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Gonzlez Mar, J. L.
Didctica de la Matemtica. Universidad de Mlaga
gmari@uma.es
Indice
Introduccin
Introduccin
1
Proyecto Scrates-Erasmus "Tuning Educational Structures in Europe"
2
Tudela y otros (2005).- Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificacin,
Calidad y evaluacin. Universidad de Granada
La interpretacin 1 es la que sirve de base para realizar una revisin de los diseos y desarrollos
curriculares bajo la ptica de los supuestos tericos de la OCDE.
En lo que sigue se plantea una primera reflexin sobre los fines de la Educacin Matemtica, en la que se
establezcan referencias para situar los nuevos planteamientos. A continuacin, de acuerdo con los fines
generales establecidos y con objeto de profundizar en los aspectos que van a guiar los procesos educativos
en matemticas en Europa a partir de ahora, se abordarn brevemente los principios y resultados de las
evaluaciones PISA y de Diagnstico de la Junta de Andaluca. El anlisis concluye con las orientaciones
curriculares del desarrollo normativo de la LOE para Primaria y ESO y algunas consideraciones para el
diseo y el desarrollo curriculares en Espaa y en Andaluca.
Los fines
Las Matemticas deben y pueden contribuir, junto a otras disciplinas, a la consecucin de todas y cada
una de las metas generales anteriores. Pero al mismo tiempo deben contribuir a la consecucin de una
formacin matemtica especfica.
Tradicionalmente se han planteado numerosos interrogantes en torno a la finalidad de la Educacin
Matemtica: Para qu ensear matemticas?, qu matemticas ensear en una sociedad tecnolgica?,
cmo lograr un currculo flexible que atienda a las diversas necesidades de los escolares?, cmo atender
a la diversidad cultural?. Sin embargo, se aprecian diferencias importantes entre los fines propuestos por
diversos autores. A la pregunta Por qu se ensean matemticas?, se han dado numerosas respuestas,
como la que aparece en el documento Mathematics from 5 to 16 del Department of Education and
Science Britnico (1985) para la Educacin Matemtica en el periodo obligatorio:
Asimismo, son de destacar los fines establecidos en documentos curriculares, tales como el Decreto de
Educacin Primaria de la Junta de Andaluca (1992):
Este problema central aparece tambin en los debates y reuniones de expertos, como ocurre en el caso
de DAmbrosio (1979) sobre el trabajo realizado en el ICME III y la reflexin de Romberg, T. (1991)
sobre las funciones de la Educacin Matemtica. Este ltimo considera dos tipos de justificaciones:
funcionales y otras; las comentamos brevemente a continuacin.
Las justificaciones funcionales se basan en la idea de que las matemticas satisfacen una necesidad
funcional de largo alcance, es decir, son necesarias para la formacin de los sujetos en orden a cumplir
diversas finalidades tanto individuales como sociales o cientficas. Las cuestiones que surgen a partir del
planteamiento anterior tienen que ver con las matemticas que sern tiles en el futuro, con las que deben
ser comunes a todos los individuos y las que deben corresponder a currculos diferenciados, o con las
matemticas que se debieran implantar en el contexto de los diversos planes de reforma educativa.
Las justificaciones no funcionales atienden, segn Romberg, a razones que tienen que ver con la
belleza de las matemticas, con el desarrollo de capacidades, actitudes y destrezas de alto nivel, con la
necesidad de formacin de matemticos profesionales o con la importancia de las matemticas como parte
de nuestra cultura.
Niss, en un trabajo ms reciente (Rico, op. cit., pg. 10), y en la misma lnea que Romberg, reconoce
tambin dos tipos de argumentos en los estudios sobre fines de la Educacin Matemtica: argumentos
utilitarios y argumentos de formacin general. Entre los primeros se encuentran: la formacin para
desenvolverse en la vida y las necesidades tanto laborales como para el estudio de otras ciencias. Entre los
segundos se pueden situar: el desarrollo de las capacidades formativas, de la personalidad y de las
actitudes as como las que atienden al carcter esttico y recreativo de las matemticas.
Pero no parece haber an consenso en las respuestas que hay que dar a la pregunta: Porqu enseamos
matemticas? (op. cit., pg. 11). Por otra parte no est clara la correspondencia entre los fundamentos
contemplados y las implicaciones curriculares que se pretenden derivar de los mismos (op. cit., pg. 10),
ya que se aprecian disparidades e incoherencias entre las finalidades pretendidas y la puesta en prctica
del currculo de matemticas; entre los fundamentos y las prcticas reales.
importantes actuales, como el calentamiento de la atmsfera, la globalizacin, las clulas madre, energas
alternativas, los problemas de la salud, etc., necesitan de las matemticas.
Por ltimo, aunque no en ltimo lugar, son importantes la difusin de los valores democrticos y de
integracin social as como la realizacin y el ejercicio de la crtica y el esfuerzo por la accin
comunicativa, aspectos en los que las matemticas proporcionan estilos de pensamiento adecuados.
Tambin tiene especial relevancia en este punto el debate sobre las aplicaciones de las matemticas
consideradas como conocimiento tecnolgico y las consecuencias ticas y sociales de las mismas.
En resumen
Participamos de las consideraciones generales establecidas, que resumimos desde nuestro punto de vista
en tres grandes finalidades de la Educacin Matemtica:
El proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe favorecer y permitir alcanzar, mediante la
adquisicin de unos instrumentos, unas tcnicas y procedimientos, unas habilidades, unas actitudes, unas
estrategias y un vocabulario especfico, una formacin cultural e intelectual que permita al individuo:
1.- Su adaptacin al medio, organizarlo y potencialmente transformarlo, lo que implica un
conocimiento profundo del mismo y el desarrollo de capacidades relacionadas con el anlisis de la
realidad, la construccin de modelos y la creacin de alternativas que mejoren la situacin individual asi
como de la sociedad y la vida en ella.
2.- Adquirir un buen nivel de autonoma intelectual, lo que se traduce en que el individuo sea
capaz de analizar todas las posibilidades de una situacin real o ficticia y, de entre ellas, elegir las
mejores;
3.- Conocer la Matemtica como parte de la cultura universal y desenvolverse en su mundo, lo
que conlleva un gusto por el trabajo matemtico y una profundizacin en los objetos y mtodos propios,
siendo consciente de su situacin actual y de la evolucin sufrida a travs de la historia.
La enseanza de las matemticas debe contribuir, al igual que otras disciplinas, al fin 1, es un factor
importante para alcanzar el fin 2 y es fundamental para alcanzar el fin 3.
a) Potencia matemtica
La potencia matemtica engloba todos los aspectos del conocimiento matemtico, su inter-
conexin y su aplicacin.
- capacidad para aplicar lo que saben a la resolucin de problemas.
- capacidad de utilizar el lenguaje matemtico para expresarse
- capacidad de razonamiento y anlisis
- comprensin de la naturaleza de las matemticas
b) Resolucin de problemas
- formular problemas
- aplicar diversas estrategias para resolver problemas
- resolver problemas
3
El trmino no tiene aqu el mismo significado que se est utilizando en la actualidad, pero se puede decir que estos
planteamientos han constitudo el grmen para los principios y fines que se estn tratando aqu.
Pero en la reflexin que se presenta nos interesa particularmente la evaluacin de diagnstico con
propsitos de averiguar si un proceso educativo en matemticas prepara realmente a los alumnos para la
adquisicin de unas capacidades y competencias que se desea que constituyan los elementos clave que
guen en el futuro la formacin matemtica de las nuevas generaciones. De los resultados se seguirn
recomendaciones y modificaciones curriculares en el sentido de introducir tales elementos bsicos como
principales organizadores de un nuevo currculo que ser implementado en todos los paises de la Unin
Europea. En Andaluca se han desarrollado recientemente dos evaluaciones del tipo mencionado: la
evaluacin del proyecto PISA 2003 y la evaluacin de diagnstico de la Junta de Andaluca.
Los nuevos objetivos de la educacin europea tuvieron sus inicios en el proyecto Scrates-Erasmus,
conocido como proyecto Tunning, en el que se adoptaba la adquisicin de competencias como eje central
de los nuevos diseos y desarrollos curriculares.
En consonancia con esta iniciativa, surgi en el seno de la OCDE el Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA).
PISA evala el conocimiento y las destrezas de los alumnos de 15 aos. El objetivo general es conocer
como estn preparados los alumnos de esa edad para afrontar los retos de la vida adulta en un contexto de
vida cotidiana.
PISA no es una evaluacin curricular en la que se evala lo que se les ha enseado a los alumnos en la
escuela. Es una evaluacin de los conocimientos y destrezas esperables en un alumno prximo a terminar
su escolaridad obligatoria y a punto de incorporarse al mercado laboral o de proseguir estudios no
obligatorios. El carcter no curricular de PISA facilita que los resultados entre pases sean comparables,
con independencia de los distintos modos de organizar las enseanzas en cada pas.
Los estudios PISA se repiten cada tres aos. En cada uno de ellos se profundiza especialmente en una de
las materias. En el primer estudio, realizado en el ao 2000, se profundiz en Lectura; participaron 32
pases. En el segundo, realizado en 2003, se ha profundizado en Matemticas y en l han participado 41
pases. El tercer estudio se he llevado a cabo en 2006 y la materia principal ha sido Ciencias; han
participado ms de cincuenta pases.
En cada uno de los estudios, adems de las pruebas de conocimientos y competencias sobre las materias
sealadas, tambin se recoge informacin sobre el origen social, el contexto de aprendizaje y la
organizacin de la enseanza a travs de cuestionarios dirigidos a los propios alumnos y a los directores
de sus centros, con el fin de identificar los factores asociados a los resultados educativos.caracterizado por
los siguientes elementos:
Fines de la evaluacin
1) concretar y someter a prueba los principios y elementos bsicos del espacio europeo de
Educacin;
2) averiguar en qu medida los jvenes de l5 aos:
o estn preparados al finalizar la escolaridad obligatoria para utilizar lo que han
aprendido en situaciones cotidianas, desempear un papel activo en la sociedad del siglo
XXI y satisfacer los desafios que dicha sociedad les plantea4
o dominan las herramientas matemticas, usan y se implican con las Matemticas y
tienen un buen nivel de Alfabetizacin Matemtica (Mathematical Literacy) en
trminos de capacidades relacionadas con las matemticas y sus aplicaciones para
enfrentarse con problemas cotidianos.
Instrumento
Alfabetizacin Matemtica
La alfabetizacin matemtica . . se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar eficazmente, cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad
de dominios y situaciones . . (Rico, 2004)5 y es considerada por unanimidad como un elemento muy
importante a tener en cuenta para el desarrollo individual, social y cientfico de cualquier pas.
Una formacin matemtica adecuada y completa debe abarcar todos los aspectos de las matemticas:
o PURO O FUNDAMENTAL, como ciencia pura
o APLICADO como ciencia aplicada
o INSTRUMENTAL, como conjunto de herramientas prcticas
o EDUCATIVO, como materia formativa
o ESTTICO, como campo creativo y de belleza
En consecuencia, la formacin para una alfabetizacin matemtica efectiva debe contemplar, al menos6:
5
Evaluacin de competencias matemticas. Proyecto PISA/OCDE 2003. En: Castro y de la Torre (eds.). Actas del VIII
Simposio de la SEIEM. A Corua. Universidad de A Corua.
6
Nota aadida del autor
La alfabetizacin matemtica no slo aporta beneficios especficos, relacionados con las matemticas,
sino que contribuye a la formacin o alfabetizacin general. Se encuentra en el centro de los modos
segn los que se percibe y comprende el mundo y es un componente esencial de dicha alfabetizacin
general o liberating literacy, que tiene que ver con la comprensin de los hechos generales y sus
relaciones en la construccin del mundo, cubriendo cuestiones que tienen que ver con la naturaleza, la
sociedad, la cultura, la tecnologa, etc. y sus relaciones. Aqu se pueden poner como ejemplos los
siguientes: distinguir entre astronoma y astrologa; entre medicina cientfica y no cientfica; entre
psicologa y espiritismo; entre afirmaciones descriptivas y normativas; entre hechos e hiptesis; exactitud
y aproximacin; el comienzo y el fin de la racionalidad, etc.
Es posible que existan personas con un buen nivel de alfabetizacin matemtica y que, sin embargo, su
rendimiento en las matemticas escolares ha sido bajo o malo?.
De hecho, la alfabetizacin matemtica se configura mediante un repertorio bsico de conocimientos,
tcnicas y destrezas matemticas a las que hay que aadir un cmulo de capacidades y competencias
constituidas sobre la base de la utilizacin de dicho repertorio en contextos cotidianos.
Es posible que un individuo no domine las reglas algebraicas, la resolucin de la ecuacin de segundo
grado, el signo igual, etc. y tenga un buen nivel de pensamiento algebraico y relacional?. Es posible que
tenga una formacin amplia en regularidades, patrones y relaciones funcionales desde un punto de vista
prctico y no domine la simbolizacin algebraica, las propiedades y las manipulaciones algebraicas
formales?. En este caso, se puede dar un mayor grado de alfabetizacin, aunque limitado por la falta de
dominio de cuestiones que permiten extender y ampliar las competencias.
La alfabetizacin aqu se produce a travs de las experiencias vividas fuera del contexto de la educacin
formal?.
7
Opinin del autor
- hasta qu punto es importante el contenido, las destrezas, los conceptos, los procedimientos
matemticos desarrollados en el currculo escolar tradicional?
- es necesario realizar una seleccin urgente de contenidos matemticos elementales?es
necesario revisar los contenidos?y la metodologa?
Conjetura
La alfabetizacin matemtica se consigue gracias al desarrollo de capacidades especficas que
denominamos competencias matemticas
Competencias matemticas
El concepto de competencia hace referencia a lo que el individuo es capaz de hacer (capacidad de
respuesta)8.
El concepto de competencia matemtica est ntimamente relacionado con el punto de vista funcional de
las matemticas, que tiene que ver con:
- las matemticas como modo de hacer
- la utilizacin de herramientas matemticas
- el conocimiento matemtico en funcionamiento
y en el que intervienen los siguientes elementos:
o tareas contextualizadas
o herramientas conceptuales y procedimientales
o sujeto cognitivo
y las relaciones entre ellos, tal y como se representa en el grfico adjunto.
Sujeto
Competencias (cognitivas, matemticas)
Capacidades, conocimientos, . . . generales y especficos
Pensar y razonar
Argumentar
Comunicar aprende y utiliza
Representar
Modelizar
...
Matemticas
Herramientas conceptuales y procedimentales
Acta y aplica Conocimientos bsicos, destrezas
Realidad
Tareas y situaciones
Fenmenos
Contextos
Problemas
Significados
Tiene que ver con la idea de alfabetizacin matemtica y un modo global de hacer matemticas, de
resolver problemas prcticos;
2).- La competencia como conjunto de procesos generales.
Las competencias son procesos matemticos generales que concretan las finalidades educativas, orientan
las tareas y caracterizan los niveles en el rendimiento de los alumnos
3).- Las competencias agrupadas en forma de grupos o niveles de complejidad cognitiva expresables
mediante una escala.
Las competencias matemticas han sido analizadas con los fines descritos por Niss, M. (1999) 9 a
propsito de la preparacin del Proyecto dans KOM (Competencias y aprendizaje de las Matemticas).
De dichos planteamientos, aunque esta vez con fines comparativos y evaluadores, la OCDE adopt una
parte de dichas consideraciones para el desarrollo del proyecto PISA 2003. Veamos primero el enfoque de
Niss con una cierta amplitud para pasar posteriormente al exmen de las consideraciones realizadas para
la elaboracin y desarrollo del proyecto PISA 2003.
Arranca de la pregunta Qu significa dominar las matemticas?: domina las matemticas quin posee
competencias matemticas.
Poseer una competencia, o ser competente, en algn campo o dominio de la vida personal, profesional o
social es dominar, en un cierto grado y dependiendo de las condiciones y circunstancias, aspectos
esenciales de la vida en ese dominio o campo. Poseer competencia matemtica significa:
poseer habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos
intra y extra matemticos y situaciones en las que las matemticas juegan o pueden tener un
protagonismo
Primer grupo Tienen que ver con la habilidad para preguntar y responder cuestiones en matemticas y por
medio de las matemticas
Ejemplos:
1.a.- Dos hermanos se quieren repartir un campo rectangular en partes iguales. Cmo lo pueden
hacer?. De cuntas maneras distintas?. Cmo pueden estar seguros de que los trozos son iguales?.
1.b.- Sin hacer la multiplicacin se puede saber si 17 x 28 es mayor o menor que 400?. Explica
porqu. Hay varias formas de hacerlo?.
Ejemplos:
2.a.-
10
Se proponen algunos ejemplos a pesar de la complejidad de la eleccin y representatividad de las tareas y situaciones.
Ejemplos basados en el estudio PISA (OCDE, 2003) para cada uno de los niveles
altura
1.5 m
1.5 m
tiempo
Tanque de agua
Sabiendo que el grupo cobra una cantidad y que el colegio subvenciona con otra cantidad, los
organizadores te encargan la tarea de averiguar el mximo nmero de personas que caben en el gimnasio
y fijar un precio para la entrada.
a) Explica como haras para resolver el problema y los pasos necesarios para encontrar la solucin;
b) Completa la tarea como creas conveniente. Si falta informacin precisa, emplea la estimacin.
Los organizadores quieren convencer al Director del colegio mediante una presentacin corta de las
conclusiones de tu trabajo,
c) Elabora un guin corto con los puntos clave para que dicha exposicin sea convincente.
La tabla es utilizada por una marca de coches conocida para justificar la necesidad de un nuevo sistema de
seguridad instalado en sus vehculos.
El slogan que acompaa a la tabla es el siguiente: Cada 10 aos se duplica o triplica el nmero de
accidentes. Con nuestros vehculos equipados con el sistema HB1 viajar ms seguro!!!
a) Es correcta la frase de la primera parte del slogan?. Justifica la respuesta
b) Porqu esta casa comercial utiliza este recurso matemtico?
c) Es posible utilizar errneamente las matemticas?
Ejemplos:
4.a.- Completa:
8
x 4
5 0
2 1 0
2 6 0
4.b.- Cada cuadrado tiene de rea 1. Qu parte del total representa lo sombreado?
Segundo grupo de competencias. Tienen que ver con la habilidad para utilizar el lenguaje y las
herramientas matemticas.
Ejemplos:
5.a.-
5.b.-
Ejemplos:
6.a.- el cuadrado del binomio. Proceso de investigacin mediante cuadrados de puntos12
Ejemplos:
7.a.- 4 o ms jugadores. El profesor forma una fraccin sencilla con los multicubos. Por turno,
cada jugador debe formar una nueva fraccin equivalente a la primera, utilizando el mismo material, y
convencer al resto de jugadores y a los dems de que efectivamente es una fraccin equivalente a la
primera. Slo se apuntar el tanto si hay consenso en la bondad de la construccin. El profesor moderar
el debate.
7.b.- Un grupo de alumnos recaba informacin de las familias de los compaeros para averiguar
las preferencias en la ocupacin del tiempo libre, elaborar con los datos unos informes y grficos y
exponer las conclusiones a toda la clase.
12
Extraido de Gmez, B. (1992).- Las Matemticas y el proceso educativo. Cap. 2 En: rea de Conocimiento Didctica de la
Matemtica. Madrid: Sntesis
8.b.- Con regla y comps, construir distintos cuadrilteros a partir de sus diagonales, enunciar las
regularidades que se observan y generalizar los resultados.
- todas las competencias tienen que ver con procesos, actividades y comportamientos mentales o fsicos,
con lo que se centran en lo que el individuo puede hacer;
- las competencias estn relacionadas entre s;
- todas las competencias tienen un aspecto analtico y otro productivo
- el aspecto analtico se centra en torno a la comprensin, interpretacin, anlisis y
valoracin de los fenmenos y procesos (reflexin);
- el aspecto productivo se centra en la construccin activa y el desarrollo de procesos
(aplicacin);
- todos los trminos son especficamente matemticos (lenguaje, smbolos, representacin, etc.);
- son independientes de contenidos y niveles educativos; no estn sujetos a tpicos matemticos, curricula
o clases;
- al igual que ocurre con la lengua, se pueden producir diferencias entre niveles y zonas;
- la intuicin matemtica, la creatividad y la capacidad de abstraccin se encuentran distribuidas a lo largo
de las ocho competencias;
- las competencias y los contenidos son dos campos que se deben entrecruzar entre s como en una tabla
de doble entrada. Cada casilla indicar como se manifiesta la competencia concreta en el caso de un
contenido concreto.
Aspectos complementarios que tienen que ver con la Matemtica como disciplina
Las 8 competencias no cubren todo el campo de las matemticas. Existen tres aspectos que no se derivan
de las competencias y que es necesario completarlos mediante el estudio interno de la disciplina. Son:
- las aplicaciones actuales de las matemticas a otras ciencias o campos
- el desarrollo histrico de las matemticas
- la naturaleza especial de las matemticas como disciplina
Se podran identificar con lo que se conoce como el conocimiento sociocultural de las matemticas como
disciplina.
Son mltiples las situaciones que requieren de las matemticas y que se resolveran antes, mejor y ms
fcilmente si se utilizaran dichos conocimientos. Por ejemplo:
- Necesito controlar lo que gasto mensualmente en transporte
- Tengo que hacer una planificacin del trabajo para la semana que viene con objeto de preparar los
exmenes.
- Voy a pintar mi habitacin . . . cunta pintura necesito?de qu precio?cunto me va a costar? . .
- El partido empieza a las nueve y estoy lejos de la casa. A qu hora lmite tengo que salir para
llegar a tiempo y verlo desde el principio?qu tengo que averiguar?si no dispongo de
informacin exacta, qu debo hacer?
- Me quiero comprar una bicicleta. Cunto tiempo aproximado debo estar ahorrando hasta tener la
cantidad total si ingreso una media semanal de 100 euros y un gasto medio semanal de 70 euros?
- Estoy pensando en comprar una vivienda, pero como mximo puedo dedicar 600 euros al mes.
qu posibilidades tengo?qu tipo de vivienda me puedo comprar?
- Quiero que la vivienda est en el centro, que sea grande, soleada, con garaje y con calidades
excepcionales. cmo puedo compatibilizar mis deseos con mi disponibilidad econmica?
- A qu hora quedo con Blanca en el centro para que me de tiempo a llegar?
- Si tengo que ir en taxi a la calle . . . cul ser el mejor camino para llegar antes?tendr dinero
suficiente si el taxista decide ir por un camino ms largo?
- Quiero invitar a todos mis amigos a mi fiesta de cumpleaos . . . cmo lo hago?, qu necesito?
- Me gusta esa librera casera y quiero hacer una igual . .;
- cmo puedo construir un cuadrado cuya superficie sea el doble que la de otro cuadrado?;
- Mi hijo quiere empezar a estudiar una carrera. . qu ser lo mejor?;
Ejercicio: Analizar las tareas desde el punto de vista de las competencias requeridas, es decir, teniendo en
cuenta:
- informacin necesaria y accesible
- informacin a averiguar (no accesible directamente)
- actuaciones a llevar a cabo: organizacin de la informacin, anlisis de relaciones,
estructuracin de la situacin, etc.
- modelos matemticos a utilizar en su caso
- resolucin de problemas
- conceptos y procedimientos
- capacidades necesarias para afrontar la tarea
- competencias involucradas (en orden de importancia)
El Proyecto PISA utiliza las siguientes competencias matemticas para propsitos evaluadores y
comparativos fundamentalmente:
- Pensar y razonar (distinguir entre diferentes tipos de enunciados, plantear cuestiones propias de las
matemticas, etc.);
- argumentar (conocer lo que son pruebas matemticas, tener sentido para la heurstica, crear y expresar
argumentos matemticos, etc.);
- comunicar (expresin matemtica, oral y escrita, entender expresiones, etc.);
- modelizar (estructurar el campo, interpretar los modelos, trabajar con modelos, etc.);
- plantear y resolver problemas;
- representar (codificar, decodificar e interpretar representaciones, traducir entre diferentes
representaciones, etc.);
- utilizar varios lenguajes.
Niveles de complejidad
Esta variable ha servido para construir las tareas de acuerdo con los siguientes indicadores14:
resultados obtenidos
La siguiente tabla, extraida de Rico, L. (2005), recoge los resultados empricos obtenidos en trminos de
descriptores resumidos por niveles y competencias.
Niveles 1 2 3 4 5 6
Competencias
15
Maestro, C. y otros (2005)
La materia principal en el estudio PISA 2003 ha sido Matemticas, a la que se le ha dedicado un 55% del
tiempo de evaluacin. Las otras materias en esta ocasin han sido Lectura, Ciencias y Solucin de
problemas, con un 15% del tiempo de evaluacin cada una.
En PISA 2003 han participado 41 pases, los 30 pases miembros de la OCDE y 11 no miembros. Entre
ellos quedan incluidos los 15 pases que eran miembros de la Unin Europea en 2003. Se ha evaluado un
total de 276.165 alumnos provenientes de 10.104 centros escolares.
La participacin de Espaa
Espaa ha participado en PISA 2003, como ya lo hizo en PISA 2000, y ha sido el Ministerio de
Educacin y Ciencia el que ha llevado a cabo las tareas de coordinacin e implantacin del estudio, a
travs del Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) y en estrecha
colaboracin con las Administraciones educativas de las Comunidades Autnomas.
Las Comunidades Autnomas de Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco han participado en el proyecto
PISA 2003 con una muestra ampliada, lo que ha permitido una mayor precisin en la medida de sus
resultados, suficiente para una presentacin desglosada de los mismos.
Aunque Espaa figura en el puesto 26 de la lista, la falta de significatividad estadstica de las diferencias
con los pases mencionados en el punto anterior hace que Espaa ocupe un puesto indeterminado entre las
posiciones 22 y 24 entre los pases de la OCDE, o entre las posiciones 25 y 28 entre los 41 pases
participantes. Espaa ocupa el puesto 22 entre estos pases en cuanto a PIB per capita.
Fines y principios
La evaluacin de diagnstico que se ha realizado en la Comunidad Autnoma Andaluza se enmarca dentro
de un proceso orientado al establecimiento de una nueva Ley de Educacin para Andaluca dirigida a
mejorar la calidad de su Sistema Educativo y conforme con las orientaciones de la Unin Europea al
respecto.
La evaluacin se ha llevado a cabo asumiendo los principios de:
- Compromiso tico
- Participacin democrtica
- responsabilidad compartida
- confidencialidad
- transparencia
Fines
Fin general
Evaluacin del rendimiento del alumnado como parte de un proceso de evaluacin ms amplio. La
evaluacin ha sido censal por un lado, para informacin a los propios centros, y muestral con caracter de
evaluacin externa realizada por la Consejera de Educacin.
Contenido
Objetivos
o mejorar el rendimiento de los alumnos
o favorecer la cooperacin e integracin de esfuerzos
o conocer el grado de consecucin de los objetivos educativos
o potenciar modelos de evaluacin formativa
Principios
Concepto de competencia
Saber hacer complejo, resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades,
conocimientos, actitudes y habilidades utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carcter
comn16
Competencia
En el documento de la Junta de Andaluca se define la competencia como una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Se caracterizan por:
saber hacer
en diversidad de contextos
16
Lasnier, F. (2000); cita en: Consejera de Educacin.de la Junta de Andaluca. Evaluacin de Diagnstico. Marco Terico.
Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
17
Rychen y Tiana (2004); cita en: Consejera de Educacin.de la Junta de Andaluca. Evaluacin de Diagnstico. Marco
Terico. Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa.
18
Bentez, A. (2006).- Las competencias bsicas en la LOE. Revista Escuela Espaola, n 3701. Madrid.
Competencia matemtica: capacidad del individuo para resolver situaciones prcticas cotidianas,
utilizando para este fin los conceptos y procedimientos matemticos.
Habilidad para utilizar sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y fracciones en el clculo mental escrito
con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.
las competencias matemticas que han sido tomadas como objeto de la evaluacin son:
Competencia 2. Expresar
Elementos:
- Se expresa utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos.
- Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y naturaleza de la situacin.
- Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas
- Justifica resultados expresando argumentos con una base matemtica.
Entendiendo que el desarrollo de competencias es un proceso continuo a lo largo de la vida escolar del
alumnado, las aqu contempladas constituiran una referencia vlida tanto en cuarto de Educacin
Primaria como en segundo de la Educacin Secundaria Obligatoria. No obstante, la redaccin de los tems
para la medicin de estas competencias, en cada uno de los niveles considerados, ha tenido en cuenta la
amplitud con la que, los diferentes elementos de competencia, han de estar presentes y los niveles de
ejecucin que se esperan del alumnado de cada una de esas etapas.
Primaria
Rutas de senderismo
La evaluacin despus de un proceso educativo, o durante el desarrollo del mismo, permite apreciar si se
han alcanzado o no los fines propuestos y en qu aspectos es necesario modificar los planteamientos para
diseos y desarrollos didcticos posteriores. Tambin permite ir modificando sobre la marcha los aspectos
necesarios, incluidos los propios fines examinados. En este caso, las evaluaciones de diagnstico se han
llevado a cabo externamente, al margen de los diseos y desarrollos curriculares de los pases
participantes, si bien basadas en unos fines y principios que se pretenden tomar como base del nuevo
espacio educativo europeo.
En cualquier caso, para alcanzar los fines propuestos en un proceso educativo, una vez modificados como
consecuencia de un proceso de evaluacin, se ha de atender a las condiciones y a los medios necesarios
para ello. En la figura 2 se aprecian los principales instrumentos y categoras de instrumentos (recuadro
central) que hacen posible la consecucin de los objetivos y la constatacin de este hecho por medio de la
evaluacin.
El paso siguiente es el diseo del proceso, la adopcin de las medidas adecuadas y el desarrollo de la
enseanza en el aula. La evaluacin, esta vez como elemento integrado en el proceso y no como elemento
externo, como se ilustra en el grfico de la figura 2, permitir, por ltimo, averiguar si se han utilizado los
medios adecuados para alcanzar los objetivos.
No es el momento de entrar aqu en profundidad sobre los aspectos ordinarios del diseo curricular, las
orientaciones oficiales y los medios materiales y personales de todo proceso educativo. Antes de prestar
atencin a dichos aspectos instrumentales y ver cmo puede afectar la introduccin de las competencias
matemticas al diseo y desarrollo ordinarios, a lo que dedicaremos la ltima parte de este anlisis, nos
I.- Matemticas
Administracin Sociedad
III.- Medios educativa Familia
Cultura
II.- Sujetos
Sistema de la Educacin Matemtica
Informacin de
Fines generales, conocimientos,
I, II y III
disciplina, sujetos, etc.
Medios (III)
Desarrollo curricular
Evaluacin
- formas e instrumentos para evaluar hasta qu punto los alumnos han alcanzado los logros
previstos
19
Niss, M. (1999).- Quantitative literacy and Mathematical Competencies
Consideraciones previas
Las Matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua que tienen que ver con
relaciones e ideas u objetos conceptuales, independientes de su simbolizacin o representacin
(representacin imprescindible, no obstante, para la comunicacin y creacin) y accesibles a travs del
descubrimiento y la invencin o creacin no arbitrarias, que tienen una existencia ficticia o convencional
y que su creacin/descubrimiento se encuentra condicionada por lo que hay de comn a todos los
individuos y culturas que la han hecho y la hacen posible: las caractersticas comunes de la mente humana
(fsicas y fisiolgicas, entre otras), las caractersticas comunes del medio (fsicas y sociales, entre otras) y
las caractersticas comunes de la interaccin entre ambos (adaptacin del sujeto al medio)20.
Llamamos experiencia matemtica a toda situacin de interaccin entre el sujeto y el medio con un
conocimiento matemtico como mediador. Cuando la experiencia se produce en el Sistema de la
Educacin Matemtica, es decir, cuando es diseada y/o desarrollada para provocar un aprendizaje
matemtico, diremos que se trata de una experiencia matemtica con fines formativos o didcticos.
Actividad matemtica es toda Accin o Conjunto de acciones individuales o colectivas que configuran,
forman parte o dan lugar a experiencias matemticas: resolver problemas, construir modelos, abstraer,
inventar, demostrar, representar, definir, aplicar un procedimiento matemtico, etc.
20
Gonzlez Mar (2005)]
Adoptaremos las siguientes recomendaciones, entre otras, como elementos que pueden guiar el diseo y el
desarrollo curricular.
NCTM : para una educacin matemtica de calidad se deben cumplir los siguientes preceptos:
* Principios: - de igualdad: matemticas para todos; atencin a la diversidad;
- curricular: currculo bien estructurado y centrado en matemticas importantes;
- de enseanza: partir de lo que los alumnos saben, establecer lo que necesitan saber y ser eficaz para que
lo aprendan..
- de aprendizaje: APRENDIZAJE CON COMPRENSIN;
- de evaluacin: la evaluacin formativa (la que permite tomar decisiones) y la evaluacin sumativa
(logros de los alumnos) deben estar integradas.
- tecnolgico: la tecnologa debe ocupar un lugar como recurso en los programas.
* Contenidos: Nmeros y operaciones, Algebra, Geometra, Medida, y Anlisis de datos y probabilidad;
* Procesos: Resolucin de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicacin y representacin
En general, desde nuestro punto de vista, el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas debe
proporcionar al alumno unos instrumentos, unas tcnicas y unos procedimientos, unas estrategias, un
vocabulario especfico y una formacin intelectual y cultural que le permitan:
1.- Adaptarse al medio, organizarlo y transformarlo en su caso, lo que implica un conocimiento
profundo del mismo y el desarrollo de capacidades relacionadas con el anlisis de la realidad, la
construccin de modelos y la creacin de alternativas que mejoren la situacin bsica vital individual y
colectiva (ADAPTACIN).
2.- Adquirir un buen nivel de autonoma intelectual, lo que se traduce, entre otros aspectos, en que
el individuo sea capaz de buscar y ampliar la informacin sobre una situacin, analizar todas las
posibilidades y, de entre ellas, elegir libremente las mejores (AUTONOMA INTELECTUAL);
3.- Conocer la Matemtica como parte de la cultura universal y desenvolverse en su mundo, lo que
conlleva un gusto por el trabajo matemtico y una profundizacin en los objetos y mtodos propios,
siendo consciente de su situacin actual y de la evolucin sufrida a travs de la historia (CULTURA).
La enseanza de las matemticas debe contribuir, al igual que otras disciplinas, al fin 1, es un factor
importante para alcanzar el fin 2 y es fundamental e imprescindible para alcanzar el fin 3.
En resumen: la Educacin Matemtica debe servir para que los alumnos adquieran y construyan las
competencias matemticas bsicas, es decir: aprendan a valorar las matemticas, adquieran confianza en
su propio pensamiento, adquieran la capacidad de modelizar matemticamente situaciones reales y la de
resolver problemas matemticos, aprendan a comunicarse matemticamente, aprendan a argumentar y
razonar matemticamente y, por ltimo, adquieran un dominio sobre el lenguaje, los conocimientos, las
destrezas, tcnicas y procedimientos matemticos como parte de la cultura universal.
El objetivo bsico de la Educacin Matemtica debe ser que los estudiantes APRENDAN A
MATEMATIZAR21, lo que significa:
La matematizacin implica tres procesos, uno horizontal, otro vertical y un tercero de validacin y
reflexin. Veamos brevemente cada uno de ellos.
I.- Las actividades de la matematizacin horizontal persiguen traducir el problema del mundo
real a trminos matemticos. Algunas de estas actividades son: identificar los conceptos relevantes en una
situacin y organizar en base a ellos, representar, analizar y comprender las relaciones, encontrar
regularidades y patrones, reconocer problemas similares, modelizar.
II.- Las actividades de la matematizacin vertical incluyen: utilizar herramientas adecuadas para
resolver; utilizar diferentes representaciones; utilizar el lenguaje en sus diferentes facetas; ajustar y refinar
los modelos; argumentar y generalizar.
III.- Las actividades de reflexin, interpretacin y validacin son, entre otros: dar sentido a la
solucin; justificar los resultados, analizar los argumentos, comunicar el proceso y la solucin, criticar el
modelo.
21
Nota: Matematizar no es slo resolver problemas (Gonzlez, J. L.)
Matematizacin
Situacin real
horizontal
MODELIZAR
Situacin traducida a
trminos matemticos
REPRESENTAR PENSAR Y
SIMBOLIZAR PLANTEAR Y RAZONAR
RESOLVER
PROBLEMAS
ARGUMENTAR,
Matematizacin JUSTIFICAR,
Resolucin
vertical GENERALIZAR (utilizacin de
conceptos y
procedimientos
COMUNICAR matemticos)
Validacin y EXPLICAR
reflexin
Las competencias matemticas: Pensar y razonar, argumentar y justificar, comunicar, modelizar, plantear
y resolver problemas, representar y utilizar smbolos y formalismos matemticos, se pueden presentar en
distintos niveles de dominio. Se establecieron 6 niveles empricos de grado de maestra en el desempeo
de dichas competencias, pero aqu hemos delimitado lo que se puede entender como niveles bsico y
avanzado de las competencias matemticas y su relacin con 5 tipos de pensamiento matemtico. El
esquema recoge estos aspectos as como la zona en la que se han desarrollado las evaluaciones de
diagnstico.
matemtico profundo.
Teoras y conexiones
matemticas amplias
AyD B2
Mayor complejidad
C1
Mayor complejidad
AyD
Procesos de
matematizacin
Procesos de C2
matematizacin
Competencias
avanzadas
DyA
D yA
- los polgonos
Necesidad de experimentar
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