UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley N 25265)

FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL
PROYECTO DE INVESTIGACIN

MOTIVACIN DOCENTE Y PSICOMOTRICIDAD GRUESA DE NIOS

DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 157
HUANCAVELICA, 2017

LNEA DE INVESTIGACIN
Psicomotricidad

PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:

Licenciado en Educacin Inicial

PRESENTADO POR EL SEOR (ITA):

Bach. GARCA LEDESMA, Melina Erika

Bach. ROJAS ASPARRIN, Silverta

Huancavelica Per, 2017

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 NDICE
Pag.
PORTADA I
NDICE II
Captulo I: Problema
1.1. Planteamiento del Problema 3
1.2. Formulacin del Problema 3
1.3. Objetivo: General y Especficos 5
1.4. Justificacin 6

Capitulo II: Marco Terico

2.1 Antecedentes 7
2.2 Bases Tericas 10
2.3 Hiptesis 33
2.4 Definicin de Trminos 33
2.5 Identificacin de Variables 33
2.6 Definicin Operativa de Variables e indicadores 33

Capitulo III: Metodologa de la Investigacin

3.1 mbito de estudio 34
3.2 Tipo de Investigacin 34
3.3 Nivel de Investigacin 34
3.4 Mtodo de Investigacin 35
3.5 Diseo de Investigacin 35
3.6 Poblacin, Muestra, Muestreo 36
3.7 Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos 36
3.8 Procedimiento de R5ecoleccin de Datos 36
3.9 Tcnicas de Procesamiento y Anlisis de Datos 36

Capitulo IV: Aspecto Administrativo

4.1. Potencial Humano 42
4.2. Recursos Materiales 42
4.5. Cronograma de Actividades 42
4.3. Presupuesto 42
4.4. Financiamiento 43

Referencia Bibliogrfica 54
Anexo 55
Matriz de Consistencia. 59

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 CAPTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

Hablar de psicomotricidad es hablar del desarrollo integral a travs del movimiento, la

psicomotricidad ocupa un lugar importante en el desarrollo de los nios y nias del nivel inicial,
pues es a partir de ella que los nios y nias tienen las posibilidades de desarrollar sus
funciones mentales, se va a lograr desarrollar su inteligencia, estableciendo las bases
fundamentales de su aprendizaje y desarrollo
Existen muchas teoras que afirman que la psicomotricidad contribuye al desarrollo de la
inteligencia, as Jean Piaget despus de muchas observaciones y experimentaciones afirma
que la inteligencia de los nios y nias se desarrolla y construye a partir de la actividad motriz
en los primeros aos de su desarrollo.
Entonces podemos afirmar que la vivencia corporal contribuye a personalizar de alguna
manera los nios y nias van a adquirir el conocimiento de su cuerpo, conocer y aceptar sus
posibilidades y limitaciones, van a poder relacionarse con su entorno y los seres que lo rodean.
En ese sentido, Berruezo, (2000) seala que la psicomotricidad es un medio que favorece
el dominio del movimiento corporal que a travs de movimiento el nio y nia va a establecer
comunicacin con el mundo que le rodea, para conocerlo, experimentarlo y reestructurarlo, lo
que le dar base para la adquisicin de conceptos, nociones, desarrollar su creatividad y pone
en manifiesto su afectividad.
Por otra parte, en las instituciones de educacin inicial, para desarrollar las capacidades
de los nios y nias, se utiliza y aplica el Diseo Curricular Nacional, de manera diversificada,

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de acuerdo a las caractersticas de cada contexto; sin embargo, existen deficiencias
importantes en el manejo de estrategias y recursos por parte de los docentes de este nivel. As
lo hace saber el Ministerio de Educacin. (2015) cuando manifiesta que la mayora de las
estrategias y recursos de las instituciones se orientan al desarrollo de conceptos o capacidades
cognitivas especialmente en las reas Matemtica y Comunicacin, siendo las reas Ciencia
y Ambiente y Personal Social las que menos se toman en cuenta al realizar la programacin
de largo y corto plazo. De este modo no se est promoviendo el desarrollo integral del nio.
Esta realidad educativa se puede observar claramente en la Institucin Educativa Inicial
N 157-Huancavelica, en el cual se aprecian los siguientes sntomas del problema:
Se logr evidenciar la ausencia de un adecuado desarrollo psicomotriz donde los nios no
cuentan con espacios ldico creativos adecuados que les permitan desarrollar su
psicomotricidad gruesa, presentndose posibles problemticas: problemas en el trazado,
coordinacin motriz, manejo del equilibrio, lateralidad, coordinacin viso motriz entre otros,
afectndose de esta manera el desarrollo cognitivo dando lugar a situaciones como: atencin
dispersa, clases rutinarias sin actividades de inters que motiven las actuaciones de los nios,
desinters hacia la clase, con comportamientos inadecuados dentro y fuera del saln de clases
Si bien es cierto que, el 65,2% de la poblacin de 3 a 5 aos asiste a un servicio o programa
de educacin inicial pblico o privado en Huancavelica regin. Este dato nos seala que
estamos avanzando en el acceso y la cobertura a la educacin inicial, sin embargo; no indica
sobre cmo estaramos avanzando en el logro de las competencias bsicas relacionadas con
el desarrollo psicomotor de los nios y nias.
Otro sntoma del problema est relacionado con las estrategias o metodologas que utiliza
y practica la docente del nivel inicial, donde su inters principal estara dirigido hacia el
aprendizaje y avance en los procesos de lectoescritura del nio; inadecuadas para los nios de
esa edad que requieren desarrollar la parte psicomotriz y consecuentemente estarn
desarrollando el aspecto cognitivo de los nios y nias.
Asimismo, las docentes de aula, tienen limitaciones para trabajar la parte del desarrollo
psicomotriz grueso e insertar en las sesiones de aprendizaje, dado que identifican
inadecuadamente el nivel de desarrollo de este aspecto ya que el desarrollo de los nios y
nias que asisten evidencian diferencias en el nivel de desarrollo psicomotriz, dado que
provienen de familias que promueven mucha o escasa la estimulacin, como consecuencia se

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tiene nios con escasa capacidad para desarrollar actividades motrices que coadyuvan al
aprendizaje en general .
Pudimos observar, tambin en el desarrollo de las prcticas pre profesionales algunos
nios y las nias no demuestran progresar en el desarrollo de su autonoma e independencia,
demuestran inseguridad y cierto temor a expresarse o tomar decisiones. Adems, no tienen
una buena coordinacin en el desfile, no pronuncian bien las palabras, y no dominan el
movimiento de su esquema corporal adecuadamente para esta edad. Similar situacin sera la
que estara sucediendo en la Institucin Educativa N 157.
Ante esta situacin Berruezo, (2000) plantea que la psicomotricidad, debe ser la estrategia
fundamental en las aulas de educacin inicial pues a travs del movimiento vamos a dar al nio
y nia las posibilidades de tener un espacio y un tiempo para experimentar con su cuerpo,
conectando con sus emociones y sus deseos en un juego no dirigido por el entorno. Es decir,
que las docentes de las aulas del nivel inicial, no deben olvidar que deben orientar el trabajo
en un clima afectivo que le permita a los pequeos actuar con libertad, autonoma y seguridad,
para que los nios y nias experimenten placer al ejecutar las acciones que desarrolla
durante el juego libre en el que puede ser l mismo al experimentarse, revalorarse, conocerse,
sentirse, mostrarse, decirse, etc., aceptando unas mnimas normas de seguridad que ayudarn
a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente sin peligros.
Por otro lado, la poca colaboracin de los padres en el aprendizaje de sus hijos, que no
apoyan en rol pedaggico que les compete y , que los llevan a la institucin y dejan a la docente
de aula para que se encargue de todo, desmotiva a las docentes.

Ante lo manifestado consideramos que las docentes de aula trabajan con motivacin baja
para realizar las actividades de enseanza aprendizaje en forma significativa en la Institucin
Educativa Inicial N 157 Huancavelica, por los estos problemas que pretendemos resolver con
la interrogante siguiente: Ser que el grado de motivacin suficiente en las docentes de
educacin inicial para realizar su trabajo en forma adecuada? Ser que el contexto actual de
nuestra sociedad influye en las actividades de enseanza aprendizaje, en las docentes de
educacin inicial?

Por estas razones la presente investigacin busca dar respuesta al siguiente problema
general:

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1.2 Formulacin del Problema

Cul es la relacin entre la motivacin docente y psicomotricidad gruesa de nios de 5 aos

de la Institucin Educativa Inicial N 157 Huancavelica, 2017?

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General

Determinar la relacin que hay entre la motivacin docente y psicomotricidad gruesa de nios
de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 157 Huancavelica, 2017

1.3.2 Objetivos Especficos

a) Establecer la relacin entre relacin entre la motivacin docente y la dimensin coordinacin

de la psicomotricidad gruesa de nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 157
Huancavelica.
b) Establecer la relacin entre relacin entre la motivacin docente y la dimensin lateralidad
de la psicomotricidad gruesa de nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 157
Huancavelica.
c) Establecer la relacin entre la motivacin docente y la dimensin equilibrio de la
psicomotricidad gruesa de nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 157
Huancavelica.
d) Establecer la relacin entre la motivacin docente y la dimensin esquema corporal de la
psicomotricidad gruesa de nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 157
Huancavelica.

1.4 Justificacin

Tericamente el presente trabajo de investigacin se plantea porque en la Institucin

Educativa Inicial N 157-Huancavelica desconocen el nivel de desarrollo psicomotor de los
nios y nias de 5 aos y por otro lado conocer e identificar la motivacin de las docentes de
aula.

En la prctica, el presente se justifica, porque no se ha realizado trabajos similares

vinculando estas dos variables, adems que no se han realizado trabajos de investigacin en

6
nuestro medio local ni regional. Los resultados que hallemos sern importantes para la toma
de decisiones de las autoridades competentes a fin de trabajar en las reas especficas de la
motivacin docente y el nivel de desarrollo psicomotriz en estudiantes de 5 aos de edad de
Educacin Inicial. Dado que muchas veces no se ha tomado importancia a este tema.

Es importante porque el desarrollo motriz desempea un papel bsico en el desarrollo

integral del nio(a), ya que todos los pequeos son inteligentes y poseen un alto espritu de
evolucin en todas las partes de su cuerpo.

Este tema planteado proporciona a las futuras docentes una nueva forma de ver y
trabajar la psicomotricidad en el nivel inicial, pues le va a dar una nueva dinmica, que pone a
los nios y nias, frente a las diferentes alternativas que el mundo le presenta y que le van a
dar la posibilidad de aprender de una forma ms vivencial, ms significativa

El presente trabajo de investigacin es para promover diferentes estrategias en los

docentes de la I.E.I. N 157-Huancavelica porque desconocen el nivel de desarrollo psicomotor
de las nias y nios de 4 aos y como estos pueden influir en el desarrollo cognitivo, afectivo,
en sus comportamientos posteriores, as como en su insercin al nivel primario y a la
comunidad. Asimismo, porque nos permitir, una vez identificado los niveles de desarrollo
psicomotriz de los nias y nios en estudio, sugerir actividades pedaggicas, acorde a las
necesidades de los docentes del nivel inicial que laboran en la zona urbana, para el
mejoramiento y desarrollo de su funcin en el aula.

En el campo social es justificada, porque permitir conocer las relaciones que se practica
entre las docentes y los estudiantes en las actividades pedaggicas, de modo que se oriente a
la consolidacin de los objetivos educacionales.

7
 CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1 Antecedentes

Internacionales

Ardila, Cceres y Martinez,(2014) Incidencia de la psicomotricidad global en el desarrollo

integral del nio en el nivel preescolar Trabajo de grado presentado como requisito para optar
al ttulo profesional en Licenciatura en pedagoga infantil. Universidad del Tolima, Colombia. El
problema de investigacin fue planteado de la siguiente manera; Cmo incide la
psicomotricidad en el desarrollo integral del nio en la edad escolar? Este antecedente se
desarrolla dentro del enfoque cualitativo, lo que permiti un acercamiento a la realidad para
entenderla, encontrar problemticas que afectan a la comunidad y plantear posibles soluciones.
La investigacin es de carcter descriptivo, en esta se utilizaron diferentes tcnicas e
instrumentos que conllevan a la identificacin de las necesidades de la poblacin objeto de
estudio; permitiendo una mejor claridad frente al proceso. El objetivo central de este proyecto
fue desarrollar estrategias que fortalezcan los procesos psicomotrices en 36 nios y nias del
grado preescolar de la Institucin Educativa Fe y Alegra ubicada en el municipio de Ibagu.
Las conclusiones a que se llegaron fueron que, mediante la implementacin del proyecto de
aula se fortaleci el desarrollo psicomotriz con estrategias pedaggicas adecuadas en los nios
del nivel de preescolar. Este fortalecimiento psicomotriz se hizo a travs del uso de actividades
terico prcticas recreativas que permiten evidenciar la importancia de estos procesos, donde
se favorece el conocimiento, dominio y utilizacin del cuerpo respecto a la propia persona y al

8
entorno. Como producto enriquecedor se elabora un proyecto de aula llamado Reconozcamos
nuestro cuerpo que busca satisfacer las necesidades identificadas mediante juegos motores
reglados, dramatizacin, actividades de expresin, ejercicios corporales, gimnasia mental,
plegado, dactilopintura, moldeado, y actividades ldicas que articulen mente y cuerpo de los
nios. En el diseo de la propuesta pedaggica se plantea un manual de estrategias de
activacin a la destreza motriz aplicable al proceso de enseanza y de aprendizaje a fin de
afianzar continuamente el desarrollo de tcnicas para una adecuada motricidad, coordinacin
y firmeza motriz en los nios mejorando la calidad de los procesos formativos en el aula.

Baque, (2013) Actividades Ldicas para el Desarrollo de la Motricidad Gruesa en nios y nias
de primer ao de educacin bsica de la Unidad Educativa Fiscomisional Santa Mara del Fiat,
parroquia Manglaralto, provincia de Santa Elena, periodo lectivo 2013-2014. Trabajo de
titulacin previo a la obtencin del ttulo de Licenciado en Educacin Fsica, Deportes y
Recreacin. Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena, Ecuador. Las preguntas directrices
formuladas fueron: Qu actividades ldicas sern las adecuadas para desarrollar la motricidad
gruesa?Cul es el nivel de desarrollo de motricidad gruesa de los nios y nias a travs de
las actividades ldicas? Servirn la coordinacin, equilibrio y lateralidad como actividades
ldicas para desarrollar la motricidad gruesa? El propsito del siguiente trabajo investigativo
frente a la problemtica planteada, es el de establecer un conjunto de actividades ldicas para
el desarrollo de la motricidad gruesa para los nios y nias de primer ao de educacin bsica
de la Unidad Educativa Santa Mara del Fiat en el perodo 2013-2014, mediante el cual se
busca el desarrollo motor de 66 nios y nias. Para la caracterizacin del nivel de conocimiento
acerca de actividades ldicas de los docentes y nios se cree conveniente utilizar los mtodos
de investigacin aplicados en este trabajo: histrico lgico, induccin-deduccin, anlisis
sntesis, emprico, encuesta, estadstico-matemtico y la estadstica descriptiva. Se realiz
movimientos comunes propios de su edad, los nios y nias de la Unidad Educativa Santa
Mara del Fiat, presentan problemas en la coordinacin, equilibrio y lateralidad, lo cual permiti
que se desarrollara este tipo de trabajo. Los investigadores creen que los problemas de
motricidad gruesa son causados por la no estimulacin a travs de actividades ldicas y la
forma de no llevar un proceso adecuado en las instituciones educativas. Los nios y nias con
problemas de motricidad gruesa, realizan generalmente movimientos incontrolables, lo cual
permite observar, de manera sencilla, la falta de los tres aspectos fundamentales: coordinacin,

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equilibrio y lateralidad. Por medio del presente trabajo se identifican los inconvenientes de cada
nio y nia de primer grado a travs un trabajo tripartito; estudiante, profesor y padres de familia
para realizar una estimulacin correcta de la motricidad gruesa. En el hogar se tienden a no
seguir instrucciones de los padres, dedicndose a actividades de carcter sedentario que poco
ayudan al movimiento general del cuerpo. Debe ser el docente la primera persona en detectar
la falta de coordinacin, equilibrio y lateralidad; y direccionar un buen trabajo a travs de las
actividades ldicas.

Chancusig, (2012) Rescate de los Juegos Tradicionales como apoyo al Desarrollo de la

Motricidad Gruesa en nios nias de 5 a 6 aos de edad, en el Centro Educativo CEC, de la
ciudad de Latacunga provincia de Cotopaxi. Tesis de grado previa la obtencin del Ttulo de
Licenciada en Ciencias de la Educacin Mencin Educacin Parvularia. Universidad
Tecnolgica Equinoccial, Ecuador. La interrogante formulada fue Cmo incide el rescate de
los juegos tradicionales en el desarrollo de la motricidad gruesa en nios nias de 5 a 6 aos
de edad, en el Centro Educativo CEC, de la ciudad de Latacunga Provincia de Cotopaxi? Y el
objetivo planteado: Disear un Manual de Juegos Tradicionales para el desarrollo de la
motricidad gruesa en nios/as de 5 a 6 aos de edad para nios y nias de 5 a 6 aos, en el
Centro de Educativo CEC, de la ciudad de Latacunga, provincia de Cotopaxi. La poblacin
para esta investigacin es 5 personal docente, 20 padres de familia de 20 nios/as del Centro
Educativo CEC. Llegando a las conclusiones siguientes: Los juegos tradicionales son apoyo
al desarrollo de la motricidad gruesa, en todos los niveles puesto que le ayudan a una formacin
integral de sus habilidades. Se observa que los nios que desarrollan actividades ldicas
mejoran sus habilidades y su motricidad gruesa. Los maestros no son continuamente
capacitados en temas de motricidad gruesa y juegos tradicionales.

Pazmio y Proao, (2009) Elaboracin y aplicacin de un manual de ejercicios para el

desarrollo de la motricidad gruesa mediante la estimulacin en nios/as de dos a tres aos en
la guardera del Barrio Patutn, Eloy Alfaro, periodo 2008 2009. Tesis presentada previa a la
obtencin del Ttulo de: Licenciada en ciencias de la educacin mencin parvularia. Universidad
Tcnica de Cotopaxi. El objetivo que se plante fue; disear y aplicar un manual de ejercicios
para mejorar el desarrollo de la motricidad gruesa en los nios/as de dos a tres aos de edad
en la guardera del Barrio Patutn. La muestra estuvo conformada por 85 nios y nias.
Conclusiones: Las madres comunitarias y nios/as luego de haber ejecutado las diferentes

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actividades propuestos en el manual de ejercicios han observado que el nio/a es un ser activo,
dinmico y sociable capaz de integrarse a su entorno de una manera fcil y espontnea.
Despus de la aplicacin de este manual de ejercicios que posee conocimientos sobre
equilibrio y coordinacin en todas las formas de locomocin conseguida gracias a una intensa
actividad motora ya que se trabaj con el dominio, fortaleza muscular y su accin de caminar
en el nio/a han obtenido resultados muy favorables en cada uno de ellos.

Nacionales

Ruitn y Tamayo, (2015) Juegos ldicos para la mejora de la motricidad gruesa. El problema
fue planteado de la siguiente manera Cmo los juegos ldicos bajo el enfoque colaborativo
utilizando material concreto mejora la motricidad gruesa en los nios y nias en el programa
escolarizado de Educacin Inicial SET Caritas Felices del pueblo joven El Acero del distrito de
Chimbote, en el ao 2014? Este trabajo de investigacin se realiz con el objetivo de determinar
si los juegos ldicos, bajo el enfoque colaborativo y la utilizacin de material concreto, mejoran
la motricidad gruesa en los nios y nias de 5 aos en el programa escolarizado SET Caritas
Felices, ubicado en el pueblo joven El Acero en el distrito de Chimbote, en el ao 2014. El
estudio es de tipo cuantitativo con un diseo de investigacin preexperimental con pretest y
postest a un solo grupo. La muestra estuvo constituida de 12 estudiantes de 5 aos de edad
de Educacin Inicial. Asimismo, se utiliz la prueba estadstica de Wilcoxon para comprobar la
hiptesis de la investigacin. Por otro lado, se aplic a la poblacin muestral un pre test para
medir la habilidad motriz gruesa de los estudiantes. Este mostr que los estudiantes tienen un
bajo nivel de desarrollo de la motricidad gruesa, pues el 25% de los nios y nias obtuvieron B
y el 67% obtuvieron C. Luego de conocer los resultados, se utiliz la estrategia didctica
durante 15 sesiones de aprendizaje. Finalmente, se aplic un postest, cuyos resultados fueron
los siguientes: el 42% logr una calificacin de B y el 58 % obtuvo A. En funcin de los ltimos
resultados, se demuestra la hiptesis de investigacin que sustenta que la aplicacin de los
juegos ldicos basados en un enfoque colaborativo utilizando material concreto, mejor
significativamente la motricidad gruesa

Claro, M. y Cruzado, R. (2012). Programa Estimulando Nuestras Habilidades y Desarrollo

Psicomotor de los nios y nias entre 3 y 5 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el
2012. Para obtener el grado de Magister en Educacin con mencin en Administracin de la

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Educacin. Universidad Csar Vallejo, Trujillo. En este estudio se formul el siguiente
problema: En qu grado la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye
en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 3 a 5 aos de la comunidad de Huayao
Taurija, 2012?, Determinar el grado de influencia de la aplicacin del programa Estimulando
mis habilidades en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 3 a 5 aos de edad de la
comunidad de Huayao Taurija en el 2012. La muestra de estudio la seleccionamos por
intereses de las investigadoras, y trabajamos con nios y nias de 3 a 5 aos de edad, que
hacen un total de 10, conformada por 6 nias y 4 nios. Las conclusiones a las que se arribaron
fueron: la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye significativamente
en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 3 a 5 aos de la comunidad de Huayao
Taurija en el 2012. La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en la
coordinacin de los nios y nias de 3 a 5 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el
2012. La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en el lenguaje de
los nios y nias de 3 a 5 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012. La aplicacin
del programa Estimulando nuestras habilidades influye en la motricidad de los nios y nias
de 3 a 5 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012.

Aguinaga. (2012). Desarrollo Psicomotor en estudiantes de 4 aos de una Institucin Educativa

Inicial De Carmen de la Legua y Reynoso. Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en
Educacin Mencin en Psicopedagoga de la Infancia. Escuela de Post grado de la Universidad
San Ignacio de Loyola, Lima Per. El problema de investigacin: Cul es el nivel de desarrollo
psicomotor de los estudiantes de 4 aos de una Institucin Educativa Inicial de Carmen de la
Legua y Reynoso? La investigacin tuvo como propsito describir el nivel de desarrollo
psicomotor de los estudiantes de 4 aos. Estudio descriptivo simple, con una muestra de 48
estudiantes varones y mujeres, con edades entre los 4 aos 0 meses y 4 aos 11 meses del
turno maana de una institucin educativa inicial de Carmen de la Legua y Reynoso. Se utiliz
el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) de las autoras Haeussler y Marchant (2002),
adaptado por Aguinaga y Aguinaga (2011). Los resultados mostraron que el mayor porcentaje
de estudiantes se encuentra en un nivel de normalidad, es decir que su desarrollo psicomotor
est de acuerdo a su edad cronolgica.

Locales

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 Gonzales y Montes (2010). En la tesis: Desarrollo Espacial y la Psicomotricidad en nios de
05 Aos de la I.E.I N 269 Aldea Infantil del Distrito de Ascensin Huancavelica. Cuya
interrogante de investigacin fue: Cul es el nivel de Desarrollo Espacial y La Psicomotricidad
en nios de 05 Aos de la I.E.I N 269 Aldea Infantil del Distrito de Ascensin
Huancavelica?. El objetivo fue determinar el nivel de Desarrollo Espacial y La Psicomotricidad
en nios de 05 Aos de la I.E.I N 269 Aldea Infantil del Distrito de Ascensin Huancavelica.
La poblacin est conformada por 25 nios de 05 aos de edad matriculados en el ao 2010
en la I.E.I N 269 Aldea Infantil en Distrito de Ascensin - Huancavelica, teniendo como objetivo
determinar y explicar la relacin que existe entre el desarrollo espacial y la psicomotricidad en
nios de 05 aos en la I.E.I N 269 Aldea Infantil del Distrito de Ascensin Huancavelica.
Llego a la conclusin 14 nios (82%) muestran adecuadas Psicomotricidad, ubicndose en la
escala A, logro previsto y un (18%) entre nios y nias se encuentra en camino de lograr una
adecuada psicomotricidad, ubicando en la escala B, como proceso. Existe una relacin
significativa entre el desarrollo espacial y la Psicomotricidad en nios de 05 aos de edad en
la I.E.I N 269 Aldea Infantil del Distrito de Ascensin Huancavelica.

2.2 Bases tericas

2.2.1 Psicomotricidad
2.2.1.1 Definicin

El trmino Psicomotricidad se da a conocer en un congreso de Pars, Francia, en 1920

por el Dr. Ernest Dupre, quien le da un enfoque teraputico. En 1960, el concepto
psicomotricidad llega a Mxico como informacin, pero es hasta 1972, cuando la Reforma
Educativa militar en el Per, lo esquematiza en tres esferas:

1.- Cognitiva. Comunicacin verbal

2.- Social-Afectiva. Comunicacin tnica
3. Psicomotora. Comunicacin gestual
La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano desde una
perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Tambin
se seala que basndose en una visin global de la persona, integra las interacciones
cognitivas, emocionales y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un

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 contexto socio afectivo.
El psiclogo e investigador francs, Wallon (2000), seal a la psicomotricidad como la
conexin entre lo psquico y lo motriz, adems plante la importancia del movimiento para el
desarrollo del psiquismo infantil y por tanto para la construccin de su esquema e imagen
corporal. Segn Wallon (2000) el psiquismo y la motricidad representan la expresin de las
relaciones del sujeto con el entorno. Aucouturier (2005) seala que la prctica psicomotriz no
ensea al nio los requisitos del espacio, del tiempo del esquema corporal, sino que lo pone
en situacin de vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la relacin con el otro de descubrir
y de descubrirse, nica posibilidad para l de adquirir e integrar sin dificultad el conocimiento
de su propio cuerpo ,del espacio y del tiempo.
Piaget, afirma que el desarrollo de la inteligencia de los nios depende de la actividad motriz
que l realice desde los primeros aos de vida ,sostiene adems que todo el conocimiento y el
aprendizaje se centra en la accin del nio con el medio, los dems ,y las experiencias a travs
de su accin y movimiento.
De acuerdo al criterio de varios autores, la psicomotricidad es la actuacin de un nio ante
unas propuestas que implican el dominio de su cuerpo-motricidad- as como la capacidad de
estructurar el espacio en el que se realizarn los movimientos al hacer la interiorizacin y la
abstraccin de todo este proceso global.
La psicomotricidad "es una relacin que existe entre el razonamiento (cerebro) y el
movimiento (actividad corporal fsica de movimiento de cabeza, tronco y extremidades)
(Cidoncha,. & Daz, 2010).
Las funciones psquicas y las funciones motrices son los dos elementos fundamentales de
la actividad social y del comportamiento individual del hombre. Rudimentarias ambas en el
momento del nacimiento, evolucionan durante la infancia y se desarrollan estrechamente
conjugadas al comienzo. Experimentan luego integraciones de creciente jerarquizacin y se
diferencian en sectores perfeccionados.
Pero tanto las funciones psquicas como las motrices continan sometidas a interacciones
recprocas que, a pesar de sus respectivas especializaciones, conservan una solidaridad
profunda.
La psicomotricidad es entonces una disciplina cuyos medios de accin pueden ejercer una
importante influencia en el nio, sobre todo en lo referente a su rendimiento escolar, su
inteligencia y su afectividad.

14
 Ajuriaguerra (1996), hace referencia a la maduracin fisiolgica e intelectual, que descubren
la trascendencia del movimiento para conseguir la madurez psicofsica de la persona. Hay
quienes entienden el concepto de psicomotricidad como una relacin reversible existente entre
la motricidad y el razonamiento (pensamiento); o quienes la conciben como el desarrollo fsico,
psquico e intelectual que se va produciendo en el sujeto a travs del movimiento.
Para este autor, el aspecto psicomotriz depender de: la forma de maduracin motriz-en el
sentido neurolgico, la forma de desarrollarse lo que se puede llamar un sistema de referencia
en el plano: rtmico, constructivo espacial iniciado en la sensorio motricidad, la maduracin de
la palabra, conocimiento perceptivo, elaboracin de conocimientos y el aspecto corporal.
El nio descubre el mundo de los objetos mediante el movimiento, pero el descubrimiento
de los objetos tan solo ser vlido cuando sea capaz de coger y dejar con voluntad, cuando
haya adquirido el concepto de distancia entre l y el objeto manipulado y cuando ste objeto
ya no forme parte de su actividad corporal. Por consiguiente, de objeto accin pasa a ser objeto
experimentacin.
Segn Aucouturier, (2005), la psicomotricidad sera el estudio de los diferentes
elementos que requieren datos perceptivos-motrices en el terreno de la representacin
simblica, pasando por toda la organizacin corporal tanto en el mbito prctico como
esquemtico, as como la integracin progresiva de las coordenadas temporales y espaciales
de la actividad.
Originariamente la psicomotricidad fue un trmino acuado en la prctica clnica para
dar cuenta de una manera integral de retrasos o problemas evolutivos en el nio. En este
aspecto la Psicomotricidad se consideraba como un mtodo teraputico o reeducativo
destinado a normalizar el comportamiento y rendimiento del nio.
Comellasi & Perpinyai (1996), define as la psicomotricidad:
como la actuacin de un nio ante una propuesta que implica el dominio de su
cuerpo-motricidad as como la capacidad de estructurar el espacio en el que se
realizan estos movimientos al hacer la interiorizacin y la abstraccin de todo este
proceso global (p. 23)

Esto nos hace referencia a que la Psicomotricidad es una actividad que realiza el propio
cuerpo y el movimiento que realiza, en el campo o medio. Posteriormente, el sentido de este
trmino se ha ido ampliando hacia una posicin ms profilctica, hasta incluir en l una
metodologa educativa donde se contempla la educacin preescolar e infantil de una manera

15
integrada y global, y donde se pueden prever y evitar algunos de los problemas por los que el
nio necesitaba una atencin reeducativa posterior.
As, la psicomotricidad es, fundamentalmente, una forma de abordar la educacin que
pretende desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicacin, afectividad,
sociabilidad) a partir del movimiento y la accin.
Pero vamos a ver ms especficamente como definen la psicomotricidad las dos
propuestas metodolgicas clsicas en sus planteamientos y que ms han influido y estn
influyendo. Segn algunos autores, la educacin psicomotriz es una accin psicolgica que
utiliza los medios de la educacin fsica con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento
del nio. Su pretensin es la de educar sistemticamente las conductas perceptivo-motrices
del alumno con objeto de facilitarle los diversos aprendizajes y la integracin escolar y social.
Papalia (1998) respecto al nio en su desarrollo psicomotriz, seala que el nio se
mueve con dificultad porque se cansa cuando la respiracin es deficitaria y por consiguiente es
muy fcil que este nio le quede un cumulo de experiencia para vivenciar.
Es decir, las vivencias de los nios permiten el desarrollo de la psicomotricidad, el nio
que est agotado o cansado no desarrollara actividades de movimiento y por tanto su desarrollo
psicomotriz sera el primer aspecto afectado. Tambin parten del supuesto de que la educacin
psicomotora es el fundamento de toda educacin y definen la Psicomotricidad como un proceso
basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal, espontneamente vivenciada, se
dirige al descubrimiento de las nociones fundamentales, conduce a la organizacin,
estructuracin del yo y el mundo.
Importancia que alcanza su nivel cuando la Educacin Inicial, interviene directamente,
ya que en estos aos de la vida del nio/a cuando el movimiento adquiere su mxima dimensin
como va del conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea. Cualquier dficit en esos
momentos cruciales, sin lugar a dudas, va a redundar en problemas de aprendizaje,
socializacin o de personalidad. De ah que pensemos que abordar la psicomotricidad es
fundamental, tanto para el pleno desarrollo del nio como para la prevencin de dificultades,
como el retraso en el desarrollo psicomotriz.
En sntesis, pues, la psicomotricidad es una resultante compleja que implica no
solamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino tambin los procesos que
coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas estructuras. Por eso hablar de

16
 psicomotricidad es hablar de las siguientes reas: dominio motor, dominio del espacio, dominio
del tiempo, organizacin del esquema corporal, lateralidad.
Aunque hablemos de globalidad, podremos si se da el caso estimular una sola rea la
que est menos madura, dndole elementos de referencia para que se pueda integrar en la
totalidad del proceso.
La afectividad y la maduracin personal del nio sern el punto de apoyo de toda esta
planificacin.

2.2.1.2 Teoras del desarrollo psicomotriz

Aunque son muchos los autores que describen el desarrollo motor y lo dividen en una
serie de etapas, se tomar en cuenta especficamente para el presente estudio, las teoras que
a continuacin describimos:

a) Teora del desarrollo de Wallon

En el modelo explicativo de Wallon (2000), cada estadio se caracteriza por un momento de la
evolucin mental y un tipo de comportamiento que se caracteriza por una actividad.
Preponderante en dicha etapa, el sistema de estadios de Walln (2000), comienza por el
estadio intrauterino, tras el cual establece al transcurrir de estos no es continuo sino que se
produce en un ambiente de conflictos debidos a los procesos de maduracin y a las condiciones
del medio que rodea al nio/a, de modo que entre los estadios existen momentos de oscilacin
y relaciones complejas.
Estadio de impulsividad motriz (0-6 meses), a partir del nacimiento aparecen en el
nio/a una serie de reflejos que permiten su subsistencia, tales como el reflejo
respiratorio, el de succin o el de deglucin. El movimiento se presenta bajo la forma
de reacciones impulsivas en las que no existe intencionalidad, evolucionando hacia la
toma de conciencia. En los seis primeros meses hay un predominio de la actividad
tnica (tensin - distensin muscular) sobre la clnica (movimientos musculares).
Estadio emocional (6 meses-1 ao). La caracterstica esencial de este periodo es la
aparicin de la emocin. Para Wallon la fuente est en el tono muscular. Los rasgos
motores ms importantes de este periodo son- la funcin tnica, que determina el
dominio de las manos para coger y gesticular; la actividad postural, que le permite

17
 sentarse, gatear, caminar, descubrir el espacio, los objetos y su cuerpo; y el
establecimiento de relaciones entre la boca, las manos, los pies, etc.
Estadio sensorio motor y proyectivo (1-3 aos). Aparece una actividad diferente
que se convierte en el factor determinante de este nuevo estadio: la actividad de
investigacin y de exploracin del mundo de los objetos. A partir de ahora unir el
movimiento a los datos sensoriales, a las excitaciones provocadas por los objetos, con
la adquisicin de la marcha el nio/a accede al descubrimiento del espacio y elimina
las distancias con los objetos y las personas. Esto facilita enormemente la adquisicin
de su esquema corporal.
Estadio del personalismo (3-6 aos). Supone para el nio/a una vuelta a actividades
subjetivas. Por la apropiacin de s mismo en su doble vertiente (su ser corporal y su
ser psicolgico), el nio/a llega a la conciencia de si por la cual comienza este estadio.
Los logros psicomotores ms importantes de este periodo son: la adquisicin y
consolidacin de la dominancia lateral, lo que posibilita la orientacin espacial y
consolida la estructuracin del esquema corporal.
Estadio categorial (6-11 aos). De los seis a los once aos. Este estadio est
marcado por el significativo avance en el conocimiento y explicacin de las cosas. Se
producen las construcciones de la categora de la inteligencia por medio del
pensamiento categorial. Se dan dos tareas primordiales en este periodo: la
identificacin de los objetos por medio de cuadros representativos y la explicacin de
la existencia de esos objetos, por medio de relaciones de espacio, tiempo y casualidad.
En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases: 1 fase (de 6 a 9
aos), en la cual el nio enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta de las
relaciones que hay entre esas cosas. 2 fase (de 9 a 12 aos), se pasa de una situacin
de definicin (que es la primera fase) a una situacin de clasificacin. El nio en esta
fase clasifica los objetos que antes haba enunciado.
Estadio de la pubertad y de la adolescencia, se caracteriza por una capacidad de
conocimiento altamente desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez
afectiva y de personalidad, lo cual produce un conflicto, que debe ser superado para
un normal desarrollo de la personalidad. La adolescencia es un momento de cambio a
todos los niveles; apunta este cambio hacia la integracin de los conocimientos en su
vida, hacia la autonoma y hacia lo que llamaramos el sentimiento de responsabilidad.

18
b) Teora del desarrollo segn Arnold Gessell
Arnold Gessell, luego de la observacin de muchos nios, plante desde el decenio
del cuarenta lo que llam el diagnstico evolutivo de la conducta, el cual permite afirmar que el
desarrollo de un nio puede ser revelado por la forma como se comporta, pues los modos de
comportamiento son el resultado de un proceso integral de desarrollo que se efecta con una
evolucin ordenada (Posada, Gmez, & Ramrez, 2005).
El comportamiento o conducta es una reaccin refleja o aprendida, espontnea o
voluntaria. Este modo de conducta, que evoluciona en la medida en que el cuerpo crece, es
una respuesta definida del sistema neuromuscular ante una situacin especfica (Posada et al.,
2005).
En relacin con esto, el diagnstico evolutivo, piedra angular de la teora gesselliana,
es la observacin discriminada de las formas de conducta y su estimacin mediante la
comparacin con normas tipificadas (Posada et al., 2005). La conducta, desde el punto de vista
de Gessell, se juzga entonces en trminos de edad, y la edad en trminos de conducta, esto
es, el diagnstico evolutivo traduce los valores de conducta en valores de edad. La
confrontacin de observaciones y normas permite descubrir y especificar desequilibrios en el
desarrollo (Posada et al., 2005).

Sucesin y etapas del desarrollo

El desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepcin y procede mediante
ordenada sucesin, etapa por etapa, representando en cada una de ellas un grado o nivel de
madurez (Posada et al., 2005).
Para aclarar la comprensin y estudio de las etapas, Gesell junto con Amatruda
desarrollaron un diagrama en el cual se representan las tendencias generales del desarrollo
conductual desde la concepcin hasta los cinco aos. La estructuracin de este est
establecida por edades, siendo las edades claves: 4, 16,28 y 40 semanas; 12, 18, 24 y 36
meses (Posada et al., 2005).
Gesell, estudia el desarrollo por medio de 5 campos de conducta, pues para l, el
organismo humano es un sistema de accin en donde hasta la ms simple manifestacin de
conducta es significativa.
Cualquier acto, simple o complejo de manifestacin conductual, puede poseer una alta
significacin diagnstica. Pero cabe destacar que el organismo humano es un complicado

19
sistema de accin, y por lo tanto, para llevar un diagnostico evolutivo adecuado debe ser
metdico y sistemtico (Posada et al., 2005).
El diagnstico se lleva a cabo mediante campos de conducta, que son representativos
de los diferentes aspectos del crecimiento. Estos aspectos son los siguientes (Posada et al.,
2005):
Conducta adaptativa: es la ms importante, trata estmulos, percepcin en relaciones,
descompone el todo por sus partes y las vuelve a integrar. Adaptacin sensomotriz como los
movimientos de los ojos y de las manos para manipular objetos. Esta conducta est a cargo de
las ms delicadas adaptaciones senso-motrices ante objetos y situaciones. Comprende los
siguientes asuntos: habilidad para utilizar adecuadamente la dotacin motriz en la solucin de
problemas prcticos, coordinacin de movimientos oculares y manuales para alcanzar y
manipular objetos, capacidad de adaptacin frente a problemas sencillos.

El nio se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas cuando maneja

objetos tan simples como una campanilla de mano. Esto revela los recursos que van
apareciendo.
Por su parte, la conducta adaptativa se refiere a la adaptacin sensorio motriz respecto
a objetos y situaciones; la conducta de lenguaje se entiende como el recurso a cualquier forma
de comunicacin audible y visible; y la conducta personal social se refiere a las relaciones con
los dems (Posada et al., 2005).

Conducta Motriz Gruesa: son todas las acciones que tienen que ver con la postura como por
ejemplo: gatear, caminar, erguir la cabeza, sentar se y pararse.
Conducta Motriz Fina: es la conducta de manipulacin que conlleva el uso de manos y dedos
como medios de aproximacin.
La conducta motriz es la relativa a los movimientos; su organizacin es producida por
el desarrollo del sistema nervioso central. Su observacin tiene en cuenta que este desarrollo
tiene su progresin de la cabeza a los pies (direccin cfalo caudal) y de los segmentos
proximales a los distales. Por eso, cuando se evala la conducta motriz, se evalan los
movimientos (Posada et al., 2005). Este campo se encarga de las implicaciones neurolgicas,
capacidad motriz del nio, el cual es el natural punto de partida en el proceso de madurez.
Simplificando, la conducta motriz est compuesta por: movimientos corporales reacciones

20
 postulares, mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, forma de
aproximarse a un objeto, etc.

Conducta del lenguaje: el lenguaje es el sentido ms amplio ya que gracias a l es posible la

comunicacin entre los individuos, pero la conducta del lenguaje no slo se basa en la
comunicacin sino tambin implica que se comprenda lo que la otra persona quiere comunicar,
as tambin como la imitacin. Dentro de sta conducta se encuentra toda forma de
comunicacin visible y audible: gestos, posturas, vocalizaciones, palabras frases y oraciones.
Se usa el trmino lenguaje en un sentido amplio, quiere decir, incluyendo toda forma de
comunicacin visible y audible, tambin compuesta por imitacin y comprensin de lo que
expresan otras personas. Sistemticamente, estos son sus componentes: comunicacin visible
y audible: gestos, movimientos postulares, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones,
imitacin y comprensin. Lenguaje articulado: funcin que requiere de un medio social, sin
embargo, dependiente de las estructuras corticales y senso motrices.

Conducta personal social: esta conducta se encarga de explicar las reacciones que va a
tener el nio ante la cultura social. Comprende las reacciones personales del nio ante la
cultura social del medio en el que vive, dichas reacciones son tan mltiples y variadas que
pareceran caer fuera del alcance del diagnstico evolutivo.
En sntesis, sus componentes son: factores intrnsecos del crecimiento: control de la
miccin y defecacin, capacidad para alimentarse, higiene, independencia en el juego,
colaboracin y reaccin adecuada a la enseanza y convecciones sociales. La conducta
personal social est sujeta a un nivel alto de factor subjetivo, pero presenta, dentro de la
normalidad, ciertos lmites.

2.2.1.7 Psicomotricidad gruesa

Se refiere a todas aquellas acciones que realizamos con la totalidad del cuerpo como
caminar, correr, saltar, girar, y para las que se requiere el control de nuestro cuerpo en relacin
a s mismo y con los objetos y el espacio, as como la coordinacin de las diferentes
extremidades del cuerpo manteniendo el equilibrio.

21
 El seguimiento de la motricidad gruesa es de vital importancia en el desarrollo integral
del nio. La motricidad gruesa es aquella relativa a todas las acciones que implican grandes
grupos musculares, en general, se refiere a movimientos de partes grandes del cuerpo del nio
o de todo el cuerpo. As pues, la motricidad gruesa incluye movimientos musculares de: piernas,
brazos, cabeza, abdomen y espalda. Permitiendo de este modo: subir la cabeza, gatear,
incorporarse, voltear, andar, mantener el equilibrio, etc.

Los ejercicios para desarrollar la motricidad gruesa son:

Pedir al nio que seale, nombre y localice en su cuerpo la cabeza, frente, cabello,
ojos, orejas, boca y sus elementos, nariz, mejillas y mentn; partes de su tronco,
espalda, pecho, cintura, abdomen y cadera; partes de sus extremidades superiores:
hombro, brazo, codo, mueca, manos, palmas, pantorrilla, taln, pies y dedos.
Todos estos segmentos gruesos y finos sern nombrados en cuatro momentos: en el
propio cuerpo, en el de otro compaero (en parejas), en dibujos o siluetas y en su
imagen frente al espejo.
Guiar al nio para que determine cada parte y diga su funcionamiento o utilidad.
Armar rompecabezas del cuerpo humano. Si el maestro no tuviera este material, puede
recortar de revistas figuras humanas completas y descomponer en 6, 8 y 10 partes
para que el nio arme y pegue sobre una cartulina.
Subir y bajar escaleras.
Realizar un recorrido, sin salirse, sobre lneas trazadas en el piso, pueden ser lneas
rectas, curvas y quebradas.
La docente proyectar luz con un espejo en la sombra, para que el nio trate de coger
la luz, el maestro cambiar constantemente de posicin; en caso de que el da
estuviera nublado puede utilizarse una linterna.
Bailar en diferentes ritmos procurando que el nio tome e! ritmo de la msica
constantemente.
Disponer con la docente de Educacin Fsica ejercicios de coordinacin muscular
especialmente marchas y equilibrio.
Para ejercitar la independencia segmentaria: pida al nio que, mientras con una mano
frota sobre su pupitre, con la otra realice golpes coordinados en la misma superficie.

22
 Ejercicios de balanceo: en una tabla de 30cm. x 40cm., clavada en una superficie
cilndrica, el nio se balancear, primero con la ayuda del maestro y posteriormente
solo, procurando siempre la coordinacin de movimientos.
Con el grupo, imitar sonidos producidos por animales, en diferentes tonalidades: bajos
y altos, pueden ser de: gato, perro, pato, gallina, vaca, len, oso, elefante y caballo.
Practicar los juegos populares: el gato y el ratn, rayuela, sin que te roce, estatuas, el
tren, el primo, saltar soga.
2.2.1.7.1 Dimensiones de la psicomotricidad gruesa
a) Coordinacin
La coordinacin motriz es uno de los elementos cualitativos del movimiento que va a
depender del grado de desarrollo del sistema nervioso central, del potencial gentico de los
alumnos para controlar el movimiento y los estmulos, y como no, de las experiencias y
aprendizajes motores que hayan adquirido en las etapas anteriores.

Coordinacin en el desarrollo motriz

La coordinacin es una capacidad motriz tan amplia que admite una gran pluralidad de
conceptos. Entre diversos autores que han definido la coordinacin, se destaca lo siguiente:
Castaer y Camerino (2001): un movimiento es coordinado cuando se ajusta a los criterios de
precisin, eficacia, economa y armona. lvarez del Villar (recogido en Contreras, 2008): la
coordinacin es la capacidad neuromuscular de ajustar con precisin lo querido y pensado de
acuerdo con la imagen fijada por la inteligencia motriz a la necesidad del movimiento.

Factores que intervienen en la coordinacin

La coordinacin va a influir de forma decisiva sobre la velocidad y la calidad de los

procesos de aprendizajes de destrezas y tcnicas especficas, que ms tarde harn su
aparicin en el mundo escolar. Es por ello que la coordinacin es una cualidad neuromuscular
ntimamente ligada con el aprendizaje y que est determinada, sobre todo, por factores
genticos. A continuacin, vamos a sealar aquellos factores que determinan la coordinacin:
la velocidad de ejecucin, los cambios de direccin y sentido, el grado de entrenamiento, la
altura del centro de gravedad, la duracin del ejercicio, las cualidades psquicas del individuo.

23
b) Lateralidad
La lateralidad es un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo que
integran sus mitades derecha e izquierda. La lateralidad es el predominio funcional de un lado
del cuerpo humano sobre el otro, determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral
ejerce sobre el otro. La lateralidad en trminos generales puede definirse como el conjunto
de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo.
A ciencia cierta no se termina de definir por qu una persona es diestra o zurda.
En un principio, el ser una persona diestra o zurda depende de dos factores: la herencia
y el adiestramiento (experiencia). En ningn caso, la zurdera debe considerarse un defecto
o una mana que hay que corregir. La lateralizacin es el proceso por el que se desarrolla la
lateralidad. Es importante una adecuada lateralizacin, previo para el aprendizaje de la lecto-
escritura y la completa madurez del lenguaje. Cuando se habla de hemisferios, no son
hemisferios opuestos, son complementarios y no hay un hemisferio ms importante que el
otro.
Gesell y Ames (2008), realizaron un estudio sobre la predominancia manual, en forma
longitudinal. Aproximadamente a los18 meses y luego a los 30-36 aparecen perodos de
manualidad. Hacia los 4 aos la mano dominante se utiliza con ms frecuencia. Hacia los 6/7
aos puede desarrollarse un perodo de transicin en el que el nio/a utiliza la mano no
dominante o ambas manos.
La lateralidad homognea diestra es cuando en una determinada persona, el ojo, la
mano, el odo, el pie, etc., predominantes, estn en el lado derecho. La lateralidad
homognea zurda es cuando el ojo, la mano, el odo, el pie, etc., predominantes, estn en el
lado izquierdo.
La lateralidad cruzada es cuando el predominio de una mano, del ojo, del odo, del pie,
etc., no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un nio/ a con lateralidad cruzada, cuando
est leyendo, se suele saltar las lneas, lee sin entonacin, necesita utilizar el apoyo del dedo
para seguir el texto.

c) Equilibrio
En todas las actividades fsico-deportivas, el equilibrio desempea un papel muy
importante en el control corporal. Un equilibrio correcto es la base fundamental de una buena

24
 coordinacin dinmica general y de cualquier actividad autnoma de los miembros superiores
e inferiores (Santiago, 2010)
Equilibrio en el desarrollo humano
En general, el equilibrio podra definirse como el mantenimiento adecuado de la
posicin de las distintas partes del cuerpo y del cuerpo mismo en el espacio.
El concepto genrico de equilibrio engloba todos aquellos aspectos referidos al dominio
postural, permitiendo actuar eficazmente y con el mximo ahorro de energa, al conjunto de
sistemas orgnicos. Diversos autores han definido el concepto de equilibrio, entre ellos
destacamos:
Contreras (2008): mantenimiento de la postura mediante correcciones que anulen las
variaciones de carcter exgeno o endgeno.
Garca y Fernndez (2002): el equilibrio corporal consiste en las modificaciones tnicas que
los msculos y articulaciones elaboran a fin de garantizar la relacin estable entre el eje
corporal y eje de gravedad.

Tipos de equilibrio
Garca y Fernndez (2002), Contreras (1998), Escobar (2004) y otros autores, afirman
que existen dos tipos de equilibrio:
Equilibrio esttico: control de la postura sin desplazamiento
Equilibrio dinmico: reaccin de un sujeto en desplazamiento contra la accin de la
gravedad

Factores que intervienen en el equilibrio

El equilibrio corporal se construye y desarrolla en base a las informaciones viso-

espacial y vestibular. Un trastorno en el control del equilibrio, no slo va a producir dificultades
para la integracin espacial, sino que va a condicionar en control postural. A continuacin,
vamos a distinguir tres grupos de factores:

Factores sensoriales: rganos sensorio motores, sistema laberntico, sistema plantar y

sensaciones cenestsicas.
Factores mecnicos: fuerza de la gravedad, centro de gravedad, base de sustentacin,
peso corporal.

25
 Otros Factores: Motivacin, capacidad de concentracin, inteligencia motriz,
autoconfianza

2.2.2 Motivacin docente

2.2.2.1 Definicin

La palabra motivacin se deriva del vocablo latino "movere", que significa mover.
Podemos definir la motivacin como: "el impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento,
hasta alcanzar la meta u objetivo deseado". (Maslow 1980, p.23)

Dessler (1978, p. 56) lo considera como un reflejo de "el deseo que tiene una persona
de satisfacer ciertas necesidades".

Frederick Herzberg (1984, p. 20) dice: "la motivacin me indica hacer algo porque
resulta muy importante para m hacerlo".

Kelly (1975, p. 65) afirma que: "tiene algo que ver con las fuerzas que mantienen y
alteran la direccin, la calidad y la intensidad de la conducta".

Jones (1979, p. 59) la ha definido como algo relacionado con "la forma en que la
conducta se inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se detiene, y con el tipo de reaccin
subjetiva que est presente en la organizacin mientras sucede todo esto".

Robbins (1978, pp. 85), publica la siguiente definicin de motivacin: "voluntad de llevar a
cabo grandes esfuerzos para alcanzar las metas organizacionales, condicionada por la
capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual".

2.2.2.2 La motivacin desde la psicologa

26
 Desde diversas perspectivas ha aportado en gran manera a la teorizacin y
experimentacin sobre motivacin, estableciendo certezas y cuestiones an no resueltas.
Motivacin y psicologa son sin duda afines y es muy probable que no supisemos nada de
motivacin sin los aportes de innumerables psiclogos. Para Reeve (2003), dentro de la
psicologa, seis son las perspectivas relevantes a travs de lo que l llama la historia de la
motivacin. Estas perspectivas seran las siguientes: a)perspectiva del comportamiento o la
conducta, que busca explicar cmo emergen los motivos de las recompensas e incentivos (por
ejemplo, dinero y premios); b)perspectiva biolgica/fisiolgica, que busca explicar cmo los
motivos surgen del cerebro y los sistemas hormonales (por ejemplo, hambre, sed); c)
perspectiva cognitiva, que explica los motivos como causa de la forma en que pensamos y
procesamos la informacin (por ejemplo, el pensamiento en base a metas); d) perspectiva
evolutiva, que busca explicar cmo los motivos emergen de nuestra herencia gentica (por
ejemplo, la extraversin); e) la perspectiva humanista, que busca explicar cmo los motivos
surgen al alentar el potencial humano (por ejemplo, la auto-actualizacin); f) y por ltimo, la
perspectiva psicoanaltica, que se focaliza en cmo los motivos surgen de la vida mental
inconsciente (por ejemplo, la ansiedad).

2.2.2.3 Teoras reactivas y teoras de activacin de la motivacin

Barber (2010) al clasificar los modelos explicativos en psicologa de la motivacin con

miras a lograr una visin de conjunto propone dos grandes grupos de teoras: teoras reactivas
y teoras de activacin. Las teoras reactivas son aquellas que comparten una visin del sujeto
como ser reactivo que responde ante un situacin estimular especfica.

La motivacin se inicia, por tanto, como reaccin ante una determinada emocin
(miedo), una necesidad biolgica (hambre) o psicolgica (curiosidad), y, tambin, ante la
presencia de estmulos externos (apetitivos/aversivos). En cualesquiera de estos casos, la
meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer una demanda y, por ende,
reducir la presin (Barber, 2010).
El otro enfoque existente que propone Barber es el de teoras de activacin. El
enfoque de las teoras de activacin considera al ser humano como agente causal de sus
propias acciones. Se considera la conducta motivada como una proposicin espontnea
impulsada por planes, metas y objetivos.

27
 Para las teoras de activacin la curiosidad, el afn exploratorio o el sentido de
autodeterminacin de la conducta son, en s mismos, capaces de activacin psicolgica y el
objetivo de tal actividad no consiste en restablecer la situacin previa ni restaurar el equilibrio
roto, sino guiar el comportamiento hacia caminos nuevos, desconocidos y desafiantes
(Brber, 2010).
Las teoras de activacin a su vez se pueden clasificar entre las que se focalizan en el
anlisis de la espontaneidad o motivacin intrnseca y las denominadas modelos de accin,
que se centran en las nociones de intencionalidad y voluntad.

2.2.2.4 Motivos intrnsecos y motivos extrnsecos

Es ampliamente difundida entre diversos autores la clasificacin de los motivos segn

origen referido al sujeto, clasificacin que se compone de dos categoras: los motivos
intrnsecos y los motivos extrnsecos (Rianudo, Chiecher, y Donolo, 2003).

Los motivos intrnsecos son aquellos que proceden de las necesidades fisiolgicas o
psicolgicas, procesos cognitivos y emociones del individuo (Reeve, 2003). El concepto de
necesidad hace referencia a todos los requerimientos orgnicos esenciales e indispensables
para la sobrevivencia, el bienestar y el crecimiento biolgico. El concepto de cognicin hace
referencia a los procesos mentales, representaciones y expectativas. Las emociones, que son
la resultante de la interrelacin en la experiencia de los sentimientos, se componen de la
preparacin fisiolgica, funcin (qu se quiere lograr) y expresin.

En cambio, los motivos extrnsecos son aquellos incentivos y consecuencias

ambientales que proporcionan energa y direccin a la conducta(Reeve, 2003, p. 7). Estos
incentivos ambientales pueden ser, por ejemplo, dinero, reconocimiento pblico, etc. y
catalogarse como recompensas o castigos. Tambin debe incluirse dentro de los motivos
extrnsecos los contextos ambientales, situaciones sociales, fuerzas sociolgicas e incluso la
cultura.

Lieury y Fenouillet (2006), basados en la propuesta de Deci y Ryan, proponen tres

categoras: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, y amotivacin o motivacin nula.
Cuando el individuo realiza una accin por el placer que esta le causa, se habla de motivacin
intrnseca. Un sujeto est motivado extrnsecamente cuando realiza una accin por el placer

28
 hacia otras causas, como el dinero, un premio, o tambin para evitar algo que le disgusta
(evitacin). Estas tres categoras conforman el continuum de la autodeterminacin. En el
extremo de la autodeterminacin, estn los sujetos motivados intrnsecamente, ya que ellos
perciben que su competencia tiene relacin con sus logros. En cambio, en el extremo
intermedio estaran los sujetos motivados extrnsecamente, quienes perciben que su
competencia no es determinante de sus logros, sino que sus logros se deben ms bien a
causas externas como la obligatoriedad de asistir a clases o de cumplir con una norma para
evitar el castigo. La ausencia de motivacin, o amotivacin, se corresponde con la no
autodeterminacin. Lieury y Fenouillet (2006) han creado un esquema que resume y relaciona
cmo la motivacin se explica a partir de la competencia percibida y la autodeterminacin.

2.2.2.5 La motivacin en el mbito educativo

Desde el punto de vista educativo, existe consenso en que la motivacin juega un rol
muy importante en el aprendizaje (Huertas, 2001; Tapia, 1997) Se considera que la motivacin
permite explicar la desercin escolar (Seplveda, Reyes y Prez 2003), que incide en las
estrategias de organizacin de la memoria (Lieury y Fenouillet, 2006) y en el modo en que los
estudiantes afrontan las actividades escolares (Marchesi et al. 2007). Se ha establecido que la
perseverancia en una actividad escolar depende de la motivacin intrnseca del sujeto (Lieury
y Fenouillet, 2006). Existe una valoracin de la motivacin intrnseca, en desmedro de la
motivacin extrnseca. Sin embargo, estudios demuestran que ambas son igualmente eficaces
segn el contexto, sea de libre eleccin u obligatorio, de la actividad. En sntesis, existe un
consenso en cuanto a que la motivacin puede explicar en parte los resultados de aprendizaje
de los estudiantes y la conducta de estos en el aula.

Se han confeccionado tambin manuales de orientacin prctica, orientado a los

docentes que contienen estrategias enfocadas a lo procedimental para fomentar la motivacin
en el aula. Este es el caso del libro 150 Maneras de incrementar la motivacin en la clase, de
Raffini (1998). Esta publicacin de tipo practico contiene estrategias, fundamentadas en el
concepto de motivacin intrnseca

2.3 Hiptesis

29
Existe relacin directa y positiva entre la motivacin docente y el nivel de desarrollo de la
psicomotricidad gruesa de los estudiantes de 5 aos de la Institucin Educativa N 157
Huancavelica.

Definicin de trminos

Psicomotricidad

El diccionario de la Real Academia Espaola (RAE) reconoce tres significados del

trmino psicomotricidad. El primero de ellos menciona la facultad de moverse que nace en la
psiquis. El segundo hace referencia a integrar las funciones psquicas y motrices, mientras que
el tercero se orienta a las tcnicas que permiten coordinar estas funciones. El concepto de
psicomotricidad gruesa, por lo tanto, est asociado a diversas facultades sensoriomotrices,
emocionales y cognitivas de la persona que le permiten desempearse con xito dentro de un
contexto (Diccionario RAE, 2006).

Motricidad

La motricidad es la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por s mismos.
Tiene que existir una adecuada coordinacin y sincronizacin entre todas las estructuras que
intervienen en el movimiento. (Nervioso, 2005).

Motricidad gruesa

La motricidad gruesa se refiere a la armona y sincronizacin que existe al realizar movimientos

donde se requiere de la coordinacin y el funcionamiento apropiado de grandes masas
musculares, huesos y nervios. Esta coordinacin y armona estn presentes en actividades,
tales como correr, sentarse o levantar una pierna (Jimnez, 2007). Esto supone entonces la
capacidad de una persona para ejecutar movimientos que impliquen el uso de masas
musculares de mayor volumen como por ejemplo las piernas y que gracias a ellas el ser
humano puede realizar dichas actividades.(Carrillo, 2011).

Motivacin

30
 La palabra motivacin es resultado de la combinacin de los vocablos latinos motus (traducido
como movido) y motio (que significa movimiento). A juzgar por el sentido que se le atribuye
al concepto desde el campo de la psicologa y de la filosofa, una motivacin se basa en
aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme
su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados. La nocin, adems, est
asociada a la voluntad y al inters. En otras palabras, puede definirse a la motivacin como la
voluntad que estimula a hacer un esfuerzo con el propsito de alcanzar ciertas metas
(Diccionario RAE, 2006).

2.4 Identificacin de variables

Variable 1: Desarrollo de a psicomotricidad gruesa

Variable 2: Motivacin del docente

2.5 Definicin operativa de variables e indicadores

VARIABLE 1 DIMENSIONES INDICADORES

Coordinacin general
Coordinacin Coordinacin Visomotora
Predominio motor de un lado del cuerpo respecto al
Psicomotricidad Lateralidad otro
Gruesa Habilidad para saltar
Equilibrio
Habilidad para caminar
Esquema Conocimiento del propio cuerpo
corporal Desarrollo de las capacidades perceptivo motoras

VARIABLE 2 DIMENSIONES INDICADORES

Formacin profesional Confianza y motivacin de su formacin
profesional actual y continua.
Preparacin de Actividades previas al desarrollo de clase
sesiones desarrolladas con inters
Motivacin Desarrollo de sesiones Actividades de enseanza aprendizaje
de aprendizaje desarrolladas con motivacin
Actividades de Inclusin de actividades de
reforzamiento retroalimentacin a los estudiantes
desarrollados con motivacin

31
 CAPTULO III

METODOLOGA DE INVESTIGACIN

3.1 mbito de estudio

Se realizar en la ciudad de Huancavelica, fundada como Villa Rica de Oropesa el 4

de agosto de 1571, ubicado de la parte central del Per, capital del Departamento de
Huancavelica, situada en la vertiente occidental de la Cordillera de los Andes, a orillas del
ro Ichu, afluente del Mantaro. Se halla ubicado en un valle rodeado de montaas rocosas
y es cruzado por el ro ichu. Forma parte de la Cadena occidental andina, conocida como
"Cordillera de Chonta", formada por una serie de cerros dentro de los que destacan Cita
(5328m), Huamanrazo (5298m) y Altar (5268m).

La institucin donde se aplicar la presente investigacin est dentro del mbito geogrfico
del distrito de Huancavelica, en la provincia y regin de Huancavelica, especficamente en
la Institucin Educativa Inicial N 157, Huancavelica.

3.2 Tipo de investigacin

Tipo bsico, pues trata de responder a un problema de ndole terico y se orienta a

describir la realidad (Snchez y Reyes, 2002).

32
3.3 Nivel de investigacin

El nivel es descriptivo correlacional. Este nivel de investigacin trata de establecer las

caractersticas en similitudes y diferencias que poseen dos muestras. (Snchez y Reyes,
2006).

3.4 Mtodo de investigacin

Mtodo cientfico: realizaremos una serie de operaciones y procedimientos a seguir para

llegar a una meta, organizndonos mediante pasos o etapas para concretar el objetivo
formulado (Snchez y Reyes, 2006).

3.5 Diseo de investigacin

El diseo se inscribe como un estudio no experimental. El alcance del estudio se inscribe

como una investigacin correlacional. Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, pp. 80-81).
Dado que nuestro estudio describir las caractersticas que presenta la motivacin del
docente, y la relacin de cada una de sus dimensiones de la psicomotricidad gruesa de los
nios de 5 aos.
El diseo tiene el siguiente diagrama:

M1 ----------- O1
r
M2 ----------- O2

Donde:
M1 = Muestra 1, los estudiantes
M2 = Muestra 2, la docente de aula
O1 = observacin del nivel de desarrollo psicomotricidad gruesa de la muestra 1
O2 = observacin del nivel de motivacin de la muestra 2
Donde final trataremos de establecer las posibles relaciones o asociaciones entre las
variables

3.6 Poblacin, muestra y muestreo

Poblacin

33
 Estar conformado por 318 los nios se encuentran matriculados y cursan estudios en la
Institucin Educativa Inicial N 157- Huancavelica.

Muestra

Estar conformado por 23 los estudiantes de las aulas de 5 aos de la institucin educativa
Inicial N 157- Huancavelica.

Muestreo

Ser intencional, no probabilstico, cuyos criterios de inclusin ser que sean nio o nia de 5
aos de edad, matriculado y que cursa estudios en forma regular y sern excluidos aquellos
que no cumplen con estos criterios.

3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnicas:

Psicometra.- Se aplicara para obtener los datos del nivel de desarrollo de la

psicomotricidad gruesa y la motivacin, que posee la muestra.
Encuesta: de tipo cerrada en la aplicacin de instrumento

Instrumentos de investigacin

Para evaluar el nivel de desarrollo psicomotricidad gruesa, se har uso del test de
desarrollo de psimotricidad gruesa que ser validado por expertos.

Para la variable motivacin docente se administrar el Test de Motivacin Intrnseca

validado a Juicio de Expertos, del autor: Mg. Alfredo Vlchez Ortiz, pretende ser un Instrumento
orientador para los Docentes que durante su labor acadmica, deseen medir el grado de
motivacin intrnseca con relacin a diferentes aspectos del quehacer educativo de sus
alumnos con quienes interacta, puesto que en nuestro contexto educativo, podemos advertir
que progresivamente a travs del tiempo, los estudiantes vienen demostrando falta de inters
por el estudio, as como Contiene 40 preguntas y, con el cual se evaluar teniendo en cuenta
la medicin siguiente: frecuentemente, a veces, neutro, casi siempre y nunca.

34
 ESPECIFICACIN TCNICA DEL INSTRUMENTO DE MOTIVACIN
AUTOR Mg. Alfredo Vlchez Ortiz
BASE TERICA Abraham H. Maslow, Garza, R. y Leventhal, Oldham, G. ETAL,
Alonso, Gardner, Rib, R. y N. Vidal. David. McClelland.
Frederick Herzberg.
MBITO DE Docentes de Educacin Bsica, cuyas edades oscilan entre 17
APLICACIN y 55 aos de edad
DURACIN 15 a 20 minutos, aplicado en forma individual o colectiva
ITEMS El total de tems es 40
MEDICIN Frecuentemente = 2.5
A veces = 1
Neutro = 0
Casi siempre = 0
Nunca = 0

3.8 Procedimiento de recoleccin de datos

a. Coodinacin con las autoridades de la institucion para realizar el trabajo.

b. Elaboracin y validacin del instrumento.
c. Aplicacin del instrumento de investigacin a la muestra
d. Tabulacion e interpretacion de resultados

3.9 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

Tcnica estadstica: El procesamiento y anlisis de datos se apoyar en la estadstica

descriptiva e inferencial, porque nos permitir recolectar, clasificar, procesar, analizar, inferir e
interpretar un conjunto de datos que se obtendrn a travs de la aplicacin de instrumentos,
para obtener resultados, a fin de llegar a conclusiones haciendo uso de la interpretacin de los
resultados obtenidos en grfico de barras y circulares y la distribucin de los resultados
tomando en cuenta las medidas de tendencia central y de dispersin.

Se har uso de la tcnica estadstica descriptiva para el procesamiento de los datos,

asimismo la estadstica inferencial en la prueba de hiptesis, y la hermenutica para el anlisis
e interpretacin de los resultados, as mismo se har uso del Programa estadstico SPSS 20
para el procesamiento estadstico de los datos.

35
 CAPTULO IV
ASPECTO ADMINISTRATIVO

4.1 Potencial humano

El potencial est conformado por:

Asesor(a)
Investigadores
Directivos y docentes de la Institucin Educativa
Padres de los estudiantes de 5 aos, y
Nios y nias objeto de estudio

4.2 Recursos materiales

Materiales de oficina
- Computadora
- Fotocopiadora
- Impresora
- Cmara fotogrfica
Material de escritorio
- Hojas bond
- Lpices y lapiceros
- Borradores y raspadores
- Flderes
- Toner para impresora.

36
4.3 Cronograma de actividades

2017
N Actividad
M A M J J A S
01 Identificacin del problema X
02 Revisin de bibliografa X
03 Elaboracin del proyecto X
04 Presentacin y aprobacin del proyecto X
05 Elaboracin y validacin de instrumentos de evaluacin X X
06 Aplicacin de instrumentos de recopilacin de datos X X
07 Discusin, anlisis e interpretacin de datos X X
08 Redaccin del informe final X X
09 Presentacin y evaluacin del informe final X X
10 Sustentacin del informe final X

4.4 Presupuesto

N RECURSOS COSTO UNITARIO COSTO TOTAL

1 MATERIALES
- 02 millares de papel bond S/. 30.00 S/. 60.00
- Lpices, lapiceros S/. 0.50 S/. 10.00
- Flderes Manila S/. 0.50 S/. 5.00
- Lapiceros S/. 0.50 S/. 10.00
- Impresiones S/. 270.00 S/. 520.00
2 HUMANOS
- 02 digitadores S/. 150.00 S/. 300.00
- Asesores S/. 100.00 S/. 200.00
- Observador
3 OTROS
- Pasajes S/. 0.90 S/. 90.00
- Imprevistos S/. 500.00
TOTAL S/. 1,870.00

4.5 Financiamiento

El trabajo ser autofinanciado.

37
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Arnaiz, P. (1994) Psicomotricidad y adaptaciones curriculares, en Psicomotricidad. Revista
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Aguinaga. (2012) Desarrollo Psicomotor en estudiantes de 4 aos de una Institucin Educativa
Inicial De Carmen de la Legua y Reynoso. Tesis para optar el grado acadmico de
Maestro en Educacin Mencin en Psicopedagoga de la Infancia. Escuela de Post
grado de la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima Per.
Albuja, R. (2009) Diseo y Aplicacin de un Programa de Desarrollo Psicomotriz Fino a travs del
Arte Infantil en nios entre 4 a 5 aos. Trabajo de Grado para la obtencin del ttulo
de: Magster en Educacin Infantil y Educacin Especial. Universidad Tecnolgica
Equinoccial en convenio con la Universidad de Cdiz.
Aucouturier, B. (2005) La Prctica Psicomotriz: Reeducacin y Terapia. Ediciones
Cientfico Mdica. Barcelona Espaa
Avils, A., y Parra, C. (2012) Propuesta Didctica en Tcnicas Grficos Plsticas como Estrategia
para el Desarrollo de la Motricidad Fina y la Escritura en los nios del grado de
Transicin del Centro Educativo el Jardn sede las Hermosas y sede el Jardn del
Municipio la Montaita del departamento del Caquet. Licenciatura en Pedagoga
Infantil. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de la Amazona- Colombia.
Berruezo, P. (2000) Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del desarrollo
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Cidoncha, V. & Daz, E. (2010) Aprendizaje motor. Las habilidades motrices bsicas:
Coordinacin y equilibrio. Revista Digital, 147.
Claro, M. y Cruzado, R. (2012) Programa Estimulando Nuestras Habilidades y Desarrollo
Psicomotor de los nios y nias entre 3 y 5 aos de la comunidad de Huayao Taurija
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Administracin de la Educacin. Universidad Csar Vallejo, Trujillo.
Cobos, P. (1997). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Manual prctico para evaluarlo y
favorecerlo. Madrid: Pirmide
Comellasi & Perpinyai, (1996) La psicomotricidad en pre escolar. 1 Edicin. Ediciones
Ceas;
Comellasi I. Carbo M.J, (1984) La psicomotricidad en preesccolar. Ceac. Madrid.

38
Fonseca, V . (2006) Psicomotricidad el estudio del cuerpo y la motricidad humana. Editorial
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Gallego Ramrez, S. (2010) Psicomotricidad.Espaa; Edic. Narcea.
Garca Nez, J. A. y Berruezo, P. (1999) Psicomotricidad y educacin infantil. Madrid:
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Gesell, A., & Amatruda, C. (1995) Diagnstico del desarrollo normal y anormal del nio.
Mtodos clnicos y aplicaciones prcticas. Buenos Aires: Paidos.
Gonzales y Montes. (2010) Desarrollo Espacial y la Psicomotricidad en nios de 05 Aos
de la I.E.I N 269 Aldea Infantil del Distrito de Ascensin Huancavelica.
Cuya interrogante de investigacin fue: Cul es el nivel de Desarrollo Espacial
y La Psicomotricidad en nios de 05 Aos de la I.E.I N 269 Aldea Infantil del
Distrito de Ascensin Huancavelica.
Hohmann, Mary, Bernard Benet y David F. Weikart. (1986) Nios pequeos en accin.
(2da. edicin).Mxico D. F. Editorial Trillas.
Martnez, P. y otros. (2008) Primeros Pasos en Psicomotricidad en la Educacin Infantil.
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Papalia, D. (1998) Psicologa del desarrollo. Mxico: Mc. Graw-Hill.Perinat,
Posada, Gmez, & Ramrez. (2005) Psicologa Del Desarrollo: Un enfoque sistmico.
Barcelona: Edit. UOC.
Pozo, A., y Rodriguez, Y.( 2013) Influencia del Taller Aprendo haciendo con material reciclable y
el uso de las Tcnicas Grfico Plsticas para mejorar la Coordinacin Motriz Fina de
los nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa N 253 Isabel Honorio de
Lazarte en la ciudad de Trujillo. Facultad de Educacin, Universidad Csar Vallejo-
Trujillo.
Snchez C., H., Reyes M. C. (2006).. Metodologa y diseos en la investigacin cientfica.
Edit. Mc Graw Hill. Neuvel
San Martn, M. (2010) Psicomotricidad :Expresin,creatividad y juego; Mxico D. F.
Editorial Trillas.
Velzquez, R. (2003) Psicomotricidad patrones de movimiento. Mxico D. F. Editora S. A.
De C. V.
Wallon, Henri (1979): La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires. Ed. Psique.

39
40
ANEXO

41
 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS MOTIVACIN

N ITEMS Frecuente A Neutro Casi Nunca

mente veces siempre
1 Me siento motivado cuando acudo a mis sesiones de clase
2 Me intereso por los conocimientos que recibo.
3 Me preocupo siempre por elevar mi nivel de conocimiento.
4 La incertidumbre impulsa mi aprendizaje por curiosidad.
5 Siempre estoy dispuesto a participar durante el desarrollo de una sesin de
clase.
6 Culminada una sesin de clase, procuro una etapa de reforzamiento.
7 Mi atencin est centrada en la tarea misma.
8 Mi centro de atencin se debe porque el tema que desarrolla me interesa.
9 Mi actitud frente al aprendizaje es siempre ptima.
10 Demuestro preocupacin permanente por el logro de mi aprendizaje.
11 Muestro una mejor disposicin para realizar esfuerzos que influyen en mi
aprendizaje.
12 Siendo la clase difcil, me esfuerzo para entenderla.
13 Durante una clase, s que aprendo para sentir satisfaccin de mis
capacidades desarrolladas.
14 Demuestro buen estado de nimo , cuando considero haber logrado mis
objetivos
15 Oriento y manejo el aprendizaje para lograr mis metas personales.
16 Cuando adquiero un conocimiento considero que contribuye a mejorar mi
capacidad intelectual.
17 Al culminar una asignatura, considero poseer un total dominio de la misma
18 Mi optimismo es relevante cuando s que elevo mi nivel de conocimiento.
19 Considero la necesidad de aprender ms, como una autorrealizacin
personal.
20 Durante el desarrollo de clases, con facilidad expreso mis deseos de saber
ms.
21 Integro siempre mis conocimientos previos a mi aprendizaje.
22 Siento bienestar durante las actividades acadmicas
23 Me siento plenamente comprometido con la tarea que realizo.
24 Me preocupo cuando percibo que no estoy alcanzando un nivel de
aprendizaje esperado.
25 Me esfuerzo para mejorar y superar mi nivel de conocimiento.
26 Soy analtico y reflexivo frente a situaciones que me interesa
27 Me involucro plenamente en temas que me interesan
28 Adopto una posesin expectante frente a situaciones que me interesan.
29 Utilizo mi capacidad comprensiva para los temas relevantes.
30 Me cuesta trabajo organizar los conocimientos ms interesantes adquiridos.
31 Recuerdo con facilidad los conocimientos adquiridos para aplicarlos en la
solucin de situaciones problemticas
32 Recurro a la etapa de reforzamiento cuando deseo dominar temas que me
resultan interesantes.
33 Cuando me involucro en los estudios, me propongo lograr resultados para
mi autorrealizacin profesional.
34 Relaciono mis conocimientos previos con los conocimientos por aprender.
35 Cuando participo en un problema formal de estudios, s cmo estudiar cada
tema en Particular
36 Si en un material de estudio me resultara difcil un tema, me intereso mucho
por comprenderlo.
37 Frecuentemente busco nuevas informaciones relacionadas con mi
preparacin profesional.

42
38 Cuando doy clases de reforzamiento, acudo a ellas motivado por un espritu
de superacin.
39 Durante mi estudio, me concentro en l, para lograr mis propsitos
40 Siempre me auto examino, para estar seguro que lo aprendido lo aplicar en
el desempeo de mi profesin.

Frecuentemente = 2.5

A veces = 1 Neutro = 0

Casi siempre = 0

Nunca = 0

43
 TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 2-5 AOS: TEPSI (Haeussler y Marchant 1985)

Nombre del nio:

Fecha de nacimiento:
Fecha de examen: Edad: aos meses das
Jardn infantil o colegio:
Nombre del padre: De la madre:
Direccin:
Examinador:
Resultados Test Total Observaciones:
Puntaje Bruto:
Puntaje T
Categora ___ Normal
___ Riesgo ___ Retraso

Resultados por Subtest

Coordinacin Puntaje Puntaje Cate-
Lenguaje bruto T gora
Motricidad

Perfil TEPSI
Retraso Riesgo Normalidad
Test Total ////////// ::::::::::
Puntaje T 20 30 40 50 60 70

Subtest Coordinacin ////////// ::::::::::

Subtest Lenguaje ////////// ::::::::::

Subtest Motricidad ////////// ::::::::::

Puntaje T 20 30 40 50 60 70

I. SUBTEST DE COORDINACIN
____ 1C TRASLADA AGUA DE UN VASO A OTRO SIN DERRAMAR (Dos vasos)
____ 2C CONSTRUYE UN PUENTE CON TRES CUBOS COMO MODELO
____ 3C CONSTRUYE UNA TORRE DE 8 O MS CUBOS (Doce cubos)
____ 4C DESABOTONA (Estuche)
____ 5C ABOTONA (Estuche)
____ 6C ENHEBRA AGUJA (Aguja de lana; hilo)
____ 7C DESATA CORDONES (Tablero c/ cordn)
____ 8C COPIA UNA LNEA RECTA (Lm. 1; lpiz; reverso hoja reg.)
____ 9C COPIA UN CRCULO (Lm. 2; lpiz; reverso hoja reg.)
____10C COPIA UNA CRUZ (Lm. 3; lpiz; reverso hoja reg.)
____11C COPIA UN TRINGULO (Lm. 4; lpiz; reverso hoja reg.)
____12C COPIA UN CUADRADO (Lm. 5; lpiz; reverso hoja reg.)
____13C DIBUJA 9 O MS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lpiz reverso de la hoja reg.)
____14C DIBUJA 6 O MS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lpiz reverso de la hoja reg.)
____15C DIBUJA 3 O MS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lpiz reverso de la hoja reg.)
____16C ORDENA POR TAMAO (Tablero; barritas)
_______
TOTAL SUBTEST COORDINACIN: PB

II. SUBTEST LENGUAJE

____ 1L RECONOCE GRANDE Y CHICO (Lm. 6) GRANDE__ CHICO__

44
____ 2L RECONOCE MS Y MENOS (Lm. 7) MS ___ MENOS___
____ 3L NOMBRA ANIMALES (Lm. 8)
GATO.......................PERRO..................CHANCHO..........PATO................
PALOMA.................OVEJA.................TORTUGA...........GALLINA.........
____ 4L NOMBRA OBJETOS (Lm. 5)
PARAGUAS....................VELA........... ESCOBA............. TETERA............. ZAPATOS........................
RELOJ......... SERRUCHO....... TAZA
____ 5L RECONOCE LARGO Y CORTO (Lm. 1) LARGO____CORTO____
____ 6L VERBALIZA ACCIONES (Lm. 11)
CORTANDO................................ SALTANDO...........................................
PLANCHANDO........................... COMIENDO
____ 7L CONOCE LA UTILIDAD DE OBJETOS
CUCHARA........................... LPIZ...................... JABN..................... ESCOBA...............................
CAMA..................... TIJERA......................
____ 8L DISCRIMINA PESADO Y LIVIANO (Bolsas con arena y esponja)
PESADO________________LIVIANO______________________
____ 9L VERBALIZA SU NOMBRE Y APELLIDO
NOMBRE................................. APELLIDO...............................................
___ 10L IDENTIFICA SU SEXO..............................................................................
____11L CONOCE EL NOMBRE DE SUS PADRES
PAP........................................ MAM....................................................
____12L DA RESPUESTAS COHERENTES A SITUACIONES PLANTEADAS
HAMBRE......................CANSADO...................FRO.....................................
____13L COMPRENDE PREPOSICIONES (Lpiz)
DETRS____________ SOBRE______________BAJO________________
____14L RAZONA POR ANALOGAS COMPUESTAS
HIELO.......................... RATN......................... MAM................................
____15L NOMBRA COLORES (Papel lustre azul, amarillo, rojo)
AZUL.........................AMARILLO......................... ROJO..............................
____16L SEALA COLORES (Papel lustre amarillo, azul, rojo)
AMARILLO.......................AZUL.........................ROJO..................................
____17L NOMBRA FIGURAS GEOMTRICAS (Lm. 12)
..................................................................................................................
____18L SEALA FIGURAS GEOMTRICAS (Lm. 12)
..................................................................................................................
____19L DESCRIBE ESCENAS (Lms. 13 y 14)
13................................................................................................................................................................
......................................................................................
14................................................................................................................................................................
......................................................................................
____20L RECONOCE ABSURDOS (Lm.14)
____21L USA PLURALES (Lm. 16)
____22L RECONOCE ANTES Y DESPUS (Lm. 17)
ANTES........................................ DESPUS.....................................................
____23L DEFINE PALABRAS
MANZANA........................................................................................................
PELOTA..............................................................................................................
ZAPATO.............................................................................................................
ABRIGO.............................................................................................................
____24L NOMBRA CARACTERSTICAS DE OBJETOS (Pelota; globo inflado; bolsa arena)
PELOTA.............................................................................................................
GLOBO..............................................................................................................BOLSA..............................
.................................................................................

_______ TOTAL SUBTEST LENGUAJE: PB

45
III. SUBTEST MOTRICIDAD

____ 1L SALTA CON LOS DOS PIES JUNTOS EN EL MISMO LUGAR

____ 2L CAMINA DIEZ PASOS LLEVANDO UN VASO LLENO DE AGUA (Vaso lleno de agua)
____ 3L LANZA UNA PELOTA EN UNA DIRECCIN DETERMINADA (Pelota)
____ 4L SE PARA EN UN PIE SIN APOYO 10 SEG. O MS
____ 5L SE PARA EN UN PIE SIN APOYO 5 SEG. O MS
____ 6L SE PARA EN UN PIE 1 SEG. O MS
____ 7L CAMINA EN PUNTA DE PIES SEIS O MS PASOS
____ 8L SALTA 20 CMS CON LOS PIES JUNTOS (HOJA RE.)
____ 9L SALTA EN UN PIE TRES O MS VECES SIN APOYO
____10L COGE UNA PELOTA (Pelota)
____11L CAMINA HACIA DELANTE TOPANDO TALN Y PUNTA
____ 2L CAMINA HACIA ATRS TOPANDO PUNTA Y TALN

_______ TOTAL SUBTEST MOTRICIDAD: PB

46