, que interfiere en el razonamiento, las habilidades del
pensamiento, entre otros procesos de orden superior. Generalmente se ubican en
rendimiento intelectual bajo o limtrofe en pruebas de inteligencia. No existe categora
estadstica para registrarlo, sin embargo, se ha tomado como discapacidad intelectual,
siendo un error. En caso de identificar algn alumno con estas caractersticas, se le
considerar en Dificultades Severas de Aprendizaje.
Algunas caractersticas que manifiestan son:
Lentitud de aprendizaje y de respuesta/reaccin.
Muestra dificultades para entender y seguir instrucciones.
Problemas para recordar lo que se le acaba de decir.
Requiere apoyos constantes para trabajar.
Muestra dificultad para comprender la informacin y para expresar sus ideas.
Se le imposibilita solucionar problemas nuevos, a pesar de que ya tenga experiencia.
Rpido se fatiga, no logra sostener la atencin por tiempos prolongados.
Suele distraerse ante estmulos del entorno por su poca habilidad para inhibir
distractores.
Muestra desorganizacin visoperceptual que se manifiesta en sus trazos, acciones y
trabajos.
Puede manifestar vocabulario limitado, dificultades para comprender el sentido
figurado, las bromas, chistes, sarcasmos.
Pobre razonamiento verbal y no verbal, razonamiento matemtico, manejo de
informacin a nivel literal con dificultades para abstraer las ideas principales.
49
50
E. DIFICULTAD SEVERA DE COMUNICACIN.
El alumnado que presenta Dificultades Severas en la Comunicacin suele presentar
problemas en la forma, contenido y uso del lenguaje oral. Es decir, tanto en la comprensin
como en la expresin oral. De igual modo, se debe a aquellas limitaciones para transmitir
mensajes de forma no verbal no ocasionadas por discapacidad.
En el caso de algn tipo de condicin o discapacidad en la cual hubiera limitaciones

comunicativas, ser la discapacidad correspondiente la que se identifique en datos estadsticos, ya
que en ellos son considerados como una consecuencia o caractersticas de dicha discapacidad
(ejemplo, parlisis cerebral, discapacidad intelectual, trastorno de espectro autista, entre otros).
Para considerar que la problemtica que manifiesta el alumno se debe a limitaciones severas en
la
Comunicacin, hay que considerar:
Alumno/a: Estado fsico: Medio social:
- Edad. - Integridad del aparato - Origen tnico

- Momento de fonoarticulador. - Nivel sociocultural de
desarrollo del - Presencia de procedencia
lenguaje. discapacidad u otra - Estimulacin de la familia
- Lengua materna. condicin que origine las
- Oportunidades
limitaciones funcionales
- Rasgos de educativas tempranas.
comunicativas.
personalidad.
A) Escolares:
B) - Grado de interferencia en la participacin y el aprendizaje escolar.
Manifestaciones de las Dificultades Severas de la Comunicacin.

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA
- El nio se muestra - Se observan problemticas a - Uso poco funcional del
inexpresivo. nivel expresivo y lenguaje que repercute en
- Dificultad para mantener el comprensivo. el aprovechamiento
contacto visual con sus - Se observan desfases en el escolar.
interlocutores. desarrollo de los distintos - Dificultades para
- Dificultad para seguir componentes, coexistiendo mantener la coherencia
instrucciones sencillas. habilidades lingsticas global en sus
51
- Presencia de ecolalia. propias de su edad, pero hay conversaciones.
- Dificultades para la ausencia o formulacin - Participacin inadecuada
expresarse en forma errnea de otras habilidades en eventos
espontnea o es difcil de simples y primitivas. comunicativos propios de
entenderle debido al retraso - El componente la escuela (describir,
en el desarrollo de la morfosintctico es el ms narrar, explicar, exponer,
articulacin. afectado, sobre todo en la parafrasear, conversar,
- Dificultad para encontrar interaccin espontnea, etc.).
las palabras adecuadas para (narrar sucesos o cuentos, - Vocabulario escaso e
expresar lo que desea. ancdotas o experiencias inadecuado para su edad.
- Dificultades en la personales, conversar o - Habla ininteligible.
comunicacin social en los dialogar, expresar ideas, - Permanencia de
eventos comunicativos etc.). El nio omite ideas alteraciones fonticas por
cotidianos centrales, y secundarias. omisiones, sustituciones,
- Retrasos globales de - Dificultades para etc.
lenguaje y de la comprender las sutilezas del - Disfemia.
comunicacin. lenguaje, sentido figurado. - Expresin limitada de
- Retraso de lenguaje - Dificultades para extraer enunciados.
expresivo, hay una informacin, formular -
comprensin apropiada, conclusiones, hacer
pero existen problemas en inferencias, describir,
la fluidez y en la exponer, etc. (no por
estructuracin del lenguaje. problemas de aprendizaje).
- Dificultades para responder
adecuadamente a cierto tipo
de preguntas, sobre todo las
relacionadas consigo
mismo o su contexto
inmediato.
- Alteraciones asociadas a
otras discapacidades
(autismo, labio leporino,
paladar hendido).
Se consideran Dificultades Severas de Comunicacin en cada nivel educativo lo

siguiente:
Los nios que al ser valorados por el rea de comunicacin presentan dificultades como:
- Deterioro en la habilidad para recibir y/o procesar un sistema de smbolos.
- Representar conceptos y trasmitir y usar el lenguaje oral manifestando alteraciones
en la comprensin y/o uso de las formas del lenguaje (fonologa, morfologa y
sintaxis).
52
- Dificultades en el contenido del lenguaje (semntica) y en el uso del lenguaje
(pragmtica) que interfieren en su desenvolvimiento y aprendizaje escolar.
- Alteraciones articulatorias y adems dificultades en la movilidad de los rganos
bucales, (con antecedentes de riesgo o del desarrollo de posible alteracin
neurolgica).
Otras dificultades Severas de Comunicacin a considerar:

Qu es?: Se manifiesta:
DISLALIA Son aquellos errores de Por atenuacin o distorsin
AUDIGENA pronunciacin debidos a un de los sonidos, fallas para
dficit auditivo. discriminar sonidos
parecidos.
DISFASIA Trastorno de desarrollo del Producciones verbales
lenguaje a nivel comprensivo incoherentes.
y/o expresivo, de origen Muestra dificultad para
neurolgico. entender los mensajes que
No se debe a factores enva el emisor.
auditivos o intelectuales.
AFASIA Deterioro o prdida del En graves dificultades en
INFANTIL lenguaje como consecuencia todos los componentes del
de un dao cerebral, despus lenguaje, en sus procesos
de los dos aos de edad; el comprensivo y/o expresivo
dao se producir despus de adquiridos
que el nio haya adquirido el
ms elemental lenguaje.
DISGLOSIA Trastornos en la articulacin Fsicamente pueden
debido a lesiones fsicas o observarse las
malformaciones de los malformaciones en la
rganos perifricos del habla. estructura craneofacial.
Dificultades en la fluidez
normal del habla.
DISFEMIA Alteracin en el ritmo de Repeticiones silbicas y
habla y de la comunicacin ligeros espasmos repetitivos
caracterizada por una serie de al principio, en medio o al
repeticiones o bloqueos final de las palabras.
espasmdicos durante la Bloqueos iniciales y fuertes
emisin de la palabra, puede que se presentan al iniciar el
ser clnica, tnica o mixta. discurso.
DISARTRIA Los problemas motrices que Parece arrastrar las palabras

influyen en el habla estn al hablar.
producidos por alteracin en Movilidad limitada de lengua,
el control muscular, debido a labios y mandbula.
53
lesin del sistema nervioso. Puede haber escaso control de
- Afecta a la entonacin, el la saliva, dificultad para
ritmo y la acentuacin. masticar y tragar, as como
- La parlisis cerebral es la dificultades respiratorias.
causa ms habitual de estos
sntomas
MUTISMO Se trata de la ausencia del Puede hablar en el hogar, con
habla ante determinadas personas de la familia.
personas, lugares. Puede advertirse miedo o
- A veces han adquirido ya el ansiedad entorno a personas
lenguaje y pueden hablar con que no conocen.
algunas personas o Imposibilidad para hablar en
en algunas circunstancias. situaciones sociales.
- El comportamiento puede Tambin puede haber temor,
ser normal en el hogar. inseguridad o retraimiento,
cuando hay factores de origen
emocional.
Funcin del Especialista de Comunicacin en la deteccin:

Dependiendo de la situacin del alumno canalizado al rea de comunicacin, el maestro
proceder:
A observarlo en los diferentes mbitos para llenar la Gua de Observacin de las
Habilidades Comunicativas y Lingsticas.
Revisin de la audicin del alumno.
Aplicacin de la Exploracin Lingstica del Nio Preescolar, (USAER
PREESCOLAR).
Evaluacin Lingstica. (USAER PRIMARIA y SECUNDARIA).
Entrevista a Padres en los casos que se considere necesarios.
Canalizacin externa al especialista en los casos requeridos. (pediatra, audilogo,
neurlogo, etc).
F. TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD.
Qu es?
Es una alteracin en el funcionamiento del sistema nervioso que afecta a la persona en
su capacidad de atender con efectividad, en la capacidad para controlar y regular la
54
conducta, as como para actuar con propsito. Lo primero que se afecta es la actividad
atencional dirigida y la concentracin, siendo mayor la capacidad de atencin involuntaria
o reactiva, que la atencin voluntaria.
Adems de las fallas atencionales, hay alteraciones de tipo neuroconductual por las
caractersticas de hiperactividad e impulsividad.
Los sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividad, no se deben a trastornos del
estado de nimo, de personalidad, mental o de intoxicacin por sustancias, sino que estn
presentes de alguna forma y de manera persistente desde temprana edad, aunque se haga
ms evidente en las situaciones en las que la exigencia social les demanda estar
concentrado, tranquilo, sentado o haciendo alguna actividad que resulta tediosa o poco
interesante.
Aunque el tratamiento incluye frmacos, no es una enfermedad, por lo que no hay cura,
se trata de una condicin que afecta a la persona en todos los mbitos y entornos de su vida.
Cmo se manifiesta?
En la capacidad atencional se va a presentar fallas de atencin a detalles, errores por
descuido, dificultades para sostener la atencin y la concentracin durante toda una
actividad, lapsos de distraccin frecuente, pareciera que todo le atrajera la atencin. Las
dificultades atencionales incluyen poca capacidad para el funcionamiento ejecutivo como la
organizacin de tareas, la memoria de trabajo, as como la gestin del tiempo para el
cumplimiento de metas.
Respecto a la hiperactividad, puede manifestarse en conductas motoras y/o verbales.
Siendo ms notorias y disruptivas en la clase las conductas motoras: levantarse de su
asiento constantemente, mostrar demasiada inquietud que no le permite concentrarse o que
incluso distrae o molesta a su compaero de al lado, dificultades para mantenerse tranquilo
en actividades que as lo exigen.
El comportamiento impulsivo se advierte en tendencia a actuar o responder sin pensar o
esperar, dificultades para tolerar la espera, entrometido en conversaciones o actividades de
otros.
Cmo detectarlo?
Es necesario observar al alumno en diferentes situaciones y corroborar que en distintos
contextos se est presentando el mismo patrn. Puede emplearse algunos filtros de
55
deteccin como la Escala Conners o el SNAP-IV, que permiten obtener la apreciacin de
los padres y los docentes que trabajan con el alumno.
Si se explora al nio podr encontrarse la presencia de signos neurolgicos blandos o
suaves que advierten la presencia de posible inmadurez o disfuncin cerebral.
En sus tiles escolares se advierte franca desorganizacin de libretas, tareas sin terminar,
realizada sin cuidado o dedicacin, frecuentemente seales de problemas perceptivo-
motores y de coordinacin motriz.
Aunque el desempeo intelectual puede mostrarse en el promedio o no estar
comprometido, puede haber problemas de aprendizaje asociados.
El rea mdica realiza estudios para descartar que la sintomatologa no se deba a otro
tipo de alteracin, en s el EEG no diagnostica la presencia de TDAH.
Funcin de cada especialista

- Especialista en Aprendizaje: Observacin del desempeo escolar del alumno,
revisin de libretas, habilidades para trabajar y mantenerse en las explicaciones o
actividades de trabajo en clase. Corrobora si coexisten problemas de aprendizaje.
- rea de Psicologa: obtiene informacin de antecedentes del desarrollo y situacin
del alumno. Aplica los filtros de deteccin (Conners, SNAP-IV, etc). Es deseable
obtener el perfil madurativo del alumno (DFH, Bender, Escalas de desarrollo, etc.).
De contar con el EDAH, aplicarlo.
- Trabajo Social: conocimiento del contexto familiar y social del alumno,
identificando posibles factores que estn generando o agravando la sintomatologa
en estudio (patrones inadecuados de crianza, autoridad difusa, falta de estructura
familiar, alteraciones en la comunicacin familiar, etc.). Otros aspectos que podran
considerarse en el contexto familiar y que indicaran la estrategia de intervencin es
la convivencia familiar, la calidad afectiva, las habilidades para la autonoma, as
como la necesidad de canalizacin a otras instituciones.
- Especialista en Comunicacin: la realizacin de la exploracin breve del lenguaje
permitir identificar si est comprometida la competencia lingstica, advirtindose
caractersticas de disfuncin cerebral (dislalias,) y dificultades para relatar o
describir.
56
- Al canalizar al alumno a alguna institucin para evaluacin del rea mdica, el
oficio de canalizacin deber acompaarse por los filtros de deteccin realizados, el
informe con los datos recabados por el equipo, para que el mdico tenga elementos
sobre los cuales efectuar diagnstico diferencial. Se recomienda que la canalizacin
sea primero al psiquiatra, que es el mdico especialista en salud mental y sus
trastornos; slo que la institucin no contemple servicio de psiquiatra, entonces se
solicitara directamente estudio neurolgico.
G. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
Qu es?
Es una condicin permanente del desarrollo originado por un trastorno neurolgico
complejo del que an no se conocen marcadores biolgicos suficientes como para ser
diagnosticado mediante estudios neurolgicos, por lo que para su diagnstico se emplea
una serie de instrumentos de observacin y la pericia del especialista. Se presenta en
cualquier grupo racial, tnico o social. Afecta la capacidad de la persona para comunicarse
y relacionarse socialmente, presenta intereses y comportamientos repetitivos, estereotipados
y restringidos. Los sntomas pueden oscilar desde leves hasta severos, mientras ms severa
es la manifestacin de la condicin, ms temprano se advierte la presencia del trastorno,
mientras ms leve sea, se identificar ms tardamente, principalmente por alteraciones
significativas en los hitos del desarrollo. La manifestacin de las caractersticas y el nivel
de funcionamiento son variables en cada persona, por lo que se considera como espectro.
No se cura puesto que no es una enfermedad, pero puede haber una mejora en el
funcionamiento mientras ms pronto se brinde la intervencin.
Cmo se manifiesta?
Signos de alarma: algunas de las conductas que se pueden advertir son
- No responde cuando lo llaman por su nombre o cuando le hablan, como si no
escuchara o no entendiera.
- Puede manifestar movimientos, conductas o verbalizaciones estereotipadas
(repetitivas y sin sentido aparente).
57
- Intereses restringidos.
- Dificultad para relacionarse o jugar con otros nios.
- Suele indicar necesidades llevando la mano de otra persona al objeto que desea.
- Tendencia a conductas ritualistas o dificultades para cambiar su rutina (al grado de
no tolerarlo y desorganizarse la conducta cuando se presenta un cambio).
- Hay retardo la aparicin del habla o prdida de la misma cuando ya haba empezado
a hablar.
- Puede establecer poco contacto visual.
Cmo detectarlo?
Generalmente un nio con TEA no logra realizar procesos de evaluacin habituales, a
menos que tenga un alto nivel de funcionamiento. Por lo tanto, las principales herramientas
para la identificacin del riesgo de presentar TEA se basan en entrevistas y escalas de
observacin, las cuales estn disponibles en internet. La ms comn es el M-CHAT, la cual
se debe aplicar a modo de entrevista a los padres o cuidadores primarios con la finalidad de
que comprendan cada pregunta sin confusin y puedan determinar si es una conducta que
se relaciona mucho con el comportamiento de su hijo/a.
Otras herramientas para la observacin directa del alumno que suelen permitir evaluar
(no diagnosticar) el funcionamiento son el Inventario de Espectro Autista de Angel Riviere
(IDEA) o el CARS-2. Conviene el uso de estos instrumentos despus de un tiempo
suficiente de haber conocido al alumno, posterior a ello, se elabora un reporte que indique
los resultados de las guas utilizadas, as como con un informe del desempeo del alumno
en los aspectos de comunicacin, relaciones sociales, conductas y aprendizaje, el cual se
utilizar para derivarlo a alguna institucin para establecer el diagnstico.
Funcin de cada especialista.

- El Especialista de Aprendizaje colabora registrando las caractersticas del
desempeo del alumno en el aula y en espacios de interaccin fuera de ella, tras
varias observaciones.
- El rea de Psicologa administra a los padres el M-CHAT o alguna gua de
deteccin de riesgo de autismo, as mismo, indaga sobre la historia y los
antecedentes del desarrollo.
58
- El Especialista en Comunicacin y Lenguaje realiza una valoracin de los
procesos comunicativos y lingsticos del alumno para ver si se encuentran
comprometidos.
- Trabajo Social realiza entrevista a los padres sobre los hbitos y habilidades para la
autonoma del nio, las formas de interaccin en casa, recursos que han empleado
para ayudarlo.
- Si se decidiera emplear algn instrumento de observacin ms especfico, como el
IDEA, el CARS, u otro, sera conveniente que se respondiera por todos los que
trabajan y conocen al alumno lo suficiente, para determinar el criterio que mejor
define las caractersticas del nio.
H. DIFICULTAD SEVERA DE CONDUCTA. (Ver: Anexo Problemas de

conducta).
Los alumnos que presentan conductas problemticas constituyen una poblacin escolar
que muestra dificultades en el mbito educativo y social. Las caractersticas propias de su
conducta son en s mismas factores de riesgo (bajo desempeo acadmico, relaciones
interpersonales negativas, conflictos con la figura de autoridad y las normas, entre otras)
convirtindose en una poblacin vulnerable, a las cuales se les suma las limitaciones en sus
condiciones familiares, socioculturales y econmicas, lo cual los sita en situacin de
mayor riesgo (Acle).
Caractersticas fundamentales de los problemas de conducta:

- Hacen referencia a un conjunto de conductas que, por su intensidad, estabilidad,
frecuencia y duracin, deterioran significativamente el proceso de desarrollo
personal y social.
- El comportamiento se considera alterado en referencia a la norma o a la etapa
evolutiva.
- Para considerar una conducta como patolgica, debe tener en cuenta las
caractersticas del medio educativo, social y cultural al que pertenece la persona, ya
que toda conducta est determinada por su contexto.
- El comportamiento alterado supone una pauta de conducta relativamente estable
(permanente).
59
- La conducta alterada afecta de manera significativa la relacin del sujeto con su
medio social inmediato.
Algunas manifestaciones de las Dificultades Severas de Conducta son:

- Rabietas graves que desencadenan destruccin.
- Comportamientos disociables (que atentan contra la norma social): intimidacin,
uso de objetos para causar dao a otros, crueldad con personas o animales, hurto,
destruccin de deliberada de la propiedad ajena, fugas, entre otros.
- Agresividad.
- Actitudes desafiantes persistentes, que no atentan contra la norma o derechos de los
dems: discusiones con adultos, franca oposicin a la autoridad, entre otras.
I. APTITUDES SOBRESALIENTES.
Las aptitudes sobresalientes se refieren a las cualidades naturales de ciertos alumnos que
se manifiestan en habilidades y capacidades por las cuales destacan notoriamente o
sobresalen dentro del contexto sociocultural al que pertenecen. Las aptitudes
sobresalientes pueden ser:
- Intelectual. Habilidades conceptuales, prcticas y sociales que se manifiestan en la
facilidad para aprehender, transformar y transmitir informacin.
- Creatividad. Capacidad cognoscitiva que lleva a generar ideas (generalmente diferentes
entre s o poco frecuentes) o productos que resultan novedosos por su originalidad,
fluidez y flexibilidad.
- Socioafectiva. Habilidades intrapersonales e interpersonales que emplea para
comprender situaciones sociales y promover adecuadas relaciones de convivencia,
mediacin de conflictos y liderazgo natural.
- Motriz. Habilidades fsico-motoras, de dominio y armona corporal, que permiten la
realizacin de rutinas fsicas, deportivas y artsticas cognitivas y afectivo social.
Hay cuatro campos del saber y que hacer humano en los que se puede manifestar las
aptitudes sobresalientes.
60
Cientfico-tecnolgico: que implican habilidad cognitiva en el uso del pensamiento
lgico o generacin de ideas y propuestas para resolver problemas, como
Matemticas, Fsica, Qumica, Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Salud,
Astronoma, Biologa, Investigacin cientfica, Tecnologa.
Humanstico-social: mbito en el que se requiere grandes habilidades para
entender, atender y resolver problemas sociales o relacionados con las relaciones
humanas, por ejemplo, Ciencias sociales, Estudio de la cultura, Educacin Cvica,
tica, Mediacin y resolucin de conflictos, la Enseanza, la Educacin.
Artstico: Danza, Artes Plsticas y Visuales, Teatro y Expresin Corporal,
Escultura, Literatura, etc. Expresin (habilidad para plasmar experiencias,
pensamientos y sentimientos a travs de alguna de las manifestaciones del arte y del
sentido esttico). Apreciacin (Sensibilidad para abstraer, admirar, comprender e
interpretar manifestaciones artsticas demostrando gran desarrollo de los sentidos y
la emotividad).
Deportivo/motriz: atletismo, natacin, ciclismo, futbol, acrobacia. Muestra destreza
en el dominio, manejo y uso del cuerpo aplicando cualidades en disciplinas
deportivas (o en la danza y expresin corporal).
Procedimiento de deteccin. El enfoque del Programa es sociocultural, por lo que el

criterio psicomtrico no representa un punto decisivo, sino la actividad exploratoria para
constatar las habilidades que el docente de grupo est manifestando en el inventario.
- Inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes.

- Actividad exploratoria para constatar la apreciacin del docente.
- Revisin de productos o evidencias del alumno.
- Autobiografa del alumno.
- Entrevistas a docente, padres y alumno
- Evaluacin formal (en caso de ser necesario constatar psicomtricamente, la SEP
contempla una serie de instrumentos psicomtricos como requisito para la
Aceleracin).
61
EVALUACIN E INFORME PSICOPEDAGGICO.
La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que ampla la informacin sobre la

condicin del alumno, as como de su entorno, para identificar las razones por las cuales
est presentando problemas y los apoyos especficos adicionales que requiere, tanto los que
se le pueden sugerir al docente de grupo, como aqullos que estn fuera de sus
posibilidades.
Cuando se determine realizar Evaluacin psicopedaggica, ya se contar con
informacin suficiente de la Fase 1, que permitir decidir si se requiere informacin
adicional o ms profunda de algn rea, acordndose el plazo para obtenerla (ya sea por
entrevistas, observaciones, aplicacin de pruebas, etc.).
Las disposiciones, estructura, finalidad y destinatarios de la Evaluacin
Psicopedaggica estn reguladas por las Normas de Control Escolar relativas a la
Inscripcin, Reinscripcin y Acreditacin vigentes.
A los alumnos de la Poblacin Prioridad, se deber realizar la Evaluacin
Psicopedaggica, de manera que se pueda obtener informacin de cmo lograr implementar
las estrategias de diversificacin curricular en el aula y, en su caso, determinar si se
requiere de brindar apoyos especficos en aula de apoyo a partir de algn programa
especfico.
Se deber solicitar autorizacin por escrito a los padres o tutores del alumno para
realizar la aplicacin de pruebas formales.
38.3. Se informar previamente a la madre, al padre de familia o tutor(a) y al
educando, sobre la aplicacin de pruebas formales y se darn a conocer los
objetivos de la realizacin de dichas pruebas.
38.4. Se pedir la autorizacin por escrito de la madre, del padre de familia o
tutor(a), para la realizacin de las pruebas formales.
38.5. El Informe de Evaluacin Psicopedaggica deber contar con la firma y
el nmero de cdula profesional del especialista que realiza las pruebas
formales.
Por su carcter interdisciplinario, cada rea participa desde su funcin especfica en dicho
proceso de evaluacin.
62
1. El rea de Aprendizaje determina el nivel curricular del alumno considerando:
- Resultados de las evaluaciones realizadas por el maestro de grupo.
- Perfil del alumno en el sistema de alerta temprana (lectura, escritura y clculo).
- Caractersticas del desempeo del alumno en su grupo-clase.
- Evaluacin Pedaggica, poniendo atencin en las habilidades y estrategias de
aprendizaje que emplea el alumno cuando carece del conocimiento.
2. El rea de Comunicacin y Lenguaje determina el nivel lingstico y comunicativo del

alumno, considerando:
- Habilidades comunicativas (Formas y vas de comunicacin que se utiliza,
Observacin de las Habilidades Comunicativas).
- Evaluacin de la Competencia Lingstica
3. El rea de Psicologa determina si en la condicin del alumno se encuentran

comprometidos la Madurez, Inteligencia, Procesos cognoscitivos, Emocionalidad y/o
Conducta (segn el tipo de problema que est manifestando el alumno).
- Anlisis funcional de la conducta (en casos de conducta problema).
- Nivel de madurez visomotora.
- Funcionamiento cognitivo y/o capacidad intelectual.
- Caractersticas emocionales-conductuales.
4. El rea de Trabajo Social, explora las variables relacionadas con el funcionamiento

familiar y de qu manera apoyan u obstaculizan el desarrollo, el aprendizaje, la
participacin y/o la adaptacin de su hijo.
- Evaluacin de la familia para determinar funcionalidad, conflictos, factores de
riesgo, etc.
- Identificacin de barreras en el contexto familiar.
- Habilidades parentales.
63
- En casos de discapacidad, podr explorar algunos aspectos de las habilidades
adaptativas en la casa.
5. El Director de la USAER orienta las acciones a considerar para la realizacin de la

Evaluacin Psicopedaggica. De igual manera, gestiona los espacios y tiempos para llevar a
efecto el anlisis de la informacin recabada para integrar el Informe Psicopedaggico.
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

El Informe de Evaluacin Psicopedaggica es la integracin de la informacin
recabada por todos los especialistas y constituye un perfil organizado de dicha informacin
que permite la toma de decisiones para la elaboracin de la Propuesta educativa especfica.
Los aspectos a considerar para el informe son:
1) Datos de identificacin.
Nombre completo, fecha de nacimiento, edad en aos y meses, escuela a la que
asiste y grado. As como datos de los padres, nombre, edad, ocupacin y
escolaridad.
2) Motivo de evaluacin.
Describir la razn por la que el alumno requiere de una evaluacin profunda,
considerando los aspectos psicolgicos y pedaggicos.
3) Conducta durante la evaluacin.

Describir la actitud del alumno (inters, cooperacin, resistencia, apata, etc.)
durante la aplicacin de tcnicas e instrumentos.
4) Tcnicas e instrumentos empleados.

Describir qu se utiliz para realizar la evaluacin profunda. Las tcnicas son
entrevista, observacin, revisin de libretas, etc. Los instrumentos son las guas para
realizar la entrevista, la observacin, pruebas especficas de cada rea.
64
5) Apariencia fsica.
Adems de registrar los datos fsicos actuales (estatura, peso, postura y locomocin)
as como el alio personal, destacar si presenta rasgos atpicos (sialorrea, asimetra
facial, etc.). La presencia de rasgos fenotpicos puede estar asociada a sndromes.
6) Antecedentes del desarrollo.

Se registra los datos significativos de la entrevista a los padres, slo si son
relevantes en la determinacin de barreras para el aprendizaje y la participacin.
Entre los antecedentes se puede contemplar los apartados que sean necesarios para
explicar la condicin y situacin del alumno:
a) Embarazo y parto. Describir los datos en los cuales se considera que puede
haber sospecha de riesgo biolgico congnito o adquirido.
b) Antecedentes heredo-familiares. Registrar si alguien en la familia del padre
o de la madre tiene alguna condicin particular asociada o parecida a la del
alumno, y que permita sospechar que haya influencia hereditaria.
c) Desarrollo neuromotor. Edad en la que present las pautas madurativas
(sostener la cabeza, sentarse, gatear, caminar, controlar esfnteres, etc.) que
permita identificar si el proceso madurativo del sistema nervioso present
algn desfase o problema.
d) Desarrollo del lenguaje. Informacin sobre la adquisicin y desarrollo de sus
producciones orales, as como el uso que le dio al lenguaje en su relacin
social.
e) Estructura y dinmica familiar. Miembros que integran su familia y que
habitan en su casa, cmo la familia cumple su tarea educativa (estilos
disciplinarios, manejo de la autoridad, etc.) as como el tipo de relacin y
aceptacin que los padres y hermanos tienen del alumno evaluado.
f) Historia mdica. Estado de salud del alumno, enfermedades frecuentes, si ha
recibido atencin mdica, le han realizado estudios, tratamientos que ha
llevado.
65
g) Historia escolar. Edad en la que empez a asistir a algn servicio educativo,
caractersticas de su adaptacin y desempeo, tipo de escuela a la que ha
asistido, relacin con sus maestros/as y compaeros/as. Logros y
dificultades que ha tenido.
7) Situacin Actual.
Identificar el nivel de desarrollo actual, las habilidades y logros adquiridos, as
como los retos o reas de oportunidad. Los aspectos a describir son: competencia
curricular, estilo y estrategias de aprendizaje, motivacin para aprender,
caractersticas de los contextos (aula, escuela, familia). En los casos que se
considera necesario, describir los aspectos intelectual, emocional, motor,
comunicacin y lenguaje, social.
a) Relacionados con los contextos: Identificar los factores que posibilitan y

los que entorpecen el desarrollo, participacin y aprendizaje del alumno en
los contextos escolar y sociofamiliar.
Contexto Escolar y Aula. Identificar factores que favorecen y que
dificultan el proceso de aprendizaje y participacin del alumno en la
escuela y en el aula, considerando la metodologa docente (planificacin
didctica, estilo de enseanza y disciplinario del docente) la relacin
profesor-alumno, la relacin del alumno con sus compaeros, el ambiente o
clima emocional en el aula.
Contexto Socio-familiar. Identificar factores que favorecen y que
dificultan el desarrollo, participacin y aprendizaje del alumno en su
familia y medio social.
b) Relacionados con el desempeo:

Competencia Curricular. Describir lo que sabe del grado que se encuentra
y/o de grados que ha cursado. Considerar su desempeo en el sistema de
alerta temprana. Determinar si su competencia curricular corresponde al
grado que cursa o en qu nivel se encuentra.
66
Estilo y Estrategias de Aprendizaje. Describir cmo trabaja, como se
enfrenta a las tareas y a las explicaciones de su profesor.
Motivacin para Aprender. Describir las expectativas que tiene sobre la
escuela/aprendizaje, atribuciones causales que hace sobre sus xitos y
fracasos, actitudes y capacidad para trabajar.
c) Relacionados con la condicin del alumno:
Intelectual. Describir el procesamiento y funcionamiento cognoscitivo.
Emocional. Describir las caractersticas de su estado emocional, su
capacidad para tolerar la frustracin, nivel seguridad y confianza en s
mismo, motivacin, capacidad para regular la conducta, autoimagen y
autoconcepto.
Motricidad. Describir el funcionamiento motor, sobre todo si est
comprometido, las habilidades y/o limitaciones para desplazarse
autnomamente.
Comunicacin y Lenguaje. Describir las caractersticas de su competencia
lingstica y comunicativa.
Social. Describir sus habilidades sociales, tanto para relacionarse con otros,
as como para ajustarse a la norma social.
8) Interpretacin de Resultados.
Organizar los resultados analizados de acuerdo con: BAP que enfrenta el alumno,
las caractersticas (fortalezas y retos) del alumno, tipos de apoyo que requiere.
9) Propuesta de Intervencin. Acciones especficas que se realizarn de acuerdo con
las estrategias de apoyo (Asesora, Orientacin y Acompaamiento), los Ajustes
Razonables, los Programas o Apoyos Especficos que se brindarn (Mtodos,
Enriquecimiento, Taller de habilidades sociales, apoyos directos en aula de USAER,
etc.), gestiones que se realizarn con otras instituciones, etc. Responsables.
67
I.V. INTERVENCIN: PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA Y DISEO
UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE.
4.1. PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA.

De acuerdo con las Normas Especficas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin,
Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certificacin de la Educacin
Bsica, es un plan de intervencin educativa, permite precisar los apoyos y recursos que
hay que considerar en la atencin de los alumnos, as como los ajustes razonables que habr
que realizar en los contextos de aula, escuela y familia.
Se realiza una por grupo, considerando la Propuesta de Intervencin que se detall al
trmino de la Evaluacin Psicopedaggica de los alumnos que corresponden a ese grupo.
Esta Propuesta le permitir al docente de grupo tomar los elementos para su planeacin
didctica (orientaciones para la diversificacin curricular y el Diseo universal del
aprendizaje).
Barreras para el Aprendizaje. - Son todos aquellos factores del contexto que dificultan
o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias,
nios y jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los diferentes contextos:
familiar, escolar, social, poltico, econmico, institucional y cultural.
Ajustes Razonables. Conjunto de modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas que se realizan para garantizar el derecho a las mismas oportunidades en los
contextos en que se desarrolla.
Apoyos Especficos. - Son diversos recursos y estrategias que permiten al alumnado
recibir una atencin educativa con equidad, de acuerdo a sus condiciones, necesidades,
intereses y potencialidades.
Estrategias de Apoyo.
Las tres modalidades de apoyo que se han utilizado desde el MASEE:
a) Asesora: Acciones orientadas a la mejora de las prcticas educativas bajo un
marco de trabajo colaborativo dirigido hacia la calidad de la enseanza y del logro
de los aprendizajes.
b) Orientacin: Es una toma de decisiones consensuada, definiendo las lneas de
accin a partir de acuerdos tomados en funcin del anlisis y reflexin realizados.
68
c) Acompaamiento: Implica proximidad y cercana en los contextos, cobra sentido
cuando se est ah junto al docente, al director o a la familia promoviendo
espacios inclusivos y concretando el apoyo, como un trabajo colaborativo.
Diversificacin curricular. Estrategias y sugerencias para promover la
diversificacin en la forma de enseanza, evaluacin y participacin del alumnado.
Esta informacin se considera a partir de la Evaluacin Psicopedaggica
(caractersticas de los alumnos, estilos y estrategias de aprendizaje, funcionamiento
cognoscitivo, etc.). La utilidad de este componente radica en que el docente pueda
hacer uso de esta informacin para diversificar las tareas, los medios y recursos para
la enseanza, entre otros elementos.
Programa de Enriquecimiento. Destinado a potenciar las aptitudes sobresalientes de
algn alumno.
Programas Especficos. La implementacin de mtodos y recursos como el Braille,
algn sistema alternativo o aumentativo de comunicacin, taller de habilidades
sociales, programa de estimulacin cognitiva, etc., que requiere algn alumno en
particular.
PROPUESTA EDUCATIVA ESPECFICA.
(PLAN DE AJUSTES RAZONABLES DE AULA)
GRADO Y ALUMNOS
GRUPO (CONDICION)
I. DATOS GENERALES DEL GRUPO
GRADO y
Maestro de Grupo CICLO ESCOLAR:
GRUPO
Nombre de la Escuela Fecha de Elaboracin del Plan
PLAN DE AJUSTES RAZONABLES DE AULA
Barreras del contexto aula. Ajustes Razonables Temporalidad Responsable
69
PLAN DE AJUSTES RAZONABLES DE AULA
II. APOYOS ESPECFICOS PARA LOS ALUMNOS:
Alumno (s):
a) Apoyos especficos
Estrategias de apoyo Propsitos Temporalidad
Asesora
Orientacin
Acompaamiento
Diversificacin curricular
Programa de Enriquecimiento
Programas especficos
b) Acciones por realizar:
Aprendizaje Psicologa
COMUNICACIN TRABAJO SOCIAL
70
I. SEGUIMIENTO
IMPACTO DE LA IMPLEMENTACION DE LOS AJUSTES RAZONABLES AVANCES DE LOS ALUMNOS
II. EVALUACIN FINAL DEL PLAN DE AJUSTES RAZONABLES DEL AULA
BARRERAS ELIMINADAS, MINIMIZADAS o EXISTENTES SITUACION FINAL DEL ALUMNO
PARTICIPANTES
VO. BO. DIRECTOR DE LA ESCUELA REGULAR SELLO VO.BO. SELLO

DIRECTOR
DEL LA USAER
NOMBRE FUNCION FIRMA
4.2. DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE.
La finalidad del DUA es un planteamiento sobre diversas formas de acceder al

aprendizaje, a la diversificacin de las formas de enseanza, para que todo el alumnado
pueda participar de ella.
71
El propsito del DUA es concretizar los contenidos curriculares para garantizar que los
alumnos con discapacidad, problemas severos de aprendizaje, autismo, puedan aprender
desde sus recursos, habilidades y conocimientos.
Hay tres principios que guan el DUA:
Principio I: Proporcionar mltiples medios de representacin (el QU del aprendizaje).

Considerar mltiples formas de representar la informacin y el objeto de aprendizaje, es
decir, diferentes formas de abordar los contenidos. La finalidad es que estn acordes con el
modo que perciben y comprenden la informacin que se les presenta.
Principio II. Proporcionar mltiples medios de expresin (el CMO del aprendizaje).
Proporcionar y promover la variedad de medios para que los alumnos puedan expresar lo
que sabe, ajustando a las habilidades (cognitivas y de expresin) que posee segn su
condicin. Ejemplo, la discapacidad motriz puede presentar limitaciones expresivas, la
discapacidad intelectual se enfrenta a limitaciones cognitivas estratgicas y organizativas, y
as cada alumno con una condicin especfica requiere una forma a travs de la que pueda
dar a conocer lo que sabe.
Principio III. Proporcionar mltiples medios de compromiso (el POR QU del

aprendizaje). Se relaciona directamente con los alumnos, con su motivacin para aprender y
el sentido de implicacin en su aprendizaje, que se refleja en el compromiso que tiene en la
escuela.
4.3. Diversificacin Curricular.

El aula inclusiva debe promover una enseanza diversificada, considerando vas
diversas para la adquisicin, procesamiento de informacin y elaboracin de productos,
para que todo el alumnado pueda aprender. Esto implica disponer de una variedad de
estrategias didcticas y metodolgicas para adaptarse a las necesidades, intereses y
posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado en un saln de clases.
Tomlinson considera que en el aula inclusiva, y por lo tanto diversificada:
1. El profesor se centra en lo esencial, articulando lo que los alumnos deben recordar,

comprender y manejar dentro de un campo dado, aquello que es lo esencial de
cada tema. Eso le da la posibilidad de disear su enseanza a partir de los
72
propsitos, habilidades y conceptos bsicos de cada asignatura, para que los
alumnos tengan una idea clara de cada tema. Esto permitir que algunos alumnos
se centren en contenidos bsicos y otros en contenidos ms complejos.
2. El profesor considera las diferencias individuales entre los alumnos, cultura,
experiencias, origen tnico, caractersticas de aprendizaje, necesidades, etc.,
aceptando, valorando y atendiendo la diversidad.
3. Ambiente de Aprendizaje. Se promueve un clima de aceptacin y respeto por
todos, los alumnos sienten que pueden llegar a ser mejores, se les brinda la ayuda
para desarrollar su capacidad, se sienten seguros.
4. Enseanza y Evaluacin son inseparables. La evaluacin es un proceso continuo
que da cuenta del aprendizaje de los alumnos, es formativa, por lo que permite
analizar lo que se debe mejorar o modificar en la enseanza. No se contempla la
evaluacin como un examen sino como un ejercicio diario de retroalimentacin a
partir de las participaciones de los alumnos, sus cuadernos, fichas de actividades,
listas de cotejo o rbricas, productos y tareas, con la finalidad de ayudarlos en su
aprendizaje y no para catalogarlos por sus errores.
5. El profesor modifica los contenidos, procesos y productos. Utilizar la evaluacin
para decidir qu modificar: a) contenido, es lo que se pretende que los alumnos
aprendan y los recursos que usar para lograrlo. b) proceso, actividades diseadas
para que los alumnos usen las habilidades bsicas dando sentido a las ideas
esenciales. c) Productos, son insumos en los que los alumnos demuestran y
amplan lo que han aprendido. Segn las aptitudes, los alumnos con capacidades
menos desarrolladas pueden requerir instruccin directa o ms prctica,
actividades ms estructuradas o con menos pasos y ms cercanos a sus propias
experiencias, mayor tiempo por su ritmo de aprendizaje. Los alumnos ms
adelantados tal vez requerirn saltarse actividades o conocimientos que ya
dominan, actividades ms complejas y abstractas o requieran de lecturas ms
avanzadas.
6. Todos los estudiantes participan en tareas adecuadas para ellos. No se trata de
actividades, trabajos o tareas estandarizadas (las mismas para todos) sino que
resulten interesantes, accesibles y que permitan aplicar habilidades y conceptos en
73
niveles de dificultad ajustadas a sus capacidades, de modo que los estudiantes se
sientan comprometidos.
7. El profesor y los alumnos colaboran en el aprendizaje. El profesor sabe qu es lo
esencial de cada tema y disea el camino para trabajarlo, y los alumnos pueden
implicarse contribuyendo a planificar, trazar objetivos, verificar progresos,
analizar xitos y fracasos, proponer ideas y actividades. De modo que el trabajo se
centre en el alumno y su aprendizaje, mientras que el profesor coordina el tiempo,
espacio, materiales y actividades.
8. El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo. El profesor comprende
tanto el ritmo grupal como individual en el trabajo y en el aprendizaje, por ello se
propone potenciar el aprendizaje al mximo, asegurando que sea comprendido y
significativo.
9. El profesor y los alumnos trabajan juntos con un mtodo flexible. Para atender las
distintas necesidades de aprendizaje del grupo total, se trabaja con diferentes
materiales, agrupamientos, actividades, estrategias didcticas, que permiten
centrarse en lo individual, en pequeos grupos o en el grupo total, con el objetivo
de conectar a los alumnos con el conocimiento y habilidades en el nivel apropiado,
para que la motivacin sea adecuada a sus posibilidades e intereses.
En sntesis, en el aula diversificada, el profesor hace esfuerzos constantes para

responder a las necesidades de los alumnos, a travs de principios generales de
organizacin de la clase, modificando sistemticamente el contenido, el proceso y el
producto, basndose en las aptitudes de los alumnos para trabajar cada tema, material o
habilidad particular. No se trata de diversificar todos los contenidos para cada alumno y
todos los das, ya que, adems de ser imposible, destruira el sentimiento de unidad dentro
de la clase. Ms bien, identifica en qu momento de la secuencia didctica realizar la
diversificacin, para ello emplea el conocimiento que tiene de sus alumnos (Tomlinson).
74
4.4. PAUTAS PARA LA ATENCIN DE LAS DIFICULTADES EN
COMPRENSIN DE LA LECTURA, REDACCIN Y RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MATEMTICOS.
COMPRENSIN LECTORA.
- Delimitar los objetivos de la lectura (leer un tema para tener una idea general, leer
para estudiar, leer para localizar un dato, etc.).
- Activar el conocimiento previo para establecer relaciones entre lo que ya se sabe y
la nueva informacin que presenta el texto.
- Extraer la idea principal.
- Evaluar los contenidos de la lectura de manera crtica.
- Emplear actividades de control como el parafraseo y la autoformulacin de
preguntas para verificar el grado de comprensin (metacomprensin).
- Obtener conclusiones y evaluarlas.
REDACCIN.
- Centrarse en el proceso de planificacin, elaboracin y revisin del texto,
inicialmente identificando en quin lo va a leer y qu tipo de texto es.
- Preparar la redaccin: pensar sobre el tema a desarrollar (recoger ideas,
estructurarlas adecuadamente).
- Revisar el texto que se ha escrito, de manera que se pueda releer lo escrito y aadir,
si es necesario, nuevas ideas que enriquezcan al texto.
- Revisar y corregir una vez terminada la redaccin.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.
A) Comprensin del enunciado o problema:
1. Lectura analtica del texto.
2. Preguntarse cules son los datos.
3. Qu es lo que se debe averiguar.
4. Representar grficamente, dibujar el texto-problema, realizando una ordenacin
espacial y temporal de las acciones del problema.
B) Ejecucin:
Trazar un plan de resolucin:
1. Comprobar todos los pasos.
75
2. Preguntarse en cada paso: Qu informacin he obtenido?
3. Aclarar cada operacin matemtica con un comentario explicando lo que se ha
hecho y para qu.
4. Salir del bloqueo de las dificultades volviendo al inicio de cada frase.
C) Revisin del proceso seguido:
1. Comprobar los datos obtenidos.
2. Buscar otras soluciones posibles.
3. Validar el procedimiento utilizado y plantear nuevos problemas.
76
4.5. SUGERENCIAS ESPECFICAS SEGN LA CONDICIN DEL ALUMNO.
Inteligencia y procesamiento cognoscitivo son dos aspectos diferentes de la

capacidad de aprender. Algunos alumnos pueden tener habilidades sociales y
prcticas que los hace inteligentes, funcin adaptativa, pero tener dificultades en
habilidades conceptuales, por lo que presentan limitaciones intelectuales, funcin
cognoscitiva.
Los nios con problemas de aprendizaje, tienen fallas en el procesamiento
cognoscitivo, pero no necesariamente en su capacidad intelectual.
Los nios con discapacidad intelectual, tienen muy baja capacidad intelectual y
por consiguiente en su procesamiento cognoscitivo, adems de dificultades
significativas en dos o ms reas de habilidad adaptativa.
Caractersticas. Apoyos y estrategias
Aprender algo le lleva mucho Dar ms tiempo para procesar la

PROCESAMIENTO COGNOSCITIVO
tiempo. informacin, no adelantarse a ayudarlo o

darle la respuesta.
Presenta un desfase significativo en Repasar los contenidos estudiados en clase
la adquisicin de la lengua escrita y con frecuencia.
del conocimiento matemtico. No dar por sentado que ya aprendi o
entendi algo, sino cerciorarse de que as
Problemas para transferir y ha sido.
generalizar el aprendizaje. Explicarle en lenguaje claro, con ejemplos
y varias veces.
Lento aprendizaje: dificultades en el Practicar un mismo aprendizaje de muchas
procesamiento de la informacin formas, en mltiples contextos.
(velocidad de procesamiento, Hacer ms repeticiones y ejercicios de un
dificultades para establecer mismo contenido.
relaciones entre diversos temas, Seleccionar los objetivos de aprendizaje
comprender y manejar secuencias o que sean ms tiles y funcionales para la
series). vida del alumno.
Trabajar siempre en un plano concreto,
Rendimiento intelectual bajo o relacionar el contenido de aprendizaje con
limtrofe. la vida prctica y utilizar materiales que
pueda manipular.
Presentan dficit cognoscitivo Apoyar visualmente todo aquello que
global (discapacidad intelectual implica ordenar en secuencias o series.
cognitiva- leve o moderada).
77
La atencin se compone de varios procesos: reaccionar a los estmulos (alerta y
orientacin) atender a un solo aspecto (atencin focalizada) que les permite
observar, describir, copiar; atender a un estmulo e ignorar distractores (atencin
selectiva) mantenerse atento en una actividad entre 20 a 40 minutos (atencin
sostenida) poder dirigir el foco de atencin en diferentes acciones en un mismo
intervalo de tiempo sin perder la concentracin (atencin dividida y alternante).
Por lo que habra que identificar en qu tipo de atencin tiene dificultades.
Aproximadamente, un nio preescolar es capaz de mantenerse atento 10 a 15
minutos a los 3 aos, 20 minutos a los 4 aos, 25 minutos a los 5 aos. En
Primaria, el rango de atencin va de 25 a 40 minutos. En todas las edades, el
inters y la motivacin pueden mantener o disminuir el tiempo de atencin.
Mantener la pared frontal sin lminas,

Periodos atencionales cortos. dibujos o letreros que puedan provocar
DIFICULTADES DE LA ATENCIN
distracciones.
Dificultades en la atencin, tanto Asegurarse de haber captado su atencin
para focalizarla de manera antes de hablarle (ponerse a su altura,
voluntaria como para sostenerla por mirarlo a los ojos, sostenerlo por los
un tiempo. hombros de frente, etc.).
Mantenerse a la vista del alumno o los
Variacin de la atencin segn alumnos.
motivacin o fatiga. Sentarlos frente al pizarrn o cercanos al
sitio donde se encuentra el profesor.
Eliminar los distractores de su alcance
(estuche, materiales, etc.).
Evitar sentarlo cerca de alumnos que
platican o son inquietos.
Emplear seales para controlar la atencin
(un sonido, apagar/encender la luz)
Comprobar que atiende haciendo una
pregunta sencilla (Alce la mano el que me
est escuchando).
Dar instrucciones claras y simples, de una
a una, paso a paso.
Verificar que ha entendido.
Plantear tareas desafiantes, pero posibles.
Acompaar la enseanza con materiales
atractivos y motivadores.
Incluir los intereses del alumno en las
tareas.
Presentar los elementos de trabajo uno a
uno.
78
La memoria es una funcin bsica del aprendizaje que permite fijar, retener,
organizar y recuperar la informacin a la que se atiende. Hay distintos tipos de
memoria segn el contenido: Memoria sensorial (visual, auditiva) Memoria
procedimental (saber hacer) Memoria verbal (declarativa, episdica y semntica,
sta es la que almacena el conocimiento) y Memoria de trabajo, principalmente.
La repeticin y la prctica frecuentes hacen que la memoria pase de corto plazo a
largo plazo.
PROBLEMAS CON LA MEMORIA
Caractersticas Estrategias y apoyos
Dificultades en la memoria de Ejercitar la capacidad de retencin a travs

procedimientos, olvidan cmo hacer del aprendizaje de poemas, adivinanzas
algo. simples, rimas y canciones.
Pocas habilidades en la memoria Dar las instrucciones de una a una, de

auditivo-verbal, se les dificulta manera que las pueda retener y realizar.
poner en palabras lo que han ledo o Emplear apoyos visuales para que facilite
escuchado. la fijacin.
Presentan limitaciones en la Ensearle tcnicas memorsticas como

memoria a corto plazo, por lo tanto subvocalizar, repetir, agrupar en
suelen olvidar lo que se les dijo categoras, apoyarse en elementos visuales.
recientemente.
Tienen ms facilidad en la memoria Favorecer el aprendizaje procedimental,

y procedimental que en la memoria que aprenda a hacer, por encima de los
declarativa y semntica. aprendizajes declarativos.
79
Cada nio tiene un ritmo diferente con el cual realiza todo tipo de actividad,
lo mismo se refleja en su aprendizaje. Cada uno tiene un estilo de aprendizaje
que es la manera con la cual se enfrentan a un contenido de aprendizaje, hay
quienes son ms prcticos o tericos, quienes son se conforman con
informacin superficial y otros que prefieren profundizar, quienes son ms
impulsivos o ms reflexivos al trabajar, unos que prefieren ir de paso en paso
y otros que prefieren manejar la informacin simultneamente. Los
problemas del estilo y ritmo de aprendizaje se presentan cuando no hay
concordancia entre el estilo de enseanza docente y el estilo de trabajo del
DIFICULTADES EN EL RITMO Y ESTILO
alumno.
Caractersticas Estrategias y apoyos.

DE APRENDIZAJE
Escasa iniciativa y baja tendencia Favorecer la motivacin de los alumnos,

a la exploracin espontnea. establecer la importancia que tiene el
tema a trabajar en su vida cotidiana,
Dificultad para pedir ayuda porque despertar el inters de los alumnos.
muchas veces no pueden Incentivarlo a explorar los materiales o
identificar dnde est su textos, darle indicadores de qu observar
dificultad. o hacer con ellos.
Mostrar disponibilidad para ayudar, pero
Pueden presentar resistencia al indicarle que lo solicite.
esfuerzo, ya sea por baja Ayudarle a reconocer qu es lo que le
motivacin o por temor al fracaso. cuesta trabajo en una tarea, sealarle
dnde estn sus errores e indicarle qu
Dificultades para trabajar solos. debe hacer para corregirlos.
Aprovechar su pasin por ciertos temas
Tendencia a ser reiterativo con y permitirle hablar de ello para favorecer
algunos temas y actividades. estrategias de organizacin de la
informacin.
Promover su participacin en tareas que
sabe que tendr xito.
80
El lenguaje es fundamental para el desarrollo cognitivo. Tiene tres funciones
principales: denominativa (poder nombrar los objetos) comunicativa
(intercambiar informacin con los dems) y reguladora (para controlar y
regular el comportamiento). La atencin y la memoria se hacen lgicos y
adquieren sentido a travs del lenguaje, poder poner en palabras un saber.
La expresin oral y la comprensin verbal son dos procesos que se ligan
ntimamente con el proceso de aprendizaje.
Caractersticas. Estrategias y apoyos

COMPETENCIA LINGSTICA Y COMUNICATIVA
Dificultades en las habilidades La finalidad del lenguaje es la

lingsticas y/o comunicativas. comunicacin.
Hablarle de manera clara y de manera
Menor capacidad en el lenguaje personal, mirndolo a la cara, usando
expresivo que en el comprensivo, enunciados simples y cortos para asegurar
pueden explicar menos de lo que la comprensin.
realmente han entendido. Brindarle ms tiempo para elaborar su
respuesta.
Dificultades en que se exprese Conocer las palabras que usa con ms
con claridad, por dificultades en frecuencia para hablarle con ellas.
la estructuracin de sus Cuando emita un enunciado
oraciones. incorrectamente, repetir el enunciado de
forma adecuada como un modelo, pero sin
Dificultades de comprensin por que sienta que se le est corrigiendo.
limitaciones en el vocabulario. Apoyar la adquisicin de palabras y
vocabulario nuevo a partir de imgenes.
Dificultades para llamar a las Hacer accesible el lenguaje de las
cosas por su nombre. explicaciones o de los textos de modo que
pueda entender sin problema.
Dificultades para relatar, narrar, Favorecer el aprendizaje de habilidades
describir, argumentar, etc. para la comunicacin, turnos, distancias,
pausas, etc.
Favorecer que explique con sus propias
palabras algo que est aprendiendo.
Narrar historias para desarrollar la funcin
imaginativa.
Pedir que narre algn acontecimiento,
pelcula o programa.
81
Los alumnos que presentan dificultades asociadas a factores de origen
DIFICULTADES EN EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL Y LA emocional y/o motivacional, requieren constantemente aprobacin, que los
alienten a intentar las cosas, manifiestan vulnerabilidad por ser muy sensibles,
se rinden rpidamente ante el fracaso, llegan a tener dificultades en la
identificacin y/o expresin de emociones.
Ayudar a que identifique lo que est

sintiendo en un determinado momento y
MOTIVACIN.
Caractersticas de temperamento y ponerle un nombre a dicha emocin (Ests

personalidad difciles. enojado porque no te sale la tarea).
Promover una autoestima positiva,
Dificultades en la capacidad de valorando sus pequeos logros,
autorregulacin. ayudndolo a reconocer los aciertos y las
limitaciones.
Dificultades para empatizar con Permitir experimentar la frustracin y
los dems. ensearle cmo afrontarla (respira, sal del
saln hasta que sientas que ya ests
Inestabilidad emocional. tranquilo, etc.).
Favorecer el desarrollo de la autonoma, ya
que hacer cosas por s mismo le brindar
mayor seguridad.
Promover el desarrollo de la empata,
explicndole las necesidades de otros,
mostrndole los efectos de su conducta
sobre los dems.
82
La conducta problema es una manifestacin de malestar emocional o un
inadecuado modelo social aprendido. Algunas veces puede deberse a factores de
tipo orgnico. Una conducta problema generalmente intenta comunicar o lograr
algo: atencin, acceso, evitacin, escape, frustracin. Para que sea considerada
como un problema, la conducta debe presentarse indiscriminadamente en casa,
escuela y en la calle.
Dificultades para adaptarse a Ignorar el mal comportamiento. Atender y
situaciones de convivencia. reforzar el comportamiento deseado.
Ensearle a inhibir impulsos, actuando como
Poca competencia para las un freno externo, ayudarlo a pensar antes de
relaciones interpersonales. actuar.
Reconocer sus logros y cualidades positivas
Dificultades para controlar evitando exponer sus fallas o debilidades,
impulsos, por lo que reacciona o para que adquiera una imagen positiva de s
PROBLEMAS CON LA CONDUCTA
acta sin pensar en las mismo.

consecuencias. Ante una crisis de conducta, vigilar que no se
haga dao o lastime a algn compaero,
Tendencia a desobedecer evitar regaarlo o decirle algo en el momento
rdenes o instrucciones. puesto que no est receptivo, permitir que se
tranquilice, si fuera necesario llevarlo a otro
Dificultad para relacionarse con sitio, despus platicar con l.
otros compaeros de manera Anticipar las posibles reacciones
armnica. conductuales ante ciertos cambios o
dificultades.
Tendencia a la agresividad o Evitar las confrontaciones o lucha de poder,
conductas perturbadoras. las ofensas y las etiquetas.
Ayudarlo a organizarse y planificar lo que
tiene que hacer de modo que su conducta se
adecue a los requerimientos del momento y
del entorno.
Evitar privilegios innecesarios o concesiones
en relacin con las normas de convivencia o
reglamento del aula.
Establecer pocas normas para la convivencia
en el aula, pero que sean claras y precisas
para el alumno.
Explicarle las consecuencias que tendr de no
cumplir las normas y aplicarlas de manera
inmediata para que comprenda la relacin con
la falta que cometi.
Mantener un registro de posibles problemas
de conducta frecuentes, para identificar qu
los provoca.
83
4.6. ESTRATEGIAS GENERALES PARA FAVORECER LA REGULACIN
CONDUCTUAL.
Es frecuente que la mayora de los alumnos puedan asumir y respetar las normas y por tanto
regular su conducta sin problema, sin embargo, algunos alumnos pueden requerir ms
tiempo que sus compaeros para adaptarse a una sola norma y desarrollar la capacidad para
regular su conducta, en estos casos habr que ser paciente y perseverante con las medidas.
A continuacin, se presentan algunas orientaciones que pueden resultar tiles con los
alumnos que tienen mayores dificultades para regular su conducta.
1. Ser una figura de autoridad clara y firme para el alumno, esto le da seguridad.
2. Mantener la calma al dirigirse al alumno, evitar los calificativos negativos para
referirse a l/ella.
3. Establecer normas sencillas, empezando por una o dos, despus ampliar a ms.
Explicrselas comprobando que las entiende. La consolidacin y generalizacin de
una norma se da cuando todos los docentes aplican la norma.
4. Procurar que el alumno cumpla las normas, as como se espera que lo haga el resto
del grupo. Los alumnos con condiciones especficas pueden tener ms dificultades
para acatar las normas, hay que recordarle constantemente.
5. Antes de dar una indicacin o instruccin, asegurarse de tener la atencin del
alumno.
6. Procurar ser explcito y concreto respecto al comportamiento que se espera del
alumno. Prtate bien no significa nada para un nio, hay que indicarle qu
conductas son las que se esperan.
7. Reconocerle cuando realiza lo que se le indica o se espera que haga.
8. Acompaar el reglamento del saln con imgenes (permanecer sentado, levantar la
mano, guardar los materiales, tocar antes de entrar, etc.).
9. Ayudar al alumno a inhibir sus impulsos, actuando como un freno externo, cuando
est a punto de hacer algo indebido, sealarle un NO claro y firme, cuando sea
necesario detenga la accin sujetndole la mano.
10. Cuando cometa alguna falta, establecer consecuencias lgicas y naturales
inmediatas. Si rompe un lpiz de su compaero, deber darle su lpiz al compaero,
por ejemplo.
84
ANEXOS
85
FASE 1.
INSTRUMENTOS DE VALORACIN DE LA
SITUACIN INICIAL.
86
ANEXO 1. INSTRUMENTOS DE LA FASE 1.
IDENTIFICACIN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA

PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS.
Este primer instrumento a utilizar en el proceso de identificacin de las Barreras para
el Aprendizaje y la Participacin de los alumnos; est integrado a partir del anlisis
cualitativo de tres apartados definidos como: Contexto Escolar, Contexto del aula y
Contexto Socio familiar.
Para su aplicacin debern tomar parte activa todos los integrantes del equipo de
USAER (Director y reas que integren el equipo de apoyo) considerando el grado de
influencia de su campo o funcin, segn el contexto que se evale, para ello ser necesario
establecer acuerdos de forma interdisciplinaria y coordinada por el director de la USAER.
Al evaluar cada contexto, se pretende identificar aquellos aspectos que se constituyen

en barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos. Analizar cmo influyen
los diversos factores que dan vida a la escuela, cmo se generan las barreras y de qu
manera condicionan el logro educativo, a fin de disear o modificar las estrategias
pertinentes que permitan enriquecer los ambientes de aprendizaje que contribuyan a la
inclusin de los alumnos en la vida escolar.
Cada contexto se describe a partir de cuatro de indicadores del derecho a la educacin

(Tomasev sky, 2004):
Disponibilidad: Existen los recursos humanos y materiales suficientes y
pertinentes para su atencin educativa? El servicio educativo opera en forma
regular para este alumno/a? Existe la infraestructura, mobiliario y equipo
indispensable para el logro de los propsitos educativos con el alumno/a?
Accesibilidad: Existen impedimentos para que el alumno/a asista regularmente
a la escuela o para que acceda y haga uso de los bienes y servicios escolares?
Se le excluye de las actividades por razones de etnia, origen, color, gnero,
condicin socioeconmica, discapacidad, lengua, religin y otra caracterstica y
condicin?
87
Adaptabilidad La escuela y la enseanza se adecan a las condiciones,
caractersticas y necesidades especficas del alumno/a para potenciar su
aprendizaje y participacin? La educacin que se le ofrece es significativa,
pertinente y relevante?
Aceptabilidad: El alumno/a se siente seguro/a, respetado/a, acogido/a en la
escuela y aula? Cree que est aprendiendo y eso que aprende coincide con sus
intereses y le resulta til para su vida actual y futura?
88
IDENTIFICACIN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN.
ESCUELA: NIVEL:
DOCENTE DE GRUPO: GRADO:
CONTEXTO AULA
No aplica
Siempre
A veces
siempre
Nunca
Casi
INDICADORES DE DISPONIBILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN
1 Cuenta el saln de clases con el mobiliario y los libros de textos para todos los alumnos
2 Los alumnos con necesidades especficas* cuentan con mobiliario adaptado
3 Todos los nios cuentan con sus libros de texto y materiales didcticos, incluyendo a los que
requieren libros adaptados y materiales didcticos especiales para compensar sus necesidades
4 Existe un trabajo colaborativo entre el maestro de grupo regular y el personal de la USAER para la
atencin de los alumnos de mayor riesgo*
5 Las condiciones fsicas del aula son adecuadas para la atencin del alumnado con necesidades especficas
6 El personal de la USAER brinda los apoyos para favorecer el aprendizaje y la participacin de todos
los alumnos que lo requieren
7 El grupo regular todo el tiempo tiene maestro
8 Se propicia en los alumnos con necesidades especficas el uso de las TICS como estrategia para
potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje
9 El maestro de grupo tiene la preparacin para atender las necesidades especficas de los nios con mayor
riesgo
INDICADORES DE ACCESIBILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN Nunca A/V C/S Siempre N/A
1 Se promueve en el aula el uso de idiomas y sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin* (Sistema de Escritura
en Braille, Lenguaje de Seas Mexicano y/o Tablero de Comunicacin) para el alumnado con necesidades especficas
2 El profesor brinda un trato equitativo a todos sus alumnos
3 El profesor promueve una mayor participacin de todos sus alumnos en las actividades dentro y fuera del aula
4 El docente busca soluciones cuando algn alumno deja de asistir a la escuela
5 Todos los alumnos participan activamente en las actividades planteadas en el aula de clase
6 La clase se imparte en la lengua materna de los nios
7 Los nios con necesidades especficas participan en actividades culturales, cvicas y/o deportivas
INDICADORES DE ADAPTABILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN Nunca A/V C/S Siempre N/A
1 El docente de grupo regular implementa acciones que favorezcan la educacin de los alumnos que se
ausentan de la escuela temporalmente por problemas de salud y/o econmicos
2 El docente de grupo regular identifica a los nios que presentan mayor riesgo
3 El docente de grupo regular aplica metodologas diferenciadas para atender a la poblacin con necesidades especficas
4 El docente de grupo regular respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos
5 Los docentes de grupo regular realizan ajustes pertinentes* a los elementos del currculo de su asignatura, de
acuerdo con las caractersticas de sus alumnos para favorecer los aprendizajes
6 La enseanza que reciben los nios es acorde a su contexto
7 El docente de grupo regular ofrece una educacin significativa, pertinente y relevante
INDICADORES DE ACEPTABILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN Nunca A/V C/S Siempre N/A
1 Los estudiantes tienen confianza para solicitar ayudas, preguntar o participar en el aula
2 En el saln de clases se fomenta la comunicacin y la convivencia sana y pacfica entre todos los alumnos
3 En el aula de clases se desarrollan valores inclusivos compartidos*
4 Se fomenta el trabajo colaborativo y la ayuda entre los alumnos
5 Los alumnos son valorados por su esfuerzo, no por los resultados obtenidos en los exmenes
6 Los alumnos con necesidades especficas son aceptados y respetados por el docente de grupo regular y sus compaeros
7 En el aula se respetan las diferencias tnicas, religiosas, lingsticas, etc., de todos
8 El docente de grupo regular y los alumnos evitan usar apodos para tratarse entre ellos
CONCLUSIN:
FECHA DE REALIZACIN: ____________________ APLIC: ____________________________
89
ESCUELA: NIVEL:
DIRECTOR/A: C.C.T.:
A veces
CONTEXTO ESCOLAR
Siempr
siempre
Nunca
aplica
Casi
No
e
1 La escuela recibe el apoyo del personal de la USAER de manera permanentemente
2 Todos los grupos tienen docente titular de grupo, de manera permanente
3 La escuela cuenta con la infraestructura y mobiliario suficiente y en buenas condiciones para
atender a todo el alumnado
4 La escuela cuenta con los libros de texto y materiales didcticos, incluyendo a los que requieren
libros adaptados (Braille, Macrotipo) y materiales didcticos especiales
5 La escuela proporciona orientacin a los padres de familia respecto al uso continuo y cuidado de
los libros y materiales educativos
A CASI NO
NUNCA SIEMPRE
INDICADORES DE ACCESIBILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN VECES SIEMPRE APLICA
1 La escuela garantiza el ingreso de todos los nios que cumplen con los requisitos normativos, sin
importar su condicin fsica, social, econmica, religiosa, etc.
2 Se promueve el uso de idiomas y sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin para el
alumnado con necesidades especficas
3 En la escuela se promueve una mayor participacin de todos los alumnos incluyendo a los que
presentan alguna necesidad especfica
4 La escuela busca alternativas de solucin para los alumnos de mayor riesgo (abandono escolar)
5 La escuela cuenta con adaptaciones (rampas, sanitarios, barandales, sealizaciones) para los nios
con discapacidad o con un idioma diferente del resto del alumnado
A CASI NO
NUNCA SIEMPRE
INDICADORES DE ADAPTABILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN VECES SIEMPRE APLICA
1 La escuela implementa acciones que favorezcan la educacin de los alumnos que se ausentan de
la escuela temporalmente por problemas de salud y/o econmicos
2 En la escuela se identifica a los nios con discapacidad, capacidades sobresalientes, con
problemas de salud, migrantes, etc.
3 La escuela modifica sus programas adecuando las actividades extracurriculares para fortalecer el
aprendizaje de los alumnos que presentan mayor riesgo de rezago o abandono escolar
4 La enseanza que reciben los nios responde a su cultura y a su contexto inmediato
A CASI NO
NUNCA SIEMPRE
INDICADORES DE ACEPTABILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN VECES SIEMPRE APLICA
1 El alumno se siente seguro, respetado y aceptado en la escuela

2 El personal que labora en la escuela ofrece apoyo y orientacin al alumno cuando tiene algn
problema
3 Se promueve la participacin de todos los nios en actividades acadmicas, cvicas, culturales y
deportivas independientemente de sus condiciones individuales
4 Se toma en cuenta las opiniones de los padres y las necesidades especficas de los nios para
mejorar las condiciones de la escuela y el proceso educativo
5 En la escuela se fomentan la comunicacin y la convivencia sana y pacfica entre todos los alumnos
6 En la escuela se favorecen los valores inclusivos* entre la comunidad escolar (directores, docentes,
padres de familia y alumnos)
7 El personal participa en acciones de sensibilizacin y se interesa por conocer las barreras para el
aprendizaje y la participacin*
8 En las reuniones del CTE se asumen compromisos para atender a los nios de mayor riesgo
9 Se aplica y se da seguimiento a los compromisos que se establecen en el CTE, para atender a los
nios de mayor riesgo
CONCLUSIN:
FECHA DE REALIZACIN: _____________________ APLIC: ______________________
90
ESCUELA: NIVEL:
MTRO DE GRUPO: GRADO:
NOMBRE DEL ALUMNO (en caso de llenarlo a la fam. de un alumno especfico):
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
Siempre
A veces
siempre
Nunca
aplica
Casi
No
1 Los padres de familia le dan la importancia a la educacin de sus hijos
2 Los padres de familia brindan los apoyos a sus hijos en el hogar para enriquecer los aprendizajes
3 Los padres de familia proporcionan a sus hijos los tiles escolares bsicos que requieren en sus
aprendizajes
4 Los padres de familia cuidan de la salud de sus hijos
5 La Asociacin de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participacin Social, colaboran para
la mejora de la escuela
6 La familia cuenta con solvencia econmica para atender en caso necesario las necesidades
especficas de su hijo (estudios mdicos y/o medicamentos)
7 La familia promueve con el nio su asistencia y/o participacin en actividades culturales, sociales
y/o deportivas
A CASI NO
NUNCA SIEMPRE
INDICADORES DE ACCESIBILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN VECES SIEMPRE APLICA
1 Se informa a los padres de familia acerca de los proyectos de mejora escolar

2 Los padres de familia se involucran y contribuyen en la gestin para mejorar y garantizar accesos
acordes a las necesidades de los alumnos
3 Los padres de familia manifiestan altas expectativas para el aprendizaje de sus hijos
4 Los padres de familia fomentan y respetan los valores que promueve la inclusin como el respeto
a otras familias y a la no discriminacin
A CASI NO
NUNCA SIEMPRE
INDICADORES DE ADAPTABILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN VECES SIEMPRE APLICA
1 El padre de familia conoce las actividades y propsitos de la escuela

2 Los padres de manera permanente asisten a la escuela para indagar los avances de su hijo y
tomar acuerdos con los profesores
3 Los padres de familia reconocen y aceptan las necesidades especficas de sus hijos
4 En el hogar existen los apoyos adecuados para las necesidades especficas de los nios
5 La familia favorece la asistencia y la participacin del nio en actividades culturales, sociales y/o deportivas
A CASI NO
NUNCA SIEMPRE
INDICADORES DE ACEPTABILIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIN VECES SIEMPRE APLICA
1 El padre de familia se siente parte de la comunidad escolar

2 Se informa a los padres de familia en tiempo y forma acerca de las necesidades de su hijo
3 El padre de familia contribuye a fortalecer una cultura para abatir el Bullying
4 El padre de familia contribuye a resolver los desacuerdos, escuchando, hablando y comprometindose
5 Los padres de familia reciben informacin acerca de la concordancia que existe entre los
propsitos de la escuela y la familia
6 Los padres de familia contribuyen en la construccin de un ambiente familiar de respeto, afecto y
apoyo al desempeo escolar
7 El padre de familia reporta si su hijo es vctima de violencia en la escuela
CONCLUSIN:
IMPRESIN GENERAL. (Anlisis interdisciplinario).
FECHA________________
91
REPORTE DEL DOCENTE
DETECCIN DE ALUMNOS EN SITUACIN DE MAYOR RIESGO.
ALUMNO/A: _____________________________________ Edad: ________ Grado: __________

Docente de grupo: _________________________________________________________________
Instrucciones: Para determinar el nivel de riesgo de la situacin del alumno es importante poder determinar en qu
medida se hace presente cada indicador, siguiendo los siguientes valores:
1: Casi nunca
2: A veces
3: Casi siempre
Recuerde que puede ampliar informacin que considera relevante que no est contemplada en los indicadores. La
informacin que proporcione es confidencial.
A) DESEMPEO ACADMICO. 1 2 3
1. Su lectura es como la de otros alumnos de su grupo.
2. Comprende lo que lee
3. Muestra inters por la lectura
4l Su escritura es legible
5) Se expresa por escrito de forma coherente
6) Logra escribir al dictarle.
7) Resuelve operaciones matemticas bsicas acordes a su grado
8) Resuelve problemas usando estrategias convencionales y no convencionales
9) Aplica su conocimiento matemtico en problemas cotidianos
10) Resuelve operaciones usando clculo mental.
Otros aspectos a considerar:
B) HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE Y MOTIVACIN. 1 2 3

1) Se concentra durante las explicaciones o al hacer las tareas.
2) Mantiene la atencin, aunque haya otros estmulos que pudieran distraerlo.
3) Termina los trabajos.
4) Logra recordar lo que ha estudiado o aprendido.
5) Recuerda narraciones, pelculas y hechos de relevancia.
6) Comprende lo que tiene que hacer y planifica lo que va a hacer.
7) Aprende con facilidad.
8) Emplea estrategias adecuadas para resolver las tareas.
9) Se esfuerza por trabajar.
10) Muestra inters por aprender.
C) COMPETENCIA LINGSTICA Y COMUNICATIVA. 1 2 3

1) Escucha con atencin cuando se le habla.
2) Comprende cuando le dan indicaciones.
3) Es capaz de mantener una conversacin.
4) Emplea un vocabulario adecuado.
5) Muestra fluidez cuando se expresa oralmente
92
6) Muestra una pronunciacin acorde a su edad y grupo.
7) Es capaz de explicar con orden y coherencia algo cuando se le pregunta.
8) Todos le entienden cuando habla.
9) Comprende el sentido figurado, las moralejas, los refranes
10) Es capaz de narrar o explicar algo que le sucede o quiere comunicar
D) HABILIDADES PARA LA CONVIVENCIA Y DE CONDUCTA SOCIAL 1 2 3

1) Evita situaciones de peligro
2) Resuelve adecuadamente sus conflictos con otros (dilogo, negociacin)
3) Respeta a compaeros y adultos
4) Se relaciona adecuadamente con sus compaeros
5) Muestra disposicin para colaborar con otros al realizar algn trabajo o tarea
6) Acata las normas y reglas del aula y escuela
7) Muestra sentimientos de solidaridad o empata con sus compaeros
8) Su comportamiento habitual es el adecuado para el trabajo y convivencia
9) Tiene una adecuada tolerancia a la frustracin cuando algo no le sale
10) Muestra caractersticas de liderazgo sobre sus compaeros.
E) COLABORACIN FAMILIAR. 1 2 3
1) La familia est pendiente del progreso del alumno.
2) La madre o padre asiste a las reuniones que convoque el docente.
3) El alumno asiste a la escuela con el material de trabajo indispensable.
4) El alumno asiste a la escuela todos los das y puntualmente.
5) El alumno acude a la escuela alimentado.
6) El alumno tiene un buen alio personal (cabello, uas, ropa)
7) El alumno cumple con las encomiendas que lleva a su casa (tareas, invest.).
8) La familia apoya y atiende las necesidades de aprendizaje del nio
9) La familia muestra inters por la situacin de su hijo
10) La familia sigue las recomendaciones que le da el docente de grupo
Fecha: ________________________________
Docente de grupo Especialista Vo.Bo. Director/a U
93
REPORTE DE LA EDUCADORA
DETECCIN DE ALUMNOS EN SITUACIN DE MAYOR RIESGO.
ALUMNO/A:_____________________________________ Edad: ________ Grado:__________

Educadora:_________________________________________________________________
Instrucciones: Para determinar el nivel de riesgo de la situacin del alumno es importante poder determinar en qu
medida se hace presente cada indicador, siguiendo los siguientes valores:
1: casi nunca
2: a veces
3: casi siempre
Recuerde que puede ampliar informacin que considera relevante que no est contemplada en los indicadores. La
informacin que proporcione es confidencial.
A) DESEMPEO ACADMICO. 1 2 3
1. Sigue y disfruta la lectura que realiza la educadora.
2. Comprende lo que escucha cuando se le narra algn relato
3. Muestra inters por la lectura
4l Se interesa o muestra intentos por escribir (hace como que escribe)
5) Reconoce su nombre por escrito.
6) Sabe escribir su nombre.
7) Conoce algunas letras.
8) Conoce colores primarios. Ms colores.
9) Identifica raya, crculo, cuadrado, tringulo y rombo.
10) Reconoce tamaos grande, mediano y pequeo.
11) Reconoce nociones espaciales.
12) Usa los nmeros en situaciones que implica poner en prctica el conteo.
13) Resuelve problemas en situaciones que son familiares
14) Su rango de conteo es similar al del resto de sus compaeros.
B) HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE Y MOTIVACIN. 1 2 3

1) Se concentra durante las explicaciones o al hacer las tareas.
2) Mantiene la atencin, aunque haya otros estmulos que pudieran distraerlo.
3) Termina los trabajos.
4) Logra recordar lo que ha estudiado o aprendido.
5) Recuerda narraciones, pelculas y hechos de relevancia.
6) Comprende lo que tiene que hacer y planifica lo que va a hacer.
7) Aprende con facilidad.
8) Emplea estrategias adecuadas para resolver las tareas.
9) Se esfuerza por trabajar.
10) Muestra inters por aprender.
C) COMPETENCIA LINGSTICA Y COMUNICATIVA. 1 2 3
94
1) Escucha con atencin cuando se le habla.
2) Comprende cuando le dan indicaciones.
3) Es capaz de mantener una conversacin.
4) Emplea un vocabulario adecuado.
5) Muestra fluidez cuando se expresa oralmente
6) Muestra una pronunciacin acorde a su edad y grupo.
7) Es capaz de explicar con orden y coherencia algo cuando se le pregunta.
8) Todos le entienden cuando habla.
9) Comprende el sentido figurado, las moralejas, los refranes
10) Es capaz de narrar o explicar algo que le sucede o quiere comunicar
D) HABILIDADES PARA LA CONVIVENCIA Y DE CONDUCTA SOCIAL 1 2 3

1) Evita situaciones de peligro
2) Resuelve adecuadamente sus conflictos con otros (dilogo, negociacin)
3) Respeta a compaeros y adultos
4) Se relaciona adecuadamente con sus compaeros
5) Muestra disposicin para colaborar con otros al realizar algn trabajo o tarea
6) Acata las normas y reglas del aula y escuela
7) Muestra sentimientos de solidaridad o empata con sus compaeros
8) Su comportamiento habitual es el adecuado para el trabajo y convivencia
9) Tiene una adecuada tolerancia a la frustracin cuando algo no le sale
10) Muestra caractersticas de liderazgo sobre sus compaeros.
E) COLABORACIN FAMILIAR. 1 2 3
1) La familia est pendiente del progreso del alumno.
2) La madre o padre asiste a las reuniones que convoque el docente.
3) El alumno asiste a la escuela con el material de trabajo indispensable.
4) El alumno asiste a la escuela todos los das y puntualmente.
5) El alumno acude a la escuela alimentado.
6) El alumno tiene un buen alio personal (cabello, uas, ropa)
7) El alumno cumple con las encomiendas que lleva a su casa (tareas, invest.).
8) La familia apoya y atiende las necesidades de aprendizaje del nio
9) La familia muestra inters por la situacin de su hijo
10) La familia sigue las recomendaciones que le da el docente de grupo
Fecha: ________________________________
Educadora Especialista Director/a de USAER
95
Primaria y Secundaria.
EVALUACIN DEL DESEMPEO ESCOLAR DEL ALUMNO
Modificado de: CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.

de Baltasar Ramos Gisbert.
Alumno/a: _________________________________________________________________
Grado: _____________ Docente: ___________________________________________________
Especialista: __________________________________________ Fecha: ____________________
A continuacin, se le presentan una serie de indicadores para que usted, pensando en las conductas que el nio (a)
realiza con mayor frecuencia, pueda identificar el estilo con que su alumno afronta la tarea y las relaciones sociales.
1. MOTIVACIN. S A/V NO
Se enfrenta a la tarea con curiosidad y sin miedo al fracaso.
Se aburre con tareas que domina.
Busca tareas nuevas o que le supongan retos.
Orienta la actividad de sus compaeros
Siente la tarea como una amenaza que pone en evidencia su falta de dominio.
Prefiere tareas fciles que ya domina.
Siente el error como un fracaso.
Para que realice y termine una tarea es necesario que se le d recompensas.
De qu tipo? Premios ( ) Elogios o reconocimiento ( ) Algn beneficio ( )
Tipo de ayuda que necesita al trabajar:
Solicita informacin despus de la explicacin ( ) Solicita repeticin de las instrucciones ( )
Requiere ms tiempo para realizar las actividades ( ) Requiere apoyo toda la actividad ( )
Constantemente pide aprobacin sobre su trabajo o pregunta si est bien.
2. PROCESO DE ATENCIN.
Cuando se le presenta una tarea o inicia alguna actividad:
Focaliza su atencin sin problema ( ) Focaliza la atencin pero no por mucho tiempo ( )
No focaliza su atencin ( ) Necesita ayuda para focalizar su atencin ( )
Para que focalice su atencin qu tipo de ayuda requiere?
A qu tipo de actividad o informacin focaliza ms la atencin?
Tiempo que logra mantenerse atento en una actividad o tarea

Preescolar: Menos de 5 min ( ) De 5 a 10 min ( ) De 10 a 20 min ( ) De 20 a 30 min ( )
Prim/Secund.: < 15 min. ( ) De 15 a 20 min. ( ) Entre 20 a 30 min. ( ) Hasta 40 min. ( )
Qu estmulos o factores contribuyen a que pierda la atencin durante una actividad?
96
3. MATERIALES DE TRABAJO. S A/V NO
Tiene su material de trabajo siempre disponible (lpiz, borrador, cuadernos)
Es cuidadoso con su material de trabajo o con el que le prestan.
Sus materiales de trabajo estn en orden y con las tareas terminadas.
Las tareas estn limpias, sin tachaduras o borrones.
Qu tipo de material concreto requiere para poder comprender o trabajar?
4. ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Prefiere tener indicaciones completas y saber qu hacer antes de empezar.
Trabaja de manera secuencial, yendo de paso en paso hasta culminar.
Trabaja de manera desordenada, por ensayo y error, con impulsividad.
Prefiere pensar detenidamente las cosas antes de resolverlas.
Trabaja sin pensar mucho ya que esto le causa fatiga mental o cansancio.
Auditivo: Capta, retiene y comprende mejor la informacin escuchada, incluso cuando
aparentemente parece no estar atendiendo. Algunos de sus rasgos son:
-Escucha: Prefiere escuchar, aprende escuchando y atendiendo las explicaciones ( )
-Verbales externos: Tiene la necesidad de verbalizar lo que estn tratando de aprender o
recordar, como pensar en voz alta ( )
-Verbales internos: Tiende a concentrarse en s mismo, es como hablar hacia su interior ( )
Visual: Capta, retiene y comprende mejor la informacin visual.
Trabaja con grficos, esquemas, ilustraciones ( )
Es observador, comprende mejor las tablas, cuadros y esquemas ( )
Kinestsico: Capta, retiene y comprende mejor la informacin en la que se involucra
activamente.
Se muestra ms interesado, concentrado y participativo en actividades que implican hacer
algo ( )
Recuerda ms fcilmente y puede explicar las cosas que aprendi hacindolas ( )
5. RELACIONES SOCIALES EN EL AULA.

Cmo se relaciona con sus compaeros en el aula?
Cmo se relaciona con el docente?
Cmo se relaciona con otros adultos?
97
En caso de que su comportamiento no sea adecuado, qu tipo de conductas generan
problema?
6. RELACIONES SOCIALES FUERA DEL AULA. S A/V NO

En el recreo tiende a estar solo, aislado, sin saber qu hacer.
Busca la compaa de su maestro o de otros adultos.
Se acerca a otros nios y juega con ellos.
Sus compaeros lo buscan para jugar o platicar.
Prefiere jugar con nios ms grandes ( ) o ms pequeos ( )
Molesta a otros compaeros sin integrarse en el juego.
Otros:
Qu juegos prefiere?
Formas de resolver un conflicto o una necesidad.

Intenta resolverlos sin lograrlo ( ) Intenta resolverlos agrediendo ( ) Evade el problema ( )
Solicita ayuda a algn adulto ( ) Soluciona el problema por s mismo( )
Otro:
7. MBITO ACADMICO.
En qu reas escolares (asignaturas/campos formativos) tiene buen desempeo?
En qu reas escolares (asignaturas/campos formativos) tiene mal desempeo?
Alguna otra informacin que considere pertinente agregar:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________
Nombre y firma
98
Nivel Preescolar.
CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL DESEMPEO ESCOLAR DEL ALUMNO
Modificado de: CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.

de Baltasar Ramos Gisbert.
Alumno: Grado: Grupo:
Fecha de N. Edad:
Escuela: Docente:
Especialista: Fecha:
A continuacin, se le presentan una serie de indicadores para que usted, pensando en las
conductas que el nio (a) realiza con mayor frecuencia, pueda identificar el estilo con que su
alumno afronta la tarea y las relaciones sociales.
1. MOTIVACIN. S A/V NO N/A

Se enfrenta a la tarea con curiosidad y sin temor a no poder o que le salga
mal.
Se aburre con actividades que domina.
Busca tareas nuevas o que le supongan retos.
Orienta la actividad de sus compaeros
Siente la tarea como una amenaza que pone en evidencia su falta de
dominio.
Prefiere tareas fciles que ya domina.
Siente el error como un fracaso.
Para que realice y termine una tarea es necesario que se le d
recompensas.
De qu tipo? Premios ( ) Elogios o reconocimiento ( ) Algn beneficio ( )
Tipo de ayuda que necesita al trabajar:
Solicita informacin despus de la explicacin ( ) Solicita repeticin de las instrucciones ( )
Requiere ms tiempo para realizar las actividades ( ) Requiere apoyo toda la actividad ( )
Constantemente pide aprobacin sobre su trabajo o pregunta si est bien.
2. PROCESO DE ATENCIN.
Cuando se le presenta una tarea o inicia alguna actividad:
Focaliza su atencin sin problema ( ) Focaliza la atencin pero no por mucho tiempo ( )
No focaliza su atencin ( ) Necesita ayuda para focalizar su atencin ( )
Para que focalice su atencin qu tipo de ayuda requiere?
A qu tipo de actividad o informacin focaliza ms la atencin?
Tiempo que logra mantenerse atento en una actividad o tarea

Menos de 5 min ( ) De 5 a 10 min ( ) De 10 a 20 min ( ) De 20 a 30 min ( )
Qu estmulos o factores contribuyen a que pierda la atencin durante una actividad?
99
3. MATERIALES DE TRABAJO. S A/V NO
Tiene su material de trabajo siempre disponible (lpiz, borrador, cuadernos)
Es cuidadoso con su material de trabajo o con el que le prestan.
Sus materiales estn en orden y con las tareas terminadas.
Las tareas estn limpias, sin tachaduras o borrones.
Qu tipo de material concreto requiere para poder comprender o trabajar?
Visual, concreto, llamativo.
4. ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Prefiere tener indicaciones completas y saber qu hacer antes de empezar.
Trabaja de manera secuencial, yendo de paso en paso hasta culminar.
Trabaja de manera desordenada, por ensayo y error, con impulsividad.
Prefiere pensar detenidamente las cosas antes de resolverlas.
Trabaja sin pensar mucho ya que esto le causa fatiga mental o cansancio.
Auditivo: Capta, retiene y comprende mejor la informacin escuchada, incluso cuando
aparentemente parece no estar atendiendo. Algunos de sus rasgos son:
-Escucha: Prefiere escuchar, aprende escuchando y atendiendo las explicaciones ( )
-Verbales externos: Tiene la necesidad de verbalizar lo que estn tratando de aprender o
recordar, como pensar en voz alta ( )
-Verbales internos: Tiende a concentrarse en s mismo, es como hablar hacia su interior ( )
Visual: Capta, retiene y comprende mejor la informacin visual.
Trabaja con grficos, esquemas, ilustraciones ( )
Es observador, comprende mejor las tablas, cuadros y esquemas ( )
Kinestsico: Capta, retiene y comprende mejor la informacin en la que se involucra
activamente.
Se muestra ms interesado, concentrado y participativo en actividades que implican hacer
algo ( )
Recuerda ms fcilmente y puede explicar las cosas que aprendi hacindolas ( )
5. RELACIONES SOCIALES EN EL AULA.

Cmo se relaciona con sus compaeros en el aula?
Cmo se relaciona con la educadora?
Cmo se relaciona con otros adultos?
En caso de que su comportamiento no sea adecuado, qu tipo de conductas generan

problema?
6. RELACIONES SOCIALES FUERA DEL AULA. S A/V NO

En el recreo tiende a estar solo, aislado, sin saber qu hacer.
Busca la compaa de su maestro o de otros adultos.
Se acerca a otros nios y juega con ellos.
100
Sus compaeros lo buscan para jugar o platicar.
Prefiere jugar con nios ms grandes ( ) o ms pequeos ( )
Molesta a otros compaeros sin integrarse en el juego.
Otros:
Qu juegos prefiere?
Formas de resolver un conflicto o una necesidad.

Intenta resolverlos sin lograrlo ( ) Intenta resolverlos agrediendo ( ) Evade el problema ( )
Solicita ayuda a algn adulto ( ) Soluciona el problema por s mismo( )
Otro:
7. MBITO ACADMICO.
En qu Campos formativos tiene buen desempeo?
En qu Campos formativos tiene bajo desempeo?
Alguna otra informacin que considere pertinente agregar:
Nombre y firma
Mtra. Maestra (o) de Educacin Especial:
101
Cuando se considera que el alumno no est presentando alguna condicin especfica que
requiera alguna evaluacin ms profunda o sea candidato para recibir apoyo por USAER,
se le brinda sugerencias al docente (didcticas, organizativas, evaluativas, de trabajos o
tareas, etc.).
REPORTE DE DEVOLUCIN DE INFORMACIN.
ALUMNO: EDAD: GRADO:
SITUACIN ESCOLAR/EDUCATIVA SUGERENCIAS Y APOYOS

(Descripcin de su desempeo)
Se considera que el alumno se encuentra en situacin de mayor riesgo: S ( ) No ( )
ORIENTACIN A CARGO DEL ESPECIALISTA: ________________
RECIBI ORIENTACIN MAESTRO: _________________
VO.BO. DIRECTOR USAER: _________________
VO.BO. DIRECTOR DE PRIMARIA: _________________
102
FASE 2.
VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL.
103
ANEXO 2. INSTRUMENTOS DE LA FASE 2.
ESPECIALISTA OBJETIVO INSTRUMENTACIN
Explorar la dinmica familiar y los recursos Evaluacin del

con que cuenta para brindar apoyo a su funcionamiento
hijo. familiar.
TRABAJO
Describir condiciones materiales, de la vida Identificacin de BAP
SOCIAL
social y cultural en que el alumno est familiares.
inmerso.
Historia social.
Movilizar redes de apoyo que contribuyan a
los propsitos educativos y a la eliminacin
y minimizacin de las BAP.
Evaluacin psicolgica del alumno con Entrevista

mayor riesgo para determinar el nivel de
PSICOLOGA Guas de observacin
funcionamiento actual en las reas
Cognoscitiva, Socioafectiva y de Adaptacin Pruebas psicolgicas
social.
Identificar los conocimientos adquiridos y Evaluacin acadmica

las habilidades para el aprendizaje que tiene
ESPECIALISTA Evaluacin de
el alumno considerando logros acadmicos
EN habilidades para el
y los dispositivos bsicos del aprendizaje.
APRENDIZAJE aprendizaje
Evaluacin de
habilidades
ESPECIALISTA Evaluar la competencia lingstica y la
comunicativas.
EN comunicativa para identificar si interfieren
COMUNICACIN con el xito escolar. Evaluacin de la
competencia lingstica
Orientar al equipo en el anlisis de la Bitcora del director.

informacin recabada y su integracin en el
DIRECTIVO
informe psicopedaggico, as como la toma
de decisiones sobre los apoyos que requiere
el alumno.
104
TRABAJO SOCIAL.
El rea de Trabajo Social cumple una tarea fundamental en el proceso de Evaluacin
especfica, puesto que se encargar de explorar el funcionamiento familiar para
determinar si existen las condiciones para apoyar al alumno y barreras que obstaculizan
su aprendizaje y participacin.
La Entrevista de Trabajo social, se ha de enfocar en conocer la estructura, dinmica y

relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, con el fin de detectar los
factores protectores y los factores de riesgo que desde la familia pudieran ser barreras para
el aprendizaje y la participacin de los hijos en su escuela.
En el caso especfico de los alumnos con Discapacidad, se empleara el instrumento de

Deteccin de Barreras para el aprendizaje y la participacin-Contexto Sociofamiliar para
especificar en cules indicadores de la Calidad de la Educacin se encuentran las barreras
(siempre y cuando este instrumento se haya empleado para el anlisis general de la cultura
familiar y social de la escuela en el primero momento Valoracin de la situacin inicial).
ENTREVISTA Permite identificar las habilidades parentales, los mtodos

disciplinarios, el estilo de autoridad, as como las barreras que
interfieren desde el contexto familiar.
B.A.P. SOCIO Permite identificar los indicadores en los cuales hay barreras presentes
FAMILIAR segn la discapacidad del hijo.
A partir de la informacin obtenida, el rea de Trabajo Social, deber realizar su informe en

el cual describa y explique el funcionamiento familiar determinando los aspectos favorables
y desfavorables. Con este reporte, el rea de Trabajo Social participa en la estructuracin
del Informe de Evaluacin Psicopedaggica.
Posteriormente, con este estudio, podr determinar cules seran las necesidades de apoyo
para el sistema familiar, generando el tipo de intervencin que permitir desarrollar
habilidades parentales y minimizar o eliminar las barreras encontradas.
105
Estructura para el informe de Trabajo Social en la Fase de Evaluacin Especfica.
ASPECTOS FAVORABLES ASPECTOS DESFAVORABLES

VIVIENDA Y
SERVICIOS
COMPOSICIN
FAMILIAR
DINMICA
FAMILIAR
MANEJO DE
LA
AUTORIDAD
FUNCIN
EDUCATIVA
Tipo de intervencin o acciones que se sugiere realizar desde Trabajo Social:
Nombre y firma Vo. Bo. Director USAER
PSICOLOGA.
En el sistema educativo, la evaluacin psicolgica no tiene un carcter clnico (diagnosticar

algn trastorno) sino ms bien, identificar las fortalezas y retos que el alumno est
presentando en su desempeo escolar y que podran obstaculizar su aprendizaje o
participacin.
La evaluacin psicolgica puede tener dos momentos:
a) Una exploratoria para descartar que las dificultades escolares del alumno estn
relacionadas con procesos intelectuales o cognoscitivos, afectivos o madurativos. Se
espera que, debido a que el enfoque inclusivo no se centra totalmente en la
condicin del alumno, este nivel de exploracin sea suficiente.
b) Una fase posterior, cuando se requiera profundizar en los procesos cognoscitivos y
emocionales. Los criterios para realizar evaluacin profunda pueden ser cuando
106
haya duda sobre el nivel de funcionamiento intelectual para determinar
Discapacidad o Aptitud sobresaliente intelectual, cuando se sospecha de alguna
problemtica de origen emocional
Es importante destacar que las Pruebas Psicolgicas son un medio para obtener informacin
precisa de los aspectos que se desean conocer, sin embargo, los resultados obtenidos deben
someterse al juicio profesional de quien los usa. Un C.I. muy bajo, no diagnostica por s
solo Discapacidad intelectual solo porque la prueba lo dice, ms bien refleja el
funcionamiento cognoscitivo actual del evaluado antes o despus de recibir apoyos, por lo
tanto, deber tomarse los resultados en funcin del contexto, la situacin del alumno, y de
los factores protectores y de riesgo.
Cabe sealar que los instrumentos aqu propuestos representan lo bsico que podra
emplearse con el alumno, quedando a criterio del rea de Psicologa algn instrumento que
cumpla los requisitos para ser empleado (validez, confiabilidad, contextualizacin). Para
ello, se contempla que, de acuerdo con el nivel educativo, los instrumentos psicolgicos se
enfoquen en los aspectos que a continuacin se sealan:
FASE 1. EXPLORACIN.
Prueba Finalidad
Evaluacin del Determinar si el nivel de desarrollo est acorde a lo esperado o se
Desarrollo: encuentra en riesgo de rezago o retraso.
PREESCOLAR
EDI o TEPSI
Dibujo de la Poder determinar si su ejecucin corresponde con lo que se espera
figura humana por su edad, as como poder identificar posibles rasgos emocionales.
Tcnica del De corte cognoscitivo, es una tcnica cualitativa que permite analizar
dibujo libre la capacidad representativa del nio.
Test breve de Identificar de forma rpida el nivel en que se encuentra la capacidad
inteligencia intelectual en general, para analizar si el factor intelectual est
(Raven MPC, interfiriendo en la situacin escolar del alumno/a.
KBIT)
Test de la Identificar la percepcin del ambiente familiar y el lugar que ocupa
PRIMARIA
Familia en su familia.
Dibujo de la Evaluar la imagen que tiene de s mismo, si el nivel de
Figura humana funcionamiento mental corresponde a lo esperado y posible
conflictiva emocional
Test Gestltico Evaluar el nivel de madurez visomotora (organizacin perceptual,
Visomotor de coordinacin e integracin visomotriz).
Bender-Koppitz.
107
Test breve de Identificar de forma rpida el nivel en que se encuentra la capacidad
inteligencia intelectual en general, para analizar si el factor intelectual est
(Raven General, interfiriendo en la situacin escolar del alumno/a.
KBIT)
SECUNDARIA
H.T.P. Identificar posible conflictiva emocional

Cuestionario Identificar factores y conductas de riesgo que este presentando el
para la alumno, en los contextos donde se desenvuelve.
deteccin de
conductas de
riesgo del
alumno
FASE 2. EVALUACIN PROFUNDA. Slo cuando se requiera profundizar en algn

aspecto de acuerdo con la problemtica manifiesta.
Finalidad Pruebas que pueden servir

Evaluacin del nivel de capacidad intelectual y/o cognoscitiva KBIT, RIAS, RAVEN MPC o
PREESC.
cuando se sospecha de problema en lo cognoscitivo WPPSI-III

Evaluar la percepcin de la familia por posible conflictiva familiar. Test de la Familia de Corman
Profundizar en el funcionamiento cognoscitivo por afectaciones en Test de Reynolds RIAS o

el aprendizaje o desempeo intelectual WISC-IV
Identificar conflictos emocionales, as como el autoconcepto Test de Frases incompletas
PRIMARIA
Explorar reas de aptitud sobresaliente BAS (Socializacin)

CREA (creatividad)
Explorar conductas problema Anlisis funcional de la
conducta
Profundizar en el funcionamiento cognoscitivo por afectaciones en Test de Reynolds RIAS o
el aprendizaje o desempeo intelectual WISC-IV
Identificar conflictos emocionales relacionadas con 4 reas Test de Frases incompletas,
(familia, sexo, relaciones interpersonales as como el versin para nios de 4 a 12
autoconcepto) aos
Test de Frases incompletas,
versin para adolescentes de
13 a 17 aos
Explorar reas de aptitud sobresaliente, que sean favorables para
la aptitud sobresaliente socio-afectiva BAS 3 (Socializacin)
Obtener una apreciacin de la inteligencia creativa CREA (creatividad)

SECUNDARIA
Identificar las dimensiones de la conducta social comprometidas en BAS 3

algn problema socio-adaptativo del alumno
Explorar conductas problema Anlisis funcional de la

conducta
108
El informe psicolgico ser la herramienta con la que el rea de Psicologa integra la
informacin con la que participa en la Evaluacin Psicopedaggica. La estructura del
Informe es la siguiente:
1. Datos de identificacin del alumno.

2. Motivo de evaluacin.
3. Tcnicas e instrumentos empleados.
4. Resultados obtenidos, en este apartado se redacta la impresin diagnstica de cada
instrumento empleado.
5. Interpretacin de resultados, a partir del anlisis de todos los instrumentos y
tcnicas empleados se explica el funcionamiento cognoscitivo, socioafectivo y de
adaptacin social, lo cual permitir aportar los aspectos de anlisis en la Evaluacin
Psicopedaggica.
Fortalezas reas de oportunidad

Funcionamiento
cognoscitivo
Aspectos socioafectivos
Adaptacin e insercin
social
6. Conclusin. De qu manera la informacin obtenida se relaciona con el motivo por

el cual fue evaluado el alumno.
7. Sugerencias de apoyo.
APRENDIZAJE.
En este segundo momento, los alumnos cuyo desempeo sugiere que se trata de un alumno
con mayor riesgo, el rea de Aprendizaje realizar una evaluacin especfica del proceso de
aprendizaje, mismo que parte de aspectos curriculares bsicos y se complementa de la evaluacin
de los dispositivos bsicos a travs de pruebas escritas. Ms que obtener el nivel de competencia
curricular en s, se analizar qu es lo que est interfiriendo en el logro de los aprendizajes
esperados, de modo que requiera brindar apoyos adicionales al alumno.
109
a. Preescolar.
Considerando la informacin obtenida en el Reporte de la educadora, el Cuestionario

para Evaluar el Desempeo Escolar del Alumno, y las observaciones del alumno en las
diversas actividades planteadas durante la etapa diagnstica de las educadoras, se realiza la
evaluacin especfica tratando de identificar si la situacin del alumno se debe a nivel
insuficiente de logro en las reas de desarrollo o a problema de aprendizaje.
Para ello, la evaluacin consistir en la administracin de una prueba pedaggica que

explora aspectos de los Campos Formativos, as como habilidades de los Dispositivos
bsicos del aprendizaje (en el archivo de la Prueba, viene la descripcin, as como las
orientaciones para la aplicacin y calificacin). Los resultados obtenidos permitirn
establecer las pautas para determinar si el alumno requiere de apoyos directos y de qu tipo,
o con orientaciones a la educadora ser suficiente para que logre un mejor nivel de logro.
b. Primaria y Secundaria.
La finalidad de la evaluacin especfica del rea de Aprendizaje consiste en indagar las

razones por las cuales el alumno no accede a los aprendizajes esperados segn el grado en
que se encuentra. Por tal razn, la exploracin del aprendizaje se enfoca en conocer el
nivel de desarrollo actual de la lengua escrita y conocimiento matemtico, as como de
algunas habilidades para el aprendizaje.
Considerando que el docente de grupo o asignatura ya cuenta con informacin sobre lo que
el alumno sabe del grado actual, la evaluacin especfica de aprendizaje consiste en conocer
las habilidades y conceptos bsicos que favorecen e interfieren en su aprovechamiento
acadmico. Por lo tanto, lo que interesa identificar es qu ha logrado y qu le falta por
lograr en las dos reas curriculares bsicas, Espaol y Matemticas.
La evaluacin consistir en la exploracin y anlisis de los saberes que el alumno logra por
s mismo, lo que logra con ayuda y lo que an no logra. Para ello, se partir desde lo que se
espera que haga por su grado escolar y en caso de no poder responder, se aplican niveles de
ayuda.
110
a) Para la Lectura, se deber poner atencin en las
estrategias de comprensin lectora, adems de
la capacidad para decodificar textos
considerando la fluidez y aciertos grafo-
fonticos.
b) Para la Escritura se pondr atencin en el nivel

de conceptualizacin de la lengua escrita que
tiene, los aciertos y errores grafo-fonticos,
uso de convencionalidades, aspectos formales,
nivel de redaccin, contenido lgico del texto,
etc., de acuerdo con el grado escolar que se
trate.
c) Para Matemticas, se considera el concepto de nmero y sus relaciones,

conocimiento sobre el sistema numrico decimal y posicional, manejo de las
operaciones bsicas y el pensamiento matemtico ante problemas, de acuerdo con lo
esperado para cada grado escolar.
Al finalizar la evaluacin se podr describir y explicar cul es la situacin acadmica del

alumno, si tiene potencial para aprender, en qu nivel procesa, si carece o no de estrategias
de aprendizaje, etc. De modo que pueda definir el tipo de apoyo que requiere para su
inclusin.
Cuando el alumno no logra realizar nada de la exploracin de conocimiento acadmicos,

o lo hizo con mucha dificultad y requiri mucha ayuda, puede que est presentando
Dificultades severas de aprendizaje, por lo que valdra la pena explorar sus Habilidades
para el aprendizaje para determinar si estn o no comprometidos.
111
El reporte del especialista servir para integrar el Informe Psicopedaggico, en caso de
que se requiera. Por tanto, organizar los resultados en fortalezas y reas de oportunidad.
COMUNICACIN.
La participacin del rea de comunicacin debe ir orientada en dos sentidos:

a. identificar problemticas relacionadas con la Competencia Comunicativa que pudieran
interferir con la Participacin del alumno en su desarrollo escolar y repercutir en su
aprendizaje.
b. identificar problemticas en su competencia Lingstica que adems de interferir en
su comunicacin, tambin repercuten en la adquisicin de la lengua escrita.
Para ello se auxiliar en los instrumentos Gua de Observacin de las Habilidades

Comunicativas de Silvia Romero, como primer acercamiento al proceso comunicativo-
lingstico. Si durante la observacin se detectara dificultades en la expresin o en la
comprensin oral, se empleara la Exploracin Breve del Lenguaje, que permite obtener un
panorama superficial de los procesos lingsticos y advertir si estn funcionando
correctamente o si existe dificultad en algn componente. Si algn componente manifiesta
problema, entonces se realizara la Evaluacin Lingstica, poniendo mayor nfasis del
componente que sali afectado.
Habilidades Se evalan las conductas y habilidades para la interaccin

Comunicativas comunicativa, el manejo de informacin y la expresin oral, lo que
permitir conocer cmo su competencia comunicativa favorece su
aprendizaje y participacin en el aula.
Evaluacin Es un instrumento de aplicacin individual para el anlisis y diagnstico
Lingstica de alteraciones lingsticas, ya que permite apreciar el lenguaje
comprendido y utilizado por el nio en su cotidianeidad.
112
Para el rea de Comunicacin, la secuencia de prioridad en el anlisis de factores que
inciden en el aprendizaje y la participacin, va en la siguiente secuencia:
Aspecto Razn de su importancia

Aunque no haya expresin oral, el alumno debe tener un sistema
de comunicacin que le permita expresar sus pensamientos y
Uso
Comunicacin necesidades. Por tanto, es la primera prioridad a atender.
Cuando est afectado o insuficientemente desarrollado el

Contenido
componente semntico del lenguaje, puede estar relacionado con

Comprensin dificultades de aprendizaje, para el seguimiento de instrucciones,
comprensin de textos, para atender y entender una clase
expositiva, etc. Por ello, sera la segunda prioridad a atender.
Las dificultades en la estructuracin sintctica, hacen

Estructuracin incomprensible las ideas que se quieren expresar, por lo que
sintctica puede provocar retraimiento en el alumno, toda vez que sus
compaeros se burlen o lo ignoren por no entender lo que quiere
decir.
Forma
Los defectos de pronunciacin toman importancia en la medida

que mientras ms problemas de articulacin tenga un alumno,
Pronunciacin ser ms difcil de comprender sus producciones, ocasionando
que sus compaeros se burlen o sealen porque no habla bien, lo
que podra ocasionar retraimiento, autoconcepto negativo, u otras
repercusiones que afecten el rea afectivo-motivacional de la
personalidad.
Si el especialista de Comunicacin y Lenguaje considera, con base en su experiencia y

criterio profesional, puede emplear otros instrumentos que tengan la misma utilidad.
El informe del rea de Comunicacin deber servir para integrar el Informe de evaluacin
psicopedaggica, por lo que se sugiere que se realice considerando los siguientes
elementos:
113
Fortalezas reas de oportunidad
Interaccin
comunicativa
Manejo de la
informacin
Expresin oral
Sugerencias:
Nombre, cdula profesional y firma.
114
FASE 3.
INTERVENCIN
115
ANEXO 3. FORMATOS PARA LA FASE DE INTERVENCIN.
Cuando los apoyos directos al alumno se brinden en el aula regular, que es lo esperado,
no tiene sentido hacer una Planeacin docente, puesto que se adhieren al trabajo del
docente regular. Lo que se recomienda es organizar el tipo de apoyo que se ha de brindar
durante el tiempo que se permanezca en el aula regular. Por ello se propone este Plan de
atencin.
PROPUESTA EDUCATIVA ESPECIFICA
PLAN DE AJUSTES RAZONABLES
1.- DATOS GENERALES DEL GRUPO.
Maestro de grupo regular. Grado y Grupo: Ciclo escolar.
Nombre de la escuela: Fecha de la elaboracin:
Estos datos de identificacin deben ser llenados en su totalidad y en forma completa.
Alumnos (Condicin): Nombre completo del alumno.
La condicin es en relacin a la poblacin contemplada en el artculo 41.
PLAN DE AJUSTES RAZONABLES DEL AULA:
Barreras del Contexto de Aula:
Las Barreras para el aprendizaje y la participacin de Aula debe manifestar los obstculos en la
participacin y el aprendizaje en este este contexto y no las necesidades de los alumnos.
Esta informacin se obtiene del anlisis de las BAP del contexto de Aula y puede enriquecerse con
el anlisis del INDEX en su dimensin de las Prcticas. (Pgina 19 y 20 Manual).
116
Ajustes Razonables: Conjunto de modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que se
realizan para garantizar el derecho a las mismas oportunidades en los contextos en que se
desarrolla. (pg. 49)
Temporalidad: Tiempo previsto para la realizacin del mismo.
Responsable: Funcin y nombre del personal de USAER responsable de la planeacin,

implementacin, seguimiento y evaluacin de la realizacin del ajuste razonable sugerido.
II.- APOYOS ESPECFICOS PARA LOS ALUMNOS:
Estrategias de Apoyo: Asesora, Orientacin y Acompaamiento.
Se anotar la modalidad de apoyo elegida de acuerdo a las consideraciones del MASEE retomadas
en el manual. (pg. 68)
Propsito: En relacin al motivo de la estrategia de apoyo elegida y al motivo de la misma.
Quedar de manifiesto A quin va dirigida, Cmo se pretende alcanzar, y el Para qu de la

realizacin de dicho propsito.
Temporalidad: Esta es flexible segn indicadores a trabajar en los propsitos, puede ser,
bimestral, trimestral o semestral.
Diversificacin Curricular: Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan
al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede manifestar
la diversidad social, cultural, lingstica, el punto de partida es la indagacin de las prcticas
sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas y convertirlas en secuencias
de aprendizaje (que en s pueden ser: actividades, situaciones didcticas y secuencias didcticas)
basadas en la identificacin previa de la diversidad mencionada. En la diversificacin se definen los
aprendizajes esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad
local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.
Se trata de una medida extraordinaria que se aplica cuando las medidas ordinarias y de apoyo
educativo resultan insuficientes para determinados alumnos y que, por sus caractersticas y
circunstancias, precisan ayudas de carcter ms especfico.
Programas de Enriquecimiento: Este apartado se llena en los casos de alumnos con Aptitudes
sobresalientes. Adecuaciones que requiere, ampliacin de contenido, profundizacin del mismo
etc.
Programas especficos: En los casos de alumnos que requieren programas especficos para el
desarrollo de habilidades como pueden ser de orden comunicativo: SAAC, actitudes o habilidades
como el mtodo: Mtodo TEACCH, aptitudes o conocimientos.
Acciones por realizar: Cada integrante del equipo tiene su apartado en el que anotar sus acciones
o participacin en relacin a este o estos alumnos.
SEGUIMIENTO:
117
IMPACTO EN LA REALIZACIN DE LOS AJUSTES RAZONABLES: Se anota el ajuste anotado en el
rubro de Plan de ajustes y a su izquierda en la columna de avances de los alumnos como este
ajuste a promovido los aprendizajes y participacin del alumno (s), es decir la manifestacin
observable de la respuesta a la eliminacin o disminucin de las BAP.
EVALUACIN FINAL DEL PLAN DE AJUSTES RAZONABLES:
1era columna a la izquierda ajuste eliminado o minimizado, columna derecha breve descripcin de
la evolucin del alumno en relacin a la respuestas obtenidas a travs de las acciones realizadas.
PARTICIPANTES: Funcin y firmas de los participantes as como sello y firma de los directivos.
PLAN DE ATENCIN A LOS ALUMNOS DENTRO DEL AULA REGULAR.
Alumno/a: ______________________________________ Grado: _____________
Prof/a: _______________________________ Periodo: ______________________________

FORTALEZAS Y Describir lo que el alumno sabe y es capaz de hacer.
CAPACIDADES Ejemplo:
DEL ALUMNO: Mariana entiende los conceptos de suma y resta
NECESIDADES Y Describir lo que se le dificulta al alumno.
RETOS DEL Ejemplo:
ALUMNO: A Mariana se le dificulta leer en voz alta.
OBJETIVOS - Lograr que Mariana trabaje las actividades que realiza su grupo.
PRIORITARIOS A - Ayudarla a mantener su atencin a las explicaciones del profesor.
CORTO Y - Apoyarla para que pueda mejorar su lectura en voz alta.
MEDIANO
PLAZO:
APOYOS QUE SE Se le brindar apoyo directamente en el aula en las asignaturas de Espaol y
BRINDARN AL Matemticas.
ALUMNO /Y/O Se le adaptarn algunas de las tareas para que estn acordes a lo que pueda realizar.
MTRO. Se promover que el maestro la tome en cuenta para que participe en actividades
dentro y fuera del aula en las que pueda destacar.
APRENDIZAJES - Podr leer en voz alta, con mayor fluidez, frases cortas y prrafos, cuidando
QUE LOGRAR que comprenda lo que lee.
- Podr resolver problemas matemticos empleando sus procedimientos
particulares/las operaciones bsicas
OBSERVACIONES. - Respuesta del alumno al apoyo brindado.
Y
SUGERENCIAS - Dadas al maestro para eliminar o minimizar las BAP.
Maestro especialista Docente de grupo
118
Cuando se requiera trabajar con el alumno o alumnos en el aula de apoyo para trabajar
algn programa especfico, la planeacin ir enfocada en organizar los elementos que se
estarn trabajando durante el periodo contemplado al desarrollo de dicho programa.
Esta planeacin puede ser individual o para un subgrupo con el que se trabaje con el mismo
propsito.
En la columna Habilidades o Aprendizajes a lograr, se usar Habilidades cuando se trate

de alumnos que an no tienen los Repertorios bsicos para el trabajo (seguir instrucciones,
mantenerse sentado, etc.) cuando se vaya a poner mayor nfasis en Habilidades adaptativas
o cuando se vaya a trabajar algn programa especfico (habilidades sociales, estimulacin
cognitiva, SAAC, etc).
Cuando el alumno ya tiene los repertorios bsicos o est preparado para las habilidades
acadmicas, entonces se elige el aprendizaje esperado que se relacione con el objetivo de
intervencin en aula de apoyo.
Los elementos del formato pueden ser modificados en acuerdo entre directivo de
USAER y equipo interdisciplinario.
PLANEACIN DIDCTICA PARA EL TRABAJO EN AULA DE APOYO

Alumno/a: ______________________________________ Grado: _____________
Prof/a: _______________________________ Periodo: ______________________________
QU SE VA A TRABAJAR O ENSEAR
Competencia a desarrollar Habilidades o Aprendizajes CMO SE VA A QU SE VA A EVALUAR
a lograr TRABAJAR/ENSEAR
comunicacin
Lenguaje y
Pensamiento
matemtico
119
Otro
Maestro especialista Vto. Bno. Director USAER
_____________________________ _________________________
Cuando se tenga que realizar un informe de la evolucin del alumno, se deber

contemplar una sntesis del trabajo realizado, as como los avances logrados y las reas de
oportunidad que permanecen para el siguiente periodo de trabajo. Es conveniente que en el
informe participen todas las reas involucradas en el caso, de modo que se haga un informe
nico que sirva al docente de grupo, al CTE y a la Carpeta del alumno. La estructura del
informe que se sugiere es la siguiente:
INFORME DE EVOLUCIN
Alumno/a: _____________________________________________ Grado: _____________
Prof/a: _______________________________Periodo:______________________________
1. PROBLEMTICA.
2. ACCIONES REALIZADAS.
3. RESULTADOS OBTENIDOS.
4. ASPECTOS QUE SE ABORDARN EN EL SIGUIENTE PERIODO.
Nombre y firmas de los que elaboraron el informe, as como del docente de grupo y directores.
120
A continuacin, se describe algunas orientaciones sobre lo que se registra en cada
apartado:
1. PROBLEMTICA. Descripcin clara de la situacin problemtica del alumnado

durante el periodo de atencin. Se espera que dicha problemtica vaya cambiando a
medida que se ofrecen los apoyos pertinentes y se obtienen avances, de manera que
lo referido en un bimestre sea diferente en el siguiente, eso permitir al equipo
determinar si las acciones emprendidas estn favoreciendo o valdra la pena
implementar otras. Ejemplo de reas donde se puede manifestar la problemtica:
Aprendizaje, Conducta, Lenguaje, Convivencia, Hbitos (puntualidad, asistencia,
cumplimiento de tareas, disciplina, higiene).
2. ACCIONES REALIZADAS. Se puntualiza las acciones concretas y especficas

que, desde cada rea, se realizaron para erradicar o disminuir la problemtica
planteada. Ejemplos: visita domiciliaria para, apoyo directo en el aula regular con
el fin de, atencin especfica en el aula de apoyo para, orientaciones al docente
en cuanto a, talleres grupales enfocados en, asesora al docente de grupo
respecto a, orientacin a los padres en, etc.
3. RESULTADOS OBTENIDOS. De acuerdo con los puntos 1 y 2, describir los

aspectos superados o que lograron avances durante el periodo de atencin que se
refiere.
4. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS para el siguiente periodo. Especificar

qu se recomienda para continuar con el trabajo, qu aspectos de atencin van a
permanecer, qu seguimiento se dar para que no haya un retroceso, etc.
FIRMAS DE LOS PARTICIPANTES Y AUTORIDADES DE ESCUELA / USAER
121
BITCORA DE LA USAER.
La bitcora de la USAER es el registro de actividades desarrolladas por el equipo

interdisciplinario en la escuela regular. Se recomienda su resguardo en el aula de USAER, o
en la direccin de la escuela, en caso de no tener espacio propio. Todo el equipo debe tener
acceso a ella para que cada integrante registre lo que realiz durante la jornada, con qu
alumnos y de qu grupos.
Para realizar el registro se recomienda que cuente con los siguientes datos:
Fecha, integrante del equipo que realiza la anotacin y su funcin,

actividad/accin/situacin, descripcin breve (sobre todo cuando se trate de alguna
situacin ocurrida y cmo se manej) y firma.
Ejemplo:
Fecha Acciones, actividades realizadas o situaciones ocurridas Nombre y firma
DD/MM El da de hoy se realiz las observaciones en las aulas de 1 y Comunicacin

2 grado, a los alumnos XXXXX como parte del proceso para
el llenado de la Gua de Observacin de las Habilidades
Comunicativas y Lingsticas.
DD/MM En el aula de 2 B, XXXXX no asisti, la maestra refiere que Aprendizaje

lleva dos semanas que no ha asistido.
XXXX asisti, el alumno requiri de apoyo constante para

centrar su atencin en las actividades y las deja inconclusas;
durante la narracin del cuento mostr inters pero al
cuestionarle sobre la secuencia del mismo pierde la
coherencia global.
DD/MM XXXXX, tuvo una crisis conductual, cuando la maestra le Psicologa

quit un juguete con el que estaba interrumpiendo a sus
compaeros. Enojado empez a tirar sus cuadernos y
122
golpear sobre la mesa. Su maestro dice que tiene dos das
que le ocurren situaciones similares, sin llegar a agredir a
alguien.
Trabajo social
Se realiz entrevistas a los padres de los alumnos
canalizados del 1 A
En caso de registrar acuerdos, deber anotarse:
Fecha, acuerdo(s), objetivo, observaciones y firmas de quienes realizan el acuerdo.
Fecha Acciones, actividades realizadas o situaciones ocurridas Nombre y firma

DD/MM Acuerdo: se realizar.
Objetivo: con la finalidad de que Firmas
Observaciones: en caso de que entonces
123
FASE 4.
PROTOCOLO PARA LA DETECCIN Y

ATENCIN DE LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA.
124
ANEXO 4. PROTOCOLO PARA LA DETECCIN Y ATENCIN DE LOS
PROBLEMAS DE CONDUCTA.
En los centros escolares, desde preescolar hasta secundaria, suele haber conflictos por el
comportamiento de algunos alumnos. Es importante saber identificar cundo dicho
comportamiento es pasajero o transitorio y cundo se puede estar frente a un alumno que
presenta un problema que se manifiesta a travs de la conducta. Esta gua permite
comprender la conducta y sus manifestaciones para determinar sus causas, la severidad, as
como las opciones para su atencin.
La gravedad de una conducta alterada se determina a partir del deterioro que ocasiona
en la vida afectiva, social y escolar del alumno. Por ello, es importante definir cules son
las conductas problemticas en el alumnado, pero no entenderlas en aislado, pues stas en s
mismas no son mal adaptadas, dado que juegan una funcin, es decir, les sirven para
obtener algo: obtener atencin, evitar tareas, conseguir gratificacin, principalmente. Las
manifestaciones conductuales ms frecuentes pueden incluir la agresividad, la
desobediencia y no querer trabajar, entre otras conductas disruptivas, llamadas as por
obstaculizar o interrumpir el orden y el aprendizaje en el aula (Acle).
La severidad de la conducta problemtica debe ser analizada a partir de cuatro

indicadores: frecuencia, intensidad, estabilidad y duracin comprendidos segn la edad en
la que se encuentra el alumno, de este modo los indicadores permitiran entender cundo
hablar de una conducta problemtica y cundo no. Desde luego resulta de suma importancia
situarse en el contexto en que se desarrolla el alumno y conocer los factores con los que
interacta cotidianamente.
Kauffman y Lpez clasificaron la conducta problema en dos tipos:

- Conductas internalizadas: responden ms a problemas emocionales, los cuales son
difciles de detectar dentro del aula regular y pueden pasar inadvertidas: ansiedad,
depresin, timidez, angustia, tristeza, aislamiento, retraimiento.
125
- Conductas externalizadas: tienen un carcter realmente conductual, ms fciles de
identificar: agresiones fsicas y verbales, mentir, conductas disociales, impulsividad
e interacciones sociales inadecuadas.
Es importante considerar la presencia de:

- Factores fisiolgicos
- Aspectos fsicos y sociales del escenario: organizacin del aula, lugar del nio en el
aula, iluminacin, distractores, etc.
- Caractersticas personales del alumno: temperamento, estado de nimo,
sentimientos, etc.
- Caractersticas de padres y docentes: personalidad, estilos disciplinarios, autoridad,
etc.
Problemas en los sistemas familiar, escolar y social.

Hay caractersticas en los sistemas sociales en los que se desarrollan los nios y
adolescentes que favorecen o fomentan la presencia de problemas conductuales:
a) En el mbito familiar: Clima familiar desestructurado o un soporte familiar inadecuado.

Puede manifestarse las siguientes caractersticas: falta de normas y lmites, estilos
educativo-disciplinarios (autoritario, permisivo o indiferente) que haya desacuerdos entre
ambos padres respecto a la responsabilidad educativa, falta de autonoma y de
responsabilidades, escasa comunicacin efectiva y dilogo, situaciones de crisis crnicas,
falta de estrategias de solucin de conflictos para formar hijos resilientes, es decir, capaces
de sobreponerse y desarrollarse a pesar de las condiciones adversas. Intromisin de otras
personas en la educacin de los hijos
b) En el mbito escolar: Falta de un reglamento formativo, Insuficiente vigilancia y

aplicacin de sanciones por incumplimiento al reglamento, maestro con estilo permisivo,
prcticas autoritarias o arbitrarias en la escuela, inadecuado manejo de grupo, deficiencias
en la organizacin de la clase que implica uso de herramientas metodolgicas didcticas en
metodologa cooperativa, la prctica de los valores como ejemplos para el alumnado, falta
126
de habilidades para la resolucin de los problemas o mediacin de conflictos, deficiencias
en la comunicacin entre el contexto escolar y la familia. Sealamiento o etiquetas al
alumno por su conducta, falta de claridad entre un problema de conducta y lo que no lo es.
Carencia de espacios para el uso productivo y responsable del tiempo escolar, inadecuada
supervisin de las actividades al aire libre.
c) En el mbito social: dificultades relacionadas con el desempleo, la vivienda y

condiciones econmicas; exclusin y aislamiento social; situaciones de riesgo psicosociales
y otros complejos problemas del tejido social, carencia de espacios para el uso productivo y
responsable del tiempo libre, problemas comunitarios de cohesin social.
Es necesario detectar desde edades tempranas a aquellos alumnos que presentan

problemas de conducta, para prevenir problemas mayores y conductas ms complejas;
sobre todo, en zonas socialmente vulnerables, pues de esta manera la intervencin ir
dirigida a la prevencin de la violencia, la delincuencia y otros riesgos psicosociales (Acle).
El programa de intervencin debe tener como objetivo que padres, madres y docentes
puedan actuar como factores protectores. En los alumnos, la finalidad es brindar
herramientas resilientes (manejo de reglas, respeto, autoestima, comunicacin, solucin de
problemas, prevencin de conflictos y de riesgos psicosociales). La meta es que logren
optimizar su desarrollo social y acadmico, decrementar su conducta problemtica,
fortalecer y desarrollar conductas prosociales que les permitan superar sus retos
conductuales y tener xito dentro de su contexto. Dentro de los contextos donde se
desenvuelve.
Protocolo para la deteccin de Problema Severos de Conducta.

El presente protocolo pretende ser una gua para facilitar la identificacin de la
severidad de los problemas de conducta, as como la estrategia adecuada para la
intervencin desde las posibilidades de la escuela, con el fin de prevenir que el problema de
conducta se constituya en un futuro como un problema de personalidad.
127
Por su naturaleza compleja, en el estudio de la conducta se involucran todos los que
estn relacionados con el alumno que la presenta, no nicamente el rea de Psicologa,
quien s lleva una responsabilidad mayor ya que el desajuste conductual puede relacionarse
con diferentes factores: orgnico, psicolgico, social, lo cual debe identificar para
determinar las acciones a seguir.
La conducta normal se considera como: Aqulla que se identifica en un individuo que

organiza y regula su actividad en sociedad a partir de los esquemas de conocimiento y
actuacin que posee y que corresponden a la etapa a la que corresponde, en un acto de
comunicacin con los individuos del grupo al que pertenece, que presente intereses y
motivaciones compartidos, intereses y motivaciones distintas que le corresponden
nicamente a su individualidad, que sea capaz de regular lo interno con lo externo para
crear su capacidad de adaptacin. (Prez Fowler).
Cuando alguno de estos aspectos falla, se presenta una desviacin en la conducta, la

cual, de acuerdo con los indicadores de frecuencia, estabilidad, duracin e intensidad, se
determina si corresponde a una situacin pasajera o un problema que amerite una atencin,
para ello es necesario analizar la conducta del alumno, considerar la influencias de los
ambientes en los que se devuelve, as como el nivel de alteracin conductual y de
intervencin.
I. Anlisis Funcional de la Conducta.

Es importante identificar cul es la conducta que se va a estudiar, por lo que es
importante definirla operacionalmente, es decir, especificar qu es lo que hace. No es lo
mismo sealar que es agresivo a sealar que golpea a sus compaeros, al identificar
que es un alumno que golpea, lo siguiente ser describir cmo lo hace con la mano
empuada da varios golpes en los brazos, en la espalda o en el abdomen. Una vez
identificada la conducta, lo siguiente es estudiar qu factores son los que propician la
aparicin de dicha conducta, de qu manera se manifiesta, con qu fin, etc. Todo este
proceso se llama: Anlisis Funcional de la Conducta.
128
El anlisis funcional de la conducta,
tiene como finalidad identificar la funcin
que tiene la conducta problema para la
persona que la manifiesta, es decir, para
qu le sirve. Puede haber varias
intenciones sobre la misma conducta, por
ello se requiere de un proceso de
observacin meticuloso y en ocasiones,
indagar a las personas que les ha tocado
presenciarlas de manera cercana. Algunas de las funciones que puede tener una conducta
son: evasin, descarga de ira, manifestacin de frustracin, dominar, evitar, provocar
expulsin, atraer la atencin, etc.
II. Modelo Ecolgico.

Parte del proceso de estudio de la conducta problemtica est el anlisis de la situacin
sociocultural y familiar del alumno. Para ello puede ser til el marco explicativo de Urie
Bronfenbrenner, que pone al sujeto como un aprendiz en el centro de una serie de crculos
concntricos, donde cada crculo representa un nivel sistmico que est en interaccin con
todos los dems.
Al centro se encuentra el sujeto en cuestin, las variables a considerar en l son: edad,
sexo, estado de salud, rasgos de temperamento, situacin emocional, etc. En torno al sujeto,
se sita un siguiente crculo que representa al Microsistema, el cual se compone de los
contextos sociales en los que el sujeto interacta con mayor frecuencia y por tanto pueden
tener mayor influencia en l, por ejemplo, el aula de clases, la familia nuclear o con quienes
vive, sus amigos cercanos o con las personas con que convive habitualmente, etc.
El siguiente nivel es el Mesosistema, el cual representa la interaccin entre sistemas:
cmo es la relacin entre el docente de grupo y la familia nuclear, la familia y el grupo de
amigos del sujeto, etc. Es decir, es la interrelacin de los microsistemas, en ocasiones puede
haber concordancia y en otros puede haber discordancia en esa interrelacin.
El exosistema es el siguiente nivel sistmico, que representa el conjunto de relaciones y
factores menos directos en los que el sujeto no participa de manera activa, pero que en
129
cierta medida ejerce influencia o afectan a los ambientes en los que el sujeto se
desenvuelve; ejemplo de ambientes y factores del exosistema pueden ser el vecindario, los
amigos de la familia, los medios de comunicacin, los servicios pblicos, etc.
El macrosistema es el ltimo crculo concntrico que tiene en su interior a todos los
dems niveles sistmicos. Representa el plano cultural, el conjunto de creencias o
ideologa, el sistema de valores, el contexto econmico, etc., si bien son entidades
abstractas, repercuten en los dems sistemas generando influencia o afectacin en los
sistemas de menor orden, impactando indirectamente al sujeto.
Podra considerarse tambin otro tipo de sistemas, que se relacionan con el tiempo, la
poca, la generacin, esto es el Cronosistema, como condiciones socioculturales definidas
por circunstancias temporales, ejemplo, esta generacin pareciera que no respeta a la
autoridad, que la transgrede, es lo que se vive y se ve en muchas partes del mundo, por
tanto, la gente joven lo vive como cool mientras que la gente mayor lo vive como una
prdida de valores, y es que no es que se haya perdido los valores, es que en esta poca,
esta generacin valora cosas diferentes que otras generaciones en otro momento.
III. Niveles de Alteracin de la Conducta.

Segn Grossman y Prez Fowler, los problemas de conducta pueden agruparse en tres
categoras, cada una representa un nivel de alteracin que va de menor a mayor
complejidad, de este modo se hace distincin entre dificultad, problema y trastorno de
conducta.
En situaciones escolares, la conducta puede ir de menor a mayor severidad, segn los
indicadores: frecuencia, estabilidad e intensidad; el papel que el docente de grupo puede
ejercer para el control de la situacin; el grado en que la motivacin se pone en juego y se
afecta el aprendizaje escolar. Todo ello permitir identificar el nivel de alteracin de la
conducta y el diseo de la estrategia para el abordaje de la misma.
130
Desde este enfoque, un diagnstico no determinara por s mismo un nivel de
afectacin, sino que sera por la forma en que se manifiesta el comportamiento en el
aula/escuela. Esto es, no por tener diagnstico de TDA/H sera un Trastorno de conducta en
tanto que el alumno no manifieste conflictos permanentes en los cuales la situacin resulte
avasallante para el grupo y el docente.
IV. Niveles de Intervencin.

Se puede determinar 3 niveles de intervencin, en los cuales, cada uno representa un
tipo de abordaje especfico y con una finalidad concreta:
1. Psicoeducacin. Puede tener una finalidad preventiva cuando se brinda
informacin que permita evitar que el problema se presente, se basa en dotar de
conocimiento, herramientas, estrategias, etc., para atender de mejor manera alguna
situacin concreta (por ejemplo, estrategias disciplinarias, manejo de la autoridad,
tcnicas para favorecer la convivencia sana, etc.) de modo que el docente y/o la
familia sepan actuar de manera eficaz frente a los conflictos cotidianos. Este nivel
es el apropiado para las Dificultades de conducta. Ejemplo de este nivel de
intervencin son los talleres de educacin emocional, las plticas o conferencias, las
131
escuelas para padres, folletos o programas de radio y televisin, entre otros. Implica
saber qu hacer.
2. Orientacin. En este segundo nivel, se aborda la problemtica de manera especfica,
para reflexionar sobre el rol que se est ejerciendo, modificar patrones o actitudes
que puedan estar interfiriendo, as como el proceso de entrenamiento para aplicar
ciertas medidas que se requieren implementar. Algunas formas de intervencin que
corresponden al nivel Orientacin son: el asesoramiento, la consejera psicolgica,
etctera, pero siempre basados en objetivos concretos para mejorar la comunicacin,
el establecimiento de lmites y medidas disciplinarias, el manejo eficaz de reglas,
entre otros. En ocasiones, los casos de Dificultad de conducta pueden abordarse
con este nivel de intervencin, cuando lo trabajado con Psicoeducacin no ha sido
suficiente o ha resultado ineficaz. Tambin el nivel de Problema de conducta debe
ser atendido desde este nivel de intervencin, con la finalidad de analizar y
reflexionar qu pautas estn manteniendo la problemtica y qu tipo de cambios
habr de implementarse, o cuando se ha intentado hacer cambios, pero no han
resultado.
3. mbito Clnico. Podra ser el rea Mdica especializada (Neurologa o Psiquiatra)
la Psicologa clnica o la Terapia. Este nivel implica el uso de tcnicas y estrategias
ms complejas para abordar problemas crnicos que afectan a la familia o al
alumno, por lo que es una intervencin especializada y requiere de profesionales del
rea clnica preparados para ello. En el sistema educativo no se aborda este nivel, ya
que requiere de ciertas condiciones y manejo profesional que sobrepasan el perfil
profesional del psiclogo dentro de Educacin. Por lo que al identificar la necesidad
de este nivel de intervencin, lo recomendable es derivar a alguna institucin
pblica o privada cuya funcin sea procurar la salud mental.
132
Desde la Escuela, el rgano que rige el funcionamiento escolar es el Consejo Tcnico,
por lo tanto, desde el Sistema de Alerta Temprana, se puede identificar a aquellos alumnos
que requieren mayor apoyo para la Autorregulacin y para Relacionarse con otros, que son
los dos aspectos de anlisis que corresponden a la Prioridad de Convivencia Escolar,
atendiendo de igual manera al nuevo modelo educativo que enfatiza el desarrollo
socioafectivo, que implica tanto la vida personal y social de los alumnos.
Retomando el enfoque ecosistmico de Bronfenbrenner, las categoras de la conducta
de Grossman y los niveles de intervencin, se puede disear un algoritmo de atencin para
las problemticas relacionadas con la convivencia escolar identificadas desde los Consejos
Tcnicos Escolares.
Escuelas que cuenta con servicio de USAER.
La USAER puede colaborar directamente en la Ruta de Mejora de la Escuela, a travs
de un trabajo preventivo definido como una Estrategia Global de Mejora, que tenga alcance
para toda la poblacin escolar a travs de taller para el desarrollo de habilidades
socioemocionales, o para coadyuvar a la tarea docente a travs de talleres para el manejo de
la disciplina, autoridad eficaz, etc. Estas acciones van encaminadas a prevenir que surjan
problemas de conducta o que se complejicen los conflictos existentes por un manejo
inadecuado de las situaciones escolares. (Identificar situaciones de riesgo psicosocial)
133
Desde el Sistema Educativo el abordaje que se puede realizar es Psicoeducacin y
Orientacin, por lo que el abordaje Clnico y Teraputico correspondera al Sector Salud,
para lo cual debe seguirse cuidadosamente un protocolo de canalizacin y de seguimiento
que favorezca la inclusin educativa de los alumnos que cursan con problemas severos de
conducta.
El trabajo colaborativo es una forma de concretar un enfoque ecolgico de intervencin,
conformando un equipo en favor del alumno para conformar un factor protector frente a las
fuerzas negativas expresadas en riesgos. Para ello es importante entender los factores de
riesgo como caractersticas de la comunidad o personas que daan la salud o vida social, es
decir, situaciones ante las cuales el individuo es vulnerable y, por lo tanto, existe riesgo
para l. En tanto que los factores protectores son aquellos que favorecen el desarrollo de los
individuos y pueden ser reductores de los efectos de la vulnerabilidad en la que se
encuentra.
Proceso de Atencin de los alumnos con Problemas Severos de Conducta
Para los casos de deteccin de alumnos con problemas de conducta, la USAER y el
docente del grupo al que pertenece, proceden a definir las reas problemticas a travs del
instrumento denominado Reporte del docente, atendiendo al apartado de Habilidades para
la convivencia y de conducta social y al de Colaboracin familiar
Posteriormente, la USAER realiza la observacin del desempeo del alumno, poniendo

mayor nfasis en los aspectos relacionados con la Autorregulacin, las Relaciones
interpersonales, as como en las conductas referidas por el docente. Para ello puede
auxiliarse del instrumento Observacin del desempeo del alumno y/o de otros protocolos
de observacin de la conducta (Escala Conners, SNAP-IV, EDAH, guas para identificar
trastornos de conducta, etctera).
Agresividad.
- Es un patrn persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la violacin de
los derechos fundamentales de los dems o reglas o normas sociales adecuadas a su
edad.
134
o Su patrn de relacin est pasado en golpear, despojar a los dems, hacer
muecas de desagrado o amenaza y repetir groseras.
o No hay prcticamente intenciones de reparar el dao (disculparse, limpiar lo
que ensuci, recoger lo que tir, devolver lo que rompi).
o No puede relacionarse con sus compaeros con empata.
o Ausencia de un patrn social.
o Crueldad con sus compaeros o animales.
o Temperamento explosivo (es una agresin que no se debe a un motivo
aparente).
o
De la Evaluacin.
Una vez identificada y constatada la problemtica, el rea de Psicologa llevar a cabo
un proceso de evaluacin que requiere de una serie de acciones, que requiere del uso de
instrumentos y tcnicas psicolgicas:
Puede realizar el Anlisis Funcional de la Conducta, para determinar el nivel de
frecuencia, estabilidad, intensidad y duracin de la misma, para saber si corresponde a
Dificultad, Problema o Trastorno de Conducta. Estos dos ltimos son los que se catalogan
como Problemas Severos de Conducta segn el nivel de complejidad, ya sea porque es de
origen neuroconductual, emocional o psicosocial, y el grado de disturbio que pueda
ocasionar en el aula, con los compaeros y con los adultos; cuando el nivel de alteracin de
la conducta refiera sospecha de factores neurolgicos o emocionales implicados, ser
recomendable hacer canalizacin al Sector Salud, elaborando un informe detallado de la
problemtica encontrada, las acciones que se han realizado y lo que se espera que la
institucin realice.
Los instrumentos que pueden ser factibles para llevar a cabo la evaluacin son los
siguientes:
- Anlisis funcional de la conducta para determinar de qu le sirve comportarse as.
- Test breve de inteligencia para descartar que el comportamiento se deba a
problemas intelectuales.
- Frases incompletas
- Dibujo de la figura humana (Persona bajo la lluvia, Koppitz, T2F)
135
- Dibujo de la familia de Corman.
- Cuestionarios para padres y docentes.
- Las bateras, Bas 1 y 2, Bas 3, para evaluar aspectos de la conducta social de nios y
adolescentes, en ambientes escolares y extraescolares.
Es importante no slo analizar e interpretar las pruebas de acuerdo con los manuales,
sino tambin identificar los datos de stas como un conjunto y vistos como factores de
riesgo, para realizar un anlisis acorde con las necesidades y caractersticas de los alumnos.
Algunas de las caractersticas que suelen encontrarse en las evaluaciones se relacionan

con:
- Bajo autoconcepto y autoestima negativa: se perciben a s mismos con conceptos
pobres, ideas negativas respecto a otros, se asumen con etiquetas negativas, como
ser traviesos, flojos, tontos, inquietos, distrados, que no son importantes para
algunas personas, que no los toman en cuenta, que no saben cmo expresar lo que
sienten o piensan.
- Agresin. Viven o vivieron experiencias violentas (fsica, verbal y psicolgica) en
su casa y viven en crculos de violencia en los cuales usan la agresin como medio
para defender sus ideas o para desenvolverse como parte de patrones de
comportamientos, sobre todo cuando la violencia ha sido normalizada como la
forma en que se resuelven las cosas.
- Prdidas significativas. Ausencia de alguno de los padres o ambos, por abandono,
separacin, muerte, migracin, crcel, entre otros.
- Relaciones familiares complicadas. Viven en familias extensas en las cuales la
autoridad no es clara, tampoco las reglas que se manejan dentro de la familia, los
roles son difusos, tambin son difusos los hbitos y responsabilidades, peleas
constantes entre familiares, entre otras.
- Falta de habilidades sociales. No saber cmo expresarse con otras personas, se
enfrentan negativamente ante sus desafos, falta de habilidad para solucionar
problemas interpersonales de manera eficaz, etc.
136
- Falta de compromiso con la tarea. No terminan la tarea y trabajos, se quejan del
trabajo, no hacen tarea por hacer otra actividad o no llevar el material, por jugar o
platicar con otros, no concluyen sus trabajos.
De la Intervencin.
Cuando se establece que el alumno corresponde a la categora Problemas Severos de
Conducta se recomienda que los padres participen en un programa para mejorar las
habilidades parentales que se imparta fuera el mbito educativo (gestionar con
Corresponsabilidad Social u otra institucin).
Con el alumno, la USAER podra trabajar un programa de Desarrollo de Habilidades
Sociales, cuando la afectacin principal se encuentra en la socializacin (asumir las
normas) y/o la sociabilidad (relacionarse con otros). Y canalizar al mbito clnico cuando
se establezca el riesgo por afectacin de la vida emocional. El equipo docente deber ser
orientado en el manejo de la autoridad y la disciplina.
En el mbito educativo, el alumnado con problemas de conducta presenta necesidades
educativas especiales que requieren de aprendizajes y recursos excepcionales para adquirir
las estrategias y habilidades sociales que le permitan integrarse a una sociedad.
La intervencin en los problemas de conducta va en dos vertientes primordiales:
1. Decrementar la problemtica que manifiesta el alumno.
2. Funcin preventiva brindando herramientas que propicien el bienestar social.
Ejemplo de la estructuracin de un programa especfico para trabajar con los alumnos

focalizados como Dificultades severas de aprendizaje
Bloque Tema Objetivo

1 Manejo de reglas y Los alumnos conocern y comprendern la
respeto importancia de manejar reglas y respeto en su saln
de clases y casa.
2 Autoestima y manejo Los alumnos se valorarn a ellos mismos y
de sentimientos expresarn sus sentimientos de manera positiva.
3 Estilos de crianza y Los alumnos reconocern los diferentes tipos de
comunicacin familia y manejarn una comunicacin positiva.
4 Solucin de problemas Los alumnos aprendern a resolver problemas
prosocialmente.
137
Con padres de familia: Programa de Habilidades parentales.
1 Presentacin. Respeto, Presentacin del programa para que los padres se
reglas y consecuencias. reconozcan como promotores de conductas
resilientes en sus hijos.
Las familias comprendern que el respeto es una
va para establecer reglas y consecuencias en su
hogar.
2 Autoestima Conocern la importancia de transmitir y fomentar
una autoestima positiva en el hogar y reconocer los
sentimientos de sus hijos.
3 Patrones de crianza y Identificarn qu estilos de crianza utilizan,
comunicacin ventajas y desventajas, as como la importancia de
la comunicacin en la familia.
4 Solucin de problemas Evaluarn la importancia de dar soluciones de
problemas de manera positiva y como prevencin
de riesgo sociales.
5 Solucin de problemas Utilizarn la solucin de problemas en conjunto con
y cierre del programa. sus hijos.
Cierre del programa y recomendaciones finales.
Con docentes.
1 Introduccin. El docente conocer la funcin de la carpeta
Problemas de conducta. (proporcionar informacin y estrategias sobre el
manejo del alumno identificado). Conocer las
principales caractersticas de las conductas
problema y cmo actuar frente a ellas.
2 Respeto, reglas, Conocern la definicin de los temas y estrategias
consecuencias. para fomentar su uso dentro del saln de clases.
3 Autoestima. Conocern la definicin de los temas y estrategias
para fomentar su uso dentro del saln de clases.
4 Manejo de emociones y Conocern qu son, cules son y cmo se
sentimientos. manifiestan las emociones y sentimientos, as como
estrategias para identificar y atenderlas en el aula.
5 Comunicacin efectiva Que conozcan tcnicas para mantener una
en el aula. comunicacin efectiva en el aula y puedan emplear
las sugerencias en su trabajo cotidiano.
6 Prevencin y solucin Que puedan emplear estrategias y sugerencias en el
de conflictos en el aula manejo de episodios agresivos o conflictos en el
y mediacin aula.
7 Solucin de problemas. Que conozcan la importancia de desarrollar
habilidades para la solucin de problemas y que
logren emplear estrategias prcticas para ello en su
trabajo cotidiano en el aula.
138
ANEXO 5
139
Relacin de documentos e instrumentos bsicos que conforman el expediente del alumno.
1. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS.
- Ficha de Identificacin.
- Acta de Nacimiento.
- CURP.
2. DOCUMENTOS E INSTRUMENTOS BSICOS EN EL PROCESO DE

VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL.
-Instrumentos de deteccin para las barreras y participacin del alumno.
-Contexto aula.
-Contexto Escolar.
-Contexto Sociofamiliar.
-Reporte del docente.
-Evaluacin del desempeo Escolar del Alumno.
-Reporte de Devolucin de informacin al maestro.
-Informe final de la situacin inicial.
-Plan de Trabajo.
3. DOCUMENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ESPECFICA DE LOS

ALUMNOS.
-Evaluacin del Nivel de Competencia Curricular (prueba pedaggica).
-Informe del Nivel de Competencia Curricular.
-Evaluacin Psicolgica.
-Informe Psicolgico.
-Observacin de las Habilidades Comunicativas y lingsticas.
-Exploracin o Valoracin Lingstica.
-Informe General de la Exploracin o Valoracin de Lenguaje.
-Entrevista de Trabajo Social.
-Evaluacin e Informe de Evaluacin Psicopedaggica.
-Propuesta Educativa Especfica.
140
GLOSARIO.
Estos trminos son los empleados en el ACUERDO nmero 22/12/16 por el que se
emiten las Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la Equidad
Educativa para el ejercicio fiscal 2017.
Para efectos de las presentes Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y la
Equidad Educativa, se entender por:
Actividades acadmicas.- Realizacin de jornadas acadmicas, artsticas, deportivas,

cientficas y/o culturales que promuevan la participacin y el aprendizaje de las/los
alumnas/os con discapacidad y las/los alumnas/os con aptitudes sobresalientes y/o talentos
especficos; celebracin de convenios o acuerdos de colaboracin con instituciones pblicas
o privadas especializadas en el desarrollo de las ciencias, los deportes y las artes, as como
en la atencin de dichas/os alumnas/os; viticos (hospedaje, alimentacin y transporte) para
las/los alumnas/os con discapacidad y las/los alumnas/os con aptitudes sobresalientes que
participen de estas actividades acadmicas, as como, para el personal docente que
acompaen.
AEL. - Autoridad Educativa Local. Al ejecutivo de cada uno de los estados de la
Federacin, as como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la
funcin social educativa. Para efectos de las presentes Reglas de Operacin del Programa
para la Inclusin y la Equidad Educativa, tendr tal carcter la Administracin Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Alumna/o.- Es el nio, nia, adolescente o joven en edad de cursar los servicios educativos
del tipo bsico matriculada/o en cualquier grado de los diversos niveles, tipos y servicios
educativos que se brindan como parte del Sistema Educativo Nacional.
Alumna/o con aptitudes sobresalientes. - Aquel o aquella que es capaz de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms de los
siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social,
artstico o de accin motriz. Estas/os alumnas/os, por sus caractersticas tienen necesidades
educativas especficas, que, de no ser reconocidas y atendidas, podran derivar en
necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto y de la atencin educativa que
se les brinde. Para desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses se
requiere de apoyos complementarios escolares y extraescolares.
141
Comit de expertos. - Son investigadores/as, acadmicos y representantes de
organizaciones civiles, con estudios y/o experiencia en temas de vulnerabilidad,
discapacidad, migracin, origen tnico, entre otras, los cuales son convocados por la
Direccin de Superacin Acadmica con el fin de evaluar la factibilidad,
Mircoles 28 de diciembre de 2016 DIARIO OFICIAL (Decimotercera Seccin) 5
viabilidad y logro de metas, as como los recursos a otorgar para cada proyecto presentado
por las instituciones pblicas de educacin superior.
Comunidad escolar. - Conjunto de actores involucrados en la escuela de educacin bsica:
madres y padres de familia, tutoras/es, alumnado, personal docente, directores y
supervisores y de asesora tcnico pedaggica y tcnico docente.
Contexto de vulnerabilidad. - Conjunto de circunstancias o condiciones tales como edad,
sexo, estado civil, origen tnico, lengua, discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talento
especfico o condicin migratoria, que dificultan el desarrollo integral del alumnado y su
acceso a mejores condiciones de bienestar.
Contextualizacin curricular. - Es el proceso (que forma parte de la planeacin didctica)
mediante el cual se adapta, ampla o profundiza los contenidos bsicos determinados en los
programas de estudio, con base en las caractersticas y condiciones del entorno cultural y
social en el que se realizan los procesos de estudio.
Convenio de asignacin de recursos. - Instrumento jurdico a travs del cual la Secretara
de Educacin Pblica del Gobierno Federal, por conducto de la Subsecretara de Educacin
Superior, acuerda con la Institucin Pblica de Educacin Superior, entre otros aspectos,
los derechos y obligaciones a cargo de cada una de ellas, la operacin y la transferencia de
recursos del Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa, ello en el marco de lo
establecido en las presentes Reglas de Operacin.
Convenio de Coordinacin. - Instrumento jurdico a travs del cual la Secretara de
Educacin Pblica del Gobierno Federal, por conducto de la Subsecretara de Educacin
Media Superior, acuerda con los gobiernos de los estados y los Organismos
Descentralizados, entre otros aspectos, los derechos y obligaciones a cargo de cada uno de
ellos, la operacin y la transferencia de recursos del Programa para la Inclusin y la
Equidad Educativa, ello en el marco de lo establecido en las presentes Reglas de Operacin.
142
Convenio Marco de Coordinacin. - Instrumento jurdico a travs del cual la Secretara
de Educacin Pblica del Gobierno Federal, por conducto de la Subsecretara de Educacin
Bsica, acuerda con las AEL, entre otros aspectos, los derechos y obligaciones a cargo de
cada una de ellas, la operacin y la transferencia de recursos del Programa, para el ejercicio
fiscal 2017, en el marco de lo establecido en las presentes Reglas de Operacin. Para el
caso de la Ciudad de Mxico se celebran Lineamientos Internos de Coordinacin con la
AFSEDF.
Cuestionario 911 Estadstica Educativa. - La Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal, como responsable de la planeacin y evaluacin del Sistema Educativo
Nacional, integra entre otros datos las estadsticas bsicas que describen la situacin actual
y los avances en la prestacin de los servicios educativos. Esta informacin se recaba
directamente de cada una de las escuelas del pas, tanto pblicas como privadas, al inicio de
cada ciclo escolar, mediante el levantamiento de la estadstica 911. Esta tarea de
recopilacin se realiza con la participacin de las autoridades educativas de las entidades
federativas, a partir de un sistema de informacin en lnea coordinado por la referida
Secretara. Los datos generados constituyen la estadstica oficial del sector federal y de los
gobiernos locales y es la base para llevar a cabo los procesos de planeacin, programacin,
presupuesto y asignacin de recursos, evaluacin y rendicin de cuentas del sector, entre
otras actividades. Se expide un cuestionario por cada ciclo escolar y est a cargo de la
Direccin General de Planeacin, Programacin y Estadstica Educativa de la Secretara de
Educacin Pblica del Gobierno Federal. (Fuente,
http://www.f911.sep.gob.mx/Seguridad/Logon.aspx?ReturnUrl=%2f).
DGDC. - Direccin General de Desarrollo Curricular, unidad administrativa adscrita a la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno
Federal.
DGEI. - Direccin General de Educacin Indgena, unidad administrativa adscrita a la
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Fe.
Equidad. - Igualdad de oportunidades para incorporarse y permanecer en el sistema
educativo nacional.
Equidad educativa. - Distribucin igualitaria y justa del servicio educativo que satisfaga
las necesidades particulares de quienes lo reciben, para as contribuir a superar las
143
diferencias existentes, bajo el principio de "que sea para todos, segn sus necesidades y
capacidades". Lograr que las condiciones personales, sociales, culturales, lingsticas,
econmicas, de gnero, de discapacidad y/o de aptitudes sobresalientes de alumnas/os, o
cualquier otra que pudiera atentar contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o
menoscabar los derechos y libertades de las personas, as como las caractersticas
diferenciadas entre las escuelas, no sean impedimento para que los/as nios/as y jvenes
tengan una educacin que les provea de mejores oportunidades de aprendizajes para la vida.
Equipamiento especfico. - Acciones orientadas a la mejora en las condiciones de las
escuelas pblicas de tipo bsico y los servicios educativos que atienden a la niez en riesgo
de exclusin y contexto de vulnerabilidad; se entiende como equipo tecnolgico, equipo
multimedia, mobiliario o utensilios adaptados de acuerdo a la condicin del alumna/o; as
como la adquisicin y/o mantenimiento, de aulas mviles y semifijas.
Equipamiento tecnolgico. - Es aquel necesario para el correcto funcionamiento de las
telesecundarias como puede ser: pantalla, Smart TV, reproductor de DVD o blu-ray, antena
de recepcin HD, decodificador, as como los aditamentos necesarios para su instalacin.
Escuelas pblicas. - Los establecimientos educativos que cuentan con un conjunto
organizado de recursos humanos y fsicos que funcionan bajo la autoridad de un director/a
o responsable, destinados a impartir educacin a alumnas/os de un mismo nivel educativo y
con un turno y horarios determinados. Las cuales en el SEN se identifican a travs de una
clave de centro de trabajo nica (CCT). Para el caso de Educacin Indgena y migrante, se
debern considerar las caractersticas especficas del servicio.
Fortalecimiento acadmico. - Acciones dirigidas al personal directivo, docente y con
funciones de supervisin que contribuyan a brindar herramientas adecuadas, as como al
desarrollo de competencias y habilidades especficas para la atencin de los servicios
educativos del Programa, con el fin de desarrollar prcticas inclusivas y favorecer la
participacin y el aprendizaje de todas/os las/los alumnas/os. Lo anterior, a travs del
diseo y realizacin de diplomados, congresos, seminarios, encuentros acadmicos, cursos,
talleres, conferencias, reuniones de trabajo, entre otras.
Inclusin educativa. - Proceso que se basa en el principio que asume a la diversidad como
caracterstica inherente a los grupos sociales, misma que debe aprovecharse en beneficio de
cada una/o de sus integrantes, por lo que el sistema y los programas educativos deben
144
disearse e implementarse en apego a esta diversidad, con el fin de identificar y responder a
las necesidades, caractersticas y capacidades de todas/os las/los estudiantes.
Material educativo de apoyo. - Es aquel utilizado con propsitos pedaggicos en el
proceso educativo del alumnado con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, indgena y
migrante de manera que cada alumno/a reciba una atencin educativa de calidad, de
acuerdo a sus condiciones, necesidades, intereses y potencialidades; se entiende como
material didctico y/o especializado; material para el desarrollo de la ciencia, el arte, el
deporte y el conocimiento de los derechos humanos.
Poltica nacional de inclusin y equidad educativa. - Conjunto de Leyes y Reglamentos
relativos a los procesos para evitar la desigualdad y la discriminacin.
Seguimiento. - Mecanismos de observacin que las propias IPES establecen para evaluar
los avances en el desarrollo de los proyectos aprobados.
Programa o PIEE. - Programa para la Inclusin y la Equidad Educativa.
Proyecto Institucional. - Documento elaborado por las IPES que contiene el diagnstico y
la propuesta de acciones y medios para alcanzar los resultados esperados en beneficio de la
comunidad estudiantil en contexto de vulnerabilidad.
PSE. - Programa Sectorial de Educacin.
Riesgo de exclusin. - Condicin que se define por el no acceso o el acceso restringido a
los derechos y oportunidades fundamentales, entre ellos los educativos.
RO. - Reglas de Operacin.
SEB. - Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal.
SEMS. - Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica
del Gobierno Federal.
SEN. - Sistema Educativo Nacional.
SEP.- Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
Servicios de educacin indgena. - Aquellos que se brindan en las escuelas pblicas y/o
establecimientos pblicos que atienden a alumnas/os que se encuentran ubicadas/os en
poblaciones indgenas y/o atienden poblacin indgena en poblaciones no indgenas; para
los niveles: inicial, preescolar y primaria. La atencin educativa debe ser pertinente en lo
social, cultural, tnico y lingstico.
145
Servicios pblicos de educacin especial. - Son aquellos que brindan atencin educativa
al alumnado con discapacidad y al alumnado con aptitudes sobresalientes y/o talentos
especficos; forman parte del SEN y se clasifican en tres tipos de servicios:
USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular).
b) Escolarizados: CAM (Centro de Atencin Mltiple) y CAM laboral (Centro de Atencin
Mltiple con formacin para el trabajo).
c) De orientacin: CRIE (Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa)
y UOP (Unidad de Orientacin al Pblico).
Servicios de educacin migrante. - Aquellos que se brindan en campos agrcolas, escuelas
generales o indgenas, donde se atiende a poblacin infantil en situacin (nias y nios que
migran con sus familias) y/o contexto de migracin (nias y nios que se quedan en sus
lugares de origen mientras sus familiares migran), desde un enfoque que atienda la
diversidad social, cultural y lingstica; para los niveles de preescolar, primaria y
secundaria y el servicio de educacin inicial.
Situacin de vulnerabilidad. - Conjunto de circunstancias o condiciones tales como edad,
sexo, estado civil, origen tnico, discapacidad, aptitudes acadmicas sobresalientes y/o
condicin migratoria, que impiden al alumnado permanecer y egresar de las instituciones
pblicas de educacin en igualdad de condiciones respecto al resto del alumnado.
146
BIBLIOGRAFIA:
Acle Tomasini, G. (2012). Resiliencia en Educacin especial, una experiencia en la

escuela regular. Barcelona: Gedisa.
Achirica, M. (2004). Manual de Orientacin familiar. Mxico: Instituto de la Comunicacin

Humana.
Both, T. & Ainscow, M. (2000). ndice de Inclusin: desarrollando el aprendizaje y la

participacin en los centros escolares. Bristol: Center for Studies in Inclusive Education.
CAST (2008). Gua para el Diseo Universal del aprendizaje (DUA). Obtenido en: http://
http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCENCIA/ASIGNATURA%20BASES/LECTURAS%20AC
CESIBLES%20Y%20GUIONES%20DE%20TRABAJO/Diseno%20Universal%20de%20Aprendizaje.pdf
Direccin de Educacin Especial (2011). Modelo de Atencin a los Servicios de Educacin

Especial. Mxico: SEP.DEE.
Direccin de Educacin Especial (2011). Orientaciones para la intervencin de la Unidad

de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) en las Escuelas de Educacin
Bsica. Mxico: SEP. DEE.
Fernndez, C. y col. (2011). Determinacin de las necesidades educativas especiales.

Mxico: Trillas.
Garca C., Ismael y col. (2000). Seminario de actualizacin para profesores de Educacin
Especial y Educacin Regular. Mxico: SEP.
Gobierno de la Repblica (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013 2018. Mxico:

Gobierno de la Repblica.
Gmez-Palacio, M. (2002). La educacin especial. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Instituto Mexicano para Excelencia Educativa (2012). Mi manual de educacin inclusiva:

procedimientos para el desarrollo de contextos escolares incluyentes. Mxico: Trillas.
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2014) El derecho a una educacin

de calidad. Informe 2014. Mxico: INEE.
Loyo, A. & Calvo, B. (2009) Estudio de polticas inclusivas: Centros de Transformacin

Educativa. Madrid:FIECC.
OREALC/UNESCO (2004). Temario abierto sobre Educacin inclusiva. Santiago:

UNESCO.
147
Romero Contreras, S. (1999). La comunicacin y el lenguaje: Aspectos terico prcticos
para los profesores de educacin bsica, Mxico: SEP.
Romero Contreras, S., & Garca Cedillo, I. (2013). Educacin Especial en Mxico: los
desafos de la educacin inclusiva. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, 77-91.
Obtenido en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4752911
Secretara de Educacin Pblica (2013). Lineamientos para la organizacin y el

funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares. Mxico, D.F.: SEP.
Shea, T., & Bauer, A. (2000). Educacin Especial: un enfoque ecolgico. Mxico, D.F.:
McGraw-Hill
SEP. Plan de estudios (2011) Educacin Bsica. Mxico D. F.
SEP. Gua de Estudios de Educacin Especial. Mxico D. F.
SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la

Integracin Educativa. Mxico. 2002.
SEP. Programa de Educacin Preescolar. Mxico 2011.
SEP. Orientaciones Generales para el funcionamiento de los servicios de Educacin

Especial. Mxico. 2006
Tedesco,J. (2009). La escuela justa. En V. Ziga, La escuela incluyente y justa (pag. 25).
Mxico: Fondo editorial de Nuevo Len. Universidad de Monterrey.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada: dar respuesta a las necesidades de todos los
estudiantes. Mxico, D.F.: SEP
www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx. Ley General del Servicio Profesional

Docente.2013.
www.dof.gob.mx. Ley General de Educacin
148

Manual de Operatividad Usaer-2017

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Manual de Operatividad Usaer-2017

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1

MANUAL DE APOYO A LA EDUCACIN INCLUSIVA

Manual de Apoyo a la Educacin Inclusiva: Operatividad de los Servicios de Apoyo a la

Mtro. Ricardo Miguel Medina Farfn

Dr. Ricardo Alfonso Koh Cambranis

Dra. Manuela Candelaria Prez Pacheco

Equipo Tcnico del Departamento

Jorge Enrique Puch Milln (Supervisor Escolar Zona 01).

1.1. MARCO NORMATIVO Y LEGAL DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

El principio de equidad exige que el acceso y permanencia en el sistema educativo de los

1.2. USAER CON ORIENTACIN INCLUSIVA

La educacin inclusiva representa un nuevo desafo: fortalecer y trascender los alcances

Las relaciones de autoridad de jefe del departamento, supervisor y director es

Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas donde se

a) Atienda y d respuesta a la diversidad, identificando las barreras para el aprendizaje

Es determinante la movilidad del personal del servicio de apoyo, cambiando su

FUNCIONES DEL EQUIPO PSICOPEDAGGICO DE LA USAER

El documento de Perfiles, parmetros e indicadores para el personal con funciones de

Presenta al interior del CTE de la escuela regular, la estructura y operatividad de la

Docente Especialista (Aprendizaje).

DIMENSIN 1 DIMENSIN 2 DIMENSIN 3 DIMENSIN 4 DIMENSIN 5

Acciones del Docente Especialista en Aprendizaje:

Participa en la construccin del plan de trabajo para la escuela regular desde el

Equipo de Apoyo (Comunicacin, Trabajo Social, Psicologa).

PARMETROS PARMETROS PARMETROS PARMETROS PARMETROS

Acciones del Equipo de Apoyo.

II.- PRIMERA FASE: VALORACIN DE LA SITUACIN INICIAL

2.1. ALUMNOS EN SITUACIN EDUCATIVA DE RIESGO.

Se considera la identificacin del alumnado en situacin educativa de riesgo a partir de

La atencin educativa que brinde la USAER, abarcar los compromisos establecidos

SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA

Este proceso abarca los siguientes momentos:

1. Identificacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin.

Se considera barreras para el aprendizaje y la participacin a todo aquello que dificulta o

Pueden ser fsicas (dificultades de acceso arquitectnicas a la escuela o reas comunes

A continuacin, se presentan algunos ejemplos que podra encontrarse en las diferentes

CONTEXTO ESCOLAR CONTEXTO DEL AULA CONTEXTO FAMILIAR

El primer instrumento a utilizar ser Identificacin de Barreras para el Aprendizaje y

El instrumento contiene una serie de indicadores para determinar la frecuencia con la

Se sugiere que el equipo interdisciplinario coadyuve en el anlisis. As para el Contexto

De este documento, se pueden seleccionar aquellos indicadores que por su prioridad y

Al evaluar cada contexto, se pretende identificar aquellos aspectos que se constituyen en

Cada contexto se describe a partir de cuatro de indicadores del derecho a la educacin

Disponibilidad: Existen los recursos humanos y materiales suficientes y

intereses y le resulta til para su vida actual y futura?

Despus de este primer acercamiento al anlisis de los contextos, se empezar a elaborar

2. 3 Reporte del Docente.

- Si el docente solamente encuentra bajo en los indicadores de Desempeo

2.4. Evaluacin del Desempeo Escolar del Alumno.

2.5 Informe Final de la Situacin Inicial.

El resultado de la Valoracin de la Situacin Inicial dar lugar a un reporte o informe en

La descripcin de estos aspectos, son los que se registrarn en la Evaluacin

2.6. Plan de Trabajo.

Los elementos para estructurar el Plan de Trabajo (o Plan de intervencin) son:

- Definir las barreras.

3.1. ALUMNOS DE LA POBLACIN PRIORIDAD

A continuacin, se presenta una serie de orientaciones, a modo de protocolos, para la

La discapacidad en la persona se refiere a limitaciones funcionales a partir de una

Anteriormente se conceba la discapacidad como algo que implicaba exclusivamente a la

Relaciones familiares y en el aula, promocin de la

Temperamento, autonoma, sentido de

El primer nivel de anlisis es el microsistema, es el contexto social inmediato (familia,

El macrosistema es el ltimo nivel, que a su vez incluye a los niveles anteriores,

En el abordaje de la discapacidad no deja de ser importante el conocimiento de las