La educacin popular: un recorrido histrico y su vigencia para la escolarizacin de jvenes y

adultos en Bachilleratos Populares1

Javier A. Garca

Introduccin.

El propsito de este trabajo es presentar los variables y contextuales sentidos que la

educacin popular fue tomando en nuestro pas y as poder indagar estas continuidades y
rupturas en las relativamente nuevas experiencias de educacin encaradas desde los
denominados Bachilleratos Populares para Jvenes y Adultos.
En este recorrido desarrollar tres momentos de indagacin. El primero, rastreando las
concepciones ligadas a educacin popular desde los orgenes del sistema educativo argentino
en el siglo XIX y arribando a los inicios de estos temas en el XXI. Dicha reconstruccin la har a
partir de recuperar algunos de los aportes de historiadores de la educacin, as como tambin
considerando las reflexiones de investigadores argentinos en una revista centrada en estos temas.
En segunda instancia, por razones de espacio fue eliminado en esta presentacin un anlisis
centrado en aquellos sentidos disputados en el contexto actual en el mbito de un Encuentro de
educadores y educadoras populares. All el recurso principal fue la observacin participante y el
trabajo con las fuentes elaboradas en aquella jornada, aqu slo recuperar algunas reflexiones que
permiten continuar con el siguiente momento. Para finalizar, apenas esbozar algunos de los
abordajes relacionados con la conformacin de bachilleratos populares con el sentido de poder
indagar a futuro, en estos contextos, las particulares y actuales apropiaciones de la educacin
popular.
De manera que no se realiza aqu anlisis exhaustivo, sino que propongo una serie de
reflexiones destinadas a plantear lneas de debate y de futura indagacin.

I. Sentidos de la educacin popular: un (otro) recorrido posible.

Por qu esta apuesta a otro recorrido posible? Abundante literatura acerca de estos temas
no slo de nuestro pas sino del contexto latinoamericano en general, no duda en ubicar en la

1
Este trabajo es una versin acotada de la ponencia La educacin popular: un recorrido histrico y su
vigencia en los Bachilleratos Populares. VI Jornadas de Investigacin en Antropologa Social. Buenos Aires, 3
al 6 de agosto de 2010.

1
dcada de los 70 como el momento clave y relacionado con sus orgenes para comenzar a
discutir una variada gama de aspectos ligados la Educacin Popular, centrada en los aportes del
brasileo Paulo Freire, surgida en campo de la Educacin de Jvenes y Adultos y contestataria de
los designios desarrollistas vigentes en la poca, con sus intentos de integracin de los sectores
populares.

Podemos hablar de un momento fundacional de la Educacin Popular a finales de los 70, en el cual sta
lleg a convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal
antecedente era Freire (Torres Carrillo, 2000: 21).

() podemos sealar algunos rasgos comunes que caracterizan la aparicin de la denominada

Educacin Popular en Amrica Latina: Surge en el campo de la Educacin de Adultos como reaccin
frente a las concepciones desarrollistas que asignaban a los sectores populares la condicin de "marginales"
y proponan como estrategia su integracin a la sociedad (). Supone, especialmente a travs del
pensamiento de Paulo Freire, una ruptura poltico-pedaggica. (Rigal, 1995: 21-22).

No es la intencin impugnar estas aproximaciones, ya que s exponen una nueva

modalidad y posicionamiento de la educacin popular. No obstante, para una vinculacin con
sus permanentes reformulaciones y para entender los contextos actuales, la intencin es recuperar
una historia ms amplia que pueda mostrar las distintas alternativas y huellas dejadas en este
recorrido.
Propongo de esta manera, un rastreo histrico de los diferentes significados que va
adquiriendo el concepto de educacin popular en los distintos momentos socio-polticos e
ideolgicos que impregnaron la relacin entre sta y la educacin oficial en nuestro pas
recuperando los desarrollos de Pablo Pineau (1999 y 2008) y ampliando algunos puntos de estos
estudios2. Siguiendo con este anlisis, para las dcadas ms recientes, retomar los aportes de
autores argentinos en la revista del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina La
piragua.

2
Siguiendo a Puiggrs (2003), ocurre que la educacin popular no es un enunciado surgido de las
propuestas de los movimientos juveniles de las dcadas de 1960 y 1970. Unas cuantas ramas latinoamericanas
nacen en el liberalismo espaol del siglo XVIII, en las lides de Feijo (1676-1764), Campomares (1723-1803) y
Jovellanos (1744-1811) (Puiggrs, 2003: 18). Por otro lado, seala ya avanzando en el sistema educativo
argentino, que la idea liberal sarmientina de educacin popular fue la dominante, es decir, se constituy en
hegemnica, Pero al mismo tiempo, la educacin popular es un enunciado que ha tenido presencia en la
mayor parte de las propuestas alternativas al sistema escolar sarmientino en la segunda mitad del siglo XX,
identificada con autogestin, autonoma, educacin no formal, antiescolarizacin y modelos libertarios.
(Puiggrs, 2003: 19).

2
 El planteo de P. Pineau (1999), comienza distinguiendo 4 perodos:
1) 1850-1900: La homologa entre la Educacin Popular y la Instruccin Pblica.
2) 1900-1943: La complementariedad entre la Educacin Popular y la Instruccin
Pblica.
3) 1943-1955: Un intento de sntesis.
4) 1955-1983: La oposicin entre la Educacin Popular y la Instruccin Pblica.

1) El primero de los perodos bajo anlisis, se plantea como de homologizacin entre la

educacin popular y la oficial. La intencin homogenizadora en el mbito de lo educativo,
dado el objetivo de conformacin del Estado nacional va a llevar a que se planteen como
sinnimos ambos trminos al consolidarse la posicin sarmientina.
La propuesta de J. B. Alberdi implicaba una fuerte divisin entre la educacin del pueblo
(lo que entendera como educacin popular) y la educacin de las elites (lo que l comprende
como Instruccin). La primera quedara limitada al aprendizaje de costumbres y hbitos de
trabajo, y no a contenidos acadmicos ms propios de la segunda. Por su parte, D. F. Sarmiento
publica en 1849 De la Educacin Popular en Santiago de Chile, presentando su modelo de
educacin inspirado en los viajes realizados a EEUU y a Francia, que luego intentar llevar a cabo
en nuestro pas, constituyendo a la Instruccin Pblica como una necesidad de las clases
gobernantes para la construccin del Estado Nacional.
Sobre las ideas de Sarmiento y por medio de las leyes provinciales y nacionales, fue establecido hacia
1880 el sistema educativo oficial. () ste tuvo en sus orgenes como finalidades principales disciplinar e
integrar consensualmente a los sectores populares y funcionar como una instancia de legitimacin y
formacin poltica para las lites gobernantes. Para tal fin produce una fusin entre los conceptos de
Educacin Popular e Instruccin Pblica. El potencial democrtico de este modelo radica en que, al menos
a nivel retrico, todos los sujetos, posibles de ser civilizados deban concurrir a la escuela en, siempre
desde la proclama, en igualdad de condiciones. Esta poltica explica la rpida difusin de la escuela como
la acelerada tasa de alfabetizacin a partir de dicho momento. (1999, 3).

La ley nacional 1420 sancionada en 1884 plantea la obligatoriedad de la instruccin para

todos los nios de 5 a 14 aos y la creacin del sistema educativo oficial para realizar dicha
empresa. A partir de ese momento y con el objetivo de la formacin de ciudadanos, se intentan
borrar las diferencias superponiendo otro sujeto pedaggico en tanto alumno.
Al hacer desaparecer la categora pueblo y convertirla en poblacin se establecen los lmites al
modelo y se excluyen otros elementos por medio de la homologizacin de los conceptos. (1999, 4). Como sugiere

3
este autor en otro texto, popular en aquel entonces va a ocupar el lugar de alumno, es decir
a quin se habla (Pineau, 2008). Esta propuesta, viene de la mano de la obra de Sarmiento y
llevada a cabo por el normalismo.
() la concepcin de educacin popular como lugar donde se educa al pueblo, se vuelca peligrosamente
hacia posiciones bancarias, ya sea por negarle su condicin de sujeto como por comprenderlo como un
sujeto que debe ser continuamente vigilado para evitarla irrupcin de lo siniestro. En ambos casos, debe
ser educado por un tercero en nombre del progreso. (2008, 183).

2) Ya en el siglo XX, el segundo perodo bajo anlisis se plantea como de complementariedad

entre educacin popular y la instruccin pblica. Un concepto clave, aunque no lo abordar
aqu, comienza a ser la participacin de la Sociedad Civil. En torno a esto se pueden ver las
disputas entre 1885 y 1915 aproximadamente entre dos tendencias diferenciadas: los
normalizadores y los democrtico-radicalizados. Por eso Pineau va a hablar de un doble
circuito educativo vinculado complementariamente entre s:
Por un lado, el sistema de Instruccin Pblica, fuertemente organizado y monopolizado por el Estado, y
por el otro, una serie de organizaciones de la Sociedad Civil, la mayora de las mismas englobadas en el
movimiento de Sociedad Populares de Educacin (SPE), que se present en forma ms desarticulada.
(1999, 4).

Con el triunfo de los normalizadores, las SPE quedaron a la vera del sistema oficial, y es
all, por fuera de los lmites oficiales, donde se va conformando una nueva definicin de
educacin popular. Desde distintas posturas se intent interpelar al sujeto pedaggico no ya como un ser
asocial sino a partir de integrar otros atributos significantes constitutivos. (1999, 4).
Se mencionan en el estudio que estoy siguiendo tres tipos de instituciones en funcin de
su origen:
a) Las originadas a partir de escuelas oficiales.
b) Los grupos sindicales, en especial los socialistas y anarquistas3, haban comenzado ya a
desarrollar prcticas educativas destinadas a aquellos sectores excluidos del sistema
oficial (adultos analfabetos, mujeres y nios trabajadores, menores abandonados,
inmigrantes no integrados). Estas prcticas conformaron un curriculum a partir de los
contenidos ausentes en la educacin oficial. De esta forma se orientaron a la
alfabetizacin de adultos, la formacin ideolgica y doctrinaria, la extensin y difusin

3
Se puede profundizar estos aspectos en Barrancos (1990) y Suriano (2008).

4
 cultural, la capacitacin laboral, las prcticas de prevencin mdica, la educacin
sexual y profilctica, etc.
c) Asociaciones de inmigrantes, escuelas vecinales, casas maternales, clubes de nios
jardineros, Escuelas Normales Populares, etc.

En este recorrido se produce un cambio en el sujeto a atender4, ya que si hasta 1916

aproximadamente las SPE se ocupaban de la infancia, posteriormente los destinatarios sern los
adultos analfabetos, quienes lentamente fueron interpelados como sujetos sociales portadores de
caractersticas tales como inmigrante, trabajador, mujer, etc. (Pineau: 1999, 5).
Esta complementariedad haca que docentes se desempearan en ambos circuitos, no
obstante hacia la dcada del 30 la importancia de las SPE comienza a declinar dadas las polticas
represivas de la poca hacia estas opciones encaradas por socialistas y anarquistas. En sntesis:
() en ste perodo, popular se convirti en sinnimo de no oficial como en el caso de las SPE- lo
que permiti la construccin de una nueva definicin de Educacin Popular a partir de una relacin de
complementariedad con el sistema pblico. En un primer momento, como entidades de apoyo a este ltimo
y en un segundo, como encargadas de atender a aquellos sujetos excluidos y de brindar los contenidos
relegados o negados por el curriculum oficial. (1999, 5).

Entonces, si bien en un primer momento para las SPE sigue ocupando el pueblo el
lugar de alumno que no era alcanzado por el sistema oficial, luego lo popular va a empezar a
configurarse en torno a los contenidos que no eran enseados, es decir, aquellos considerados
propios y necesarios para los sectores subordinados (Pineau, 2008: 183).

3) En tercer lugar, y durante los primeros gobiernos peronistas, se van a suceder distintas
aproximaciones a lo que el autor denomina un intento de sntesis, que lleva a una nueva
definicin de educacin popular, aunque no termine de conformarse una propuesta alternativa.
Pineau (1999) recorre tres concepciones distintas de educacin durante el peronismo y
que se convierten en educacin popular al tener como destinatario al pueblo:
a) () el peronismo continu con el modelo de la Instruccin Pblica con la clara exclusin de la
laicidad- haciendo especial mencin a la necesidad de que la escuela llegara a aquellos sectores que
an no concurran, y asume as parte del discurso desarrollado por el liberalismo progresista hasta el
momento sobre cuestiones educativas (1999, 6).

4
Para seguir profundizando se puede ver Carli, Sandra (1991) y en ese tomo, el Apndice 2 los aos de creacin
y la diversidad de instituciones conformadas.

5
 b) () a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, se comienza a hablar de una educacin
integral que englobe tres elementos: las formaciones intelectual, fsica y moral de los alumnos.
(1999, 6).
c) () es en la tercera aproximacin donde el peronismo presenta una nueva definicin de Educacin
Popular. Este tercer acercamiento presenta una sntesis del modelo de la Instruccin Pblica y de las
Sociedades Populares de Educacin en un rescate de los elementos de ambas propuestas, ya que parte
de establecer la necesidad de una educacin diferenciada para sectores sociales diferenciados en vistas
de su promocin social, con la participacin de los mismos para tal fin, como sostenan las SPE, y la
obligacin del Estado de garantizar dicha educacin a los sujetos interpelados, como sostena el
modelo de la Instruccin Pblica. (1999, 6).

As, el nuevo modelo se desarroll por medio de los Campeonatos Deportivos Evita,
por ciertas prcticas llevadas a cabo en las Unidades Bsicas5, o en la generacin del circuito
estatal de capacitacin laboral, compuesto por la Comisin Nacional de Aprendizaje y
Orientacin Profesional (CNAOP), con sus escuelas, fbricas, sus misiones fonotcnicas y la
Universidad Obrera Nacional (UON).
Segn Pineau, el peronismo intent una nueva definicin de educacin popular tanto
por romper los lmites del modelo complementario previo como por medio de la rearticulacin
de elementos en una nueva y particular condensacin opuesta a educacin oligrquica (1999,
7). Volviendo a la cuestin de los contenidos en este perodo, aqu se propone la inversin de
la jerarqua cultural previa mediante la curriculizacin de los sectores subordinados (2008, 185),
y as:
() esta forma de comprensin de la educacin popular se anuda alrededor del rescate de la cultura de
los sectores subalternos, ubicndola en el centro de la tarea pedaggica. Sus riesgos radican en la tentacin
de llevar a cabo lecturas romnticas y folklricas sin una evaluacin poltica consideradas correctas per
se por su condicin popular-, producir formas incapaces de poner a disposicin de los sectores populares
bienes provenientes de otras constelaciones culturales y de esta forma fijar a los sujetos a nicos anclajes
de identidad, que es igual que condenarlos a no ser otra cosa de la que se es. (2008, 186).

5
Para profundizar en estas prcticas centradas en la educacin popular se puede ver Michi, Norma (1997). All
la autora, realiza una investigacin de las Unidades Bsicas en el perodo (1951-1954) como experiencia de
transmisin de saberes y de organizacin popular, destacando las dificultades del peronismo fundacional para la
creacin de nuevas formas pedaggicas y organizativas en esos espacios de militancia y formacin poltica y,
como efecto, en la formacin de cuadros intermedios con funciones de intelectuales, organizadores y dirigentes
(1997: 331).

6
 4) Por ltimo, el autor hace referencia a la configuracin en trminos de oposicin entre la
educacin popular e instruccin pblica en el perodo que va de 1955 a 1983. Desde las
dcadas del 60 y 70 la nueva definicin de educacin popular6, va a tener como fuentes de
reflexin a la Teologa de la Liberacin, la Revolucin Cubana y otros movimientos de liberacin
en diversas partes de Latinoamrica y fuera de ella, y a la Teora de la Dependencia7. Dicha
condensacin se expresar educativamente en la denominada Pedagoga de la Liberacin, representada por las ideas
de Paulo Freire. (Pineau: 1999, 7).
En esta poca desde distintos enfoques se cuestion fuertemente a la escuela,
identificndola como el arma de dominacin por excelencia:
no slo se le neg la posibilidad de generar cambios en la sociedad, sino que tambin se le asign un rol
principal en la reproduccin del statu quo, y por ende, de generacin y justificacin de las desigualdades
sociales. Por tal surgi la necesidad de crear estrategias educativas alternativas fuera y opuestas a stos.
(1999, 7-8).

De modo que esta nueva definicin de educacin popular surgi a partir de la

condensacin de todas las caractersticas opuestas a la educacin oficial. La educacin popular
tena su lugar fuera de la escuela, era dialgica y participativa y serva para la concientizacin de
los dominados8.
Si bien durante los primeros aos del tercer gobierno peronista (1973-1976) se intent
una nueva sntesis de la educacin popular a partir de resignificar los elementos presentados al
analizar los primeros gobiernos de Pern a la luz de estas nuevas posturas (Pineau: 1999, 8), la
magnitud de estas experiencias dan cuenta de muy diferentes realizaciones. Ya sea desde

6
Un antecedente a estas formulaciones se puede ver en los estudios de Brusilovsky (1998 y 1998/1999) donde
analiza las experiencias de educacin popular impulsadas por el Departamento de Extensin Universitaria de
la Universidad de Buenos Aires entre 1956 y 1966 centrado en los trabajos educativos realizados en esos aos en
el Centro de Accin Social de la Isla Maciel. Aqu no se plantea un sistema de escolarizacin propio y por fuera
del oficial, sino un trabajo para la vuelta a la escuela estatal. Se parte del reconocimiento de la exclusin previa
de estos circuitos pero se trabaja para la re-inclusin (1998: 37-38). Faltaba aqu el elemento de crtica al sistema
escolar en tanto reproductor que ya se estaba gestando.
7
Para ampliar estas fuentes tericas de la nueva versin se puede ver Rodrguez, Lidia (2003).
8
Ms all de estas visiones, no quisiera dejar de platear otras que nos alejan de posiciones casi consolidadas.
Hillert (2008) hace referencia a los mitos en cuanto a la figura de Paulo Freire, y en la 3ra de estas
mitificaciones del pedagogo brasilero, marca lo alejado de la visin de que Freire hubiera desarrollado su
actividad exclusivamente fuera del sistema escolar (2008: 10).
Otra de las imgenes que se sostiene sobre Freire es que fue un educador popular de adultos en contextos no
formales y alejado de las instituciones. Sin embargo, Freire mismo desarroll muy pocas experiencias fuera
de las instituciones, incluidas las estatales. (Hillert, 2008: 9). As, la autora despliega los mbitos en dnde
desarroll sus tareas: miembro de la Divisin de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria, director
de la Divisin de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, responsable de la Alfabetizacin de Adultos
del Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil y funcionario del Consejo Mundial de Iglesias desde el cual
trabaj con pases de frica, Oceana y Amrica Latina (Hillert, 2008: 10).

7
iniciativas gubernamentales hasta las de numerosos grupos de militantes de diferentes
extracciones.
De parte del gobierno con el lanzamiento de la Campaa Nacional de Alfabetizacin
CREAR en 19739, y como muestran en su estudio exploratorio Alfieri; Nardulli y Zaccardi
(2008), donde contemplan el trabajo llevado a cabo por militantes de la izquierda peronista en
Ciudad de Buenos Aires y conurbano, desde el 70 hasta 75 y considerndola la experiencia de
construccin territorial ms importante de nuestra historia tanto por su multiplicidad como por
su heterogeneidad. Aparece como problemtica la perspectiva dialgica planteada por Freire en
Pedagoga del Oprimido ya que parece contraponerse a la realizacin concreta:
Aparece configurado un nosotros (del barrio) frente a un ellos (los de afuera) que solo en parte se
define por la pertenencia a un espacio geogrfico. Implica la pertenencia sobre todo a diferentes sectores
sociales. (Alfieri; Nardulli y Zaccardi, 2008: 116).

Durante el fin del peronismo, y ms aun durante toda la ltima dictadura militar, esta
oposicin entre escuela y aquella educacin popular, segn Pineau se intensific. El sistema
educativo oficial se convirti en uno de los espacios privilegiados para la implantacin del
modelo represivo autoritario10. Por otra parte muchas de las instituciones vinculadas a la defensa
de los Derechos Humanos se acercaron a las propuestas freireanas (1999, 8).
podemos sostener que este perodo marca un avance continuo en la oposicin entre la Instruccin Pblica
y la Educacin Popular, a partir de la conceptualizacin de esta ltima como la modalidad pedaggica
creada y mantenida por los sectores oprimidos en absoluta contradiccin con el sistema escolar. (1999,
8).

Ahora bien, si en una primera instancia, lo popular se centraba en el lugar del pueblo en
tanto sujeto a educar, luego como vimos lo central y caracterstico de lo popular pas a ser el
mensaje, es decir, los contenidos a ensear. En cambio, en las ltimas reformulaciones lo
popular centrar su atencin en el pueblo no ya como alumno sino en tanto educador11.
() lo popular de la educacin popular se centra en la idea de que el pueblo ocupe el lugar de
educador, esto es, que tenga algo que ensear tanto a s mismo como a los dems sectores sociales. (2008,
186).

9
Se puede ver documental: Grupo Mascar (2003) Uso mis manos, uso mis ideas. En 1973, un grupo de
militantes populares iniciaron un proyecto de alfabetizacin de adultos en un barrio de Neuqun. Esta iniciativa
fue filmada por Ral Rodrguez, con el objetivo de realizar una pelcula que sirviera a otros barrios. 30 aos
despus, se rescatan estas imgenes y los testimonios de quienes participaron en la experiencia, precursora de las
campaas de alfabetizacin.
10
Ver Tedesco; Braslavsky y Carciofi (1986).
11
Este planteo tiene sus orgenes en Simn Rodrguez a mediados del siglo XIX, se puede ver Puiggrs (2005).

8
 Como tambin sealan otros acercamientos (Alfieri, Nardulli y Zaccardi; 2008) los
ltimos aos de la dcada de los 60, y ms an de los primeros 70, fueron prdigos en la
generacin de prcticas educativas en diversos espacios e instituciones sociales de los sectores
populares (villas de emergencia, sindicatos, clubes de barrio, etc.). Bajo la mxima el pueblo se
educa a s mismo estos sectores populares no eran interpelados desde la carencia, sino como
constructores y portadores de una vida rica y compleja en trminos personales, familiares,
culturales, polticos, laborales, sindicales, etc. Posean saberes socialmente vlidos con que
comprender la realidad y actuar sobre ella, y por tal podan ocupar el lugar del educador (Pineau,
2008: 187-188).
Si bien se requerira un estudio de las dimensiones particulares que dentro del sistema
educativo fue adquiriendo la Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA), que en esta presentacin
no es posible encarar, es esta ltima concepcin de educacin popular ligada a Freire y en
oposicin a las posturas integracionistas dominantes en la EDJA (Finnegan, 2009: 3), la que se va
a consolidar como la Educacin Popular.

Los 80, la refundamentacin de la educacin popular y los comienzos del nuevo siglo.

Con la reapertura democrtica de 1983, revivi con gran fuerza el problema de la relacin
entre la educacin popular y la educacin oficial. Comenzado a asociarse a lo popular con lo
democrtico, comprendiendo a ste ltimo no slo como opuesto a autoritarismo sino a tambin
a discriminacin (Pineau, 1999).
A fines de los 80 comienza a publicarse La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y
Poltica por el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL). Desde all y hasta
la actualidad se publican aportes de investigadores y educadores de distintos pases
latinoamericanos con el foco puesto en la educacin popular. La preocupacin que atraviesa a
la primera dcada de esta publicacin tuvo que ver con lo que se denomin movimiento de
refundamentacin de la Educacin Popular hecho que considerado como hiptesis- llev a
consolidar la idea del origen de dicha corriente slo a su vinculacin con los postulados de los
70.
en su devenir histrico, la Educacin Popular va experimentando transformaciones que ponen en
consideracin los sentidos que se construyen al interior del campo. Un ejemplo de esto lo constituye el

9
 denominado proceso de refundamentacin, ocurrido en la dcada pasada y protagonizado por la
corriente de la Educacin Popular representada por el CEAAL. (Finnegan, 2009: 3).

Fueron variados los aportes de investigadores argentinos durante la dcada los 90, desde
estas reflexiones tendientes a la refundamentacin, por ejemplo Ana Pagano (2000), subraya
que la hegemona neoliberal, provoc una crisis de sentido en el movimiento de la Educacin
Popular. Durante la dcada de los 90 grupos y organizaciones populares se dieron procesos
dirigidos a repensar las prcticas de la Educacin Popular y los principios y soportes polticos y
tericos sobre los que basan sus experiencias. De manera que identifica tres aspectos de
importancia a la hora de profundizar los marcos tericos que fundamentan las acciones de la
Educacin Popular: la teorizacin, la accin cultural y los sentidos de las prcticas (Pagano, 2000:
34).
En aquellos aos dentro de las intenciones de la poca de re-pensar el sentido y re-
fundamentar las prcticas de la Educacin Popular, y por fuera del anlisis de la revista La
Piragua, Luis Rigal (1995) en colaboracin con Ana Pagano, llevan a cabo un estudio abordado
desde la Investigacin Accin Participativa con el objetivo de reunir a la escuela con educacin
popular:
pensar la escuela desde la educacin popular (EP) y desarrollar un ejercicio de anlisis, de reflexin y de
construccin terica. Intentamos de este modo contribuir a superar la histrica oposicin que en la mayora
de nuestros pases ha existido entre la EP y la escuela y pensar lneas y desarrollos que desde su
confluencia posibiliten avizorar alternativas transformadoras de la escuela. (Rigal, 1995: 5).

Luego de diagnosticar la crisis producida por las polticas neoliberales en su paso por la
escuela pblica, distinguen a su vez las tendencias que se produjeron en el interior de la llamada
Educacin Popular. As encuentran por un lado, un discurso que coloca a la participacin social y al
protagonismo de los sujetos sociales en los procesos de autogestin, descentralizacin y desarrollo local como el eje
privilegiado de la EP. (Rigal, 1995: 24). En esos aos de resistencia al neoliberalismo, la
transformacin de las estructuras polticas y sociales dejara de ser una prioridad y, ms an, los
procesos de concientizacin. El acento est puesto en el fortalecimiento poltico de diversos
movimientos sociales en sus luchas y reivindicaciones especficas y en los procesos de
concertacin de las polticas pblicas. Lo que aporta aqu la EP sera su trayectoria vinculada a la
organizacin social, la participacin, la cooperacin, el dilogo y el respeto por las diferencias
(Rigal, 1995: 25).
Por otra parte, identifican otras posturas que:

10
 si bien aceptan el desafo de replantear la EP, continan subrayando el papel privilegiado del sujeto
popular en las luchas polticas y sociales que cuestionen el actual orden dominante y rescatan el lugar que poseen el
pensamiento crtico y los procesos de concientizacin y de organizacin popular (Rigal, 1995: 25).

De este modo, toman lo micro y lo local como escenarios necesarios para generar
esbozos concretos de una sociedad alternativa en un marco donde la reinvencin de la utopa, la
defensa de la justicia social y la transformacin de las estructuras son considerados nuevos retos
para la EP de los 90. (Rigal, 1995: 25).
Al finalizar los 90 ya se alzaban desde la Revista La piragua voces cuestionando el
concepto de refundamentacin, y reconociendo la heterogeneidad propia de los espacios,
prcticas, discursos y actores de la Educacin Popular a lo largo de las ltimas dcadas (Torres
Carrillo, 2000: 19-20). Segn este autor, lejos de sostener un discurso nico y monoltico, la
Educacin Popular se presenta ms bien como una corriente, y una forma de construccin de
identidad frente a otras maneras de ver y hacer educacin, la Educacin Popular pasa a ser un
referente de identidad tanto para organizaciones como para sus miembros subjetivamente en
tanto educadores populares. (Torres Carrillo, 2000: 20).
La evidencia de los mltiples rostros de lo popular en Amrica Latina se expresa en la persistencia y
emergencia de diferentes escenarios, temticas y sujetos educativos; as encontramos experiencias y discursos
especficos en educacin, en derechos humanos, educacin popular de gnero, educacin ciudadana,
educacin indgena y educacin ambiental entre otras. Cada una con sus contenidos, metodologas y
pedagogas propias. (Torres Carrillo, 2000: 19).

Desde esta interpretacin, si bien se critica el trmino refundamentacin por no

considerar que se pueda hablar de un momento originario donde se presentaron los
fundamentos de la Educacin Popular, no da cuenta de algn recorrido posible al anterior que
he realizado, remitiendo a los cambios y surgimientos de otras lneas de abordaje de la cuestin
de lo popular llevada a cabo desde fines de los 60 hasta los 80.

En los aos sucesivos, los aportes de autores nacionales a las temticas propuestas desde
la revista del CEAAL, abordaron los siguientes ejes en el contexto de las nuevas posibilidades
posteriores a la crisis del 2001: la situacin de las ONGs en Argentina, en el marco de discusiones
regionales sobre la nocin de Tercer Sector (Mateo, 2004); ante los desafos en torno a la
diversidad y exclusin social, la necesidad de incorporar a los marcos de la Educacin Popular las
reflexiones con nfasis en los estudios sobre feminismo (Domnguez, 2004); frente al nuevo

11
contexto del pas la posibilidad de avanzar en la discusin sobre el contenido y sentido de las
polticas educativas retomando ideas sobre democratizacin ligadas a la Educacin Popular
(Rivas, 2006); la formacin de dirigentes a la hora de emprender experiencias poltico-
pedaggicas y la necesidad de reinsertar la cuestin del poder, as como la categora de ciudadana
en relacin a la de trabajador (Borri y Larrambere, 2006); y en este mismo volumen un recorrido
por la Educacin Popular en Argentina desde las dcadas del 60 y 70 y el abordaje considerado
prioritario en ese entonces alrededor de tres aspectos: la educacin popular y los movimientos
sociales, la educacin popular y el poder; y la educacin popular en relacin a las polticas
pblicas (Goldar, 2006).
En nmeros posteriores se pueden encontrar: reflexiones sobre el financiamiento
educativo y su relacin con el derecho a la educacin y la calidad educativa (Croce, 2007); se
recuperan las discusiones y aportes del Seminario-Taller y 2 Encuentro Nacional de
Educadores/as Populares (Goldar, 2008); los movimientos sociales y el espacio pblico
estatal/no estatal (Follari, 2008); y los desafos para los movimientos ante las alternativas al
neoliberalismo en la regin (Seoane, 2008). Para finalizar los aportes argentinos en esta revista,
Mara Rosa Goldar (2009) contina su reflexin entorno a los movimientos sociales y los desafos
a la Educacin Popular:
por un lado la capacidad de estos movimientos y organizaciones para reconocer, reivindicar y responder a
las necesidades de los sujetos populares y por otro, la potencialidad de ejercer la disputa poltica a distinto
nivel y con distinto alcance- para generar transformaciones sociales que lleven a una sociedad ms justa.
(Goldar, 2009: 103).

Como se observa en estas producciones, educacin popular va a ser asociada no slo a

la multiplicidad de temas y actores con los que se van conjugando sus nuevos sentidos, sino
tambin las nuevas posibilidades que en los nuevos contextos se presentan.

II. Articulacin del recorrido anterior con las reflexiones en torno a una Encuentro de educadoras y educadores
populares.

En principio, se podra sealar que educacin popular condensa una multiplicidad de

sentidos, que en ocasiones se presentan contradictorios ya sea a nivel de los discursos tanto como
de las prcticas (Finnegan, 2009). Esto se manifiesta claramente en discusiones como las

12
presenciadas en aquellas jornadas donde en numerosas ocasiones para distintos interlocutores se
haca necesario volver a la pregunta acerca de qu significa educacin popular?
Por otro lado, desde la complejidad de sujetos, prcticas, teoras y deseos que se expresan
en este tipo de encuentros, lejos de constituir un campo homogneo, se podra sostener que el
ncleo ms visible desde lo discursivo continua constituyndose alrededor de una fuerte
intencionalidad poltica transformadora de las condiciones de opresin, en la cual la educacin
como dilogo entre saberes se presenta como una herramienta clave (Finnegan, 2009: 3).
En tercer lugar, en estas jornadas se manifest fuertemente la intencionalidad
transformadora de las condiciones de opresin de las que parten los diferentes grupos, ms all
de los resultados obtenidos, no obstante tambin aparece un alerta a no caer en ciertas prcticas
donde se ponen por encima de todo el uso de tcnicas. En este sentido, desde otros sectores,
tambin es sealada la tendencia a designar como de educacin popular a cualquier prctica
educativa con sectores populares que se proponga innovar sobre las tradicionales rigideces del
sistema educativo, que trabaje desde la recuperacin de los saberes populares y que impulse
procesos de participacin comunitaria en un sentido amplio, sin postularse en absoluto como una
prctica emancipadora en el sentido de fortalecer el poder de los sectores sociales subalternos
para transformar la estructura social a favor de sus intereses (Finnegan, 2009: 4).
A su vez, como vimos desde el comienzo, lo popular de la educacin popular se fue
transformando dando cuenta de una amplia diversidad de actores aludidos por esta categora, y
una ampliacin a cada vez ms temticas (Finnegan, 2009: 8). Aqu en el encuentro apareci en
torno a lo ambiental, al gnero, en la formacin sindical, en derechos humanos, contextos de
encierro, medios de comunicacin, etc. Incluso al trabajo articulado frente a cualquier tipo de
opresin. As, lejos de quedar encorsetada al trabajo con jvenes y adultos como se fue
consolidando imaginariamente a lo largo del siglo XX en torno a la alfabetizacin, la educacin
popular es recreada y disputada desde muy variados sectores y apuntando a mltiples actores y
temas.
Un quinto punto que quisiera marcar en torno a los aportes del pensamiento de Freire y
de las apropiaciones de la educacin popular expresadas a lo largo de aquel encuentro, es el
reconocimiento de las dimensiones pedaggicas propias de los procesos sociales y la
consideracin poltica de todo acto educativo. Esto es as, en tanto son rasgos definitorios de esta
corriente pedaggica la identificacin del papel que juega la educacin en la reproduccin de las
estructuras de poder injustas y la postulacin de los sectores subalternos como protagonistas de
su emancipacin (Finnegan, 2009: 8-9). No obstante, no pude observar reflexiones que vayan
ms all del carcter intrnsecamente reproductor del sistema escolar, obviando largas discusiones

13
que desde la misma poca de aquellos planteos atendan a la posibilidad de producciones
contrahegemnicas12.
En torno a los presupuestos en los que se basa la educacin popular, aparece en primer
plano desde los discursos circulantes en el encuentro de educadores populares al menos una
consideracin positiva en torno a los otros saberes. Ya en trabajos previos se da cuenta de esta
orientacin, tomar la prctica social del otro como punto de partida del proceso pedaggico. Lo
que el otro posee, diferente, singular, heterogneo, es valioso para el proceso pedaggico. Este se
debe iniciar a partir de esos elementos y no a partir de su desplazamiento o descalificacin. Los
aprendizajes, como consecuencia de esto, seran contextualizados (Rigal, 1995: 27-28).
En variadas intervenciones tambin se plante como fundamental la horizontalizacin de
las relaciones en estos procesos, en el cual estara ms ntidamente presente el sujeto popular
como protagonista (Rigal, 1995: 26). Otro de los componentes es la utopa del modelo alternativo
de sociedad y de hombre apuntalado por el anhelo que el sujeto popular se constituya como
sujeto poltico. (Rigal, 1995: 26). Esto es lo que hace precisa y sustantiva su intencionalidad poltica. La
necesidad de la articulacin entre ellos y de la bsqueda o fortalecimiento de la organizacin popular asumen la
condicin de prerrequisito para que tal anhelo se concrete. (Rigal 1995: 27).
Se buscara el trabajo con contenidos que permitan una lectura crtica de la realidad,
superadora de otras modalidades como la de la escuela tradicional, no obstante la
heterogeneidad de voces, corrientes, tendencias que podran atravesar estas propuestas dan
cuenta que la propuesta pedaggica de la educacin popular es como sostienen tambin otros
autores, an un proyecto a construirse (Rigal, 1995: 28).
Por ltimo, en aquel encuentro, se resalt mucho la intencionalidad poltica, en torno a
aquellos contenidos que den cuenta del contexto y particularidad de los sujetos, no obstante
considero que no se hizo un mayor sealamiento en relacin a cmo se construyen los puentes
hacia la construccin colectiva de conocimientos. Es decir, algo que no pude ver a partir de estas
intervenciones, y que s buscara a partir del trabajo de campo con los bachilleratos populares es
el trabajo en esos contextos en torno a los contenidos ms all de la intencionalidad discursiva.
En el estudio de Rigal (1995), se seala que al mencionar sus componentes pedaggicos el discurso se hace
breve y genrico. No es el caso cuando de lo poltico se trata. (1995: 26).
La intencin entonces adems de haberlo mostrado a partir de un primer acercamiento a
esta temtica en un encuentro de educadores populares, es profundizar las articulaciones entre los
discursos y las prcticas en los contextos particulares recreados por los Bachilleratos Populares.

12
Ver Willis (1983).

14
III. El trabajo de campo en Bachilleratos Populares

Una aproximacin posible al rastreo de estas iniciativas tiene que ver con el trabajo
llevado a cabo por el grupo de educadores que conforman la Cooperativa de Educadores e
Investigadores Populares (CEIP). Desde la publicacin Movimientos Sociales y Educacin
(2008), se identific que la propuesta de creacin de escuelas de jvenes y adultos, como y en
organizaciones sociales fue impulsada por primera vez en 1998, con la creacin de una
experiencia educativa autogestiva en la Provincia de Buenos Aires (Elizalde, 2008). A partir del
2000 se constituye el Equipo de Educacin Popular formado por docentes y graduados de la
Universidad de Buenos Aires. En el 2003 este equipo comienza a trabajar en el Movimiento de
Empresas Recuperadas (MNER) y al ao siguiente se crea la Cooperativa de Educadores e
Investigadores Populares (Elizalde, 2008: 91).
Desde ste como desde otras publicaciones, se analiza que es a partir de la crisis del 2001
especialmente de las experiencias de las empresas recuperadas, las organizaciones territoriales y
sus experiencias educativas, cuando se reactivan y toman mayor visibilidad las discusiones que
tienen como protagonistas a diversos movimientos sociales, y el trabajo desde el enfoque de la
educacin popular. Elizalde (2008) analiza el surgimiento de estas alternativas como parte de la
expresin de reaccin encarada desde muchos sectores a las polticas neoliberales, en el marco de
formas de accin colectiva de movimientos sociales de desocupados y organizaciones
territoriales. En 2004 se crea la primera escuela en la Ciudad de Buenos Aires y desde esa fecha y
en un vertiginoso desarrollo13, slo en esta ciudad los bachilleratos son catorce en la actualidad
cabe aclarar no nicamente impulsados por la CEIP, sino tambin por distintas organizaciones
territoriales- encontrndose la mayora de estas experiencias en la zona sur de la capital, donde
son escasas las escuelas de gestin estatal y se hallan las poblaciones que atraviesan las ms
agudas condiciones de desigualdad social y pobreza.
Si bien coinciden en una serie de reclamos, la base de organizaciones sociales y empresas
recuperadas en las que se desarrollan estos espacios educativos supone una variabilidad de
prcticas en sus desarrollos cotidianos, y as se hace necesario dar cuenta de esas particularidades,
por ejemplo, en torno a la configuracin contextual de la educacin popular que llevan
adelante.
Despus de todo este recorrido quisiera sealar al menos tres cuestiones a tener en cuenta
al momento de encarar el trabajo de campo en torno a las apropiaciones de la educacin

13
Se puede seguir el surgimiento de estas iniciativas en Sverdlick, I. y Costas, P. (2008).

15
popular en los bachilleratos. En primer lugar, me refiero al dualismo, y al culturalismo, no como
tendencias novedosas, sino en tanto analizadores presencia/ausencia, mayor o menor nfasis-
para dar cuenta de las discusiones iniciadas desde el siglo XIX y que alcanzaron sus
configuraciones ms acabadas all por los 70, pero que como intent mostrar en este trabajo
siguen vigentes y posibles de actualizarse en los nuevos contextos.
Dualismo, en torno a cierta tendencia a esencializar posiciones en tanto
opresores/oprimidos, portadores de elementos irreconciliables. A su vez expresado en otras
relaciones como con las construidas con el Estado, o la oposicin frente a la escuela
tradicional. Como ocurriera en los 70 Finalmente, este dualismo se manifest educativamente en la
oposicin entre educacin bancaria-educacin dialgica, imposicin de contenidos-generacin de contenidos, pedagoga
de la imposicin-pedagoga de la participacin, etc. (Pineau: 1999, 8).
Culturalismo, presente en aquellas visiones idealizadas del pueblo como algo puro o
positivo en s mismo, portador de categoras incontaminadas como elemento fundamental para el
cambio. Como sealaba tambin Pineau en su cuarto perodo analizado, en donde se buscaba
rescatar las prcticas culturales populares (murgas, juegos el truco, por ejemplo, comidas, etc.) por medio de
experiencias participativas a las que limitaba la accin educativa. (1999, 8).
Sin duda, los Bachilleratos Populares plantean una modalidad de inclusin para
aquellos sectores que fueron previamente excluidos del sistema oficial o no pudieron continuar
en esos circuitos, en una construccin que no implica la reinsercin en aquel sistema, sino los
intentos por una definicin autnoma de la organizacin y los contenidos a ensear con la
posibilidad de oficializar estas acciones a partir del reconocimiento otorgado hace algunos aos
por el Estado.
Entonces, aqu sigue la discusin anterior pero focalizando en la posibilidades acerca del
intercambio de saberes en forma horizontal con la finalidad de que los sujetos participen
activamente del cambio de su realidad (Rigal, 1995: 28). Como seala este autor, al considerar las
crticas que se hacen a algunas versiones de la educacin popular en cuanto al empobrecimiento de
los contenidos, escasa profundizacin en los procesos de aprendizaje, falta de formulacin de propuestas que puedan
disputar espacios pedaggicos y que vayan mas all de las recetas de las tcnicas activas (Rigal, 1995: 23-24), el
desafo es poder analizar el trabajo con los contenidos propuestos en trminos de una
construccin colectiva de conocimientos. No apuntando a una evaluacin de estos espacios en
trminos de contrastacin frente al curriculum oficial ya sea el dictaminado por el sistema o
los lineamientos dados por el propio bachillerato-, sino por el contrario, aspirando a la
reconstruccin de las lgicas propias de estos procesos de impugnacin y apropiacin en los
contextos particulares en que se desarrollan.

16
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