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Aprendizagem motora na performance


musical: reflexes sobre conceitos e
aplicabilidade Motor learning and music...

Article in Per Musi January 2002

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Guilherme Lage Fausto Borem


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1

Aprendizagem motora na performance musical:


reflexes sobre conceitos e aplicabilidade
Guilherme Menezes Lage (GEDAM / UFMG)
menezeslage@aol.com
Fausto Borm (UFMG)
fborem@ufmg.br
www.musica.ufmg.br/~fborem
Rodolfo Novellino Benda (GEDAM / UFMG)
rodolfobenda@hotmail.com
Luiz Carlos Moraes (UFMG)
lmoraes@ufmg.br

Resumo: Apresentao de conceitos e objetos de estudo da rea de Aprendizagem Motora e possveis


aplicaes na Performance Musical e seu ensino. Busca a compreenso dos fatores e processos subjacentes
produo e aquisio de movimentos, especialmente aqueles em demanda na rotina dos instrumentistas,
cantores e maestros. Esse artigo resulta de uma colaborao entre o Projeto "Prolas" e "Pepinos" do
Contrabaixo (CNPq) e o Grupo de Estudos em Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEDAM) da Escola
de Educao Fsica Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG.
Palavras-chave: aprendizagem motora, performance musical, habilidade motora, prtica deliberada.

Motor learning and music performance:


reflections on concepts and applicability
Abstract: Introduction to concepts and issues from the field of Motor Learning and its possible applications to
Music Performance and its teaching. The paper focus on the comprehension of factors and processes involved
in movement production and acquisition, especially those required in the daily practice of instrumentalists,
singers and conductors. This article results from a collaboration between the project "Pearls" and "Hot Potatoes"
of the Double Bass (sponsored by Brazilian agency CNPq) and GEDAM (Motor Development and Learning
Research Group) from The Physical Education School (UFMG).
Keywords: motor learning, music performance, motor skill, deliberate practice.

I - Observaes iniciais
No Brasil, os resultados de pesquisas conduzidas por performeres musicais -
instrumentistas, cantores e maestros - j representam a maioria dos trabalhos em nvel de
mestrado e doutorado (BORM, 2002). A natureza multifacetada da Performance Musical,
como atesta o prprio editorial de PER MUSI, demanda cada vez mais, dentro do seu estudo
enquanto matria artstico-cientfica, a conduo de pesquisas interdisciplinares. No
processo de integrao entre a Performance Musical e campos como a Educao, a Histria,
a Antropologia, a Filosofia e a Sociologia, pesquisadores tm recorrido a metodologias
especficas desenvolvidas por educadores musicais, musiclogos, etnomusiclogos, filsofos
e socilogos. Entretanto, restam ainda muitas carncias nas interfaces da Performance
Musical com reas como Medicina, Psicologia, Fsica e as Cincias do Esporte. Dentro desta
ltima, situa-se o Comportamento Motor, que lida com os processos e mecanismos
relacionados produo e aquisio de movimentos.

O Comportamento Motor subdivide-se em trs reas: (1) Controle Motor, que estuda os
mecanismos responsveis pela produo do movimento (Equilbrio, Busca Visual, Tempo de
Reao); (2) Aprendizagem Motora, que estuda os mecanismos e processos subjacentes s
mudanas de comportamento motor em virtude da prtica, ou seja, a aquisio de
habilidades motoras e os fatores que a influenciam (Percepo, Ateno, Fornecimento de
2

Feedback e Estruturao da Prtica); e (3) Desenvolvimento Motor, que estuda as mudanas


no comportamento motor ao longo do ciclo de vida do ser humano (Caractersticas Motoras
em cada etapa da vida, da infncia velhice e como essas caractersticas mudam em
determinados momentos) (PBLIO, TANI & MANOEL, 1995).

A Performance Musical envolve atividades com uma alta demanda de Habilidades Cognitivo-
Motoras e Capacidades Percepto-Motoras.1 Por isso, a Aprendizagem Motora, que vem se
consolidando h mais de um sculo, enquanto rea cientfica (SCHMIDT, 1988), de
particular interesse para o performer e o professor de msica. Atravs da compreenso e
aplicao de conhecimentos que regem os movimentos, eles poderiam buscar uma
diminuio significativa dos erros de performance e um controle maior da variabilidade dos
movimentos corporais.

Uma traduo eficiente e expressiva dos sons codificados em uma partitura requer um
controle timo de parmetros que se relacionam simultaneamente, como a freqncia, o
ritmo, a intensidade, a articulao, o timbre e, ainda, em nveis locais ou de amplo escopo, a
realizao consistente e coerente de elementos como ornamentos, motivos, fraseado,
carter, sees, grandes formas e estilos de poca. A variabilidade com o qual
instrumentistas, maestros e cantores se deparam no seu dia-a-dia, ainda inclui um grande
leque de decises que vo desde a obedincia estrita ao texto musical at a livre
improvisao.

Em que pese quatro sculos de desenvolvimento da msica instrumental, a partir de sua


emancipao no perodo barroco, verifica-se poucos e isolados esforos para se
compreender os problemas relacionados aos movimentos do corpo humano envolvidos na
performance musical. Ainda assim, a maioria desses estudos no so tratados sob o vis do
Comportamento Motor, mas sob a perspectiva das questes fisiolgicas ou biomecnicas
(por exemplo: anlise dos movimentos em golpes da arco), posturais ou anatmicas (por
exemplo, stress, fadiga e leses em instrumentistas) ou acsticas (por exemplo, estudos
sobre amplitude e velocidade do vibrato).

No meio musical, a maioria dos resultados de especulaes que buscam compreender a


Performance Musical, sob o ponto de vista da Aprendizagem Motora, de natureza intuitiva,
no cientfica. Um levantamento da bibliografia de peridicos especficos da rea de cordas
(ASTA, Strings, Bass World, Strad, Double Bassist, Violexchange), que comeou a tornar-se
qualitativa e quantitativamente mais significativa a partir da dcada de 1960,2 mostra que
poucos estudos sobre problemas correntes desses instrumentos tm sido bem
fundamentados teoricamente ou utilizam metodologias e procedimentos bem delineados.

Entretanto, alguns trabalhos tm buscado explicaes cientficas para habilidades


especficas em msica, especialmente na msica instrumental. POLNAUER e MARKS
(1964) conduziram um dos mais aprofundados estudos sensrio-motores em Performance
Musical, resultado de uma cooperao com as reas de Comportamento Motor e
1
Em Aprendizagem Motora, capacidade e habilidade se distinguem pelo fato da primeira ser um trao herdado,
enquanto que a segunda passvel de ser adquirida. Tanto uma determinada capacidade pode estar na base
de diferentes habilidades, assim como uma habilidade pode estar sustentada em diferentes capacidades
(MAGILL, 2000).
2
Coincidentemente, a consolidao desta literatura ocorreu simultaneamente implantao dos primeiros
doutorados em Performance Musical (o DMA - Doctor of Musical Arts) nos Estados Unidos.
3

Biomecnica. Embora pretendessem uma generalizao que permitiria compreender a ". . .


habilidade musical, independente do tipo de instrumento utilizado, incluindo a tcnica do
canto" (p.188), sua motivao, que resultou no livro Sensory-motor study and its application
to violin playing, se originou na busca de uma compreenso para as diferenas entre as
diversas escolas de performance do violino e a eficincia de suas tcnicas, incluindo o no-
ortodoxo e ainda incompreendido mtodo de Paganini. Embora pretendessem propor
mtodos e conceitos diversos, os autores reconheceram a necessidade de investigaes
posteriores. Em relao avaliao de resultados e aspectos ergonmicos da performance
(performance output), recomendaram a utilizao dos mtodos de anlise biomtrico,
biomecnico e eletromiogrfico (p.189). Tendo em vista o volume de informaes que
agrega, esse trabalho mereceria uma reviso, no s para atualizar e incorporar os
conhecimentos desenvolvidos nos ltimos quarenta anos, como tambm buscar uma
aplicabilidade nos processos de aprendizagem e ensino da msica.

Outro resultado de pesquisa importante o livro The physiology of violin playing (1971), em
que SZENDE e NEMESSURI, apesar da delimitao do ttulo, recorrem a diversos campos
como Medicina, Neurologia, Psicologia e Fisiologia para abordar aspectos da performance e
ensino instrumental, como Gestalt e mecnica dos movimentos, controle motor, prtica,
interferncia e transferncia, afinao, respirao, tato, fadiga e medo de palco, dentre
outros.

Em um dos mais recentes trabalhos ligando a Aprendizagem Motora ao ensino da


Performance Musical, PERTZBORN (2001; p.81-82; veja tambm artigo deste autor nesse
volume de PER MUSI) prope, dentro da perspectiva da Prtica Deliberada, o Crculo da
Prtica Rotativa que visa integrar os mltiplos parmetros envolvidos na performance
musical: de um lado, aqueles de natureza mais tcnica (postura, movimento, diviso do arco,
vibrato, projeo do som, mudana de posio e permutaes de dedilhados) e, do outro,
aqueles mais voltados expresso musical (afinao, ritmo, sonoridade, texto musical,
fraseado, articulao e dinmica).

O presente artigo pretende abordar conceitos bsicos de Aprendizagem Motora (Habilidade


Motora, Estgios da Aprendizagem Motora e Medidas de Desempenho), alguns dos fatores
que interferem nessa aprendizagem (Instruo Verbal, Demonstrao e Feedback) e a
perspectiva da Prtica Deliberada. Todos esses conceitos podem contribuir na reflexo
cientfica acerca da aquisio de habilidades motoras na msica. So aqui propostos alguns
exemplos com os quais os professores e performeres musicais se identifiquem. Para facilitar
sua localizao no texto, os principais termos relacionados ao assunto principal aparecem
em caixa-alta e itlico, quando seu destaque necessrio.

II Perspectiva da Prtica Deliberada


As predies tericas de GALTON (1869, repub. 1979) citavam as Capacidades Inatas como
fator preponderante para o desenvolvimento da excelncia na performance nos mais
diversos domnios. Essa viso contrasta com as evidncias cientficas atuais que destacam o
papel da prtica como um fator preponderante para a aquisio do desempenho de alto nvel
(BLOOM, 1985; ERICSSON, KRAMPE e TESCH-RMER 1993; ERICSSON, 1994).
Segundo SLOBODA (1996, p.107), existe uma crena psicolgica, na qual algumas
pessoas tendem a atribuir aos fatores genticos, uma responsabilidade sobre aptido e
desempenho muito maior do que eles realmente exercem. Essas pessoas tendem a buscar
4

formas simplistas para explicar fenmenos complexos, ou mesmo, falta-lhes uma anlise
crtica sobre o desenvolvimento da expertise.

SLOBODA (1996) concorda com ERICSSON, KRAMPE e TESCH-RMER (1993), quando


diz que no o talento, mas sim a Prtica Deliberada a responsvel pelos altos nveis de
desempenho. Essa prtica definida como aquela estruturada especificamente para
aumentar o nvel corrente de performance. o principal ponto crtico para o desenvolvimento
da excelncia nos mais diversos domnios, inclusive na msica. Ela se constitui de um
complexo interativo entre a quantidade e a qualidade da prtica ao longo de um perodo que
definir os nveis expoentes de performance a serem adquiridos.

A partir de um estudo sobre xadrezistas, CHASE e SIMON (1973) propuseram a Regra dos
Dez Anos, na qual o nvel expert no atingido, na maioria dos casos, antes da primeira
dcada de experincia efetiva de prtica e performance naquele domnio. O comportamento
habilidoso constitui-se de um processo de adaptaes fisiolgicas e psicolgicas decorrentes
de anos de treinamento sistematizado. Segundo ERICSSON e CHARNESS (1994), essas
adaptaes no sistema nervoso central ocorrem por meio do fortalecimento e refinamento de
mecanismos cognitivos, como a Memria e os Planos Motores, que possibilitam aos sujeitos
engajados na estrutura de Prtica Deliberada uma contnua aquisio de habilidades
especficas. O aspecto crtico que distingue a capacidade de Memria dos indivduos
altamente proficientes dos inexperientes no a quantidade de informao armazenada per
se, e sim, como a informao indexada e armazenada na Memria de Longa Durao.

Um exemplo sobre como as habilidades adquiridas em um determinado domnio exercem um


papel principal na distino entre sujeitos habilidosos ou no habilidosos o estudo de
KRAMPE (1991),3 citado por ERICSSON, KRAMPE e TESCH-RMER (1993). Esse
pesquisador obteve medidas de performance em tarefas relacionadas direta ou
indiretamente prtica do piano, realizado com 12 pianistas experts e 12 amadores. Trs
nveis de investigao foram propostos para decompor a complexa habilidade de tocar piano:
(1) eficincia das funes motoras perifricas, (2) coordenao de movimentos bi-manuais
complexos e (3) consistncia na variao de parmetros do movimento na expressividade
musical. Em relao s tarefas no especficas da msica, foram aplicados dois testes.
Primeiro, o Digit-Symbol Substitution Test (DS), para uma medida geral de Velocidade
Percepto-Motora sobre o teclado. No segundo, o Teste de Tempo de Reao de Escolha
(Two-choice Reaction Time Task - CRT), que visa mensurar a velocidade de reao e no
qual os sujeitos pressionaram uma de duas teclas do piano de acordo com o estmulo
fornecido aleatoriamente. Os resultados mostraram uma diferena significante a favor dos
experts nas habilidades relacionadas com a prtica do piano. Entretanto, no foram
observadas diferenas significantes entre os dois grupos nos testes DS e CRT. Concluiu-se
que os mecanismos especficos desse domnio so muito mais importantes para a
excelncia do pianista, do que as medidas gerais de capacidades motoras e cognitivas
(Velocidade Percepto-Motora e Tempo de Reao de Escolha).

O nvel de Expertise em um determinado domnio de conhecimento uma funo direta da


quantidade e qualidade de esforo na prtica estruturada das habilidades especficas que o

3
KRAMPE, R. T. Maintaining excellence: cognitive-motor performance in pianists differing in age and skill level.
Unpublished doctoral dissertation. Max Planc Institute for Human Development and Education. Berlin, Federal
Republic of Germany, 1991.
5

compem (ERICSSON, KRAMPE e TESCH-RMER, 1993; SLOBODA,1996). Em geral, a


intuio e os mtodos de deteco de talento que tentam predizer o nvel final de Expertise
em crianas e adolescentes no so eficientes. De fato, musicistas precoces (crianas e
adolescentes) ainda so avaliados principalmente pela proficincia tcnica, ao passo que
adultos experts so geralmente julgados por suas interpretaes e capacidade de expressar
emoes atravs da msica (SLOBODA, 1996). Quando dizem que nas artes e nas
cincias, realizaes eminentes envolvem contribuies de novas idias, teorias e mtodos,
ERICSSON, KRAMPE e TESCH-RMER (1993, p.370) chamam a ateno para os fatores
tempo e experincia como determinantes no desenvolvimento humano. Em ambas
pesquisas, esses autores concluram que na maioria dos domnios de conhecimento
impossvel medir antecipadamente o desenvolvimento dos aspectos cognitivos de crianas
precoces. Em outras palavras, as caractersticas de desempenho da fase inicial do
aprendizado, diferem daquelas que determinam as fases finais quando os sujeitos atingem
altos nveis de Expertise. Portanto, inferir que uma criana ou um adolescente ser um
talento ou no, uma antecipao pouco fundamentada.

A incapacidade de vrias crianas-prodgio em msica obterem sucesso quando adultos


freqentemente atribuda s dificuldades de realizar bem a transio de algumas fases do
desenvolvimento. Isto pode ser devido falta de apoio de tutores, famlia e
acompanhamento expert (MORAES, DURAND-BUSH e SALMELA, 1999) e, especificamente
na msica, BAMBERGER (1986) cita os treinamentos e instrues inapropriados durante os
perodos iniciais e intermedirios do treinamento musical.

Segundo BLOOM (1985), existem trs Fases de Desenvolvimento do Expert: (1) Estgio
Inicial, com a introduo e experimentao das atividades de um domnio; (2) Estgio
Intermedirio, caracterizado por um extenso perodo de preparao e um maior
comprometimento e dedicao; e (3) Estgio Avanado, em que h uma dedicao em
tempo integral e que inclui a profissionalizao. CT (1999) acrescenta uma quarta fase
para sujeitos altamente habilidosos (expoentes), denominado (4) Estgio de Manuteno. O
grfico no Ex.1 mostra essas fases, nas quais a Prtica Deliberada se consolida na segunda
metade do Estgio Avanado, aproximadamente aps 15 anos (CT, 1999).

Expert
Estgio Estgio Estgio Estgio de
Inicial Intermdio Avanado Manuteno
Performance

Consolidao da
Prtica Deliberada
(aprox. aps 15 anos)

Novato
6

Anos de Prtica

Ex.1 - Modelo de desenvolvimento da performance expert e seus estgios (adaptado de BLOOM, 1985 e
CT, 1999)

PARTINGTON (1995)4, citado por MORAES (1999), observou que msicos expoentes
praticavam o estudo de seus instrumentos por aproximadamente cinco horas por dia,
procurando outros afazeres para minimizar a exausto causada pela prtica. A natureza da
Prtica Deliberada inerentemente no prazerosa, e cabe aos professores minimizarem as
restries de esforo, motivao e recursos impostos pela estrutura de prtica. Para
SALMELA (1996), o sucesso no ensino atribudo parcialmente criao de um excitante
ambiente de aprendizagem, no qual se deve fornecer situaes de prtica altamente
organizadas que adeqem perodos de esforo requeridos pela Prtica Deliberada, com
perodos timos de recuperao. Em outras palavras, o papel do professor fundamental
para reduzir as restries impostas pela Prtica Deliberada, atravs de sua habilidade em
organizar e administrar o processo de ensino.

Assim, conclui-se que o papel da Prtica Deliberada demonstra ser crtico e definitivamente
importante no processo de manuteno e aquisio de novas habilidades em diferentes
domnios, entre eles a msica.

III - Conceitos gerais da Aprendizagem Motora

III.1 - A Aprendizagem Motora


O objeto de estudo da rea de Aprendizagem Motora a aquisio de habilidades motoras.
Esse processo pode ser definido como uma . . . alterao na capacidade da pessoa em
desempenhar uma habilidade, que deve ser inferida como uma melhoria relativamente
permanente no desempenho, devido prtica ou experincia (MAGILL, 2000, p.136).
Segundo MANOEL(1999), trata-se do processo no qual uma dada habilidade motora
adquirida com auxlio de Instruo (sobre sua execuo), Prtica Sistemtica e Feedback.

So vrias as temticas de estudo dentro da rea de Aprendizagem Motora. Elas podem ser
divididas em dois grupos principais. O primeiro est relacionado s pesquisas que investigam
os mecanismos e processos subjacentes aquisio de habilidades motoras, entre eles
Percepo, Ateno, Memria, Tomada de Deciso e Programao Motora. O segundo
grupo compreende as investigaes sobre os fatores que afetam a aquisio de habilidades
motoras, como Demonstrao, Instruo Verbal, Feedback, Estabelecimento de Metas e
Estrutura de Prtica.

Para TANI (2001), os conhecimentos da Aprendizagem Motora no fornecem informaes


sobre como ensinar, mas auxiliam os professores e profissionais do movimento a terem
maior segurana em seus procedimentos, tomando suas decises com respaldo em
evidncias cientficas. No se trata do dilema teoria (pesquisa) versus prtica (performance e
ensino), mas sim da prtica de conceitos apropriados em situaes apropriadas.

4
PARTINGTON, J. Making music. Ottawa: Carleton University Press, 1995.
7

III.2 - Habilidade Motora: conceito e classificao


A Habilidade Motora pode ser analisada como Tarefa ou como Proficincia. Enquanto
Tarefa, definida por MAGILL (2000) como movimentos voluntrios do corpo necessrios
para atingir uma determinada meta. SCHMIDT e WRISBERG (2001) entendem que as
caractersticas que diferem uma tarefa motora da outra, correspondem forma como o
movimento organizado, ao nvel da Previsibilidade Ambiental (contexto no qual a tarefa
praticada) e a importncia relativa dos elementos motores e cognitivos. As classificaes
mais comuns que tratam das habilidades so baseadas em dois modelos: um unidimensional
(MAGILL, 2000) e outro bidimensional (GENTILE, 1987,5 citada por MAGILL, 2000). Nesse
artigo, ser abordado somente o primeiro modelo.

As habilidades motoras tm sido classificadas a partir de conceituaes dicotmicas


(MAGILL, 2000; SHIMIDT e WRISBERG, 2001), quanto sua Distino de Incio e Fim
(Discreta, Seriada e Contnua), Preciso (Grossa e Fina), Estabilidade Ambiental (Aberta e
Fechada) e Nvel de Seleo da Resposta (Mais Cognitiva e Menos Cognitiva). Entretanto,
consenso que h uma grande variao das habilidades dentro de cada classificao. Logo,
as habilidades se situam num continuum entre os extremos de cada classificao.

Se esses conceitos j so amplamente utilizados nas Cincias dos Esportes, Fisioterapia e


Terapia Ocupacional, so ainda bastante ignorados na rea de Msica. A partir da
equivalncia proposta por PERTZBORN (2001; veja artigo desse autor nesse voleme de Per
Musi), no seu estudo sobre a aquisio de habilidades motoras no ensino do contrabaixo
acstico, podemos pensar em outros exemplos desses conceitos na msica.

As Habilidades Discretas so as tarefas cujo incio e fim so facilmente identificveis,


geralmente apresentando uma curta durao de movimento, como por exemplo, a
interveno dos pratos em obras sinfnicas ou o abaixar da batuta pelo maestro. Quando
vrias Habilidades Discretas so realizadas em uma srie ou seqncia, diz-se que elas
configuram uma Habilidade Seriada, como a combinao de diversos golpes de arco em
uma arcada de violoncelo na realizao de um trecho musical (e.g., spiccato no talo,
seguido de legato at a ponta seguido de staccato volante at o talo) ou a combinao de
movimentos independentes das pernas, tronco, braos, mos e dedos do maestro para
comunicar andamento, intensidade, articulao e carter msica. J as Habilidades
Contnuas so as habilidades cujo incio e fim no so facilmente discernveis ou no so
muito importantes para caracterizar a tarefa motora, como o vibrato em notas longas no
violino ou o swing ( tercinas contnuas) no prato de conduo (ride cymbal) do baterista de
jazz.

As Habilidades Grossas so as tarefas que envolvem grandes grupos musculares, como a


aplicao de peso do percussionista, via baqueta, sobre a pele do tmpano. Por outro lado,
as Habilidades Finas so aquelas que envolvem pequenos grupos musculares, muitas
vezes exigindo um alto grau de preciso do movimento das mos e dos dedos, como a
realizao de uma passagem cromtica com quatro baquetas pelo vibrafonista. Movimentos
mnimos, quase no perceptveis viso, podem interferir na acurcia. Por exemplo,
SLOBODA (1996, p.115) cita que desvios de menos de um milmetro sobre as cordas, pelos

5
GENTILE, A. M. Skill acquisition: action, movement, and the neuromotor processes. In: CARR, J. H.;
SHEPHERD, R. B.; GORDON, J.; GENTILE, A. M.; HIND, J. M. (Eds.), Movement science: foundations for
physical therapy in rehabilitation. Rockville, MD : Aspen, p.93-154, 1987.
8

dedos da mo esquerda do violinista, causam uma desafinao perceptvel ao ouvido


humano.

As Habilidades Fechadas se caracterizam por incluir condies reguladoras de contexto


estveis e relativamente previsveis (MAGILL, 2000; SCHMIDT e WRISBERG, 2001) e
demandam repeties de um padro de movimento (MARTENIUK,1976), como por exemplo,
acordes de tutti em big bands ou na entrada coincidente da cantora e da orquestra em uma
ria de pera. Por outro lado, nas Habilidades Abertas, toda tentativa de desempenho ser
nica, pois a cada performance, as caractersticas reguladoras sero alteradas exigindo do
praticante a modificao dos movimentos previamente realizados, como acontece na
improvisao do solista no jazz ou nos imprevistos de coordenao cnico-musical de uma
pera, nos quais provvel que cada ao apresente caractersticas distintas.

Sob a perspectiva dos Nveis de Seleo da Resposta, exigidas nas Habilidades Mais
Cognitivas, a deciso e a estratgia so mais importantes para o alcance da meta do que a
natureza do movimento, como por exemplo, as aes do instrumentista frente a percalos,
como quedas de partituras da estante, quebra de batuta em situao de concerto etc.
(SCHMIDT e WRISBERG, 2001).

Finalmente, a habilidade motora pode tambm ser expressa como o Grau de Proficincia na
execuo do movimento. adquirida atravs da Prtica e da Experincia, e por ser tratar de
processos cognitivos e motores internos ao indivduo, possui traos pessoais e
caractersticas que somente o mesmo percebe (TANI, 1997).

O conceito de habilidade motora sob uma perspectiva de Proficincia discutido por


SCHMIDT e WRISBERG (2001), na qual as caractersticas de performance permitem
distinguir os sujeitos com alto nvel de habilidade daqueles pouco habilidosos. Destacam-se
trs elementos essenciais no comportamento habilidoso: (1) Alcance de Metas, em que os
resultados so atingidos com um alto grau de certeza; (2) Gasto de Energia, em que busca-
se uma otimizao ou gasto mnimo da energia necessria para realizar a atividade; e (3)
Tempo de Movimento, em que h uma coordenao das fases do movimento ou da tarefa
com o tempo.

Poderamos refletir sobre as implicaes desses trs elementos na Performance Musical.


Por exemplo, o estudo dos compassos 7 a 21 de Mazeppa, o quarto dos Estudos
Transcendentais de Liszt (Ex.2), envolve uma intrincada combinao de movimentos
complexos do brao, antebrao, pulso, mos e dedos. Esses movimentos, cuja descrio e
identificao detalhada foge ao escopo desse trabalho, envolvem os pares Flexo e
Extenso, Pronao e Supinao, Aduo e Abduo e, tambm, Circunduo de vrias
articulaes dos membros superiores. O Timing6 adequado e a economia de esforos so
fundamentais na performance de boa parte da obra deste compositor, que epitomiza a
esttica do virtuosismo musical no sculo XIX. Por isso, o pianista deve, no seu Alcance de
Metas, compreender a passagem musicalmente e tecnicamente, enquanto resultado de uma
seqncia especfica de teclas (ou conjunto de teclas) a serem pressionadas em
determinada ordem, articulao e dinmica (ff). Essa seqncia de movimentos requer, entre

6
Timing significa a percepo e criao das condies temporais mais favorveis para a resposta. Envolve um
valor alvo no que se refere velocidade de execuo do movimento, resultando em um tempo de movimento
timo. (TANI, 2002, p.5).
9

outras variveis, (1) o trnsito entre trs registros (grave, mdio e agudo), (2) frmas diversas
e independentes das mos para acordes de trs sons e oitavas, (3) a alternncia de grupos
de teclas (branca-branca, branca-preta, preta-branca e preta-preta) em bicordes nos dedos
indicadores e anulares e (4) o cruzamento de mos sobre o teclado. O nvel de
complexidade e coordenao ainda aumentado tendo em vista que os padres de
movimento mudam a cada um dos 15 compassos e, mais, que o tempo sugerido pelo
compositor para se realizar cada compasso (so mostrados apenas dois compassos no
Ex.2) varia de 2,069 a 2,143 segundos apenas (Allegro, semnima = 112-116). Deve-se
observar aqui a importncia da anlise musical, cujos subsdios na compreenso de
elementos formais como motivos, temas, fraseado, sees etc. permite integrar a viso local
e geral do texto musical num todo. Da mesma forma, embora a fragmentao e prtica de
cada unidade de movimento (ou combinao de alguns movimentos) possa ser til para a
compreenso dos mecanismos de realizao da passagem, o pianista deve buscar uma
ligao fluida e contnua entre eles, perfazendo um movimento contnuo, buscando tambm
a unidade de toda a passagem. Deve, nos compassos que antecedem a passagem, saber
planejar o Gasto de Energia mnimo e necessrio, escolhendo movimentos (e notas) que
devem ou no ser enfatizadas. Deve tambm, dentro dos seus limites e possibilidades,
encontrar o Tempo de Movimento, no qual seja possvel coadunar um andamento que
atenda ao carter proposto pelo compositor e, ao mesmo tempo, articular todas as notas.
Finalmente, a integrao desses elementos numa realizao ideal do trecho colocaria em
primeiro plano o contedo musical e, em segundo, as complexidades tcnicas dos
movimentos envolvidos.

Ex.2 - Alcance de Metas, Gasto de Energia e Tempo de Movimento: elementos essenciais no comportamento
habilidoso, observveis em um trecho virtuosstico para piano de Franz Liszt (Etudes dxecution transcendante:
No4, Mazeppa; PALISCA, 1988, p.240-253)

III.3 - Estgios da Aprendizagem Motora


Uma caracterstica comum da aprendizagem de habilidades motoras sua progressividade
por diferentes estgios e apresentao de um comportamento observvel por meio de um
padro. FITTS e POSNER (1967) propuseram o modelo clssico da aprendizagem motora
em trs estgios. O primeiro, conhecido como Estgio Cognitivo, marcado por um grande
nmero de erros, um desempenho altamente varivel e falta de conscincia sobre o que est
correto ou incorreto durante as tentativas. O aprendiz se concentra mais nos problemas de
10

natureza cognitiva, como, por exemplo, manter o arco perpendicular s cordas, abaixar as
chaves em instrumentos de sopro ou marcar os tempos e suas subdivises com a batuta. O
segundo estgio da aprendizagem o Estgio Associativo, no qual os aspectos cognitivos
tendem a ser modificados, pois o indivduo est apto a associar Pistas Ambientais (tipos de
restrio, como as diferenas no tocar o mesmo instrumento ou com o arco ou somente com
os dedos, em pizzicato) com o movimento necessrio para atingir a meta desejada (MAGILL,
2000), como estabelecer relaes entre a presso no arco e o dimetro das cordas, entre a
embocadura e os parciais da srie harmnica nos metais ou sugesto das subdivises do
tempo na regncia de maneira mais enrgica ou mais lrica. Alcanar o Estgio Autnomo,
que o ltimo estgio da aprendizagem, exige muita prtica e experincia, o que,
geralmente, pode levar muitos anos. Poucos iniciantes atingem essa fase, que
caracterizada pela execuo da habilidade motora de forma automatizada (MAGILL, 2000;
SCHMIDT e WRISBERG, 2001). Nela o performer pode dirigir sua ateno aos aspectos
criativos (por exemplo, o desenvolvimento de uma nova tcnica) e/ou expressivos (por
exemplo, o estilo pessoal do performer).

Posteriormente, alguns pesquisadores elaboraram outros modelos de aprendizagem em dois


estgios. Entre eles ADAMS, (1971), para quem h primeiro o Estgio Verbal-Motor e depois
o Estgio Motor; GENTILE (1972), que prope um Estgio de Aquisio da Idia do
Movimento seguida do Estgio de Fixao e Diversificao; e NEWELL (1985),7 citado por
MAGILL (2000), para quem h um Estgio de Aquisio do Padro, relacionado
coordenao e o Estgio de Controle, onde h adaptaes do padro de movimento.

Os termos Fixao e Diversificao propostos por GENTILE (1972), especificam que as


habilidades abertas e fechadas requerem diferentes tipos de prtica para se progredir das
metas do primeiro estgio para as metas do segundo estgio. Aps o aprendiz estabelecer
um padro de movimento adequado, ou seja, adquirir uma idia do movimento, deve-se
especificar quais so as caractersticas do ambiente no qual a habilidade vai ser realizada.
Para as Habilidades Fechadas, o indivduo precisa refinar o padro de movimento adquirido,
buscando, cada vez mais, consistncia. O desempenho de Habilidades Abertas requerem a
diversificao para o desenvolvimento da capacidade de modificar as caractersticas do
movimento durante a prtica.

As caractersticas dos estgios inicial e avanado da aprendizagem, segundo SCHMIDT e


WRISBERG (2001) so bastante peculiares e podem ser sumariadas no quadro abaixo
(Ex.3).

Aprendizagem inicial Aprendizagem avanada


Aparncia rgida Automtico, relaxado
Impreciso Preciso
Inconsistente Consistente
Tmido Confiante
Inflexvel Adaptvel
Ineficiente Eficiente
Lento, interrompido Fluente
Muitos erros Reconhece erros

7
NEWELL, K. M. Coordination, control, and skill. In: GOODMAN, D.; WILBERG, R., B.; FRANKS, I. M. (Eds.),
Differing perspectives in motor learning, memory and control. Amsterdan: North-Holland, p.295-317,1985.
11

Ex.3 - Quadro de caractersticas da performance de iniciantes e habilidosos em Habilidades Motoras (adaptado


de SCHMIDT, 2000, p.27)

IV - Medidas de Desempenho em Aprendizagem Motora


O conceito de aprendizagem motora est ligado ao conceito de Performance (ou
Desempenho) Motora. Ao analisar um aprendiz executando diversas vezes a mesma tarefa,
pode-se observar um aumento ou no de sua capacidade de desempenho. O nvel de
aprendizagem no foi ainda medido cientificamente e tem sido deduzido a partir das
caractersticas da performance. Como a aprendizagem motora refere-se uma mudana
interna, ela pode ser inferida a partir de uma curva de desempenho.

Uma das formas mais usuais de se avaliar a aprendizagem motora em pesquisas, consiste
em registrar os nveis de uma Medida de Performance durante o perodo em que a pessoa
pratica a habilidade e, posteriormente, test-los (veja Ex.5, mais abaixo). Esse perodo de
prtica definido como Fase de Aquisio. Aps um determinado tempo, que varia de
minutos a semanas aps o final da fase de aquisio, iniciam-se os testes de Reteno e
Transferncia para verificar o quanto os sujeitos foram capazes de reter e transferir, para
outras habilidades, o contedo praticado na Fase de Aquisio (CORRA, 1997).

Uma gama bastante variada de estudos pertinentes Performance Musical poderia se


beneficiar de procedimentos experimentais da Aprendizagem Motora, como, por exemplo, a
pesquisa sobre o controle da afinao em instrumentos de cordas no temperados,
desenvolvido no Projeto "Prolas" e "Pepinos" do Contrabaixo (BORM, Anais, 1997). Esse
sistema foi inicialmente imaginado para melhorar a preciso dos movimentos da mo
esquerda no espelho do contrabaixo acstico em relao s freqncias nos seus diversos
registros. Se a afinao tradicionalmente se ancora em dois referenciais sensoriais apenas
(propriocepo e audio), na afinao integrada proposta nesse sistema sensrio-motor,
passaria a contar com quatro (propriocepo, audio, tato e viso). Aps sua validao,
que ainda depende da realizao de testes, esse sistema poder ser ampliado para outros
instrumentos musicais.

A identificao das variveis independentes e dependentes no caso acima o primeiro


passo para a formulao do problema de estudo. Dois mtodos de controle de afinao (A
versus B) sero as variveis independentes e a habilidade de se atingir as freqncias-alvo
ser a varivel dependente. Esse estudo representado pelo procedimento experimental no
Ex.4.

Prtica Testes
Grupo I

Afinao tradicional: Aquisio: Reteno: Transferncia:


- Propriocepo
- Audio prtica do trecho performance do performance de
musical trecho praticado novo trecho
selecionado musical
Grupo II

Afinao integrada: Aquisio: Reteno: Transferncia:


- Propriocepo
- Audio prtica do trecho performance do performance de
- Tato musical trecho praticado novo trecho
- Viso selecionado musical
12

Ex.4 - Delineamento experimental de pesquisa sobre o controle da afinao em instrumentos de cordas no


temperados.

Normalmente, os registros de desempenho motor em experimentos como o citado acima so


representados graficamente atravs de uma Curva de Performance (SCHMIDT, 1988), que
mostra medidas de erros de execuo (Ex.5). A diminuio do nmero de erros decorrentes
da prtica apresenta uma curva descendente. Quando o desempenho medido em funo
dos Escores (acertos), a curva tende a apresentar uma consistncia crescente da
performance. Esse tipos de medidas permitem a avaliao da performance de habilidades
que requerem preciso em suas execues.

Intervalo pr-teste

Eixo Y: Erros

Grupo com Mtodo A:

Grupo com Mtodo B:

60 tentativas 20 tentativas

Eixo X: Aquisio e Testes de Reteno e


Transferncia

Ex.5 Curva de Performance: Grupos de Prtica com Mtodos A versus B. A performance do grupo A nessa
suposio foi inferior na Fase de Aquisio (mais erros), mas superior (mais acertos) nos Testes, o que sugere
uma maior aprendizagem no Mtodo A.

Outras maneiras de se avaliar desempenho podem ser realizadas atravs de Medidas


Cinemticas, Cinticas, de Eletromiografia (EMG) e de Eletroencefalograma (EEG), que
descrevem as caractersticas dos membros, articulaes, msculos e atividade cerebral
durante a produo do movimento, respectivamente (MAGILL, 2000).
13

Atravs da utilizao de tcnicas estatsticas, possvel descrever e encontrar relaes


entre as variveis da pesquisa, assim como detectar diferenas entre grupos, permitindo
avaliar os efeitos de uma varivel independente (causa ou tratamento), varivel dependente
(efeito, resultado, produto) ou categrica (gnero, idade, raa etc.). Vale ressaltar que a
avaliao de Causa-Efeito no estabelecida pela estatstica, mas pela teoria, lgica e
natureza total da experincia (THOMAS e NELSON, 2002).

Comparando o papel social das categorias da classe musical ao longo da histria, observa-
se que, se o segmento mais privilegiado at o final da Idade Mdia era formado pelos
Tericos e at o final do sculo XIX pelos Compositores, os Performeres ocuparam o centro
do palco no ltimo sculo (BORM, Pesquisa, 1997). Nas palavras do genial musiclogo,
educador musical, compositor e instrumentista Paul HINDEMITH (1960, p.45) ". . .suas
habilidades, atitudes e gostos musicais [do performer] so talvez o poder mais forte que
determina o desenvolvimento da nossa vida musical. . .".

Com o grande desenvolvimento da virtuosidade, tanto tcnica quanto expressiva, a


Avaliao dos Nveis de Performance Musical torna-se cada vez mais necessria. Apesar de
sua necessidade nas mais diversas situaes (exames em conservatrios e universidades,
concursos de solistas, seleo de msicos profissionais para orquestras etc.), as avaliaes
de desempenho no tm acumulado uma experincia sistematizada ou desenvolvida em
bases cientficas. A dificuldade fundamental provm da natureza abstrata da msica, que
combina, em um amlgama inseparvel, elementos objetivos e subjetivos interdependentes.
Na msica, o que JOHNSON (1997, p.272-275),8 citado por CAVALIERI (Opus, 2000),
chama de ". . . transcendncia tanto das notas da partitura quanto das questes tcnicas
necessrias para realiz-las. . .", resiste aos padres tradicionais de avaliao de
desempenho.

Qualquer instrumento que se pretenda vlido no julgamento dos Nveis da Performance


Musical dever considerar, no conjunto das habilidades motoras, no s os componentes
tcnicos "necessrios para garantir exatido, fluncia, velocidade, e controle de elementos
como afinao, equilbrio do som e timbre" (SLOBODA e DAVIDSON, 1996, p.173), mas
tambm a maturidade musical observada ao nvel de uma realizao lgica, consistente e
estilisticamente expressiva de elementos ornamentais ou estruturais como motivos, frases,
cadncias, recitativos, sees etc. Mais ainda, a observao da qualidade de performance
deve ocorrer no s nesses elementos de mbito local, quanto em outros de larga escala
como, por exemplo, a manuteno da unidade em um movimento completo de uma obra, ou
entre os movimentos de uma obra ou, ainda, entre diversas obras de um mesmo compositor
ou perodo estilstico.

O Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de SWANWICK e TILLMAN (1986) serviu de


base para que SWANWICK (1994) elaborasse os Critrios para Avaliao de Nveis da
Performance Musical, que se constituem em um dos raros instrumentos na rea com ". . .
parmetros de avaliao musicalmente, psicologicamente e cientificamente vlidos"
(CAVALIERI, Opus, 2000). Esses Critrios so compostos de oito nveis crescentes de
desenvolvimento com descries de elementos, principalmente qualitativos, que
caracterizam o performer desde o estgio iniciante at o expert, conforme mostra o Ex.6.

8
JOHNSON, Peter. Performance as experience: the problem of assessment criteria. British Journal of Music
Education, v.14, n.3, p.271-282, 1997.
14

Nveis de Performance Musical e Caractersticas


SENSORIAL - A performance errtica e inconsistente. O fluxo
Iniciante instvel e as variaes do colorido sonoro e da intensidade no
1
parecem ter significao expressiva nem estrutural.
MANIPULATIVO - Algum grau de controle demonstrado por um
2 andamento estvel e pela consistncia na repetio de padres
(motivos). O domnio do instrumento a prioridade principal e no h
ainda evidncia de contorno expressivo ou organizao estrutural.
PESSOAL - A expressividade evidenciada pela escolha consciente
3 do andamento e nveis de intensidade, mas a impresso geral de
uma performance impulsiva e no planejada, faltando organizao
estrutural.
VERNACULAR - A performance fluente e convencionalmente
4 expressiva. Padres meldicos e rtmicos so repetidos de maneira
semelhante e a interpretao bem previsvel.
ESPECULATIVO - A performance expressiva e segura e contm
5 alguns toques de imaginao. A dinmica e o fraseado so
deliberadamente controlados ou modificados com o objetivo de
ressaltar as relaes estruturais da obra.
IDIOMTICO Percebe-se uma ntida noo de estilo e uma
6 caracterizao expressiva baseada em tradies musicais claramente
identificveis. Controle tcnico, expressivo e estrutural so
demonstrados de forma consistente.
SIMBLICO - A performance demonstra segurana tcnica e
7 estilisticamente convincente. H refinamento de detalhes expressivos
e estruturais e um sentimento de comprometimento pessoal do
intrprete com a msica.
SISTEMTICO - O domnio tcnico est totalmente a servio da
8 comunicao musical. Forma e expresso se fundem gerando um
Expert resultado - um verdadeiro depoimento musical - coerente e
personalizado. Novos insights musicais so explorados de forma
sistemtica e imaginativa.

Ex.6 - Critrios para Avaliao de Nveis da Performance Musical de SWANWICK (1994), desenvolvido a partir
do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical (SWANWICK e TILLMAN, 1986)

No Brasil, essa ferramenta de Avaliao de Performance Musical foi primeiramente utilizada


em um estudo piloto conduzido por CAVALIERI (Opus, 2000) durante o Vestibular 2000 na
Escola de Msica da UFMG. A autora, para quem a " . . .expressividade no simplesmente
instintiva ou idiosincrtica, arbitrria ou dogmtica", chama a ateno para a possibilidade de
ocorrncia da Assimetria de Nvel Musical (CAVALIERI, PER MUSI, 2000), que ela define
como o desenvolvimento defasado de habilidades que levam, nesse tipo de avaliao,
ocupao simultnea de mais de um Nvel de Performance Musical pelo mesmo sujeito. De
fato, no citado estudo, alguns sujeitos abrangeram uma extenso de at trs nveis. O
desenvolvimento no homogneo dos fundamentos de um conjunto de habilidades motoras
perfeitamente natural no processo de aprendizagem, embora no desejvel. Cabe ao
professor perceber essas discrepncias no aprendiz (ou cabe ao expert observar em si
mesmo) e distribuir o foco de ateno e de esforos do mesmo em relao s suas
deficincias.

V - Fornecendo informaes para a aprendizagem de tarefas motoras


15

Segundo TANI (1989), dentro da seqncia de procedimentos no processo ensino-


aprendizagem de habilidades motoras, o professor prepara o Plano de Instruo e transmite-
o aos seus alunos de forma seqencial e ordenada. Os alunos recebem e processam essas
informaes, realizam o movimento e, ento, so observados e avaliados pelo professor, que
utiliza as novas informaes com o objetivo de auxili-los nas prximas tentativas.

Dois importantes momentos podem ser extrados das aes empreendidas pelo professor. O
primeiro corresponde informao que antecede a execuo da habilidade, e que pode ser
fornecida das seguintes formas: Instruo Verbal (meta e especificao o que fazer) e/ou
Demonstrao (como fazer). Aps a realizao do movimento, o segundo momento a
utilizao da informao de retorno - Feedback, constituindo-se em um auxlio para subsidiar
o processo de auto-avaliao e realizao das prximas tentativas.

Segundo TONELLO e PELLEGRINI (1998), a transmisso de informao acerca do


contedo a ser ensinado um elemento central ao processo de aprendizagem. Sob esse
enfoque, a trade Instruo Verbal, Demonstrao e Feedback se constitui em objeto de
pesquisa com a perspectiva de se entender os fatores que interferem na aquisio de
habilidades motoras. Essas pesquisas so detalhadas mais abaixo pelo valor instrumental,
podendo auxiliar o professor em sua prtica pedaggica.

As prticas pedaggicas na rea de Performance Musical ainda no apresentam um


desenvolvimento regular, sistematizado, amplamente disseminados e com suporte cientfico.
Tampouco tem atingido resultados que, sendo de interesse comum s diversas modalidades
de performance, possam ser generalizados em princpios ou teorias. Um dos obstculos o
distanciamento histrico entre educadores musicais e os professores de instrumentos para
nveis intermedirio e avanado. Os primeiros so os que mais pesquisam sobre a
aprendizagem em msica, mas tm se concentrado preferencialmente nos aspectos da
iniciao musical. Os segundos, por sua vez, embora exeram rotineiramente o ensino de
instrumentos, canto e regncia em todos os nveis (do iniciante ao expert), no tm
demonstrado um interesse coletivo, ou colaborativo, em pesquisar cientificamente as
questes do seu dia-a-dia.

Permanece ainda hoje, firmemente incrustado nos conservatrios e universidades, o modelo


pedaggico do mestre e aprendiz, em que o virtuoso escolhe os pupilos "talentosos" que o
iro substituir. Com a prevalncia da transmisso oral do conhecimento no ensino da
Performance Musical, muitos modelos pedaggicos foram perdidos ao longo do tempo ou
deixou-se de avanar o conhecimento nessa rea, mesmo aps o advento do gravador e do
videoteipe, pela simples falta do hbito de documentao.

A separao dos instrumento em famlias, consolidada e epitomizada na moderna orquestra


sinfnica parece, no seu lado negativo, ter estimulado uma cultura de "guetos de
conhecimento", em que as diversas modalidades de instrumentos e cantores desconhecem
os avanos entre os pares, mesmo quando se trata do mesmo assunto. Assim, permanecem
estanques, dentro de cada famlia (cordas, sopros, percusso, canto, teclados, regncia), ou
mais grave ainda, dentro de cada naipe (por exemplo, o violinista e o violoncelista no
confrontarem as diferenas e similaridades dos movimentos do brao direito na tcnica de
arco), contedos que, compartilhados, poderiam aumentar o nvel de expertise em perodos
de tempo muito menores.
16

So muitos os assuntos em que os performeres se beneficiariam de um intercmbio entre as


tradies acumuladas individualmente entre os pares: produo e tipos de vibrato, problemas
de postura, leses do esforo repetitivo, medo de palco, formas de ataque na articulao do
som, performance de multifnicos (hoje utilizados mesmo entre os cantores!)9, otimizao do
tempo de prtica, prticas de performance histricas etc.

V.1 - Instruo Verbal


Para SCHMIDT e WRISBERG (2001, p. 222),

. . . as instrues constituem uma caracterstica de quase todas as situaes formais de ensino. Os


profissionais do movimento [como instrumentistas, maestros, cantores e seus professores],
normalmente, oferecem-nas de forma verbal, embora possam ser escritas, e as instrues tipicamente
contm informaes gerais sobre aspectos fundamentais da habilidade.

As pessoas tm uma capacidade restrita de assimilar informaes, portanto o professor deve


dosar a quantidade de informaes transmitidas dentro dos limites de ateno de cada
aluno, que podem variar de acordo com as experincias anteriores e repertrio motor.
importante que o iniciante lembre-se das instrues e desempenhe efetivamente as tarefas
propostas. MAGILL (2000) ressalta a importncia das Pistas Verbais, que se constituem de
frases curtas e concisas para chamar a ateno do aluno durante a aula prtica para um
aspecto relevante no desempenho da habilidade (por exemplo, Utilize o antebrao nesse
movimento!") ou corrigir os desvios da ateno (por exemplo, "A presso da mo direita
sobre o arco deve ser diferente da presso da mo esquerda sobre as cordas!").

A instruo verbal deve fornecer informaes bsicas sobre a posio inicial dos membros, a
postura, o que observar ou perceber e, eventualmente, indicar uma idia geral ou imagem do
movimento a ser realizado. A instruo pode tambm conter as formas para o aprendiz
reconhecer seus prprios erros (BENDA e ENNES, 2000). Mas, apenas sozinha, a
informao verbal pode ser insuficiente para fornecer uma idia global do movimento,
principalmente em habilidades complexas, como sustentar a coluna de ar ou formar a
embocadura nos instrumentos de sopro, controlar a presso e velocidade em relao aos
pontos de contato e aderncia do arco nas cordas, selecionar diversos timbres em um
mesmo instrumento de percusso etc.

V.2 - Demonstrao
SLOBODA (1985, p.88) afirma que ". . . no h realmente uma forma satisfatria de
descrever as variaes expressivas de maneira que uma pessoa as incorpore na sua prpria
performance." De fato, a tendncia do "estilo" musical dos alunos se assemelhar muito ao
do professor explica-se mais pela prtica da demonstrao do que pela verbalizao nas
aulas prticas. Partindo de sua prpria experincia pessoal, ele conclui que ". . . Isto explica
porque bons professores tm de ser, no meu ponto de vista, bons performeres".

A utilizao de Demonstrao como meio de transmitir informaes sobre como


desempenhar uma habilidade conhecida por Modelao. A maioria dos estudos que
investigam a relao entre Modelao e performance motora se baseiam na Teoria da

9
Um exemplo deste efeito virtuosstico inovador na voz ocorre em Eight Songs for a Mad King do compositor
ingls Peter Maxwell Davies (NIELSON, 2000, p.74-75).
17

Aprendizagem Social de BANDURA (1977),10 citado por WEISS e KLINT (1987).


Basicamente, prope-se que uma representao cognitiva do comportamento observado
(Modelo) fornea um referencial tanto para a produo como para a avaliao e correo das
aes subsequentes.

De acordo com WEISS e KLINT (1987), o observador precisa de quatro elementos


essenciais para se beneficiar das aes do modelo: (1) seletividade ao observar as aes do
modelo; (2) ensaiar ativamente a informao na ordem prescrita para ret-la na memria de
longa durao; (3) possuir as capacidades motoras requeridas para executar o movimento;
(4) estar adequadamente motivado para reproduzir a ao demonstrada.

Alm disso, o grau de efetividade da demonstrao influenciado por alguns fatores como:
(1) o Nvel de Habilidade do Modelo, (2) o Status ou Papel Social do modelo, (3) Nmero de
Exposies s aes do modelo e (4) a relao entre o Tipo de Habilidade e a Modalidade
de Apresentao. Em relao ao Nvel de Habilidade do Modelo, MAGILL (2000) sustenta
que, mesmo se as previses tericas e as evidncias empricas mostrem uma preferncia
em observar modelos bem treinados, os aprendizes (nos quais predomina a Fase Verbal-
Cognitiva) podem se beneficiar tanto, ou at mais, das demonstraes de no-experts
quando comparados aos modelos experts. Assim, quando o modelo no-expert, nas suas
limitaes, executa um movimento com uma velocidade reduzida ou fragmenta as fases do
movimento, os aprendizes poderiam acompanh-lo melhor nas fases iniciais da
aprendizagem. Investigaes mais aprofundadas so necessrias, mas uma possvel
interpretao desse fato sugere que o Modelo de Excelncia oferece apenas uma
representao precisa de como uma ao habilidosa deve ser executada. Isso proporciona,
muitas vezes, um desafio inalcanvel, afetando dessa forma os nveis de motivao do
aluno. Por outro lado, o Modelo no-expert ou, ento, o professor que consegue se colocar
no lugar desse Modelo, mostra ao aluno o processo de soluo de problemas no qual ele
est envolvido, estimulando os sujeitos iniciantes a se engajarem mais ativamente nas
tarefas corretas para execuo da habilidade. De fato, a situao mais comum os melhores
instrumentistas no serem os melhores professores de instrumento. Quando os melhores
instrumentistas so tambm os melhores professores, alm de compreender os mecanismos
da aprendizagem e servir como um bom modelo para seus alunos, eles tambm conseguem
pratic-los bem no palco.

Um outro fator de influncia no aprendizado o Status (Papel Social) do modelo, que


segundo diversos estudos, deve ser superior ao dos aprendizes. Para PBLIO, TANI e
MANOEL (1995), a explicao desse fator hierrquico pode estar no fato de que os
aprendizes tendem a prestar mais ateno performance do modelo de maior Status,
percebendo e selecionando as informaes mais relevantes realizao de suas aes, ao
mesmo tempo em que aumentam sua motivao ao sentirem-se e agirem como o modelo.
Alm disso, os resultados do estudo de LANDERS e LANDERS (1973)11, citado por
PELLEGRINI e TONELLO (1997), indicaram que o papel do status do modelo ("meu
professor autor de um livro na rea" ou "meu professor se apresenta sempre nos melhores
festivais") mais importante que a qualidade de execuo do modelo. Entretanto, vale
10
BANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behaviour change. Psychological Review. v.84, p.191-
215, 1977.
11
LANDERS, D. e LANDERS, D. Teacher versus peer models: effects of models presence and perfomance
level on motor behavior. Journal of Motor Behavior, v.5, p.139-159, 1973.
18

ressaltar que nesse estudo no foram includos os Testes de Reteno e Transferncia,


impossibilitando inferir sobre o efeito relativamente permanente dessa aprendizagem.

CARROL e BANDURA (1990) investigaram o Nmero de Exposies das aes do modelo


como fator de influncia na efetividade da aprendizagem. Os resultados mostraram que um
nmero maior de apresentaes do modelo leva a uma melhora na preciso da
representao cognitiva e na reproduo do comportamento observado. Junto
demonstrao, foram fornecidas dicas (ou comandos) verbais informando sobre os aspectos
relacionados demonstrao, que se mostraram ser uma forma suplementar de aumentar a
eficcia da demonstrao. Esse resultado est em concordncia com o experimento de
McCULLAGH, STIEHL e WEISS (1990). importante ressaltar que essas dicas diferem do
objetivo da instruo verbal, que informar sobre a habilidade a ser executada, e no sobre
a demonstrao (PBLIO TANI e MANOEL, 1995).

Algumas pesquisas tm utilizado o recurso do videoteipe como forma de demonstrao.


Entretanto, no estudo comparativo de GUEDES e CANFIELD (1987), houve uma tendncia
dos modelos, representados pelo professor e pelas crianas, serem mais efetivos na
demonstrao do que os modelos de videoteipe:

Ao codificarmos a informao na memria de curta durao, atravs da viso, desenvolvemos uma


espcie de mapa espacial contendo as informaes relevantes sobre o movimento. Assim,
provavelmente, o modelo da criana e do professor, facilita esta codificao, pois a informao
apresentada ao sujeito em trs dimenses, enquanto que ao observar o videoteipe somente duas
dimenses do movimento so oferecidas (p. 277).

Os resultados da pesquisa de LAGUNA (1996) mostraram que a utilizao de videoteipe com


um modelo de demonstraes corretas sobre um padro de movimento foi mais benfico ao
desenvolvimento da representao cognitiva e preciso da performance, do que a
aprendizagem por Auto-Modelao (videoteipe com o prprio aprendiz).

O tipo de modalidade a ser demonstrada e a habilidade a ser observada parecem interagir


entre si, influenciando na aprendizagem. Algumas evidncias empricas mostram que tarefas
de Timing (ex: entradas de tutti aps muitos compassos de espera; a coordenao de
ritardandos e accelerandos em msica de cmara etc.) apresentam melhores resultados com
demonstraes auditivas, enquanto que tarefas envolvendo os aspectos espaciais e
qualitativos so mais eficientemente compreendidas com Demonstraes Visuais (WUYTS e
BUEKERS, 1995; McCULLAGH, STIEHL e WEISS; 1990).

V.3 Feedback
Segundo TANI (1989), a expresso errar humano, no indica incapacidade ou
incompetncia daquele que erra, mas sim a possibilidade de acertar no futuro, utilizando-se
do erro do passado. Em outras palavras, os erros de performance so inerentes ao processo
de aprendizagem e a utilizao das informaes disponveis durante e aps a execuo do
movimento tem a funo de reorientar o indivduo meta desejada.

Essas informaes que resultam de uma ao (Padro de Movimento) ou do seu resultado


(alcance ou no da Meta) formam o conceito de Feedback. Para SCHMIDT (1993),
Feedback definido como toda informao de retorno sobre um movimento realizado,
19

percebida pelo prprio aprendiz ou transmitida pelo professor (ou outro meio), com o objetivo
de auxiliar o processo de aquisio de habilidades motoras.

O alto grau de expertise almejado pelos instrumentistas requer uma constante percepo,
avaliao e correo de sua performance. O anglicismo Feedback tem sido utilizado
tradicionalmente como na forma original da lngua inglesa (PALHARES, VIEIRA, ENNES e
BENDA, 2001, p. 73). O ponto-chave no qual os conceitos sobre Feedback se sustentam o
controle da ao atravs de uma informao de orientao com vistas Aquisio e
Reteno da aprendizagem de uma determinada habilidade (PALHARES, VIEIRA, ENNES e
BENDA, 2001).

O Feedback classificado (Ex.7) em Feedback Intrnseco, no qual a informao do


movimento executado obtida atravs dos canais sensoriais (audio, viso, tato e
propriocepo) do prprio sujeito que realizou o movimento, enquanto que o Feedback
Extrnseco ou Feedback Aumentado pode ser entendido como uma informao suplementar,
externa ao indivduo que realiza o movimento (por exemplo, o professor, uma gravao em
videoteipe etc.), e que acrescenta ou aumenta o Feedback Intrnseco (GRECO e BENDA,
1999). Geralmente, o Feedback Extrnseco se refere informao disponibilizada pelo
professor ao aluno, podendo ser fornecida de formas diferentes, com funes diferentes e
em momentos diferentes.

Feedback

Feedback Feedback
Intrnseco Extrnseco

Auditivo Visual Propriceptivo Ttil CP CR

Ex.7 - Tipos de Feedback (adaptado de MAGILL, 2000 p. 199)

Em situao de concerto, a repetio de notas, motivos, temas, e sees que geralmente


so estruturais no texto musical, d ao performer a oportunidade de uma segunda chance
(ou mais chances) de acerto, atravs da deteco e correo via Feedback Intrnseco.

Nesse artigo, sero enfatizados os conceitos relacionados ao Feedback Extrnseco, devido


ao seu valor pedaggico. Como cita PALHARES, VIEIRA, ENNES e BENDA (2001), ele
ressalta a atuao do professor no processo de aprendizagem. As formas de fornecimento
de Feedback Extrnseco so duas: Conhecimento de Performance (CP) e Conhecimento de
Resultado (CR).

O CP conceituado como a informao geralmente verbal ou verbalizvel referente s


caractersticas do Padro de Movimento, ou seja, a descrio espao-temporal da ao
responsvel pelo resultado. J o CR, entendido como a informao extrnseca verbal ou
20

verbalizvel, sobre o resultado da ao em relao meta ambiental pretendida (SHEA,


SHEBILSKE e WORCHEL, 1993). Vale ressaltar que videoteipes, filmes, fotos e outros
recursos auxiliares podem exercer a funo de fornecimento de informaes tanto como CP
quanto CR. O Feedback pode ser Declarativo, quando s aponta os erros e Prescritivo
quando, alm de apontar os erros, indica formas de corrigi-lo.

Em relao s funes, o Feedback inclui as propriedades (1) Informativas, (2) Motivacionais


e (3) de Reforo. No processo de Aquisio de uma nova habilidade, o aprendiz tenta criar
um padro de movimento em funo de uma meta estabelecida. O Feedback de Informao
fornece informaes sobre os erros aos executantes e pode ser descritivo ou prescritivo
(SCHMIDT e WRISBERG, 2001). O Feedback Motivacional informa sobre o progresso do
sujeito em direo ao alcance da meta. Como observou SCHMIDT (1993), durante tarefas
entediantes, repetitivas e de longa durao, cuja performance por isso se deteriora, o
fornecimento do Feedback Motivacional mostra um aumento imediato na performance,
agindo como uma espcie de estimulante para manter o performer motivado. J o Feedback
de Reforo utilizado de forma a aumentar a probabilidade de reaparecimento de uma ao
correta (O decrescendo nessa frase foi perfeito!) ou desencorajar a performance incorreta
(Esses acentos no esto na partitura!).

Em relao ao momento de fornecimento do Feedback h (1) o Feedback Aumentado


Concomitante, que fornecido enquanto a tarefa est sendo realizada e (2) o Feedback
Terminal, que dado aps o trmino da atividade, o qual pode ser Imediato (fornecido
imediatamente aps o trmino da execuo) ou Atrasado (depois de um perodo de tempo
aps o fim da tarefa). O Feedback Terminal Imediato tem a desvantagem de no permitir ao
performer um tempo de processamento adequado das informaes intrnsecas. Dois
momentos distintos no intervalo entre as tentativas tm sido objetos de pesquisa (Ex.8). O
primeiro, chamado de Pr-CR, corresponde ao intervalo entre o fim da execuo e a
apresentao do Feedback. O segundo, Ps-CR, situa-se entre o fornecimento do Feedback
e o incio da prxima execuo. Durante esse perodo, o aprendiz planeja a ao para a
nova tentativa. Nesse planejamento, o sujeito dispe tanto das informaes provindas do
Feedback Intrnseco quanto do Feedback Extrnseco (MAGILL, 2000).

Feedback Intrnseco Planejamento

Pr-CR CR Ps-CR
Fim da execuo (Feedback Extrnseco) Nova execuo

Ex.8 - Contexto temporal do Feedback em relao aos eventos da prtica

O Feedback Concomitante pode ser apresentado verbalmente ou por meio de dispositivos


mecnicos ou eletrnicos, como o controle do andamento da msica pelo metrnomo. Pode-
se pensar no Feedback Concomitante em situaes em que no possvel (ou necessrio)
interromper a performance, como as observaes do maestro durante um ensaio de
orquestra. Num outro exemplo, o professor de instrumento pode fornecer o feedback sem
interromper a prtica. Aparentemente, os alunos de msica com melhor percepo cognitiva
21

e controle motor (independncia dos rgos sensoriais, bilateralidade, adaptabiliade motora


etc.) teriam mais condies de se beneficiar do Feedback Concomitante, recebendo
informaes e, ao mesmo tempo, corrigindo e/ou ajustando movimentos especficos, a
presso no arco (nos instrumentos de cordas orquestrais) ou da coluna de ar (nos
instrumentos de sopro), e mesmo, o dedilhado mais apropriado.

Outras caractersticas importantes do Feedback so: (1) Preciso (direo e magnitude), (2)
Frequncia de Apresentao e (3) Amplitude. A Preciso do CR se refere Direo e
Magnitude do erro. Em relao Direo, a informao fornece uma idia de preciso, mas
sem uma graduao, como por exemplo, "Seu D est mais alto que o meu!" ou "A segunda
flauta chegou na fermata antes da primeira flauta!". Em relao Magnitude, a informao
expressa uma preciso com graduaes de alguma grandeza numrica (geralmente
distncia ou tempo), como por exemplo "Voc transps uma tera maior abaixo!", ou "Os
pratos no esperaram a Letra B para entrar. . . Voc antecipou em 2 compassos!" SCHMIDT
e WRISBERG (2001) afirmam que, no caso dos aprendizes, o Feedback sobre a Direo dos
erros mais til do que Feedback sobre a Magnitude. Na msica, entretanto, parece que
ambos so essenciais em qualquer fase da aprendizagem, o que sugere um aprofundamento
dessa questo.

Por muito tempo acreditou-se que quanto mais freqente (e tambm mais preciso e imediato)
fosse o fornecimento de CR, maior seria a aprendizagem. Alguns estudos contrariam essa
viso, sugerindo que freqncias abaixo de 100% produzem uma Fase de Aquisio com
baixo desempenho, porm com melhor performance nos Testes de Reteno. A Freqncia
Absoluta se refere ao nmero de fornecimento de CR independentemente do total de
tentativas. Por exemplo, o professor pode escolher 15 momentos durante uma aula prtica
de 50 minutos para o fornecimento do CR. A Freqncia Relativa refere-se ao percentual das
tentativas executadas para o qual o CR dado. No estudo de CHIVIAKOWSKY e TANI
(1993), o grupo que recebeu 66% de Freqncia Relativa de CR, obteve maior nvel de
aprendizagem em relao aos grupos que receberam 33% ou 100%. A partir desse exemplo,
o professor poderia incluir no planejamento de suas aulas prticas, o procedimento de
fornecer dois feedbacks a cada trs tentativas. Em linhas gerais, os professores deveriam
apresentar o feedback mais freqentemente no incio da aprendizagem, reduzindo a sua
Freqncia Relativa medida que os aprendizes vo tornando-se mais habilidosos.

A Faixa de Amplitude uma forma de apresentao de CR, na qual a preciso da


informao fornecida somente quando o erro de execuo ultrapassa uma faixa
predeterminada. Para SCHMIDT e WRISBERG (2001), esta uma forma efetiva de
manipular a preciso do Feedback e reduzir a dependncia do aprendiz, j que as
execues apresentam um grande nmero de erros no incio da aprendizagem, evitando
dessa forma uma alta freqncia de apresentao. Uma possvel equivalncia desse
elemento na msica seria o professor considerar o interior do compasso como uma Faixa de
Amplitude, aceitando pequenos erros de ritmo dentro do mesmo, mas exigindo que o aluno
chegue com preciso no incio dos compassos ou de seus tempos fortes.

Deve-se ter cuidado com o CR Redundante, que ocorre quando o Feedback Extrnseco
contm a mesma informao do Feedback Intrnseco (SCHMIDT e WRISBERG, 2001). Por
exemplo, dizer ao aluno obviedades como Voc parou em tal compasso! ou, chamar a
ateno para uma desafinao que ele mesmo percebeu pode sobrecarregar o aprendiz com
22

informaes irrelevantes, uma vez que aquele no o aspecto mais importante a ser tratado
naquele momento.

Como recomendao, alguns pontos podem ser observados. O Feedback Extrnseco pode
dificultar a aprendizagem quando Concomitante, quando Terminal Imediato (aplicado
logo aps cada tentativa de prtica), quando apresentado com uma freqncia elevada ou
quando Errneo. Nas trs primeiras situaes, pode-se gerar uma dependncia no
aprendiz, e conseqentemente, uma incapacidade ou insegurana dele mesmo regular a
ao atravs do seu Feedback Intrnseco. Na ltima situao, a prpria hierarquia entre
mestre e aprendiz leva o segundo a considerar o Feedback Extrnseco como informao
prioritria, subestimando sua percepo.

Como estratgia de estimular e medir a autonomia de prtica e auto-avaliao do aluno, o


professor pode lhe solicitar que, aps uma performance, descreva seu Feedback Intrnseco,
em seguida, emitir um Feedback Extrnseco e, ento, compar-los. O desenvolvimento da
habilidade do instrumentista de recorrer ao seu Feedback Intrnseco fundamental para os
nveis iniciante e intermedirio, pois permite a construo de sua conscincia corporal e
confiana na performance. A partir dessa auto-percepo, o instrumentista pode se comparar
com outros referenciais. Alm disso, pode confrontar sua percepo com a percepo do
professor, maestro ou colegas em msica de cmara. No caso dos instrumentistas experts,
como solistas e profissionais de orquestra, que j no recebem instruo regularmente, o
fortalecimento do Feedback Intrnseco atravs de anos de prtica sistemtica, torna-a a
principal fonte de referncia para seu contnuo desenvolvimento.

VI - Consideraes finais
A vocao interdisciplinar da Performance Musical a possibilita, lado a lado a com sua
natureza artstica, buscar o desenvolvimento de seus aspectos cientficos em interfaces com
outros campos como a Aprendizagem Motora. Estudos, no muitos, mas importantes, tm
procurado compreender, na produo dos movimentos e aquisio das habilidades motoras,
os fatores que interferem na melhoria da performance. A complexidade, variedade e
refinamento de movimentos envolvidos na rotina dos performeres musicais, especialmente
dos instrumentistas (mas tambm dos cantores e maestros) deixa claro o benefcio de se
estimular pesquisas nessa rea.

Um obstculo na melhoria do perfil do professor de Performance Musical o hiato (ou falta


de cooperao) entre o instrumentista de alto nvel e o educador musical. Se,
freqentemente, o primeiro ignora os processos de aprendizagem consolidados na Educao
Musical, o segundo concentra-se principalmente na aprendizagem inicial, voltando-se muito
pouco para as necessidades do primeiro. A Aprendizagem Motora poderia servir de interface
para diminuir a lacuna entre esses dois segmentos da rea de msica nessa questo.

Para o professor da Performance Musical, os conhecimentos dos Estgios de Aprendizagem


o permite adequar os contedos, mtodos e procedimentos ao perfil e necessidades de cada
aluno. Embora o Mito do Talento Inato ainda perdure em muitos redutos tradicionais da
msica, a Prtica Deliberada aparece como um alternativa para essa forma de pensar
autoritria, colocando a aquisio de aes habilidosas como resultado da prtica e
experincia. Embora fique patente a necessidade de ferramentas de avaliao para as
Medidas de Desempenho na rea de msica, observa-se que poucas so bem
fundamentadas ou consistentes, como aquela proposta por SWANWICK (1994), o que abre
23

a um campo promissor de colaborao da Performance com a Aprendizagem Motora. Entre


os fatores que interferem na aquisio das Habilidades Motoras, merecem estudos mais
aprofundados, sob a perspectiva musical, tpicos como a Instruo Verbal, a Demonstrao
e o Feedback.

A proximidade entre a Msica e as Cincias do Esporte etimologicamente evidente nas


lnguas inglesa e francesa, em que tocar um instrumento, praticar um esporte ou jogar uma
partida so expressos pelo mesmo verbo (play e jouer, respectivamente). Espera-se que
essa proximidade lingstica tambm se verifique no intercmbio de conhecimentos entre a
Performance Musical e a Aprendizagem Motora.

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Guilherme Menezes Lage Especialista em Treinamento Esportivo e Bacharel em Educao Fsica pela
UFMG. integrante do Grupo de Estudos em Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEDAM) da UFMG,
onde atualmente desenvolve pesquisa sobre Estruturas de Prtica, especialmente a Interferncia Contextual.
Tem trabalhado como Professor de Natao, Musculao e como Preparador Fsico de atletas de esportes
como Futebol, Jiu-Jitsu e Golfe.

Fausto Borm Professor de Contrabaixo, Msica de Cmara, Pesquisa em Msica e Prticas de


Performance na UFMG. Pesquisador do CNPq desde 1994, Doutor em Contrabaixo pela University of
Georgia, EUA e Mestre em Contrabaixo pela University of Iowa, EUA. Como solista, tem representado o Brasil
nos principais eventos nacionais e internacionais do contrabaixo acstico (EUA em 1993, 1995, 1997, 1999 e
2001, Frana em 1994, Esccia em 1998). Tem apresentado trabalhos nos congressos da International Society
of Bassists Convention, SBPC, Encontros Internacionais de Contrabaixo, Encontros Nacionais da ANPPOM e
GAMUT (Annual Meeting - Georgia Association of Music Theory). Tem publicado dezenas de artigos em
importantes peridicos nacionais e internacionais nas reas de performance, anlise e musicologia histrica
(veja Currculo Lattes no site www.cnpq.br).

Rodolfo Novellino Benda Mestre em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho e Doutor em Educao
Fsica pela USP, rea de concentrao Biodinmica do Movimento, Coordenador do Grupo de Estudos em
Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEDAM) e membro do Laboratrio de Psicologia do Esporte
(LAPES) na UFMG. Atualmente, Vice-Diretor e professor da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e
Terapia Ocupacional da UFMG, onde ministra as disciplinas Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e
Medidas e Avaliao.

Luiz Carlos Moraes Mestre em Psicologia do Esporte pela Michigan State University, EUA e Doutor em
Educao (Psicopedagogia) pela University of Ottawa, Canad. professor de Psicologia do Esporte na Escola
de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG e Diretor do Centro de Excelncia Esportiva
(CENESP) do MET/SNE/UFMG. pesquisador na rea de talento e emoo em diferentes esportes.
Atualmente, orienta um grupo de atletas do karat, taekwondo, natao e alpinistas de alto nvel.

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