Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico

El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,

principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza
-consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con
los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que
elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se
convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al
generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del conocimiento matemtico
se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye
mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el
espacio y en el tiempo.

El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:

La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el adulto
quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del
sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a
la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta
con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que
realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener presentes tres factores que
intervienen de forma directa en el desarrollo de la atencin: El factor tiempo, el factor
cantidad y el factor diversidad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que

permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje
matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma
interpretacin.

La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar

tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La
arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega
 a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte
como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la

cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos
a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la
lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la
matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento
lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la
estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es
resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.

Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, para Vergnaud,
ayudan en la conceptualizacin matemtica:

Relacin material con los objetos.

Relacin con los conjuntos de objetos.
Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos
Representacin del nmero a travs de un nombre con el que se identifica.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras bsicas:

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya
sea: verdad para todos o mentira para todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje

matemtico hace referencia a esas ideas.
 Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin
de los conceptos aprendidos.

Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han
expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica
con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo,
signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que el sujeto
intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son
perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado
suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el
punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del
concepto, propiedades y relaciones.

Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la

necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a
travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos matemticos
reconozca el nio ms sabe sobre matemticas Esto se aleja mucho de la realidad porque
se suele ensear la forma; as, por ejemplo, escuchamos : El dos es un patito o La
culebra es una curva o . Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una
forma con un nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en ningn
modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que miente sobre
el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a
UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-
matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos
que es capaz de recordar por asociacin de formas.

1. La formacin del pensamiento objetivo-simblico. La transicin de la conducta

sensomotora al pensamiento propiamente dicho est ligada a la funcin de
representacin o simbolizacin , es decir, a la posibilidad de sustituir una accin o
un objeto por un signo (una palabra, una imagen, un smbolo). En la construccin
de conceptos lgicos la diferencia esencial entre un, algn y todos no se ha
alcanzado todava completamente. En los nios, ya desde los cuatro aos, adems
de la observacin de las formulaciones y deducciones verbales espontneas,
podemos llevar a cabo experimentos sistemticos. De estas experiencias resulta que
 el nio hasta los siete aos piensa objetivamente, pero todava no
lgicooperativamente, debido a que no ha alcanzado la reversibilidad completa de
las actividades.

2. La formacin del pensamiento lgico-concreto. Alrededor del sptimo ao se

produce un cambio decisivo en el pensamiento infantil. El nio es capaz entonces de
realizar operaciones lgico-concretas, puede formar con los objetos concretos, tanto
clases como relaciones.

El concepto de espacio

El sistema espacial euclideano, que constituye el fundamento de la mtrica elemental se

construye sobre la representacin objetiva del espacio que se basa en la vivencia
sensomotora espacial. El concepto de espacio pasa por tres fases:

1. El espacio sensomotor. El lactante conquista el espacio prximo por sus

movimientos y percepciones.

2. La representacin espacial. La transicin de la percepcin sensomotora a la

representacin, se caracteriza por una nueva deformacin egocntrica del espacio.

3. La medida del espacio y la perspectiva. A partir de los siete aos descubre el nio
simultneamente la medida del espacio y la perspectiva.
La exploracin del espacio es previa a las experiencias geomtricas. La relacin del nio
con el espacio que le rodea es progresiva. Los primeros conceptos que adquiere son de
naturaleza topolgica. La Topologa es el estudio de las propiedades del espacio que no
estn afectadas por una deformacin continua y, por tanto, permanecen invariantes en
sus transformaciones. As, una cuerda que est atada, seguir atada aunque se estire, se
curve , se doble,

El concepto de nmero
La adquisicin del concepto de nmero (Piaget, Russell, Baroody y Ginsburg, Gelman
y Gallisel, Lawrence,) precisa de la comprensin de relaciones de clasificacin
(semejanzas) y seriacin (diferencias) con colecciones de objetos, a travs de operaciones
lgicas derivadas de la percepcin del principio fsico de invariacin de la propiedad
numrica de esas colecciones de objetos. Dicha adquisicin es paulatina y se va
consiguiendo en la medida en que el nio intelectualiza distintas y cohesionadas
experiencias:

1. Percepcin de cantidades. As: muchos, pocos , algunos, bastantes

2. Distincin y comparacin de cantidades de objetos. Hay tantos como No hay

tantos como Aqu hay ms que aqu Aqu hay menos que aqu

3. El principio de unicidad. El nio se dirige a los objetos con el nombre uno. As,
refirindose a una cantidad perceptible se expresa, por ejemplo, diciendo: uno y
uno

4. Coordinabilidad. El nio tiene que intelectualizar el concepto uno como

generalizacin de la unicidad. De este modo al ver, por ejemplo, un libro se expresar
diciendo: uno, la misma expresin que tendr que utilizar al ver un globo, un
helado, comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el mismo nombre en
tanto a su propiedad numrica.

5. Accin sumativa. Captar que cuanto ms veces diga la expresin uno a ms

cantidad de objetos se est refiriendo. Aumentar la cantidad de partida para que siga
diciendo uno. No se puede comprender el concepto dos si no se comprende el
concepto uno y uno. En la formacin del concepto de nmero est implcita la
accin sumativa.

6. Captacin de cantidades nombradas. Una vez adquirido el concepto uno, el sujeto

aprende el nombre convencional de colecciones de objetos a las que nombra en
funcin de uno. As: cuando se exprese con uno y uno habr que indicarle que a
uno y uno se le dice dos. A uno y uno y uno se le dice tres, y as sucesivamente.
7. Identificacin del nombre con la representacin. Uno (1); Dos (2); tres (3);

8. Invariabilidad de las cantidades nombradas convencionalmente. El nio tiene que

reconocer dos o tres o cuatro en todas sus distintas posiciones, estableciendo
coordinabilidad con colecciones de objetos del mismo cardinal.

9. Captacin de relaciones nombradas. Se ha definido intelectualmente el concepto

uno. Al concepto dos se le identifica como: uno y uno . Al concepto tres se le
identifica como: uno y uno y uno. Por dinmica de relaciones, entonces, a tres
tambin se le puede identificar como dos (uno y uno) y uno. Y as sucesivamente,
estableciendo nuevos nombres por composicin al sustituir unos en otros.

10. Captacin de relaciones numricas. Si , 3 = 1+1+1 y 2 = 1+1 , entonces, 3 = 2+1.

Si 5 = 1+1+1+1+1 y 3 = 1+1+1 y 2 = 1+1 , entonces, 5 = 3 + 2 , o, 5 = 3 + 1+1 , o,
5 = 2 + 1+1+1 , o, 5 = 2 + 2 + 1; A estos nmeros se les conoce con el nombre de
nmeros cardinales: 1, 5, 4, 3, 2, 7, que son los representantes de todas y cada una de
las distintas clases de equivalencia que se forman por todos los conjuntos que poseen la
misma propiedad numrica (Cardinalidad)

Para la Captacin de cantidades nombradas (Punto 6) se suele utilizar la tcnica de

contar. Contar es establecer una correspondencia entre el sonido de los nmeros naturales
y todos y cada uno de los elementos en cuestin. Como consecuencia de seguir el orden
establecido en N, el ltimo sonido pronunciado coincide con el cardinal de elementos.
Este nmero se identifica con el lugar que ocupa en un conjunto ordenado (ordinalidad).
Las tcnicas propuestas para descubrir el sentido de contar son las siguientes, segn
Baroody:

Primera Tcnica: La serie numrica oral. Consiste en descubrir los nombres de los
nmeros en el orden adecuado (uno - dos - tres - )

Segunda Tcnica: Contar objetos. Consiste en coordinar la verbalizacin de la serie

numrica con la indicacin de todos y cada uno de los elementos de la coleccin. Se
establece una correspondencia biunvoca(uno-uno) entre el nombre pronunciado y cada
objeto de la coleccin.

Tercera Tcnica: Representacin del cardinal. Se utiliza el guarismo que corresponda con
el cardinal de la coleccin de objetos: dos (2), cuatro (4),

Cuarta tcnica: Comparar magnitudes. El ltimo sonido pronunciado define la magnitud

numrica. De este modo podemos comparar magnitudes: ms que, menos que,