Bases Epistemologicas de la Didactica

Epistemologicas de la Didactica

Antes de definir qu entendemos por Tecnologa Educativa, vamos a adentrarnos en su historia,

anlisis que adems de aportarnos una perspectiva ms amplia del concepto y los principios sobre
los que se apoya, nos ayudar a comprender sus concreciones actuales.

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa constatamos que su

conceptualizacin ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la
evolucin de nuestra sociedad (que vive una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los
cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. As, si bien en sus inicios existi
una voluntad cientfico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica), un
sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos
tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del
Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de paradigma en
algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la
Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una
perspectiva cognitiva mediacional y crtica.

Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolucin de su conceptualizacin "desde un
enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistmico de la enseanza centrado en la
solucin de problemas, hasta un enfoque ms centrado en el anlisis y diseo de medios y
recursos de enseanza que no slo habla de aplicacin, sino tambin de reflexin y construccin
del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos
a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar tcnicas aplicables
a cualquier situacin y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del
contexto, y la evolucin desde una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva
cognitivista.

Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un trmino integrador (en tanto que
ha integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa...),
vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto
educativo como por los de las ciencias bsicas que la sustentan), polismico (a lo largo de su
historia ha ido acogiendo diversos significados) y tambin contradictorio (provoca tanto defensas
radicales como oposiciones frontales).

A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideracin de los paradigmas de investigacin

didctica de las ltimas dcadas, consideramos a continuacin las diversas etapas de la evolucin
de la Tecnologa Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos
ms significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como
compartimentos estancos, superados progresivamente, sino ms bien como momentos que se
solapan a lo largo de su recorrido" (1989:23)

1. Epistemologa
La epistemologa es la ciencia (pudiramos decir, una de las ciencias) que se ocupa de los
problemas ms generales que plantea el conocimiento, como el de su "origen", su "funcin" y el
de la "definicin de la verdad y su criterio" (para una ampliacin vase Piaget, J. 1976, pp. 3-14).

Existen diversas posiciones en cuanto a estos problemas entre los cuales se encuentran la del
"constructivismo". Segn esta corriente epistemolgica el conocimiento no se origina en la
actividad reflejante de un mundo exterior al hombre e independiente de su voluntad. El hombre
"construye" sus ideas acerca del mundo... estas ideas cognoscitivas no son el producto de una
actividad en la cual el "objeto" se descubre en su "realidad" (como "fenmeno" y como "esencia"),
sino de una actividad de otro tipo en la cual el "sujeto" tiene el papel dominante. De ese modo las
ideas cognoscitivas se originan ms en los aparatos cognoscitivos del propio sujeto que en las
caractersticas, cualidades, propiedades, etc. del objeto conocido.De aqu que, de acuerdo con el
constructivismo, la funcin del conocimiento no sea "representar" el mundo. En lugar de esta
funcin representativa que el conocimiento no pudiera cumplir dado su origen, se le asigna una
funcin "instrumental", por lo cual, todo conocimiento es "prctico". "As, en lugar de pretender
que el conocimiento pueda representar un mundo ms all de nuestra experiencia, todo
conocimiento debe ser considerado como un instrumento (el subrayado es mo, N. del a) en el
dominio de la experiencia. Como afirmaba Piaget (1967), el conocimiento no tiene por objetivo
producir una copia de la realidad sino que sirve mas bien a la "adaptacin". (Glasersfeld, E. von.
1994, p. 22 ) Por supuesto que una vez que consideramos que el conocimiento no es una
representacin, ni una copia, la "verdad" no puede ser definida como un "acuerdo" entre dicha
copia y su modelo y, si adems, postulamos, como hace el constructivismo, que el conocimiento
tiene una funcin netamente instrumental entonces la nocin de "verdad" se vuelve, si no
molesta, cuando menos, innecesaria. Por eso, esta corriente epistemolgica sustituye la nocin de
verdad por la de "viabilidad" y seala la eficiencia, la economa, la simplicidad y la elegancia como
criterios adicionales que ayudaran a decidir entre dos (o ms) conocimientos igualmente viables y
prcticos. De este modo los conocimientos no son verdaderos ni falsos sino simplemente
"viables": "...juzgaremos "viable" una accin, una operacin, una estructura conceptual e incluso
una teora en tanto y en cuanto ella sirva a la ejecucin de una tarea o al loro del objetivo elegido"
(Glaserfeld, op.ci. p. 22), es decir en tanto y en cuanto dicho conocimiento resulte "eficiente y
til". Y agrega el autor citado un poco ms adelante (p. 23): "... y cuando existan diversas
soluciones posibles slo una de ellas ser aceptada siguiendo el criterio de la economa, de la
simplicidad o de la "elegancia" y no porque sea "verdadera" en el sentido ontolgico. En lugar de
"verdad" el constructivismo habla de viabilidad y de compatibilidad con los dems modelos
construidos". Esta es la concepcin epistemolgica constructivista "general" (descrita muy
suscintamente). Dentro de ella se ubican las epistemologas constructivistas "particulares" de cada
una de las ciencias (psicologa, biologa, fsica, etc.) que consiste en una "aplicacin" (en el mismo
sentido en que, p.e., la "psicologa educativa" es una "aplicacin" de la "psicologa general") de las
"soluciones" constructivistas a los problemas particulares del conocimiento del objeto de cada una
de dichas ciencias. Evidentemente no se conoce "lo psquico" del mismo modo que "lo biolgico" o
que lo "fsico", etc. y son esas diferencias del objeto de conocimiento de estas ciencias lo que
justifica una reflexin epistemolgica particular en cada una de ellas. Cuando hablamos de
"epistemologa de la didctica" nos referimos al mismo proceso de aplicacin de los principios
generales de la epistemologa al conocimiento del "objeto de la didctica", por ello se hace
necesario que discutamos ahora este concepto.
2. Didctica

Es evidente que el objeto de la didctica es la educacin. Pero esta definicin aunque verdadera y
cmoda es poco precisa. Es necesario saber en qu consiste y, sobre todo, caracterizarla desde el
punto de vista de su naturaleza cognoscitiva. En sentido general, podemos distinguir, al menos,
dos tipos de conocimientos (este no parece ser el punto de vista del constructivismo): uno, el
conocimiento de la realidad objetiva tal como ella es, y dos, el conocimiento de las operaciones
que podemos realizar para transformar las manifestaciones de esa realidad. Cuando el hombre
conoce las leyes que regulan el curso del ro, p.e., puede apoyarse en ellas para elaborar
procedimientos que le permitan transformar (desviar, represar, acelerar, etc.) el curso de un ro
particular. El hombre no puede modificar las leyes que regulan el curso del ro y que, por ello,
pertenecen a lo que llamamos realidad objetiva, pero si puede modificar la manifestacin de esas
leyes en un ro particular. cuando el educador conoce las leyes que regulan el aprendizaje y el
desarrollo infantil puede aprovechar ese conocimiento para disear acciones, para formular reglas
e inventar mtodos que le permitan modificar (ensear, educar) a un nio o un grupo de nios. Al
conocimiento, del primer tipo, que se refiere a la realidad objetiva lo llamamos "cientfico",
mientras que al conocimiento, del segundo tipo, que se refiere a los procedimientos elaborados
sobre su base para transformar las manifestaciones de esa realidad lo llamamos "tecnolgico". el
conocimiento cientfico nos revela la realidad objetiva tal y como ella es; el conocimiento
tecnolgico nos aporta las reglas, los procedimientos, mediante los cuales podemos transformar
sus manifestaciones. Uno tiene por objetivo la descripcin y la explicacin, el otro tiene por
objetivo la accin. Considero que la didctica pertenece al segundo tipo. Los conocimientos
didcticos tienen que ver con las tcnicas, con los procedimientos, con las acciones mediante las
que podemos alcanzar un objetivo determinado. La didctica es una gua, un procedimiento, un
modelo de actuacin que el maestro puede seguir para tomar decisiones bien fundadas de modo
tal que su actividad tenga la mayor eficiencia posible. Desde este punto de vista las acciones
educativas son el objeto de conocimiento de la didctica. Por tanto, ella no es una ciencia en el
mismo sentido que la biologa o la psicologa, etc. cuyos objetos pertenecen a la llamada "realidad
objetiva" sino una "tecnologa". Es por ello que el diccionario (Larousse, 1968, p. 358) la define
como "Arte de ensear". La principal resistencia a la inclusin de la didctica dentro de las
tecnologas proviene de dos ideas (que, por su escaso fundamento, pudiramos llamar
"prejuicios") bien extendidas. Segn la primera, clasificar la didctica como "tecnologa" y no como
"ciencia" significa disminuirla, rebajarla de categora. Es apenas necesario decir que esto es falso;
el conocimiento cientfico y el tecnolgico son diferentes por sus objetivos pero no por su calidad,
ni por su importancia, ni por su jerarqua. Uno no est por encima del otro. Segn la segunda, la
didctica como una accin educativa, no debe ser clasificada dentro de las tecnologas porque
estas no tienen en cuenta los ,aspectos ticos de la accin y ello en dos sentidos; uno, porque (de
acuerdo con esas opiniones) la tecnologa no tiene como objetivo la produccin de valores
morales sino econmicos y otro, porque para el logro de dicho objetivo slo atiende a la eficiencia,
como resultado inmediato. Esto es tambin falso: no es la tecnologa la que no tiene en cuenta los
valores ticos sino los que la emplean; son los intereses que operan con la tecnologa los que, en
muchas ocasiones, no tienen en cuenta ms que las ganancias y se olvidan de cualquier otra
consideracin. Culpar de esto a la .tecnologa sera tanto como condenar el arma en lugar del
brazo que la esgrime. Resumiendo esta argumentacin dir que clasificar la didctica como una
"tecnologa" en tanto y en cuanto ella no se ocupa de lo que es sino de lo que queremos que sea y
de lo que hay que hacer para alcanzarlo. B) Despus de estas precisiones iniciales podemos pasar a
evaluar las posibilidades del constructivismo epistemolgico general para la elaboracin de la
"epistemologa de la didctica" y de la "epistemologa para la didctica".

1. Epistemologa de la didctica La valoracin de las posibilidades de la epistemologa

constructivista para fundamentar una "epistemologa de la didctica" se puede hacer en dos
niveles; primero, mediante una valoracin de dicha epistemologa como fundamento de cualquier
conocimiento y despus, como fundamento del conocimiento didctico, en particular.

Tomando en cuenta que la epistemologa constructivista postula la "viabilidad" como "criterio del
conocimiento" y que cualquier tecnologa, produce conocimientos prcticos en forma de reglas y
normas las que, en efecto, no pueden ser verdaderas ni falsas, ya que la accin como tal, que es lo
que regulan, no pretende ser una "representacin" de una realidad independiente de ella misma
sino obtener un resultado, alcanzar un objetivo, ella pudiera parecer particularmente adecuada
para la fundamentacin de cualquier tecnologa. Pero existen diversos argumentos que pueden
poner en duda esta apariencia.

En primer lugar, se puede obtener el mismo resultado inmediato con diferentes tecnologas. Esto
es particularmente evidente en el caso de la didctica. A lo largo de su historia la escuela ha
adoptado "didcticas" y, en general, tcnicas educativas muy diversas, y todas ellas han dado
resultados, es decir que todas han resultado "viables" en alguna medida. El desarrollo de la ciencia
y la tcnica es una prueba de que el hombre de todas las pocas ha sido capaz de aprender y de
ensear, puesto que cada generacin parte del legado de la anterior, y ello con las tcnicas ms
diversas, desde aquellas que nos decan que la "letra con sangre entra" hasta las ms modernas
(como la propia didctica constructivista) que postulan el ms absoluto respeto al nio y a su
individualidad. Es por eso que la epistemologa constructivista tiene necesidad de otros criterios
como los de la "simplicidad", la "economa" o la "elegancia" para valorar las distintas soluciones
viables. Pero si la viabilidad es un criterio relativamente "objetivo" y "claro" estos otros lo son en
mucha menos medida. Lo que es "elegante" para unos puede no serlo en absoluto para otros; y lo
mismo sucede con los otros dos. De tal modo que la decisin entre dos conocimientos "viables" se
vuelve una cuestin de preferencia, de gusto, casi opintica, con el consiguiente riesgo,
inadmisible en el caso de la educacin, de comprometer el futuro cegados por los xitos efmeros
del presente. En mi opinin es en el caso de la didctica donde el criterio de "viabilidad" tiene
menor validez. Una regla puede resultar "viable", podemos obtener con ella muy buenos
resultados inmediatos y resultar a la larga completamente contraproducente. Este es el caso, p.e.,
de los mtodos autoritarios, la disciplina por el terror, etc. con los que podemos conseguir
"buenos resultados" hoy comprometiendo el maana. Si slo atendemos a la viabilidad de una
regla, es decir a los resultados que obtenemos mediante su aplicacin y si sabemos que un
resultado puede ser solo aparentemente o temporalmente bueno cmo prevenirnos contra
errores costosos e irreversibles (ya que se trata de la educacin)?. En segundo lugar al reducir toda
la ciencia al conocimiento prctico, tecnolgico, se eliminan la posibilidad de fundamentarlo por
un criterio independiente del mismo y de explicar el proceso de descubrimiento de la regla
tecnolgica.Para muchos autores no constructivistas (i. e. Bunge, M., 1972, cap. 11) el
conocimiento tecnolgico est compuesto por elementos cognoscitivos diversos, a saber: la
"teora del objeto", la "teora de la accin" y las "reglas, normas y procedimientos". As en una
tecnologa como la "metalurgia", p.e., encontramos una "teora acerca de los metales" (que es una
"teora del objeto" y un conocimiento cientfico propiamente dicho), la "teora acerca de las
aleaciones" (que es una "teora de la accin" y que es un conocimiento cientfico aplicado) y las
normas y procedimientos para obtener una aleacin particular con unos instrumentos particulares
y en unas condiciones particulares (y que constituyen la parte ms visible y ms cambiante de la
tecnologa). Entre estos tres tipos de elementos del conocimiento tecnolgico se establecen
relaciones de "fundamentacin o de compatibilidad" y de "precedencia": las primeras sustituyen
los criterios de elegancia, simplicidad y economa y permiten determinar la bondad de diferentes
reglas o procedimientos para obtener los mismos resultados y las segundas permiten explicar el
proceso de su produccin (bsqueda, descubrimiento 0 elaboracin). Aunque "... es ms fcil
predicar la fundamentacin de las reglas que decir exactamente en qu consisten esos
fundamentos" (Bunge, op. ci. p. 696) diremos que la teora del objeto y la teora de la accin,
actan como el "fundamento" cientfico de las normas, las reglas y los procedimientos mediante
los cuales se efecta el trabajo concreto de modificacin de las manifestaciones de la realidad, en
tanto y en cuanto ellas permiten explicar el xito de esas reglas por su acuerdo con la
representacin cientfica del objeto. Las reglas capaces de producir resultados (es decir viables)
pueden pertenecer a diversos niveles del conocimiento: el campesino opera con reglas, el
zapatero tambin, en la cocina hacemos uso de una infinidad de reglas y procedimientos, etc. y
todas ellas son viables, todas ellas producen los resultados deseados ...sin embargo en muchos de
esos casos, no podemos hablar de una regla "tecnolgica" porque carecen de "fundamento" o, lo
que es lo mismo, porque no se ha elaborado su relacin, su acuerdo, con el conocimiento
cientfico del objeto al que se aplican. Son reglas del conocimiento emprico-espontneo,
artesanales o pre-tecnolgicas. Por otra parte tanto la teora de la accin como la del objeto (y
sobre todo esta ltima) ofrecen el punto de partida para la elaboracin de la norma tecnolgica.
Es el conocimiento cientfico, que "representa" al objeto que se pretende transformar, en forma
de un "modelo", el que dirige el pensamiento tecnolgico en la bsqueda de las acciones para
transformarlo. Cuando el tecnlogo busca una regla, un procedimiento, un mtodo, para dirigir las
acciones que le permitan obtener un resultado, dirige su bsqueda en primer lugar hacia el
conocimiento cientfico del objeto que pretende transformar; lo estudia en sus caractersticas, en
su desarrollo, en su estructura, etc. y, armado de este conocimiento, elabora las reglas de accin.
As, el maestro que busca el mtodo ms adecuado para ensear, estudia primero al nio desde el
punto de vista de sus posibilidades cognoscitivas y tambin analiza el contenido de la enseanza
para determinar sus dificultades particulares ...partiendo de ambos conocimientos imagina,
inventa, disea, la regla tecnolgica de carcter didctico. Es este el camino seguido por todas las
tecnologas y, por supuesto, tambin por todas la propuestas didcticas, incluida la propia
didctica constructivista. Luego, lo ms "natural" es que el conocimiento cientfico "preceda" al
conocimiento de las reglas y los procedimientos de la accin. Pero, hay que decir que no siempre
es exactamente as. Frecuentemente el hombre desarrolla primero los mtodos y los
procedimientos para obtener determinados resultados y slo despus elabora el conocimiento
cientfico del objeto sobre el que aquellos le permitan actuar. Histricamente, p.e., el hombre
cultivaba la tierra mucho antes de conocerla cientficamente. Pero, evidentemente, la bsqueda
de las normas tecnolgicas slo puede ser dirigida y organizada consciente y positivamente
partiendo del conocimiento del objeto sobre el que se pretende actuar. De no ser as, slo
podemos llegar al descubrimiento de la regla accidentalmente o por ensayo y error; lo primero
escapa totalmente a nuestro control y nos pone a merced de la casualidad y lo segundo puede
resultar demasiado costoso en cualquier campo y sobre todo en el de la educacin. Son estas
algunas de las consideraciones que nos hacen pensar que la "epistemologa constructivista" no
ofrece un buen marco terico general para la elaboracin de una epistemologa de la didctica".
Pudiera ser de otro modo en cuanto a una "epistemologa para la didctica"?.

2) Epistemologa para la didctica. En este caso se trata de saber si la teora epistemolgica

constructivista general, descrita brevemente al inicio de este trabajo, puede servir de modelo
(pudiramos decir "viable") para la construccin de la didctica de cualquier contenido. Tambin
ahora podemos conducir el anlisis en dos niveles, uno en cuanto a la posibilidad de la
epistemologa en general y otro de la epistemologa constructivista en particular para actuar como
una base para la didctica.La epistemologa pudiera parecer una disciplina particularmente apta
para servir de modelo a la didctica en tanto ella se ocupa de la relacin epistmica, es decir de la
relacin entre el sujeto y el objeto, en la que se produce el conocimiento, y la didctica, por su
parte tiene que tener en cuenta tanto a uno como a otro en el proceso de la educacin. En efecto
al elaborar las reglas de las acciones educativas la didctica debe tomar en cuenta tanto las
capacidades cognoscitivas del educando (sujeto) como las caractersticas lgicas del contenido de
la educacin (objeto). De aqu que los metodlogos que trabajan la didctica busquen,
frecuentemente, en la epistemologa (como en la de Piaget, p.e.) la inspiracin y el fundamento
para sus reglas y sus normas. Pero esta conducta parte de la suposicin discutible de que el
proceso del aprendizaje y el de la bsqueda del conocimiento son idnticos o, al menos,
equivalentes. La epistemologa se ocupa del proceso del conocimiento; las teoras epistemolgicas
buscan describir el conocimiento como proceso y como resultado, mientras que la didctica se
ocupa de la educacin ...por tanto la posibilidad de que una teora epistemolgica acte como
nico modelo de una concepcin didctica depende de que podamos considerar equivalentes el
proceso del conocimiento (que es una "investigacin") y el proceso del aprendizaje (que es una
"apropiacin", una "asimilacin", una "acomodacin", en fin, una "adquisicin"). Si esto no fuera
as, entonces la didctica tendra que tomar en cuenta dichas diferencias a la hora de basarse en
cualquier construccin epistemolgica. Es por ello, quizs, que la didctica constructivista se
esfuerza en convertir el proceso de aprendizaje en un proceso de investigacin y este es, en mi
opinin, uno de sus mritos mayores. Partiendo del hecho de que el proceso de la investigacin se
caracteriza porque parte de un "problema" y, por tanto, el investigador tiene una motivacin
autnoma consistente en restablecer el equilibrio cognoscitivo dentro de su propia experiencia
perturbada precisamente por dicho problema que se presenta como una laguna de conocimiento,
como una incoherencia, como una contradiccin, como una paradoja, que el investigador tiene
necesidad de eliminar para recuperar su "calma racional" el constructivismo ha criticado a la
escuela tradicional porque ha descuidado este aspecto de la produccin del conocimiento ...los
contenidos que el alumno debe aprender se presentan, casi siempre, en forma de respuestas, sin
decir nunca a qu preguntas corresponden y sin tratar, por supuesto, de crear en el alumno los
estados de duda o desconcierto previo a dichas respuestas. Esta "didctica" de la escuela
tradicional tiene todo un conjunto de consecuencias indeseables: primero, conduce a una
desarticulacin del conocimiento limitando las posibilidades del sujeto para "comprender"
realmente de qu se trata, segundo produce un sentimiento de "extraamiento" entre el sujeto y
el conocimiento que adquiere y tercero produce en el sujeto una actitud de sometimiento servil a
la autoridad ya que debe aprender algo que no se relaciona en nada con el mismo, todas las cuales
el constructivismo trata de eliminar. Pero en contrapartida la epistemologa constructivista como
modelo para la didctica olvida o no permite tener en cuenta importantes diferencias entre el
proceso de investigacin y el de la educacin. "El efecto mayor del constructivismo sobre la
pedagoga es un efecto de apertura: el justific la entrada en escena de pedagogas y de didcticas
que hacen depender la adquisicin del saber de la elaboracin de los conocimientos por el propio
alumno" (Morf, A. 1994, p. 31). Se trata de que el conocimiento es "construido" (de aqu el
nombre de esta doctrina) y no adquirido. Es, quizs, posible sostener la idea de que el
conocimiento del mundo como producto de un proceso de investigacin, sea una construccin del
sujeto, sin mucha relacin con el mundo objetivo... pero esta idea no se puede trasladar sin ms al
proceso de la educcin educacin. Es, quizs posible dudar del objeto del conocimiento... pero no
me parece posible dudar del objeto de aprendizaje. Las tesis de Galileo pueden ser interpretadas
como un modelo cuya nica funcin sea la de predecir los acontecimientos, sin ninguna
pretensin de "representar" una realidad externa a ella misma; pero una vez enunciada esta teora
se contrapone como un objeto real que controla el proceso de aprendizaje de cualquier sujeto
(alumno) que quiera entenderla, que quiera comprender su significado, su alcance, su
fundamentacin. Si bien es posible decir que la tesis acerca del movimiento de la Tierra y del
sistema solar es slo un recurso til, construido por Galileo, para describir y explicar las distintas
posiciones de los astros y que, en la realidad, las cosas pueden suceder de otro modo, ya que este
recurso no tiene ninguna pretensin representativa, esta teora, este modelo, se contrapone como
un objeto real al sujeto que pretende aprenderlo. El sujeto no tiene posibilidades de construir otro
modelo "viable" para entender el modelo de Galileo... el modelo que construye el sujeto que
aprende slo es "viable (en el sentido de comportarse igual) si coincide con el de Galileo, si lo
refleja, si lo representa, si lo reproduce.

Bases Epistemologicas de la Pedagologia

Introduccion

Ebbinghaus (1910) acerca de la psicologa, podemos decir que la investigacin educativa tiene un
largo pasado y una breve historia. Como disciplina que utiliza la investigacin emprica, hunde sus
races en diversas aportaciones que, a lo largo de los ltimos siglos, han supuestos grandes
avances en las herramientas y procedimientos utilizados. Como disciplina ms o menos
organizada, con conciencia de s misma apenas llega a su primer centenario.

ANTECEDENTES Achenwall en 1748, hace referencia a un conjunto de actividades que tienen

varios milenios de antigedad. Etimolgicamente proviene (Mateo Rivas, 1984) del griego
, trmino que podemos traducir por constatacin o estado, ste ltimo trmino en sus
dos acepciones, tanto situacin como organizacin poltica.

Dos son, a nuestro entender, las tradiciones o influencias diferentes que al confluir en el ltimo
cuarto del siglo XIX permiten el nacimiento de la investigacin educativa tal y como la conocemos
actualmente. La primera de ellas es la estadstica, mientras que la segunda la constituye el
desarrollo epistemolgico y prctico de los mtodos de conocimiento. Las primeras bases para el
desarrollo de una metodologa emprica de la investigacin educativa se establecieron con en el
nacimiento de la estadstica. El trmino, acuado por el alemn

EL

El prestigio de la metodologa cientfica (fundamentalmente de los procedimientos

experimentales, aunque tambin de la observacin rigurosa y controlada), y su confluencia con el
desarrollo de nuevos procedimientos de anlisis estadstico, influenciaron mucho sobre el mundo
de la educacin, como atestigua la obra de Bain de 1879:

son ya solo empricos, sino tambin terico-metodolgicos: Cattell acua el termino de

NACIMIENTO DE LA PEDAGOGA EXPERIMENTALLa educacin como una ciencia. Este Zeitgeist

propici que, en la dcada de los 80 de la pasada centuria, comenzaran a publicarse estudios
empricos sobre educacin con un rigor desconocido hasta entonces. Merecen destacarse las
obras pioneras sobre la evolucin infantil como las de Preyer (La mente del nio, 1882) y Stanley
Hall (El estudio de los nios, 1883), o sobre capacidades mentales como las de Sikorski (La fatiga
de los escolares, 1879), Galton (Investigacin sobre las facultades humanas y su desarrollo, 1883),
Binet (Estudios de Psicologa experimental, 1888), Binet y Henri (La fatiga intelectual, 1898). Los
avances notest mental en 1890, Rice