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Organizador:
Luiz Fernandes de Oliveira
2
SUMRIO
Prefcio....................................................................................................................................... 3
Introduo................................................................................................................................... 8
Captulo 2 Formao de professores de sociologia do ensino mdio: para alm das dicotomias..... 32
Amaury Cesar Moraes
Captulo 5 Notas para um balano crtico da produo recente dos livros didticos de
sociologia no Brasil ................................................................................................................. 66
Simone Meucci
Captulo 11 O Retorno da Sociologia no Ensino Mdio no Rio de Janeiro: uma luta que
merece ser pautada!................................................................................................................ 147
Antonio de Ponte Jardim
Otair Fernandes de Oliveira
3
Prefcio
1
SARANDY, Flvio Marcos Silva. A Sociologia volta escola: um estudo dos manuais de Sociologia para o
ensino mdio no Brasil. Dissertao de Mestrado em Sociologia. Rio de Janeiro: Instituto de Filosofia e Cincias
Humanas UFRJ, 2004.
2
MEUCCI, Simone. Institucionalizao da Sociologia no Brasil. Primeiros manuais e cursos. So Paulo:
Hucitec/FAPESP, 2011.
6
brevemente, os livros didticos de sociologia que participaram, pela primeira vez, do PNLD e
que foram distribudos nas escolas pblicas em 2012. Crtica geral precisa que nos aponta
uma srie de elementos que possibilitam uma anlise mais detalhada dos livros didticos
existentes hoje. Alm disso, procura indicar como os livros didticos implicam numa possvel
rotinizao do conhecimento sociolgico no sistema escolar.
Quais so as propostas curriculares ou os programas, quais so os livros e quais so os
possveis temas que podem ser abordados pela sociologia no ensino mdio so questes que
aparecem na cabea do professor a todo o momento no cotidiano da escola. Neste sentido o
texto de Tnia Elias Magno da Silva, tratando da relao sociedade e meio ambiente
importante para deslocar das temticas clssicas da sociologia para uma questo hoje
discutida em todos os meios de comunicao, organismos nacionais e internacionais, mas
tambm preocupao cotidiana de milhares de pessoas que veem na questo ambiental um
espao para discutir a sociedade em que vivemos.
Neste sentido, ela parte da discusso sobre natureza e cultura, discutindo as razes dos
antagonismos da relao homem e natureza para chegar proposio de que o tema deve ser
abordado pelos professores de sociologia contribuindo para uma formao de uma viso
critica que rompa com a viso utilitarista e individualista que permeia os valores em nossa
sociedade e que esto presentes na concepo de vida dos alunos no interior das escolas.
Postas estas questes pelos textos anteriores, ficam ainda duas outras que esto sempre
presente no cotidiano do professor do ensino mdio. A primeira a questo didtica que o
texto de Luiz Fernandes de Oliveira e de Ricardo Cesar Rocha da Costa nos remete a uma
reflexo do famoso como ensinar sociologia para jovens. Mesmo que se utilizem os mais
diversos recursos didticos, adequando-os sempre ao uso de teorias, conceitos e temas, fica
ainda uma discusso sobre a formao docente neste quesito. Como esto sendo ensinados e
discutidos os usos de diferentes, tradicionais ou no, recursos didticos aos futuros
professores do ensino mdio? Esta pergunta se faz necessria porque na maioria dos casos o
que se encontra uma situao muito antiga, ou seja, as aulas so ministradas na base do giz
e saliva. E a se podem levantar vrias questes que tambm envolvem, por exemplo, a
linguagem predominante entre os estudantes, suas interaes e relaes interpessoais, a
proposta de um Letramento sociolgico, alm claro do uso de novas tecnologias de ensino.
Sobre esta, pergunto eu, os professores esto preparados para utilizar equipamentos
computadorizados ou mesmo internet em sala de aula? Enfim, vamos da inexistncia de
condies objetivas e materiais at a incapacidade dos professores. Aqui se tem uma boa
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entrada para discutir tanto a formao dos professores, neste quesito, at a prtica de ensino
no cotidiano da sala de aula, ou como se diz no cho da escola.
A segunda questo a da avaliao no processo de ensino, ou seja, como avaliar se
nossos alunos conseguem absorver e elaborar os temas, teorias e conceitos sociolgicos
propostos em sala de aula. Adelia Miglievich Ribeiro e Lgia Wilhelms Eras, em seu texto
fazem uma anlise sociolgica do Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (sigla
em ingls PISA) e como a questo deste tipo de avaliao influencia determinadas polticas
pblicas. So vlidos os instrumentos utilizados para se avaliar um sistema de ensino como
um todo? Mas por outro lado, quais seriam os instrumentos mais precisos para se avaliar o
ensino? So questes que se pode fazer quando se defronta com um sistema de avaliao que
se prope universal.
Mas, para alm dessa possvel polmica o texto nos remete a uma discusso que poderia
estar vinculada ao tema discutido anteriormente por Tnia Elias Magno da Silva, quando se
pode problematizar as potenciais relaes entre as cincias da vida e as tecnolgicas com a
sociologia. Mesmo que isso no esteja presente no PISA, mas segundo as autoras, pode
inspirar ou no o entendimento da pesquisa tambm nas aulas de sociologia.
E para concluir, nada como voltar a um tema j trabalhado em outros momentos e
lugares, pois afinal a luta continua, e isto est presente no texto de Otair Fernandes de
Oliveira e de Antonio de Ponte Jardim que resolvem trazer tona o que foi a luta pelo retorno
da sociologia no ensino mdio no Rio de Janeiro. Os percalos, incongruncias, acertos at a
efetivao da disciplina so evidenciados pelo papel significativo da Associao Profissional
dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro (APSERJ) neste processo. Entretanto, deixam
bem claro que uma coisa foi a luta pela implantao da sociologia no ensino mdio e outra a
garantia da efetivao de uma pratica pedaggica de ensino em que as cincias sociais possam
ser teis na formao do jovem brasileiro. Portanto s estamos comeando outra batalha no
mesmo caminhar.
Como se pode perceber, discutir a presena da sociologia no ensino mdio, seus
desafios tericos e pedaggicos e prticos, no uma tarefa fcil, pois so muitos os temas
que podem ser abordados de diferentes formas e vises. Mas, esta a riqueza da sociologia,
que seria muito importante se pudssemos transmitir aos nossos alunos na universidade e no
ensino mdio.
Introduo
Na atual conjuntura de debates sobre o ensino de Sociologia no Ensino Mdio, este livro
tem um carter singular e histrico, pois reunimos aqui 14 dentre os principais especialistas
das Cincias Sociais que refletem teoricamente sobre o ensino de sociologia, em diversas
universidades brasileiras que formam os professores. No so os nicos, claro, mas a
representatividade expressa nesta coletnea, significa que este campo de reflexo dentro das
Cincias Sociais j acumulou formulaes tericas capaz de produzir um campo de
pensamento sobre o ensino e as prticas pedaggicas de uma disciplina pouco tradicional na
educao bsica.
Ouvi esta expresso campo de pensamento sobre o ensino de sociologia, em 2007, na
ocasio dos debates sobre o tema no I Encontro de Ensino de Sociologia do Estado do Rio de
Janeiro, realizado na UFRJ. Ela foi expressa pelo professor da UFF, Flvio Sarandy, na mesa
de debates sobre as perspectivas do ensino de sociologia na escola bsica. A poca, ao jogar
esta formulao ao pblico, parecia que o autor queria pensar alto e coletivamente para a
constituio de um coletivo de reflexo, que no se limitaria ao espao acadmico.
Anos depois, podemos afirmar que estamos em outro patamar. Entendemos um campo
de pensamento como sendo um sujeito coletivo (ideias e pessoas) que expressa uma
perspectiva reflexiva e ao social conjunta, com objetivos polticos, tericos e acadmicos
especficos, num determinado tema ou rea de conhecimento. Este campo no se caracteriza
como escola de pensamento, no qual h muito mais convergncias tericas e aes polticas
centralizadas em um espao institucional. Entretanto, o que veremos neste livro, uma
expresso bastante embrionria de uma perspectiva de construo de um campo de reflexo
terica plural que pode, ou no, dependendo das condies objetivas dos sujeitos aqui
presentes, se consolidar nos prximos anos em funo das grandes demandas abertas nos
cursos de licenciaturas em Cincias Sociais, no campo mais abrangente das Cincias Sociais
nas universidades e no campo profissional, especificamente o magistrio pblico.
Essa nova demanda aberta, principalmente a partir da Lei 11.684/08 que institui a
obrigatoriedade da sociologia no ensino mdio, produto de muitas lutas coletivas de
professores e estudantes de Cincias Sociais em todo o Brasil. Mas, tambm reflete a
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graduao comeam a perceber que o magistrio pblico o grande nicho profissional que se
anuncia aps a concluso do curso, mesmo que as condies de trabalho e salrio no sejam
atraentes. E os professores, j atuantes no ensino mdio, comeam a participar, mesmo que de
forma fragmentada nacionalmente, de encontros, de seminrios, de debates etc, e nestes,
descobrem novas experincias e formulaes didticas e pedaggicas com seus pares. Ou
seja, percebemos uma movimentao, um crescer de articulaes nacionais, regionais e locais
que parecem propiciar um novo lcus de produo e enunciao de conhecimentos no campo
das Cincias Sociais e nas Cincias da Educao.
Esta coletnea no tem a pretenso de canalizar as referncias neste campo de
pensamento que se est construindo. Ela pretende, humildemente, se inserir nesse momento
histrico que pode render novas elaboraes, formulaes e pesquisas, numa disciplina que
sempre gerou polmica na histria do currculo escolar brasileiro.
Duas intenes, entretanto, se fazem explcitas nesta coletnea: a primeira fortalecer
toda uma luta de dcadas pela sociologia no ensino mdio propiciando uma real legitimidade
acadmica e educacional sobre o ensino de sociologia na escola bsica. A segunda, contribuir
para que os professores de sociologia se instrumentalizem teoricamente, que os estudantes se
formem numa perspectiva de dilogo permanente entre teoria e prtica e que os professores
formadores nas licenciaturas, percebam que suas atuaes nos cursos de Cincias Sociais
esto cada vez mais embasadas na perspectiva de construo de um sujeito coletivo e de uma
comunidade acadmica que produz conhecimento socialmente relevante.
Enfim, esta coletnea, uma obra aberta, um investimento no dilogo e uma
ferramenta que expressa a pluralidade de perspectivas que se abre na educao brasileira.
Juarez Dayrell3
Introduo
3
Socilogo, professor da Faculdade de Educao da UFMG e coordenador do Observatrio da Juventude
(www.fae.ufmg.br/objuventude).
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Nessa outra forma de refletir e lidar com os tempos da vida supera-se a sucesso linear e
fechada de cada uma das suas etapas. Significa ver e viver as experincias articuladas, com a
possibilidade de mltiplas respostas, de forma que uma idade no elimina a outra, mas a
contm. Significa assumir o direito de jogar, em cada situao, com todas e cada uma das
cartas da experincia acumulada, seja ela grande ou pequena, de tal maneira que, em cada
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itinerrio pessoal, o tempo fosse nosso amigo, e no crcere, permitindo, assim, uma
identidade flexvel e diversificada.
Essas concepes interferem diretamente na forma como geralmente se elabora uma
compreenso e define-se uma postura diante da infncia, da juventude e tambm da velhice.
Deparamos-nos no cotidiano com uma srie de imagens socialmente construdas a respeito da
juventude que interferem na nossa maneira de compreender os jovens. Uma das mais
arraigadas a juventude vista na sua condio de transitoriedade, onde o jovem um vir a
ser, tendo, no futuro, na passagem para a vida adulta, o sentido das suas aes no presente.
Sob essa tica, h uma tendncia de encarar a juventude na sua negatividade, o que ainda no
se chegou a ser, negando o presente vivido.
Essa imagem convive com outra: a juventude vista como problema, ganhando
visibilidade quando associada ao crescimento alarmante dos ndices de violncia, ao consumo
e trfico de drogas ou mesmo expanso da AIDS e da gravidez precoce, entre outros. No
que estes aspectos da realidade no sejam importantes e estejam demandando aes urgentes
para serem equacionados. A questo : ao conceber o jovem de uma maneira reducionista,
vendo-o apenas sob a tica do problema, as aes em prol da juventude passam a ser focadas
na busca de superao do suposto problema e, nesse sentido, voltam-se somente para os
setores juvenis considerados pela sociedade, pela escola e pela mdia como em situao de
risco. Tal postura inibe o investimento em aes baseadas na perspectiva dos direitos e que
desencadeiem polticas e prticas que focalizam a juventude nas suas potencialidades e
possibilidades.
Uma outra imagem presente uma viso romntica da juventude, que veio se
cristalizando a partir dos anos sessenta, resultado entre outros, do florescimento da indstria
cultural e de um mercado de consumo dirigido aos jovens (Abramo, 1994). Nessa viso a
juventude seria um tempo de liberdade, de prazer, de expresso de comportamentos exticos.
A essa ideia se alia a noo de moratria, como um tempo para o ensaio e erro, para
experimentaes, um perodo marcado pelo hedonismo e pela irresponsabilidade, com uma
relativizao da aplicao de sanes sobre o comportamento juvenil. Mais recentemente,
acrescenta-se uma outra tendncia em perceber o jovem reduzido apenas ao campo da cultura,
como se ele s expressasse a sua condio juvenil nos finais de semana ou quando envolvido
em atividades culturais.
Na perspectiva da sociologia da juventude, necessrio colocar em questo essas
imagens, pois, quando arraigados nesses modelos socialmente construdos, corremos o risco
de analisar os jovens de forma negativa, enfatizando as caractersticas que lhes faltariam para
14
Ainda nessa direo, pode-se afirmar que a juventude uma construo histrica.
Diversos autores4 j mostraram que a juventude aparece como uma categoria socialmente
destacada nas sociedades industriais modernas, resultado de novas condies sociais, como as
transformaes na famlia, a generalizao do trabalho assalariado e o surgimento de novas
instituies, como a escola. Nesse processo, comeou-se a delinear a juventude como uma
condio social, definida alm dos critrios de idade e/ou biolgicos. Uma condio de
indivduos que esto inseridos em um processo de formao e que ainda no possuem uma
colocao permanente na estrutura da diviso social do trabalho.
Mas, alerta Debert, afirmar que a juventude ou as categorias de idade so construes
culturais e que mudam historicamente no significa dizer que elas no tenham efetividade.
Como j vimos, essas categorias so constitutivas de realidades sociais especficas, uma vez
que operam recortes no todo social, estabelecendo direitos e deveres diferenciais em uma
populao, definindo relaes entre as geraes e distribuindo poder e privilgios.
A Sociologia da Juventude vem se debatendo entre vrias posies no esforo de
desnaturalizar esta noo e fazer do problema da juventude um problema sociolgico, sem
conseguir, porm, chegar a um denominador comum. A Sociologia da Juventude tem oscilado
entre duas vertentes. Na primeira classificada como geracional a juventude uma fase
da vida, enfatizando a busca de aspectos caractersticos mais uniformes e homogneos que
fariam parte de uma cultura juvenil, unitria, especfica de uma gerao definida em termos
etrios. Nesta corrente estariam presentes tanto as teorias da socializao de inspirao
funcionalista quanto as teorias sobre geraes. A segunda vertente, classista, trata a juventude
como um conjunto social necessariamente diversificado, em razo das diferentes origens de
classe, que apontam para uma diversidade das formas de reproduo social e cultural. As
culturas juvenis seriam sempre culturas de classe. Como produto das relaes sociais
antagnicas, expressariam sempre um significado poltico de resistncia, ganhando e criando
espaos culturais. Em abordagens culturalistas mais recentes, podemos notar, ainda, uma
tendncia em considerar a juventude na perspectiva da dimenso simblica, com forte nfase
no aspecto significativo, esttico, muitas vezes incorrendo no risco de desvincul-la das
condies scio-histricas, o que gera um empobrecimento da sua capacidade de anlise.
Neste texto, buscaremos fugir destas polaridades e construir uma noo de juventude na
tica da diversidade. Nesta perspectiva, temos de levar em conta que a juventude tem um
carter universal dado pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa etria, nas
4
Dentre eles, destacam-se Peralva (1997) e Abramo (1994).
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5
Para ampliar a discusso sobre a noo de juventude, ver Sposito (1993 e 2000); Peralva (1997), Dayrell (1999,
2003, 2005 e 2007), dentre outros.
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faixa para os 29 anos no uma singularidade brasileira, configurando-se, na verdade, numa tendncia
geral dos pases que buscam instituir polticas pblicas de juventude.
H duas justificativas que prevalecem para ter ocorrido essa mudana: maior expectativa de vida para
a populao em geral e maior dificuldade dessa gerao em ganhar autonomia em funo das
mudanas no mundo do trabalho. Se por um lado no podemos reduzir a juventude a uma faixa etria
delimitada, por outro, a elaborao de polticas pblicas tendem a determinar o tempo da juventude
com critrios etrios predefinidos e rgidos para a definio do seu pblico-alvo.
EDUCAO
Para ampliar nossa compreenso a respeito dos jovens, vamos traar um breve retrato da
juventude no Brasil, fazendo uma sntese dos indicadores sociais relacionados a essa fase da
vida. Nem sempre consideramos a importncia desses indicadores. Contudo, um maior
conhecimento dos dados estatsticos que dizem respeito realidade juvenil brasileira poder
nos revelar aspectos importantes da situao desse segmento em setores importantes como
emprego, educao, sade, segurana pblica e cultura. Esse conhecimento poder ampliar o
nosso olhar diante da realidade do jovem no Brasil e, quem sabe, ajudar na construo de
uma maior solidariedade e responsabilidade dos educadores e do poder pblico diante dessa
populao.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD) de 2007, a
populao jovem, compreendida na faixa de 15 a 29 anos, de cerca de 51 milhes,
correspondendo a 27% da populao total do pas. Desse total, a grande maioria (80%) vive
nas reas urbanas e, em grande medida, no possuem os equipamentos sociais necessrios
para suprir suas mltiplas necessidades de desenvolvimento. Em termos educacionais, a taxa
de escolarizao varia conforme os grupos de idade. Assim, entre os jovens de 15 a 17 anos,
82,1% estavam matriculados nas escolas no ano 2007. Mas essa taxa vai decrescendo no
avanar da idade: entre os jovens de 18 e 19 anos, a taxa cai para 46,6% e, entre aqueles de 20
a 24 anos, apenas 25,6% estavam estudando - uma das taxas mais baixas da Amrica Latina.
Os mesmos dados que apontaram a extenso do acesso escolarizao por um maior
contingente de jovens revelaram tambm dados preocupantes sobre o atraso escolar no ensino
pblico. Segundo o levantamento, s na faixa etria de 15 a 17 anos, boa parte dos jovens que
estudavam (38,5%) estava matriculada no ensino fundamental, que deveria ser terminado aos
14 anos. E apenas 48% destes estavam matriculados no ensino mdio. Significa dizer que,
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mesmo com a melhora relativa nos ndices de escolaridade, a grande maioria dos jovens ainda
no consegue chegar ao Ensino Mdio e ao Superior.
Se considerarmos outras variveis, como cor da pele, verifica-se um quadro muito
intenso de desigualdades entre os jovens. Assim, dentre os estudantes que vivem situaes de
excluso social (famlias que vivem com at salrio mnimo), 69,2% so negros e pardos.
A PNAD de 2007 nos mostra que, no grupo de 15 a 17 anos de idade, o percentual de
adolescentes negros que concluram o ensino fundamental e frequentam o ensino mdio foi de
20%, enquanto que, entre os brancos, essa taxa foi de 28,1%.
Uma pesquisa realizada pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada) sobre
desigualdade racial no Brasil; evoluo das condies de vida na dcada de 90 revela
dados importantes sobre a situao tnico/racial da juventude brasileira e seu processo de
escolarizao. Esse estudo atesta a existncia de uma grande desigualdade racial entre jovens
negros e brancos na educao. Segundo ele, a escolaridade mdia de um jovem negro com 25
anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem
cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos de estudo.
Apesar de reconhecer que a escolaridade mdia dos brancos e dos negros tem
aumentado de forma contnua ao longo das ltimas dcadas, os dados de tal pesquisa no
deixam de ser alarmantes quando se comparam as condies e a trajetria escolar de jovens
negros e brancos. Um jovem branco de 25 anos tem, em mdia, mais 2,3 anos de estudo que
um jovem negro da mesma idade e essa intensidade da discriminao racial a mesma vivida
pelos seus pais e pelos seus avs. Nesse sentido, apesar de a escolaridade mdia de ambas as
raas ter crescido ao longo do sculo, o padro de discriminao racial no Brasil, expresso
pelo diferencial de anos de escolaridade entre brancos e negros, mantm-se absolutamente
estvel entre as geraes, padecendo assim de uma inrcia histrica.
A realidade do ensino superior ainda mais desoladora. Em 2007, 57,1% dos jovens
brancos entre 18 e 25 anos haviam ingressado na universidade. Os jovens negros nessa
mesma faixa de idade, por sua vez, possuem um acesso bem mais restrito ao ensino superior,
na medida em que apenas 25,9% deles ingressaram na universidade.
TRABALHO
MORTALIDADE
As estatsticas indicam que o Brasil ocupa o terceiro lugar no mundo naquilo que se
refere ao assassinato de jovens, segundo estudo da UNESCO divulgado em agosto de 2000 e
denominado Mapa da Violncia III. O Rio de Janeiro se tornou a terceira capital brasileira
mais perigosa para a vida de jovens. De 1989 a 1998, o percentual de jovens mortos por
homicdios no Rio subiu 217,3%. Segundo informaes do Ministrio da Sade, no Brasil, as
taxas de mortalidade entre homens jovens so quase 50% maiores que as dos Estados Unidos
e 100% maiores que as registradas no Canad, na Frana ou na Itlia. Os nmeros excedem
aqueles relativos a pases em situao de guerra declarada. O trfico e o consumo de drogas
contribuem fortemente para a participao de jovens brasileiros no ciclo perverso de
homicdios, quer sejam como agressores ou como vtimas da violncia. Os traficantes de
drogas encontram, nos jovens das reas populares urbanas, uma mo-de-obra barata e
disponvel para seus empreendimentos, que se situam no contexto de uma rede de aes
criminosas que envolvem tambm o roubo, os jogos de azar, a explorao sexual, a extorso e
o comrcio ilegal de armas.
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Na construo dos modos de vida juvenil, o mundo cultural ocupa uma centralidade.
Mas essa no uma prerrogativa da sociedade contempornea. Em toda sociedade humana os
jovens sempre foram alvo especfico de algum ritual, como os ritos de passagem, ou se
integravam ativamente no conjunto de festas e rituais que constituem a dinmica social.
Podemos afirmar que a relao entre juventude e cultura um velho tema que se reatualiza. A
existncia de espaos especficos de trocas e expresses culturais pelos quais os jovens
afirmam uma separao geracional muito recente. Essa uma dimenso inovadora
constatada em vrias pesquisas sobre a juventude contempornea, o alargamento dos
interesses e prticas coletivas juvenis, com nfase na importncia da esfera cultural, que cria
formas prprias de sociabilidade, de prticas coletivas e de interesses comuns, principalmente
em torno dos diferentes estilos musicais.
Sem nos determos num conceito especfico, quando falamos em culturas juvenis nos
referimos a modos de vida especficos e prticas cotidianas dos jovens, que expressam certos
significados e valores no tanto no mbito das instituies como no mbito da prpria vida
cotidiana (Pais, 1993, p. 20). Nessa perspectiva, evidente que no podemos falar de uma
cultura juvenil homognea, tanto que a estamos utilizando no plural. Ao contrrio, expressa
um conjunto de significados compartilhados, um conjunto de smbolos especficos que
expressam a pertena a um determinado grupo, uma linguagem com seus especficos usos,
particulares rituais e eventos, por meio dos quais a vida adquire um sentido. O processo de
construo das culturas juvenis tem de ser entendido no contexto da origem social e das
condies concretas de vida na qual os jovens esto sendo socializados.
A partir da dcada de 1990 assistimos, no Brasil, a uma nova forma de visibilidade dos
jovens na qual a dimenso simblica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada por eles
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transformando o espao urbano em um valor de uso. Tem se ampliado o nmero daqueles que
se colocam como produtores culturais e no apenas fruidores.
A msica o principal produto cultural consumido pelos jovens no s no Brasil, mas
tambm em outros pases. A msica acompanha os jovens em grande parte das situaes no
decorrer da vida cotidiana: msica como fundo, msica como linguagem comunicativa que
dialoga com outros tipos de linguagem, msica como estilo expressivo e artstico; so
mltiplas as dimenses e os significados que convivem no mbito da vida interior e das
relaes sociais dos jovens, sendo mais vivida do que apenas escutada. Nos parece que os
jovens sentem atravs da msica alguma coisa que no podem explicar nem exprimir: uma
possibilidade de reencontrar o sentido.
Na sua "lio" sobre sociologia da arte e da msica, Adorno coloca em evidncia como
a msica tende a criar um esprito e formas de comunidade, exercendo um grande poder de
agregao. De fato, ela constitui um agente de socializao para os jovens, medida que
produz e veicula molduras de representao da realidade, de modelos de interao entre
indivduo e sociedade, e entre indivduo e indivduo. Parece que a msica oferece aos jovens a
possibilidade de conjugar a trama de um caminho de busca existencial com os signos de uma
pertena coletiva. Por meio da msica, as necessidades dos jovens de uma ancoragem e
agregao coletiva se articulam com os percursos de experimentao de si mesmos.
A partir do rock'n'roll ficou mais clara a relao entre a indstria cultural e a juventude,
no contexto das culturas juvenis. A partir do ps-guerra, a cultura de massas passou a investir
na criao de um mercado prprio, estimulando um estilo peculiar de vestir, com produtos
privilegiados de consumo, desde chicletes e refrigerantes at meios de locomoo, como a
motocicleta. O cinema contribuiu para veicular a nova esttica, mas o rock'n' roll que veio
expressar o novo padro de comportamento e novos valores, centrados, dentre outros, na
liberdade, na autonomia e no prazer imediato. o smbolo dessa cultura juvenil emergente,
com uma msica delimitada etariamente, que se expande para todo o mundo como a
"linguagem internacional da juventude".
O rock, como resultado de uma fuso entre a cultura negra e a branca norte-americana,
ser sempre considerado estrangeiro, com uma dimenso inovadora que vai caracteriz-lo
desde ento. Ao mesmo tempo, pela sua estrutura circular, de repetio da base musical e das
atitudes corporais, possibilita acoplar s diferentes linguagens e continuar sendo rock,
favorecendo esse seu carter internacional. (Abramo, 1994) neste contexto que ocorre a
transferncia de um estilo musical para a vida dos jovens, que passam a se identificar com a
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sonoridade, as letras, o modo de se vestir e de se comportar, fazendo com que, muitas vezes,
uma gerao possa reconhecer-se na produo musical de um determinado perodo.
O fenmeno do rock tambm foi responsvel pela afirmao da msica como uma
prtica artstica coletiva, simbolizada e veiculada por meio do papel da rock band. At ento,
o modelo de identificao era centrado na figura herica do artista individual, mas com o rock
passou a se centrar em um grupo de pessoas que trabalham e elaboram juntas os processos
criativos musicais, aproveitando as potencialidades das novas tecnologias. Os Beatles podem
ser vistos como um emblema paradigmtico desse novo modelo.
Paralelamente ao desenvolvimento da indstria fonogrfica e da mdia, a msica veio se
tornando um dos principais cdigos de diferenciao no processo de autonomia cultural dos
jovens. Desde os anos 50 vem ocorrendo uma sucesso de ritmos e sons que no so apenas
um meio de diverso ou evaso da vida cotidiana. Desde os teddy boys, os mods, os
skinheads, os punks, os rappers, os funkeiros ou os clubbers, dentre outros diversos estilos,
todos constituem uma expresso de culturas juvenis que concretiza-se em um estilo que
reinterpreta e, muitas vezes, subverte os cdigos normativos e os significados dominantes na
sociedade.
A estetizao da realidade ressalta a importncia do estilo, principalmente entre os
jovens, numa procura constante por modas novas, estilos novos, sensaes e experincias
novas, incentivada pela dinmica do mercado capitalista. O que se observa a partir desses
anos uma diversidade de modos de vestir, de falar, de divertir, de estabelecer relaes,
sempre articulados em torno de gostos musicais prprios, de tal forma que os indivduos
constroem-se como objeto de arte da rua, como cones pblicos. E todo esse processo ocorre
sob um dinamismo intenso, numa sobreposio de estilos e dolos.
No Brasil, esse processo comeou a tornar-se visvel com os punks, na dcada de 80,
embora desde a dcada anterior j viesse ocorrendo uma grande insero dos jovens no
mercado de trabalho urbano, gerando uma ampliao significativa do consumo juvenil,
principalmente na moda e no lazer. Criaram-se as condies para uma maior diversificao
social da juventude urbana. Se, na dcada de 60, falar em juventude era referir-se aos jovens
estudantes de classe mdia e participao poltica, nos anos 80 falar em juventude implica
incorporar os jovens das camadas populares e a diversidade de estilos existentes. Aliado
pulverizao das aes coletivas, faz com que a visibilidade social dos jovens se d por
intermdio dos grupos culturais existentes.
Desde os punks, sucede-se uma lista considervel de movimentos e tendncias, umas
mais passageiras, outras ainda persistentes, envolvendo jovens de diferentes camadas sociais,
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com diferentes projetos, nveis diferenciados de envolvimento, mas tendo em comum uma
proposta de estilizao e a eleio de um determinado ritmo musical. Dentre tantos estilos,
podemos hoje citar os otakus (fs de animes e mangs japoneses), micareteiros (seguidores
dos carnavais fora de poca embalados pelo ax-music), forrozeiros, pagodeiros, funkeiros,
rappers, emos, dentre outros.
Esses grupos se tornam espaos privilegiados de expresso da realidade juvenil urbana,
seus anseios e suas contradies. Por meio da msica que tocam ouvem, das roupas que
vestem, da forma como se relacionam entre si e com a sociedade, torna-se possvel inferir as
questes mais candentes presentes entre eles. Esta a noo de estilo, ou seja, a manifestao
simblica das culturas juvenis, expressa em um conjunto mais ou menos coerente de
elementos materiais e imateriais, que os jovens consideram representativos da sua identidade
individual e coletiva. A construo de um estilo no simplesmente a apropriao ou a
utilizao de um conjunto de artefatos; implica a organizao ativa e seletiva de objetos, que
so apropriados, modificados, reorganizados e submetidos a processos de ressignificao,
articulando atividades e valores que produzem e organizam uma identidade do grupo. Nesse
sentido, pressupe uma escolha intencional cuja ordenao pode levar a uma diferenciao
dos padres dominantes. Podemos dizer que o estilo forma uma gramtica visual pela qual
torna-se possvel localizar os valores e a poltica de vida presentes em cada grupo,
exercitando-se sobre o prprio corpo o poder de interferncia ausente na determinao do
projeto social.
A SOCIABILIDADE JUVENIL
6
Dentre eles podemos citar: Sposito (1993 e 1999), Caldeira (1984), Minayo (1999), Abromavay (1999). Esta
mesma tendncia constatada entre os jovens portugueses, analisados por Pais (1993).
25
autonomia para sair de casa noite e poder escolher as formas de diverso. quando
procuram romper com tudo aquilo que o prende ao mundo infantil, buscando outros
referenciais para a construo da sua identidade fora da famlia. o momento privilegiado de
se descobrirem como indivduos, buscando um sentido para a existncia individual. um
momento prprio de experimentaes, de descoberta e teste das prprias potencialidades, de
demandas de autonomia que se efetivam no exerccio de escolhas. Nesse processo, a turma de
amigos uma referencia: com quem fazem os programas, "trocam idias", buscam formas
de se afirmar diante do mundo adulto, criando um eu e um "ns" distintivo. importante
ressaltar que o grupo de pares responde a necessidades de comunicao, de solidariedade, de
autonomia, de trocas, de reconhecimento recproco e de identidade. A fora atrativa dos
primeiros grupos de pares favorece a construo de uma autonomia em relao ao mundo
adulto.
Podemos afirmar que a sociabilidade uma dimenso central na constituio da
condio juvenil, remetendo s reflexes do socilogo clssico Simmel (1983) sobre essa
dimenso da vida social. Para esse autor, a sociabilidade uma forma possvel de sociao,
mas que apresenta caractersticas prprias. Uma delas a sua emancipao dos contedos,
uma relao na qual o fim a prpria relao; com os indivduos se satisfazendo em
estabelecer laos, os quais tm em si mesmos a sua razo de ser. o que vemos acontecer nas
relaes que os jovens estabelecem com o grupo de pares, sejam eles os "chegados" do hip
hop, a galera do funk ou os parceiros da capoeira. Outra caracterstica a forma de jogo de
sociao, expressa na conversao, por exemplo. Na sociabilidade, o falar torna-se o prprio
fim, o assunto simplesmente o meio para a viva troca de palavras revelar seu encanto. um
jogo, e um "jogo com". No caso desses jovens, a conversao assume um papel importante,
tornando-se uma das motivaes principais dos seus encontros. O "trocar idias" de fato um
exerccio da razo comunicativa, ainda mais significativo quando encontram poucos espaos
de dilogo alm do grupo de pares. Enfim, podemos afirmar que a sociabilidade para os
jovens parece responder s suas necessidades de comunicao, de solidariedade, de
democracia, de autonomia, de trocas afetivas e, principalmente, de identidade.
social bastante negativa em torno da relao dos jovens com a vida pblica e a poltica. Os
discursos das instituies e de boa parte da mdia acusam os jovens de serem apticos,
individualistas e at mesmo alienados. Tais discursos costumam lembrar os movimentos
estudantis das dcadas de 60 e 70 e confront-los com uma suposta paralisia da juventude
atual.
O lugar histrico do movimento estudantil passou por importantes transformaes,
mas bom lembrar que suas entidades continuam sendo muito atuantes e possuem um papel
bastante significativo. Em 1992, jovens estudantes retornaram ao cenrio nacional com o
movimento dos caras-pintadas, contribuindo para o impeachment do presidente Collor.
Tambm na dcada de 1990, importantes movimentos conquistaram o passe-livre em
transportes coletivos e a meia entrada em cinemas, teatros e museus.
J sobre o descrdito dos jovens em relao representao poltica, so muito poucos
os dados sobre a participao sociopoltica do conjunto da populao, o que torna difcil saber
se a juventude o nico segmento que no apresenta maiores ndices de participao ou se
essa realidade refere-se a toda a populao. Mas possvel que os jovens expressem seu
descontentamento de forma mais intensa. Parece haver, por parte dos jovens, uma negao
dessas formas tradicionais de participao, principalmente quando elas so dominadas pelos
vcios do clientelismo e do nepotismo. Esse parece ser um fenmeno tambm constatado em
outros pases. No caso da Europa, por exemplo, algumas pesquisas evidenciam o afastamento
dos jovens dos sindicatos, mas no a sua negao; a desconfiana em relao aos partidos,
mas o reconhecimento de um interesse difuso sem a participao correspondente; e a busca de
uma poltica sem rtulos tradicionais que designam posies de direita e esquerda (Sposito,
2000). Alm disso, os jovens em geral acreditam no ter influncia nestes espaos
institucionais, embora reconheam o peso que eles possuem em suas vidas.
Entretanto, no podemos centralizar a idia de participao vinculada apenas ao
campo da poltica institucional, aquela feita em partidos polticos, sindicatos, grmios
estudantis, etc. preciso compreender novas formas de associativismo juvenil, mais
autnomo e espontneo, no institucionalizado e mais fluido do que o movimento estudantil
das dcadas de 60 e 70. interessante perceber que ao mesmo tempo que aumenta a discusso
sobre a importncia da participao dos jovens, principalmente na mdia, por outro lado existe
uma dificuldade em reconhecer suas novas formas de organizao.
27
Um exemplo pode ser dado pela pesquisa Juventude Brasileira e Democracia7, que
mostrou o grau da mobilizao dos jovens no Brasil. Do total de 8 mil jovens entrevistados,
28% participam no seu bairro ou em qualquer parte da cidade, de algum grupo. Desses
grupos, 42,5% so religiosos, 32,5% desenvolvem atividades esportivas, 26,9% so de
msica, dana ou teatro, e 6,3% de atividades ligadas comunicao. Os grupos jovens se
multiplicam ao longo dos ltimos anos e apesar da sua importncia crescente, so ainda pouco
reconhecidos pela sociedade em geral. Signos de um outro tempo social e histrico, essas
associaes juvenis apresentam novos repertrios polticos, cuja leitura requer um tipo
diferente de escuta e de decifrao por parte da sociedade.
Uma outra configurao da participao juvenil tem sido o trabalho voluntrio. Esse
tipo de interveno possui um carter predominantemente individual e centrado na pessoa, em
contraposio a outros modelos de participao voltados dimenso coletiva.
O trabalho voluntrio no surge originalmente nos meios juvenis, por isso no pode
ser considerado uma forma de participao autnoma e prpria da juventude, tal como os
grupos juvenis. Mas sua ampliao no Brasil vem se caracterizando pelo grande envolvimento
de adolescentes em torno de suas atividades. A tnica do trabalho de tipo voluntrio a busca
do desenvolvimento social e a atenuao dos efeitos das desigualdades sociais. Assim, muitos
jovens se movem a partir de uma pauta social legitimada pela sociedade (prestao de
servios comunitrios tais como a limpeza de prdios pblicos, desenvolvimento de oficinas e
cursos, aes de solidariedade, atividades de preveno s DST/Aids, etc.)
bom lembrar que, em termos prticos, o trabalho voluntrio assume muitas formas,
diferentes quanto ao tipo, objetivos e estratgias. H trabalhos mais prximos dos modelos
assistencialistas e de inspirao cvica e h aes de cunho mais transformador. O assunto
controverso, mas o que interessa aqui ressaltar que a atuao individual de jovens em aes
de cunho social, geralmente ligadas a organizaes no governamentais, tambm se inscreve
num novo processo de envolvimento da juventude atual com a poltica e a vida pblica.
Estas novas formas de associativismo juvenil podem apontar para um alargamento dos
interesses e prticas coletivas juvenis que fomentam mecanismos de aglutinao de
sociabilidades, de prticas coletivas e de interesses comuns. Tais aes apontam para a
questo da identidade juvenil e o direito a vivenciar a prpria juventude como mobilizadores
de uma possvel participao social. Alm disso, novas formas de ao e novos temas
7
Para maiores informaes sobre esta pesquisa ver Juventude Brasileira e Democracia: participao, esferas e
polticas pblicas (IBASE, 2006).
28
parecem se articular em torno de aes coletivas que se do de mltiplas formas e com nveis
diversos de interveno no social, muitas vezes de uma maneira fluida e pouco estruturada.
O CIBERESPAO
8
Bloquear um contato do MSN faz com que o usurio no saiba que quem o bloqueou est on-line e o
impossibilita de comear um dilogo.
30
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32
interessante notar como alguns temas se tornam polmicos, revelando muito mais a
fragilidade do contexto em que so abordados e menos de si mesmos. o que vemos nas
vrias vezes em que a proposta de obrigatoriedade do ensino de Sociologia na escola mdia
brasileira trazida baila. J Florestan Fernandes (1985), em 1954, aludia a essa situao.
Naquela poca, como ns hoje, o eminente socilogo ao defender, durante o I Congresso
Brasileiro de Sociologia, a obrigatoriedade da disciplina na escola secundria brasileira,
visava antes de tudo a um questionamento do currculo escolar, que ele entendia muito
inadequado, ultrapassado e ineficiente para as expectativas nacionais em relao escola
bsica. Tinha o professor como principal objetivo de sua interveno debater a convenincia
de manter a estrutura do sistema educacional do pas e a convenincia de aproveitar, de
maneira mais construtiva, as cincias humanas no currculo da escola secundria. Mesmo
no interior de um congresso de socilogos o tema gerou polmica, j se vendo que no se
trata, como a ligeireza com que os oponentes da idia a entendem, como uma proposta
meramente corporativista. Alguns argumentaram que o currculo da escola mdia estava por
demais saturado, caracterizando-o como enciclopdico; que no comportava mais uma
disciplina. Outros eram mais tcnicos e queriam saber o que e como seria ensinado na
disciplina Sociologia. (Fernandes, 1955) Esse antienciclopedismo hoje retorna como fundo de
uma tendncia desdisciplinarizao. Neologismos muito ao gosto dos discursos pedaggicos
que reiteram sempre a simplicidade de uma escola que deve ensinar a ler, escrever e
contar... Noutro lugar tivemos oportunidade de comentar essa ilusria simplicidade atribuda
9
Professor da Faculdade de Educao da USP.
33
pelos pedagogos escola e pudemos ajuntar que ler, escrever e contar se fazem em nveis
diferentes, em contextos diversos, em campos disciplinares distintos. No se reduzem ao
ensino da lngua ptria e matemtica. (Moraes, 1999)
Diante da proposta de (re)introduo de Sociologia como disciplinas obrigatria do
ensino mdio, h pelo menos duas posies. Uma, como a nossa, de professores, socilogos,
alunos e um grande nmero de entidades representativas de diferentes setores intelectuais,
profissionais e populares, entende que estaramos apenas a fazer uma correo de percurso,
revisando a leitura equivocada feita nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, a
respeito do artigo 36, 1., inciso III da LDBEN 9394/96, restabelecendo o sentido prprio
que o legislador quis lhe dar.
A outra leitura entende que haveria um desvio de percurso, tendo em vista que a
tendncia internacional para a desdisciplinarizao dos currculos, alis, a simples meno
palavra disciplina causa mal-estar em alguns desses educadores. Numa leitura mais acurada
do documento, percebe-se, no entanto, que a proposta de obrigatoriedade uma reao
justificada e consistente a uma interpretao muito arbitrria e distorcida da lei maior, mas,
sobretudo um apelo para um tratamento honesto, cuidadoso e responsvel da educao de
nossos jovens. Aludir a tendncias no argumento que se sustente quer porque parece
sujeitar a educao nacional como de resto tem-se feito noutros setores a modismos
doena congnita da educao brasileira, diga-se de passagem ou a uma naturalizao das
coisas, abdicando o homem de seu papel na Histria, como se a histria do homem fosse
apenas um captulo da Histria Natural, submetido s suas leis e tendncias.... Como
socilogo repugna-nos essa postura; como educador cremos que a educao deve ser pensada
em termos de longo prazo e no de imediatismos, uma questo de Estado e no de governos.
Pode ser um lugar comum, mas cabe trazer esse dever intelectual que nos anima: tudo merece
passar por uma avaliao crtica e no ser seguido cegamente.
Sobre a ideia de interdisciplinaridade, cantada em prosa e verso por quantos se
pretendem progressistas ou pragmticos, paira desde sempre, e muito mais ultimamente
quando virou panaceia dos males da educao, tornando-se hegemnica no discurso
pedaggico, uma tal profuso de interpretaes e aplicaes que no se poderia encontrar dois
pobres professores ou dois nobres educadores que tenham minimamente alguma convergncia
quanto ao que e como se faz. Para muitos nem existe e o que se pode, no melhor dos casos,
fazer juntar equipes multidisciplinares que tratem de um mesmo tema ou objeto etc.; mas
isso, de certa forma, o currculo como est j garante. Se no garante, trata-se menos de
domnio de uma nomenclatura ou estratgias didticas especiais e muito mais de uma
34
formao bastante deficiente que se promove nas instituies de ensino superior responsveis
pelo credenciamento de professores. Qualquer boa inteno desperdiada quando quem a
pe em prtica ignora o seu sentido e/ou no tem as condies prprias para a sua efetivao.
No caso do Brasil, tudo isso e mais um pouco. Muita vez, o que transparece nesse discurso
pedaggico que defende a interdisciplinaridade uma nostalgia de uma imagem da Filosofia
rainha das cincias...
Caberia perguntar por que brandir esse argumento da interdisciplinaridade somente
contra a Sociologia, quando outras disciplinas escolares, por uma questo de coerncia,
poderiam ser submetidas a esse princpio. Por exemplo, lngua e matemtica que podem
muito bem estar subentendidas, ensinadas e avaliadas a partir de outros componentes
curriculares e que tm tido resultados sofrveis no contexto de formao de crianas e jovens.
Ou por que se pretende marcar o currculo do ensino mdio com essa orientao quando seria
muito mais conveniente e adequado faz-lo no ensino fundamental que pela sua natureza traz
contedos em nvel de aprofundamento menos distintos, muito mais integrados. Acresce que
o ensino mdio tem como um de seus objetivos preparar o jovem para o prosseguimento nos
estudos aprofundando os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Isto , um
horizonte do ensino mdio o ensino superior e a profissionalizao nesse nvel de ensino. E
seria interessante que o jovem na escola mdia adquirisse conhecimentos mais slidos e
profundos, para alm das noes aprendidas na escola elementar, e, ao mesmo tempo,
entrasse em contato com a diversidade cientfica, artstica e profissional que ter pela frente e
na qual ter de escolher o seu caminho. Sair de um limbo e cair numa gelia geral no
parece ser o que se espera da educao nacional.
Em sua pesquisa sobre professores da rede pblica do Distrito Federal, Mrio Bispo
Santos constata a diferena de concepo entre os professores formados em Cincias Sociais e
os formados em outras reas (Pedagogia, Histria, Geografia, Filosofia): os formados em CS
tendem a compreender o ensino de Sociologia a partir de um a viso cientfica ou de seu
potencial cognitivo conceitos, teorias , o que permitiria aos alunos a compreenso dos
fundamentos da vida social, das relaes sociais, entendendo a Sociologia como uma
disciplina terica; enquanto que os formados em reas afins do-lhe um carter mais
instrumental, sobretudo visando a ao, entendendo-a como uma disciplina prtica. Mas
interessante notar que quando se pensa em pesquisa como um recurso de ensino de
35
Sociologia, os professores formados em CS, resistem a esse recurso por entenderem que
impossvel trabalhar a pesquisa no nvel mdio, fugindo aos rigores de uma pesquisa
sociolgica; no entanto, os outros professores concebem a possibilidade de uso de
instrumentais cientficos com seus alunos, independentemente do carter menos rigoroso das
pesquisas que propem. (Santos, 2002)
Pois bem, esta uma dicotomia que temos de enfrentar quando pensamos no ensino de
Sociologia e que est diretamente relacionada com formao do professor. Embora na
pesquisa de Santos se possa distinguir to claramente os grupos, persiste do lado de c
formadores e professores e professores de Sociologia no ensino mdio , assim como do lado
de l os assim chamados formadores de opinio, jornalistas polifnicos e multidisciplinares
, uma discusso sobre os limites e convenincias de se ensinar visando a formao cientfica
dos alunos ou a sua conscientizao (poltica). Enquanto para uns o temor se d em vista de se
preservar e garantir o rigor e legitimidade das Cincias Sociais, transformadas no recorte
disciplinar Sociologia; para outros, o temor que se vo doutrinar jovens e crianas com uma
ideologia esquerdizante, incutindo-lhes o exotismo da luta de classes, como dizia Getlio na
justificativa do golpe de 10 de Novembro de 1937... Ficamos ento imobilizados por uma
pretensa neutralidade das Cincias (Sociais) ou enfrentamos e superamos essa falsa
dicotomia? Retomemos para nos inspirar, as palavras de Antonio Cndido a respeito da
criao da Faculdade de Filosofia da USP e do curso de Cincias Sociais:
Acostumados a falar em sociologia burguesa e a conceituando de maneira por
vezes estreita o pensamento revolucionrio, muitos intelectuais deixam de perceber
a fora progressista que as Cincias Humanas representaram numa sociedade
atrasada, como era a brasileira dos anos 30 e 40, pelo simples fato de serem modos
objetivos e sistemticos de descrever a realidade. Por isso mesmo a Sociologia foi
to combatida pela direita e apresentada como perigo para a tradio. (Antonio
Candido, 1995, p. 312).
Esta era a dupla militncia de um autor que estamos muitas vezes acostumados a ver
como conservador: homem de cincia, preocupado em analisar objetivamente a realidade
social, com base nos fatos (idem, p. 30), sentia-se afetado pela evoluo e transformao da
sociedade na qual vivia (idem, p. 30) e entendia que a Sociologia que edificava s tinha
para ele sentido se pudesse contribuir, iluminando-a, para esta mudana social (idem,p.30).
Para Durkheim, nossas especulaes no merecem uma hora de esforo se no tem mais que
um interesse especulativo. (citado por Baudelot, idem p. 30)
Quase numa parfrase, encontramos fala de Bourdieu a respeito da Sociologia, que tem
nos servido a todos, quando pensamos no ensino da disciplina no nvel mdio, e dela podemos
extrair as mesmas conseqncias: A Sociologia no valeria nem uma hora de esforos se
fosse um saber de especialista reservado aos especialistas. Para alm de uma pretensa
neutralidade cientfica, o que encontramos uma relao profunda e necessria entre fazer
cincia social e viver numa realidade social, entre conhecer e intervir. No entanto, esta
percepo no dada imediatamente, e a mesma Sociologia o meio pelo qual chegamos a
esta conscincia do fazer cincia: S a sociologia da sociologia e do socilogo pode dar
um certo domnio dos fins sociais que podem estar na mira dos fins cientficos directamente
perseguidos (Bourdieu, 1989, p. 58)
Mas isso no nos deve confundir, pensando que a Sociologia est dentro ou fora do
currculo conforme os ventos ideolgicos que sopram na sociedade, repetindo por a que em
tempos autoritrios, est fora, e em tempos democrticos, est dentro. Ns todos sabemos o
que viver em um tempo democrtico e ter de lutar por mais de uma dcada para que o
direito a ensinar e aprender Sociologia fosse reconhecido. 10
10
Referimo-nos aos extremos que marcam a luta pela obrigatoriedade do ensino de sociologia na escola mdia
brasileira, que comea com a crtica s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, de 1998, que
entendiam a sociologia e filosofia como conhecimentos a serem tratados contextualizada e
interdisciplinarmente, e a aprovao da Lei 11.684/2008 que torna obrigatrio o ensino de sociologia e filosofia
nas trs sries do ensino mdio.
37
Uma questo que tem sido tomada como critrio para a distino entre bacharelado e
licenciatura a orientao para a formao profissional. O bacharelado em Cincias Sociais,
mas no s, tem por principal seno nico objetivo formar pesquisadores; a licenciatura
explicitamente estaria voltada para a formao de professores, para o ensino. Mas o que no
currculo do bacharelado estaria mais voltado para a pesquisa? Alm das chamadas
Metodologias de Pesquisa ou Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I, II e III, que outras disciplinas
cumpririam essa finalidade? Estatstica, uma disciplina mais extensa antigamente, que foi
tendo sua carga horria reduzida quer em vista dos chamados mtodos qualitativos,
etnogrficos quer porque por uma resistncia dos alunos que, buscando as Cincias Humanas,
11
Respectivamente: SARESP, SAEB, ENEM, PISA.
38
12
Ver LUDKE, Menga. Entrevista com Pierre Bourdieu. In: Teoria e Educao. Porto Alegre: no. 3, Pannonica,
1991, p. 3-8.
39
precisaramos de uma pesquisa que, mais que uma pesquisa meramente quantitativa, fizesse
uma avaliao qualitativa dessas formaes especficas em termos de resultados por
exemplo, a atuao efetiva dos egressos. Tambm se pode pensar, ento, que a licenciatura
faa diferena com os projetos criados para a realizao do ensino, como o caso dos
chamados laboratrios de ensino. Estes tambm esto a merecer um estudo mais
aprofundado, pois temos ficado nos relatos e propostas, que, via de regra, so laudatrios e
pouco crticos.
Concluso
Vivemos ainda, no campo das Cincias Sociais, um tempo de dicotomias que nutrem
certa hierarquizao entre profissionais (Bourdieu, 2003): pesquisador X professor,
bacharelado X licenciatura, pesquisa X ensino. Que isso seja comum em outras reas parece,
seno normal, ao menos o modus operandi das competies que movem o mundo do mercado
que invade o mundo acadmico. No entanto, menos por uma razo muita vez suposta e muito
fundada em preconceitos de natureza ideolgica - a relao entre Sociologia e socialismo -,
mas muito mais por conta de uma necessria postura crtica do campo das Cincias Sociais,
essa aceitao de distines, que trazem mais prejuzos que ganhos, deveria ser questionada e
fazer ver que nada contribui para que ambos os termos dessas dicotomias realizem-se
plenamente. Primeiramente, a condio de pas perifrico, que ainda somos, no permite que
as empresas estrangeiras instaladas no Brasil financiem centros de pesquisas, importando em
boa medida a tecnologia de que precisam direto das matrizes, resultando disso que as
instituies de ensino superior sejam em sua maioria centros de pesquisa e a maior parte dos
pesquisadores so contratados como professores. Nesse caso, a distino vem afastando
pesquisadores que poderiam ser bons professores do contato com alunos da graduao, pois,
como subproduto disso, temos animado o desejo latente de dar aulas exclusivamente na ps-
graduao. Isso poder reverter em dificuldades de recrutamento de novos pesquisadores ou
acabar produzindo, mesmo no bacharelado, outras distines, por exemplo, entre quem faz
iniciao cientifica e quem no faz... A obrigao de bolsistas da CAPES de realizarem
preparao pedaggica e estgio de docncia em boa medida-denncia desse estado de
coisas e tentativa de correo de suas mazelas.
Um outro ponto importante a relao entre bacharelado e licenciatura: a concepo
original de que ao professor bacharel bastaria um verniz pedaggico apenas, munindo-o de
40
Referncias
Amurabi Oliveira14
A Sociologia foi definida no sculo XIX, por Durkheim (2002), como a cincia que
estuda os fatos sociais, sendo o seu mtodo o comparativo, de l para c muitas coisas
mudaram. Para alm do positivismo, do funcionalismo, ou do marxismo, emergem a
etnometodlogia, o interacionismo simblico, o estruturalismo, a teoria crtica, os estudos ps-
coloniais, os estudos culturais, dentre outras tantas abordagens tericas e metodolgicas. No
entanto, desde as abordagens consideras mais conservadoras, at aquelas consideradas mais
liberais (ou revolucionrias para alguns), todas convergem para um processo de desvelamento
da realidade social, e de desnaturalizao da mesma.
Talvez a premissa da dialtica hegeliana em que a essncia e a aparncia das coisas
encontram-se em contradio, de modo que o conhecimento busca ultrapassar esta superfcie
no tenha estado presente s na obra de Marx, mas em todo o pensamento social, que
buscou desbravar o emaranhado que se apresenta na tessitura do social.
Enquanto uma resposta intelectual a seu tempo, que buscou compreender um mundo em
mudanas, a sociologia configurou-se em um campo, enquanto uma cincia, dotada de uma
epistme prpria. Como tal, possui singularidades, e uma relao mais visceral com outras
reas do conhecimento, bem como com outras instncias sociais. Bourdieu (2007) nos chama
a ateno para o fato de que, a autonomia que um campo possui pode ser averiguara pela sua
capacidade de refratar as influncias externas, ou seja, de outros campos. De modo que,
uma cincia que possa ser pensada como de direita, ou de esquerda, seria uma cincia pouco
autnoma.
13
Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada durante o XV Congresso Brasileiro de Sociologia, junto
ao GT Ensino de Sociologia.
14
Licenciado e Mestre em Cincias Sociais (UFCG), Doutor em Sociologia (UFPE), Professor de Estgio
Supervisionado em Cincias Sociais (UFAL). presidente pr-tempore (gesto 2012-2013) da Associao
Brasileira de Ensino de Cincias Sociais - ABECS.
44
Nesses termos, assim como a sociologia, o campo educacional poderia ser classificado
como um pouco autnomo, logo, sobre a sua dinmica circunscrevem-se questes de cunho
econmico, poltico, cultural, dentre outros. A interface estabelecida entre estes dois campos
configura-se, portanto, como uma esfera marcada por interferncias diversas, neste sentido,
o ensino de sociologia atrela-se aos humores polticos e sociais, partindo desta abordagem
terica, mais que o ensino de outras cincias na estrutura curricular da educao bsica.
Diversos autores tm demonstrado uma crtica contundente aos aspectos reprodutores
da instituio escolar, de modo que tanto as presenas, quanto as ausncias, no currculo, e
nas prticas educativas, confluiriam para o processo de reproduo da ordem social posta.
Durkheim (1978) apontou para tal questo, destacando o carter moral e socializador da
escola, leitura esta diametralmente oposta quela adotada por Althusser (1998), que denuncia
o carter ideolgico da instituio escolar, assim como Baudelot e Establet (1971) que vo
apontar para o carter dualista da escola na sociedade capitalista, linha de raciocnio similar
ao adotado por Bowles e Gintis (1976). Bourdieu e Passeron (2006, 2008), apontam outras
questes ainda no exploradas nem pelas leituras marxistas, nem pelas liberais, situando o
processo de reproduo do sistema de ensino, da nfase ao fato de como o mesmo aprofunda
as desigualdades existentes, destacando, para alm do aspecto econmico, a relevncia do
capital cultural, para a reproduo das desigualdades de classe, nesta realidade.
Apple (2002) nos chama a ateno para uma falha nestas teorias, que debatem o
processo de reproduo, na realidade escolar, para o autor estas simplificam demasiadamente
o fenmeno, por dois aspectos: primeiro, encara os atores sociais envolvidos no processo
educativo, em especial os alunos, como sujeitos passivos ante as questes postas, como se
houvesse uma reproduo direta e perfeita com relao o que posto pelo currculo oculto15,
o que incorre em uma inverdade; segundo, negligencia o fato de que as relaes sociais no
capitalismo so inerentemente contraditrias, o que se reverbera nas instituies dominantes,
incluindo a a escola.
Interessa-nos esta discusso em torno da reproduo atravs da instituio escolar, na
medida em que, compreendermos que o silenciamento, ao qual lanada a sociologia durante
anos, no currculo da educao bsica brasileira, remete a uma estratgia de reproduo das
prticas sociais. Mas tambm a sua presena no pode ser simplificada a uma guinada poltica
e institucional, como se, por si mesma, a incluso da sociologia no currculo escolar
15
Segundo Bernestein (apud Silva, 1999), Bernstein, o currculo oculto, conceito fundamental na teoria do
currculo, constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito,
contribui de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (p. 78).
45
Logo, a legitimidade do Estado perpassa uma relao em que o discurso dos peritos se
faz necessrio, tal discurso encontra-se tanto de forma explcita, como no caso da obra de
Zweig (2006), que chegou a ser recebido por Getlio Vargas, j que sua leitura da realidade
social brasileira estava em consonncia com a o perfil ideolgico da Era Vargas, mas tambm
o discurso intelectual pode se encontrar dissolvido nas instituies sociais modernas, como no
caso da prpria escola e do currculo escolar.
47
Outro Momento emblemtico, diz respeito ao prprio fato de que no perodo da Era
Vargas, aps a criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1931 durante a VI Conferncia
Nacional de Educao, promovida pela Associao Brasileira de Educao, o Estado (na
figura de Vargas e do Ministro da Educao Francisco Campos) vai exortar os educadores
presentes nesta Conferncia a definir as bases da poltica educacional que deveria guiar as
aes do governo em todo o pas (Saviani, 2011).
Sendo o Estado Nacional, na forma de instituio abstrata e impessoal, uma instituio
eminentemente moderna, ele necessitou, para o seu processo de legitimidade, apresentar-se
como tal. O currculo, como espao de tenso e expresso das relaes de poder, numa dada
sociedade (Apple, 2006), transparece tal dinmica.
O processo de introduo da sociologia, no currculo escolar, na primeira metade do
sculo XX, representou este esforo. Sarandy (2004), ao analisar os manuais de sociologia
para o ensino mdio, aponta como, neste tipo de produo, a sociologia apontada com uma
cincia que emerge da crise das sociedades industriais, sendo, neste sentido, uma cincia
capaz de explic-la, e propensa a intervir nessa realidade. Na interpretao do autor isto indica
uma preponderncia da leitura da sociologia como cincia, sobre a de disciplina escolar.
Em todo o caso, a relao entre modernidade e currculo escolar se d de forma estreita,
desse modo, introduze-se a sociologia no currculo para que com isso o Estado assuma uma
postura moderna, tornando o currculo mais cientfico. Sua presena atrela-se ao processo
de legitimidade institucional mais ampla, h um significado imbudo na presena escolar da
sociologia.
Ao passo que os anos 20, do sculo XX, estavam marcados pela introduo da
sociologia na educao bsica, a partir dos anos 30 surgem as primeiras graduaes em
cincias sociais, primeiramente na Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo
ELSP, e, posteriormente, na Universidade de So Paulo USP. Assim como neste processo
de institucionalizao a legitimidade da disciplina encontrava-se mais assentada no seu carter
cientfico, e no seu potencial explicativo sobre a gnese e estrutura do social, a preocupao
com estes primeiros cursos tambm deixavam de lado a questo do ensino, forma-se,
primeiramente, cientistas, e no professores. Segundo Simes (2009):
[...] a Escola de Sociologia e Poltica surgia como um centro de estudos voltados
para a compreenso cientfica da realidade brasileira e que visava formar quadro
tcnicos qualificados em cincias sociais para atuarem nas nascentes instituies
pblicas de planejamento econmico e desenvolvimento social. (Simes, 2009, p.
37)
48
O nascente campo das cincias sociais emergia sob a batuta do bacharelismo, como
explicar que num momento em que o ensino da disciplina encontrava-se consolidado no pas,
em que mesmo grandes intelectuais chegaram a lecionar na educao bsica, como Gilberto
Freyre, Fernando Azevedo, Carneiro Leo (Meucci, 2011), no haver um compromisso com a
formao de professores?
Devemos destacar que a questo da licenciatura vai ser alvo de regulamentao nacional
s em 1939, atravs do Decreto n. 1.190/39, tomando como modelo a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, no qual todos os cursos seriam organizados em duas
modalidades: bacharelado e licenciatura, o curso de pedagogia, por exemplo, foi definido
como bacharelado, junto com os demais cursos. O diploma de licenciado seria obtido atravs
de um curso de didtica com durao de um ano, aps a realizao do curso do bacharelado,
dando origem ao famoso modelo 3 +1 (Saviani, 2006).
H de se destacar, neste cenrio, a preponderncia da cultura do bacharel em nossa
sociedade. O universo do bacharel aquele que pertence s classes mais abastardas, no
mbito das polticas educacionais, na primeira metade do sculo XX, cabe s classes menos
favorecidas caminharem para os cursos tcnicos, e quelas positivamente privilegiadas (para
usar um termo weberiano) cabia-lhes o mundo do bacharelado, que tambm implicava em
situar o seu lugar no mundo, o seu lugar no comando desta realidade social (Freitag, 1985).
Holanda (1995) nos oferece uma interpretao acerca da relevncia que a cultura
bacharelesca toma no Brasil, apontando para o percurso histrico e o significado que o
diploma de bacharel vai representar na sociedade brasileira. Para o autor:
Apenas, no Brasil, se fatores de ordem econmica e social comum a todos os
pases americanos devem ter contribudo largamente para o prestgio das
profisses liberais, convm no esquecer que o mesmo prestgio j as cercava
tradicionalmente na me ptria. Em quase todas as pocas da histria portuguesa
uma carta de bacharel valeu quase tanto como uma carta de recomendao nas
pretenses a altos cargos pblicos. (...) De qualquer modo, ainda no vcio do
bacharelismo ostenta-se tambm nossa tendncia para exaltar acima de tudo a
personalidade individual como valor prprio, superior s contingncias. A dignidade
e importncia que confere o ttulo de doutor permitem ao individuo atravessar a
existncia com discreta compostura e, em alguns casos, podem libert-lo da
necessidade de uma caa incessante aos bens materiais, que subjuga e humilha a
personalidade. (Holanda, 1995, p. 157)
por outro, o carter elitista e bacharelesco que o prestgio da disciplina trazia em seu mago.
Nos anos que se seguiram, no que tange ao ensino de sociologia, houve um afastamento ainda
mais gradual entre a acadmica (bacharelesca) e a esfera da formao de professores, na rea
das cincias sociais (Moraes, 2008).
Ou seja, a sociologia ocupa um lugar singular enquanto conhecimento escolar, claro que
o seu papel perpassa tambm seu locus no mbito cientfico, porm, interessa-nos aqui
destacar a sua relao com a realidade educacional.
Sua presena no currculo mostra-se imprescindvel, considerando-se a singularidade de
sua epistme, que se volta especificamente para a reflexo em torno das sociedades modernas.
Tal caracterstica, segundo Giddens (2003) demarca a prpria diferenciao da sociologia
com relao s demais teorias sociais.
[...] emprego a expresso teoria social para abranger questes que sustento serem
do interesse de todas as cincias sociais. Essas questes relacionam-se com a
natureza da ao humana e do self atuante; com o modo como a interao deve ser
conceituada e sua relao com as instituies; e com a apreenso das conotaes
prticas da anlise social. Em contrapartida, entendo que a sociologia no uma
disciplina genrica que se ocupa do estudo das sociedades humanas como um todo,
mas aquele ramo da cincia social que concentra seu foco particularmente sobre as
sociedades modernas ou avanadas (Giddens, 2003, p. XVII-XVIII)
O currculo escolar, enquanto instancia da realidade educacional que reflete seu tempo,
traz em sua gnese a necessidade de se posicionar ante a um mundo em transformaes. O
lugar do conhecimento escolar, para alm das reprodues das condies sociais de uma dada
sociedade, situa-se tambm na apreenso e na reflexo em torno da transformao social, de
modo que possamos pensar tambm uma educao para a mudana.
51
No implica em dizer que a sociologia seja sempre uma sociologia da mudana social, a
proposta terica de Parsons (1974), por exemplo, situa-se numa posio diametralmente
oposta de tal assertiva, no entanto, toda teoria sociolgica ao buscar a desnaturalizao da
realidade social, questiona sua permanncia, pois a situa no mbito da construo humana, e,
enquanto tal, efmera.
O lugar da sociologia, neste currculo, reflete uma necessidade histrica. No
afirmamos aqui que sua introduo, nos idos dos anos 20, situou-se enquanto preocupao no
alargamento a viso de mundo, e na busca pelo autoconhecimento, dos alunos da educao
bsica, no entanto, as aes histricas possuem efeitos no intencionais.
Se a sua introduo perfaz um percurso atrelado legitimao institucional do Estado,
em que a modernidade se apresenta como um imperativo, que deve ser incorporado, sua
dinmica reflete um campo de disputas, em que, o momento histrico viabiliza mais ou menos
a sua estadia.
Interessa-nos destacar que no decorrer do sculo XX, a sociologia, enquanto disciplina
escolar, apresentou um percurso caudaloso, marcados por idas e vindas. No defendemos aqui
que sua presena esteve sempre atrelada a contextos democrticos, e suas ausncias, a
contextos ditatoriais, claro que os humores polticos e sociais sempre pesaram sobre sua
figurao na educao bsica, no entanto, tal simplificao constitui uma falcia. Houve
momentos democrticos em que ela esteve ausente, e momentos de ditadura em que ela esteve
ausente (Silva, 2008), como na Era Vargas, em que mesmo no Estado Novo ela esteve
presente nos cursos de formao de professores (Santos, 2002), ou no processo de
redemocratizao em que seu retorno chegou a ser vetado em 2001, pelo ento presidente da
repblica, ironicamente socilogo.
inegvel, contudo, a sua ausncia durante o perodo ditatorial, em que com o processo
mais amplo de tecnificao do currculo escolar, a sociologia, juntamente com a filosofia,
foram relegadas enquanto disciplinas que na prtica no aconteciam, sendo substitudas pelas
disciplinas Educao Moral e Cvica, e Organizao Social e Poltica do Brasil.
Com o final da ditadura houve uma volta tmida, marcada por um retorno pontual em
alguns estados, e com uma presena tmida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
de 1996, atravs da qual os conhecimentos de sociologia e de filosofia foram apontados como
imprescindveis para os egressos do ensino mdio, para o exerccio da cidadania. A tentativa
de retorno no ano de 2001, como j apontado, foi vetada pelo ento presidente da repblica.
Em 2006, atravs do parecer CNE n 38/06, e posteriormente com a lei n 11648, a sociologia
(juntamente com a filosofia), tornou-se obrigatria em todas as sries do ensino mdio.
52
Sua introduo, neste momento histrico, tambm aponta interesses singulares, que
orbitam em torno de um discurso democrtico, que se atrela a questo da cidadania. O
argumento da lei 11.648 se d neste sentido, utilizando-se como referncia a LDB, ela faz
meno a possibilidade da sociologia preparar o aluno para a cidadania, ainda que tal
discursos, por vezes, mostre-se vago e reducionista (Mota, 2003, 2005). A ideia de preparar
algum para cidadania mostra-se infrutfera, na medida em que denota uma negao de sua
cidadania no presente, alando o outro a um lugar de dependncia.
No negamos, com isso, que a sociologia auxilie neste processo, na vivncia cidado,
no entanto, consideramos que seu carter reflexivo muito mais esclarecedor com relao a sua
razo de ser no currculo da educao bsica. No contexto contemporneo a sociologia mais
nos permitir saltar de uma cidadania apenas participativa, ou mesmo meramente crtica, para
uma cidadania reflexiva, que considere o escopo das mudanas em curso.
Consideraes Finais
Sendo a sociologia uma cincia da modernidade, ela tambm uma disciplina escolar
da modernidade, ainda que no haja uma relao mecnica, entre estas duas esferas, h uma
interligao considervel entre as mesmas. Suas intermitncias refletem humores polticos,
mas tambm interpretaes em torno da concepo de currculo e de educao, bem como a
prpria interpretao da modernidade.
Suas possibilidades, na educao bsica, devem ser confrontadas tambm com os seus
limites, ou ao menos com os seus desafios, que vo desde o nvel epistemolgico (Oliveira,
2011a), passando pela prpria identidade dos cursos de cincias sociais, no pas, que
historicamente no se pensam como cursos de formao de professores (Oliveira, 2011b).
Sua reflexividade epistemolgica remete a sua prpria ontologia, enquanto
conhecimento cientfico, que nasce no bojo das transformaes das sociedades industriais,
todavia, seu fazer reflexivo remete a uma prxis educacional, que ocorrer de forma
contextual. Queremos afirmar, com isso, que por mais que a sociologia seja uma cincia
reflexiva, isso no implica dizer que ela seja, automaticamente, uma disciplina escolar
reflexiva, pois isto remete a um esforo maior, que no dado como um a priori.
A prxis educacional sempre contingencial, de modo que remete a uma possibilidade
de articulao entre os conceitos sociolgicos, as teorias, e os temas, estes, apresentam-se
enquanto aporte imprescindvel para se tocar a realidade do aluno. Tal dinmica remete ao
53
prprio reconhecimento das limitaes das categorias sociolgicas, como nos aponta
Wallerstein (2006). Sua capacidade de gerar polmicas, que outras disciplinas acadmicas
jamais geraram (Giddens, 2001) deve ser utilizada a seu favor, enquanto fomentador reflexivo
de uma prtica pedaggica emancipadora.
Seu percurso histrico transparece as tramas sociais e polticas de seu tempo, bem como
as tramas intelectuais, e como todas estas se entremeiam e se reverberam no currculo escolar,
e, em ltima instancia, nas prticas educativas. Ainda h muito que se avanar no debate, at
mesmo porque houve aps os anos 60 um afastamento considervel, em termos de produo
acadmica, por parte das cincias sociais com relao educao (Silva, Branco, Pera, 2010),
de modo que apenas na primeira dcada deste sculo que vem ganhando mais flego a
produo em torno do ensino de sociologia (Handfas, 2011). A pesquisa em torno do ensino
de sociologia no Brasil apresenta-se, assim, como uma necessidade acadmica, representando,
tambm, um esforo aproximativo entre as cincias sociais e o campo da formao de
professores, o que, por si mesmo, tambm transparece uma mudana nas relaes de poder
estabelecidas no campo acadmico.
54
Referncias
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Sculo XIX. Aparecida: Ideias & Letras, 2006.
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ZWEIG, Stefan. Brasil, Um Pas do Futuro. So Paulo: L&PM Pocket, 2006.
57
16
Doutora em Sociologia, Professora no Departamento Ciencias Sociais da UEL e Coordenadora do PIBID de
Ciencias Sociais da UEL.
58
dessa atividade desenvolvida desde a dcada de 1990, como bem cultural e expresso de
pocas scio histricas da sociedade brasileira. As frases: A Sociologia deve desenvolver um
olhar sensvel", O Ensino da Sociologia pode e deve ser meio para conquista de cidadania
plena e Educao Transformadora constituem as mximas atuais no comportamento de
nossos alunos bolsistas, professores colaboradores e professora supervisora e aplicadas em
suas prticas no colgio. As impresses registradas pelos alunos do nosso blog revelam como
desenvolveram percepo sensvel a respeito de seu papel como educadores.
3. Formao Inicial Trs Seminrios sobre Patrimnio Formao inicial dos bolsistas nas
dos bolsistas nas Cultural/Memria temticas do projeto, preparao para
temticas Coletiva/Identidades/Culturas Dois oficinas e atividades didtico
propostas pelo Seminrios sobre Relaes tnico-Raciais e pedaggicas, subsdios para organizao
PIBID/C.Sociais Religies e Religiosidades de Matriz Afro; e participao nos eventos dos colgios:
a serem Dois Seminrios sobre Meio Ambiente e Festa Junina, Semanas Culturais do
trabalhadas nas Educao Ambiental. Colgio de Aplicao e do Colgio
escolas. (03/08/2011 at 10/12/2011). Castaldi.
4. Metodologias e Registro e Filmagens da Festa Junina do 3 oficinas de 100 minutos cada uma nos
prticas de ensino Colgio de Aplicao da UEL (06/07/2011), terceiros anos do Ensino Mdio (A,B,C),
nas entrevistas com funcionrios e comunidade utilizando conceitos como Cultura,
temticas escolar para subsidiar as oficinas nos Memria, Patrimnio, Identidades e
propostas pelo terceiros anos do ensino mdio sobre Festa Indstria Cultural. Material didtico:
PIBID/C.Sociais Junina em sua Dinmica Cultural. slides com fotos da Festa e filmagens
desenvolvidas Entrevistas e coleta de material iconogrfico das quadrilhas da escola. Composiso
pelos bolsistas entre alunos e professores do Colgio de acervo de fotos e entrevistas para a
nos Colgios. Castaldi para subsidiar futura atividade de memria do Colgio Castaldi.
construo da memria do Colgio, j que o
mesmo se origina do PREMEN. 08/2011/at
12/2011
5. Disseminaes e Participao da Professora Coordenadora, Insero no debate acerca da
63
Coordenador Institucional
Prof Dr. Sergio de Mello Arruda
Professores Supervisores
Prof Edna de Gaspari Guinzelini - Colgio Estadual Professor Jos Alosio Arago [Colgio
de Aplicao UEL].
Prof Vani do Esprito Santo - Centro Estadual Educacional e Profissional Prof. Maria Do
Rosrio Castaldi.
Alunos Bolsistas
Ana Claudia R. de Oliveira
Bruno Ueno Bertao
Denise Akemi Nishi
Douglas Alves Graciano
Franciele Rodrigues
Loren Marie Vituri Berbert
Luana Rodrigues de Carvalho
Maria Leticia Grecchi Pizzi
Poliana dos Santos Fortunato
Samuel de Oliveira Rodrigues
Simone Maria Boeira
Professores Colaboradores
Prof Ms. Adriana Ferreira Cernev
Prof Dra. Ana Cleide Chiarotti Cesrio
Prof Dra. ngela Maria de Sousa Lima
Prof Dra. Elena Maria Andrei
Prof Dr. Paulo Bassani
Prof Dra. Silvana Aparecida Mariano
Simone Meucci18
Este breve texto pretende realizar um balano crtico da produo atual em livro
didtico de sociologia no Brasil a partir da anlise geral dos livros inscritos no Plano Nacional
do Livro Didtico (PNLD) - Ensino Mdio - 2012.19 Desejo compreender o que esta produo
revela sobre as condies gerais para a rotinizao do conhecimento sociolgico no sistema
escolar e sobre os sentidos atribudos sociologia escolar.
Antes de fazer o balano proposto desejo, porm, fazer duas ressalvas: uma diz
respeito natureza do livro didtico e das funes que ele cumpre independentemente da rea
de conhecimento. A outra diz respeito noo de livro didtico que est presente no PNLD.
17
Verses deste texto foram apresentadas no II ENESEB (Curitiba, julho de 2011) e no IV ENCISO (Fortaleza,
novembro de 2011).
18
Professora de Sociologia da UFPR.
19
Fui membro representante da rea de sociologia da Comisso Tcnica do PNLD Ensino Mdio 2012 do
Ministrio da Educao. Este texto resultado das discusses realizadas durante o perodo de avaliao das
colees didticas inscritas no Programa. No obstante, as impresses impressas aqui so de minha inteira
responsabilidade. Agradeo a todos da equipe de coordenao e avaliao por sua dedicao, especialmente
professora Dra. Anita Handfas.
67
professores utilizam a sequncia de contedos do livro como uma espcie de plano de aula,
quando no o utilizam como obra de referncia em sua formao. Nesse sentido, os livros no
se constituem apenas como ferramenta de ensino e aprendizado, mas tambm como bem
cultural, matriz curricular e instrumento de formao docente.
2 ressalva: Acho importante pelo menos lembrar que o PNLD enquanto poltica pblica
prescreve para editores, autores, professores e alunos certo modelo de coleo didtica
composto pelos volumes do professor e do aluno e que compreende captulos independentes,
cheios de imagens, boxes com questes acessrias e sugestes, excertos de textos e
atividades. um modelo de livro didtico surgido por volta da dcada de 1960 que se
caracteriza por distinguir-se dos demais livros no tamanho, na diagramao, na quantidade de
imagens e nas dicas que arremessam o aluno para outros recursos considerados auxiliares no
aprendizado. Este modelo contm um ponto de vista sobre o que didtico e creio ser
fecundo pensar sobre isso. No podemos nos furtar da responsabilidade de discutir os
pressupostos que esto contidos nesta idia de livro didtico e de suas conseqncias sobre a
viso do trabalho do professor e at de suas conseqncias culturais mais amplas.
No entanto, ainda que seja imperativa uma discusso sobre os usos do livro didtico e
sobre o que qualificamos de didtico, neste texto me limitarei a demonstrar algumas
impresses sobre o que sugere o contedo dos livros didticos que se orientam por esta
perspectiva. Vou me limitar a discutir os sentidos dos contedos evocados, embora no ignore
a importncia de seus usos previstos e imprevistos e o arbtrio deste formato didtico.
Parto de duas indagaes fundamentais invitveis - aos contedos destes livros: quais
os sentidos que atribuem sociologia na escola e de que modo traduzem o conhecimento
sociolgico para o ambiente escolar. So indagaes que, no limite, dizem respeito s
condies de democratizao do conhecimento cientfico. No caso particular da sociologia,
dizem tambm respeito s condies de racionalizao da vida social e, logo, de qualificao
do debate social que se apresenta nas polmicas que nos ocupam no dia-a-dia. Queremos dizer
que as possibilidades ou dificuldades para o ensino da sociologia na escola esto relacionadas
natureza da circulao das ideias cientficas e s possibilidades e limitaes para a
sofisticao do debate pblico.
Com efeito, identifico nas pginas dos livros didticos recentemente publicados dois
tipos de sentidos atribudos sociologia escolar.
1) prescrio de conduta politicamente correta,
68
sociologia no sistema escolar, seus usos escolares permanecem inalterados. uma disciplina
que assume funes normativas no sistema escolar.
Uma evidncia do carter normativo que substrai a indagao sociolgica a quase
completa ausncia, nos livros didticos, de sugestes e orientaes para a pesquisa num e
outro perodo: nos anos de 1930 e na dcada de 10 do sculo XXI. Muito comum, entretanto,
pedir que os alunos emitam opinies acerca do contedo de textos ou dados demonstrados.
Quero com isso dizer que nem ontem e nem hoje a sociologia escolar conquistou o
estatuto de cincia. Ainda que os autores dos livros didticos reivindiquem formalmente este
estatuto ao caracterizar o pensamento cientfico e diferenci-lo do senso comum e do
pensamento religioso (sntese em geral apresentada nos primeiros captulos do livro) e ao
demonstrar alguns dos dilemas tericos e metodolgicos de seus autores clssicos, a atitude
cientfica de dvida radical seguida da racionalizao, o esforo de perscrutar um mesmo
objeto sob diferentes olhares, no propriamente levado a efeito.
Nesse sentido, a mediao didtica fica comprometida de modo decisivo. Metforas
simplrias, quase infantis no se originam apenas da dificuldade de calibrar a linguagem, mas
de um ponto de partida original que no favorece nem est efetivamente disposto a favorecer
a reflexo. O efeito mais notvel disso que mundo do aluno artificialmente aproximado da
teoria sociolgica para, to simplesmente, ilustrar os conceitos. assim, por exemplo, que o
bullyng nomeado de violncia simblica, o casamento inter-racial chamado de exogamia e
as modalidades de expresso artstica juvenil so chamadas de subcultura. Para alm de
alguns equvocos conceituais contidos nestas aproximaes, devemos indagar em que medida
este esforo de aproximao conceitual contribui para a compreenso dos fenmenos em
questo. Creio que chamar o bullyng de violncia simblica no permite compreender
sociologicamente o que bullyng, identificar em que condies este tipo de assdio foi
assim nomeado e tornado alvo de vigilncia e preveno sistemticas nos ambientes escolares
e, sobretudo, como a nomeao e preveno do bullyng se relaciona a um tipo especfico de
sociabilidade contempornea.
O resultado destas aproximaes infecundas e, no raro, incorretas entre fenmenos e
conceitos so livros asspticos que no mobilizam os recursos da teoria como ferramentas
heursticas.
Tambm devemos lembrar que, de modo geral, no h, nos livros didticos, uma
aproximao com as pesquisas sociolgicas recentes desenvolvidas no Brasil ou no mundo.
Isso se torna surpreendente se pensarmos que o reaparecimento da sociologia no sistema de
71
disciplina de histria e, por vezes, apresenta uma viso da histria que possivelmente um
desservio ao esforo que a histria escolar tem realizado para evitar anacronismos e refletir
de modo mais sofisticado sobre a noo de tempo.
Outra evidncia das mais notveis desta ciso entre a produo de conhecimento
cientfico e os usos escolares da sociologia que parte significativa de livros didticos de
sociologia cita outros livros didticos como obras de referncia (tanto para alunos quanto para
professores). As obras didticas passam a constituir um campo auto-referenciado e autnomo,
no qual autores deixam de fazer snteses em primeira mo de livros clssicos, bem como
pesquisam pouco sobre a produo sociolgica recente.
No devemos, entretanto, acreditar que a sociologia escolar deva simplesmente replicar
o debate acadmico. Isso seria ignorar irresponsavelmente as especificidades de um e outro
ambiente. No entanto, no possvel que a iniciao s indagaes cientficas acerca do
mundo social no possam ter lugar na escola e que no haja esforos de mediao entre o
mundo acadmico e o mundo escolar.
Nesse sentido, o que se conclui desta reflexo que a sociologia escolar pretende
formar conscincias crticas sem, entretanto, levar ao limite o pensamento reflexivo. Pretende
formar cidados sem ao menos mostrar os meandros dos mecanismos decisrios. Pretende
prescrever o respeito diversidade sem favorecer o estranhamento e a desnaturalizao,
nem apresentar uma discusso conseqente sobre a alteridade. Os termos crtica e cidadania
esto esvaziados de sentido, de substncia sociolgica. Trata-se ironicamente de uma crtica
que nega a reflexo e de uma noo de cidadania que pressupe o aluno como um repositrio
de conselhos ou denncias.
Mas qual o sentido para a sociologia escolar que pode possibilitar um dilogo mais
exitoso entre universidade e escola e uma mediao didtica fecunda?
Creio que a sociologia disciplina essencial na escola porque nunca a vida social foi to
complexa, nunca tantos caminhos e opinies contraditrias se apresentaram de modo to
dramtico para o jovem em formao. As condies de socializao da sociedade atual
exigem, pois, uma conscincia cientfica da vida que eu creio que a sociologia oferece. De
que modo se produz a individualizao dos indivduos, quais so os fundamentos da fluidez
das relaes atuais (desde as familiares, amorosas at as relaes de trabalho), quais so os
traos fundamentais da complexa trama institucional que nos envolve, de que maneira se
articulam aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais: estas so apenas algumas das
questes inquietantes, sobretudo para o jovem adolescente, que o conhecimento sociolgico
permite perscrutar. Em resumo, acredito que o conhecimento sociolgico, didaticamente
73
mediado e levado em sua densidade e radicalidade para a escola, permite tornar legvel o
mundo ao jovem e com isso, possibilita que ele decifre de um modo novo, o significado
ltimo, de sua conduta.
74
Em meio ao debate sobre a pertinncia de um programa nico (e sobre qual deveria ser
este programa, mas quase sempre olvidando a questo sobre quem deveria defini-lo),
curiosamente a mesma crtica feita anteriormente aos PCN foi reproduzida quanto s OCN, de
que tais documentos teriam se orientado por uma perspectiva neoliberal, porque
flexibilizante. Curiosamente porque tais crticas foram dirigidas a objetos to distintos
quanto os dois documentos. Ao primeiro se criticou corretamente, a meu ver sua
fundamentao na pedagogia das competncias, sua adequao acrtica viso de educao
orientada qualificao profissional e preparao para o ingresso no mercado de trabalho.
20
Doutorando na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo USP. Professor de Sociologia da
Educao e Metodologia de Ensino da UFF, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro.
75
21
Sobre este ponto e para uma viso panormica ver Anderson (1995), Rodrigues (1997).
22
A preparao bsica para o trabalho e para a cidadania so dois dos objetivos declarados pela LDB para o
ensino mdio. Alm deles, a Lei 9394/96, em seu artigo 35, define ainda como finalidade dessa etapa da
Educao Bsica: a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a sua formao tica; desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a compreenso dos processos e princpios cientficos-
tecnolgicos de nossa sociedade.
76
at que ponto possvel falar-se numa educao promotora da cidadania em que ao mesmo
tempo se pretende ajustar o cidado ao mundo do trabalho, por uma orientao que acima de
todo o legitima.
Em documento preparatrio da elaborao das OCN, em que se fez uma anlise crtica
das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos Parmetros Curriculares Nacionais e de outros
documentos e legislao da Reforma do Ensino Mdio, podemos ler que
enquanto a Constituio determina o carter pluralista das orientaes pedaggicas a
que deve atender a educao nacional (Art. 206, III), as DCN definem-se
explicitamente por uma orientao pedaggica o construtivismo: Piaget, Vigotsky
e a Escola de Genebra-, o que pode impedir que outras vises sobre o processo
educativo sejam legitimadas desde o poder constitudo. Isso, em termos prticos,
pode resultar em insegurana, confuso e desinformao dos principais agentes da
educao quais sejam, os professores. Ao optar pelo construtivismo no s em
um sentido metafrico amplo de construo do conhecimento, algo que sempre foi
dito sem maiores conseqncias nem pretenses cientificistas , as DCN definem o
fenmeno educacional como predominantemente psicolgico, cognitivista-
comportamental, uma vez que identifica a manifestao da aprendizagem com
competncias e habilidades (Moraes et al, 2004, p. 346)
educao tecnolgica por parte do mercado. Isso afeta o desenho curricular e precisa ser
considerado por nossos programas de ensino. No entanto, importante que essa dinmica seja
respondida no pela pura e simples adequao. Os PCN respondem, ao menos em parte,
expectativa de uma educao que considera o papel das tecnologias na organizao social da
vida moderna, para o qual seria preciso socializar as competncias e habilidades necessrias
vida moderna; ainda que o moderno, no caso, bem como seus reflexos e desdobramentos no
cotidiano, na condio individual, para a cidadania e para os trabalhadores em momento
algum seja objeto de anlise crtica. Mas a educao no se restringe a prover domnio de
tecnologias. No documento de anlise das DCN e dos PCN, j citado, lemos que
a excessiva instrumentalizao do currculo que uma proposta como essa pode
produzir, desvia e deforma os objetivos da educao bsica, descaracterizando os
conhecimentos e as potencialidades mais profundas que a formao do cidado e o
desenvolvimento do ser humano8. Apesar de citar a orientao dada pela Unio
Europia sua educao bsica, as Diretrizes acabam por propor exatamente o
contrrio, seno vejamos: a misso fundamental da educao consiste em ajudar
cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano
completo, e no um mero instrumento da economia (Moraes et al, 2004, p. 351; a
citao referente a nota 9 do mesmo documento, apud Comision de las
comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro
Blanco sobre la educacin y la formacin, Bruxelas, 1995. Texto citado pelas DCN)
J as OCN receberam crtica similar, pelo vocabulrio utilizado, mas com contedo
distinto. A crtica da flexibilizao, neste caso, foi sobre a ausncia de um programa
disciplinar. Sobre isso, um dos autores do documento (Moraes et al, 2004, p. 22) esclarece
que a proposta das OCN no era flexibilizante, porque nunca jamais houve uma proposta de
ensino de Sociologia consagrada nacionalmente, o que verdade, ainda que as propostas se
aproximem mais do que possa parecer primeira vista. Disso decorre que no temos uma
sugesto de currculo presente nas OCN, mas uma rica discusso metodolgica para possveis
recortes de contedos. E neste sentido preciso reconhecer que as Orientaes constituiram
um avano ao documento anterior, dado que provoca um debate que temos relegado a um
segundo plano: a pesquisa e a produo no mbito da metodologia e dos recursos didticos
para o ensino de nossa disciplina na escolarizao mdia.
Ao lado de algumas propostas de programa unificado para a disciplina, unificado
nacionalmente, vale ressaltar , alguns (includo o autor deste texto) defendem a necessidade
de um tempo maior de maturao do debate para que se possa falar propriamente num
programa unificado ou mesmo num parmetro curricular vlido para todo o territrio
nacional. Sem recusar qualquer debate mesmo para uma base nacional comum sugiro que
a comunidade de cientistas sociais concentre-se em ampliar as pesquisas sobre o currculo real
que tem sido desempenhado por professores do ensino mdio.
apresentados como objetos de ensino nesses programas; isto , entre o currculo oficial e o
currculo real, ensinado cotidianamente em salas de aula do ensino mdio, a divergncia de
concepes pode ser significativa.
Quando analisei alguns livros utilizados por professores do ensino mdio h alguns anos
(Sarandy, 2004, cap. III), observei que os manuais didticos no diferiam muito quanto a um
programa para a disciplina no ensino mdio, assim como organizavam suas propostas de
curso de forma muito prxima organizao do ensino das cincias sociais na graduao.
Hoje, livros como Iniciao Sociologia, organizado por Nelson Dacio Tomazi (So Paulo:
Atual Editora, 1999), Sociologia, de Paulo Meksenas (So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2
edio) e Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira (So Paulo: Editora tica,
2000, 20 edio) no mais correspondem maioria dos manuais didticos disponveis mas
ainda grande sua utilizao por parte dos professores do ensino mdio, ao menos a
considerar o levantamento realizado no Grupo de Discusso Livros e materiais didticos, do
I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica, realizado no
IFCS/UFRJ, entre os dias 26 e 27 de julho de 2009, sob os auspcios da SBS. Ainda assim, o
livro de Paulo Maksenas no foi publicado propriamente como um manual didtico, ou no
pretendeu ser exclusivamente um manual didtico (ainda que assim tenha sido utilizado pelos
docentes), dado que dirigido a refletir a construo de um programa disciplinar, mas hoje
quase no tem sido mais utilizado. O livro de Prsio S. de Oliveira passou por reviso e
atualizao ela editora tica e tem sido utilizado por muitos docentes da educao bsica.
Do ponto de vista da estrutura e da lgica de organizao dos ndices destes livros e do
contedo de seus textos, podemos fazer os seguintes apontamentos breves: as anlises
relativas transio do feudalismo ao capitalismo, a predominncia de uma perspectiva de
classe e as opes por determinadas categorias sociolgicas, como o trabalho, caracterizam
quase todos os manuais, exceo do livro de Prsio Santos de Oliveira, considerado por
alguns professores do ensino mdio como alinhado Sociologia sistemtica, porm imagem
que deve ser relativizada, pois se o livro se distingue bastante dos demais, por um lado, por
outro oferece basicamente os mesmos conceitos, a mesma perspectiva histrica da elaborao
das idias sociolgicas, alm da predominncia da discusso sobre o trabalho e a produo da
riqueza social com abordagens que no esto muito distantes dos outros dois. A diferena
entre eles no substancial. No caso do manual de Prsio pode-se perceber o uso menos
rigoroso do conceito de modo de produo que em outros manuais, que, por sua vez, tambm
procedem a uma leitura weberiana do conceito marxista. Porm, do ponto de vista
estrutural, quanto aos conceitos ensinados, s abordagens tericas mobilizadas, organizao
80
O contedo proposto pelos PCN est presente nas palavras-chave (destaques em negrito
ou no e que constituem conceitos importantes das Cincias Sociais) que encontramos por
todo o texto. Estas palavras-chave so (PCN, 1999, p. 71-85): cincia da sociedade;
socializao total; rede de relaes sociais; interao social; sistemas sociais; processo social;
ao social; estratificao social; castas; estamentos; classes sociais; excluso social,
econmica e poltica; concentrao de poder e de renda; estrutura social; normas e padres;
processo de socializao; fatos sociais; cultura; observao participante; trabalho; semitica
da cultura; reas de significado; construes simblicas; diversidade; relativismo cultural;
cidadania plena; sociedades complexas; experincias culturais; papis sociais; identidades
sociais; ideologia; alienao; indstria cultural; comunicao de massa; sociedade de
consumo; vida social; linguagem; comunicao e interao; instituio social; ordem social;
conflito social; poltica; relaes de poder; escola; famlia; igreja; fbrica; Estado; sistemas
econmicos; capitalismo; modo de produo; tipos de Estado (Absolutista, Liberal,
Democrtico, Socialista, Welfare-State, Neoliberal); formas de governo; regimes polticos;
pblico e privado; centralizao e descentralizao; direitos e deveres; sociedade civil;
direitos dos cidados; democracia; formas de participao poltica; movimentos sociais; poder
pblico; cotidiano; objetivao e subjetivao.
Estes termos, por si mesmos, j definem um substancial programa de estudos. Muitos
programas de curso so organizados de modo a contempl-los, ainda que a perspectiva
dominante seja diferente da que predomina nos PCN. Entretanto, sabemos que a realidade
muito mais complexa do que as teorias estabelecidas conseguem explicar, de modo que os
contedos indicados num programa de curso ou matriz curricular no devem constituir um
programa fixo, rgido e obrigatrio, o que tornaria os contedos o objeto do ensino em si, no
a compreenso da vida social que a disciplina Sociologia pode proporcionar. Sem dvida so
contedos importantes; no entanto, no devem atender a pretenso de serem suficientes para
explicar a vida em sociedade mas partir do pressuposto que conceitos no so a realidade nem
esto dados naturalmente nos problemas estudados, ao contrrio, so construes, ou
melhor, representaes do real.
Os PCN orientam a adoo de categorias e conceitos de vrias correntes das trs
principais Cincias Sociais. Desse modo, o aluno pode ter contato com diferentes modos de
pensar a sociedade. Categorias funcionalistas, weberianas, marxistas, estruturalistas ou
interpretativistas, ao lado de perspectivas antropolgicas, sociolgicas ou polticas,
costuram o programa sugerido (mais ou menos ou explcito) e esto presentes em todas as
temticas abordadas. Os PCN (1999, p. 72) sugerem que
83
Mais uma vez, o risco desta orientao tornar a disciplina funo do ensino de
conceitos e no do desenvolvimento de modos de abordagem do real. No que os clssicos
no sejam importantes. Qualquer cientista social sabe o valor do conhecimento seguro desses
autores. Entretanto, acreditamos que o ensino mdio no deve ser organizado em funo de
um estudo terico semelhante ao do ensino superior de Cincias Sociais. Ao contrrio, as
idias dos clssicos devem ser discutidas e avaliadas na medida em que forem importantes
para a compreenso de problemas concretos, numa perspectiva de educao cientfica e
crtica, mas no acadmica (que no o caso). Pior,
o texto, s vezes, complica-se na linguagem que se quer homognea na Reforma, o
que prejudica a leitura, em especial do professor com formao precria. Atentando
que esse dado no raro nas escolas, pois muitos professores de outras disciplinas
completam a sua carga didtica com Sociologia nas escolas que mantm essa
disciplina no currculo. Para estes em especial, mas para todos os professores-alvo
dos PCN (de um modo geral tambm), pode-se aplicar o adgio atribudo a Santo
Agostinho sobre a f em Deus: Para quem acredita, nenhuma prova necessria;
para quem no acredita, nenhuma prova suficiente. Noutras palavras: para o
professor bem formado, autnomo, reflexivo, responsvel, tico, que se assume
como trabalhador intelectual, produtor de conhecimentos, os PCN so prescindveis;
para o professor mal formado (para encurtar a histria do fracasso), os PCN no
orientam nem ajudam, pois precisam ser decodificados, o que demanda um preparo
do leitor. o caso do PCN- Sociologia: a partir das palavras os possveis conceitos
ou categorias -, ali onde o professor mal formado no vislumbra um curso, apenas
um vocabulrio arbitrrio; o professor bem formado, vislumbra muitos cursos,
dependendo da perspectiva que assuma e de como arranja essas palavras
conceitos; mas, mesmo na inexistncia do PCN, esse professor sabe como elaborar
um curso de Sociologia (Moraes et al, 2004, p. 356-357)
Tabela 1
Tendncia 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Temtico 75% 76% 85% 44% 89% 95%
Clssico 21% 12% 15% 50% 7% 2%
Engajamento 3% 12% 0% 50% 7% 2%
Sem identificao 0% 0% 0% 0% 0% 2%
Fonte: Takagi, 2007, p. 212.
sorte que, dependendo do recorte que se faz, a disciplina abordar determinados contedos e
no outros.
Porm, entenda-se bem, a disperso e a diferena dos contedos, percebidas e discutidas
no texto das OCN deve-se muito mais s perspectivas e sentidos atribudos e articulados aos
contedos que aos prprios, ainda que os vocabulrios ou termos utilizados se aproximem. E
como dito anteriormente, ainda que se perceba que os planos de ensino de professores,
tomados individualmente e em comparao a outros, se diferenciam entre si, considerados em
paralelo parecem apontar para um conjunto de contedos que no se distanciam do que os
livros didticos e os programas oficiais sugerem. Ao que parece, h uma espcie de
transposio, nalgum grau, do currculo da graduao em Cincias Sociais ao ensino da
disciplina no ensino mdio (Sarandy, 2004), o que no motivo de espanto considerando-se
que o currculo da Sociologia, na Educao Bsica, ainda se constitui campo aberto s
disputas polticas.
Em todo o caso, para os autores das OCN (2008, p. 116),
essa aparente desvantagem da Sociologia em relao a outras disciplinas escolares
no ter um corpus consensualmente definido e consagrado pode se revelar uma
vantagem, no entanto. certo que pode trazer um questionamento da parte de outros
professores e mesmo alunos, ferindo sua legitimidade j to precria diante do
currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e predominantes
concepes pedaggicas os construtivismos, por exemplo , h um
questionamento e uma reviso da organizao curricular de todas as outras
disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a idia de pr-requisito, isto , que um
tpico dependa de outros anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portanto, a
idia de seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia fica
vontade. Por um lado, a no existncia de contedos consagrados favoreceria uma
liberdade do professor que no permitida em outras disciplinas, mas tambm
importa numa certa arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se entende que
essa situao tambm resultado tanto da intermitncia da presena da Sociologia
no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma comunidade de
professores da disciplina, comunidade que possa realizar encontros, debates e a
construo de, seno unanimidades que tambm no seriam interessantes , ao
menos consensos ou convergncias a respeito de contedos e metodologias de
ensino.
23
Exemplos so as seguintes pesquisas: de SANTOS, Mrio B. dos. A Sociologia no Ensino Mdio: o que
pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia, Instituto de Cincias Sociais, Depto. De
Sociologia, UNB, 2002. (Dissertao de mestrado), bem como as pesquisas desenvolvidas por MENDONA,
Cristina Maria Thles de; OSRIO, Andra Barbosa; SANTANNA, Sabrina Marques P; SILVA, Gabriela
86
Em certo sentido, a abordagem por teorias, conceitos e temas, como observada nas
prticas docentes e discutida pelas OCN, atualiza um velho debate sobre se o ensino da
Sociologia deve ser estruturado em torno de temas ou conceitos debate que percorreu os
anos 80 at incio da dcada de 1990, conforme documentos resultantes de diferentes fruns e
eventos promovidos por secretarias estaduais e universidades. O que sugerimos que, em
concordncia com as OCN, seja qual for a construo curricular para a disciplina, que os
professores articulem seus contedos em torno dos trs recortes teorias, conceitos, temas ,
de modo a evitar que o conhecimento disciplinar aparea como produto exclusivo da
investigao cientfica, tomada como prtica no inserida socialmente e desinteressada. Como
sabemos, as idias so, antes de tudo, idias sociais; sua produo, reproduo e mudana,
Moraes da; VIEIRA, Flvia Braga, publicados em VILLAS BAS, Glucia (org). A importncia de dizer no e
outros ensaios sobre a recepo da Sociologia em escolas cariocas, Srie Iniciao Cientfica, n. 8, 1998,
pesquisa desenvolvida como parte das atividades do Ncleo de Pesquisas de Sociologia da Cultura (Laboratrio
de Pesquisa Social/ IFCS/ UFRJ).
87
limite, qualquer currculo ou programa de curso enfrentar este obstculo, dado ser impossvel
prever e corresponder a qualquer condio ou contexto. Disso decorre que altamente
desejvel que os programas sejam resultantes de uma reflexo presente no interior das
escolas.
No que diz respeito elaborao de um programa curricular para a disciplina
Sociologia, para o nvel mdio de ensino, sugerimos que o professor (ainda que no envolvido
diretamente na definio curricular) reflita e esteja atento explicitao de seus objetivos
educacionais. E que no esquea que pensar o sentido da disciplina pensar a natureza de seu
conhecimento, suas especificidades, o que promove (ou deveria promover) em termos de
desenvolvimento dos indivduos, suas relaes com a posio poltica do professor etc. Outro
aspecto importante a justificao de seus contedos, pois no basta arrolarmos, na
construo de um programa de curso ou currculo, uma srie de temas ou conceitos tpicos o
que, em ltima anlise, poder somente nos fornecer uma lista de palavras a ensinar. Entre
inmeros problemas relativos justificao de contedos temos: a categoria dos denominados
clssicos da disciplina, a histria do campo cientfico, a atual agenda poltica e cientfica
das Cincias Sociais, a regionalizao dos contedos e a diversidade de paradigmas,
linhagens ou escolas tericas. Portanto, este item tambm se relaciona a uma reflexo sobre a
natureza do conhecimento cientfico em Cincias Sociais. Alm dos anteriormente descritos,
os professores ainda deveriam considerar as melhores opes metodolgicas e de tratamento
didtico e aqui entrariam todas as questes referentes organizao disciplinar, traduo e
transposio dos saberes cientficos em saberes escolares, a concepo que fazemos de
nossos alunos dos jovens e adolescentes aos quais dirigimos nossa disciplina, as estratgias
de mediao do conhecimento. Por fim, so aspectos igualmente relevantes a funo e a
posio da disciplina num quadro mais amplo de problemas, desde sua presena na formao
de professores ao seu lugar numa matriz curricular, sua presena ou no em vestibulares,
sua insero ou no no ensino fundamental etc.
Aguardamos que, em dilogo com a comunidade acadmica, a experincia e o saber
acumulados pelos docentes do ensino mdio possam encontrar espaos de comunicao,
reflexo e anlise para que se possa a partir de ento construrem-se critrios mais
consistentes para nossas escolhas curriculares.
89
Concluso
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Cientfica, n. 8, pesquisa desenvolvida como parte das atividades do Ncleo de Pesquisas de
Sociologia da Cultura (Laboratrio de Pesquisa Social/ IFCS/ UFRJ), 1998.
93
uma contradio, pois se gera riquezas e promete conforto a uma parte da populao da Terra,
tambm est associado pobreza, fome, doenas, mortes prematuras, guerras e dependncia
econmica.
O progresso, portanto, pode conduzir ao desequilbrio e a desordem global da biosfera,
pois no sentido da corrida do capital medido pela velocidade com que se produz; chega-se
mesmo a imaginar que quanto mais rapidamente nos servimos dos recursos da natureza, tanto
mais avana o progresso. (Tiezzi, 1988)
Para entendermos melhor esta questo necessrio uma reflexo sobre os paradigmas
que nortearam o pensamento ocidental e a lgica do capital em sua expanso pelo mundo e
que nos conduziram ao que muitos chamam de uma forma metafrica de a fuga para
Samarra. 25
Joo de Jesus Paes Loureiro, em sua obra Cultura amaznica. Uma potica do
imaginrio (2001) aborda a relao histrica conflitiva entre o homem e a natureza. Ou, entre
a cultura humana e o mundo natural. Lembra-nos o autor que:
A natureza havia no princpio. O homem veio depois. Confrontaram-se,
enfrentaram-se, alternaram-se, modificaram-se, transfiguraram-se. Uma lenta perda
da inocncia e ingresso na histria.
Ao longo do tempo, as tenses entre os homens e com a natureza foram crescendo e
se renovando, na dinmica de um dilema fundador: domnio ou submisso
dominante. Uma tenso agnica e desmedida de mitos e exorcismos. Ora a natureza
impondo-se ao homem. Ora o homem que a ela se impe (Op. Cit., p. 15).
25
Ver a respeito Tiezzi (1988).
95
No faltam exemplos desta viso antagnica entre o mundo natural e o social em nossa
literatura, especialmente a que foi produzida nos sculos XVIII e XIX, quando a retrica do
progresso e a palavra moderno se tornou uma panacia. So inmeros os romances e at
relatos de viajantes que reforam a idia dos perigos que existem na natureza e a
importncia dos homens intervirem para modific-la, humanizando-a. Transformando-a em
produto da cultura humana.
Herdeiros que somos do pensamento iluminista que impregnou a filosofia ocidental de
base judaico-crist, tudo que estiver ligado ao mundo natural, visto de acordo com esta
lgica de dominao/destruio/subjugao. Por isso os animais, as espcies vegetais e os
minerais devem servir aos interesses humanos e quando se colocam como empecilhos ao
avano da civilizao, devem e podem ser eliminados. Nestes casos, at mesmo as sociedades
humanas que no comungam desses princpios so vistas como parte desse mundo natural e
ao resistirem s transformaes impostas pelo avano do progresso e da modernizao,
tambm so colocadas na lista do que deve ser eliminado. Neste rol esto includas as
sociedades indgenas, coletoras, caadoras, extrativistas.
Keith Thomas em O Homem e o Mundo Natural (1988), ao analisar a relao do
homem com o mundo natural na Inglaterra no perodo de 1500 a 1800, chama a ateno para
o predomnio do homem sobre o mundo animal e vegetal, que foi afinal de contas, uma pr-
condio bsica da histria humana.
Segundo Thomas a passagem da Inglaterra da vida rural, da natureza selvagem, para o
domnio da agricultura e a domesticao do mundo natural foi resultado da limpeza das
florestas, do cultivo do solo e da converso da paisagem agreste em terra colonizada pelo
homem. Esta era uma premissa bsica da Inglaterra da poca Tudor.
Para os ingleses de ento, a preservao artificial dos cumes incultos teria parecido to
absurda como a criao de santurios para pssaros e animais selvagens que no podiam ser
comidos ou caados (Op. Cit., p. 17).
Warren Dean, em A ferro e Fogo. A Histria e Destruio da Mata Atlntica Brasileira
(1996) chama a nossa ateno para essa questo ao questionar-se sobre a pertinncia de sua
obra: A histria e destruio da Mata Atlntica brasileira.
Por que no tentar escrever a histria de uma floresta, de um domnio ameaado da
natureza, cujo desaparecimento, em sua maior parte, ocorreu numa poca histrica?
Ser possvel uma histria da floresta? Talvez no. A histria tradicionalmente trata
de ambies, satisfaes e frustraes humanas. Como pode haver um relato da
histria de outras espcies quando, devemos supor, suas aes careciam de
qualquer outra inteno alm de procriar e sobreviver? Seria mais cmodo afirmar
que outras espcies nessa plancie sombria no podem desempenhar qualquer papel
no teatro da histria humana salvo o de cenrio, mesmo quando a pea sobre a
96
Como esclarece Thomas (1988), desde os tempos dos anglos saxes, a Igreja crist na
Inglaterra colocou-se contra o culto das nascentes e dos rios. As divindades pags do bosque,
da corrente e da montanha foram expulsas, deixando assim desencantado o mundo, e pronto
para ser formado, moldado e dominado.
Para Marx (1979), no foi a sua religio, mas o surgimento da propriedade privada e da
economia monetria, o que conduziu os cristos a explorar o mundo natural de uma forma que
os judeus nunca fizeram. A esse processo ele denominou de a grande influncia civilizadora
do capital, que finalmente desencantou o mundo.
A explorao do meio natural muito antiga. Os antigos romanos a praticavam de modo
mais eficaz que os seus sucessores medievais cristos. Muitos pases cuja religio prega o
culto natureza e o respeito a todos os seres vivos, como caso do Japo e da ndia no
ficaram imunes poluio industrial e a destruio ambiental. Neste sentido, parece que a
assertiva de Marx sobre o conflito de interesses entre a expanso do capital e a preservao
ambiental mais consistente que apenas o mito judaico-cristo, embora no se possa negar o
peso que este teve e ainda tem na formao das mentalidades.
O utilitarismo econmico conduziu-nos e continua nos conduzindo ao caos, acelerando
a entropia, preciso frear esse movimento e ter em conta que o viver no pode ser reduzido
utilidade, economia, a homeostasia, adaptao, embora comporte todas estas dimenses. O
viver faz eclodir no a racionalidade, mas toda a concepo fechada da racionalidade. Ou seja,
o viver nos leva a uma idia de totalidade que comporta o no-dito, o no-visto, o no-aceito,
a no-verdade, o no-real, porque a Verdade como entendida pelos cnones tradicionais do
pensamento cientfico e que em maior ou menor grau fomos conduzidos a crer, no existe,
embora haja sempre uma verdade que aceitamos e acatamos, porm ela e ser sempre
provisria.
A ligao entre os homens e os deuses, entre o sagrado e o profano, sempre marcou
todas as culturas humanas, regulou a vida social, deu sentido a vida e a morte, e s diferenas.
Os cultos dos povos antigos que habitavam a Europa continuaram alimentando o imaginrio
das populaes e a dominar coraes e mentes na esfera do encantado, do mgico, das lendas
do misterioso, mesmo aps o cristianismo se tornar hegemnico e Roma impor sua frrea lei.
Essas crenas sobreviveram como algo proibido, coisas demonacas, sempre praticadas em
segredo, mas foram cruciais para que a natureza se mantivesse presente no imaginrio social
97
como fonte primordial da vida. ela a Grande Deusa, que mesmo perseguida continuou
presente alimentando o universo simblico de vrias culturas e, neste sentido, sendo
defendida.
O culto moderno do progresso a dominao do masculino sobre o feminino, a razo
contra a emoo, a fora contra a sensibilidade, reinterpretou conforme seus interesses
prticas ancestrais de dar e receber.
Ao re-visitar as obras de Marcel Mauss, (Mauss, 1974), sobre prestao, ddiva e
potlach, e entendidos os seus significados simblicos numa viso no reducionista e
etnocntrica, encontramos algumas pistas explicativas para as formas de ddiva e potlach
tpicas de nossa moderna sociedade ocidental, cujo entendimento foge geralmente das
chamadas evidncias analticas. Bem como podemos apreender a complexidade contida nestas
instituies sociais mediadas pela magia. Ao analisar a obrigao de dar e a obrigao de
receber Mauss esclarece:
A obrigao de dar no menos importante; seu estudo poderia fazer compreender
como os homens se tornaram permutadores. (...) Recusar-se a dar, deixar de
convidar ou recusar-se a receber equivale a declarar guerra; recusar a aliana e a
comunho. (...) o donatrio tem uma espcie de direito de propriedade sobre tudo
aquilo que pertence ao doador. Esta propriedade exprime-se e concebida como um
vinculo espiritual.
(...) E todas essas instituies exprimem unicamente um fato, um regime social, uma
mentalidade definida: que tudo, alimento, mulheres, crianas, bens, talisms, terra,
trabalho, servios, ofcios sacerdotais e postos matria de transmisso e
retribuio. Tudo vai-e-vem como se houvesse uma troca constante de uma matria
espiritual compreendendo coisas e homens, entre os cls e os indivduos, repartidos
entre as categorias, sexos e geraes (op.cit., p.57-59).
de Morin espantoso. Vemos o que no vemos e no vemos o que pensamos que vemos, eis
o que realmente espantoso! Somos fruto de nossa imaginao, de nossos devaneios, de
nossa capacidade de abstrao, mas como alerta Morin (1989), a comunidade da cincia
continua a alimentar e a alimentar-se de um mito comum sobre o papel e a fecundidade da
cincia na sociedade humana e este mito hoje est extremamente doente.
mitos, quer seja criando outros explicativos do caos por ela gerado, das desordens de toda a
espcie, dos conflitos generalizados, da violncia instituda, das crises cada vez mais agudas e
presentes na nova ordem social. Estes registros re e retro-alimentam os espritos e a prpria
sociedade de suas carncias vitais: sua idealizao, sua aura imaginaria, sua subjetividade.
Uma vez registradas na memria do grande computador social e individual, as marcas
culturais no se apagam, pois o imprinting nos torna incapazes de vermos uma coisa diferente
do que ele nos mostrou. exatamente a partir desses imprintings emanados dos padres
culturais bsicos das sociedades ocidentais, embasados na racionalidade cientfica, que os
mitos por ela engendrados so fixados na memria coletiva e individual como no mticos,
como decorrentes do processo de desenvolvimento racional desta, recebem o corolrio da
Razo.
O progresso, entendido como o elemento basilar das sociedades ocidentais modernas,
assimilado como condio sine qua non do desenvolvimento das mesmas, os resultados das
aes feitas em nome do progresso, mesmo que seus efeitos sejam nocivos, ou que no se
tenha garantias das conseqncias para a vida humana e equilbrio do planeta, acabam sendo
codificados como necessrios, como o preo a pagar.
O progresso, materializado nos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento so
apresentados como comprovaes do xito da racionalidade cientfica, do avano do
capitalismo e da tcnica, na verdade so os mitos da modernidade, pois camuflam nesse
iderio de progresso e de um modelo de desenvolvimento que beneficia algumas sociedades
em detrimento da destruio, desagregao e misria de outras, a desordem planetria, o
desequilbrio ambiental, a destruio de ecossistemas inteiros, alm de nos aproximar da
chamada ameaa damoclnica (Morin, 1993) que paira sobre o nosso planeta. Isto sem
mencionar os perversos contrastes entre as regies desenvolvidas e ricas e as partes pobres e
espoliadas da Terra, com seu cortejo de miserveis e famintos.
O avano da cincia e da tecnologia nestes dois ltimos sculos levou ao abandono e
rejeio de velhos dogmas e de antigas verdades. O avano tecno-cientfico conseguiu proezas
incrveis, muitas consideradas fico cientfica at pouco tempo, como prolongar a vida, criar
vida artificialmente, desvendar aos poucos os mistrios da herana gentica atravs da leitura
de nosso DNA, a clonagem de seres, o avano dos estudos, pesquisas e produtos na rea da
nanocincia e da nanotecnologia entre outras conquistas. O conhecimento e a cincia no
param.
O homem semideus projeta-se no cosmos em busca de novos conhecimentos, de outras
formas de vida e de outros mundos, aguando dessa forma o imaginrio humano para alm do
102
arco-ris. Se este processo destronou velhos deuses e mitos, desencantou o mundo, como
afirmou Max Weber (1970), a respeito da modernidade, por certo criou outros em seu nome e
est sendo vencido por estes novos seres mticos que povoam a idia de modernidade formada
na trade desenvolvimento/tcnica/indstria.
O imaginrio e o mito esto presentes em todos os mbitos da vida social, so os cernes
da produo cultural, tanto nas chamadas sociedades modernas como nas tradicionais, no
importa como tentemos travesti-los, por isso Morin afirma que to importantes quanto
tcnica para a humanidade so a criao de um universo imaginrio e a multiplicao fabulosa
dos mitos, crenas, religies; o desenvolvimento tcnico e racional, de resto, mostrou-se, at
hoje, muito pouco apto a elimin-los (2002, p.41-42).
Homo sapiens, faber, demens, ludens e mythologicus esta a nossa realidade, no
podemos negar todas essas dimenses que do sentido a nossa existncia e produzem
conhecimento, cultura. Somos produto e produtores de idias e de coisas, a distino decorre
apenas do tipo de matria de que so constitudas, mas tudo ao nosso redor explicado
atravs de signos e retido e retransmitido neste mbito.
Creio que estas reflexes nos auxiliaro a discutir e compreender o papel e os desafios
que o professor de Sociologia ter que enfrentar na formao da conscincia critica de seus
educandos, se quisermos inverter essa lgica ilgica que justifica os desastres ambientais, a
misria, a pobreza, as guerras, a intolerncia para com o outro em nome do progresso, do
desenvolvimento, da modernizao. de sua responsabilidade questionar o paradigma
reducionista que nos v como mquinas pensantes, mesmo que complexas, a partir da
premissa de que no somos similares a uma mquina novamente a metfora do relgio
newtoniano -, somos humanidade.
A educao, qualquer que seja o conceito que empreguemos para definir o que seja
educao26, ocorre numa sociedade concreta, num processo de interao e relao social e de
certo ser o reflexo dos valores desta sociedade, ou seja, educar , em ltima instncia,
preparar o indivduo para a vida grupal, para viver em sociedade. socializ-lo, inculcar os
valores sociais bsicos para que haja continuidade do grupo. Neste sentido, um poderoso
veculo de manuteno do status quo, mas tambm pode ser um veiculo de transformao
26
Existem inmeros conceitos de educao, que variam conforme a perspectiva terica de quem o formula, bem
como do contexto social a que se refere.
103
Paulo Freire, a partir de sua experincia como educador e diante de uma sociedade
ameaada pelos interesses do capital internacional, elabora uma proposta revolucionria para
a educao, um novo projeto de educao com base em uma pedagogia do oprimido. Uma
proposta interdisciplinar, democrtica, construtora de um cidado participante, consciente.
Freire estava mudando radicalmente os mtodos e a viso do ensino enclausurado em
disciplinas estanques, estava propondo um novo sentido para o conceito de educar.
A proposta de Paulo Freire era a de um projeto de educao democrtica que buscava
pensar o projeto escolar alm das tradicionais prticas e normas pedaggicas. Baseado em
experincias concretas de sua prxis, Freire em Pedagogia do Oprimido (1975), traz o relato
de sua experincia como educador, de um projeto de desenvolvimento tendo a educao como
alavanca, mas voltado para os excludos do sistema, pois no haver desenvolvimento sem a
participao de todos, ou seja, sem democracia.
Democracia implica em soberania, mas como construir a nossa soberania quando nossas
riquezas so solapadas para satisfazer a ganncia de um modelo econmico perverso e
destruidor, que paradoxalmente prega o regime democrtico? Como ser soberano quando
104
banqueiros internacionais ditam a regra do jogo? E o que dizer dos interesses de Washington
e seus aliados que criam, conforme necessitam, inimigos do dia para noite e solapam culturas
e povos em guerras artificiais, apenas por interesses de grupos econmicos e estratgias
polticas?
Essas questes envolvem tambm o projeto escolar, desafiam os que fazem educao
no pas. preciso construir a soberania dos pobres para que possamos nos fortalecer enquanto
grupo social, enquanto nao, enquanto pessoas, enquanto seres humanos. preciso construir
a sociedade que queremos, e no copiar modelos falidos que nos so apresentados como
solues.
Na verdade o desafio de incio para o prprio professor, pois este tambm produto
da sociedade onde vive e da qual se nutriu de valores similares aos de seus educandos.
Tambm ele fruto de uma sociedade utilitarista, imediatista e individualista e no raro
carrega uma viso dicotmica da relao sociedade/natureza.
Pensar nos desafios que o professor de Sociologia ter de enfrentar para que sua
disciplina possa levar estes questionamentos para a sala de aula, envolve o problema dos
contedos, as estratgias de transmisso do conhecimento, os recursos de aula, o dilogo com
outras reas de conhecimento e mesmo o estranhamento e a desnaturalizao que devem
decorrer do ensino da Sociologia e isto nos leva a pensar na formao profissional. Estas
questes tem sido objeto de discusso e aprendizado? Como os cursos de licenciatura em
Cincias Sociais e/ou Sociologia tm se envolvido e contribudo com a questo? A formao
para o magistrio tem sido uma preocupao?
Marcos Reigota (1999) em A Floresta e a Escola por uma educao ambiental ps-
moderna, levanta uma srie de questionamentos sobre os desafios educao que me parecem
bem pertinentes ao tema deste artigo e que dizem respeito a discusso acerca da relao
sociedade e ambiente. No fundo a questo se resume em como o professor de Sociologia pode
e deve incluir a temtica em suas discusses na sala de aula, sem que esta fique artificial e
pontual. Para que se transmita um pensamento critico preciso que o professor esteja apto e
isto requer uma re-educao do docente. Requer sem dvida uma quebra de paradigmas.
papel do professor difundir o princpio de que somos, como afirma Morin (1989),
vivos humanos. Vivemos a vida vivendo a nossa vida. Trazemos em nossa corda hereditria a
histria da humanidade e da prpria Terra. Pulsa em ns os ventos que sopraram durante
bilhes de anos a poeira csmica que deu origem vida. Somos, portanto, seres csmicos. H
uma potica que nos envolve desde a origem, que nos explica e que nos define, que traduz o
sentido de humanidade, de vida. No podemos neg-la, nem fugir dela.
105
Referncias
27
Doutor em Educao Brasileira pela PUC Rio, professor de Ensino de Cincias Sociais do Instituto de
Educao da UFRRJ e Professor do PPGEDUC Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos
Contemporneos e Demandas Populares da UFRRJ.
28
Doutorando em Servio Social pela UERJ e professor de Sociologia do IFRJ - Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campus So Gonalo.
107
dos alunos. Nessas pesquisas sobre a formao de professores, busca-se compreender como se
d a aquisio dos saberes que os profissionais carregam e constroem. Vejamos as
formulaes de dois autores.
O primeiro Maurice Tardif (2000 e 2004) que, partindo da perspectiva de que a
subjetividade do professor essencial na conduo do processo educativo, afirma que o
professor possui saberes que so plurais e oriundos da prtica e da formao cientfica e
profissional. Segundo o autor, essa perspectiva, se negligenciada, nos faz mope diante do
entendimento de que o professor um agente estratgico na grande misso educativa da
escola.
O professor no um agente passivo que aplica teorias e conhecimentos feitos por
outros especialistas. Pelo contrrio, ele um sujeito ativo que produz saberes, que assume na
prtica uma ao significativa construda por ele. Produzindo seu saber, a partir de
experincia pessoal e da prtica de ensino, ele constri competncias e desenvolve novas
prticas e estratgias de ao. Consequncia dessa perspectiva o repensar as relaes entre
teoria e a prtica e o modelo da racionalidade tcnica. Esta racionalidade, quando concebe que
os saberes so produzidos somente na teoria e que cabe prtica somente aplic-la, indica a
no compreenso das lacunas e das dificuldades encontradas nas experincias de sala de aula
e que provavelmente entrar no rol das explicaes de que o professor o responsvel pelo
baixo aprendizado de seus alunos.
O professor Antnio Nvoa (1995 e 1999) elabora uma perspectiva semelhante,
afirmando que as situaes que os professores enfrentam e resolvem apresentam
caractersticas singulares, exigindo, portanto, respostas nicas. Ele tambm demarca que o ato
de educar sempre se revestiu pela complexidade e de margens significativas de
imprevisibilidade e que essas caractersticas so ainda mais marcantes nos dias de hoje,
devido presena na escola de crianas e adolescentes de todas as origens sociais e culturais.
Conclui-se, portanto, que um elemento essencial dos debates contemporneos sobre a
identidade docente a afirmao de que as zonas indeterminadas da prtica se encontram no
cerne do exerccio profissional docente.
A segunda linha de pesquisa vai focar a questo do currculo. Herdeiros das elaboraes
das teorias crticas, alguns autores concebem as categorias conhecimento escolar e cultura
escolar, como um conhecimento com conformao prpria, recontextualizado a partir de
necessidades da ao educativa. Neste sentido, as categorias cultura escolar e conhecimento
escolar so operadas para estabelecer a possibilidade de se considerar a didtica em suas
articulaes com o contexto sociocultural e com os saberes cientficos. Isto implica considerar
113
29
Segundo Kleiman (1995), Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam
a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos. Nessa concepo, letramento so as prticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas
prticas so postas em ao, bem como as conseqncias delas sobre a sociedade.
117
eles de que aprender passar de ano com uma nota boa ou suficiente. Junta-se a esse cenrio a
presso da prpria escola em adotar provas e testes como parmetro nico de avaliao,
prticas sistemticas sempre cobradas depois em conselhos de classe. Entretanto, o maior
desafio quando os prprios estudantes no compreendem e s vezes no aceitam , uma
avaliao processual e diagnstica, pois esto habituados a um esquema hierrquico de
avaliao desde os anos iniciais de escolaridade. H tambm aquelas situaes em que o
professor encontra estudantes com srias defasagens de leitura, escrita e procedimentos de
estudos limitados repetio do que est escrito em um texto, ou escrito no quadro de giz
pelo professor.
A Sociologia no Ensino Mdio exige certo grau de abstrao, pois envolve a
compreenso de uma forma de pensar e explicar o mundo. Neste sentido, o processo de
avaliao deve levar em conta que a compreenso de um modo de pensar em Sociologia no
pode se basear na repetio de algumas definies. O enunciado de uma prova nos diz
unicamente que o estudante que a faz capaz de lembrar com preciso a definio, mas no
permite averiguar se foi capaz de integrar este conhecimento em suas estruturas
interpretativas. E mais, a pura definio conceitual importante no ensino de Sociologia o
resultado de uma compreenso muito simplista de aprendizagem que, de certo modo, assume
que no existe nenhuma diferena entre expresso verbal e compreenso. Portanto, as
atividades de avaliao mais adequadas para conhecer o grau de compreenso dos contedos
conceituais no podem ser simples.
Uma das formas para a perspectiva formativa e diagnstica de avaliao em Sociologia
a observao do uso de cada conceito, noes ou princpios em diversas situaes e nos
casos em que os jovens utilizam em suas explicaes espontneas. Neste sentido, a
observao dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposies e, sobretudo, dilogos,
seriam as melhores fontes de informao para a avaliao da aprendizagem. Em outros
termos, se o que queremos da aprendizagem de conceitos que os jovens estudantes sejam
capazes de utiliz-los em qualquer momento ou situao que os mobilize para tal, teremos que
propor atividades que no consistam numa explicao do que entendemos sobre os conceitos,
mas na resoluo de conflitos ou problemas a partir do uso dos mesmos.
Entretanto, como afirmamos na proposio sobre a seleo de contedos, essa
perspectiva no pode ser pensada como um momento isolado. A avaliao representa uma
dimenso tcnica e poltica. Mas, enquanto ato poltico, a avaliao deve levar em
considerao a realidade social, econmica e cultural da escola e dos alunos. preciso levar
em considerao o cotidiano escolar e a sala de aula, que so constitudos pela
118
30
No ms de maio de 2012 foi fundada no Rio de Janeiro a Associao Brasileira de Ensino de Cincias Sociais
ABECS. Esta associao tem como um de seus principais objetivos agregar profissionais das universidades e
professores da Educao Bsica para promover discusses polticas, acadmicas e pedaggicas acerca dos
desafios do ensino de Sociologia no Ensino Mdio, constituindo-se de fato enquanto coletivo nacionalmente
estruturado e capaz de ampliar a legitimidade da Sociologia nesse nvel de ensino.
120
Referncias
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Disponvel em: http://www.cchla.ufrn.br/interlegere/revista/pdf/3/db02.pdf.
121
Apresentao
31
Doutoranda em Sociologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Bolsista CAPES. Membro do Grupo
de Pesquisa Educao, Cultura e Cidadania (Unioeste). E-mail: ligiaweras@hotmail.com
32
Doutora em Sociologia PPGSA/IFCS/UFRJ. Professora do DCSO e dos Programas de Ps-Graduao em
Cincias Sociais (PGCS) e em Letras (PPGL) da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Bolsista
Snior Ctedra IPEA/CAPES. E-mail: miglievich@gmail.com.br
33
Relatrio do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA). Edio 2000, 2003, 2006 e 2009.
Disponvel em <www.inep.gov.br/internacional/pisa> Acesso em fevereiro de 2012.
34
Pases participantes da avaliao: Argentina, Alemanha, Austrlia, ustria, Azerbaijo, Blgica, Brasil,
Bulgria, Canad, Chile, Colmbia, Coria, Crocia, Dinamarca, Eslovnia, Eslovquia, Espanha, Estados
Unidos da Amrica, Estnia, Federao Russa, Finlndia, Frana, Grcia, Hong Kong - China, Hungria,
Indonsia, Islndia, Irlanda, Israel, Itlia, Japo, Jordnia, Letnia, Liechtenstein, Litunia, Luxemburgo, Macau
- China, Mxico, Montenegro, Noruega, Nova Zelndia, Pases Baixos, Polnia, Portugal, Catar, Quirguisto,
Reino Unido, Repblica Tcheca, Romnia, Srvia, Sucia, Sua, Tailndia, Taipei - China, Tunsia, Turquia,
Uruguai, Albnia, Cazaquisto, Cingapura, Dubai (Emirados rabes Unidos), Panam, Peru, Trinidad e Tobago,
Xangai, China.
35
No Brasil h dois sistemas complementares de avaliao da Educao Bsica (SAEB) e um especfico para a
avaliao do Ensino Mdio (ENEM), todos coordenados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacional Ansio Teixeira (INEP) e o Ministrio da Educao (MEC). Os dados coletados geram ndices sobre
o desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) no Brasil: a) Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANAEB)
aplicada a uma amostra de alunos da educao pblica e privada que esto cursando o 5 e o 9 ano do Ensino
Fundamental e o 3 ano do Ensino Mdio; b) Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANAESC)
censitariamente aplicadas aos alunos da rede pblica e privada de ensino que esto no 5 e o 9 ano da Educao
Bsica. As provas so aplicadas a cada dois anos e avaliam as habilidades interpretativas dos alunos ligadas s
reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e questes socioeconmicas; c) ENEM Exame Nacional do Ensino
Mdio, realizado anualmente, que alm de avaliar o sistema e a qualidade do Ensino Mdio contemplado por
algumas Instituies de Ensino Superior Pblicas (IES) do Brasil como sistema de ingresso de estudantes para o
ensino superior. Disponvel em: < www.inep.gov.br>. Acesso em maio de 2012. Para objeto restrito desse estudo
elegemos o Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA) para anlise dos limites e da formao
do letramento cientfico e as possibilidades de se pensar o aprendizado cientfico no Ensino de Sociologia no
mbito escolar.
122
No extenso relatrio que compe os resultados de cada edio do PISA, pode-se coletar
indicadores sociais que relacionam a produo do conhecimento e dos saberes escolares aos
aspectos demogrficos e socioeconmicos. Tambm sobre a motivao dos alunos em face do
aprendizado uma vez que se busca registrar a percepo do estudante acerca de si mesmo no
processo de aproximao das cincias. As competncias avaliadas conjugam as reas pessoal,
social e global e, por fim, cientfica. A cada trinio, a avaliao elege uma nfase temtica
dentre as trs reas avaliadas: leitura, matemtica e cincia. Para a produo desse artigo,
detemo-nos nos dados gerais coletados das edies PISA realizadas de 2000 a 2009 e, mais
123
detidamente, examinamos a edio PISA 2006, que trata do aprendizado sobre Cincia e
para a Cincia, conforme se pode ver no quadro que segue:
EDIES PISA NFASE TEMTICA
Ano rea Temtica nfase Anlise
2000 Leitura
2003 Matemtica
2006 Cincia
2009 Leitura
Tabela 1 Fonte: PISA em Foco. Inep (2012). In: www.inep.gov.br
resolver problemas escolares que traro desdobramentos negativos nas dificuldades e histrias
de insucesso tambm na vida adulta. Por isso, aprender mais do que o acesso a um conjunto
de contedos, requer envolvimento dos sentidos e significaes - com as matrias, os
colegas, o entorno social e consigo mesmo no processo de construo do conhecimento.
Requer motivao para a criatividade e para a ousadia.
No perfil dos estudantes que apresentavam afinidade com relao ao ensino de
cincias, pde-se notar um elemento emocional na produo desse gosto pela cincia: a)
gostam de conhecer o novo e divertem-se com a aprendizagem; b) associam a aula ao
cotidiano, no a apartando da sua vida; c) h prazer na construo do conhecimento.
Os alunos que apresentam um perfil voltado formao cientfica percebem que a
habilidade da leitura e da escrita so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
Tambm no gratuito, mas esperado, que aqueles cujos pais que esto na carreira cientfica
so mais facilmente instigados. Quanto s formas pelas quais os jovens utilizam seu tempo
livre para saber sobre cincia, a maioria aponta a TV, o jornal, as revistas, o rdio como
canais privilegiados de acesso ao mundo da cincia. Um total de 96% dos estudantes
avaliados no frequenta clubes de cincia com regularidade e o acesso cincia se d
normalmente, na sala de aula e/ou por meio de outras mdias.
Um perfil curiosamente identificado foi o caso de escolas de filhos de imigrantes. Neste
caso, pde-se perceber um gosto pelo diferente, um diferente de mim com quem posso
aprender e desenvolver a curiosidade pelo novo (costumes, prticas, conhecimentos), mas
tambm um medo, o estrangeiro tem o domnio de um conhecimento diferenciado, estranho
e distanciado, que me inibe e distancia nossos mundos O desafio, portanto, est em se
despertar a primeira atitude ao invs da segunda.
Com relao aos dados contextuais aplicados s competncias de aprendizado sobre as
cincias, podemos partilhar algumas problematizaes:
a) H o reconhecimento do interesse e da importncia, que os alunos atribuem
cincia, porm os efeitos com relao formao das atitudes so muito frgeis que
inibe a construo de mudanas sociais e educacionais. Perguntamos: podemos
tornar o interesse pela cincia mais consequente na construo da
personalidade do educando?
b) A distncia dos contedos cientficos e a vida algo preocupante. A experincia
escolar est dissociada da formao de um agente transformador em exponencial.
Perguntamos: Os alunos confiam mais nas tecnologias do que em sua prpria
capacidade para a mudana?
c) Existe um gosto um tanto indefinido pela cincia, porm, nem todos parecem ter
a mesma a mesma percepo do que seja efetivamente a cincia, do lugar dela na
sociedade, das atitudes dos cientistas e de como so afetados por seus inventos em
sociedade. O letramento se depara com a necessidade do aluno dialogar criticamente
com essa cincia e os seus resultados em seu espao social. Perguntamos: o gosto
pela cincia cultivo apenas de uma minoria?
125
impeditivo para o desenvolvimento de um gosto nos alunos pela descoberta cientfica e pela
construo conhecimentos diante de desafios prticos.
A Sociologia como cincia que surge historicamente ligada a um contexto de
emergncia do conhecimento cientfico, como herdeira do advento da modernidade e
convidada constantemente a explicar os efeitos da sociedade moderna, dentre eles a
racionalidade, a cientificizao da vida, sobre o conjunto de experincias que interferem na
organizao desta sociedade e na conformao dos comportamentos humanos, tambm
participa da constituio de um letramento cientfico. At mesmo a crise da modernidade com
a percepo dos efeitos perversos da cientifizao do mundo no menos carente de
compreenso do que quando se tinha no progresso cientfico todas as apostas humanas.
A trajetria intermitente da sociologia nos currculos da Educao Bsica (Moraes,
1989 e 2011), (Silva, 2007, 2008 e 2011), traz problemas graves para sua insero na escola,
mas tambm possibilidades inditas, tal como a que aqui postulamos acerca de sua
participao na construo do letramento cientfico almejado pelo PISA. A chance do aluno
pensar sua biografia e seu cotidiano relacionados a outras esferas a ele mais abstratas tais
como a sociedade, seu passado, presente e futuro, sobretudo, no tomando o conhecimento
como dado, mas como produzido e dotado de sentido, que as pessoas atribuem a este e supe
o exerccio da imaginao sociolgica (Mills, 1975), numa percepo que o inspire
desconstruo e ao estranhamento36 (Moraes, 2011) das vises mais fatalistas do senso
comum que vem o mundo como imutvel.
A perspectiva de um aprendizado cientfico a partir da Sociologia apresenta dois
desafios: a) apresentar ao aluno que necessrio compreender e problematizar a gnese dos
fenmenos sociais de modo que apreendam a dinmica das estruturas, dos processos e de si
mesmos nas configuraes societrias; b) expor ao aluno que este se torna sujeito do
conhecimento na medida de sua prpria socializao na produo de conhecimentos e de
sentidos para os mesmos, sentidos estes em aberto, indefinidos, portanto, possibilidades e
oportunidades.
O momento da Sociologia nas escolas coaduna-se, pois, com a necessidade emergente
desta mesma escola exercitar a reflexividade, de modo a propor novos parmetros para um
novo letramento da vida escolar, em que coexistam letramento cientfico e letramento social
(da que o letramento cientfico em seu sentido pleno ser tambm vivel) mediante formas
36
Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio OCNEM. Cincias Humanas e suas tecnologias.
Braslia: MEC, 2006. In: MORAES, Amaury Csar, GUIMARES, Elisabeth da Fonseca. Metodologia de
Ensino de Cincias Sociais: relendo as OCNEM Sociologia. Coleo explorando o Ensino. Ministrio da
Educao, 2011.
127
37
Vide discusses e experincias sobre temas e metodologias de Ensino de Sociologia voltadas Educao
Bsica em: XV Congresso Brasileiro de Sociologia. GT 09 Ensino de Sociologia. Curitiba: UFPR, 2011. XIII
Congresso Brasileiro de Sociologia. GT 09 Ensino de Sociologia. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. XIV Congresso
Brasileiro de Sociologia. GT 09 Ensino de Sociologia. Recife: UFPE, 2007. Disponveis em:
www.sbsociologia.com.br>. Acesso em maio de 2012. I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na
Educao Bsica. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. 2 Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao
Bsica. Curitiba: PUC, 2011. Disponveis em: < www.educacaobasica.sbsociologia.com.br>. Acesso em maio de
2012.
128
Meio-Ambiente e Sociedade
Violncia
Tabela 2 Compilaes produzidas a partir das discusses e experincias sobre o Ensino de Sociologia
(Congresso Brasileiro de Sociologia- 2007, 2009 e 2011 e Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia
na Educao Bsica 2009 e 2011).
Ainda observando o conjunto dos dados do relatrio PISA 2009, notam-se desafios
inmeros tendo em vista, um maior xito em futuras avaliaes. No mera coincidncia que
tais desafios e seus temas relacionam-se francamente aos contedos da Sociologia que retorna
em necessrio momento ao currculo escolar:
Disciplina escolar
Classes extra-escolares
O dilogo entre os nveis de ensino: educao infantil, bsica, superior e de ps-graduao.
Tabela 6 Fonte: PISA em Foco. Inep (2012). In: www.inep.gov.br
Consideraes finais
Referncias
A toda hora rola uma histria, que preciso estar atento (resistncias): a sociologia
torna-se obrigatria no ensino mdio no Brasil
38
Professora Doutora do Departamento de Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
39
Em 1890, Benjamin Constant sugeriu, pela primeira vez, a introduo obrigatria da sociologia nos cursos
superiores e secundrios. A partir deste fato, a disciplina entra e sai dos currculos, at 1996, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
40
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
137
Cursos de Cincias Sociais, promovidos pelas entidades representativas dos socilogos, acima
citadas, juntamente com as Universidades de todo Pas.
Paralelamente a todos esses eventos, os socilogos se mobilizaram em mbito nacional,
junto Cmara dos Deputados e Senado Federal, realizando articulaes no Ministrio da
Educao-MEC e no Conselho Nacional de Educao-CNE. Houve uma serie de Encontros
Regionais, promovidos pelos Sindicatos Estaduais, nos quais foi discutido o tema da
sociologia no ensino mdio e as estratgias de luta para implantao da mesma. Tambm
foram realizadas inmeras reunies junto s Secretarias e Conselhos Estaduais de Educao.
Em vrios estados e municpios brasileiros foram promovidos fruns de discusso nas
Assembleias Legislativas e Cmaras de Vereadores, tendo como meta garantir espaos de
discusso sobre o tema.
Buscando no apenas a aprovao da obrigatoriedade da sociologia no ensino mdio,
mas tambm a qualidade do ensino, tanto na graduao dos Cursos de Cincias Sociais como
no ensino mdio, nos vrios Encontros de Cursos foram discutidos os Cursos de Cincias
Sociais especialmente quanto formao dos futuros professores de sociologia e nos
Congressos foram apresentadas pesquisas realizadas sobre o tema.
Finalmente a introduo obrigatria da sociologia no ensino mdio recebeu parecer
favorvel em 200641. Em 2008, a Lei42 foi sancionada pela Presidncia da Repblica (Brasil,
2008).
Atualmente vrias Universidades realizam cursos de atualizao de professores e
criaram laboratrios de ensino de sociologia, preparando, desta forma, professores que
ministram a disciplina no ensino mdio, atualizando sua formao terica e metodolgica;
propiciando ao docente a reflexo sobre o estado atual e as perspectivas do ensino da
sociologia no ensino mdio.
Quem sabe remar no estranha, vem chegando a luz de um novo dia: a construo do
conhecimento terico da sociologia para o Ensino Mdio
No Rio Grande do Sul, para fazer frente ao desafio que se anunciava com a LDB de
1996 o Departamento de Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS
decidiu implantar, em 1997, uma disciplina que, junto com os alunos de Cincias Sociais,
41
Atravs do Parecer CNE/CEB N. 38/2006 e da Resoluo CNE CEB n 4, de 16 de agosto de 2006.
42
Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, a qual determina que sero includas a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
138
desenvolve, desde ento, novas propostas de lecionar sociologia para o ensino mdio,
refletindo a realidade social. Atualmente a disciplina denomina-se Sociologia no Ensino
Mdio: teoria e prtica.
Teoria no sentido de pensar como o conhecimento adquirido no Curso de Cincias
Sociais transforma-se em rica vertente, sobre a qual o aluno se debruar para construir o ato
de ensinar sociologia para alunos de escola secundria. Teoria e prtica no sentido de entender
como deve ser o ensino da sociologia para jovens que possivelmente no tenham presente a
importncia da sociologia para suas vidas.
Na disciplina Sociologia no Ensino Mdio: teoria e prtica discutem-se diversas
questes, entre as quais: a importncia da sociologia para o ensino mdio, como selecionar
temas para serem trabalhados com os jovens estudantes e a metodologia de ensino. Os alunos
de Cincias Sociais estudam, na graduao, o pensamento dos autores clssicos e
contemporneos da sociologia, os parmetros terico-metodolgicos para a construo da
pesquisa social, e se deparam com um problema a resolver: como este cabedal de
conhecimento terico vai lhes ajudar a ensinar sociologia para alunos do ensino mdio? O que
fazer com o conhecimento que adquiriram na Universidade?
Em nossa viso acadmica a importncia da sociologia para o ensino mdio aguar, no
aluno, o olhar sociolgico sobre a realidade social, oportunizando ao aluno de ensino mdio
um olhar diferenciado sobre os fenmenos que o cercam em sua vida cotidiana: outra forma
de entender o mundo. Os futuros professores de sociologia podero oportunizar aos alunos a
construo de uma nova percepo da realidade, a partir da desnaturalizao e do
estranhamento sobre esta realidade (OCNs, 2006). Enfim, necessrio realizar uma reviso e
um questionamento da sociologia e das Cincias Sociais em seus fundamentos de ensino-
aprendizagem e de propostas terico-metodolgicas para o ensino mdio.
A tarefa que se apresenta como mais promissora, seria contribuir para que os jovens
estudantes do ensino mdio venham a desenvolver a imaginao sociolgica, ou seja,
relacionar histria, biografia e as relaes de ambas no interior da sociedade (Mills, 1969,
p.10), quer dizer, propiciar o entendimento da relao entre estruturas sociais e as aes dos
sujeitos. Qualquer tema sociolgico abordado pode ser trabalhado neste sentido.
Observou-se atravs de pesquisa sobre a Sociologia no Ensino Mdio43, que professores
de sociologia na escola secundria, muitos dos quais no so formados nas Cincias Sociais44,
43
Pesquisa A Sociologia no Ensino Mdio do qual sou coordenadora.
44
Na pesquisa foi constatado que apenas 15% de um universo constitudo por 441 professores de sociologia das
escolas pblicas do Rio Grande do Sul eram formados em Cincias Sociais.
139
muitas vezes tendem a trabalhar a sociologia a partir de um dos dois extremos: por um lado
fazem uma abordagem da realidade nacional estudando os problemas brasileiros como
temas em si mesmos, correspondendo a uma abordagem jornalstica da conjuntura nacional,
por outro lado, realizam uma abordagem puramente conceitual e terica, sem auxiliar o aluno
a entender a lgica de funcionamento da sociedade, em particular a brasileira.
No primeiro caso, geralmente so trabalhados temas selecionados pelos prprios alunos.
Costumamos dizer, sempre, que os temas, em sociologia no devem ser trabalhados como
temas de problemas brasileiros45. Em outras palavras o que se tem visto na prtica46 de
muitos professores de sociologia das escolas pblicas do Rio Grande do Sul, que dia aps
dia so trabalhados temas diversos, de forma desarticulada, sem relao com um todo
explicativo.
No caso da abordagem terica e conceitual, os alunos do ensino mdio no entendem o
significado da sociologia e para que serve seu estudo, o que foi tambm comprovado em
nossa pesquisa. Isso acontece, pois no conseguem fazer um link com a realidade em que
vivem. Nestes alunos podemos visualizar dois tipos de postura: eu adoro/odeio sociologia
(Silva Sobrinho, 2007).
Desta forma, os alunos da graduao, futuros professores de sociologia no ensino
mdio, enfrentaro os dilemas da produo do conhecimento e do ensino para estudantes que,
por um lado, podem no perceber a importncia da disciplina e, por outro lado, tomando
como exemplo a escola pblica, vivenciam uma realidade de desigualdade social e, em muitos
casos de violncia, de desemprego, de gravidez na adolescncia, entre outros problemas
sociais. importante que os alunos de Cincias Sociais desenvolvam suas aulas de sociologia
contemplando dois nveis: em primeiro lugar precisaro compreender, a partir das teorias
sociolgicas clssicas e contemporneas, a realidade em que os alunos do ensino mdio
vivem, e, a seguir, precisaro trabalhar esta realidade, em sala de aula, como temas de estudo.
Ento, como fazer para orientar os estudantes do ensino superior na compreenso deste
cenrio e como devem interrogar sociologicamente esta realidade a fim de realizar a escolha
dos temas e das metodologias que constituiro seu material do ensino?
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006, indicam que para lecionar
sociologia no ensino mdio, existem trs opes: pode-se comear pelos conceitos, pelos
45
No Brasil, na poca da ditadura militar (1964-1980) foi implantada nas Universidades uma disciplina
denominada Estudos de Problemas Brasileiros na qual, por um lado, se fazia a apologia ao desenvolvimento
brasileiro e, por outro lado, os temas eram todos tratados de forma desarticulada de um todo explicativo.
46
Informao baseada na pesquisa A Sociologia no Ensino Mdio.
140
temas ou pelas teorias. Porm, qualquer das opes contempladas, necessrio que os trs
aspectos estejam articulados e presentes no ensino da disciplina (OCNs, 2006).
Defendemos que, para ensinar sociologia no ensino mdio, os professores desta
disciplina partam, sim, dos temas de interesse dos alunos. Mas estes temas no podem ser
trabalhados de forma linear e fragmentados, sem relao com as teorias que possibilitam o
entendimento destas questes. Os contedos das disciplinas que foram ministradas aos alunos
da graduao em Cincias Sociais no podem ser considerados temas (contedos) a serem
trabalhados com os alunos da escola secundria. Mas este conhecimento (teorias) dever se
constituir na base sobre a qual ser construda a explicao das questes sociais, sugeridas
pelos alunos para discusso.
De que forma autores como mile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, e outros como
Wright Mills, Bourdieu, Giddens, Elias, Boaventura de Souza Santos e, no Brasil Octvio
Ianni, entre outros, iro auxiliar na elaborao das aulas a serem desenvolvidas com os alunos
de sociologia do ensino mdio?
importante definir com os futuros alunos do ensino mdio, quais so as questes
pblicas relevantes e as preocupaes-chaves da sociedade da nossa poca. Assim os
problemas sociais so construdos enquanto problemas sociolgicos, isto , passveis de
anlise (Mills, 1969, p. 14). A escolha do tema (para pesquisa ou para o ensino) tem um
sentido valorativo (Weber, 1967). Mas, para evitar cair na linearidade e fragmentao dos
temas, a sociologia remete, necessariamente, para a diferena entre questes individuais,
privadas, pessoais, que so perturbaes originadas no meio mais prximo, e questes
pblicas, sociais, que dizem respeito estrutura social (Mills, 1969, p. 14). Esta ltima, por
excelncia o objeto da explicao sociolgica.
Tomemos, por exemplo, a questo do desemprego.
Num mundo em que o desemprego se torna crucial, realidade vivenciada por muitas
famlias dos jovens adolescentes, e pelos prprios estudantes das escolas secundrias,
perguntar se o desemprego uma questo social ou individual um primeiro passo para
estimular a reflexo sobre a diferena destas duas instncias da vida social. Ensinar os alunos
do ensino mdio como identificar a distino entre os nveis o individual e o social - e
perceber as caractersticas de cada nvel, orienta a formulao exata do problema a ser
estudado em sala de aula e possibilita a visualizao das possveis alternativas para sua
soluo. A diferena de abordagem se evidencia no fato de que, analisando o desemprego
como uma questo social, necessariamente est se considerando as instituies econmicas,
141
O jeito criar um outro samba, sem rasgar a velha fantasia (recriando a sociologia): a
construo de propostas terico-metodolgicas da sociologia para o ensino mdio
Para qualificar o ensino da sociologia no ensino mdio sugerimos seguir um mtodo que
dialtico em sua essncia; a metodologia da problematizao (Pereira, 2007a, 2007b;
Berbel, 1999). Esta metodologia tem suas razes em Marx e Gramsci, pois prope, como
ponto de partida, a problematizao da realidade que o aluno vivencia (concreto) busca a
teorizao (abstrao), momento em que se realiza o confronto entre saberes diferenciados
(senso comum x conhecimento cientfico), quando ento prope a explicao para os fatos da
realidade, para finalmente chegar ao bom senso (concreto) (Gramsci, 1978). Ou ainda, como
dizia Marx: o movimento de investigao parte do concreto real (catico) busca as leis mais
gerais (conceitos, teorias, abstrato) e volta ao concreto, agora entendido como uma realidade
rica de mltiplas relaes e determinaes (Marx, 1971a e1971b).
Pensando o ensino da sociologia no ensino mdio tendo como base os clssicos da
sociologia e a metodologia da problematizao, vamos propor um exerccio de imaginao
sociolgica. Escolhemos como exemplo o tema da diferenciao, da desigualdade, da
dinmica social e da violncia. Tendo em vista que os professores de sociologia enfrentaro
os dilemas da produo do conhecimento e do ensino para estudantes, que em muitos casos
podem estar submetidos excluso social e que vivem uma realidade de diferenciao e
desigualdade social e em alguns casos com experincias muito prximas a situaes de
142
violncia, como explicar esta realidade a partir das teorias e dos conceitos clssicos e
contemporneos?
Sugerimos aos futuros professores, como ponto de partida, trazer tona as experincias
de seus prprios alunos, a partir da observao da realidade por eles vivenciada, se for o caso
de diferenciao, de desigualdade social e de violncia. A seguir, instigar esses jovens alunos
na identificao daquilo que em sua realidade se mostra carente, inconsistente, preocupante,
necessrio ser explicado. Assim trabalharo a curiosidade dos alunos no sentido de procurar
entender porque a realidade se apresenta como tal.
Como prximo passo, definir objetivamente o que vai ser estudado sobre o tema,
construir hipteses, suposies, sobre as possveis causas da diferenciao, da desigualdade
social e da violncia, que esto presentes no cotidiano destes alunos. Para completar, definir a
metodologia de estudo e as etapas que sero percorridas buscando a compreenso da
diferenciao e da desigualdade social.
Na etapa da teorizao os futuros professores conduziro seus alunos a comparar
percepes iniciais, rever pontos de vista que antes estavam mais ao nvel do senso comum,
ampliar a conscincia sobre a diferenciao e desigualdade social e de sua influncia sobre o
meio social, indicando alternativas de soluo do problema. Teorizar, nos limites da abstrao
sociolgica a capacidade de se libertar do quadro das prprias circunstncias de vida pessoal
e pensar um contexto mais abrangente.
Os autores clssicos da sociologia entram como aportes tericos para os futuros
professores de sociologia, auxiliando-os nas explicaes sobre os temas. Importante
demonstrar aos alunos do ensino mdio que h diversas explicaes sobre o mesmo fato da
realidade social, pois a sociedade complexa e os saberes so diferenciados. Assim sendo,
tambm na sociologia h diversidade terica. Se perguntarmos, por exemplo, para a opinio
pblica: porque h diferenciao e desigualdade social na sociedade? Teramos respostas
diversas, mas no uma infinidade de respostas. Isto porque, estas respostas poderiam ser
agrupadas em matrizes terico-metodolgicas, cuja diversidade encontra-se elucidada pelos
clssicos e contemporneos da sociologia, ou seja, para os temas diferenciao e desigualdade
social, h diferentes explicaes nas teorias de Durkheim, de Marx, ou de Weber.
Assim, poderamos como exemplo, afirmar que para mile Durkheim a diviso social
do trabalho gera diferenciao, pela especializao que gera, por sua vez integrao das
mltiplas funes no interior dos sistemas sociais - a Teoria da Integrao (objeto) Funcional
(mtodo). Os fatos sociais so objeto da sociologia e o mtodo funcionalista prope a anlise
143
Referncias
Consideraes iniciais
O retorno da sociologia no ensino mdio brasileiro data desde os fins dos anos oitenta
como resultado das presses do movimento social organizado, sobretudo, dos socilogos ou
cientistas sociais, fruto do intenso processo de mobilizao e participao poltica da
sociedade civil em prol da instalao do regime democrtico e do exerccio da cidadania, aps
um longo perodo da ditadura militar.
A inscrio da Sociologia como disciplina obrigatria em todas as escolas (publicas e
privadas) representa o reconhecimento legal do conhecimento das cincias sociais como
parmetro fundamental na formao do jovem brasileiro enquanto ser humano, bem como a
valorizao de uma educao humanstica e cidad, h muito menosprezada e negligenciada
na nossa sociedade.
O presente artigo tem como principal objetivo revelar, mesmo de forma breve, um
pouco da historia recente da luta pela implantao dessa disciplina, particularmente no Estado
do Rio de Janeiro, que teve como principal protagonista a Associao Profissional dos
Socilogos do Rio de Janeiro APSERJ. Trata-se de uma historia pautada pelos avanos e
retrocessos que caracterizaram uma trajetria de luta pela comisso de educao da APSERJ
que merece ser pautada num contexto scio-poltico, ambguo e contraditrio, marcado pelo
47
Texto publicado na Revista Eletrnica Perspectiva Sociolgica, do Departamento de Sociologia, do Colgio
Pedro II, Ano 1, n2, nov. 2008, abr. 2009.
48
Antonio de Ponte Jardim, socilogo, doutor em Planejamento Urbano e Regional pelo IPPUR/UFRJ, ex-
diretor da APSERJ.
49
Otair Fernandes de Oliveira, socilogo, doutor em Cincias Sociais pelo PPCIS/UERJ, ex-militante da
APSERJ. Professor Adjunto do Departamento de Educao e Sociedade DES, do Instituto Multidisciplinar
IM (Campus Nova Iguau), da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ. Membro do Laboratrio
de Estudos Afro-Brasileiros e do Grupo de Pesquisa Educao Superior e Relaes tnico-Raciais
GPESURER.
148
52
Neste momento, a educao brasileira se organizava nacionalmente mediante ao planejada do Estado. A
frente do Recm criado Ministrio da Educao e Sade estava o mineiro Francisco Campos que promoveu uma
reforma educacional que organizou o ensino em mbito nacional e estruturou as universidades, a partir de 1931 e
1932. O ensino secundrio passou a ter de dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e outro complementar, de
dois anos, este ultimo visando a preparao para o curso superior, exceto para os destinados a Faculdade de
Filosofia. A reforma tambm instituiu trs institutos superiores, includos os de Direito, de Medicina e de
Engenharia ou, no lugar de um deles, a Faculdade de Educao, Cincia e Letras. Cabe lembrar que a Reforma
Francisco Campos foi inspirada no escolanovismo que no Brasil mobilizou um grupo de educadores que em
1932 lanou nao o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e
assinado por outros conceituados educadores da poca. Em 1934, a nova Constituio (a segunda da Repblica)
dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes
Pblicos.
53
No contexto poltico o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaza Romanelli, fez com
que as discusses sobre as questes da educao, profundamente ricas no perodo anterior, entrassem "numa
espcie de hibernao". As conquistas do movimento da escola nova, influenciando a Constituio de 1934,
foram enfraquecidas na Constituio de 1937. As mudaanas promovidas pela ditadura Vargas marcam uma
distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino
profissional para as classes mais desfavorecidas.
54
A gesto do Ministro Gustavo Capanema, o Ministrio da Educao e da Sade promoveu mudanas que
reestruturou o ensino secundrio no pais, dentre outras. O ensino secundrio passou a ter dois segmentos:
Ginasial (4 anos) e Colegial (3 anos), este ltimo dividido em Clssico (predominava o ensino de humanidades)
e Cientifico. Com esta Reforma o ensino Colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparatrio para o
ensino superior, passando a ser mais de formao geral. A Reforma criou o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial SENAI e valorizou o ensino profissionalizante.
150
55
Destacam nesse perodo estudos e pesquisas no campo da Etnologia, Etnografia e Antropologia tanto de
brasileiros quanto de estrangeiros. Entre os primeiros destacam os estudos de Gilberto Freire, Roquete Pinto,
Heloisa Alberto Torres, Nina Rodrigues, Arthur Ramos, Edson Carneiro e Costa Pinto. Entre os acadmicos
estrangeiros, so destaques as contribuies dos estudos de Radcliffe Brown, Lynn Smith, Kalervo Obeg,
Williard Quine, Wegley, Roger Bastide, Pierre Defontaines, dentre outros.
56
Destacam no conjunto de produo acadmica nesse perodo, os estudos de Antonio Cndido, Florestan
Fernandes, Celso Furtado, Darcy Ribeiro, dentre outros.
57
A Lei 5692/71 reestruturou completamente o ensino no pas criando os Ensinos de 1. e 2. Graus. O primeiro
unificou o ensino primrio com o primeiro ciclo do ensino secundrio (ginasial), em oitos anos, e o segundo
unificou as escolas profissionalizantes com alguns ramos dos cursos colegiais, valorizando a habilitao
profissional. A profissionalizao obrigatria do ensino de 2. Grau foi efetivada mediante a implantao de
disciplinas profissionalizantes, porem com muitas crticas e dificuldades.
151
Nos anos oitenta a luta pelo retorno do ensino da sociologia na educao secundria
ganhou significado e importncia tendo em vista a mobilizao e organizao dos cientistas
sociais em vrios estados brasileiros, principalmente aqueles com uma postura mais crtica e
engajamento poltico cujo compromisso estava relacionado no somente com os problemas
especficos da rea, mas tambm com a luta contra o regime autoritrio e a instalao do
regime democrtico no pas. Tnhamos uma conjuntura poltica favorvel marcada pelo
gradual avano eleitoral da oposio ao regime militar, o que proporcionava intensos debates
sobre o processo de democratizao. O aumento dos formados em cincias sociais ao longo
dos anos setenta e oitenta, principalmente oriundos dos cursos de licenciaturas existentes nas
faculdades privadas fez com que houvesse um contingente de profissionais que passaram a
ocupar mais espaos no mercado de trabalho. Para alm, da ocupao no magistrio superior e
de 1. e 2. Graus (pblico e privado)59 e nas administraes pblicas, esses profissionais
ocuparam espaos num mercado de trabalho que se ampliava com a abertura de novas reas
nas empresas privadas como nas reas de propaganda e marketing, de treinamento de pessoal,
de recursos humanos, de pesquisas de mercado e de opinio, dentre outras.
58
O pensamento sociolgico brasileiro e as Ciencias Sociais como um todo, ao lado de outros segmentos
academicos ou no, sofrem duramente o golpe militar quando da decretao do Ato Institucional n 5 (AI5), em
dezembro de 1968. Os principais nomes da sociologia no Brasil foram sumariamente aposentados e impedidos
de lecionar. Muitos foram exilados, outros se exilaram, passando a publicar seus trabalhos no exterior, lecionar
em universidades estrangeiras.
59
Naquela poca o licenciado em cincias sociais era autorizado a lecionar as disciplinas de Historia e de
Geografia (desde que tivesse na sua formao geografia fsica) no 1. Grau, as disciplinas de OSPB, Elementos
de Economia e Geografia Humana e Sociologia no 2. Grau.
152
60
As entidades profissionais.
61
Cabe destacar nesse processo, o papel desenvolvido pelo Movimento Pr-Participao Popular na Constituinte
que era autnomo e pluripartidrio congregando inmeras entidades e grupos sociais, e participando ativamente
da elaborao do texto Constitucional, inclusive em alguns estados brasileiros. Os socilogos atravs de suas
entidades contriburam com esse movimento, inclusive com as discusses relacionadas educao.
153
Cientistas Sociais do Rio de Janeiro, a ACISERJ, entidade civil fundada no ano de 197562. A
criao de Sindicato de Socilogos nos estados era outra bandeira de luta da categoria em
nvel nacional, o que remete a questes relacionadas a capacidade de organizao e
mobilizao da categoria, que segue caminhos diferentes em cada estado.63
A APSERJ atravs do seu Grupo de Educao promoveu uma campanha que
desenvolveu varias aes com o objetivo de introduzir a disciplina de Sociologia nas escolas
estaduais. A seguir, algumas aes da Campanha pela Volta da Sociologia no II Grau,
apresentadas sinteticamente.
Em abril de 1988, ocorreu o II Encontro Estadual dos Socilogos do Rio de Janeiro64
como preparao para o VII CNS previsto para acontecer em maio, em Salvador/BA. Neste
encontro o Grupo de Trabalho de educao apresentou um conjunto de proposta com o
propsito de realizar mudanas significativas para os cientistas sociais no magistrio de 1.
2. Graus no Estado do Rio de Janeiro, dentre as quais se destaca o encaminhamento da
proposta de incluso da Sociologia, a preparao de um seminrio interdisciplinar sobre
educao no Estado para levantar sugestes para a Constituinte Estadual, rediscutir a
permanncia ou no da disciplina OSPB. 65
Em outubro do mesmo ano, foi realizado o I Encontro de Licenciados do Rio de Janeiro
no IFCS/UFRJ, e que reuniu professores e estudantes dos cursos de cincias sociais do Estado
para discutir os problemas relacionados as licenciaturas66. A questes em torno das
62
No perodo ureo da organizao dos socilogos no Estado do Rio de Janeiro (1986 a 1990), a diretoria eleita
da APSERJ era formada por Ozas Gomes Larangeiras (Presidente), Antonio de Pontes Jardim (Vice-
presidente), Paula C. Martini T. dos Santos (Secretaria), Maria Helena de Magalhes Mendona (Diretora
Cultural), Mauro Petersem Domingues (Tesoureiro). Na suplncia, faziam parte Lindalva Guerra Baz, Gloria
Regina Manuel, Regina Cortez de Oliveira e Luiz Sergio da Mata Machado. O Conselho Fiscal era composto por
Isabel Picaluga e Luis Carlos Freire.
63
Ser pr-sindical era uma condio necessria na poca para formar o sindicato. Em alguns estados as
associaes civis se transformaram em pr-sindical e, depois, em sindicato. Em outros, o caminho foi o de fundar
o sindicato e manter a associao civil (caso de So Paulo). Em alguns casos, como o do Rio de Janeiro, no foi
possvel criar as condies favorveis para formar o sindicato. Sabe-se que recentemente foi criado um Sindicato
dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro, mas sob questionamentos diversos e acusaes que comprometem a
legitimidade dessa forma de organizao.
64
O I Encontro dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro promovido pela APSERJ foi em julho de 1986.
65
Naquela poca havia uma discusso voltada para a transformao de OSPB numa disciplina de contedo
programtico de cincias sociais. Outra discusso mais polmica era suscitada pelo Parecer 233/87, do Conselho
federal de Educao (CFE), cujo relator Pe. Antonio Geral, apresentada como proposta a transformao das
licenciatura de Cincias Sociais em Licenciatura em Estudos Sociais. Esta questo mobilizou as entidades de
reas de conhecimentos diversos como ANDES, SBPC, ANPUH, AGB e ASB que reagiram nacionalmente e
regionalmente criando grupos de trabalho para analisar essa proposta considerada num contexto mais amplo de
um projeto voltada para promover uma reforma no ensino superior, no mbito das licenciaturas (GERES).
66
Na poca existiam sete cursos de graduao em cincias sociais no Estado do Rio de Janeiro: trs nas
universidades publicas (UERJ, UFRJ e UFF), um numa IES confessional (PUC) e trs em Faculdades privadas
(Santa Doroteia, em Friburgo, Valena e FEUC), estas ultimas, formavam especificamente licenciados e as
informaes disponveis indicavam que apenas uma tinha o curso em pleno funcionamento que era a que se
154
integrante junto com outras entidades do Frum de Educao das Entidades Representativas
do Movimento Social70, apresentando proposta no Captulo da Educao.
Com a aprovao da emenda aditiva que consagrou no texto constitucional a incluso
do ensino de sociologia na rede pblica estadual de ensino no Estado do Rio de Janeiro, a
campanha promovida pelo GT de Educao da APSERJ ganhou nova dimenso
redirecionando-se para aes que visavam a implantao da disciplina de forma efetiva.
Nesse caminho, a APSERJ buscou junto aos diretores da rede pblica estadual de ensino
garantir o pedido de vagas para professores de sociologia com o propsito de garantir vagas
no concurso pblico, fato que alcanou xito no ano seguinte, quando 182 vagas foram
abertas no concurso para o magistrio pblico estadual (1990).
A APSERJ participou ativamente dos dois Encontros promovido pelo Conselho
Estadual de Educao do Rio de Janeiro (CEE/RJ) que tinham como principal finalidade a
elaborao de um documento para orientar o posicionamento dos conselheiros diante da
necessidade deste rgo normativo pronunciar-se sobre a incluso do ensino da sociologia71.
Os debates nesses encontros ocorreram a partir das contribuies oferecidas por vrias IES
que buscaram promover no mbito de seus departamentos reunies preparatrias de propostas
para esses encontros. Alem da APSERJ, apresentaram propostas os Cursos de Cincias
Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Universidade Federal do Rio
de Janeiro e da Universidade Federal Fluminense e o Colgio de Aplicao da UFRJ (CAP).
Um grupo relator sistematizou as contribuies apresentadas nessas propostas.72
A concluso desse trabalho apontou para a promoo de
(...) novos encontros, nos moldes dos j realizados, tratando de todo o ensino de 2.
grau, uma vez que se considerou que a oportunidade de entrada da Sociologia no
70
Alem da APSERJ faziam parte deste Frum o Sindicato Nacional de Docentes das IES Publicas e Privadas
(ANDES), o Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao (SEPE/RJ), o Sindicato dos Profissionais do
Municpio do Rio de Janeiro (SINPRO), a Associao dos Docentes da Universidade do Rio de Janeiro
(ASDUERJ), a Associao dos Servidores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ASUERJ), Diretrio
Central dos Estudantes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (DCE/UERJ), a Associao dos Gegrafos
do Brasil (AGB), a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FNEIS), Triangulo Rosa, o
Movimento pela Emancipao dos Leigos.
71
O Conselho Estadual de Educao o rgo normativo do sistema educacional do Estado e tem como uma de
suas incumbncias em nvel constitucional fornecer as diretrizes para questes de ensino (Artigo 316, da
Constituio do Estado do Rio de Janeiro, 1989). O I Encontro Sobre a Introduo da Sociologia como
Disciplina no Ensino Mdio ocorreu nos dias 15 e 16 de maio e 1990, o II Encontro foi realizado nos dias 9 e 10
de outubro do mesmo ano.
72
O Grupo Relator era composto por Joo Trajano de Lima Sento-Se (CAp/UFRJ), Luitgard Oliveira Cavalcanti
Barros (UERJ), Maria Lucia Martins Pandolfo (PUC/RJ), Mauro Petersem Domingues (APSERJ), Santo
Conterato (UFF) e Vera Pereira (IFCS/UFRJ).
156
poderia ser pensada como mais uma disciplina, mas como oportunidade de se
rediscutir a prpria forma como se encontra concebido esse nvel de ensino.73
A riqueza desses encontros poderia ser vista nos pontos de vistas tericos,
procedimentos metodolgicos diversos atravs de contedos programticos e indicao
bibliogrficas variados, apresentados pelos representantes presentes, alem de oportunizar a
integrao entre as universidades e a associao da categoria dos socilogos no Estado. No
entanto, ao longo dos anos noventa, a luta pela sociologia arrefeceu-se tendo devido as
dificuldades de mobilizar a categoria o que derivou no esvaziamento da sua principal
entidade. Em geral, esse fenmeno atingiu a maior parte dos movimentos sociais em vrias
partes do pas e nacionalmente, o que caracterizava um refluxo das organizaes oriundas
desses movimento.
No Estado do Rio de Janeiro depois dos encontros promovidos pelo CEE/RJ assistiu-se
uma implantao da sociologia de forma lenta e repleta de dificuldades, apesar da sua
consagrao no texto constitucional. Em 1992, o Colgio Pedro II reestabeleceu a disciplina
na sua grade curricular e seguido por algumas poucas escolas privadas, por iniciativa prpria.
Sabe-se de forma imprecisa que o ensino de sociologia foi declarado inconstitucional e
deixado de lado a partir do segundo governo Brizola.
A partir do final da dcada de 90 a luta ganha sua dimenso nacional, a partir da
promulgao da atual Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei 9394/96, dos
Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM) e do Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao. Em conjunto, essa
legislao reestruturou o Ensino Mdio, particularmente na rea das cincias humanas,
estabelecendo os conceitos, os procedimentos e as atitudes provenientes da Geografia,
Histria, Filosofia e da Sociologia que passaram constituir a rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Com isso, algumas unidades da federao efetivaram reformas curriculares que
incluram a Sociologia como disciplina obrigatria. Porm, faz-se necessrio ressaltar a
lentido e as incongruncias desse processo em nvel nacional que exigiu uma concentrao
de esforos de profissionais e estudantes de todo pas atravs de suas organizaes nacionais
tendo a frente a Federao nacional dos Socilogos (FNSB) numa batalha junto ao Ministrio
da Educao, o Conselho Nacional de Educao e ao Congresso Nacional na busca da
concretizao da bandeira da categoria. Com a juno da luta pela Filosofia em nvel
73
Documento Final dos Encontros Sobre a Introduo da Sociologia como Disciplina no Ensino Mdio. In
CONTERATO, Santo (Org.). A Profisso de Socilogo e a Sociologia no Ensino Mdio. Rio de Janeiro:
APSERJ, 2006.
157
Muitas foram as questes tanto tericas quanto metodolgicas suscitadas nos embates
sobre a incluso da sociologia no ensino mdio. Na impossibilidade de tratar tais questes
com a profundidade merecida, nos limitaremos aqui apresent-las de forma pontual e sucinta.
Em primeiro lugar, era consenso de que a implantao da sociologia no era uma pura e
simples adio de uma disciplina ao sistema de ensino, mas de introduo de uma cincia
capaz de instrumentalizar a reflexo necessria sobre a adequao do modelo educacional
existente no ensino mdio. Em segundo lugar, dentre os objetivos da disciplina, o principal
era contribuir para a formao do aluno a fim de que o mesmo pudesse construir e exercer a
cidadania em sua plenitude de direitos. Para tanto, a disciplina deveria contribuir para
recuperar a dimenso humanstica no ensino mdio e fornecer instrumental de reflexo e
anlise crtica que visasse uma melhor compreenso da realidade social em que o aluno est
inserido. A considerao de uma relao interdisciplinar entre a sociologia e outras reas de
conhecimento para a anlise dos fatos e da sociedade era outro ponto ressaltado nos debates,
alm da criatividade didtico-pedaggica do professor de maneira que se evitasse trabalhar
com o pblico juvenil uma sociologia clssica aos moldes do ensino acadmico nas
universidades.
Em geral, a posio se resume no fato de entender que o conhecimento sociolgico
aplicado no ensino mdio no deva ser meramente instrumental e mecnico. Da, ser de
fundamental importncia a indagao para que serve a sociologia? junto aos jovens. O ponto
de partida era o princpio de que a compreenso da aplicabilidade do conhecimento como um
processo de apropriao reflexiva nos coloca a viabilidade de uma Sociologia interessante
para os alunos, na medida em que permita a anlise de seus projetos de construo do eu, da
sua identidade e ao mesmo tempo, fundamenta o exame e a mudana das prticas sociais nas
quais esto envolvidos.
158
Consideraes finais
A luta recente pelo retorno do ensino da sociologia no ensino mdio brasileiro seguiu
uma trajetria conturbada e com dificuldades, ao ponto de que somente vinte anos depois a
disciplina foi implementada de forma obrigatria no currculo das escolas pblicas e privadas
no pas. No Estado do Rio de Janeiro isso aconteceu em 1990 quando da promulgao da
Constituio Estadual, mas sua implantao seguiu caminhos tortuosos e acidentados. O fato
de ser uma luta associada a profissionalizao da sociologia abriu feridas e criou ciso entre
os cientistas sociais. Tnhamos dois grupos: um considerado socilogos acadmicos e
defendiam a sociologia como rea de conhecimento cientifico, em geral localizados nas
universidades pblicas e nos principais centros de pesquisas; outro grupo era o dos formados
em cincias sociais e ocupavam espaos tradicionais na administrao publica (assessores,
administradores, outros) e novos espaos no mercado de trabalho (empresas privadas, ongs,
partidos polticos, dentre outros)74, chamados de socilogos no acadmicos ou tcnicos e
defendiam a profissionalizao.
74
Como novos espaos de atuao dos socilogos nos anos oitenta encontramos as reas de propaganda e
marketing, de treinamento de pessoal, de recursos humanos, pesquisas de mercado e de opinio, dentre outras.
159
b) Investigao e compreenso
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana,
ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes
interpessoais com os vrios grupos sociais.
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de
comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto
estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor.
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e
segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto
princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual.
c) Contextualizao scio-cultural
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de
qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da
cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja,
efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o
cidado e tambm entre os diferentes grupos.
Referncias