Prcticas de la Enseanza

Marina Barcia, Susana de Morais Melo y

Aldana Lpez (coordinadoras)

FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PRCTICAS DE LA ENSEANZA

Coordinadoras

Marina Barcia

Susana de Morais Melo

Aldana Lpez

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

 Las autoras de este libro queremos
dedicarlo a nuestras queridas maestras
Julia Silber (in memoriam) y Raquel
Coscarelli, quienes nos han orientado,
promovido y alentado con la coherencia de
su trabajo y de sus vidas.
Agradecimientos

Para desarrollar la Prcticas de la Enseanza desde el posicionamiento que lo hacemos,

queremos agradecer a Estela Cols, a quien extraaremos siempre, y a Gloria Edelstein quien con
su enseanza, sus escritos y la organizacin de las Jornadas de Prcticas de la Enseanza en la
Universidad Nacional de Crdoba nos ha inspirado, dado fuerzas y rumbo de trabajo.
Es indispensable agradecer a los ayudantes y adscriptos, compaeros que han sido parte
de este grupo de trabajo, en especial a Gabriela Hernando, con quien iniciamos este recorrido
en la Ctedra.
Queremos reconocer especialmente la tarea de los co-formadores, colegas de Ciencias de
la Educacin y de otras reas, que ao tras ao se involucran de manera profesional y
apasionada con los practicantes y el desafo que ello implica.
A las autoridades de las Instituciones de educacin pblica que nos acompaan recibiendo
y participando en la formacin de pedagogos:
a los Institutos Superiores de Formacin Docente del Distrito de La Plata, los ISFD N 9, 17,
95, 96, 97, y 136; a la Escuela Secundaria N 3 en la que abordamos tareas de enseanza y de
extensin, a la Escuela Secundaria N 10, y, ms recientemente, con la Escuela de Educacin
Secundaria N 32 - Ex Normal 1- dependientes de la Direccin General de Cultura y Educacin
de la Provincia de Buenos Aires;
a las Unidades Acadmicas que han recibido practicantes: a Ciencias Agrarias y Forestales,
Ciencias Naturales y Museo, Trabajo Social, Periodismo y Comunicacin Social y,
particularmente a la de Ciencias Astronmicas y Geofsicas, con quienes trabajamos hace ms
de una dcada en la formacin docente y extensin; y, por ltimo, al Bachillerato de Bellas
Artes "Prof. Francisco A. De Santo", todos de la UNLP.
A los espacios barriales y ONG donde hace aos trabajamos en modalidades con diverso
grado de formalizacin. Va nuestro afectuoso reconocimiento a todos ellos y en su
representacin al maestro Germn Faras, del "Charquito".
A las autoridades del Departamento de Ciencias de la Educacin y a las de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de nuestra Universidad que han apoyado este
espacio formativo.
Y muy especialmente, a cada uno de los practicantes quienes han sido la razn de esta
tarea y hoy son nuestros colegas.
 Qu podra haber ms inocente que el concepto de prctica?
La prctica no habla por s misma [...] es algo realizado por personas.
La prctica educativa es una forma de poder,
una fuerza dinmica tanto para la continuidad social como para el cambio social.
W ILFRED CARR (1990). HACIA UNA CIENCIA CRTICA DE LA EDUCACIN.
ndice

Introduccin _______________________________________________________________9
CAPTULO 1
Las prcticas de la enseanza en la formacin del profesorado _______________________14
Marina Barcia

CAPTULO 2
La planificacin didctica. Reflexiones desde la enseanza y la investigacin ___________26
Marina Barcia

CAPTULO 3
La construccin de diseos didcticos como objeto de enseanza ____________________37
Susana de Morais Melo - Aldana Lpez - Marina Barcia

CAPTULO 4
El desafo de documentar las prcticas _________________________________________46
Marina Barcia - Aldana Lpez

CAPTULO 5
La formacin de profesores en ciencias de la educacin en contextos educativos con diversos
grados de formalizacin _______________________________________________________53
Susana de Morais Melo - Marina Barcia - Aldana Lpez

CAPTULO 6
Representaciones y expectativas de los profesores co-formadores sobre los practicantes
_________________________________________________________________________61
Jsica Montenegro - Susana de Morais Melo - Marina Barcia

CAPTULO 7
Los paneles como instancias de socializacin de saberes profesionales ________________76
Susana de Morais Melo - Marina Barcia

CAPTULO 8
El programa de evaluacin en la formacin de profesores ___________________________83
Aldana Lpez - Marina Barcia -Jsica Montenegro

CAPTULO 9
La evaluacin como componente de los diseos didcticos __________________________90
Marina Ins Barcia - Susana de Morais Melo

CAPTULO 10
El dispositivo de observacin en la formacin de profesores ________________________104
Aldana Lpez - Susana de Morais Melo - Mara Noelia Garca Cla - Marina Barcia

CAPTULO 11
Las devoluciones didcticas a los practicantes como dispositivo para reflexionar sobre la
enseanza ________________________________________________________________114
Silvina Justianovich - Aldana Lpez - Marina Barcia - Mara Noelia Garca Cla

CAPTULO 12
La fundamentacin en los diseos de enseanza __________________________________124
Marina Barcia - Susana de Morais Melo - Aldana Lpez - Jsica Montenegro- Silvina
Justianovich - Mara Noelia Garcia Cla

Las autoras _______________________________________________________________137

 Advertencia

A fin de facilitar la lectura, el presente libro se expresa en el gnero gramatical masculino sin
que ello implique una postura sexista por parte de la ctedra.

8
Introduccin

Las prcticas de la enseanza han sido un aspecto central e insoslayable de la formacin

de maestros y profesores. Sin embargo creemos que, quizs por su propia visibilidad, porta
ms significaciones de las reconocidas, y ha llevado a ms rutinas y esquemas de accin que a
reflexiones y transformaciones, por lo que debe ser puesta en cuestin y revisada. Se trata de
una dimensin que merece ser investigada desde diversas perspectivas, en especial desde
una mirada histrica y situada que permita profundizar aspectos epistemolgicos e ideolgico
polticos que la guan y que la explican.
Si bien presentamos reflexiones sobre los fundamentos de la propuesta de enseanza y la
experiencia de la Ctedra de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la
Educacin de la UNLP, entendemos que estas podrn ser de inters a todos aquellos que se
ocupan de las Prcticas de la Enseanza en los distintos profesorados del nivel superior de
enseanza porque refieren a aspectos conceptuales sobre las prcticas de la enseanza y la
formacin. Sin inters modlico o prescriptivo aspiramos a que pueda servir al debate sobre la
formacin de docentes y pedagogos y sobre aspectos del campo pedaggico-didctico.
Las autoras somos Profesoras en Ciencias de la educacin de la Universidad Nacional de
La Plata integrantes de la Ctedra de Prcticas de la Enseanza del mismo Profesorado
(FaHCE/UNLP), con experiencia en la formacin de docente y del profesorado de varios niveles
educativos, e integrantes de equipos de investigacin en proyectos referidos a temticas
pedaggicas y de formacin docente radicados en Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS- CONICET/UNLP).
Los captulos no tienen un orden sucesivo, aunque guardan una relacin de mayor amplitud
a mayor especificidad. Han sido organizados de modo de permitir a los lectores focalizar en
cada uno sobre un tema abordado centralmente, pero haciendo referencia explcita a otros
captulos con los que se articula la temtica y que posibilitan una visin ms articulada y
relacional, y tambin ms compleja, dada la naturaleza del problema. Se hace la advertencia y
se invita a su lectura, de modo que puedan complementarse los recorridos segn las
preocupaciones e intereses diversos.

9
 En el captulo1 "Las prcticas de la enseanza en la formacin del profesorado", Marina
Barcia presenta la propuesta de la Ctedra desde conceptual y metodolgicamente, dando
cuenta de recorridos investigativos y de reflexin sobre las opciones que justifican las formas
de intervencin.
En el siguiente, "La planificacin didctica. Reflexiones desde la enseanza y la
investigacin", la misma autora aborda la enseanza de la planificacin en la formacin de
docentes y propone constituirla en objeto de reflexin. Recupera situaciones del contexto de
la enseanza de la planificacin en la formacin de formadores y propone indagar bajo qu
supuestos y cmo enseamos a planificar. Propone la pregunta ms radical por las razones
de ensear a planificar lo que remite a pensar en el sujeto a quin se quiere formar y no
solamente a qu ensear.
En el captulo 3 "La construccin de diseos didcticos como objeto de enseanza"
Susana de Morais Melo, Aldana Lpez y Marina Barcia, en se avanzan en las
conceptualizaciones sobre la planificacin y el diseo didctico lo que permite dar cue nta
de la complejidad que encierra su enseanza. Se explicitan tomas de posicin del grupo de
trabajo de la ctedra con relacin a la enseanza de diseos didcticos, para abordar luego
el dispositivo utilizado para su enseanza. Presentan aspectos que con sideran relevantes
de su anlisis, como las explicitaciones que se ponen en juego y el desafo que implica la
concrecin del diseo en un texto comunicable, para ser ledo y comprendido por otros. Por
ltimo, comentan posibilidades que se abren para la formacin de profesores, a partir de
una experiencia de trabajo como la presentada.
Para el captulo 4 "El desafo de documentar las prcticas", Marina Barcia y Aldana Lpez
recuperan los modos en los que la ctedra ha reconocido y procurado dar solucin a un
problema de los tiempos propios de la prctica: dada la inmediatez y lo irrepetible de su
acontecer cmo guardar memoria, cmo comunicar para reflexionar sobre ella? Se
desarrollan dos dispositivos y el trabajo sobre ellos: las crnicas de clase y las carpetas, que
dan cuenta del recorrido personal del practicante durante el proceso, desde su propia
perspectiva. Ambas formas de narrativa sobre las prcticas, instancias privilegiadas para
registrar el proceso de formacin, hacen posible una doble resignificacin: para el propio
practicante -al representar, guardar memoria y poder recuperar, mediante la propia palabra y
saberes prcticos- y para otros lectores -para analizar crticamente continuidades, rupturas,
similitudes y diferencias- en tanto se logra la objetivacin de la prctica historizada desde
mltiples lugares y visiones.
Susana de Morais Melo, Marina Barcia y Aldana Lpez en el captulo 5, "La formacin de
profesores en ciencias de la educacin en contextos educativos con diversos grados de
formalizacin", refieren la experiencia en estos nuevos mbitos para la enseanza y la
formacin docente en espacios que solan llamarse de educacin no formal, pero que hoy
recuperamos como espacios donde la sistematicidad es posible y necesaria, y la variedad y su
riqueza formativa son extraordinarias. Analizan y comentan dos experiencias, de las muchas
llevadas a cabo en la ctedra: una desarrollada con jvenes de una escuela secundaria de la

10
ciudad de La Plata y la otra construida con los integrantes del rea de extensin de una Unidad
Acadmica de la Universidad Nacional de La Plata. Simultneamente se podr evidenciar que,
aunque se trate de espacios muy distintos, convergen aspectos comunes en las propuestas
que denotan la especificidad de las prcticas de enseanza en este tipo de espacios. Las
producciones documentales de los alumnos se constituyen en la base emprica que se ponen a
dialogar con la teora. Presentan dos de los varios dispositivos para documentar la prctica -
documentacin que se desarrolla en extenso en el captulo 4-.
En el captulo 6 "Representaciones y expectativas de los profesores co-formadores sobre
los practicantes", Jsica Montenegro, Susana de Morais Melo y Marina Barcia dan cuenta de
un trabajo organizado desde interrogantes que se orientaron a comprender la posicin del
docente que recibe al practicante de ciencias de la educacin: cmo expresan y definen el
lugar del practicante?, qu representaciones tienen de la formacin de estos practicantes para
el desempeo en instituciones formadoras de docentes? Para el abordaje de la investigacin
se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesores de Ciencias de la Educacin que son
docentes en Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) de la ciudad de La Plata y que
reciben a los practicantes de la misma carrera durante su residencia. Los ejes de anlisis
construidos para su abordaje refieren a las expectativas sobre el rol del practicante; la
formacin acadmica de los practicantes para la enseanza en ISFD; las razones por las
cuales los docentes de ISFD reciben practicantes de Ciencias de la Educacin; los roles que
asumen los profesores frente a la formacin de los practicantes. Este trabajo responde al
abordaje epistemolgico que se desarrolla en el Captulo 1, en el que la prctica de la
enseanza es objeto de estudio-como en este captulo- y mbito de intervencin-que es la
preocupacin que permite la emergencia conceptual del problema-.
Con el captulo 7 sobre "Los paneles como instancias de socializacin de saberes
profesionales", Susana de Morais Melo y Marina Barcia comunican las posibilidades de un
formato que viabiliza la recuperacin de saberes experienciales de ex-alumnos as como las
construcciones de saber de otros profesionales de la enseanza, en una modalidad donde
circula la palabra autorizada de modos no muy usuales en la vida acadmica universitaria.
Afirman que los paneles permiten el contacto de los estudiantes con quienes portan un saber
especializado, para su reconocimiento. Los expertos presentan un recorte -en funcin de sus
propios propsitos comunicativos- fundado en saberes contextuados y situacionales. Estos se
exteriorizan desde una forma particular de articulacin entre los propios de las disciplinas y
otros, los experienciales, cuyo origen deberamos rastrear en las trayectorias formativas y la
socializacin profesional entre otras fuentes. Se favorece de esta manera el des-ocultamiento y
la visibilizacin de saberes no siempre asumidos como significativos, que los panelistas poseen
y transmiten. En este sentido, la experiencia acumulada ha permitido estimar potencialidades
que estos dispositivos ofrecen.
En el captulo 8 se presenta "El programa de evaluacin en la formacin de profesores".
Aldana Lpez, Marina Barcia y Jsica Montenegro explican y problematizan el programa de
evaluacin de los aprendizajes de la ctedra. Se explicitan las concepciones sobre la

11
evaluacin y se da a conocer al programa de evaluacin. Dan cuenta de los instrumentos de
evaluacin adoptados como parte del programa de evaluacin: la tutora -como espacio de
intervencin y monitoreo del proceso de construccin de saberes profesionales-; la co-
evaluacin entre pares -a partir de la construccin colectiva de criterios de evaluacin de la
enseanza-; la observacin de los profesores de ctedra a los practicantes -como instancias de
devolucin y explicitacin de debilidades y fortalezas en la construccin del conocimiento
didctico- y el informe final escrito del proceso de prcticas y el coloquio final integrador.
Finalmente presentan conclusiones provisorias que emergen de este anlisis.
Con el captulo 9, "La evaluacin como componente de los diseos didcticos", Marina
Barcia y Susana de Morais Melo proponen describir y analizar un aspecto del programa de
formacin de los alumnos del profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP y refieren
de manera complementaria al captulo anterior, cmo son esos procesos de apropiacin de la
evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. Asumen que si bien las experiencias y los
conocimientos construidos en torno a las formas de apropiacin de saberes sobre la evaluacin
presentadas no buscan ser ni pueden ser generalizables, s lo pueden ser los marcos tericos
referenciales en los que se encuadran estas producciones, la alternativa metodolgica
diseada para la realizacin de esta investigacin -ms especficamente la elaboracin de un
sintagma-; y los ejes construidos para el anlisis. En tanto las regularidades encontradas ellas
permiten establecer ciertos patrones para la comparacin con otras propuestas de enseanza
de diseos didcticos y planificaciones de clase, dando lugar a la emergencia de hallazgos
vinculados a contextos especficos.
Aldana Lpez, Susana de Morais Melo, Mara Noelia Garca Cla y Marina Barcia escriben
en el captulo 10 sobre "El dispositivo de observacin en la formacin de profesores"
abordando otro formato muy usual y tradicional en la formacin en las prcticas de la
enseanza de los profesorados. Por esa razn, tras un recorrido sobre algunos autores que
abordan la temtica, explicitan el posicionamiento desde donde se concibe y propone la
observacin: ella se constituye en un dispositivo de formacin puesto que la entienden como
proceso de construccin de conocimiento. Describen y analizan tres situaciones distintas y
articuladas entre s: observaciones de parte de los alumnos hacia los profesores de los
espacios seleccionados para la residencia; de los alumnos hacia los compaeros que
desarrollan sus prcticas y de los profesores de la ctedra hacia los practicantes.
En el captulo 11, "Las devoluciones didcticas a los practicantes como dispositivo para
reflexionar sobre la enseanza" de Silvina Justianovich, Aldana Lpez, Marina Barcia y Mara
Noelia Garca Cla se desarrolla otro de los dispositivos formativos, que permiten explicitar
cmo la forma hace al contenido, segn sus autoras, parafraseando a Vernica Edwards
(1996). Se fundan en la creacin de espacios de confianza para el desarrollo de intervenciones
de creciente autonoma, con el propsito de ir avanzando en la construccin colectiva de
diversos saberes, a partir de la intervencin y reflexin para y sobre la prctica. Presentan tres
modalidades de devolucin: las tutoras de acompaamiento a los practicantes en los procesos
de produccin de diseos de enseanza-tanto virtuales como presenciales; las devoluciones

12
que realizan tras observar la situacin interactiva del aula -al trmino de dicha situacin, o en el
espacio de la tutora presencial-; y finalmente las devoluciones que se hacen en la instancia de
coloquio final -tomando en consideracin la escritura de las carpetas/informes de cierre de
cursada, en las que los estudiantes sistematizan la experiencia, reflexionan sobre su residencia
y ofrecen una propuesta programtica alternativa para el espacio donde la realizaron-.
Establecen rasgos comunes y especficos de cada una de estas instancias, procurando su
caracterizacin y mutuas relaciones. Analizan aspectos sustantivos en orden a su
conceptualizacin y problematizacin con otros docentes.
Finalmente en el captulo 12, Marina Barcia, Susana de Morais Melo, Aldana Lpez, Jsica
Montenegro, Silvina Justianovich y Mara Noelia Garcia Cla se ocupan de "La fundamentacin
en los diseos de enseanza". Sin pretender establecer prescripciones para la produccin de
los diseos, intentan mostrar las posibilidades de la escritura de la fundamentacin en las
propuestas de enseanza. En este contexto, presentan aspectos del avance del anlisis y
problematizacin de los procesos de aprendizaje que se presentan regularmente en la escritura
de la fundamentacin de los diseos didcticos por parte de los alumnos de la ctedra.
Anticipan que desde una perspectiva epistemolgica, la fundamentacin se constituye en el
nico componente del diseo que posibilita recuperar el saber experiencial del docente y que
resulta un nudo de significacin en su formacin porque es un espacio donde explicitar las
macro-decisiones didcticas. Destacan que el espacio de la fundamentacin didctica permite
articular saberes de distinto origen, tales como los saberes experienciales, y al explicitarlos,
hacerlos comunicables y plausibles de revisin. Afirman que este tipo de saberes, han sido
devaluados e invisibilidades, tanto como lo ha sido el sentido de la escritura de los docentes en
el propio mbito de reflexiones sobre la educacin.

13
CAPTULO 1
Las prcticas de la enseanza en la formacin del
profesorado
Marina Barcia

Presentaremos en este captulo los fundamentos de la propuesta de enseanza de la

ctedra de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la
UNLP. Entendemos que esta toma de posicin fundamentada, las reflexiones y propuestas
podrn ser de inters a todos aquellos que se ocupan de las Prcticas de la Enseanza en
los distintos profesorados del nivel superior de enseanza. Aspiramos a que, adems, pueda
servir al debate sobre la formacin docente y, en un sentido ms amplio, sobre el campo
pedaggico-didctico.
Para ubicar nuestra tarea partimos del interrogante sobre los sentidos formativos de este
espacio curricular en el Plan de Estudios, enmarcando este problema en el problema ms
amplio del campo pedaggico, es decir el campo profesional de las Ciencias de la Educacin.
En el Plan 2002, se explicita el lugar de las Prcticas de la Enseanza en el tramo final de la
carrera. Las prcticas educativas y la prctica profesional son presentadas all como un eje
organizador, con su consiguiente referencia y articulacin en las distintas unidades
curriculares, por lo cual se establecen varios espacios donde deben desarrollarse por ej., el
Seminario de Orientacin Educativa y Prctica Profesional, como aproximacin a las
prcticas profesionales en la educacin formal y no formal-. Las asignaturas correlativas de
nuestra asignatura, Didctica y Teora del Curriculum, y otras como las Pedagogas I y II,
preparan conceptualmente en aspectos fundamentales de la enseanza. Entendemos que en
su enunciacin el Plan procuraba distanciar la formacin para la prctica de la enseanza del
lugar devaluado del mero hacer, y de los antiguos y pesados signos de las visiones
1
aplicacionistas .

1
Prcticas de la Enseanza es la nica asignatura de carcter anual y obligatorio para obtener el ttulo de
Profesor. Se instituye, significativamente, en la asignatura que diferencia la Licenciatura del Profesorado. Se le asigna
adems, una especial carga horaria a los prcticos -el doble que en las dems asignaturas-. Integra las tres
orientaciones de la Formacin Orientada con otras cuatro unidades curriculares que se desarrollan en el mismo ao,
momento que se expresa que para la formacin asume mayor relevancia la prctica profesional.

14
 Un problema histrico y epistemolgico: los saberes en las
prcticas de la enseanza

Desde una mirada histrica, a algunos problemas formativos que se traducen en

prescripciones curriculares suelen subyacerles legados, herencias que creemos que son
interesantes de explicitar y analizar. Entre ellas nos interesa focalizar en la relacin teora
prctica en el campo educativo y la reflexin pedaggica, y su relacin con la compleja relacin
entre sujetos de este campo: los cientistas de la educacin -llamados por algunos los tericos o
los acadmicos-, y los prcticos de la educacin -que seran aquellos que trabajan en las
instituciones del sistema educativo-.
Para indagar sobre la presencia o no de tales huellas formativas, y en todo caso
comprender mejor el problema, hemos rastreado en nuestra carrera focalizando sobre la
historia de las Prcticas de la Enseanza. Para recuperar este aspecto de la memoria
pedaggica (Silber, 2000), hemos trabajado intentando reconstruir las tendencias pedaggicas
presentes en los planes y programas desde la creacin de la carrera en nuestra Universidad en
1959, hasta 1984 y luego trabajando sobre los testimonios orales de quienes fueran alumnos
2
de la carrera en ese perodo (Barcia y Hernando, 2008; Hernando, 2011; Barcia, 2011) , de
modo de reconocer los rastros formativos de la materia desde los testimonios de los ex-
alumnos. Como demostramos en otro trabajo, "la exploracin de los Planes de Estudio permiti
dar cuenta de la lgica clasificatoria y la de los Programas de la lgica instruccional que operan
en las tendencias pedaggicas dominantes, permitindonos identificar variaciones y
desplazamientos que modifican materias y contenidos, alteran secuencias y redefinen
jerarquas. Dichas tendencias se cristalizan en tres subperodos: a) 1959-1964 donde se
combinan las pedagogas que se corresponden con la vertiente de una filosofa de los valores
con posiciones del cientificismo modernizante, expresada en la intencin de una pedagoga de
sntesis, b) 1970-1976 donde prevalece una nica tendencia centrada en los ncleos ms
recurrentes de la tradicin tecnicista y c) 1978-1984 donde se observa una nueva amalgama
entre pedagogas tecnocrtica y personalista. Estos deslizamientos, sin bien advierten
variaciones, tambin revelan un principio de continuidad basado en una concepcin no crtica
de la enseanza que hegemoniza la formacin del profesor en Ciencias de la Educacin"
(Barcia y Hernando, 2008b).

2 La necesidad de establecer un recorte temporal para focalizar el problema exigi delimitar el perodo 1959-1984,
que resulta de los criterios adoptados: la renovacin de los Planes de Estudios en el marco de cambios polticos y
sociales. Tomamos el ao fundacional de la carrera, 1959, luego el ao 1964, perodo que corresponde a un mismo
Plan de Estudios, aprobado y puesto en vigencia en 1959. Continuamos con el ao 1974 correspondiente al Plan de
Estudios de 1970- y finalizando el perodo democrtico. Y concluimos en el ao 1984 correspondiente al Plan de
Estudios de 1978 y reiniciando el perodo democrtico.

15
 Desde el anlisis e interpretacin de los relatos de los ex alumnos, emergieron con fuerza
algunos ncleos temticos. Aqu focalizaremos en algunos de ellos, relevantes para nuestro
inters actual.
Podemos decir que sobre la propuesta de la materia y para el perodo estudiado, los
entrevistados acuerdan en caracterizarla por su pretendida neutralidad poltica, lo que la
situaba en un lugar irrelevante desde lo pedaggico. Evidenciando rasgos de una lgica tcnica
y aplicacionista, tambin sealan que habra ausencia de saberes propios especficos de las
prcticas de la enseanza, porque los conocimientos puestos en juego seran subsidiarios de
otros saberes ya que la materia se referenciaba en cuestiones "aprendidas antes" y que se
"aplicaran naturalmente" durante la residencia. Pueden interpretarse en el mismo sentido las
afirmaciones sobre la poca sistematicidad acadmica de las clases tericas y prcticas en
contraste con las dems materias de la carrera, y la utilidad nula de bibliografa propia, que se
presentaba formalmente en los sucesivos programas, pero que no fue enseada ni aprendida
en los casos relevados. Desde los recuerdos de varios de los ex alumnos de la carrera, fueron
los profesores de los espacios de residencia seleccionados para las prcticas quienes
pautaban y aprobaban los encuadres tericos, los contenidos, las propuestas de enseanza,
etc., aunque estos fueran revisados y eventualmente aprobados por la ctedra. Segn los
entrevistados, otro origen del saber valioso sera el originado en las prcticas de la enseanza
correspondiente a la formacin como maestras y en el saber proveniente de la experiencia
como docentes. En sntesis, las prcticas como espacio curricular resultaran ser lugar sin
estatuto epistemolgico propio, de aplicacin de saberes propios de otras disciplinas y de otras
experiencias prcticas. Por esto podemos comprender mejor lo que se ha evidenciado en
cuanto al lugar subalterno de las prcticas respecto de los saberes pedaggicos y didcticos,
que resultaran ser los espacios de produccin de conocimiento valorados como legtimos. En
cambio, las prcticas, en tanto fueron entendidas como meras puesta en prctica de
conocimientos producidos en otros contextos, aparecen con un estatus devaluado. En esa
mirada carecen de saberes propios" (Barcia, 2011).
Entendemos que es por estos supuestos que ni los programas ni en la experiencia de la
ctedra relevada por los relatos de los ex alumnos, se da cuenta de los marcos tericos o
bibliografa especfica que conceptualice la prctica de la enseanza, ni han habido propuestas
de espacios de produccin de saber sistematizados que referencien la prctica y de esta
manera se confirman otros grupos de produccin de saberes quienes en definitiva se ocupan
de las prcticas de la enseanza.
En este sentido, advertamos que resulta significativa la ausencia de reflexin sobre la
transposicin didctica en el campo que nos ocupa. Sucede como si productores y saberes
fueran los mismos en la produccin de conocimientos didcticos y pedaggicos y en su
enseanza, ignorando otros movimientos desde las prcticas hacia la teora que la revisin
sobre la transposicin didctica permite vislumbrar (Bronckart, 2007). Es que se ha tardado
bastante en reconocer que las prcticas sociales tambin pueden ser origen de conocimiento y
obtener la suficiente legitimidad como para ser transpuesto curricularmente para su enseanza.

16
Entendemos que los saberes producidos en y durante la prctica tampoco podan ser
visibilizados ni reconocidos como relevantes como consecuencia de este modelo aplicacionista
que ha sido el rasgo distintivo propio de las pedagogas tecnocrticas (Gimeno Sacristn, 1984;
Silber, 2011) que han orientado aspectos sustantivos de la enseanza en esta materia en el
perodo estudiado.

Consideraciones sobre las Prcticas de la Enseanza

Para dar respuesta formativa a estos problemas comenzamos por considerar la enseanza
desde una perspectiva que no es la ms usual para las Practicas de la Enseanza,
concibindola dentro de un espacio complejo y plural como es el campo pedaggico didctico.
Se trata de un campo problemtico y a problematizar, en tanto explica y norma la accin en
educacin y particularmente en la enseanza, constituyndose en un presente cargado de
prospectividades, sentidos y valores (Silber, 2000).
Para ello, intentaremos poner de manifiesto la relevancia de las prcticas de la enseanza
en el campo pedaggico-didctico recuperando aspectos tanto socio-histricos como polticos
de la formacin y la intervencin de los Profesores en Ciencias de la Educacin de la UNLP.
En ese contexto, consideramos a las prcticas de la enseanza como prcticas
pedaggicas ya que tienen el sentido de la reflexin y la intervencin educativas; intencionadas
y orientadas a la formacin en el plano individual y a la transformacin social en el sentido
crtico del trmino (Nassif, 1980; Silber y otras, 2005). Estos dos planos se articulan tanto en la
formacin profesional del pedagogo como en sus intervenciones educativas profesionales.
Desde esta perspectiva, la enseanza se constituye en objeto de una didctica que comparte
sus supuestos educativos con la Pedagoga, conformando el campo-pedaggico didctico.
Sealaremos que a la reconocida la complejidad que caracteriza a toda prctica docente
(Edelstein y Coria, 1996), a las prcticas de la enseanza de los cientistas de la educacin
deben sumrseles sus propias especificidades: en este mbito formativo deben concebirse
como objeto de estudio y como mbito de intervencin. Por eso la materia debe dar cuenta y
permitir a los futuros profesores reconocerse en la prctica, verse como sujeto comprometido
en la intervencin, y a la vez debe posibilitarle distanciarse, para poder considerar su prctica
como objeto y poder asumir la reflexin y sistematizacin sobre ella. Es en estos sentidos que
las prcticas de la enseanza permiten anudar saberes de distintos orgenes, indispensables
para la comprensin de su naturaleza como objeto, y desde all resignificarlos. Ellas posibilitan
el reconocimiento de la significacin de marcos tericos a la vez que les dan los nuevos
sentidos que adquieren en las prcticas situadas.
Estamos considerando las prcticas de la enseanza en sus dimensiones poltica,
histrica y social, econmica y particularmente tica. Espacios y tiempos de prctica
reflexiva, crtica, propositiva en el sentido transformador, justificada y flexible, orientada por
las necesidades imperiosas de interrelacin entre teora y prctica educativa, como

17
instancias de imprescindible articulacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
que faciliten una mayor congruencia entre las modalidades de generacin del conocimiento
y sus procesos de apropiacin.
En tanto prctica social auto reflexiva, las prcticas de la enseanza pueden constituirse en
elemento clave para la indispensable reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia,
ya que la enseanza aparece como esquemas prcticos no siempre totalmente transparentes
para el propio sujeto en su relacin con sus mltiples orgenes y contextos, y difcilmente
controlables durante su acontecer. Por eso la propuesta de enseanza, basada en la reflexin
individual y grupal, apunta a niveles de profundizacin y resignificacin crecientes. Nos
referimos a saberes codificados disciplinarmente, pero tambin a los saberes provenientes de
la accin y la construccin reflexiva de saberes sobre la accin -en trminos de Perrenoud
(2004)- y que refieren tanto a los ncleos conceptuales, a las propuestas metodolgicas, los
dispositivos de la enseanza y a la evaluacin.
Por todo esto, para la prctica de la enseanza su objeto es muchas veces opaco. Pero hay
que advertir que tambin queda no del todo visible el lugar del propio sujeto de la accin: por
3
eso es que recuperamos y redefinimos sta ltima categora. La accin articula teora y
prctica, y supera las concepciones dicotmicas entre ellas. La accin tiene una fuerte
vinculacin con el sujeto que la lleva a cabo: da cuenta del carcter nico y novedoso del
sujeto. Da cuenta de su humanidad. A su vez, devela su carcter poltico: la accin caracteriza
al sujeto poltico e histrico que la realiza y lo expresa como tal.
La resignificacin social del conocimiento y el problema de la relacin teora y prctica en la
enseanza, son considerados como ejes conceptuales para nuestra propuesta.

La propuesta actual de las Prcticas de la Enseanza

Como hemos dicho y para nuestro campo profesional, a la prctica de la enseanza debe
concebrsela como objeto de estudio y como mbito de intervencin. En este apartado
desarrollaremos cuestiones metodolgicas y conceptuales para intentar dar cuenta de la
4
imbricacin de ambas en la propuesta de la ctedra .
En el programa de la materia presentamos cinco unidades, aunque ellas no implican un
orden lineal sino recursivo como secuencia de enseanza. Sirven a los fines de referencia y
articulacin de temas y problemas de la enseanza. Intentan poner en consideracin,
5
algunos de los aspectos significativos de la prctica de la enseanza . La secuencia de
enseanza intenta acomodarse a un formato que prepare, acompae y revise la entrada al

3
En Meirieu (1992) y en Gimeno Sacristn (1993), ambos siguiendo a Arendt en La Condicin Humana (1993).
4
Para ms detalle, ver el Programa de Ctedra Practicas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la
Educacin, FaHCE/UNLP, 2015.
5
En este aspecto el Plan del Profesorado en Ciencias de la Educacin resulta muy abierto en la especificacin de
contenidos para el espacio curricular: queda de manifiesto la amplitud de la problemtica de la enseanza, que no se
constituye como disciplina por s, sino que integra en su problemtica variados aportes disciplinares.

18
 6
campo de la enseanza, y en particular a la residencia/ prctica intensiva . Existe una
continuidad entre las temticas abordadas, y tambin debe interpretarse que la ltima
temtica vuelve a la primera, resignificndola. Las fases que explicamos a continuacin son
isomrficas con las fases de la enseanza sealadas por Jackson: fase pre-activa,
interactiva y posactiva, teniendo como eje las prcticas intensivas/residencia. Para organizar
una secuencia del tipo propuesto y promover el trabajo de colaboracin, ciertos dispositivos
didcticos, resultan de especial relevancia: entre ellos el taller, las tutoras y los espacios de
seminario. Se trata de espacios abiertos, integradores, con tcnicas de trabajo que respeten
su naturaleza y aborden problemticas juzgadas pertinentes para la formacin de
7
educadores en el contexto en el que le tocara actuar .
Se trabaja presencial y virtualmente y desde 2013 la Ctedra ha desarrollado una pgina
8
web (en el entorno de las Aulas Web de la UNLP) , que acompaa con desarrollos especficos,
articulados en el contexto de la propuesta general.

Primera fase

En esta fase nos referimos temticamente a las Prcticas de la Enseanza y a los

practicantes -eje que seguir trabajndose durante el ao-. En razn de buscar una secuencia
ptima para la comprensin de los alumnos, respetando y reconociendo sus saberes previos y
sus expectativas, la propuesta pone en juego una apertura inicial, como planteamiento general
a la compleja problemtica de las relaciones conocimiento/saber/poder en el campo de las
Ciencias de la Educacin. Esta apertura permite contextualizar el tambin complejo rol del
practicante: ellos inician un camino que es explicitado como juego entre conocimiento y meta
cognicin de los procesos de enseanza. Se propone a los alumnos-practicantes en los planos
de objetivacin e implicacin sucesivos, en temticas que en su desarrollo abren a perspectivas
que posibilitan resignificar planteos conceptuales considerados en cada momento de la
secuencia. Sujetos y contextos, instituciones, conocimientos y discursos sobre la enseanza
comienzan a ser repensados y a repensarse desde conceptualizaciones tericas, pero
fundamentalmente desde la problematizacin de sus supuestos. La lgica de la prctica y las
representaciones, son abordadas a travs de la prctica reflexiva, desde sus lmites y
posibilidades. Son tematizados y problematizados los movimientos de implicacin y
objetivacin, en la prctica de enseanza entendida como intervencin educativa. Se prepara
conceptual y metodolgicamente la entrada a campo. Entre los problemas a abordar por la
prctica y que en este momento se enuncian, se encuentra lo institucional y el aula; las

6
Reconstruyendo nuestra experiencia, proponemos para este trabajo un uso indistinto de residencia y prcticas
intensivas. Este es el nombre dado por la tradicin local. Aqu y en la falta de programas de formacin que articulen la
enseanza entre universidad y dems instituciones educativas, se revelan cuestiones relativas a la divisin social del
trabajo, representaciones que dividen el campo docente entre tcnicos y profesionales, tericos y prcticos, etc.
7
Definicin tomada del Plan de Estudios, FaHCE, UNLP (2002)
8
Direccin de Educacin a Distancia y Tecnologas, Prosecretara de Grado, Secretara de Asuntos Acadmicos,
UNLP. Sitio web: <https://aulasweb.ead.unlp.edu.ar/aulasweb/>.

19
formas narrativas de construccin de significados- fundamentalmente el uso de crnicas-; las
categoras de enseanza e intervencin educativa.
Se trabaja sobre los momentos de la construccin del conocimiento y las racionalidades que
subyacen, a la vez que se analizan y posibilitan poner en cuestin y ampliar, manifestar y
proponer estilos ms personales para pensar los propios diseos de la enseanza. Se ponen
en juego estilos de trabajar, pensar y pensar-se, para la residencia y futuras intervenciones
profesionales. El sentido prctico y la experiencia docente, que se van construyendo y
reconstruyendo especialmente en la prctica/residencia, aportan y oponen sus propios saberes
e incertidumbres: la teorizacin educativa slo podr eliminar las sospechas sobre su funcin
ideolgica cuando se dedique menos a descubrir la lgica de la teora de la educacin y ms a
9
recuperar la lgica de la prctica educativa implcita en sus propios desarrollos conceptuales .
En este sentido es que se propone la realizacin de un panel en el que ex-alumnos relatan
su experiencia y otro panel de profesores y docentes que han recibido practicantes,
presentando su experiencia con la ctedra y ofreciendo los espacios, desde su particular
perspectiva. Espacios que se constituyen luego en una instancia de intercambio con los
alumnos actuales de la ctedra. Sobre estos dispositivos y expectativas de los estudiantes,
10
focalizamos en distintos captulos del presente libro .
Es con estas bases que se ofrecen y se eligen los espacios para las prcticas, de modo que
11
las elecciones se fundamenten y optimicen. Puede tratarse de parejas pedaggicas o trabajos
individuales; y los espacios ofrecidos son con diverso grado de formalizacin. Sobre este ltimo
aspecto nos focalizamos en el captulo 5.
Las instancias individuales y grupales se vinculan; durante las ltimas se rescatan y
reinscriben las primeras:

Es a travs de relaciones de poder, interactuando con otros que el sujeto se

constituye como tal. Instancias en las que se divisa y es divisado por otros. Proceso
que le posibilita su objetivacin. Estructura que se reedita, con sus propios matices,
en el momento de anlisis de las prcticas docentes (Edelstein, 2000: 3)

Segunda fase

Esta es la fase de entrada al campo de la enseanza, con la clsicamente llamada

residencia en su centro. Para su abordaje, y considerndola como prctica docente, se trabaja
sobre el conocimiento de las instituciones educativas y espacios de la enseanza y sus
contextos. Lo individual y lo social, se anudan y desanudan, lo que permite la realizacin de
propuestas tanto personales como grupales menos alienadas del peso de la academia, con
que se suele vivir el ritual que significa el rol de practicante. Tal integracin y confrontacin de

9
Carr, W. (1996) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid, Morata.
10
Captulos 6 y 7.
11
Este tema lo abord y lo desarroll el Prof. Mario Porfiri, como trabajo de adscripcin a la ctedra en 2012.

20
puntos de vista tambin posibilita la preparacin de la entrada al campo y su recuperacin
posterior. Pero, tambin, pone en juego, construye experiencias de trabajo pedaggico
didctico con otros, es decir, hace visible la importancia de la participacin en prcticas de
colaboracin que pueden instituirse en intervenciones institucionales que transformen culturas
profesionales balcanizadas. Se desarrollan las propuestas que darn lugar a la elaboracin de
los instrumentos de observacin institucional y ulica, pautas y registros para la realizacin de
informes, etc., as como para la elaboracin y diseo de propuestas didcticas. Proponemos
realizar observaciones, entrevistas, anlisis documentales e informes sobre instituciones
educativas, como construcciones llenas de subjetividad e intencionalidad, es decir, superadoras
del mero carcter tcnico descriptivo.
Los talleres para esta fase pueden abordar la definicin de dimensiones y enfoques para
12
elaborar el diagnstico situacional sobre las instituciones y sus contextos , y la elaboracin de
instrumentos para una aproximacin al conocimiento institucional en funcin de las futuras
prcticas intensivas. Se prev la adecuacin de los mismos en caso de presentarse espacios
de diversos grados de formalizacin.
Se trabaja documentalmente, en el anlisis de diseos de enseanza de otros docentes, a
travs de registros y crnicas de clases. Tambin en el anlisis de documentos -por ejemplo
diseos curriculares, PEI, etc.- y bibliografa pertinente a los espacios elegidos. La ctedra
elabora dossiers con orientaciones bibliogrficas especficas, para ser revisada y completada
por los alumnos.
Se realiza un seminario-taller de diseo en el que se trabajarn los diseos de ensayo
entendidos como elaboracin de propuestas de enseanza y anlisis luego de supuesta
interactividad. Las tutoras de diseo tienen lugar antes, durante y despus del perodo de
prctica intensiva. Suponen el acompaamiento y orientacin al practicante durante la entrada
a campo, observacin, la realizacin de informes, el diseo y evaluacin de las propuestas
didcticas. Adems implica por parte del docente de la ctedra, la articulacin con las
13
instituciones/espacios y docentes, durante la residencia .
Las instancias de observacin de la residencia del practicante son seguidas por la devolucin
personal, hecha por un docente de la ctedra al final de cada prctica observada y registrada.
Esta devolucin se sintetiza, se comunica a los dems docentes y forma parte del seguimiento
14
del alumno, tal como se ampliar en otros captulos de este libro . En estas dos instancias debe
recuperarse la postura de compromiso con la enseanza de ambos sujetos implicados. De parte
del docente de la ctedra en el sentido propositivo de la devolucin al alumno. Supone el logro de
un espacio que posibilite una autoevaluacin sincera por parte del alumno, en funcin de una
distancia que le permita comprender lo que el docente le dice, al tiempo que pueda actuar
autnomamente. Ambos criterios de accin se juegan en el sentido de la profesionalidad de los
agentes, y a la reflexin como reconstruccin crtica de la experiencia.

12
Se prev la adecuacin de los mismos en caso de presentarse espacios no institucionalizados de enseanza no formal.
13
Este tema ser abordado en los dos siguientes captulos.
14
A saber: captulos 10 y 11.

21
 Como una de las herramientas para documentar las prcticas, utilizamos las crnicas de la
residencia. Este dispositivo permite guardar la memoria, como testimonio de la cotidianeidad, y
constituye un tipo de relato que permite ser recuperado, revisado y reinterpretado tras cada
situacin interactiva y tambin al finalizar la residencia. Menos ntimo que un verdadero diario -ya
que se sabe para ser ledo-, pero que puede ir ganando en posibilidades de explicitacin de la
fuerte carga emocional que implica el rol de practicante, entre otros aspectos importantes.
Nuevamente lo cotidiano puede entrar por un registro diferente: la propia vivencia. La dimensin
histrica, explicitada por la forma narrativa que se sugiere, se constituye en otra cuestin
significativa. Como texto contextualizado en la situacin de formacin, carga con otro supuesto
que lo convierte en una particular articulacin de lo objetivo y lo subjetivo, otro momento para ver
15
y analizar un plano de la relacin teora prctica . Permite la revisin personal y la comunicacin
durante las tutoras, y las instancias de diseo y las de evaluacin parciales y final. La forma
escrita da lugar a la toma de distancia y objetivacin, y como toda forma de escritura acadmica
(Carlino, 2005), posibilita niveles de reflexin y conocimiento ms sistemticos. Trabajamos en
detalle la documentacin de las prcticas en el captulo 4 de este libro.

Tercera fase

Durante y al ir terminando el perodo de prcticas intensivas, se realizan encuentros con eje

principal en la puesta en comn de experiencias, donde se recuperan las crnicas de
residencia entre otros aportes de la memoria, las experiencias y las puestas en juego de
categoras conceptuales, marcos tericos referenciales, etc. Los talleres de esta fase tienen
como tema principal la reflexin sobre la residencia y permiten el intercambio referenciado en
los espacios de enseanza. Se configuran como espacios de interrogacin, resignificacin y
propuestas. En esta instancia se re-significarn los primeros diagnsticos sobre lo institucional,
recuperados e integrados con el conocimiento de la experiencia de enseanza.
Aqu se procura conceptualizar y articular las lecturas de la cotidianidad con aspectos de las
polticas y la economa en educacin; las cuestiones epistemolgicas vinculadas con el campo
profesional e intelectual de la educacin, y su lugar en el problema del conocimiento pblico
(Cullen, 1997) y los saberes profesionales (Tardif, 2004). Tensiones entre lo individual y lo social
en lo histrico, y desde all en la cultura. Intervenciones personales en lo valorativo y lo afectivo
puestas en juego en la institucin por sus formas de asumir el rol docente, entre lo objetivo y lo
subjetivo, plano en el que la relacin teora y prctica puede explicarse en la construccin de
subjetividades. Permite llegar a una mejor conceptualizacin de los profesores en Ciencias de la
Educacin en tanto sujetos sociales, histricos y polticos. Conocimiento y poder adquieren, en la
reflexin sobre residencia, la visibilidad y opacidad de la experiencia prctica.

15
En este, como en otros momentos de la prctica de la enseanza, deben tomarse recaudos, y poner lmites
ticos y entender que estos dispositivos pueden poner en juego, al ser develado lo ms ntimo del pensamiento y sentir
de los alumnos, relaciones de poder similares a la situacin de confesionario, es decir, que se mueven formas de
dominacin que obligan y enajenan (Larrosa, 1992).

22
 Este es tambin un momento oportuno para volver a encontrarse con actores institucionales
significativos, pero esta vez desde esta particular situacin. Otros profesores pueden ser
invitados o entrevistados, organizarse encuentros, paneles, participacin en eventos, etc., en
vistas del fin de su situacin de pasaje.
La evaluacin se desarrollar durante todo el proceso, con la autoevaluacin como eje. Esta
se construye a travs de la reflexin en diversas instancias, como momentos de evaluacin y
de autoevaluacin. Supone el anlisis de la propia prctica, la reflexin sobre las teoras
16
puestas en juego y concluye durante el coloquio final integrador . Las diversas formas de
escritura para y sobre la prctica son propuestas en este mismo sentido. Con posterioridad a la
instancia de acreditacin, se le solicita al alumno que complete una encuesta de evaluacin a
la ctedra. Estas se tienen en especial consideracin para los siguientes aos. Por ltimo,
tendrn lugar las evaluaciones finales y propuestas de los alumnos. Para ello se solicita la
realizacin individual de la carpeta de las prcticas, donde cada futuro profesor da cuenta del
proceso, con una presentacin pautada por la ctedra, pero donde se le propone tambin
asumir decisiones y relatos en primera persona. All se sita, analiza, evala y propone con
relacin a la experiencia formativa. En este sentido es que se le pide un programa alternativo
de la asignatura o espacio en el que estuvieron a cargo, que recupere los saberes
desarrollados reflexionando sobre ella de manera propositiva. Esto anticipa y sirve de
experiencia a la presentacin de programas de enseanza, propio de instancias laborales de
nuestro campo profesional, como por ejemplo, los concursos docentes en el Nivel Superior. En
otro captulo de este trabajo desarrollamos con detalle el programa de evaluacin de la ctedra
17
y, en otro, nos ocupamos en la evaluacin como componente de los diseos de enseanza .

Cierre

Hemos procurado dar cuenta de una propuesta de trabajo colectivo, que a lo largo de una
dcada y media desarrollamos con gran esfuerzo un grupo de docentes de la UNLP que
creemos ser tributarias y promotoras -a nuestra vez- de una historia de pedagogos de esta
Universidad, preocupados por el problema poltico de la formacin del profesorado, y que son y
han sido ncleo de la pedagoga y la didctica que nos inspiran. Como insistimos en esta
publicacin, sin nimo prescriptivo, slo esperamos lograr el cometido de comunicar e interesar
al lector, provocando a su reflexin y al debate.

16
Esta ltima instancia puede ser individual o en pequeos grupos. Sirve para la presentacin de un informe oral al
equipo de ctedra. Se presentar al mismo tiempo la carpeta de prcticas que incluye entre otras, los desarrollos
tericos del alumno recuperados en el primer Informe -el informe sobre la institucin o el espacio de enseanza, si se
trata de algn mbito no formal y no institucional-; los diseos de prcticas, trabajos de los talleres y, si lo desea el
alumno, las crnicas de la residencia; adems de una sntesis final, como memoria de la residencia, que incluir
aspectos propositivos.
17
Captulos 8 y 9 respectivamente.

23
 Bibliografa

Achilli, E. (2000). Investigacin y Formacin docente. Rosario: Laborde Editor.

Barcia, M. y Hernando, G. (2008). La enseanza de la Prctica en la carrera de profesorado
en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata en el perodo 1959-
1984. II Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin Docente. En
Edelstein, G. y otros (2008). Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes II.
Crdoba: Brujas. Publicado en CD ROM.
Barcia, M. y Hernando, G. (2008). Profesorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional de La Plata: testimonios y significados asignados a la prctica de la enseanza
(1959/1984). En Araujo, S. (comp.) V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La
universidad como objeto de investigacin. Democracia, gobernabilidad, transformacin y
cambio de la educacin superior universitaria. Tandil: Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires. Publicado en CD ROM.
Barcia, M. (2011). Las Prcticas de la Enseanza en la carrera de Ciencias de la Educacin.
Los relatos de quienes fueron alumnos. En Silber, J. y Paso, M. La formacin pedaggica.
Polticas, tendencias y prcticas en la UNLP. La Plata: EDULP.
Bronckart, J. (2007). Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y
Dvila.
Carlino, P. (2006). La escritura en la investigacin. Buenos Aires: Serie Documentos de
Trabajo, Universidad de San Andrs. En lnea en:
<www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT19-CARLINO.PDF>. Consultado en diciembre de
2015.
Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crtica de la Educacin. Barcelona: Laertes.
Carr, W. y Kemmis, S. (1991). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca.
Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. y Coria, A. (1996). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edelstein, G. (2000). El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia
disciplinar para la reflexin crtica. Revista del IICE, 17. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Elas, N. (1990). Compromiso y distanciamiento. Barcelona: Pennsula.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1983). Comprender y transformar la enseanza.
Espaa: Morata.
Gimeno Sacristn, J. (1984). La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu.
Hernando, G. (2011). "Las prcticas de la enseanza en el curriculum prescripto de la carrera
de profesorado en ciencias de la educacin. Anlisis de las tendencias pedaggicas". En

24
 Silber, J. y Paso, M. La formacin pedaggica. Polticas, tendencias y prcticas en la UNLP.
La Plata: EDULP.
Meirieu, P. (1992). Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.
Nassif, R. (1980). Teora de la Educacin. Problemtica Pedaggica contempornea. Buenos
Aires: Cincel.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona: Grao.
Silber, J. (2000). "Acerca de la configuracin del campo pedaggico didctico desde el
paradigma crtico". En AAVV. Anlisis Poltico y Propuestas Pedaggica. Buenos Aires:
UBA-Aique Grupo.
Silber, J., Barcia, M., Hernando, G., Elas, M. E. y Citarella, P. (2005). Significaciones del
trmino crtica en los discursos docentes. En Crovi Druetta, D. (coord.) Bitcora de viaje.
Investigacin y Formacin de Profesionales de la Comunicacin en Amrica Latina. Mxico:
Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa, ILCE.
Silber, J. (2011) Tendencias pedaggicas en la carrera de Ciencias de la Educacin. La
incorporacin y el desarrollo de las pedagogas tecnocrticas (1960-1990). En Silber, J. y
Paso, M. La formacin pedaggica. Polticas, tendencias y prcticas en la UNLP. La Plata:
EDULP.
Sirvent, M. T. (2007). Revisin del concepto de Educacin no formal. Ficha de Ctedra de
Educacin no Formal, UBA.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

25
CAPTULO 2
La planificacin didctica. Reflexiones desde la
enseanza y la investigacin
Marina Barcia

Introduccin

Entendemos que la planificacin, como parte de la tarea y de la profesin docente, no est

siendo objeto de suficiente problematizacin. En este captulo buscamos focalizar en algunos
de los problemas referidos a ella desde una perspectiva que nos posibilite constituirla en objeto
de reflexin: la enseanza de la planificacin en la formacin de docentes. Para ello
recuperaremos situaciones que dan cuenta de lo que sucede en el contexto de la enseanza
de la planificacin en la formacin de formadores desde nuestra experiencia en docencia e
investigacin en este campo. Pensando en la direccionalidad como elemento inherente a toda
situacin educativa y por tanto a la enseanza (Freire, 2003), debemos preguntarnos de
manera enftica y radical por qu enseamos a planificar. Parafraseando a da Silva, la
18
pregunta remite a pensar en el sujeto a quin se quiere formar y no solamente a qu ensear .

Planteamiento del problema

Por planificacin nos referimos a la tarea que realizan para la enseanza maestros y
profesores de todos los niveles educativos y que supone el diseo, como previsin,
anticipacin e hiptesis de trabajo, as como a su comunicacin. No buscamos definiciones,
ms bien nos orienta la reconstruccin de significacin de una prctica compleja y relevante.
En la universidad o en instituciones de formacin docente -contextos formativos de
maestros y profesores- es usual que los alumnos planteen durante los perodos de prcticas
y residencia que se sienten tironeados por lo que se ensea en un lado y lo que se requiere
en otro: no todos sus profesores estn de acuerdo sobre por qu o para qu planificar y

18
Hacemos nuestro el planteo de da Silva (2001), al expresar que el problema del curriculum no refiere meramente
a qu ensear sino ms bien a quien se quiere formar, citado por Coscarelli y Picco (2011: 44).

26
mucho menos, cmo. Tampoco suele haber acuerdo entre las instituciones formadoras y las
instituciones donde se realizan prcticas y residencias. Algunos alumnos admiten que a
cada uno le dan lo que piden: para el profesor del instituto planifican como pide, y a la
19
maestra como diga .
Preocupados por esta multiplicidad de perspectivas, procuramos trabajar sobre esta
situacin, para conocerla mejor. Se trata de una mera opinin o esta situacin trae aparejadas
consecuencias formativas? En una investigacin realizada recientemente (Hoz, 2012; Hoz y
Barcia, 2012), encontramos que las significaciones dadas a la planificacin por alumnos
durante su formacin, pueden verbalizarse en forma de definiciones de autor y explicarse y
comprenderse -y en otras afirmarse- desde posturas antagnicas, sin percibir tal contradiccin.
En ambos casos, no alcanzan a dis-rumpir con los sentidos construidos durante la biografa
escolar y en la institucin formadora -en este caso, en el Instituto de Formacin Docente (IFD)-.
En muchos casos, los futuros docentes asumen que la forma real de la planificacin es la de
la escuela o colegio, y no la de las prcticas. Por una parte, entendemos que esta situacin
tiene que ver con la inconsistencia de criterios que reconocieron entre sus profesores, y entre
ellos y los maestros de las escuelas asociadas. Pero tambin parecera que la posicin de los
alumnos practicantes, interpeladas en su estatus de pasaje que los ubica en lugares de
dependencia de los mandatos de los otros, no los habilitara a asumir una posicin autnoma,
fundada en criterios de los que se hubieran podido apropiar.
La representacin que asigna un valor casi ficcional a las planificaciones que se realizan
durante las prcticas, con frecuencia es tambin compartida por docentes formadores. Lo que
no resulta ficcional es la experiencia formativa resultante de estos trayectos formativos.
Particularmente nos interesa poner en consideracin los usos del poder en juego durante las
primeras prcticas de la enseanza, en particular sobre la planificacin. Entendemos que la
escena se constituye desde entramados complejos de diversos modos de control y usos del
poder. Estas intervenciones suelen estar fundadas en criterios dismiles y hasta contradictorios,
sostenidos en discursos y prcticas de varios orgenes disciplinares y tradiciones no siempre
articuladas. Configuran posiciones de sujeto que se plasman en diversidad de modos de
interpelar, de conocer y desconocer la formacin para y en la autonoma profesional.
Aunque no suponemos un efecto formativo lineal que encuentre un sujeto inerme frente a la
enseanza, s podemos comprender que en esta operacin la planificacin como contenido de
enseanza puede ser vaciada de sentido y llenada con una carga de reproduccin y/o de
subalternidad en la que deja de ser una prctica profesional ante significados contradictorios y
a veces enajenantes, vinculados con el control y la prdida de autonoma. En la investigacin
citada ms arriba, realizada sobre la formacin de maestros, sostenamos que esta situacin se
produce por ausencia de interpelacin a la autonoma y a la legitimidad del posicionamiento de
los alumnos -lo que involucra a los diseos como herramienta de comunicacin de estos- (Hoz
y Barcia, 2012). Decimos que, por lo tanto, no son ficcionales las huellas formativas que estas

19
Citamos en itlicas los dichos de alumnas entrevistadas en el contexto del Proyecto de Investigacin 1061/INFD,
La planificacin como objeto de enseanza y aprendizaje en la formacin docente. Directora: Prof. Gabriela Hoz.
ISFD y T N 9, La Plata, 2011/2012.

27
experiencias plantean a los alumnos de profesorado, ni lo que este curriculum vivido supone
para el futuro ejercicio de esta prctica docente.
Considerando la enseanza de la planificacin como un contenido de la formacin
profesional docente, nos atrevemos a afirmar que tambin para este caso la forma se
constituye en contenido de la enseanza, en el sentido dado por Edwards (1985).

La importancia de la relacin de los sujetos con los contenidos escolares reside,

justamente, en que stos son presentados como los verdaderos
conocimientos, implicando una cierta autoridad por medio de la cual, a la vez,
definen implcitamente lo que no es conocimiento vlido. Es por la fuerza de la
legitimidad de los contenidos acadmicos transmitidos, que se dificulta por igual
a maestros y alumnos identificar como conocimiento vlido sus propios
conocimientos marginales que estn presentes tambin en el aula. Los
contenidos acadmicos definen as los lmites de lo vlidamente cognoscible a
partir de la experiencia escolar y en esa medida definen autorizadamente lo
que es el mundo para el sujeto (Edwards, 1985: 1)

Creemos haber argumentado de modo de poder comprender mejor cmo el vnculo que se
propicia con la planificacin queda cargado de significaciones confusas desde la perspectiva de
quines se forman, al menos en demasiados casos. Estos modos de relacin, estn dados
fundamentalmente por las formas y los supuestos que en ellas subyacen, con que la
planificacin suele ser enseada; por lo que los futuros docentes entienden que no se trata de
una actividad con una racionalidad sustantiva (Barco, 1989), sobre y desde la cual puedan
argumentar para la intervencin educativa, sino que ms bien quedan atrapadas en
significaciones contradictorias, entre las que suele primar la mirada instrumental por sobre una
versin casustica de esta actividad (Edelstein, 2011).
En lo que sigue presentaremos el caso de la ctedra, para desarrollar mejor nuestras
posiciones sobre este problema y plantear las intervenciones a las que el problema de la
enseanza de la planificacin didctica nos ha llevado, tanto en la enseanza como en la
investigacin sobre ella. Esta no pretende constituirse en una solucin prescriptiva sino que es
emergente de los modos que hemos encontrado para comprender y afrontar los problemas que
hemos identificado hasta ahora en nuestro trabajo en la formacin docente, y por ello las
situamos en el contexto del trabajo de la ctedra.

28
 La ctedra de Prcticas de la Enseanza en el Profesorado
de Ciencias de la Educacin de la UNLP

Hace unos aos Gloria Edelstein (1996) planteaba la falta de abordaje de la cuestin del
mtodo por tratarse de un tema muy cargado de sentidos tcnicos. Frente a ello, propona
hablar de construccin metodolgica, alejndose de visiones neutrales y asumiendo una
perspectiva que recupere las decisiones y opciones de diversa ndole involucradas en la
propuesta de enseanza. Recuperamos y retomamos este recaudo, porque entendemos que
20
las visiones meramente instrumentales siguen con plena vigencia .
Creemos que, a pesar de lo hecho, todava no se ha trabajado lo suficiente en la formacin
docente en este sentido. Por eso, de las reflexiones de Edelstein, retomaremos al menos tres
cuestiones nodales: el debate sobre los aspectos tcnicos de la planificacin entendida como
diseo de la propuesta de enseanza; la contextualizacin del problema en su dimensin
histrica -reconociendo que en ella han jugado diversas tradiciones (Davini, 1995) que han
prefigurado su significacin- y, en tercer lugar, la asuncin de que los posicionamientos
didcticos suponen opciones de valor (Edelstein, 1995; Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Recuperando estas cuestiones, intentaremos proponer alternativas para la enseanza que
guan nuestro trabajo, fundadas en el reconocimiento de ciertas dimensiones de la planificacin
que hace a su sentido poltico e histrico, a la vez que casustico (Edelstein, 2011). Estas
alternativas refieren a la comprensin de que la planificacin, como diseo, constituye un
momento de la enseanza; a las implicaciones de su forma escrita -para comunicar y pensar y
reflexionar sobre la accin/ intervencin y sus sentidos; y a las posibilidades que estas dos
primeras caractersticas abren al trabajo colaborativo para el profesional docente.

Un breve rastreo de lo histrico o por qu se ensea a

planificar del modo que se lo ensea...?

Si el problema de la planificacin se tratara de un tema tcnico, tendra soluciones tcnicas.

Pero creemos que hay ms. Para eso tomaremos una perspectiva situada tomando un caso y
su contexto local e histrico, para lo cual plantearemos su doble carcter, entendiendo la
planificacin como objeto de enseanza y como objeto de estudio, porque lo consideramos un
problema propio del campo profesional de las ciencias de la educacin. Ha sido all desde
donde nos animamos a preguntarnos qu no hacemos y que s para que nada cambie.
Organizamos este apartado en dos etapas: uno referido a una perspectiva histrica y a otra
de orden ms metodolgico, y no por ello instrumental, vinculado con los problemas de la
enseanza de este contenido, la planificacin o diseo didctico.
20
Como muestra de ello, alcanza ver algunas de las tendencias europeas vinculadas con la formacin docente en
competencias, entre ellas, numerosas producciones de autores y organismos internacionales, tales como Pisa, para el
contexto europeo.

29
 Cuando llegamos a la ctedra de Prcticas de la Enseanza en el ao 2000, nos
involucramos en la bsqueda de las huellas de la ctedra en la historia del profesorado en
ciencias de la educacin de la UNLP. Rastreamos planes de estudio y programas, buscamos
los protagonistas de las propuestas que nos precedieron e instituyeron las significaciones de
las que de un modo u otro, ramos herederas como ex-alumnas y docentes de esa institucin.
21
En el marco de una investigacin histrica , los entrevistados manifestaban haber olvidado
como les ensearon a planificar en la universidad. Ninguno tena la carpeta de las prcticas y
apenas las recordaban. En general, las calificaban como intrascendentes. S recordaban
vvidamente las prcticas de su formacin como maestros y las valoraban positivamente
(Barcia, 2011; Hernando y Barcia, 2008).
Desde este contexto, focalizamos en las planificaciones como objeto de enseanza,
entendindolo como un analizador privilegiado para comprender los procesos de enseanza y su
apropiacin. Desde la base documental analizada, es decir todos los programas existentes desde
la creacin de la carrera, resulta significativa la ausencia de propuestas de parte de las ctedras
para formar a los practicantes: los programas enumeraban ms o menos sin articulacin, listados
de textos de didcticas sin referencia especfica a contenidos de enseanza, ni de procesos de
enseanza de planificacin, ni evaluacin, ni tiempos para su enseanza y apropiacin, ni
evaluacin de los procesos de intervencin didctica, entre otros posibles. Por otra parte,
aparecen en los testimonios de los entrevistados, matrices y sentidos de la prctica de planificar:
recuerdan que la bibliografa, las planificaciones, las sugerencias de actividades y hasta la nota la
sugeran los docentes de los espacios donde hacan su residencia, generalmente escuelas
normales o bachilleratos pedaggicos, y evocan la prcticamente nula intervencin de los
profesores de prcticas de la universidad. En la experiencia de la mayora de los profesores de
ciencias de la educacin consultados, que abarcan desde mediados de los 60 hasta los
egresados de la primera mitad de los 80, la matriz formativa de las prcticas ha sido la formacin
recibida durante su formacin previa como maestros, en los antiguos normales y luego en los
ISFD (Barcia, 2011; Hernando y Barcia, 2008).
Estos rastros resultan llamativos y nos han llevado a interesarnos por los orgenes y los
lazos de la formacin docente universitaria con la formacin de maestros normales, para el
caso de la UNLP. Pareciera que el movimiento aqu no fue desde la produccin acadmica del
saber al campo de la educacin, como podra suponerse. El movimiento habra sido a la
inversa, y los saberes del campo educativo de formacin de maestros, su prctica y sus formas
peculiares de enseanza, se llevaron, creemos, sin demasiadas mediaciones a la formacin
universitaria. Nos encontramos rastreando las huellas indiciales- ya que existen algunos
documentos de Vctor Mercante, maestro normal y primer profesor de las prcticas del
profesorado en los profesorados de nuestra facultad que daran cuenta de este proceso-. Por
otro lado, tambin deberemos ahondar en la investigacin testimonial; es que entendemos que

21
La formacin pedaggica de profesores en la carrera de Ciencias de la Educacin y en otros profesorados en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Directora: Prof. Julia
Silber, FaHCE/ UNLP. 2004-2007. Proyectos Acreditado en el Marco del Programa de Incentivos, UNLP,H392

30
queda pendiente averiguar por qu estos lazos entre la teora y la prctica han hecho tan poco
visible la prctica y la construccin de saberes desde ella.

La forma hace al contenido o bajo qu supuestos y cmo

enseamos a planificar?

En este apartado nos ocuparemos de la forma de la enseanza de la planificacin para ser

precisos en los supuestos de su transposicin en tanto contenido u objeto de enseanza. Las
tradiciones y perspectivas ensearon a planificar constituyendo un aspecto no menor del hacer
de la profesin docente (Davini, 1995; Diker y Terigi, 1997). Hoy, desde una mirada
pedaggica crtica -es decir situada, contextualizada e histrica, que implica el carcter poltico
de esta prctica y el compromiso con la accin- podemos comprender cmo desde sus
respectivos supuestos las visiones normalistas prescribieron, las perspectivas tecnicistas
neutralizaron su significacin y las visiones crticas focalizaron la mirada, atentas a las huellas
ideolgicas y de compromiso con el valor que ellas tienen. Estas ltimas, visibilizan maneras
autoritarias y enajenantes con que algunas formas de enseanza invisten a la planificacin y al
diseo como tareas docentes.
Siguiendo a Edwards podemos decir que la forma de enseanza hace al contenido a ensear
y se constituye en contenido enseado. Los supuestos desde los que se configuran las
significaciones por las cuales algo se ensea, las actividades de enseanza y aprendizaje a las
que esos supuestos dan lugar, las asignaciones de tiempos y espacios, los modos individuales o
no, etc., se traducen en condiciones didcticas (Lerner, 2007) y configuran los modos en que
nuestros alumnos se vinculan con este objeto, y aunque no sean totalmente determinados en
este proceso, establecen ciertas relaciones de saber, en nuestro caso con la planificacin.
Nos ocuparemos entonces, tanto a los sentidos que esta prctica ha tenido y tiene para los
involucrados en el proceso de su enseanza, como a las asunciones sobre los componentes
didcticos de la planificacin.
Para comprender la nocin de planificacin nos remitimos a la categora construccin
metodolgica (Edelstein, 2011: 147-177), porque permite considerar cada propuesta de
enseanza como acto creativo, que se construye casusticamente, a partir de un objeto de
estudio especfico, sujetos particulares y contextos determinados, con relacin a las
intencionalidades que implican opciones de valor por parte del educador. Adems de la
interaccin en el aula o de actuacin, desde la perspectiva de la construccin metodolgica se
toma en consideracin, otras dos instancias: la de diseo propiamente dicho o de previsin y la
valoracin crtica posterior (Edelstein, 1996); o en trminos de Jackson (1968), las fases
preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza. El diseo, entonces, plasma esta
construccin por escrito y permite comunicarla y volver sobre ella.
Desde este contexto, los alumnos son invitados a trabajar sobre la experiencia de
residencia, conceptualizando esta situacin de involucramiento y distanciamiento como

31
ejercicios del trabajo profesional docente. Son tematizados y problematizados los movimientos
de implicacin y objetivacin en la prctica de enseanza, entendida como intervencin
educativa (Barcia, 2010). Por ello tambin, uno de los componentes de la planificacin lo
constituye la reflexin posactiva: en ella se evala el diseo como parte de un ciclo que busca
recuperar la experiencia y mejorar los siguientes diseos en pos de futuras intervenciones.
Tomamos esta nocin y la resignificamos considerando la forma escrita por lo que pensar la
propuesta de enseanza desde la fundamentacin hasta la reflexin posactiva, forman parte de
tal construccin (Barcia, M. y otros, 2012).
Esta experiencia de propiciar la revisin de las propuestas de enseanza permite reconocer
y valorar una cuestin quizs obvia, pero naturalizada: la planificacin es una prctica sobre lo
escrito, que supone una comunicacin con otros, pero tambin con uno mismo (Carlino, 2005;
Chartier, 1996). La planificacin permite explicitar y explicar la propuesta de enseanza.
Hacerla comunicable supone hacerla comprensible a otros y, muchas veces, profundizar en las
auto comprensiones, dado que debemos explicitar nuestras razones, por ejemplo. Tambin nos
permite revisarla, evaluarla y repetirla o reformularla. En las tutoras de diseo, se comunica a
otros la propuesta de enseanza, se la lee en grupos se reflexiona sobre ella, para anticipar la
accin, y para reformularla.
El tercer elemento a explicitar remite al problema acerca de cmo la forma de enseanza
configura las comprensiones sobre la planificacin, es decir, su comunicacin. Comprenderla
como un ejercicio compartido y hacerla colaborativa es una de las tareas formativas de la
ctedra. En otro trabajo (Elas y Hernando, 2012), sostenemos que una cuestin clave cuando
se proponen articulaciones entre instituciones diversas, es el proceso de colaboracin que est
en la base de las mismas. La literatura sobre profesionalizacin docente utiliza la nocin de
colaboracin entre profesores como un rasgo caracterstico de la cultura profesional
(Lieberman, 1988). Por lo tanto la escritura como prctica discursiva y en su dimensin de
promotora de vnculos de colaboracin, intra e interinstitucional, adquiere una dimensin
profesional de tarea conjunta, tal consenso se ha convertido en un imperativo de cualquier
reforma de la escuela y el trabajo docente (Elas y otros, 2012). Por esto, desde hace algunos
aos trabajamos con parejas pedaggicas que escriben y llevan adelante propuestas de
enseanza conjuntamente, planteando la reflexin posactiva de esta experiencia en las parejas
y con otros-compaeros, profesores orientadores, profesores de la ctedra, entre otros.
Tambin el uso de crnicas de clase permite comparar y recuperar el trabajo conjunto
planificado de modo colaborativo, intentando superar a la vez, la idea de la planificacin como
tarea solitaria o para presentar a otro.
Pensar el diseo de la enseanza como hiptesis de trabajo en una dimensin colectiva
permite discutirla y pensar alternativas de accin, que luego podrn ser confrontadas y
evaluadas por quienes las proponen y llevan adelante. El socilogo Franois Dubet, sostiene
este tipo de prcticas de trabajo colectivo como el modo en que las instituciones deberan
formar a los profesionales en trminos de oficio y competencias propias ms que diluir este
trabajo en procedimientos excesivamente formales y burocrticos. [...], la institucin debe

32
apoyarse en el oficio y los colectivos de trabajo (Dubet, F., 2008: 237). Por lo tanto este
ejercicio, en tiempos post institucionales, podra constituirse en una va de supervivencia de las
instituciones y un modo de superacin de los riesgos de concebirlas como ejemplos de excesos
de control y rigidizaran burocrtica del trabajo docente.
El ltimo elemento que queremos dejar sealado, refiere al problema de la buena forma de
la planificacin: qu componentes deben usarse y por qu? Cmo definirlos? Existe, para
nosotras, un problema poltico previo que hace a la autonoma profesional que tanto nos
preocupa, centralmente, desde un inters formativo: quin decide y bajo qu supuestos cmo
debe ser una planificacin? Por eso, entre otras cuestiones, postulamos el uso de la
fundamentacin como componente didctico y procuramos elucidar los problemas de su
enseanza. La fundamentacin, en tanto macro-componente de los diseos didcticos
(Edelstein, 2011), anuncia y atraviesa a todos los otros, por eso en la forma escrita ocupa el
primer lugar -aunque sea la mayora de las veces el ltimo en escribirse-. Desde nuestro
posicionamiento, definimos a la fundamentacin como el espacio del diseo didctico:

Donde se expresen las razones y justificaciones: a) tericas (en su dimensin

epistemolgica desde que perspectiva terica se entiende al objeto de
conocimiento) y pedaggica-didcticas -desde que perspectiva terica se
entiende los procesos de ensear y de aprender ese objeto de conocimiento), b)
prcticas (decisiones adoptadas en funcin de las peculiaridades del contexto,
del grupo de alumnos, de las posibilidades de las reas curriculares, etc.) y c)
ticas de la propuesta (los principios ticos adoptados en torno a lo que vale la
pena que suceda en el aula en funcin del alumno que se desea formar; y del
valor del contenido) Orientaciones para la elaboracin de los Diseos
Didcticos. Ficha interna de ctedra de Prcticas de la Enseanza en Ciencias
de la Educacin, UNLP

En este sentido, es que hemos dedicado un captulo del presente libro sobre la
fundamentacin en los diseos didcticos. En ellos, se intenta dar cuenta de su valor como
espacio privilegiado, dado que permite recuperar los saberes experienciales o prcticos
articularlos con los saberes proposicionales o provenientes del saber sistematizado -
generalmente desde formulaciones didcticas-. Asimismo, permite explicitar el conocimiento y
convertirlo en experiencias susceptibles del anlisis personal y hacerlo comunicable a otros
(Diker y Terigi, 1997). Por lo tanto, su potencial en la elucidacin y puesta en comn de los
saberes construidos en y desde la prctica es absolutamente inusual y de una potencia
heurstica enorme para el desarrollo del saber didctico. Por otra parte, permite articular y
revisar a su autor -y a sus lectores- la forma de relacin que se establece entre los
componentes, es decir la coherencia interna de la propuesta de enseanza.
Con todo, trabajar sobre el diseo como construccin metodolgica pensando la
planificacin desde estas dimensiones, aspira a constituir al menos un elemento ms para

33
superar la divisin del trabajo profesional en educacin, espacio de construccin del saber
legitimo en el campo pedaggico didctico, campo escindido entre profesionales, donde la
prctica aparece alejada de la posibilidad de constituirse en espacio de construccin de
teoras fundadas.

Conclusiones

Emergen de este modo las huellas de las tradiciones formativas en la carrera del
Profesorado en Ciencias de la Educacin. La planificacin como una prctica usual, se impone
de manera casi rutinaria para la tarea docente. Y por supuesto supone una dimensin tcnica o
instrumental, que no debe ser desconocida (Feldman, 2010). No obstante, y porque el
problema subsiste, mantiene su vigencia aquella advertencia que en tono de irona formulaba
hace unos aos Carr (1996) al preguntarnos qu podra haber ms trasparente que un hacer...
Si es solo eso que se hace!
Procuramos argumentar cmo las formas de la planificacin implican significados sobre la
prctica pedaggica. Un modo de develar estas implicaciones es redescubrir la perspectiva del
razonamiento prctico, enriquecindolo a la luz de la teora crtica social, sealar sus
consecuencias para la investigacin terica y la prctica educativa, procurando una base slida
para la teorizacin pedaggica y didctica (Carr, 1996). Por eso desde nuestra propuesta de
enseanza, retomamos una postura poltica para enfrentar el diseo didctico, de modo de
procurar superar la mera dimensin tecnicista de la planificacin e intentar mostrar que el valor
y el significado de la prctica no es algo que se revele por s mismo: se construye significando y
resignificando teoras y prcticas en las acciones de los sujetos que las realizan.

Bibliografa

Barcia, M., Hernando, G. y Lpez, A. (2008). El desafo de documentar las prcticas. Relato
de una experiencia de formacin. III Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la
Formacin Docente. Organizado por la Universidad Nacional de Crdoba. Publicado en
Actas de Congreso, (p. 116).
Barcia, M. y Hernando, G. (2008). Profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP:
testimonios y significados asignados a la prctica de la enseanza (1959/1984). En Araujo,
S. (comp.) La universidad como objeto de investigacin. Democracia, gobernabilidad,
transformacin y cambio de la educacin superior universitaria. Tandil: Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Publicado en CD ROM.
Barcia, M., Hernando, G., de Morais Melo, S., Lpez, A., Donadi, V., Montenegro, J. y Guzmn
Matje, A. (2009). "Qu sucede cuando la construccin de diseos didcticos es objeto de

34
 enseanza? Relato de una Experiencia". En Menghini, R. y Negrn, M. (comps.) 2das
Jornadas Regionales Prctica y Residencia Docente. CD del Evento.
Barcia, M. (2015). Programa de Ctedra Prcticas de la Enseanza. Profesorado en Ciencias
de la Educacin. FaHCE/UNLP.
Barcia, M. (2011). Las Prcticas de la Enseanza en la Carrera de Ciencias de la Educacin
de la UNLP. Los relatos de quienes fueron alumnos en el perodo 1964 - 1984. En Silber, J.
y Paso, M. La formacin pedaggica. Polticas, tendencias y prcticas en la UNLP. La Plata:
EDULP.
Barcia, M., de Morais Melo, S., Lpez, A. y Donadi, V. (2012). La evolucin de la
fundamentacin como componente didctico: problematizacin sobre la enseanza y el
aprendizaje. Ponencia presentada en las III Jornadas Regionales de Prcticas y Residencia
Docente. Baha Blanca: UNS.
Barco, S. (1989). Racionalidad, cotidianidad y Didctica. 1 Jornadas Regionales de didctica.
San Luis.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Carr, W. (1996). En qu consiste una prctica educativa?. En Una teora crtica para la
educacin. Madrid: Morata.
Chartier, R. (1996). Escribir las prcticas. Buenos Aires: Manantial.
Davini, M. C. (1995). Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente.
En La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids.
------------------ (2010). Mtodos de Enseanza. Buenos Aires: Santillana.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Dubet, F. (2008). El declive y las mutaciones de las instituciones. En Jociles, M. I. y Franze, A.
Es la escuela el problema? Madrid: Trotta.
Edelstein, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo.
En Camilloni, A. y otros. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires, Paids.
Edwards, V. (1985) La relacin de los sujetos con el conocimiento. Tesis de Maestra DIE-
CINVESTAV- Directora: Elsie Rockwell. Mxico.
---------------- (1995). Las formas de conocimiento en el aula. En Rockwell, E. (coord.) La
escuela cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Elas, M. E., Barcia, M. y Hernando, G. (2012). Construccin de prcticas de colaboracin
interinstitucional en la formacin de profesores. En Gavino, S. (comp.) Intercambio de
experiencias I: Prcticas educativas y Formacin Docente. La Plata: Editorial ISFD y T N
17/INFD.

35
Feldman, D. Didctica General. Aportes para el desarrollo curricular. 1 edicin. Buenos Aires:
INFD, Ministerio de Educacin de la Nacin.
Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la enseanza. Buenos Aires: Aique.
Hoz, G. y Barcia, M. (2012). La planificacin como objeto de enseanza y de aprendizaje en la
formacin docente. Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Prcticas de la
Enseanza, UNC, Crdoba.
Lerner, D. (2007). Ensear en la diversidad. Conferencia dictada en las 1 Jornadas de
Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos Aires. DGCyE, La Plata.
Picco, S. y Coscarelli, R. (2011). Formacin docente y protocurrculum: elementos para pensar
la responsabilidad profesional. Revista Electrnica Didac, 58, (pp. 41-46).

36
CAPTULO 3
La construccin de diseos didcticos como
objeto de enseanza
Susana de Morais Melo - Aldana Lpez - Marina Barcia

Presentacin

En el presente captulo nos proponemos compartir algunas preguntas y reflexiones que

surgen en el contexto de la ctedra, en torno a un tema recurrente en la formacin docente: la
planificacin de la enseanza. En este caso, focalizaremos en la construccin de diseos
didcticos y analizaremos uno de los primeros momentos del proceso de diseo que hemos
denominado de ensayo, centrndonos en aspectos relevantes de la propuesta y en otras
problemticas que hemos decido recortar para abordar en este trabajo.
Para ello, primero desarrollaremos algunas conceptualizaciones, tal lo anticipado en el
captulo 2, que significan tomas de posicin del grupo de trabajo de la ctedra. Ellas expresan
nuestro posicionamiento con relacin a la enseanza de diseos didcticos. Las diversas
perspectivas desde donde nos fuimos acercando a esta temtica nos permitirn ir dando
cuenta de la complejidad que encierra su enseanza. Luego, abordaremos, el dispositivo de
formacin para los primeros diseos de enseanza y realizaremos comentarios y reflexiones
sobre el proceso al que da lugar. Presentaremos aspectos que consideramos importantes, tales
como las explicitaciones que se ponen en juego y el desafo que implica la concrecin del
diseo en un texto comunicable, para ser ledo y comprendido por otros. Por ltimo,
comentaremos las posibilidades que se abren para la formacin de profesores, a partir de una
propuesta de trabajo con las caractersticas de la que aqu presentamos.

37
 Los fundamentos tericos de la propuesta de elaboracin de
diseos didcticos en la formacin de profesores

Tal como explicitamos en captulos anteriores concebimos a las prcticas de la enseanza

como prcticas pedaggicas ya que tienen el sentido de la reflexin y la intervencin
educativas. Son intencionadas y estn orientadas a la formacin en el plano individual y a la
transformacin social en el sentido crtico del trmino. Para la ctedra, la enseanza se
constituye en objeto de una didctica que comparte sus supuestos educativos con la
pedagoga, conformando el campo pedaggico-didctico.
En tanto son prcticas sociales, y tomando en cuenta lo planteado por Edelstein y Coria
(1996), las prcticas de la enseanza son altamente complejas porque se desarrollan en
escenarios singulares condicionados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que
operan en cada prctica y la simultaneidad desde la que estas se expresan, tendrn como
consecuencia la imprevisibilidad en gran parte de los resultados.
Entre las cuestiones que se dirimen en la complejidad de la prctica educativa nos interesa
sealar el compromiso con los valores que entran en juego en la conflictividad propia de los
procesos interactivos. Estos demandan de los docentes determinadas decisiones ticas y
pedaggico-didcticas, y por ende polticas, en las que inevitablemente se tensarn
condiciones objetivas y subjetivas.
En sntesis, estamos considerando las prcticas de la enseanza en sus dimensiones
poltica, histrica y social, econmica y particularmente tica. Espacios y tiempos de
prctica reflexiva y crtica, propositiva en el sentido transformador, justificada y flexible,
orientada por las necesidades imperiosas de interrelacin entre teora y prctica
educativa, como instancias de imprescindible articulacin en los procesos de ensean za
y de aprendizaje, que faciliten una mayor congruencia entre las modalidades de
generacin del conocimiento y sus procesos de apropiacin.
En esta oportunidad, atendiendo a que la enseanza ocurre en una relacin asimtrica
respecto del conocimiento, nos interesa focalizar en la relacin de mediacin propia del
docente, en la accin de poner a disposicin de sus alumnos contenidos -saberes- socialmente
valiosos. Esta accin es en s misma de suma complejidad, ya que es una forma de
intervencin direccionada por la intencionalidad de quien ensea hacia quien aprende, que se
interpone entre las caractersticas del conocimiento a transmitir, -lo epistemolgico objetivo- y
las caractersticas de los aprendices -lo epistemolgico subjetivo-.
Desde el punto de vista procesual, la enseanza no se circunscribe solo al mbito del
aula. Jackson (1975) establece, tres etapas o fases: la preactiva -en la cual se anticipa y
programa la tarea-; la interactiva -que refiere al desarrollo de las acciones previstas con los
alumnos; y la posactiva -en la cual se realiza el anlisis y evaluacin de lo sucedido en las
dos anteriores-. Edelstein (1996) a partir de la categora de construccin metodolgica
refiere a instancias de previsin, actuacin y valoracin crtica. En est e captulo,

38
focalizaremos el anlisis en la fase de anticipacin o fase preactiva en la que la
programacin y la elaboracin de diseos didcticos tienen lugar.
Los diseos didcticos explicitan la construccin metodolgica, que en palabras de
Edelstein (1996), se constituyen en un acto particularmente creativo del docente. En las
decisiones que dicha construccin exige se plasman las intencionalidades de quien ensea.
Estas son macro-decisiones atravesadas por diversas adscripciones tericas que el docente
asume, entre las que podemos mencionar su posicionamiento sobre el campo del
conocimiento, los enfoques asumidos con relacin a la enseanza y el aprendizaje, las
concepciones filosficas, polticas, ticas, estticas a las que adhiere (Edelstein, 2011).
Entendemos que la elaboracin de estos diseos acontece en un proceso recursivo de
construccin y reflexin, que amerita, por un lado, sucesivas revisiones y por otro, necesariamente,
la socializacin de los mismos, en tanto estamos trabajando como sujetos en una comunidad de
atencin mutua. En la instancia de reflexin sobre los diseos, se propicia un trabajo analtico que
tiene que ver con la conformacin de un habitus, que implica generar una actitud investigativa, que
debe ensearse. En este proceso analtico-reflexivo surgen directamente algunos observables, en
tanto que a otros, hay que hacerlos emerger entre los intersticios.
Tal como desarrollamos en captulos anteriores, sostenemos aqu que en el campo
profesional de las Ciencias de la Educacin la prctica debe concebirse como objeto de estudio
y como mbito de intervencin. Por eso, las labores de la prctica educativa y de la teora
deben realizarse conjuntamente porque, puede comprenderse la prctica sin hacer referencia
a las auto- comprensiones de los que la ejercen? (Carr, 1990). Las prcticas de la enseanza,
en tanto se consoliden como prcticas sociales autorreflexivas, pueden constituirse en
elemento clave para la indispensable reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia.
Por lo mismo, para la experiencia del sujeto, la enseanza aparece como esquemas prcticos
(Gimeno Sacristn, 1988) no siempre totalmente transparentes para l mismo. No son
evidentes sus mltiples orgenes y se tornan difcilmente controlables durante su acontecer. Por
eso la propuesta didctica, basada en la reflexin individual y grupal, apunta a niveles de
profundizacin y resignificacin crecientes. En este sentido, debemos reconocer la presencia
de saberes codificados disciplinarmente pero tambin de los saberes provenientes de la accin
y la construccin reflexiva, de saberes sobre la accin -segn los trminos de Perrenoud (2004)
y que refieren tanto a los ncleos conceptuales, a las propuestas metodolgicas, los
dispositivos de la enseanza, a la evaluacin...
En esta lnea, la propuesta de la Ctedra est organizada en momentos preactivos y
postactivos a la residencia. Durante la fase preactiva, se produce la seleccin del espacio, el
primer acercamiento a la institucin destino mediante un trabajo en campo y se comienza a
esbozar la propuesta de intervencin, entre otras acciones que procuran la contextualizacin
22
de la propuesta de enseanza que se visibiliza en los diseos .

22
Todos los docentes de la ctedra realizamos el acompaamiento al practicante en el perodo anterior, durante y
con posterioridad a las residencias. El mismo se conforma bsicamente de tutoras, observaciones, talleres y ateneos
de reflexin sobre la prctica de enseanza, tratando de articular instancias individuales y grupales de trabajo.

39
 La enseanza de la prctica de diseos didcticos

Llamamos programacin al proceso deliberativo/reflexivo de toma de decisiones y diseo del

documento escrito en la que se materializan algunas de las cuestiones abordadas previamente.
Preferimos hablar de diseos didcticos porque consideramos que esta denominacin expresa la
exhaustividad de la anticipacin realizada a la vez que se presume lo suficientemente maleable
como para dejar intersticios a la incertidumbre propia de la enseanza.
Queremos explicitar que hablamos de construccin de diseos didcticos, porque ellos no
se desarrollan a partir de modelos prefijados y porque se trata de procesos y propuestas
personales de intervencin. Estas propuestas son entendidas como un saber que se aprende
en tanto se realiza y se vuelve objeto de reflexin. Esto motiva la movilizacin de diversos
conocimientos que se resignifican y utilizan en el acto de disear. Su anlisis posibilita
visibilizar aspectos del recorrido de la propia formacin. De acuerdo a lo mencionado,
concebimos al proceso de enseanza que refiere a la elaboracin de los diseos didcticos,
como una actividad de carcter eminentemente prctica, donde se ponen en juego y son
problematizadas las decisiones que han sido tomadas por los practicantes.
Desde los tiempos pedaggicos organizados para la materia, la construccin de diseos
didcticos se inicia en la fase preactiva a la residencia, pero este trabajo sigue en un continuo
de modo recursivo durante las fases interactiva (instancia de residencia) y posactiva a ella.

La propuesta de enseanza para la realizacin de los primeros diseos

de enseanza

La tarea comienza por introducir a los practicantes en un primer diseo de una propuesta de
enseanza, con el propsito de ponerlos frente a la situacin concreta. La consigna para llevar
a cabo esta primera tarea es muy amplia, se trata de una frmula breve que incita a la
produccin, que posiciona a los practicantes en un punto de partida que permite avizorar un
punto de llegada. Les solicitamos, por eso, que opten por uno de los espacios de intervencin
que la ctedra ofrece para realizar la residencia y que elijan un contenido teniendo en cuenta
los diseos curriculares oficiales en el caso de la educacin formal- o el diagnstico de
temticas a trabajar relevadas en las instituciones por practicantes de aos anteriores -en el
caso de la educacin no formal-. Debern apelar a sus ideas y saberes previos sobre el tema -
biografa escolar, experiencias docentes previas, saber elaborado, etc. Luego, en un segundo
momento, los presentarn y debern analizarlos y problematizarlos desde los distintos niveles
de implicancia que conlleva esta tarea: anticipar acciones, tomar decisiones, entre otras y a
partir de marcos terico de referencia propuestos por la ctedra. Este es un momento de
trabajo en pequeos grupos y se propone como experiencia colaborativa.

40
Presentamos un ejemplo de consigna:

DISEOS DIDCTICOS

Trabajo de resolucin domiciliaria

1. Conformar pequeos grupos de trabajo a eleccin

2. Elaborar el diseo didctico de una clase. Para ello les proponemos las siguientes
opciones y decisiones previas:

a) mbito de la Formacin Docente (Nivel de Educacin Superior no

Universitario).
Para elegir la materia, el ao de formacin y la seleccin del contenido de sus
diseos, consultar:
o Diseo Curricular para la Formacin Docente de la provincia de Bs. As.
(1999); actualmente vigente para la formacin de profesores en Lengua y
Literatura, Matemticas, etc. Los posibles espacios a elegir son:
Perspectiva Pedaggico-didctica de primer ao o la Perspectiva
Pedaggico-didctica de segundo ao correspondientes al espacio de la
Fundamentacin Pedaggica.
o Diseo Curricular de la Formacin Docente para los niveles Inicial y
Primaria de la provincia de Bs. As. (2007). Las posibles materias a elegir
para ambos niveles corresponden al primer ao de la formacin y son
Pedagoga o Didctica General.

Ambos diseos estn digitalizados en la pgina abc.gov.ar. En el apartado

Diseos curriculares.

b) Propuesta de Talleres para talleristas- guas que trabajan en el rea de

extensin en la Facultad de Astronoma.

c) Propuesta de Talleres para docentes de la Facultad de Trabajo Social a cargo

de una ctedra vinculada con la Administracin de la Educacin.

d) Actividades con jvenes para el abordaje de problemticas sociales de

actualidad (Nivel de Educacin Media, propuestas de intervencin
extracurriculares). Teniendo en cuenta, por un lado, problemticas abordadas por
practicantes de aos anteriores que ameritan seguir trabajndose y, por otro lado, la
reciente aprobacin de la Ley Nacional de Educacin Sexual Integral (26.150) les
proponemos seleccionar una de las siguientes temticas:
Implicancias del gnero en la construccin de la sexualidad adolescente
Cuerpo, diferencia sexual y asimetra de gnero / Sexualidad y gnero escrito
en el cuerpo?

Formas de presentacin de los diseos:

Plasmar los aspectos ms relevantes del diseo didctico en una diapositiva de

Power Point.
En fotocopias una presentacin del diseo ms extensa, que contenga aquellos
aspectos que no han sido considerados en el Power Point/Afiche.

41
 Nuestra intencin es que los practicantes, posicionados en la situacin de disear, tomen
las decisiones didcticas inherentes a toda propuesta de intervencin. Entre ellas, las que
aluden a seleccin y recorte del contenido, adecuacin de la propuesta a los hipotticos
destinatarios, tratamiento del tiempo y espacio pedaggicos, definicin de propsitos y
objetivos, actividades de enseanza, instancias de evaluacin, direccionalidad de la enseanza
-atendiendo a posicionamientos ticos, polticos y epistemolgicos-.
Estos diseos se presentan al grupo de aprendizaje en instancias de socializacin, que
permiten poner de manifiesto cuestiones comunes y particulares, propias de la complejidad
de esta prctica.

Algunas cuestiones significativas que surgen de la sistematizacin del

proceso de apropiacin de la prctica de disear

La socializacin de los primeros diseos se realiza en instancias de plenario en cada

comisin de trabajos prcticos. Alguna de las primeras cuestiones que se vuelven tangibles
refieren a la distancias entre la programacin de la enseanza -todo lo que se anticipa- y lo que
finalmente se plasma en el diseo. As se hacen evidentes aspectos que si bien formaron parte
del proceso de previsin, no fueron objeto de explicitacin en el texto finalmente producido. La
deliberacin que acontece en la socializacin genera un proceso de pasaje de lo implcito a lo
explcito que provoca la emergencia de estas ausencias. Un ejemplo tpico es la incompletud o
directamente la ausencia de elaboracin de la fundamentacin de la propuesta. Asimismo, en
las primeras presentaciones que realizan faltan otros componentes esperados para el diseo -
tal es el caso de las distintas alternativas de evaluacin- lo que conlleva un trabajo de
visibilizacin y de problematizacin a fin de promover el reconocimiento de la ausencia.
En estos primeros escritos, varios componentes se presentan con diversos grados de
dificultad. Resulta relevante en este punto atender al tratamiento del contenido. Entre otros, la
relacin forma/contenido es un aspecto trabajado en forma muy borrosa y poco concientizada
porque no se advierte su significacin. Esto nos implica en un trabajo que parte de la
problematizacin de la idea de neutralidad de la forma que atraviesa el contenido presentado.
Tambin aparecen problemas en el recorte del contenido y en su secuenciacin y organizacin.
Es comn que, en los primeros diseos de propuestas de enseanza, los contenidos se
presenten tal y como se los ensearon a ellos en la formacin universitaria, recurriendo incluso
a la misma bibliografa, sin atender al mbito especfico de sus propuestas, por ejemplo cuando
estas refieren a la formacin de maestros de grado. En sntesis, la contextualizacin del
contenido es objeto de trabajo a partir de la deconstruccin de la idea de neutralidad.
Otra cuestin recurrente es la no elaboracin o la ausencia de estrategias didcticas que
justifiquen las actividades propuestas o la falta de produccin de consignas de trabajo que
regulen y direccionen los procesos de aprendizaje de los destinatarios.

42
 Otro de los aspectos que se repiten en el inicio, es la falta de cuidado por la coherencia y
articulacin entre los diferentes componentes del diseo. Las discontinuidades se aprecian
generalmente entre los propsitos, objetivos por un lado y actividades por otro.
La revisin, anlisis y reelaboracin de diseos didcticos se lleva a cabo en procesos
recursivos en el que se significa la circulacin de la palabra entre pares, y se habilitan
instancias de argumentacin y justificacin de aquello que se afirma, en las que los marcos
tericos de referencia resultan interpelados.
A partir de estas primeras experiencias de diseo y reflexin se trabaja, ya situacionalmente
con las propuestas de cada practicante para los espacios de residencia definitivos,
recuperando y profundizando los diseos reales como objetos de reflexin. Esto se realiza en
tutoras individuales o por parejas y en instancias grupales.
Se aprecian avances en las producciones de diseos a medida que las prcticas se
suceden y algunos componentes aparecen con mayor grado de sofisticacin. Desde el
comienzo de las mismas, a solicitud de la ctedra, cada diseo incluye una reflexin posactiva
que los estudiantes realizan una vez terminada cada instancia interactiva. En este sentido los
diseos ms avanzados expresan criterios para la valoracin crtica de la enseanza ms
sutiles y pormenorizados que enriquecen esta reflexin. Se arriba de esta manera a la
visibilizacin y problematizacin de la necesidad de la adecuacin de la propuesta a los sujetos
destinatarios, y su diversidad, ya no de un modo declamado y abstracto sino efectivamente
casustico, que se expresa en la adecuacin de los componentes. Los practicantes revisan en
este sentido sus estrategias, actividades y recursos de enseanza, y la evaluacin.
Estos momentos se articulan con las observaciones a los practicantes por parte de sus
pares, y de los integrantes de la ctedra, con sus devoluciones posteriores. La
complementariedad entre dispositivos diversos -programacin/diseo, observacin, descripcin
densa de las clases, crnicas, entre otros- permiten articular las fases preactiva y posactiva de
la enseanza y de la residencia como proceso de evaluacin formativa.
Sobre los procesos de apropiacin de la evaluacin como componente, nos ocuparemos en
detalle en el captulo 10 de este mismo libro. Solo diremos aqu que se produce un continuo
que parte del desconocimiento de este componente, sucedindose grados de elaboracin
hasta lograr formas ms acabadas en las que se explicitan ejes y criterios tanto para
evaluacin de los aprendizajes como para la valoracin crtica de las propuestas de
enseanza.

A modo de cierre: qu cuestiones posibilita esta propuesta

de enseanza?

Ensear esta prctica, compleja, se ha constituido en un desafo y en una toma de

posicionamiento por parte de la ctedra. Hemos tratado de relatar parte de nuestra experiencia
respecto del trabajo con la enseanza de la elaboracin de diseos didcticos en la que los

43
practicantes aprenden a realizar, en situaciones reales y singulares, propuestas de enseanza.
Asumimos el diseo de la enseanza como una hiptesis de trabajo posible que requiere
anticipar acciones con flexibilidad y propiciar su puesta en accin para permitir su anlisis,
problematizacin y reformulacin en futuras intervenciones.
Como tantas otras, esta accin requiere pensar en estrategias didcticas que acompaen y
orienten este proceso. Iniciamos esta tarea promoviendo la explicitacin de sus ideas y saberes
previos. Esta ha sido una opcin interesante y valiosa porque ha permitido que los estudiantes
conciban la prctica de diseo como una propuesta personal con estilos propios y particulares.
La siguiente instancia de socializacin de sus producciones, tambin se ha constituido en
significativa porque es el momento en donde la propuesta de enseanza se constituye en un
texto comunicable y en una experiencia a compartir. Es en ella donde los practicantes advierten
omisiones, contradicciones, dificultades, problemticas y desafos singulares y/o comunes.
Entre todos estos, nos interesa mencionar algunos aspectos relevantes. Advertimos que la
propuesta de trabajo posibilita situaciones de visibilizacin y desnaturalizacin en las que los
practicantes logran problematizar las decisiones didctico-pedaggicas puestas en juego para
la elaboracin de sus propios diseos. Tambin, que a partir del ejercicio de elaborar un texto
comunicable hacia otros, los practicantes se ven confrontados con la necesidad de presentar
las intencionalidades educativas que constituyen la propuesta, lo que muchas veces permite
reflexionar sobre los sentidos de la propia intervencin, asumidos, a veces, solo implcitamente.
Otro de los aspectos a subrayar es aquello que refiere a los diferentes cuestionamientos
que interpelan a los practicantes en el momento de la elaboracin de sus propuestas
didcticas, enfrentndose a preguntas consideradas constitutivas para la elaboracin de sus
diseos. Por ejemplo nos referimos a los siguientes interrogantes: para qu es necesario
elaborar diseos de clase?, cul es el sentido que adquieren los diseos didcticos para mi
prctica de la enseanza?, cmo plantear una propuesta pertinente y significativa para mi
grupo-clase? Todas estas cuestiones, son las que contemplan a su vez, las particularidades
caractersticas de cada prctica de enseanza.

Bibliografa

Barcia, M. (2015). Programa Prcticas de la Enseanza. Profesorado en Ciencias de la

Educacin. FaHCE/UNLP.
Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crtica de la Educacin. Barcelona: Laertes.
Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires:
Paids.
Diker, G. y Terigi F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires:
Paids.
Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo.
En Camilloni, A. y otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.

44
--------------- (2001). Conferencia presentada en el 4 Congreso Nacional de Didctica de la
Lengua y la Literatura. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de
Crdoba. Crdoba. Argentina. 1, 2 y 3 de noviembre.
--------------- (2011). Prcticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes. En Revista
Los maestros y su formacin, (33).
Edelstein, G. y Coria, A. (1996). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edwards, V. (1995). Las formas del conocimiento en el aula. En Rockwell, E. La escuela
cotidiana. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1983). Comprender y transformar la enseanza.
Espaa: Morata.
Gimeno Sacristn, J. (1988). Profesionalizacin docente. Seminario Taller: Formacin Docente
y Calidad de la Educacin. Ministerio de Educacin y Cultura. OEA.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata
Manchiola de Sigal, V. (1998). El conocimiento prctico profesional. En El maestro que
aprende. Ensayos y experiencias, (23), (pp. 18-33). Novedades Educativas.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear:
Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona: Gra.

45
CAPTULO 4
El desafo de documentar las prcticas
Marina Barcia - Aldana Lpez

Introduccin

En este captulo presentamos la experiencia de documentacin de la prctica que llevamos

adelante en la ctedra desde hace varios aos.
Tal como se ha explicitado en el captulo 1 de este libro, concebimos a la prctica como
objeto de estudio y como mbito de intervencin. Por esta razn, la labor de la prctica
educativa y de la teora debe realizarse conjuntamente, porque puede comprenderse la
prctica sin referencia a las comprensiones de quienes la ejercen? (Carr, 1990). Y en este
mismo sentido, por ser para nosotros doblemente conceptualizada, es condicin necesaria
documentarla, registrarla, guardar memoria de lo que en ella sucede, desde el punto de
vista de los actores para poder volver sobre ella para objetivarla, estudiarla, revisarla y
poder conceptualizarla.
As, la enseanza se va constituyendo mediante procesos reflexivos, y para esto la
produccin de formatos documentales permite asignar sentidos y anudar, historizndola,
experiencias de grupos que se suceden en diversos mbitos de enseanza.
En esta oportunidad, focalizaremos la mirada sobre dos dispositivos y el trabajo sobre ellos
en el contexto de la ctedra: las crnicas de clase y las carpetas, que dan cuenta del recorrido
personal del practicante durante el proceso, desde su propia perspectiva.
Ambas formas de narrativa sobre las prcticas, instancias privilegiadas para registrar el proceso
de formacin, hacen posible una doble resignificacin: para el propio practicante -al representar,
guardar memoria y poder recuperar, mediante la propia palabra y saberes prcticos- y para los que
vendrn -analizar crticamente continuidades, rupturas, similitudes y diferencias- en tanto se logra la
objetivacin de la prctica historizada desde mltiples lugares y visiones.
Consideramos que para la prctica de la enseanza, adems de las muchas veces opaca
situacin de su objeto, tal lo explicitado en captulos anteriores, queda por visibilizarse el propio
sujeto de la accin. Por eso presentamos en esta oportunidad ambos dispositivos, la crnica y las
carpetas de los practicantes, en tanto formas de escritura acadmica y formacin profesional con
centro en el propio practicante -si bien en la ctedra utilizamos otros como por ejemplo los registros

46
de clase, realizados de diferentes maneras segn los diversos propsitos del observador, que
permiten visualizar otras formas, intervenciones, etc. de la prctica de la enseanza-.

Por qu escribir las prcticas? Por qu es necesario el

registro para la formacin de profesores?

En tanto prctica social, las prcticas de la enseanza pueden constituirse en elemento

clave para la indispensable reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, ya que la
enseanza aparece como esquemas prcticos, no siempre totalmente transparentes y
conscientes para el propio sujeto, en su relacin con sus mltiples orgenes y contextos y
difcilmente controlables de manera plena durante su acontecer.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica propia y la de otros docentes, promovera la
construccin de conocimientos que podra incidir en las futuras propuestas de intervencin de
los practicantes.
Claro est que la reflexin sera condicin necesaria pero no suficiente. Resulta central un
proceso de subjetivacin/objetivacin, de implicacin y descentracin para que se pueda llegar
a la conceptualizacin de la misma, y para esto, la escritura es parte de esa condicin
necesaria y un punto de partida irrenunciable. No se puede volver sobre lo ocurrido si no hay
un registro de lo que all acontece. El registro escrito, apelando a la funcin epistmica y de
guardado de memoria que tiene la escritura, es elemental en este proceso.
Asimismo, tal como afirma Perrenoud (2004) si bien toda accin es nica, en general,
pertenece a una familia de acciones de un mismo tipo, provocadas por situaciones parecidas.
Por esto, la reflexin sobre la accin permite anticipar y preparar al practicante para reflexionar
en la accin y para prever mejor algunas posibles intervenciones.
Especialmente para evidenciar este ltimo tipo de saberes -saberes sobre la accin- y
hacer ms videntes sus concepciones y marcos tericos implcitos, es que las formas de
escritura resultan de gran valor didctico y formativo. Por esta razn nuestra propuesta, con
base en la reflexin individual y grupal, apunta a niveles de progresin, profundizacin y
resignificacin crecientes.
En sntesis, nos referimos a saberes codificados disciplinarmente, pero tambin, a los
saberes provenientes de la accin y la construccin reflexiva de saberes sobre la accin
(Perrenoud, 2004) que refieren tanto a los ncleos conceptuales, a las propuestas
metodolgicas, a los dispositivos de la enseanza, a la evaluacin a lo previsto y a lo
imprevisto en la situacin interactiva del aula.
Intentando explicitar el crculo de comprensin hermenutico que se halla en la base del
trabajo de la ctedra, decimos con Taylor que si el objetivo de la teorizacin en las ciencias
humanas consiste en explicar una prctica de una manera que vaya ms all de la
autocomprensin de sus agentes, adems "las teoras no slo hacen explcitas nuestras

47
comprensiones bsicas sino que las amplan, critican o cuestionan" (Taylor, citado por Mc
Ewan, 1998: 253). Asimismo, podemos agregar que:

Este objetivo no puede ignorar el nivel actual de comprensin terica implcito

en la prctica. La reflexin y el estudio ponen en accin un proceso circular en el
que los viejos conceptos son absorbidos en una nueva sntesis que tiene el
poder de iniciar un cambio cualitativo en la prctica. Por otro lado, tambin la
teora produce un nuevo nivel de comprensin y el correspondiente cambio en la
prctica (Mc Ewan, 1998: 253)

Nos interesa la escritura como forma de mediar la reflexin, es decir, resignificar y generar
nuevos conocimientos, dada su funcin de transformacin del pensamiento y de provocar
nuevos significados. Estamos intentando describir la reflexin sobre la prctica (Schn, 1992)
en dos sentidos: primero, plasmar la reflexin mientras narramos la prctica para, luego,
intercambiar y pensar con otros.
La escritura sobre la prctica permite registrar informacin y darle permanencia en el tiempo
y posibilita comunicarse con otros ms all de la situacin referida. Pero, sobre todo, nos
interesa una cualidad de la escritura de la experiencia, ella sirve para:

Representar informacin, es decir, para configurar ideas: al escribir, se trabaja

sobre el pensamiento, se le da una forma entre otras posibles; la reflexin
surgida a travs de la escritura es diferente de la reflexin no escrita [] escribir
es uno de los mejores mtodos para pensar (Carlino, 2006: 9)

En esta lnea, y dado el particular lugar de los profesionales de Ciencias de la Educacin en

el campo de la produccin de conocimiento en educacin (Suasnbar y Palamidessi, 2007),
escribiendo y reflexionando colectivamente sobre la enseanza, la prctica puede concebirse
ms radicalmente como objeto de estudio y como mbito de intervencin. Permite mostrar que
su valor y significado no son algo que se revele por s mismo: se construye significando y
resignificando teoras y prcticas en y sobre las acciones de los sujetos que las realizan.
Proponemos la escritura y los procesos reflexivos en la formacin de profesores porque nos
aproximan al modo de ver aristotlico del razonamiento prctico, enriquecindolo a la luz de la
teora crtica social hasta llegar al concepto de razonamiento crtico. Involucrndonos en el
sealamiento de las consecuencias de nuestras acciones como enseantes para la
investigacin terica y prctica educativa, procuramos una base slida para la teorizacin
23
educacional .

23
Tomamos conceptualizaciones de Wilfred Carr (1990).

48
 Las crnicas como uno de los formatos posibles de registro

Como hemos dicho, nos interesa recuperar para la enseanza ese lugar irrenunciable del
sujeto de la enseanza y en este sentido, la crnica es ptima para este objetivo.
Este dispositivo permite guardar la memoria tanto de las observaciones de campo como de
las clases tericas y prcticas, adems de las clases de la propia residencia, como testimonio
de la cotidianeidad; y constituye un tipo de relato que permite ser recuperado, revisado,
reinterpretado, por el protagonista y/o grupalmente. Menos ntimo que un diario -ya que se
sabe para ser ledo- puede ir ganando en posibilidades de explicitacin de la fuerte carga
emocional que implica el rol de practicante, entre otros aspectos importantes.
No existe un formato nico de escritura de este tipo de texto, pero en la crnica lo
cotidiano puede entrar por un registro diferente: la propia vivencia. La dimensin histrica
de este relato es otra cuestin significativa. Como texto contextualizado, en la situacin
de formacin, carga con otro supuesto que lo convierte en una particular articulacin de lo
objetivo y lo subjetivo, la implicacin y el distanciamiento, otro momento para ver y analizar
24
un plano de la relacin teora prctica .
Como texto narrativo, la crnica no discurre solo acerca de la prctica sino que, adems,
forma parte de las prcticas que constituye. En esta idea, Mc Ewan nos advierte que:

En educacin, la diferencia reside en que, adems de llegar a comprender la

docencia como narrativa, debemos llegar a practicarla con plena conciencia de
que est informada por la narrativa. As llegaremos finalmente a ver nuestros
propios valores y objetivos pedaggicos como contingentes y revisables (Mc
Ewan, 1998: 255)

Es decir, no se trata de memorias personales que se relatan ingenuamente o que sirven

para documentar aspectos metodolgicos o tcnicos vinculados con las prcticas de la
enseanza, aunque tambin nos permitan abordar estas dimensiones. Es ms bien un espacio
y tiempo de confrontacin con cuestiones ineludibles para un sujeto protagonista de la
enseanza y de la institucionalizacin de sentidos en el campo de conocimiento educativo. Es
decir, a travs del relato narrativo de las crnicas se buscan mejores comprensiones didcticas,
a la vez, que mejores intervenciones pedaggicas.

24
En este como en otros momentos de la prctica de la enseanza, deben tomarse recaudos, y poner lmites ticos
y entender que estos dispositivos pueden poner en juego, al ser develado lo ms ntimo del pensamiento y sentir de
los alumnos, relaciones de poder similares a la situacin de confesionario, es decir, que se mueven formas de
dominacin que obligan y enajenan (Larrosa, J., 1992).

49
 Las carpetas como portafolio del recorrido del practicante

Como exponemos en otro captulo de este libro, en la ctedra hemos denominado carpetas
a la materializacin y documentacin del recorrido personal que ha realizado el practicante a lo
largo de su proceso formativo; el cual significa y constituye un lugar de transicin, como una fase
intermedia, diferenciada, entre ser estudiante y ser profesor (Davini, 2002: 15).
A partir de variados estilos narrativos, en las carpetas quedan registrados los trabajos de
campo que realizan los practicantes con el propsito de plasmar una aproximacin diagnstica
al contexto institucional y ulico en el que se llevarn a cabo la residencia; los diseos
didcticos construidos por ellos para la intervencin pedaggica -en muchos casos, incluyendo
las diversas etapas por los que estos pasaron en el proceso de pensar y repensar la
enseanza-; las reflexiones postactivas de las clases donde analizan qu sucedi entre la clase
pensada y la clase realizada; las decisiones no previstas -ocurrencias- que se adoptaron, qu
valdra la pena que sucediera en las prximas clases; las diversas producciones solicitadas a
sus estudiantes; las evaluaciones realizadas durante el proceso y cierre de aprendizajes
promovidos; las propias autoevaluaciones de su experiencia de prcticas y residencia y, por
ltimo, las sugerencias que dejan para aquellos que las continen en un tiempo futuro.
En este sentido, el armado de las carpetas se sostiene en la idea de que la escritura sobre
la prctica permite registrar informacin y darle permanencia en el tiempo y posibilita
comunicarse con otros ms all de la situacin referida. Ana Teberosky (2001) aduce que la
escritura, al igual que el lenguaje oral, cumple funciones de representacin y comunicacin
pero, a diferencia de ste, el escrito permite la objetivacin del lenguaje (de la memoria, el
tiempo, el espacio). Las funciones de registro son funciones instrumentales, como medios para
un fin, relacionadas con la memoria y la comunicacin. La objetivacin, en cambio, deriva del
uso de la escritura como objeto material que posibilita el distanciamiento entre el productor y su
producto, y que por tanto no constituye un medio sino un objeto que incide sobre su productor,
su conocimiento sobre l mismo y sobre el mundo. En este sentido, Mariana Miras (2000)
afirma que la funcin epistmica de la escritura hace referencia a su uso como instrumento de
toma de conciencia y de autorregulacin intelectual, instrumento para el desarrollo y la
construccin del propio pensamiento. Bereiter y Scardamalia (1987) plantean la diferencia entre
decir el conocimiento y transformar el conocimiento. En el primero el escritor se limita a
reproducir el conocimiento que ya posee. En el segundo, el escritor realiza un anlisis de la
tarea y trata de dotarse de unos objetivos concretos para componer el texto. Aqu se destaca la
importancia de problematizar la escritura y de establecer unos objetivos precisos. El escritor
que utiliza esta estrategia no solo aprende acerca de lo que escribe sino tambin aprende a
escribir, lo que explicita el carcter epistmico de la escritura.
El armado de la carpeta entonces, que se lleva a cabo finalizando la materia, da lugar a
procesos muy interesantes por parte de los estudiantes. Por un lado, les permite tomar
distancia de la experiencia realizada y objetivarla y, por otro lado, les posibilita jugar con el
tiempo y volver a etapas anteriores, pero desde un lugar cualitativamente diferente. La

50
bsqueda de un hilo conductor, que articule las diferentes producciones que marcan las
distintas fases de las prcticas, les permite reflexionar sobre un lector en tanto otro
desconocido (el practicante de aos venideros, por ejemplo) que en un tiempo cercano estar
en su lugar y que puede acompaar, desde el relato, un proceso similar.
Por tanto este dispositivo, al igual que la crnica, permite guardar memoria del proceso
formativo realizado para volver sobre l, compartir con otros la experiencia y constituir a la
enseanza en objeto de conocimiento. Asimismo, la produccin narrativa permite, al mismo
tiempo que se escribe, tener que representar simblicamente diversos aspectos de la prctica.

Algunas reflexiones para compartir

La posibilidad de documentar los procesos de residencia de los alumnos mediante las

crnicas y las carpetas, es viable por el uso que se realiza de la escritura en la fase preactiva,
interactiva y postactiva de la enseanza y por el posicionamiento asumido sobre el alcance y las
formas de pensar a la enseanza, como ya hemos esgrimido en otros captulos de este libro.
La escritura, con sus distintas funciones de representacin del mundo, de objetivacin del
pensamiento, guardado de memoria, entre otras, permite a los practicantes y a nosotras
mismas, analizar el proceso de residencia desde mltiples lugares y visiones.
El trabajo que venimos realizando con estos dispositivos ha sufrido modificaciones a partir
del aprendizaje y las resignificaciones que su uso ha significado tanto para los estudiantes,
como para el equipo docente de la ctedra.
Comenzar a otorgarles palabras a los saberes prcticos, comenzar a conceptualizar y
reconceptualizar los diferentes procesos de intervencin pedaggico-didcticos es emprender
un anlisis de las relaciones que mantienen las producciones discursivas y las prcticas
sociales de enseanza, en un proceso de teorizacin de la propia prctica, compromiso
esencial para las prcticas profesionales de los futuros profesores en Ciencias de la Educacin.

Bibliografa

Carlino, P. (2006). La escritura en la investigacin. Serie Documentos de Trabajo,

Universidad de San Andrs: Buenos Aires. En lnea en:
<http://live.v1.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT19-CARLINO.PDF>.
Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona: Laertes.
Davini, C. (2002). La iniciacin de las prcticas docentes en las escuelas. En De aprendices a
maestros. Ensear y aprender a ensear. Buenos Aires: Papers editores.
Larrosa, J. (1992). Poder, escuela y subjetividad. Madrid: La Piqueta.
Mc Ewan, H. (1998). Las narrativas en el estudio de la docencia. En Mc Ewan, H. y Kieran. La
narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu.

51
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona: Grao.
Suasnbar, C. y Palamidessi, M. (2006). El campo de produccin de conocimientos en
Educacin en la Argentina. Notas para una historia de la investigacin educativa. En
Anuario de Historia de la educacin, (7). Buenos Aires: Prometeo.

52
CAPTULO 5
La formacin de profesores en Ciencias de la
Educacin en contextos educativos con diversos
grados de formalizacin
Susana de Morais Melo - Marina Barcia - Aldana Lpez

Introduccin

En este captulo presentamos conceptualizaciones referidas al trabajo de la ctedra en la

formacin de los profesores que eligen realizar su residencia en espacios de educacin no formal.
Desde hace algunos aos, la educacin no formal ha sido incorporada como mbito para
la residencia desde el Plan de Estudios del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la
UNLP. Fundamentalmente, esta incorporacin considera diversas demandas de los alumnos de
la carrera y ha sido resignificada por los integrantes de nuestro equipo para promover
diferentes procesos de conceptualizacin, reflexin y de formacin en torno a estas prcticas,
atendiendo a que en el campo educativo se han producido discusiones en torno a su definicin
en contraposicin a la educacin formal, considerndola como una propuesta con diferentes
grados de formalizacin (Sirvent y otras, 2007)
Para definir este tipo de espacios, la ctedra realiza anualmente un trabajo de relevamiento
de experiencias en la zona de nuestra ciudad que consiste en el conocimiento de las
instituciones y de quienes las llevan adelante, como as tambin, la continuidad institucional de
las mismas, condicin necesaria para ser ofrecida como espacio posible de residencia a los
estudiantes. Este trabajo de relevamiento, nos presenta un mapa de situacin, cuya variedad y
diversidad nos ha hecho repensar la nocin de educacin no formal. Por esta razn,
consideramos de inters compartir nuestra interpretacin del concepto de educacin no
formal, desnaturalizando la acepcin tradicional. Hicimos nuestra la perspectiva que asume
que es posible visualizar diferentes grados de formalizacin en los distintos contextos, cuando
se los analiza a partir de las dimensiones socio-poltica, institucional y el espacio de enseanza
y aprendizaje (Sirvent y otras, 2007).
En este captulo analizaremos y comentaremos dos experiencias, de las muchas que hemos
llevado adelante en la ctedra: una desarrollada con jvenes de una escuela secundaria de la

53
ciudad de La Plata y la otra construida con los integrantes del rea de extensin de la Facultad
de Ciencias Astronmicas y Geofsicas de la Universidad Nacional de La Plata.
Simultneamente se podr evidenciar que, aunque se trate de espacios muy distintos,
convergen aspectos comunes en las propuestas que denotan la especificidad de las prcticas
de enseanza en espacios de educacin no formal.
Las producciones documentales de los alumnos se constituyen en la base emprica que
pondremos a dialogar con la teora. Presentaremos dos de los varios dispositivos que elegimos
para documentar la prctica -documentacin que explicamos en extenso en el captulo 4-. Por
una parte, abordaremos las crnicas de la residencia. Estas nos permiten guardar la memoria,
como testimonio de la cotidianeidad, y constituyen un tipo de relato que permite ser
recuperado, revisado y reinterpretado. Luego, sern insumos para el anlisis las carpetas que
los distintos grupos de practicantes construyen a lo largo de su residencia, en las que quedan
plasmados el diagnstico institucional y situacional, el recorrido realizado a fin de co-construir
con los otros sus demandas, la propuesta pedaggica a implementar -documentada en
diseos didcticos de intervencin-, las reflexiones en la accin y sobre la accin en cada
momento, la reflexin y evaluacin de cierre de su proceso de prcticas y residencia y, por
ltimo, las sugerencias que dejan para aquellos que las continen en experiencias futuras.
Para finalizar presentaremos algunas conclusiones que, aunque sabemos provisorias y
sujetas a nuevas revisiones, darn cuenta de un momento de cierre que ser tambin de
apertura en el continuo de la recuperacin de la experiencia de formacin de residentes en
estos mbitos de la educacin con diverso grado de formalizacin.

Nuestra perspectiva sobre la educacin no formal

Desde una perspectiva tradicional la educacin no formal ha sido definida como toda
actividad educativa, organizada y sistemtica que se realiza fuera del marco del mbito oficial.
En la actualidad, el campo de la educacin no formal es sumamente amplio y heterogneo, y
las distinciones tradicionales son confusas con relacin a las realidades que refieren. La
bsqueda de una caracterizacin conceptual operativa y superadora de estas dificultades ha
puesto de manifiesto la utilidad de interpretar el fenmeno educativo con una visin integral,
desde el paradigma de la educacin permanente, entre cuyos supuestos tericos y
metodolgicos se incluye la concepcin de educacin como una necesidad continua y como un
derecho para todos los grupos sociales. La propuesta de grados de formalizacin presentada
por Sirvent y otras (2007) refiere a una forma gradual y pluridimensional de describir y analizar
las experiencias educativas. Desde esta perspectiva, las variaciones en sus caractersticas
tienen en cuenta dos polos que van de mayor a menor grado de formalizacin y se cruza con
tres dimensiones: a) socio-poltica: qu relacin guarda la experiencia educativa con el
Estado?, b) institucional: en qu contexto institucional se desarrolla? y c) espacio de
enseanza y aprendizaje: qu se ensea, qu se aprende? Cmo? (Sirvent y otras, 2007).

54
 Esta perspectiva terica de abordaje nos permite el rastreo de continuidades de las
actividades, sentidos, acciones e intervenciones en todas las prcticas de enseanza, y a la
vez, nos fue generando interrogantes sobre los que fuimos construyendo supuestos, que se
transformaron en objetos de indagacin para cada contexto en particular.
Desde aqu se evidencia que, a pesar de las diferencias entre los propsitos de las
propuestas de intervencin en cada uno de los mbitos, hay fuertes coincidencias en el alto
grado de formalizacin de algunas dimensiones y simultneamente, una dispersin a lo largo
del continuo en otras.

Presentacin de los mbitos de intervencin pedaggica

Las experiencias educativas desarrolladas con jvenes de Escuela

Secundaria

Estas experiencias se llevan a cabo desde el ao 2005 en una escuela secundaria de la

ciudad de La Plata, ubicada en el en la localidad de Los Hornos. La poblacin que concurre a la
escuela, se caracteriza por ser heterognea en cuanto a la cantidad de alumnos varones y
mujeres, en su mayora pertenecientes a sectores de clase media y media-baja.
Las propuestas de intervencin efectuadas son flexibles y se plasman en
encuentros/talleres de estilos y contenidos diversos, de duracin y articulacin variable en
funcin de las especificidades de las temticas abordadas. El espacio fsico donde se llevan a
cabo -los laboratorios, las aulas o el microcine-, es una decisin de los practicantes. Cada ao
las demandas se sujetan a los emergentes de ese momento, por tanto las temticas abordadas
son diversas y no es posible siempre establecer continuidades entre las mismas. Tampoco los
alumnos que participan lo hacen con continuidad.
Por esta razn la demanda se construye a partir de lo que la institucin sugiere y/o plantea y
las necesidades que surgen del anlisis de los datos elaborados por los practicantes en el trabajo
de campo (que entendemos como fase preactiva de la residencia, tal como explicamos en otros
captulos). Las temticas que han sido trabajadas hasta el momento podran incluirse dentro de lo
que se denomina problemticas de tipo social, pues se trata de temas como prevencin del
contagio del HIV-SIDA, violencia, participacin en democracia, sexualidad y violencia de gnero.
Todos contenidos emergentes, de inters transversal y cuyo tratamiento no fue considerado por
otros actores en la propuesta educativa de la institucin. Los temas son propuestos,
generalmente, a nivel institucional con la finalidad de trabajar con los alumnos a modo de
concientizacin y desnaturalizacin de problemticas, que atraviesan e interpelan a diario a la
comunidad escolar toda y/o a determinados grupos en particular. Los mismos se caracterizan por
tratarse de cuestiones humanas controvertidas, que se encuentra por fuera de lo establecido en
los documentos curriculares, no son objeto de estudio de una disciplina especfica e implican
tener en cuenta las probables diferencias que pueden surgir en lo que refiere a su anlisis. Por lo

55
tanto, al ser cuestiones que involucran a la escuela, suponen respuestas desde algn
posicionamiento y compromiso tico y poltico de los actores interpelados.
Las necesidades manifestadas por los sujetos institucionales, a los que podemos considerar
informantes clave, son entonces el punto inicial para la construccin de la demanda. Con esta
informacin, los practicantes deben delimitar el tema a ser abordado y diseado para su
enseanza. Esto implica buscar la bibliografa pertinente para la construccin del contenido;
desentramar las particularidades institucionales y las caractersticas de los futuros destinatarios
de los talleres y concretar la propuesta de enseanza.

Las experiencias educativas desarrolladas en la Secretara de

Extensin de la Facultad de Ciencias Astronmicas y Geofsicas

La Secretara de Extensin de la Facultad de Ciencias Astronmicas y Geofsicas de la

UNLP se cre hace ms de una dcada con el propsito de hacer extensivo el conocimiento
astronmico y geofsico al resto de la comunidad. Para satisfacer estos fines han recurrido a
diversas modalidades de divulgacin adecuadas a distinto pblico, tales como charlas
informativas y observacin del cielo nocturno destinadas a adultos, talleres para nios que se
dictan en escuelas u otras instituciones solicitantes, talleres desarrollados en el propio
observatorio de la facultad para nios y adolescentes durante el receso escolar de invierno,
visitas guiadas para todo pblico, entre otras acciones.
Estas tareas son llevadas a cabo por astrnomos, geofsicos y estudiantes avanzados que
cumplen el rol de gua, segn la denominacin que ellos mismos se atribuyen. Asumir el
desempeo de una prctica de enseanza contando solo con sus representaciones y su biografa
escolar, por un lado, y la no aparicin de los aprendizajes esperados en los sujetos destinatarios,
por otro, fue haciendo emerger el reconocimiento de la ausencia de un saber especfico para la
enseanza, que se les tornaba imprescindible y para el cual no haban sido formados.
En esta instancia, procuran un acercamiento a nuestra ctedra que se traduce en un acuerdo
a partir del cual se genera un espacio de prcticas y residencia para nuestros practicantes.
Una de las caractersticas sobresalientes de este mbito es la confluencia de saberes de
dos vertientes diversas, atravesadas por diferentes lgicas disciplinares. Por un lado, el saber
astronmico y geofsico del que son poseedores los guas, y por otro, el saber pedaggico-
didctico a cargo de los practicantes. Esta relacin doblemente asimtrica, en tanto no se
posee el saber del otro, convoca a los participantes a la tarea de hacer el esfuerzo de
explicitacin y desnaturalizacin de conceptos a fin de hacerlos inteligibles para todos.
Las primeras intervenciones de los practicantes, a travs de entrevistas y charlas informales
llevadas a cabo en el marco de un trabajo de campo mucho ms amplio, dieron cuenta de la
fuerte conceptualizacin positivista sobre el conocimiento cientfico que portaban astrnomos y
geofsicos, lo que se plasmaba en una demanda de teora a modo de receta que se pudiera
aplicar prcticamente. Problematizar esta manera de entender las prcticas de enseanza e ir

56
acercndonos al concepto de praxis, a partir de una resignificacin de la teora puesta en
contexto, y de la construccin de saberes fundados en la prctica misma, se ha constituido en
una tarea continua, tensada desde mltiples formas de abordaje por parte de los diferentes
grupos de practicantes que han transitado y transitan este espacio.
Frente a este desafo, una de las cuestiones nodales es definir la construccin de los
contenidos, atendiendo a una seleccin y secuenciacin de aquellos posibles de abordar en el
tiempo de residencia. Por ejemplo, el primer grupo de practicantes tuvo a cargo tareas de
indagacin de las concepciones subyacentes de enseanza, aprendizaje, evaluacin,
actividades, recursos didcticos -entre otras- en los guas y talleristas. En disposicin de la
primera carpeta donde se informa y reflexiona sobre estos hallazgos, los practicantes que los
continan se proponen tensar el concepto de extensin, confrontndolo con el de comunicacin
(Freire, P., 1973), en una propuesta ms amplia de democratizacin de la cultura. Desde esta
perspectiva, se retoman nuevamente las concepciones de enseanza y se avanza en otras
temticas tales como el tratamiento del contenido y la transposicin didctica. En
intervenciones sucesivas, siguiendo con esta lgica de secuenciacin en espiral de los
contenidos, se analiza la nocin de infancia y de niez, procurando la visibilizacin de los
destinatarios por parte de los guas, condicin necesaria para la construccin del contenido a
ensear, en interrelacin con los propsitos -como hemos mencionado en otros captulos- y el
concepto de taller como estrategia didctica, para volver, nuevamente, sobre temticas tales
como enseanza y aprendizaje.
Otra intervencin por parte de la ctedra, respondi a una demanda puntual de los guas
debido a que tenan nuevos destinatarios tales como nios con discapacidades o internados en
hospitales con tratamientos prolongados. En este caso result pertinente indagar conceptos
como educacin formal y no formal, elementos presentes en toda situacin educativa, ideas
previas de los nios en relacin con el conocimiento astronmico, entre otras.
La propuesta didctica consiste, al igual que en la experiencia que relatamos en la escuela
secundaria, en una secuencia de talleres en un nmero que oscila entre seis y ocho encuentros
con dos o tres horas de duracin cada uno. Los das de realizacin son acordados entre todos
los participantes como as tambin, se decide sobre la marcha el lugar fsico, pudiendo ser la
sala de conferencias de la facultad o la oficina de la secretara de extensin.
Los guas participan voluntariamente de los talleres, observndose a lo largo de los aos
una continuidad en la asistencia de los ms antiguos y una incorporacin continua de los que
se suman a las actividades de extensin. Es necesario sealar, sin embargo, que esta buena
disposicin se ve opacada por la falta de tiempo que los mismos manifiestan para destinar a su
formacin en estas temticas, por lo que un nuevo desafo para nuestros practicantes consiste
en la elaboracin de fichas de lectura breves en las que se plasman aspectos salientes de las
temticas tratadas, con un claro propsito didctico.

57
 Elementos comunes que caracterizan a las experiencias

Como hemos explicitado, los practicantes que transitan estos espacios realizan un trabajo de
campo que se constituye en un trabajo de indagacin sistemtica, que permite conocer la cultura
institucional para, luego, intervenir de la manera ms apropiada y contextuada. Cabe aclarar que
por contexto estamos refirindonos fundamentalmente a la consideracin de lo institucional, lo
curricular o, en este caso, a los contenidos especficos, as como a los sujetos destinatarios.
Como punto de inicio, la ctedra facilita a los alumnos las carpetas de practicantes de aos
anteriores. Su lectura permite la orientacin y oficia como documento que aporta datos
institucionales que pueden ser recuperados, complementados y/o modificados. El contacto con
los diferentes actores se realiza a travs de entrevistas, encuestas, cuestionarios y
observaciones de la institucin y su entorno.
Retomando la perspectiva de Sirvent y otras (2007), la cual es adoptada por la ctedra, las
experiencias realizadas en cada uno de los mbitos presentados muestran distintos grados de
formalizacin en lo que refiere, como dijimos, a la perspectiva sociopoltica, institucional y de
enseanza y aprendizaje.
En la dimensin sociopoltica, los mbitos sealados muestran un grado muy bajo o nulo de
formalizacin, ya que nuestra intervencin no se enmarca estrictamente en polticas educativas
ni curriculares, sino que se inscribe una reinterpretacin de las mismas y en la resignificacin
de espacios de vacancia que estas habilitan. En lo relacionado con la dimensin institucional
podramos considerar un grado medio de formalizacin, ya que las propuestas educativas que
se ofrecen son acciones complementarias, pero no sustantivas de las instituciones. En ambos
casos la dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje muestra un alto grado de
formalizacin debido a que las intervenciones son cuidadosamente diseadas y plasmadas en
documentos escritos -diseos didcticos- respondiendo tambin a una demanda de la ctedra,
en el sentido de anticipacin de la enseanza y de evaluacin formativa de los practicantes.
Nos interesa sealar, la resignificacin del rol del practicante en ambos espacios. El
practicante atraviesa un lugar de indeterminacin, como aquel que an no es, pero del que se
espera que acte como un docente, aunque enfrenta por primera vez el escenario de las
prcticas con una propuesta personal.
En estos mbitos, a todas estas caractersticas, se suman otras especficas. Es oportuno
sealar que, si bien ao a ao los practicantes cambian, su rol es instituyente en ambos casos:
se los convoca y espera para realizarles demandas sobre aquellas cuestiones que la
institucin, por s sola, no puede resolver. Por lo tanto, en ellos estn depositadas fuertes
expectativas. Las representaciones de los actores institucionales acerca de los practicantes,
dan cuenta de que los mismos son poseedores de saberes abarcativos. En un caso,
vinculados con cuestiones sociales emergentes; en el otro, asociados con saberes especficos
de la enseanza de la astronoma y la geofsica.
Por ltimo, otro elemento en comn y a destacar es el referido a la decisin de la
modalidad evaluativa de los aprendizajes, que se construyen en las intervenciones de los

58
practicantes. En ambos, se privilegia la evaluacin formativa de estilo cualitativo. Como
principales objetivos los procesos de evaluacin se orientan a las resignificaciones
conceptuales, a las maneras de pensar y a los comportamientos prcticos de los actores
involucrados. Tambin los practicantes y la ctedra evaluamos las propuestas y el
desarrollo de los talleres realizados. Ambos procesos permiten la interpretacin y
explicacin sobre lo ocurrido y admiten crear nuevos sentidos para pensar las acciones
futuras, siempre entendiendo a las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza
como un proceso continuo, recursivo, complejo y contextuado.

A modo de cierre

El anlisis de estas experiencias ha sido realizado gracias a los documentos escritos por los
alumnos de nuestra ctedra. Por tanto, la narrativa de las prcticas, la posibilidad de
documentar los procesos de residencia es viable por el uso que se realiza de la escritura, como
sistema que permite, entre otras cosas, guardar memoria y poder recuperar, mediante la
palabra de otros -los alumnos residentes- esos complejos procesos, tal como hemos expuesto
en el captulo 4.
La escritura, con sus distintas funciones de representacin del mundo, de objetivacin del
pensamiento, guardado de memoria, entre otros, permite a los practicantes y a nosotras
mismas, analizar el proceso de residencia desde mltiples lugares, visiones y sentidos.
Se ha realizado, a travs de los aos, una seleccin de diferentes tipos textuales en donde
plasmar y organizar lo que se observa, se escucha, se pregunta, se toma nota in situ, o de
modo casi inmediato o diferido a la salida del campo. La crnica, las diferentes reflexiones
postactivas escritas por los alumnos, entre otros, nos permiten hoy volver sobre los procesos
de residencia de los alumnos y analizar crticamente continuidades, rupturas, similitudes y
diferencias.
Estas fuentes documentales apuntan a resignificar las experiencias en el contexto de
prcticas y residencia generando una nueva dimensin en la formalizacin de los procesos.
Estamos pensando en un nivel de formalizacin, propiamente pedaggico didctico, en tanto
espacio de reflexin sobre los mbitos de intervencin educativa.

Bibliografa

Barcia, M. (2015). Programa de la Ctedra Prcticas de la Enseanza. Profesorado en Ciencias

de la Educacin. FaHCE/ UNLP.
Chartier, R. (1996). Escribir las prcticas. Buenos Aires: Manantial.

59
Edelstein, G. y Coria, A. (1996). Imgenes e imaginacin en la iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Elas, M. E, Barcia, M. y Hernando, G. (2007). Influencias en la gnesis del concepto de
enseanza reflexiva. V Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa. Crdoba:
Universidad Nacional de Crdoba.
Mc Ewan, H. y Kieran, E. (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la
investigacin. Buenos Aires: Amorrortu.
Freire, P. (2004). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu.
Sirvent, M. T. (2007). Revisin del concepto de Educacin no formal. Ficha de Ctedra de
Educacin no Formal, UBA.
Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Madrid: Gedisa.

60
CAPTULO 6
Representaciones y expectativas de los
profesores co-formadores sobre los practicantes
Jsica Montenegro - Susana de Morais Melo - Marina
Barcia

Presentacin

En el presente captulo abordamos las representaciones que construyen profesores co-

formadores de los Institutos de Formacin Docente sobre la formacin profesional de los
practicantes de ciencias de la educacin de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Los
interrogantes elaborados se orientan a comprender la posicin del docente que recibe al
practicante de ciencias de la educacin: cmo expresan y definen el lugar del practicante?,
qu representaciones tienen de la formacin de estos practicantes para el desempeo en
instituciones formadoras de docentes?
25
Para el abordaje de la investigacin realizamos entrevistas semiestructuradas a profesores
de Ciencias de la Educacin que son docentes en Institutos Superiores de Formacin Docente
(ISFD) de la ciudad de La Plata y que reciben a los practicantes de la misma carrera durante su
residencia. Los ejes de anlisis construidos para su abordaje refieren a: 1) las expectativas
sobre el rol del practicante; 2) la formacin acadmica de los practicantes para la enseanza en
ISFD; 3) las razones por las cuales los docentes de ISFD reciben practicantes de Ciencias de
la Educacin; 4) los roles que asumen los profesores frente a la formacin de los practicantes.
Cabe sealar que este trabajo responde al abordaje epistemolgico que desarrollamos
pormenorizadamente en el captulo 1, en el que la prctica de la enseanza es objeto de
estudio y mbito de intervencin. Es el primero de estos sentidos, en que nos abocaremos a
pensarla en el presente captulo. Desde una perspectiva amplia, a partir de la indagacin,
relevamiento y posterior anlisis, proponemos aportar al campo de conocimiento sobre los

25
Esta investigacin se realiz en el marco de la Adscripcin de la Prof. Jsica Montenegro a la ctedra de
Prcticas de la Enseanza de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, FaHCE/ UNLP durante el
perodo 2009-2010.

61
criterios que orientan la enseanza y la formacin de nuestros practicantes, entendidos como
formas diversas de intervencin educativa.
Acordamos con Edelstein y Coria (1996) que la presencia de practicantes y docentes
formadores irrumpe en la actividad cotidiana de las instituciones educativas y la interrumpe;
hacen presente una alteridad que est puesta a prueba pero que, a su vez, pone a prueba los
propios modos de desenvolverse. De esta manera los practicantes y los profesores docentes
que los reciben ocupan tiempo y espacio institucional, pero fundamentalmente habitan parte del
tiempo interno del docente a cargo del espacio curricular, el que los imagina de un modo muy
particular y piensa su rol frente a ellos desde variadas perspectivas. Esto ltimo es lo que nos
interesa indagar. En efecto, desde las formas que asume la narracin, intentamos sondear el
lugar asignado al practicante y los argumentos desde los que se construye y representa ese
lugar de formacin.
Entendemos que estas asunciones de sentido son producto de las formas de relacin
concretas que se construyen en un proceso que se va diversificando segn la historia de las
instituciones, de los docentes participantes y de la relacin misma, as como de la mirada sobre
el campo profesional de Ciencias de la Educacin, entre otras.

Comunidades de prcticas

Para la ctedra resulta relevante establecer lazos en comn entre instituciones diversas que
lleven a producir un proceso basado en la colaboracin. La literatura sobre profesionalizacin
docente utiliza la nocin de colaboracin entre profesores como un rasgo caracterstico de la
cultura profesional (Lieberman, 1988). Existe acuerdo en que el desarrollo de una cultura
colaborativa en las instituciones educativas es fundamental para profesionalizar la docencia, en
el sentido de construir un colectivo que activamente tome responsabilidad por el aprendizaje de
sus alumnos pero tambin por su propio aprendizaje y, por ende, por la generacin de
conocimiento profesional (Lieberman, 1988). Sin embargo, este ha sido slo un rasgo
incipiente, parcial e informal de los modos de relacin entre las culturas institucionales en
nuestro medio. Dadas las dificultades en el ahondamiento de este rasgo comenzamos a
trabajar en la escucha, en el sentido del reconocimiento de algunos de los orgenes de las
dificultades. Nuestro propsito es profundizar en ello e ir avanzando en la calidad de trabajo
que implica una comunidad educativa (Wenger, 2001). Escuchar las demandas de los
profesores es parte de esta bsqueda.
La nocin de comunidades de prctica se basa en una concepcin social del aprendizaje
cuyo eje central gira alrededor de la idea de aprendizaje como participacin y construccin
social. De all que este tipo de comunidades se define fundamentalmente por la participacin,
es decir, no se limita a intervenciones ocasionales en alguna actividad puntual con otros
individuos, sino como un proceso ms abarcador que los vincula y posibilita la construccin de
una forma de identidad en relacin con esta tarea. Una comunidad de prcticas es un grupo

62
de personas que comparten una preocupacin, un conjunto de problemas o un inters comn
acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta rea a travs de una
interaccin continuada (Wenger, 2001).
En sntesis, las comunidades de prctica son grupos que comparten un inters por algo
que hacen y que aprenden cmo hacerlo mejor en el curso de interacciones regulares y
sostenidas. En tanto las comunidades se desarrollan alrededor de cuestiones que interesan
a un grupo de personas, sus prcticas reflejan la concepcin que tienen sus participantes
acerca de qu es importante. Por supuesto que ciertas limitaciones o directivas externas
pueden afectar esa visin, pero los miembros de una comunidad desarrollan prcticas que
representan una respuesta propia a esas influencias externas. En este sentido las
comunidades de prctica son sistemas auto organizados. Sin embargo, estas comunidades
no suelen aparecer y evolucionar espontneamente, sino que generalmente requieren
actividades y eventos que permitan el desarrollo del tipo de relaciones que estn en la
base de las mismas (Elas, Barcia y Hernando, 2010).

Las representaciones sociales: dimensiones para el anlisis

Presentamos brevemente, dada su complejidad, nuestra toma de posicin en referencia a

una categora analtica central en este trabajo: las representaciones sociales. Entendemos por
representaciones sociales al conjunto de conceptos, percepciones, significados y actitudes
que los individuos de un grupo comparten en relacin con ellos mismos, y con los fenmenos
del mundo circundante (Sirvent, 1999: 120).
Debemos aclarar que para nosotras la representacin es compartida en cuanto es puesta
en comn o en circulacin, ms o menos explcitamente, en los contextos institucionales y no
en el sentido de que se comparta igual representacin entre todos -aunque puedan configurar
perspectivas comunes o hasta tradiciones-. Las representaciones sociales se producen, se
recrean y se modifican en el curso de las interacciones y las prcticas sociales: este es su
estatus ontolgico. Es por ello que, lo que permite calificar de sociales a las representaciones
no son tanto sus soportes individuales o grupales como el hecho de que sean elaboradas
durante los intercambios y la interaccin en las instituciones (Castorina y Kaplan, 2003).
Vasilachis de Gialdino define a las representaciones sociales como:

Construcciones simblicas individuales y/o colectivas a las que los sujetos

apelan o que los sujetos crean para interpretar el mundo, para reflexionar sobre
su propia situacin y la de los dems, y para determinar el alcance y la
posibilidad de su accin histrica. Las representaciones sociales son formas de
conocimiento constituidas socialmente (Vasilachis de Gialdino, 1997: 268)

63
 Para Serge Moscovici, las representaciones sociales siempre significan algo para alguien y
hace que aparezca algo de quien la formula, su parte de interpretacin. Debido a ello, no es
simple reproduccin, sino construccin y conlleva en la comunicacin una parte de autonoma y
de creacin individual o colectiva (1961: 34) Esta sociognesis pone de relieve el carcter
histrico de las representaciones sociales. En este sentido Mara Teresa Sirvent considera que
las representaciones sociales pueden ser vistas como sistemas clasificatorios de la realidad,
que legitiman y preservan el orden establecido (1996: 123). En tanto prcticas sociales, las
representaciones sociales permiten plantear otro interrogante importante: cules son las
relaciones entre los mecanismos de dominacin y las representaciones sociales? En la teora
de Moscovici (1986) hay un tipo de representaciones denominadas hegemnicas que son
relativamente uniformes y coercitivas, que prevalecen en las prcticas sociales simblicas y
afectivas. En suma, este autor caracteriza a las representaciones sociales como una manera
de pensar e interpretar la realidad cotidiana, de donde se generan decisiones y acciones. Esto
implica que las representaciones sociales al orientar la accin, la habilitan o la obstaculizan.
Consideramos que el estudio de las representaciones sociales como teora y mtodo tiene
posibilidades y limitaciones, dado que

La nocin de representacin no se refiere a la comprensin de los procesos

cognitivos sino los simblicos, surge de esta imbricacin curiosa entre
pertenencia al grupo, emociones y procesos cognitivos. [...] Sin duda sufre de
lagunas tericas y metodolgicas. Me parece que ello no disminuye su inters,
pues nos invita a la sntesis de dominios generalmente independientes: el
estudio de las ideologas, los procesos de educacin y comunicacin, las
conductas emocionales y las actividades racionales (Di Giacomo (1987), citado
en Edelstein, 1998: 17)

El encuadre metodolgico

Para estudiar las representaciones sociales deben cumplirse dos requisitos metodolgicos:
que el objeto socialmente representado se corresponda con la realidad emprica y que los
sujetos sean capaces de comunicar esa representacin social (Sirvent, 1999). Por eso
trabajamos con entrevistas, entendidas como una forma de relacin social a travs de la cual
obtener enunciados y verbalizaciones. Estas son herramientas apropiadas para acceder al
mundo de significaciones de los actores, por lo que nos hemos centrado en el trabajo desde la
asociacin libre, la atencin flotante y la categorizacin diferida (Guber, 2005) con el propsito
de hacer emerger las representaciones.
Si bien la entrada al campo se realiza desde el bagaje conceptual y de sentido comn del
investigador, ellos son guas que pueden llegar a ser dejadas de lado en el curso del trabajo de
campo. Por eso, en la entrevista se trabaj con atencin flotante. En la bsqueda de temas y

64
conceptos que los entrevistados vierten por asociacin libre (Guber, 2005), se revelan los
nudos problemticos de su realidad social, tal como lo perciben o representan. Siguiendo a
Guber, el centramiento de la investigacin en el entrevistado supone que el investigador
acepta los marcos de referencia de su interlocutor para explorar juntos y categoras del
investigador. La categorizacin diferida se concreta, en primer lugar, en los aspectos del
problema en discusin (2005: 213-214). En ello se pone en juego la categorizacin diferida,
una lectura de lo real mediatizada por el informante, donde se relativizan los conceptos por la
formulacin de preguntas abiertas que se van encadenando sobre el discurso del entrevistado
hasta configurar un sustrato bsico, el marco interpretativo del actor. Vale aclarar que este tipo
de dilogo demanda un papel activo del investigador, por un lado al reconocer que sus propias
pautas de categorizacin son algunas de las posibles, sujetas a modificaciones y revisiones, y
por el otro, al identificar los intersticios del discurso del entrevistado para reconocer/construir la
lgica del actor.

Sobre las expectativas de los profesores con respecto al

practicante

Desde el anlisis de las entrevistas pudimos reconocer que, en su discurso, los profesores
primero tematizan sobre valores, expresados en el reconocimiento de aspectos actitudinales y
relacionales tales como honestidad, responsabilidad, buen vnculo, apertura,
entusiasmo, buena disposicin y voluntad. Algunos profesores supeditan la formacin
profesional a estos aspectos, en otros aparece el vnculo entre ambas cuestiones, enlazando la
responsabilidad con lo pedaggico-didctico:

Honestidad [] Me parece lo ms importante, cuando son buena gente el resto

de las dificultades se superan

Espero responsabilidad en la preparacin de las clases, en la asistencia,

puntualidad, en la presentacin de los planes a tiempo.

Luego, aparece con fuerza el valor de intercambio y actualizacin en diversos aspectos. El

bibliogrfico es uno de los ms nombrados. El lugar de intercambio se describe como espacio
de oxigenacin, actualizacin y formacin:

65
 Adems me gusta recibir jvenes con ideas, ms actualizadas. Yo me actualizo
con mis practicantes. [] Pero si viene de la universidad, la actualizacin es
mayor.

Que se puedan consensuar todo lo que tenga que ver con el desarrollo de la
clase. Que no sea algo impuesto, que yo le tenga que decir a la practicante qu
cuestiones tiene que trabajar, sino que ella pueda aportar tambin lo que trae, y
que sea enriquecedor tanto para ella, como para m y para los alumnos tambin,
poder compartir el espacio.

En otro orden, aparece la idea de bajada desde dos perspectivas. Una, referida al
reconocimiento de las condiciones de apropiacin de quien aprende, alumnos del ISFD. Otra, se
refiere a la adecuacin de los saberes acadmicos a la especificidad de la formacin de maestros:

[Los practicantes] no se adecuan al nivel del lenguaje que tiene los alumnos.

[...] cuando uno trabaja en superior, no tiene que bajar el nivel, pero tampoco
que los planteos lleguen a estar muy alejados ni muy abstrados de la realidad
concreta donde va a trabajar el futuro docente.

Explicitan que deben reconocer la especificidad del espacio que se les ofrece. Aparece la
preocupacin sobre la formacin acadmica amplia asignada a los practicantes, que veremos
con ms detalle en el siguiente apartado. Para algunos, la versin se vincula con la adecuacin
a las condiciones de apropiacin de quien aprende (Diker y Terigi, 1997), para otros, se
priorizan los aspectos burocrticos de la tarea:

Utilizan su propia formacin sin ningn tipo de elaboracin, plantean a los

futuros maestros problemas que no son relevantes para ellos. El futuro maestro
tiene otras preocupaciones diferentes al profesor de Ciencias de la Educacin
[...] a m me cuesta imaginar cmo hace un profesor de Ciencias de la
Educacin para ensear a maestros si nunca pas por esa situacin [...]

Muchas veces no traen claridad sobre cuantas prcticas tiene que hacer, en qu
perodo [...]

66
 Sobre la formacin acadmica de los practicantes para la
enseanza en ISFD

La mayora reconoce debilidades en los practicantes en las posibilidades de

contextualizacin de los saberes a la formacin de maestros y sobre los niveles para los cuales
prepararlos. Para otros, sin embargo, la formacin acadmica es incuestionada. Se la reconoce
valorativamente como muy amplia, en disposicin de saberes y criterios, con herramientas para
adecuar los saberes en consideracin de hacia quines van dirigidos:

Y por ah una dificultad es que viene con mucha teora de la Facultad, manejo
terico que a veces no les permite bajar a la realidad y en un carrera de
formacin docente vos tens que encontrar el vnculo con la tierra, con la
escuela y cuando no son maestras cuesta mucho trabajo, que puedan hacerse
cargo de eso porque no lo conocen, no porque no tenga la intencin.

Una lectura del para qu... me parece que es una fortaleza, creo que tenemos
las herramientas y elementos para poder situarnos en un para qu enseamos
lo que enseamos [...] uno tiene herramientas para poder juzgar este futuro
docente que estoy formando qu necesita y para qu necesita saber cuntas
cosas, para poder recortar la materia, hacerla funcional al futuro docente, [...]
tener criterios para formar.

Por otra parte, hay univocidad al referir que el practicante dispone de actualizacin en
bibliografa, contenidos y estrategias:

Traen bibliografa actualizada

[] los docentes en Ciencias tienen como una mirada diferente en cuanto a las
estrategias, a la organizacin de la clase, a la dinmica de las clases.

Muchos entrevistados sealan la necesidad de ser maestro para formar maestros, tal como
se advierte en la cita anterior. Adems los profesores entrevistados reconocen a la
experiencia adquirida durante el perodo de prcticas y residencia en los ISFD, como
instancia formadora:

[] pero la experiencia se da andando.

67
 Las razones por las cules los docentes de ISFD reciben
practicantes de Ciencias de la Educacin

De las entrevistas realizadas encontramos que los profesores afirman que reciben
practicantes por diversas razones:

a) Porque desde lo institucional se lo solicitan (el instituto, la ctedra):

Acept porque en primer trmino el instituto abri las puertas, ofreci mi ctedra,
yo no tuve ningn problema.

b) Porque tambin tienen practicantes (habra un elemento tico, acto de solidaridad):

Yo soy profesora de prcticas y constantemente estoy pidiendo espacio para

que mis alumnos practiquen; no me puedo negar cuando otro profesor de
prctica de otro nivel me pide el espacio para que practiquen sus alumnos, me
parece una cuestin ticamente ineludible, sino sera muy hipcrita de mi parte.

c) Es un beneficio para los alumnos de formacin docente, ya que aprenden el rol desde la
actuacin del practicante:

En cuanto a los alumnos, la recibieron muy bien, yo hice una introduccin

previa, hacindoles recordar que ellos tambin en algn momento van a
ser practicantes.

Me parece un enriquecimiento mutuo, los alumnos tambin vivencian esta

cuestin de su lugar como alumnos de practicantes, que va a ser el lugar que
van a tener sus nios cuando el maestro les preste su espacio para practicar.

d) Por vinculacin con docentes de la ctedra:

Adems porque vena recomendada por la ctedra de M, yo a M la conozco, s

la trayectoria s cmo se maneja, entonces todo bien.

e) Por la necesidad de integracin entre teora y prctica:

[] Como profesora de prcticas entiendo que es fundamental el poder hacer

esta integracin entre los contenidos tericos y la prctica y me parece

68
 fundamental por eso abro mi espacio porque me parece que si no, no es posible
una formacin completa, digamos ntegra.

f) Porque valoran el intercambio de saberes con el practicante:

[] creo que a su vez ella puede renovar digamos el espacio en cuanto a que
yo puedo conocer determinada bibliografa, enfoque y dems y desde la
Universidad puede haber nuevas cosas que yo desconozco y bueno, a m me
oxigena tambin ese intercambio. A m no, a las clases digo.

g) Para los docentes es interesante poder correrse y mirar desde afuera el grupo, su aula
o el practicante:

[] me serva porque me permita correrme del frente y ver a mis alumnos

desde atrs. Que es sumamente enriquecedor verlos trabajar con otro. Es
interesante, algunos que conmigo no trabajaban, con el practicante si, o al
revs.

Desde las voces de los entrevistados, advertimos que las razones explicitadas refieren a
argumentos de distinto orden. Mientras que para algunos son prioritarios los argumentos
pedaggico-didcticos -afines con la actualizacin profesional del profesor y los vnculos
acadmicos, etc.-, otros estiman los aspectos ticos vinculados con las tradiciones de
formacin docente, refiriendo a la coherencia con el rol de formador de formadores y
solidaridad entre pares.
Por ltimo, y con menor nfasis, aparecen razones burocrtico-normativas, probablemente
inscriptas en matrices culturales y/o institucionales.

Roles que asumen los profesores de ISFD frente a formacin

de los practicantes del Profesorado en Ciencias de la Educacin

Los docentes asumen variados roles frente a la formacin de los practicantes. Nuevamente,
presentamos algunos ejemplos:

a) En algunos casos el profesor se asume como acompaante o tutor del practicante:

Me parece un enriquecimiento mutuo [...] Para esto hay que tener un vnculo de
honestidad, prestar el grupo y prestarlo, digo ceder el grupo para que el otro

69
 trabaje, no dejndolo solo sino acompandolo. Me parece que es una cuestin
de un trabajo claro. [...] a m me parece una posibilidad de renovar, de ver y
me permita por otro lado, ms all de oficiar de profesor tutor, me serva porque
me permita correrme del frente y ver a mis alumnos desde atrs.

El hecho de poder compartir lo que ella traa de su propia formacin y poder

consensuar con la mirada que yo tengo de la materia, de los contenidos, del
material.

b) Algunos lo hacen entendiendo la formacin desde la valoracin de su propia experiencia

como enseante:

[] yo podr aportarle desde la propia experiencia, desde mis conocimientos

por mnimos que sean, podr aportarle algo [] Porque por un lado es ayudarla
a ella, y a su vez, yo tengo que ensearles a mis alumnos []

c) En otros casos la formacin asume el carcter de consensuar o compartir:

[] Poder compartir y consensuar esto fue muy enriquecedor para m y creo

para la practicante. En realidad, no fue algo impuesto por ninguna de las dos,
quizs yo le haca algunas sugerencias, ella otras para ir coordinando el
material, los temas.

d) Para otros, formar es asumir un lugar modlico frente al practicante:

[] Hoy es la primera vez que viene la practicante. O sea, como actitud yo s

que tengo que abrir pero entiendo que hay una ms por ser la primera vez,
no? como una ansiedad por ver cmo va a ser porque supuestamente tengo
que ensear desde, mostrar mi propia prctica. Sobre todo en las clases que
soy observada.

e) En algunos se explicita con mayor nfasis la asimetra de la relacin:

[] hay cuestiones que se pueden sobrellevar que se puedan conversar, que

pueden ayudar a resolver, pero siempre necesitas que del otro lado el alumno o
el practicante tenga una actitud positiva y abierta a sugerencias, a cambios, a
rever su prctica.

70
 A partir de las palabras de los entrevistados entendemos que todos se apropian de la
formacin del practicante, desde diferentes posicionamientos.
Hablamos de asimetra de la relacin, en el sentido de Freire (2004) en tanto se parte del
reconocimiento de la posesin de un saber por parte del profesor, quien asume la autoridad
frente al practicante, y de la necesidad de que sea reconocida la legitimidad de la
intencionalidad educativa que lo mueve.
En el caso en que el rol se ocupa desde la valoracin de su propia experiencia como
enseante podemos asumir que se explicita el reconocimiento de la pertinencia asignada al
saber prctico para la enseanza, en las representaciones de estos profesores. No es fcil
interpretar las intenciones que llevan a los profesores a hablar de consensuar y compartir:
puede ser entendido desde mltiples registros. Por ejemplo, si queda desdibujado el rol de
formador, en el intento de mostrarse democrtico desde sus dichos; o si se est dando cuenta
de un corrimiento del lugar de la posesin de un saber, etc. O, por el contrario, es un sincero
reconocimiento del lugar del otro, y un intento de co-construccin de la enseanza. Por su
parte, los lugares de tutor y modelo nos llevan a evocar formas afines con miradas
escolanovistas y normalistas respectivamente, con las que podran estar vinculadas.
Cada uno de estos posicionamientos implica diversas maneras de vinculacin entre profesor y
practicante. Entendemos que esta relacin est atravesada por cuestiones de poder/saber, y es
condicionada -a veces performada- por el lugar que toma el profesor. Aun cuando entendamos,
siguiendo a Ferry, que uno se forma a s mismo, pero uno se forma solo por la mediacin (1997:
55), podemos decir que todas estas formas de hacerse presentes, son mediaciones en la formacin
del practicante. En todas ellas, y dada la multiplicidad de posicionamientos, entendemos que se
trata de diversas formas de asumir el lugar de formadores.

Anlisis y conclusiones

Desde nuestro anlisis podemos reconocer varios ncleos temticos sobre los que se
tematiza colectivamente, y desde los que se expresan diversas representaciones sociales.
En uno de ellos se evidencia que los profesores priorizan para la formacin de los
practicantes aspectos relacionados con valores y con el disciplinamiento y la normalizacin del
comportamiento-tales como la responsabilidad en puntualidad y asistencia, honestidad y
apertura a la escucha-, y aspectos afectivos tales como el entusiasmo, voluntad y buena
disposicin. Estas dimensiones atraviesan las lgicas de la formacin, tal como seala Davini
(1995), por lo que podemos vincularlas con las posturas para las cuales el futuro profesor
debera ser un modelo, a veces subsumiendo la formacin acadmica a lo actitudinal, en lo que
pueden reconocerse rasgos de la impronta normalista. Simultneamente, y en tensin con lo
anterior, los practicantes son reconocidos como una fuente de actualizacin con relacin a las
novedades en la produccin acadmica y en la bibliografa.

71
 Desde otro, para los entrevistados el practicante ocupa un lugar, en un continuo, que va de
ser un colega -un par- hasta otro extremo en el que se lo ve como formador. Nos preguntamos
si en esta asuncin de los profesores no se trata de disimular, aunque sea imaginariamente, la
asimetra constitutiva de la relacin con el practicante.
En otro ncleo temtico, se explicitan asimetras entre los practicantes y sus alumnos de del
ISFD, que llevan a una paradoja entre las posibilidades de apropiacin de los contenidos entre
los practicantes, vistos como alumnos universitarios, y sus posibilidades de ensear a los
alumnos que pertenecen a los ISFD. Se trata de fortalezas que caracterizan a los primeros y,
aun cuando les reconocen el manejo de criterios pedaggicos, paradojalmente devienen en
una debilidad al momento de ensear en los institutos. As, al tiempo que afirman como
aspecto positivo que el saber universitario es amplio e innovador, por lo mismo resultara
inadecuado para ensear en el ISFD. Aducen poca especificidad y contextualizacin, que
atribuyen a la falta de recorridos de los universitarios en los niveles educativos para los cuales
preparan a los futuros maestros. En este sentido, sealan que la experiencia adquirida durante
su residencia en el ISFD formara parte relevante en la formacin del practicante, recuperando
el valor de la prctica de la enseanza en la formacin.
A partir de lo indagado advertimos que subyace la representacin sobre una escisin del
campo educativo. Por un lado estara la universidad, mbito de investigacin, y produccin del
conocimiento terico, sistemtico y formalizado. Los practicantes seran sus representantes y
portadores. Por otro, estaran los ISFD como mbito de prcticas. En ellos se concreta la
accin de enseanza a partir de propuestas situadas, constituyendo un mbito de saber
predominantemente situacional y prctico. Por eso el saber acadmico resulta desarticulado
con el saber sobre las prcticas de enseanza que se llevan a cabo en los institutos. La
desvinculacin de la produccin de saber acadmico y saberes prcticos, en tanto resulta una
afirmacin naturalizada, aleja a estos profesores de la posibilidad de imaginarse influyendo
sobre ambos mundos (Feldman, 2010), o de reclamar la construccin de esta articulacin,
entre otras posibilidades. En este sentido Diker y Terigi, reconocen que:

la tajante distincin entre teora y prctica reposa en la distincin ocupacional

entre investigacin y enseanza. [...] Expresiones como la tan familiar bajada a
la prctica muestran a travs de metforas espaciales, unas relaciones
jerrquicas que constituyen una fuerte matriz en la que se inscribe buena parte
del debate (1997: 121)

Los profesores reconocen la insuficiencia del saber universitario para las necesidades de los
ISFD, pero no realizan reclamos a la universidad. Resignifican saberes acadmicos desde sus
saberes adquiridos en las instituciones educativas transitadas en sus trayectorias de formacin
y de actuacin profesional. Sin embargo, no se asumen como formadores de los practicantes
que reciben, entre otras cuestiones, porque tampoco se reconocen como productores de un

72
saber especfico. Entendemos que es la naturalizacin de aquella escisin, impactando
fuertemente en sus subjetividades, lo que impide asumirse como actores de pleno derecho del
campo intelectual de la educacin.
Por otra parte, en las razones explicitadas para la aceptacin de los practicantes de ciencias de
la educacin, as como lo sealan Edelstein y Coria (1996) para la formacin de maestros, la
apertura de los espacios por parte de los profesores entrevistados est vinculada con la tradicin de
la formacin docente. Entendemos que se tratara, entonces, de una tradicin compartida entre
maestros y profesores. Entre ellas aparece el acto solidario en diversos niveles. Por un lado, como
para estas autoras, referido al recuerdo de la propia experiencia como practicante de la universidad.
Por otra parte, se vincula al acto solidario con la coherencia indispensable para quienes llevan
practicantes a otras instituciones, entre otras justificaciones.
Se ponderan tambin los aportes de los practicantes en cuanto a marcos tericos
referenciales actualizados que portan como representantes de la universidad, y que constituyen
un aspecto sustantivo del vnculo. Esta representacin es ampliamente compartida, de hecho,
constituye una de las cuestiones a las que nos referamos en apartados anteriores al hablar de
los aspectos pedaggico-didcticos.
Podemos apreciar a los docentes de ISFD que reciben a practicantes como sujetos que
intervienen activamente en la formacin del practicante del profesorado en ciencias de la
educacin. Es interesante sealar que, siguiendo a Edelstein y Coria (1996), la preocupacin
central de estos profesores es asumir procesos de enseanza. Las autoras afirman que para su
caso- los maestros de escuela que reciben practicantes de magisterio- a menos que se los
convoque explcitamente, no participan de la intencionalidad que caracteriza a la formacin. En
cambio, los profesores de nuestro caso participan de diversas maneras como tutores,
acompaantes, como pares o como modelos, buscando regular el espacio formativo.
La diversidad de opiniones por las cuales los profesores asumen el rol de formadores de los
practicantes que reciben de la universidad dara cuenta de la falta de univocidad de sentidos de
ese rol. En nuestra Universidad hay una larga tradicin en la formacin de practicantes (no
menos de cien aos), desde pocas en que Vctor Mercante era el profesor del espacio
equivalente a las actuales ctedras de Prcticas de la Enseanza. Sin embargo, y pese al
tiempo transcurrido no ha habido debates que den cuenta de la problematizacin del rol.
Tampoco, hasta donde conocemos, ha sido objeto de investigaciones o sistematizaciones de
experiencias, al menos en nuestro medio. Las razones con las que fundamenta los modos en
que asume el rol son tomas de posicin frente al rol que daran cuenta de la diversidad de
representaciones sociales sobre esta funcin, entre nuestros entrevistados.
En los casos en que se reconoce el valor de la experiencia en la construccin del saber
pertinente para la enseanza, aparece una lgica ejemplificadora o modlica en trminos de
Diker y Terigi (1997), en las que no se presenta la intencin de objetivar la prctica, de tomarla
como objeto de anlisis, de sistematizacin o problematizacin. Algunos expresan tambin el
valor del conocimiento acadmico de la propia formacin inicial universitaria y de la formacin
continua de la que son protagonistas en diversos escenarios y con variadas modalidades.

73
Todos reconocen un valor incontrastable sobre los saberes acadmicos universitarios, aun
cuando algunos al mismo tiempo afirman la lejana con la prctica educativa concreta. Por
ejemplo, explicitan la insuficiencia del saber universitario para las necesidades de los ISFD, sin
embargo, no cuestionan esta situacin, ni realizan reclamos a la Universidad.
Podemos presumir que en el imaginario de los profesores entrevistados habra una escisin
del campo de intervencin profesional. Por un lado estara la Universidad, mbito de
investigacin, produccin del conocimiento terico, sistemtico y formalizado que ingresara en
los institutos a travs de la presencia de los practicantes y de su propia presencia. Por otro,
estaran los ISFD, mbito de prcticas donde se concreta la accin, incluida la propia, y en
donde se genera y circula un saber situacional y prctico, y se distribuye el saber acadmico.
Esta escisin podra estar en la base de estas representaciones que llevan a que no se
objetive, sistematice ni problematice el saber prctico -aun cuando como universitarios
reconocen tener buena formacin-, pero que tampoco se cuestionen los modos de produccin
acadmica de conocimiento. Probablemente esta situacin est vinculada, o sea una
consecuencia entre las sealadas por Daniel Feldman (2010), de la creciente academizacin
del campo pedaggico en nuestro pas, que creara una mayor distancia con los niveles
educativos no universitarios. En ella se validan formas de conocimiento educativo ms
abstractas y terico dependientes de pensar los problemas educativos (Feldman, 2010: 15).
Los profesores entrevistados, que pertenecen a ambos mundos -en trminos de este autor-,
dan cuenta de los modos de articulacin entre niveles diversos de discurso y prctica, que
expresan las complejas relaciones con la produccin y circulacin del saber/poder en el campo
profesional de las ciencias de la educacin.
Por otra parte, se visualiza que durante el tiempo y espacio de la residencia, los saberes de
profesores y practicantes confluyen en formas incipientes de prcticas colaborativas, que sin
embargo no se sostienen ms all. Pensamos que los lugares asumidos por los profesores que
reciben practicantes merecen constituirse en espacio conjunto de problematizacin, entre ISFD
y la universidad, de los que esta escucha a sus voces forma parte.
Aun cuando no ha sido el objeto de este estudio, este trabajo pretende dar cuenta del
involucramiento de la ctedra en estos procesos analizados. Este estudio implica un avance en
una problemtica que nos interpela y que asumimos. En este sentido, en este trabajo de
investigacin estamos expresando parte de una estrategia de la que formamos parte.
Sostenemos que estos son algunos modos de intervencin que permitirn consolidar prcticas
colaborativas, superadoras de las segmentaciones del campo, que habrn de impactar
positivamente en la formacin de los practicantes en ciencias de la educacin, en el sentido de
arribar a una comunidad de prcticas.

74
 Bibliografa

Di Gicomo, J. D. (1987). Teoras y mtodos de anlisis de las Representaciones sociales,

En Pez, D. y otros. Pensamiento, individuo y sociedad. Cognicin y representacin social.
UPV/EHU.
Diker, G. y Terigi, F (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Edelstein, G., Salit, C., Garca, I. y Domjn, G. (1998). La problemtica de la residencia en la
formacin inicial de docentes. Serie de Cuadernos de la Escuela en Ciencias de la
Educacin, (1), (pp. 9-117). Crdoba. Octubre.
Elas, M. E., Barcia. M. y Hernando, G. (2010). Formacin de profesores y relaciones
interinstitucionales. Construccin de prcticas colaborativas. Ponencia presentada al 2
Congreso de Educacin Superior. Buenos Aires: DGCyE.
Feldman, D. (2010). Enseanza y Escuela. Buenos Aires: Paids.
Ferry, G. (1997). Pedagoga de la formacin. Buenos Aires: Novedades Educativas-UBA.
Freire, P. (2004). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano: reconstruccin del conocimiento social en el trabajo
de campo. Buenos Aires: Paids.
Lieberman, A. (1988). Building a professional culture in schools. Nueva York: Teachers College
Press.
Moscovici, S. (1984). Psicologa social, II /Pensamiento y vida social / Psicologa social y
problemas sociales. Cognicin y desarrollo humano. Madrid: Paids.
Sirvent, M. T. (1999). Cultura popular y participacin social. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnogrfica. Historia y cultura en los procesos educativos.
Buenos Aires: Paids.
Vasilachis de Gialdino, I. (1997). La construccin de representaciones sociales: el discurso
poltico y la prensa escrita. Barcelona: Gedisa.
Vasilachis de Gialdino, I. (2003). Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales.
Madrid: Gedisa.
Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Barcelona: Paids.

75
CAPTULO 7
Los paneles como instancias de socializacin de
saberes profesionales
Susana de Morais Melo - Marina Barcia

En este captulo relataremos una experiencia formativa de la ctedra. Se trata de un

dispositivo que venimos implementando desde hace varios aos: los paneles. Estos cuentan
con una consumada tradicin en otros mbitos de circulacin y comunicacin de saber
acadmico, pero se trata de instancias poco frecuentes en la formacin docente. Desde nuestra
perspectiva, son bsicamente encuentros de invitados, por lo comn especialistas con
experiencia en las temticas que presentan. Es decir, se trata de una reunin plenaria en la
que se realizan exposiciones de manera pblica.
Tal como los concebimos, los paneles permiten el contacto de nuestros estudiantes con quienes
portan un saber especializado, para su reconocimiento. Los expertos presentan un recorte -en
funcin de sus propios propsitos comunicativos- fundado en saberes contextuados y situacionales.
Estos se exteriorizan desde una forma particular de articulacin entre los propios de las disciplinas y
otros, los experienciales, cuyo origen deberamos rastrear en las trayectorias formativas y la
socializacin profesional entre otras fuentes. Se favorece de esta manera el des-ocultamiento y la
visibilizacin de saberes no siempre asumidos como significativos, que los panelistas poseen y
transmiten. Es un propsito de la ctedra, generar espacios de explicitacin y comunicacin de los
mismos para su puesta en valor. En este sentido, la experiencia acumulada nos ha permitido
estimar potencialidades que los paneles ofrecen.
Asumimos que es un dispositivo innovador, ya que excede los lmites de un mero cambio o
novedad. Se trata de un tipo de experiencias habituales en la formacin universitaria -que
propicia que los alumnos participen de eventos acadmicos, conferencias, etc.-, pero inusuales
al menos en dos sentidos: desde aquello sobre lo que focaliza y tambin como estrategia, en la
propuesta de enseanza de las ctedras.
Explicitaremos para su problematizacin, la idea de dispositivo y de cambio que
sostenemos, y luego presentaremos algunos de los paneles implementados.

76
 La nocin de dispositivo pedaggico tiene una larga trayectoria en la formacin docente y se
ha revelado frtil para su comprensin, por lo que su uso es recurrente en nuestras
producciones- aun con los lmites que podemos reconocerle-.
Como hemos dicho en otro trabajo (Barcia y otras, 2012) recuperamos a Rodrguez Ousset,
quien a partir de los aportes de Gerard Figari (1993; 1994), reconoce los antecedentes
mecnicos que evoca el trmino. Esta autora expresa que refiere a la manera como se
disponen los diversos elementos de un aparato y tambin a su funcionamiento [...] Explicar,
comprender, evaluar un dispositivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, pero,
sobre todo poder comprender y valorar cmo funciona (Rodrguez Ousset, 2006: 2).
Al respecto Grinberg y Levy (2009) retoman el concepto de los planteos de Foucault, que
entiende que refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del
poder, relaciones de lucha que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas pueden
ser contestadas, modificadas [...] se encuentra ntimamente ligada con la idea de produccin de
subjetividad (2009: 15-17).
Al respecto, Marta Souto realiza una sistematizacin conceptual desde Bernstein, Foucault y
Freud y propone distinguir en el dispositivo pedaggico su condicin de construccin social y
de construccin tcnica (Souto, 1999). Desde una perspectiva multirreferencial, afirma que
ambos significados son complementarios y que existe una relacin del dispositivo con el poder
y la influencia, por lo que advierte su inclusin reflexiva, su anlisis y toma de conciencia
(Souto, 1999: 104), por el carcter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de
provocar cambios -a nivel individual, institucional o grupal-. Plantear el dispositivo es para la
autora plantear un predomino de lo tcnico, sin desentendernos de los dems significados.
Como condicin, el dispositivo tcnico ha de permitir revelar en su interior significados diversos,
implcitos y explcitos; es un analizador, un organizador tcnico y puede ser provocador de
transformaciones, a salirse de lo instituido (Souto, 1999). En particular, por ser un analizador
(Lapassade, 1974) un dispositivo como el que estamos presentando, se ha revelado frtil para
la comprensin de saberes que han sido subestimados en la formacin docente.
Concebir a los paneles como dispositivos pedaggicos en este contexto referencial,
desoculta su carcter ideolgico e intencional. Tal como mostraremos a lo largo del captulo, se
trata de un formato maleable, flexible, que posibilita adecuaciones para dar lugar a emergentes
y demandas coyunturales y polticas. Su potencialidad para la formacin docente, nos
demanda la vigilancia epistemolgica que los componentes ticos de esa formacin reclaman.
En sntesis, los paneles son dispositivos que favorecen la comprensin de saberes
relacionados con la intervencin, provenientes de diversas fuentes. Por su condicin de
analizador; se constituye en artificio complejo pensado y/o utilizado para plantear alternativas
de accin, a la vez que define relaciones de poder y permite develarlas. En este sentido es un
revelador de significados. En tanto organizador tcnico es contextualizado y, por lo mismo,
maleable; pudiendo constituirse en un provocador de cambio y transformaciones. Entendemos
que desde el punto de vista instrumental-conceptual, los paneles se caracterizan por su alto

77
grado de maleabilidad y adecuacin, por lo que se constituye en valiosos para la resolucin de
problemticas especficas para la formacin de profesores.
Zabalza y Zabalza (2012) utilizan la idea de cambio, reconociendo que el cambio propuesto
implica una mejora, en la que se recupera lo valioso de lo que se est haciendo y se procura
superarlo en algn sentido. La teora de cambio que manejamos nos ha permitido pensar la
necesidad de reconocer los aspectos contextuales, propios de la relacin con las instituciones
formadoras -la nuestra y las asociadas-. Por otra parte, esta forma de interpretar el cambio,
asume el lugar de protagonismo e implicacin que lo hace posible.
En la propuesta de la ctedra, estos se implementan en la fase pre-activa de la enseanza
en la que los practicantes se preparan para su entrada a campo, es decir previo al proceso de
prcticas y residencias. Estn estructurados en un primer momento de exposicin, a modo de
conferencia y un segundo momento de entrevistas pblicas (Davini, 1995), y dan lugar a un
espacio de intercambio.
Forman parte de una secuencia de enseanza que comienza con un primer contacto con las
carpetas de ex alumnos -donde estudiantes de aos anteriores comentan su experiencia- a las
que hemos hecho referencia en el captulo 4. Luego se aborda la agenda de la enseanza de
la ctedra, que anticipa la concrecin de paneles. Se los caracteriza brevemente y se explicita,
a los estudiantes, los propsitos de su realizacin. Atendiendo a los tiempos propios que toda
novedad exige, se solicita como tarea domiciliaria a los practicantes que anticipen preguntas a
los panelistas desde sus inquietudes y saberes. En este caso la consigna es muy amplia a fin
de no condicionarlos. Luego se trabaja en plenario con la reflexin sobre sus producciones, las
que dadas las condiciones previamente generadas, suelen ser muy diversas.
A lo largo de los aos, este dispositivo por su carcter maleable y sus posibilidades de
adecuacin a mltiples contextos e intencionalidades, nos ha posibilitado el abordaje de
emergentes dismiles. Algunos ejemplos los constituyen los paneles realizados a propsito de
los cambios curriculares acaecidos en los distintos niveles del sistema educativo. En el caso de
nivel secundario se convocaron jefes de departamento de una escuela de la regin, quienes
presentaron sus perspectivas de anlisis sobre la prescripcin curricular y las decisiones sobre
su desarrollo. Para los niveles inicial, primario y superior, profesoras de ciencias de la
educacin con experiencia en esos niveles, compararon y problematizaron las propuestas
curriculares jurisdiccionales nuevas y anteriores. En la actualidad, nos inquieta la falta de
profundizacin y sistematizacin de saberes sobre las didcticas especficas de nivel, -inicial,
primario, secundario, superior- por lo que hemos iniciado recientemente experiencias de
paneles con especialistas en estas temticas.
Sin embargo, los paneles que realizamos con regularidad y en los que hemos acumulado
mayor experiencia, son los protagonizados por los sujetos de las prcticas (Edelstein y Coria,
1995:33). Estos son de dos tipo: los integrados por profesores co-formadores y otros en que los
participantes son egresados recientes de la ctedra -estudiantes avanzados o profesores en
Ciencias de la Educacin nveles-. Se implementan en dos encuentros consecutivos. En
ambos casos, se trata de establecer condiciones que fomenten prcticas colaborativas entre

78
actores de distintas instituciones, tema en el que no abundaremos pues lo hemos desarrollado
en profundidad en el captulo 6.
En el caso del panel de docentes procuramos contar con la presencia de panelistas que
referencien los distintos mbitos de intervencin tanto formales -escuelas secundarias,
institutos de formacin docente-, como otros con diverso grado de formalizacin -experiencias
de extensin universitaria, comedores barriales, otros-. Las presentaciones que estos actores
realizan estn permeadas por los supuestos que ellos portan sobre la formacin de los
practicantes, las expectativas que estos practicantes les generan y las razones desde dnde
asumen el rol de co-formador, temticas que hemos desarrollado en el captulo anterior.
En estos paneles se comunica un tipo de saber que articula lo experiencial con
conocimientos disciplinares explcitos. Es una relacin de saberes contextualizados en el
sentido de que esa articulacin surge desde su recorrido profesional en los Institutos de
Formacin Docente (IFD) y desde la perspectiva del panelista, y supone que han de ser
significativos para los practicantes que all harn su residencia y/o ms adelante podrn
ensear en estos IFD. Son presentados de manera situacional, construidos ad hoc como
contenidos del panel. Con frecuencia se trata de saberes especficos sobre la transmisin
(Terigi, 2013), referidos a las particularidades de la contextualizacin, tales como los modos
propios de organizacin institucional del trabajo docente, las formas que adoptan ciertas
prcticas colaborativas, los estilos de intervenciones pedaggicas, entre otros. Con relacin a
estos saberes, Terigi afirma que el saber sobre la transmisin producido en el sistema escolar,
no suele ser reconocido como tal [...] y, debido a ello tiende a permanecer in-formulado
(2013:11). Es inters de nuestra ctedra, asumir la advertencia de la autora, por lo que estos
paneles se nos revelan como espacios potentes para fomentar la explicitacin, el
reconocimiento y puesta en valor de los mismos por parte de todos los actores implicados, en
nuestro caso los profesores co-formadores, los practicantes en formacin y nosotros mismos.
En el caso del panel de ex-practicantes, el saber acadmico, aprendido en su oficio de
alumno en la universidad, tiene por colofn las prcticas. Esta situacin lo posiciona en la
residencia como nica instancia donde confrontarse con las imprevisibles demandas de la
enseanza. El saber de los panelistas, en tanto saber especializado, refiere a un modo muy
particular de experiencia en la residencia. Se advierte el deslumbramiento ante su primer
acercamiento a la tarea en la situacin interactiva del aula y el impacto que significan por la
incipiente socializacin profesional.
En las voces de los protagonistas:

El primer da tena muchos nervios. Lo fui llevando. La clase iba por dos lados.
Las chicas iban por un lado y yo no las escuchaba. Y eran dos conversaciones
distintas [...] Tambin me paso que les haba dado una actividad [...] iba
anotando todo lo que decan para poder integrarlo. Al verme anotar, las chicas
se asustaron... (Practicante en IFD)

79
 Lo que valoro es que la propuesta es cien por cien de una. En otros espacios
hay que ajustarse a la demanda. (Yo tuve que resolver la pregunta) Qu tiene
que saber para mejorar sus Talleres? [...] La relacin con los estudiantes fue
una experiencia hermosa (Practicante de Espacio no formal)

En todos los casos, tanto cuando se convoca a profesores como cuando los invitados son
ex-practicantes, hemos realizado acuerdos que han permitido que los actores involucrados
superen la resistencia que todo cambio provoca, se impliquen y se asuman como
protagonistas. A tal fin, cuando invitamos a los panelistas les comentamos el sentido de nuestra
propuesta, pero dejamos a su criterio el contenido de su presentacin, dando lugar a que
exprese sus propias intenciones. A lo largo de los aos, algunos panelistas permanecen y otros
van cambiando por diferentes razones. Es decisin de la ctedra quines sern los convocados
en cada oportunidad. Asimismo ellos deciden si vendrn o no segn sus intereses y
posibilidades. El carcter situacional de la propuesta hace que sus presentaciones estn
permeadas por circunstancias profesionales y personales que inciden en sus intencionalidades,
por lo que cada encuentro resulta original.
La dinmica en que se realizan los mismos consta de un primer momento en que profesoras
de la ctedra presentan a cada uno de los panelistas, haciendo breve alusin a su biografa
profesional, a la institucin de pertenencia y a los vnculos con la ctedra. Luego se asigna un
orden para el uso de la palabra, aunque los panelistas suelen interactuar entre s, como si se
tratara de una mesa redonda. Una vez que han sucedido estas instancias ms formales se
genera un dilogo entre todos en el que no falta el humor. En un clima distendido se otorga el
uso de la palabra a los alumnos practicantes quienes harn las preguntas que haban previsto
y otras que pudieran disparar las presentaciones.
En palabras de una alumna del ao 2013:

De mi experiencia como alumna puedo sumar la cantidad de dudas que aborda

este proceso de paso, de ser o no ser con cara al futuro. La mayor cantidad de
interrogantes se nuclea alrededor del campo laboral y la incertidumbre que
genera sumarse a un campo sin colectivo comn. Qu soy? Qu puedo
hacer? Cules son las fortalezas de mi carrera? Cmo se concursa en un
ISFD? Cmo se construye un proyecto? Cmo abordo las prcticas?
La incertidumbre frente al panel de especialistas se empieza a desvanecer en
un reconocimiento del otro como persona, como ex alumno, como alguien que
tambin empez un da.
Lo valioso que puedo rescatar de esta experiencia se encuentra en el plano de
la subjetividad. En este punto, puede observarse que ante un mismo desafo o
problemtica expuesta en este panel presentaba distintas alternativas de
abordaje. Un abanico de posibilidades, ante nuestras preguntas constitua sus
voces. Las distintas alternativas en el plano de resolucin de problemas. Estas

80
 narrativas estn constituidas desde sus propios trayectos formativos lo que las
hace variadas y atractivas (Alumna)

En ambos paneles se habilitan espacios para los sentimientos, valoraciones, la construccin

de vnculos y se suman aportes que interpelan los posicionamientos de los practicantes ante la
buena enseanza.
La sucesin de paneles a lo largo del tiempo y los procesos de reflexin posterior han
posibilitado la acumulacin de saberes sobre los contenidos especficos que aborda el panel,
como as tambin con respecto al mejoramiento de la implementacin del dispositivo.
El proceso de evaluacin del dispositivo da cuenta de que:

a) En el caso del panel de profesores co-formadores:

- posibilita un encuentro con ese otro an desconocido con el que se deber
interactuar;
- al realizarse en la facultad, mbito familiar a los practicantes, favorece las
situaciones de acercamiento a los actores de las instituciones an no transitadas,
moderando las situaciones de pasaje que debern atravesar en breve;
- convoca a los profesores co-formadores a reflexionar sobre la especificidad de su
lugar en las trayectorias formativas de los practicantes y, por lo mismo, a organizar
un relato que abra canales de comunicacin;

b) En el caso del panel de ex -practicantes

- los relatos dan cuenta de los procesos de construccin de saberes que se realizan
en acompaamiento con otros;
- a la vez que se interpelan y resignifican los saberes de los futuros practicantes;
- los ex-alumnos habilitan el reconocimiento del lugar de los sentimientos, las
incertezas, y los vnculos a la hora de la enseanza.

El sustento comn a ambos tipos de paneles es la circulacin de saber experiencial

acumulado por profesores y ex-practicantes en su hacer cotidiano, saber que se genera en la
experiencia y se valida en el da a da.

A modo de cierre

Estos encuentros facilitan la visibilizacin y comunicacin de un saber que circula

tcitamente al interior de las instituciones educativas y que no suele plasmarse en otros
formatos comunicativos. En este sentido los paneles, al convocar a la explicitacin, des-
ocultan, invitan a sistematizar y a reflexionar en torno de los mismos. El reconocimiento de este

81
saber silenciado nos interpela adems a pensar cul es el estatus que debe otorgarse a stos
en la formacin docente.
Aun sin dejar de lado el saber disciplinar, en los paneles los profesores reconocen el valor
del saber construido en la prctica y para la prctica y lo argumentan. Se provoca la
visibilizacin de un campo de produccin de saberes experienciales, constituyndose las
instituciones de formacin docente en parte de la esfera de produccin de bienes cognitivos
(Bronckart, 2007), saberes especficos y vinculados con la prctica en la formacin docente,
por tanto sometidos a evaluacin.
Si atendemos a la dinmica que les es propia, reconocemos en los paneles espacios en los
que se alientan prcticas colaborativas en las que se problematiza el saber y el saber hacer;
incluso antes de que nuestros practicantes den comienzo a la residencia docente, tomando
distancias con la generacin de hbitos de trabajo aislado. La circulacin de la palabra en estos
encuentros genera nuevas formas de relacin con el conocimiento, interpelando a los
practicantes tambin como sujetos productores, convocndolos a asumir la vigilancia
epistemolgica correspondiente.
Entendemos que la participacin en estos dispositivos plasmar huellas en las trayectorias
formativas en las que las configuraciones de pensamiento y accin se orienten a asumir la
autonoma que la profesin demanda.

Bibliografa

Barcia, M., de Morais, S., Lpez, A., Montenegro, J. y Garca Cla, M. N. (2012). El dispositivo
de observacin en la formacin de profesores en ciencias de la educacin de la UNLP.
Jornadas de Practicas de la Enseanza, Universidad Nacional de Crdoba.
Bronckart, J. (2007). Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y
Dvila.
Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires:
Paids.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Grinberg, S. y Levy, E. (2009). Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Terigi, F. (2013). Saberes docentes: qu debe saber un docente y porqu. Buenos Aires:
Fundacin Santillana.
Zabalza, M. y Zabalza, A. (2012). Innovacin y cambio en las instituciones educativas. Rosario:
Homo Sapiens.

82
CAPTULO 8
El programa de evaluacin en la formacin de
profesores
Aldana Lpez - Marina Barcia - Jsica Montenegro

Presentacin

En este captulo describimos y analizamos el programa de evaluacin de los aprendizajes

asumido por la ctedra. Para esto, consideramos necesario explicitar cmo concebimos a la
evaluacin y al programa de evaluacin que desarrollamos. Especficamente, abordamos los
instrumentos de evaluacin adoptados como parte del programa de evaluacin: a) la tutora -
como espacio de intervencin y monitoreo del proceso de construccin de saberes
profesionales-; b) la co-evaluacin entre pares -a partir de la construccin colectiva de criterios
de evaluacin de la enseanza-; c) la observacin de los profesores de ctedra a los
practicantes -como instancias de devolucin y explicitacin de debilidades y fortalezas en la
construccin del conocimiento didctico-; d) el informe final escrito del proceso de prcticas y el
coloquio final integrador.
Por ltimo, presentamos las conclusiones provisorias que emergen de este anlisis.

El programa de evaluacin de la ctedra

Partiendo de la concepcin asumida respecto de las prcticas de la enseanza, tal como

hemos dado cuenta en este libro, concebimos a la evaluacin como parte del proceso
didctico, por lo tanto, se trata de un componente inherente a la enseanza y al aprendizaje.
Entendemos a la evaluacin como un proceso social, continuo, que implica emitir juicios de
valor, a partir de ciertos criterios, sobre la base de diferentes indicadores para la toma de
decisiones pedaggicas.
Concebirla as permite identificar algunas cuestiones: para los estudiantes, una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes de la ctedra, una interpretacin

83
de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluacin tiene
que ver con el lugar de la produccin de conocimiento y la posibilidad, por parte de los
docentes, de generar inferencias vlidas respecto de este proceso (Litwin, 1998). Es por ello
que la evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de mejoras educativas, en
tanto que se organiza desde una perspectiva de continuidad y se desarrolla desde un proceso
continuo, permanente y con progresin.
Asumimos de este modo a la evaluacin como formativa, en tanto que la concebimos
estrechamente ligada al desarrollo del aprendizaje e inherente a las actividades de enseanza,
ya que la informacin que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar las estrategias utilizadas y
realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La evidencia de los aprendizajes es usada por la
ctedra para informar las decisiones acerca de la enseanza y del aprendizaje (Wiliam, 2009).
De lo anterior, podemos decir que la evaluacin cumple simultneamente diversas
funciones. Por un lado, una funcin referida al aprendizaje, en la medida que se establece un
proceso de informacin y establecimiento de posiciones con relacin a un sistema de criterios,
ofreciendo al mismo tiempo conocimiento necesario para adecuar y redireccionar la tarea. Por
otro, la evaluacin tambin permite regular el sistema de enseanza: tanto por la informacin
que provee sobre el avance de los alumnos, como por dar informacin sobre el propio proceso
de enseanza y su adecuacin a los propsitos establecidos. De este modo, la evaluacin
comprendida como parte de un sistema formativo, relaciona y articula las caractersticas de los
estudiantes y las del sistema de enseanza (Feldman, 2009).
En este marco, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de la ctedra se realiza
sobre la base un programa. Entendemos por programa de evaluacin al conjunto de
instrumentos de evaluacin que permite ponderar diferentes aspectos de los aprendizajes de
los alumnos (Camilloni, 1998). Concebimos a este programa de manera integral, como una
estructura articulada que posibilita evaluar diversos tipos de aprendizajes construidos por los
practicantes en diversas fases del proceso de enseanza (preactiva-interactiva-postactiva). En
este sentido, sostenemos que los estudiantes construyen diversos tipos de saberes en las
distintas fases de la enseanza.
En la fase preactiva, por ejemplo, se profundiza en el aprendizaje de determinados
componentes de una propuesta de intervencin para la enseanza, entendidos como decisin
didctica, su necesariedad en el diseo, la idea de diseo didctico como hiptesis de accin,
la coherencia entre cada uno de los componentes entre s, entre otros. En la fase interactiva, se
trabaja sobre la puesta en acto del diseo, la relacin entre las macro y micro-decisiones, la
diferencia entre la improvisacin y la inmediatez en la enseanza, las intervenciones
realizadas, etc. En la fase postactiva, se reflexiona con los practicantes acerca de todas las
cuestiones antes mencionadas, en pos de volver a disear, tomando en cuenta lo sucedido en
la fase interactiva, y tambin las dificultades y aciertos de la fase preactiva anterior. Por lo
tanto, la fase postactiva es asimismo, el punto de inicio de una nueva fase preactiva, que
incluye la reflexin de lo sucedido en la interactiva, de modo recursivo.

84
 En este sentido, a continuacin, como parte del programa de evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos, presentamos:

a) la tutora como espacio de intervencin y monitoreo del proceso de construccin de

saberes profesionales;

b) la co-evaluacin entre pares a partir de la construccin colectiva de criterios de

evaluacin de la enseanza;

c) la observacin de los profesores de ctedra a los practicantes como instancias de

devolucin y explicitacin de debilidades y fortalezas en la construccin del conocimiento
didctico;

d) el informe final escrito del proceso de prcticas y el coloquio final integrador.

La tutora

26
Como planteamos en un trabajo anterior , as como en el captulo 3, el trabajo tutorial
permite un acompaamiento personalizado, condicin necesaria para promover procesos de
autonomizacin en los practicantes. Aqu entra en juego el intercambio entre el profesor y los
estudiantes sobre el diseo de clase, a partir de retomar lo sucedido en la fase interactiva, ya
que se trabaja con la lgica recursiva de la anticipacin a la accin y valoracin crtica.
Es decir, la tutora, es un espacio en donde la reflexin postactiva se constituye en un saber
que permite tomar decisiones para la elaboracin del prximo diseo de intervencin,
permitiendo que la reflexin sobre la prctica se introduzca en la anticipacin de la clase
siguiente. De esta manera, las instancias preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza
son vivenciadas por los practicantes de modo cclico: los diseos son revisados, analizados,
previos a su implementacin y luego, en prximas tutoras, se vuelve a trabajar sobre lo ya
analizado, en vistas a reflexionar sobre lo sucedido en su concrecin.
La tutora como momento del dispositivo de formacin es posible, siguiendo a Anijovich
(2009), si el profesor deja el espacio, tolera los silencios y ejerce su rol desde una escucha
activa. Asimismo, es importante que durante este proceso el tutor instale en el practicante
preguntas a ser pensadas, saberes a ser resignificados y no afirmaciones a ser obedecidas.
Por lo tanto, debe evitar ponerse en el rol de sancionador y/o dar sentencias del tipo est mal,
esto no corresponde porque no permite que el alumno -en el rol de profesor- pueda saber lo
que ignora de s mismo, o del contenido y la forma de ensearlo.

26
Hernando, G., Donadi, V. y Lpez, A. (2010). El dispositivo de formacin en la construccin de propuestas de
intervencin en la enseanza. Ponencia presenta en IV Jornadas de Prcticas y Residencia en la Formacin Docente.
Crdoba.

85
 Atendiendo a lo planteado, la tutora se presenta entonces como un espacio de consulta,
reflexin, co-construccin y resignificacin de procesos y prcticas y una instancia ms de
evaluacin formativa, como parte del programa de evaluacin de la ctedra.

La co-evaluacin entre pares

Este instrumento de evaluacin consiste en la tarea de observar a un par en situacin de

enseanza y realizar una devolucin que pueda referir a las fortalezas, debilidades y aspectos
emergentes en la clase, permitiendo interpelar y problematizar la clase observada.
El observador parte del conocimiento del diseo de la clase -fase preactiva- que va a
observar. Procuramos que observador y observado construyan conocimiento en el espacio de
la prctica -fase interactiva- y avancen en la reflexin sobre la prctica y en la construccin de
27
conocimiento didctico -fase posactiva-.
Inicialmente, la ctedra elabora una consigna referida a la construccin de criterios para la
observacin a un par. La resolucin de la consigna es socializada en el espacio grupal de
tutora y, posteriormente, el equipo de ctedra sistematiza en un documento general aquellos
ejes, dimensiones y categoras elaborados por los practicantes, tal como detallaremos en el
captulo 10. Dicho documento constituye un material didctico para la ctedra y para los
propios practicantes.
Esta prctica es de carcter co-evaluativo, en tanto hay devolucin y retroalimentacin entre
pares. La devolucin entre pares implica un trabajo deconstructivo y reconstructivo, orientado
desde la propuesta diseada y su realizacin concreta, a partir del encuentro con el
compaero. Las devoluciones que los practicantes realizan -orales y escritas- se orientan a
reconocer momentos en la configuracin de la clase, significados como unidad de sentido,
expresados en los ejes sistematizados. Posibilita explicitar y promover la comprensin de la
observacin como situacin de retroalimentacin y apuesta a la mejora -segn las evaluaciones
a la ctedra hechas por los alumnos, quienes propusieron la continuidad de la experiencia-.
Adems se trabaja sobre la devolucin y la retroalimentacin, como una prctica que forma
parte del saber profesional que se debe construir. Podramos decir que cuando los practicantes
(observador y observado) asumen un rol activo y protagnico durante el proceso de evaluacin
tienen ms posibilidades de revisar sus desempeos y mejorarlos. Este tipo de prcticas
promueve que los practicantes reflexionen sobre la calidad de sus trabajos, intervenciones,
decisiones didcticas, etc. los analicen y emitan un juicio de valor a la luz de los criterios
previamente establecidos. Podramos decir entonces que:

[] si la retroalimentacin permite detectar fortalezas y debilidades, obtener

orientaciones y generar espacios sistemticos para el intercambio de

27
Diker y Terigi (1997) consideran cuatro componentes del conocimiento didctico: los contenidos, sus condiciones
de apropiacin, las estrategias de enseanza y el conocimiento de la situacin en un contexto determinado.

86
 percepciones, experiencias y saberes, contribuir a redisear cursos de accin,
desarrollar aprendizajes ms profundo y desempeos ms eficaces. No
obstante, no debemos olvidar que, para que esto sea posible es necesario
instalar espacios dialgicos en nuestras prcticas de enseanza y evaluacin
cotidianas [] (Anijovich, 2009: 145)

Por tanto, consideramos que esta prctica puede favorecer la conformacin de

comunidades de aprendizaje, basados en la confianza y en el reconocimiento recproco.

La observacin de los profesores de ctedra a los practicantes

Entendemos que la instancia del proceso formativo tiene como propsito la reflexin y
evaluacin en proceso de los practicantes en la fase interactiva de enseanza, como parte de
la construccin de conocimiento sobre el rol docente.
Se realizan al menos dos observaciones, cada una con su devolucin (fase post-activa), que
comprende una situacin de dilogo y comunicacin. La devolucin se inicia con la
autoevaluacin del practicante, y se pasa a la expresin de las fortalezas y debilidades y
propuestas de reflexin para nuevas intervenciones, por parte del profesor de la ctedra. Se
busca dar lugar a las preguntas tanto como a las aseveraciones. Aqu la observacin tiene un
propsito evaluativo, pero no pierde su valor como proceso social, que implica una mirada
intencionada, focalizada, que trata de des-ocultar y objetivar la complejidad de la enseanza.
Es decir, ms all de ser una instancia de evaluacin de los aprendizajes y saberes construidos
hasta el momento, se piensa como una instancia de observacin y explicitacin de los aspectos
a mantener, a mejorar, a revisar, siempre mirados desde la intencionalidad y complejidad que
implica la enseanza.

El informe final escrito del proceso de prcticas y el coloquio final

integrador

En el captulo 4 hemos desarrollado las distintas narrativas que adoptamos para guardar
memoria de lo acontecido y revisar la prctica. Tal como hemos referido denominamos
carpetas a la materializacin y documentacin del recorrido personal que ha realizado el
practicante a lo largo de su proceso formativo.
Nos interesa la escritura como forma de mediar la reflexin, es decir, resignificar y generar
nuevos conocimientos. Por tanto este dispositivo, al igual que la crnica -tal como explicamos
en ese mismo captulo, permite guardar memoria del proceso formativo para volver sobre l,
compartir con otros la experiencia y constituir a la enseanza en objeto de conocimiento.

87
Asimismo, la produccin narrativa permite, al mismo tiempo que se escribe, tener que
representar simblicamente diversos aspectos de la prctica.
Por todo esto, el momento de armado de las carpetas, para su entrega final, intenta
promover que los alumnos realicen nuevas reflexiones sobre los procesos realizados y escriban
parte de esos procesos. La relectura de los materiales producidos por ellos y/o material
bibliogrfico, y los anlisis efectuados una vez terminada la residencia, intentan propiciar
nuevas conceptualizaciones para la construccin de conocimiento didctico.
Los docentes de la ctedra analizan estas producciones escritas para realizar una
devolucin a los practicantes en un coloquio final integrador. Esta instancia evaluativa tiene
varios propsitos. Por un lado, realizan una devolucin con respecto a la carpeta como texto
escrito y comunicable a otros. Asimismo, se articula lo construido en ese texto, que da cuenta
del proceso vivenciado por el practicante, y aquello que los docentes evaluaron del proceso de
residencia. Por otro lado, es un momento en el que se promueve que los estudiantes logren
nuevas aproximaciones al saber profesional en referencia al contexto curricular, institucional y
ulico. Es decir, se aproximen sucesivamente -cada vez ms compleja y objetivamente- a los
conocimientos que les demandar el ejercicio profesional.

Consideraciones finales

Llegados hasta aqu, concluimos provisoriamente que la evaluacin es para la ctedra, un

componente inherente de la propuesta de enseanza. De este modo, la evaluacin de los
aprendizajes se configura en un programa evaluativo presente en las distintas fas es de la
enseanza (pre-activa, interactiva y pos-activa), constituido por diversos instrumentos de
evaluacin.
El anlisis realizado en cada una de las instancias de evaluacin ha puesto de
manifiesto que, dentro del programa de evaluacin de la ctedra, tanto docentes como
practicantes asumen la tarea de evaluar de manera activa y sistemtica.
Partiendo de concebir a la evaluacin como un proceso social y complejo, se apunta a
generar instancias de devolucin que promuevan la retroalimentacin para que impacte en la
formacin de los futuros docentes como aprendices reflexivos. De este modo, la
retroalimentacin, en tanto posibilita detectar fortalezas y debilidades, obtener orientaciones y
generar espacios sistemticos para el intercambio experiencias y saberes, contribuye a
redisear cursos de accin y a desarrollar aprendizajes ms profundos.
Por ltimo, consideramos mencionar que este modo de comprender e implementar la
evaluacin es compatible con un enfoque de enseanza que sostiene que todos los alumnos
tienen potencial para aprender y son diversos entre s.

88
 Bibliografa

Anijovich, R. (2009). La retroalimentacin en la evaluacin. En Anijovich, R. (comp.) La

evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). Thepsychology of writtencomposition. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los
integran. En Camilloni, A. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Davini, C. (2002). La iniciacin de las prcticas docentes en las escuelas. En De aprendices a
maestros. Ensear y aprender a ensear. Buenos Aires: Papers editores.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Edelstein, G. y Coria, A. (1996). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edelstein, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo.
En Camilloni, A. y otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Hernando, G., Donadi, V. y Lpez, A. (2010). El dispositivo de formacin en la construccin de
propuestas de intervencin en la enseanza. Ponencia presenta en IV Jornadas de
Prcticas y Residencia en la Formacin Docente. Crdoba.
Jackson, P. (1975). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe. Revista Infancia y aprendizaje, (89), (pp. 65-80).
Teberosky, A. (2007). El texto acadmico. En Castell, M. (coord.), Miras, M., Sol, I.,
Teberosky, A., Iesta, A. y Zanotto, M. Escribir y comunicarse en contextos cientficos y
acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Gra.
Wiliam, D. (2009). Una sntesis integradora de la investigacin e implicancias para una nueva
teora de la evaluacin formativa. Revista Archivos de Ciencias de la Educacin, Ao 3, (3).

89
CAPTULO 9
La evaluacin como componente de los diseos
didcticos
Marina Barcia - Susana de Morais Melo

Introduccin

En el presente captulo nos proponemos describir y analizar un aspecto del programa de

formacin de los alumnos del profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP, referido a
cmo son sus procesos de apropiacin de la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje.
Como es un principio general en este libro, compartimos la explicitacin del encuadre terico y
las reflexiones sobre la experiencia sin aspiracin a la prescripcin o generalizacin de lo que
proponemos a otros profesorados, pero s con la expectativa de poder entablar un dilogo con
aquellos que, como nosotras, se encuentran ocupados en la formacin docente.
Consideramos pertinente definir cmo entendemos a las prcticas de enseanza y plantear la
perspectiva que asumimos sobre los diseos de intervencin y su enseanza. Desde ese contexto,
haremos aproximaciones conceptuales sobre la evaluacin y luego, desarrollaremos nuestro
anlisis sobre la base documental, para finalmente dar cuenta de algunas conclusiones.
La evaluacin es una dimensin constitutiva de la enseanza y el aprendizaje y una forma
de regulacin integrada a los mismos (Cols, 2009). Concebimos a la evaluacin en el campo
educativo como un proceso social continuo, que implica emitir juicios de valor a partir de
criterios y desde diferentes indicadores, para la toma de decisiones pedaggicas. Reflexionar
sobre cmo formamos a los pedagogos tiene la misma importancia que en la formacin de todo
docente, es decir que nos permite advertir los sentidos profundos desde los que se posiciona
efectivamente para la enseanza. Pero adems este anlisis gana una dimensin poltica ms
amplia, si reconocemos los mltiples lugares que los profesores de ciencias de la educacin
ocupan en el campo de produccin de conocimiento en educacin y en las funciones tcnico-
profesionales y burocrticas (Suasnbar y Palamidessi, 2007).

90
 Si bien asumimos que las experiencias y los conocimientos construidos en torno a las
formas de apropiacin de saberes sobre la evaluacin que presentamos no son generalizables,
consideramos que s lo son los marcos tericos referenciales en los que se encuadran nuestras
producciones; la alternativa metodolgica que hemos diseado para la realizacin de esta
investigacin -ms especficamente la elaboracin de un sintagma-; y los ejes construidos para
el anlisis. En tanto las regularidades a las que hemos arribado, ellas permiten establecer
ciertos patrones para la comparacin con otras propuestas de enseanza de diseos didcticos
y planificaciones de clase, dejando lugar a la emergencia de otros hallazgos vinculados a
contextos especficos, ms all de nuestra experiencia.
Para la obtencin de la informacin necesaria sobre nuestro objeto trabajamos con las
28
carpetas de los practicantes . Para la tarea que nos convoca la atencin est puesta en dos
apartados de estas carpetas: los diseos didcticos y las reflexiones postactivas.
Hemos hecho referencia varias veces a la manera en que concebimos el proceso de
programacin de la enseanza y a las producciones documentales que lo explicitan, es decir, los
diseos didcticos. Nos parece pertinente detenernos aqu en las reflexiones postactivas solicitadas
a los practicantes. Se trata de textos que la ctedra propone como modo de propiciar la evaluacin
sistemtica de los procesos interactivos. En correspondencia con la manera procesual de
comprender la enseanza y de las etapas o fases en que esta ocurre (Jackson, 1968), les
solicitamos a los practicantes que asuman su protagonismo en cada una de las mismas. Sin
embargo, tambin en este caso respetamos los procesos de autonomizacin profesional que se
involucran, por lo que las reflexiones postactivas dan cuenta de sus decisiones sobre los ncleos de
anlisis que consideran pertinentes, y tambin se da lugar a distintos estilos en cuanto a formas de
29
escritura. Por esto, en algunos casos, realizan crnicas de la clase y en otros satisfacen una serie
de ejes o tems que haban anticipado para la reflexin.
Los documentos sobre los que trabajaremos a continuacin, son producto de la reescritura
de guiones o borradores que los practicantes realizan in situ, tras la clase, o con una breve
distancia temporal a su finalizacin. Acordamos con Edelstein, cuando afirma que el trabajo
reconstructivo se resuelve en forma de espiral dialctica, en el intento de quebrar la tendencia a
la linealidad en la recuperacin de ideas, debates y experiencias sustantivas y, por ende, su
comunicacin a travs de la escritura (2011: 162).Las sucesivas instancias de relectura,
revisin y escritura de que son objeto, pueden tambin advertirse a lo largo de las carpetas,
posibilitando una reconstruccin crtica y reflexiva de lo acontecido en la clase.
Teniendo en cuenta este encuadre nos centraremos en la evaluacin que realizan nuestros
alumnos considerando dos fases de la enseanza: la preactiva y la posactiva. Para la primera
analizaremos las decisiones didcticas adoptadas por los practicantes a partir del anlisis de
sus diseos de intervencin, focalizando en los emergentes de dos componentes didcticos: la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos destinatarios y los criterios seleccionados para
evaluar la enseanza que all proponen. Para la segunda consideraremos las reflexiones

28
No abundaremos aqu en la descripcin de estos portfolios, porque ya lo hemos hecho con detalle en el captulo
4, al que remitimos al lector interesado.
29
Ver captulo 4.

91
postactivas. El anlisis de estas producciones nos permitir advertir las trayectorias de
construccin y las conceptualizaciones alcanzadas por los practicantes, sobre la evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos destinatarios de su propuesta y la evaluacin de la
enseanza.

La construccin metodolgica como diseo

Concebimos a las prcticas de la enseanza como prcticas pedaggicas ya que operan

desde el sentido de la reflexin y la intervencin educativas. Son intencionales y estn
orientadas a la formacin en el plano individual y social -y nosotros las orientamos hacia la
transformacin en el sentido crtico del trmino-. Para la ctedra, la enseanza se constituye en
objeto de una didctica que comparte sus supuestos educativos con la pedagoga,
conformando el campo pedaggico-didctico. Son prcticas sociales altamente complejas
porque se desarrollan en escenarios singulares condicionados por el contexto (Edelstein y
Coria, 1996). La multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidad
desde la que stas se expresan, hacen que sus resultados sean imprevisibles. Una de ellas, y
que hace a su complejidad, son los valores que entran en juego en la conflictiva propia de los
procesos interactivos. Estos demandan de los docentes, determinadas decisiones pedaggico-
didcticas que suponen tomas de posiciones ticas y polticas, en las que inevitablemente se
tensarn condiciones objetivas y subjetivas.
Las prcticas no se desarrollan en mbitos prefigurados sino en contextos socio-histricos
concretos, lo que las hace casusticas, singulares, relativas (Edelstein, 2011). Conceptualizar
esto y proponer instancias de prcticas de la enseanza coherentes, supone un desafo.
Buscamos dar cuenta de la necesidad de formacin de los profesores para asumir la variedad
30
de contextos de actuacin (Diker y Terigi, 1997) y los posicionamientos, de modo deliberado .
S desarrollaremos en detalle los aspectos vinculados con el diseo de situaciones didcticas,
para despus focalizar sobre la evaluacin como componente de esos diseos.
Desde este posicionamiento, asumimos la idea de diseo entendido como construccin
metodolgica (Edelstein, 1996; 2002; 2004). En cualquier actividad prctica, el diseo es una
anticipacin de lo que se espera obtener, y puede ser muy ajustado dejando poco margen para
alguna variacin o de corte ms flexible, permitiendo matices en la concrecin. Como
anticipacin de prcticas de enseanza, que en s mismas son indeterminadas, los diseos se
caracterizan por la incompletud, habilitando la emergencia de incidentes crticos -situaciones en
las que se ponen en tensin las rutinas (Sanjurjo, 2015), se rompe con la estructura de las
suposiciones (Edelstein, 2011)- que obligan a la toma de micro-decisiones en la inmediatez
(Edelstein, 2011). Se trata de decisiones que se resuelven in situ y son el resultado de una
multiplicidad y simultaneidad de dimensiones que operan en la prctica. En general estn

30
Se encontrar en el captulo 1, un desarrollo ms pormenorizado sobre estas cuestiones.

92
relacionadas con las particulares resonancias que en el grupo generan las propuestas de
enseanza u otras situaciones coyunturales propias del contexto (Edelstein, 2011).
La categora construccin metodolgica (Edelstein, 2011) permite considerar cada
propuesta de clase como acto creativo, que se construye casusticamente, a partir de un objeto
de estudio especfico, sujetos particulares y contextos determinados, direccionados por
propsitos que implican opciones de valor por parte del educador. El diseo de las clases
desde esta perspectiva toma en consideracin adems de la interaccin en el aula o contexto
de actuacin, las instancias del diseo propiamente dicho o de previsin y la valoracin crtica
posterior (Edelstein, 1996) o, en trminos de Jackson (1968), las fases preactiva, interactiva y
postactiva de la enseanza. Acordamos con Basabe y Cols, quienes afirman que el modelo
propuesto por Jackson constituye una herramienta para representar los procesos de
enseanza, pero se trata, evidentemente de fases que a menudo se solapan en el fluir de la
accin (2007: 153). La fortaleza de este esquema para nuestro trabajo reside en que habilita la
comprensin del proceso en su totalidad, dando cuenta de continuidades y recursividades entre
las fases, en el transcurso de la accin.
En este contexto, hablamos de construccin porque deben articularse dos lgicas: la propia
del conocimiento como produccin objetiva y la del conocimiento como problema de
aprendizaje, es decir, debe atenderse el viraje desde lo epistemolgico objetivo a lo
epistemolgico subjetivo (Edelstein, 1996: 81). Estas son las macro-decisiones propias de la
construccin metodolgica, en las que se evidencian las adscripciones tericas del docente con
el campo de conocimiento al que remite el contenido de enseanza, las perspectivas respecto
del ensear y el aprender, las concepciones ideolgicas, filosficas, antropolgicas, polticas,
31
ticas, estticas, entre otras (Edelstein, 2011: 151).
Se pone en evidencia el protagonismo de los dos procesos implicados: la enseanza y el
aprendizaje. Por eso nos ocuparemos de la evaluacin de ambos, realizada por los
practicantes en el proceso de residencia. En esta perspectiva pensar la evaluacin como
inherente a cualquier actividad intencional (Feldman, 2010), es intentar captar el sentido
particular de cada situacin, de reconocer sus particularidades y no de la bsqueda de la
conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogacin acerca del
sentido, del significado de tal o cual accin (Ardoino (1993) en Rodrguez Ousset, 1999).
Tomamos distancia de las visiones de evaluacin como control, que buscan verificar, constatar,
y estn caracterizadas por establecer la relacin entre lo evaluado y un sistema de referencias
o parmetro exterior. En la perspectiva que asumimos, se admite que el objeto de evaluacin
es un objeto construido, en tanto aspecto de la construccin metodolgica, y que lo es a partir
de las representaciones del objeto real. La evaluacin es el resultado de indicadores o
interrogantes elaborados para delimitar sus diferentes dimensiones de anlisis (Rodrguez
Ousset, 1999). En otras visiones se evala segn un sistema general pre-existente, mientras
que en la que adoptamos se exige la construccin de un sistema de referencia ad hoc con la
situacin a evaluar. Por eso, para evaluar la experiencia formativa de nuestros alumnos,

31
Profundizamos estas cuestiones en el captulo 12.

93
realizamos este mismo recorrido y construimos los parmetros de anlisis o sintagma que ms
adelante presentamos.
Comprendemos que la construccin metodolgica significa un desafo para los practicantes
en tanto que los interpela como autores de propuestas de intervencin. Nos interesa que
puedan comprender la necesidad de cada componente para el diseo, entendidos como
decisiones deliberadas. Cada segmento debe tener significacin por s mismo y dentro del
diseo como totalidad, guardando coherencia interna (Edelstein, 1996). Por eso, la enseanza
de la construccin metodolgica y la escritura de diseos didcticos es un proceso gradual y
recursivo, que exige el acompaamiento al practicante en un trabajo tutorial sostenido en el
tiempo. Los estudiantes pueden elaborar sus diseos utilizando saberes construidos en su
biografa escolar, en su formacin inicial, o en su experiencia docente -ya que varios alumnos
lo son-. Tal como lo explicitamos en el captulo 3, la construccin de los diseos se materializa
en sucesivas revisiones. Se generan instancias grupales de trabajo colaborativo que, por medio
de la circulacin de la palabra y la interpelacin oportuna a los marcos tericos referenciales,
habilita el anlisis reflexivo de propuestas -propias y de otros-, permitiendo la asignacin de
sentido a cada uno de los componentes, en tanto el practicante se va autorizando a tomar
decisiones pedaggico-didcticas valoradas y concertadas al interior de un grupo de pares.
La evaluacin en los diseos didcticos es explicitada en dos componentes que aluden a la
evaluacin de los aprendizajes y a la evaluacin de la enseanza. Se trabaja con las
conceptualizaciones de los alumnos sobre evaluacin y desde marcos referenciales que
propone la ctedra. Desde aqu se elucida la toma de posicin y, aunque no se prescribe, s se
revisa y se busca la explicitacin de criterios y marcos referenciales de la evaluacin.
Este proceso de produccin de diseos didcticos enmarcados en la perspectiva de la
construccin metodolgica supone diversas formas de evaluacin entre las que podemos
mencionar, adems de las anteriores, la evaluacin del profesor co-formador, la evaluacin de
sus alumnos, la co-evaluacin entre pares, la evaluacin de la ctedra, la autoevaluacin que
realiza el propio practicante, la evaluacin de los practicantes hacia la ctedra.
Tal como anticipamos, el objeto del presente captulo es focalizar en las huellas del proceso
de evaluacin en las anticipaciones y reflexiones de los practicantes sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje.

La construccin del sistema de referencia o categoras ad

hoc para el anlisis de las producciones de los practicantes

En este apartado daremos cuenta del proceso de produccin de referentes ad hoc

construidos a partir de emergentes del anlisis de las carpetas de los ex alumnos, para realizar
un seguimiento de la propuesta formativa de la ctedra. Comentaremos los documentos
utilizados y los criterios que construimos en base a ellos.

94
 A los practicantes les planteamos la realizacin una serie de materiales escritos, entre ellos
las carpetas. Ellas son la materializacin y documentacin narrativa del recorrido personal
que ha realizado a lo largo de su proceso formativo. A partir de variados estilos, en las carpetas
quedan registrados los trabajos de campo que buscan plasmar una aproximacin diagnstica al
contexto institucional y ulico en el que se llevarn a cabo la residencia; los diseos didcticos
construidos por ellos para la intervencin pedaggica en muchos casos incluyendo las
diversas etapas por los que estos pasaron en el proceso de pensar y repensar la enseanza-;
las reflexiones posactiva de sus clases donde analizan qu sucedi entre la clase pensada y la
clase realizada, las decisiones imprevistas que se adoptaron; qu valdra la pena que
sucediera en las prximas clases; las diversas producciones solicitadas a sus estudiantes; las
evaluaciones realizadas durante el proceso y cierre de aprendizajes promovidos; las propias
autoevaluaciones de su experiencia de prcticas y residencia y las sugerencias que dejan para
aquellos que las continen en un tiempo futuro; la evaluacin de los profesores co-formadores,
la coevaluacin entre pares, entre otros posibles.
Las carpetas nos ofrecen todos los diseos didcticos ordenados cronolgicamente, incluso
borradores con correcciones, lo que nos permite reconocer la evolucin de los componentes de
nuestro inters: evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza tal como evidencian los
diseos didcticos de los practicantes.
La metodologa de anlisis que utilizamos para sistematizar estos procesos consisti en la
recuperacin de los emergentes vinculados con el estilo de cada propuesta plasmada en los
respectivos diseos. As surgieron desde nuestro sistema de referencia categoras ad hoc para
el anlisis del componente evaluacin en las carpetas de los practicantes. Este trabajo
hermenutico interpretativo sobre lo explicitado, lo omitido, lo no dicho y lo implcito, supone
inexorablemente, nuestros propios marcos referenciales. Estas categoras se presentan en el
siguiente cuadro:

95
a- La Evaluacin de los aprendizajes

Evolucin de la evaluacin como componente del diseo

Coherencia con otros componentes

Modos de enunciacin de la evaluacin

Recursos de evaluacin

Modos de evaluacin

b- Evaluacin de la Enseanza

Construccin de criterios

Coherencia con la modalidad de enseanza

Coherencia entre el sentido educativo de la propuesta de enseanza y su evaluacin

Emergentes del anlisis desde las categoras ad hoc

Este anlisis procura explicitar y comprender mejor las trayectorias de aprendizaje de los
alumnos referidos a la evaluacin en las fases de la enseanza.

a. Evaluacin de los aprendizajes:

Evolucin del componente

En algunos de los primeros borradores la evaluacin aparece como una significativa

ausencia. En otros aparece el componente, solo referido a la evaluacin de los aprendizajes.
Estos olvidos son analizados y significados durante el trabajo de tutoras en pequeos grupos.
Ellos mismos se asombran de la omisin: han tenido una materia exclusiva que la aborda y
adems muchos son docentes con experiencia. Interpretamos que no se trata de que no sepan
el valor de la evaluacin. Nos preguntamos si este no ser uno de los ndices de la
preocupacin focalizada en su propio desempeo, que suele caracterizar la primera instancia
de la residencia. Otra pista la encontramos en casos en que dedican una pgina a la
evaluacin de la enseanza mientras que la del aprendizaje le lleva unos pocos renglones.

96
Esta primera inquietud tal vez no les permita descentrarse para pensar en los otros sujetos
protagonistas de la situacin educativa.
La dificultad de descentramiento tambin puede vislumbrarse en la indiferenciacin en los
enunciados de la evaluacin, en los que no queda clara la referencia a la enseanza o al
aprendizaje. A modo de ejemplo, tomemos un caso en que la evaluacin aparece definida por
su carcter formativo y procesual, que se encaminar a reflexionar sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje. Advertimos aqu que inicialmente, ambos procesos no se separan.
Por eso luego dir de la evaluacin: Servir para tomar decisiones sobre la modificacin o
continuidad de la dinmica [...] y pertinencia de contenidos a los alumnos se refiere a la
enseanza, en realidad-. Luego dice se realizara en base a la participacin en clase, aportes;
comprensin de la consigna; trabajo en grupos, argumentacin de ideas en referencia al
aprendizaje. En este sentido, una afirmacin comn a varios expresa que la evaluacin nunca
es en sentido estricto, del aprendizaje o de la enseanza, sino de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Es frecuente encontrar que cuando piensan la evaluacin a sus alumnos lo hagan como
posibilidad de realizar ajustes y retroalimentar la propuesta de la siguiente clase es decir,
refuerzan la centracin en su desempeo y no procuran rastrear los significados de lo
ocurrido en la clase.
Otra situacin que se repite es la presencia de indicadores de asimilacin de la evaluacin a
la acreditacin. Por ejemplo, para el examen parcial, una practicante afirma que por primera
vez tena que elaborar un instrumento de evaluacin, cuando clase a clase evalan los
aprendizajes de sus alumnos con indicadores definidos por ellos.
El punto referido a los modos de enunciacin nos posibilita visualizar otra tendencia: el uso
de una frmula para expresar la evaluacin: unas que llamamos todo terreno porque son
invariantes durante buena parte del proceso de la residencia y sirven a todos los diseos; y
otras que desde el mismo esquema varan en referencia al contenido. Si bien la ctedra hace
sealamientos sobre el particular, se nota la dificultad de apropiarse de otra modalidad. Estas
frmulas varan de estudiante a estudiante -no se trata de frmulas en comn-.
Tambin se reiteran los recursos, estrategias e instrumentos y las razones pueden ser las
mismas. Cuando desde la ctedra sealamos la necesidad de explicitarlos surgen en primer
lugar la observacin directa y las rbricas. Como criterios de observacin es comn que
sealen dimensiones, rasgos e indicadores para la evaluacin de los aprendizajes y
desarrollen una frmula que luego repetirn en cada diseo didctico: participacin de los
alumnos; las producciones construidas por los alumnos; pertinencia de los aportes
realizados; capacidad de anlisis; dominio de los contenidos expuestos y trabajados, son
indicadores comunes utilizados por los practicantes. En otros casos, aunque los indicadores
sean formulados, no se registra que se retome o realice la retroalimentacin de lo que se
enuncia. A veces, incluso el estilo de enseanza se basa en cuestiones de reproduccin de los
contenidos conceptuales, con lo cual la coherencia entre componentes, tambin se resiente.

97
 Debemos sealar que el uso de frmulas no se circunscribe solo a la evaluacin del
aprendizaje, estas se reiteran en la evaluacin de la enseanza y en los ejes sobre los que se
realiza la reflexin posactiva.
Las razones del uso de tales frmulas parecen diversas. Una podra ser la economa de
esfuerzo. Otra razn podra ser que se constituya en la forma estereotipada que expresa un
modo de resistencia a la exigencia de la ctedra -sin posibilidad de visibilizacin y apropiacin
an de la significatividad del componente-. Por ltimo, hemos encontrado que manifiestan la
produccin de una forma valiosa o al menos de una buena forma.
En algunos otros se visibiliza la evolucin del componente, su enriquecimiento y sobre todo la
preocupacin que se evidencia por recuperar los criterios y revisar los objetivos y propsitos que se
han planteado para la enseanza. Esto lo pudimos advertir desde el seguimiento de los
documentos en dilogo y atencin a la coherencia con los otros componentes. Nos resulta
ilustrativo el caso de una practicante que expresa: el modo en que las alumnas fueron capaces de
apropiarse de las nociones tericas y seala su atencin, en tanto ndices, a qu tipo de preguntas
por parte del grupo pueden llegar a brindar algn tipo de informacin para las prximas clases. Las
variaciones en sus formulaciones van desde pensar en el sentido que sus alumnas dieron a las
consignas, hacia la preocupacin por el aprendizaje de contenidos, y de all a las posibilidades de
apropiacin en relacin con la potencialidad de las actividades que propuso.
No todos los practicantes alcanzan a realizar todos los modos de evaluacin, por ejemplo,
las evaluaciones sumativas. En algunos, las evaluaciones sumativas ponen en evidencia el
lugar de espacio ya intervenido al que debe adecuarse el practicante. En este sentido las
adecuaciones que realizan, pueden verse explicitadas en sus desacuerdos con el estilo de
parcial que debern realizar. As, por ejemplo, expresan que el mismo debi ser presencial por
presin de la docente co-formadora, que arm y tabul yo o que la docente es la duea del
espacio. En ocasiones reflexionan sobre la negociacin durante la residencia y se identifican
con el lugar de pasaje del practicante.
Nos hemos dado cuenta tambin que no son usuales las evaluaciones diagnsticas y
pensamos que tal vez se debe a la situacin del practicante como tal, que interviene un espacio
intervenido. Sin embargo tampoco es usual la forma diagnstica puntual, entendida como
evaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento
de enseanza perteneciente a un determinado curso (Daz Barriga, 2002: 394). Recuperamos
aqu los dichos de dos practicantes que si la consideran. Una de ellas nos dice que en ningn
momento la evaluacin se entiende como medicin para el control de productos sino que
orienta al diagnstico y a la comprensin de las dificultades para la futura adecuacin o mejora
de la propuesta, textos o intervenciones. La otra, por su parte, afirma que durante el correr de
la clase se realizar una evaluacin diagnstica del grupo para advertir si la apropiacin
conceptual por parte de las alumnas es positiva.
Sin embargo, la evaluacin en una primera instancia sirve para informar la accin del
docente, pero no an para promover la autonoma o autorregulacin de quien aprende. El
aspecto formativo de la evaluacin de los aprendizajes es una construccin que resulta de

98
especial dificultad y sabindolo, lo trabajamos con nfasis desde diversos autores en tericos y
prcticos. Muchos de los practicantes expresan y demuestran estar preocupados por los
aprendizajes de sus alumnos, en varios sentidos. Estos significados no siempre recuperan la
dimensin formativa que podra generarse. Por ejemplo, delimitan los sentidos posibles para la
construccin de saber, lo acotan y fijan, desde diversos recursos -afiches, power point, etc.-,
para recuperar lo dicho en la totalidad de las clases y a lo largo de ellas. Estas estrategias no
dejan espacios de autonoma o debate y las clases resultan transmisivas. En otro sentido,
vemos como a veces se interesan por la pertinencia del texto propuesto desde la perspectiva
del alumno, o la pertinencia del recurso -por ejemplo, imgenes que proponen en sus clases-,
la comprensin del contenido y la atencin a la diversidad del grupo.
En general los practicantes no expresan su preocupacin sobre la evaluacin formativa. La
explicitacin de los procesos de apropiacin resultan muy difciles tambin, segn entendemos,
por la particularidad de la situacin del practicante y la dificultad de su intervencin.

b. Evaluacin de la enseanza

Es posible advertir distintos niveles de apropiacin tambin con relacin a la evaluacin de la

enseanza. Los diseos de inicio de las prcticas dan cuenta de ejes de reflexin que podramos
enmarcar en una solucin de compromiso con el cumplimiento de un componente esperado en
todo diseo. Entendemos que en estos casos an no han encontrado la significatividad de la
evaluacin en sus intervenciones. Sucede entonces que se enuncian ejes que luego no se
retoman, o bien aparecen aquellos que ofrecen menos dificultades de recuperacin por ser
directamente observables. En este sentido es recurrente la atencin al tiempo, al espacio, a los
recursos, etc. En otros casos se aprecian avances porque intentan evaluar el tratamiento del
contenido, aunque no se explicite siempre de qu manera, cules podran ser los indicadores a
considerar, etc., as hacen referencia a acompaar, hacer aclaraciones, ampliaciones, sin
explicitar precisiones. En algunos casos, luego del momento de buscar verificar la adecuacin a
lo planificado, se orientan hacia la preocupacin por el aprendizaje de los contenidos de su
propuesta. En los ms avanzados, se advierte un giro que supera la mera adecuacin a la
planificacin hacia la adecuacin de la pertinencia y contextualizacin de la propuesta. Los casos
sealados hasta aqu podramos incluirlos en el mbito de la evaluacin que da cuenta de las
macro decisiones explicitadas en el diseo. En los ms logrados advertimos que van
adentrndose en el anlisis de aspectos directamente vinculados con la intervencin y su
carcter formativo. A modo de ejemplo, tomamos los dichos de una practicante que se inquieta al
no poder reaccionar ante los emergentes o los de otros a quienes les preocupa la moderacin
de los debates, dicho en sus propios trminos su preocupacin gira en torno a las intervenciones
de la practicante y la participacin, la capacidad para guiar la discusin grupal porque es difcil
estar ubicado entre, como dice Remed.
Del anlisis de los criterios y recursos de evaluacin de la enseanza surge una diversidad de
matices. En algunos casos no se anticipan ejes o criterios sobre los que girar la reflexin, pero

99
luego estos son utilizados cuando relatan lo ocurrido en la clase. Aunque sean implcitos, la
recurrencia a estos ejes ampla los mrgenes y genera la recuperacin de los incidentes crticos. En
otros casos los ejes se explicitan, a veces como un listado, y algunas veces se recuperan en la
evaluacin de la situacin interactiva, pero no siempre. Es comn hallar prolficos trabajos de
enunciacin de ejes de evaluacin de ambos procesos aunque luego no sean recuperados en las
reflexiones postactivas. En estos casos, las mismas se diluyen en pormenorizados relatos, en los
que la narrativa se centra en descripciones detalladas de lo cotidiano. A veces las reflexiones
postactivas estn tan condicionadas por los ejes que estas resultan casi esquemticas, pero aun
as estos estilos habilitan la anticipacin de acciones superadoras.
En los casos en que las reflexiones postactivas son ms logradas es posible reconocer la
bsqueda, recuperacin y articulacin en el tratamiento del contenido, pero tambin de otros
componentes del diseo, por ejemplo en secuencias de actividades, en la preocupacin por
enriquecer la escucha al alumno o a las indicaciones del docente co-formador. En palabras de
los practicantes se reconoce el inters en que sus alumnos vayan aprendiendo a tomar
apuntes; a seguir el hilo de la clase; a trabajar en grupo; a escribir; a reconocer que son
alumnos de terciario. Se evidencia en estas preocupaciones de recuperacin del proceso
reflexivo, su intencin formativa.
La mirada y la palabra del docente co-formador atraviesan los procesos de reflexin
posactiva, y en ellas las cuestiones vinculares son constitutivas. Las intervenciones del co-
formador sobre las acciones del practicante en algunos casos son ignoradas y en otros
recuperadas, a veces para la confrontacin y otras como aportes. Sus palabras y actitudes son
elocuentes de esta diversidad de sentidos. As a veces nos dicen la profesora desviaba el
sentido del tratamiento del contenido en la clase, en tanto que otros hacen propias las
reflexiones del docente co-formador y esperan su devolucin luego de cada clase. Nos resulta
interesante el caso de una practicante quien, a la vez que se seala a s misma que debe
prestar ms atencin a lo que la docente indica, porque lo considera valioso, expresa debo
sentirme con mayor seguridad frente a los ojos observadores de la profesora, estableciendo
una relacin ambivalente con su co-formadora. Los casos presentados muestran que las
practicantes concientizan y manifiestan el lugar del poder en el aula.
Es recurrente la recuperacin de otros aspectos emocionales y afectivos configurando la
enseanza. En varios practicantes hay una preocupacin por el clima de la clase, si a los alumnos
les gust, si las alumnas estaban entretenidas o atienden a las expresiones gestuales de las
alumnas. Otros se centran en s mismos y expresan me sent cmoda, debo vencer el miedo de
escribir en el pizarrn, manifiestan que son importantes las opiniones de las alumnas o nos
encontramos con expresiones tan coloquiales como la clase se me vena abajo. A veces estos
aspectos afectivos se reflejan en la coevaluacin que le realizan entre compaeros: un consejo de
amiga disfrut de este momento!. Este ocuparse por generar un espacio de confianza (Corno,
2005) pone en evidencia un modo de la visibilizacin de los alumnos destinatarios. Aqu se
privilegian aspectos afectivos, vinculares, muy pertinentes y que coadyuvan el trabajo de
enseanza y de aprendizaje. En este sentido, otro tema de gran preocupacin es la participacin de

100
los alumnos. Es comn que los convoquen a participar contando experiencias, en un intento de
recuperar los saberes experienciales.
Con relacin a la bsqueda de coherencia entre el sentido educativo de la propuesta de
enseanza y su evaluacin, podemos advertir algunas cuestiones. Desde una mirada ms
global sobre la enseanza, hay una preocupacin por considerar la coherencia entre los
propsitos y la evaluacin. Por ejemplo, una practicante expresa hubiese sido ms productivo
[...] bajarlo ms a sus prcticas habituales, con el anlisis de algn caso particular, tal como se
vena trabajando en las clases. En otros casos se busca la pertinencia de las actividades con
relacin a los propsitos y objetivos.
Ms all de los avances sealados, podemos reconocer la dificultad de asumir con claridad
la reflexin sobre los sentidos de los emergentes y la apertura necesaria para poder resignificar
la propia propuesta de enseanza.

A modo de cierre

Desde el anlisis realizado se evidencian las mltiples trayectorias de apropiacin de la

evaluacin. Consideradas las fases de la enseanza podemos advertir que lo que primero
surge es la preocupacin con cumplir con el diseo previsto. En las primeras etapas los
estudiantes suelen asumirlo como algo cristalizado, sin poder considerar su potencial
anticipatorio y la necesaria flexibilidad de su planteo. Esta representacin opera de tal modo
que los emergentes y los incidentes crticos sorprenden y desconciertan. Por eso a veces,
aunque en la inmediatez se resuelva el imprevisto de modo adecuado, esto no se advierte ni se
valora como logro debido a que se aleja de lo planificado. Vemos la dificultad de reconocer la
potencialidad del diseo como hiptesis de trabajo ms all de las enunciaciones que la
ctedra o ellos mismos puedan hacer al respecto.
Tal vez por eso, en las primeras reflexiones postactivas, la evaluacin de la enseanza est
fuertemente orientada hacia el anlisis de las macro-decisiones del diseo. Entendemos que esto
se puede relacionar con la posibilidad que algunos componentes ofrecen de ser observables, por
ejemplo el tiempo, espacio, los recursos. Luego, el reconocimiento de lo imprevisto y de la
inmediatez constitutiva de la interactividad los interpela y los posiciona ante las micro-decisiones,
antes ignoradas. En etapas ms avanzadas, se presentan como objeto de reflexin sus
intervenciones en el aula -la moderacin del dilogo, la recuperacin de los dichos por los alumnos,
etc.-. Las potencialidades de la evaluacin de la enseanza se significan an ms cuando, adems
de la coherencia global de la propuesta, pueden reflexionar en torno a la adecuacin y pertinencia,
es decir teniendo en consideracin a sus alumnos en relacin con las macro-decisiones.
La descentracin sobre la que venimos hablando alude al lugar de pasaje del practicante. El
habitar un espacio ya intervenido, lo posiciona de manera compleja frente a las relaciones de poder
y saber inherentes a toda situacin de evaluacin. Sentirse permanentemente evaluado -por la
ctedra, el profesor co-formador, sus pares y sus alumnos- y estar a su vez confrontando con sus

101
propias representaciones y expectativas, hacen que salir de s para reconocer a los otros -sus
alumnos-, sea un acto de enorme dificultad. El problema de la centracin-descentracin nos permite
interpretar adems el inters primero por la evaluacin de la enseanza. La comprensin del
sentido de la evaluacin de los aprendizajes se va logrando desde el reconocimiento del carcter
situado y casustico que llegan a advertir en sus propias prcticas.
En este recorrido hemos procurado dar cuenta de la preocupacin por reconocer lo que
hemos advertido como niveles de apropiacin de este objeto complejo por parte de los
practicantes del profesorado en ciencias de la educacin. La objetivacin de una dimensin
constitutiva de la enseanza como lo es la evaluacin, es una preocupacin y motivo de
reflexin permanente para nosotras.

Bibliografa

Barcia, M., Hernando, G. y Lpez, A. (2008). El desafo de documentar las prcticas. Relato de
una experiencia de formacin. En Actas del III Jornadas Nacionales Prcticas y
Residencias en la Formacin Docente. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
Barcia, M., Hernando, G., de Morais Melo, S., Lpez, A., Donadi, V., Montenegro, J. y Guzmn
Matje, A. (2009). Qu sucede cuando la construccin de diseos didcticos es objeto de
la enseanza?. En Menghini, R. y Negrn, M. (comps.) II Jornadas Regionales Prcticas y
Residencia Docente.
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseanza. En Camilloni, A. y otras (2007). El saber
didctico. Buenos Aires: Paids.
Cols, E. (2008). La formacin docente como trayectoria. Mineo, Documento de trabajo
realizado en el ciclo de Desarrollo Profesional de directores. INFD.
----------- (2009). Introduccin. En Dossier La evaluacin de los aprendizajes como objeto de
estudio y campo de prcticas. Revista Archivos de Ciencias de la Educacin (IV poca),
Ao 3, (3).
Corno, L. (2005). Instituciones, pasajes, traspasos. En Solear, C. y Frigora, G. (comps.)
Huellas de Derruida. Ensayos pedaggicos no solicitados. Buenos Aires: Del Estante.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretacin constructivista. Mxico: Mc Gran Hill.
Edelstein, G. y Coria, A. (1996). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edelstein, G. (2002). Prcticas de la enseanza / prcticas docentes. Algunas notas
distintivas. En Perspectiva, 20, (02). Florianpolis.
----------------- (2004). Problematizar el qu y el cmo en la relacin de los docentes con el
conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin de docentes. En La Formacin

102
 Docente. Publicaciones de Conferencias y Paneles. Segundo Congreso Internacional de
Educacin. Universidad Nacional del Litoral.
----------------- (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Feldman, D. La evaluacin. En Didctica General. Aportes para el desarrollo curricular. 1
edicin. Buenos Aires: INFD Ministerio de Educacin de la Nacin.
Jackson, P. (1968). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Sanjurjo, L. (2014). Dilemas, problemas y tensiones en la Formacin Didctica de los
Docentes. En Maleta, A. y Monti, E. (2014). Debates universitarios acerca de lo didctica y
la formacin docente. Buenos Aires: Novedad.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la
regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
Rodriguez Ousset, A. (2000). La evaluacin de dispositivos educativos. En Revista
Pedaggica Universitaria, (32-33), Julio 1999- Junio 2000, (pp. 135-152).
Suasnbar, C. y Palamidessi, M. (2007) El campo de produccin de conocimientos en
Educacin en la Argentina. Notas para una historia de la investigacin educativa. En
Historia de la Educacin, Anuario (7).

103
CAPTULO 10
El dispositivo de observacin en la formacin de
profesores
Aldana Lpez - Susana de Morais Melo - Mara Noelia
Garca Cla - Marina Barcia

Introduccin

A continuacin socializamos el anlisis de los aspectos de uno de los dispositivos de

formacin para la enseanza: la observacin. Para encuadrar esta tarea son necesarias
algunas definiciones. Tal como afirmamos en captulos precedentes, concebimos a las
prcticas de la enseanza como prcticas pedaggicas porque operan desde el sentido de la
reflexin y la intervencin educativas. Las entendemos como prcticas sociales, y por eso son
altamente complejas dado se desarrollan en escenarios singulares condicionadas por el
contexto (Edelstein y Coria, 1996). La multiplicidad de dimensiones y la simultaneidad con la
que se expresan, los contextos socio-histricos concretos en los que tienen lugar, y los valores
que entran en juego, permiten comprender que ellas son singulares y complejas. Por lo mismo
pueden ser interpretadas desde diversos ejes para su comprensin, anlisis y reflexin.
Demandan decisiones pedaggico-didcticas que suponen tomas de posicin, ticas y
polticas, en las que inevitablemente se tensarn condiciones objetivas y subjetivas.
Se hace necesario, entonces, el abordaje de las prcticas de la enseanza en tanto objeto
de estudio, atendiendo a que sus problemas se presentan ambiguos y hasta contradictorios.
Permiten develar una historia pedaggica y didctica en la que se dirimen variadas posiciones
sobre su significado y valor. Esta opacidad del objeto -cada prctica es un caso nico y es a la
vez tributaria de una historia compleja- exige para el anlisis una actitud de desnaturalizacin
de lo cotidiano y el acercamiento de una multirreferencialidad terica, con una mirada plural,
con sistemas que no se reducen unos a otros (Edelstein, 2011: 95). Es en este sentido que
asumimos las potencialidades de los dispositivos de observacin adoptados. En este contexto,
la observacin se constituye en un dispositivo de formacin puesto que la entendemos como

104
proceso de construccin de conocimiento. En nuestro caso particular, la observacin tiene lugar
en tres situaciones distintas: 1. de parte de los alumnos hacia los profesores de los espacios
seleccionados para la residencia; 2. de los alumnos hacia los compaeros que desarrollan sus
prcticas y 3.de los profesores de la ctedra hacia los practicantes.

La observacin

La observacin de clases ha estado presente a lo largo de la historia de la formacin para

las prcticas de la enseanza de maestros y profesores. A tal punto esto se ha dado que,
desde nuestra perspectiva, el uso de este dispositivo ha sufrido tal naturalizacin que no ha
sido objeto de problematizacin suficiente. En efecto, el hecho de que todos hayamos
transitado situaciones de observacin no implica que para todos y en toda situacin dicha
observacin haya significado lo mismo. Nos interesa sealar algunos de esos sentidos.
El concepto en s entraa una polisemia, evidenciada en que diversos autores han abordado
esta temtica desde variadas perspectivas e intencionalidades. Seleccionamos algunos, a nivel
local, de modo de poder dar cuenta de nuestra perspectiva de anlisis.
Rebeca Anijovich (2009) seala que [] la actividad de observar puede considerarse
transversal respecto del resto de las asignaturas y dispositivos de formacin: se alude a auto
observacin, observacin de pares, docentes, alumnos, instituciones.... Indica entre los
significados ms extendidos en las instituciones educativas, (la) vigilancia y anlisis e
interpretacin que, combinados, dan lugar a observar para evaluar (Anijovich, 2009: 63).
Vigilancia y evaluacin como control resultan imgenes amenazadoras, asignadas ms o
menos explcitamente a la observacin.
Por su parte, con actitud reivindicatoria de la observacin, Frigerio y Poggi (1992), desde
una preocupacin por los roles de los directivos en la gestin institucional, afirman que (su)
funcin debe ser resignificada como un momento importante de la actividad escolar y una
fuente de intercambio para mejoramiento de las prcticas [] (ya que) define simultneamente
un dispositivo de trabajo y un procedimiento sistemtico de recoleccin de datos(1992: 76). Se
advierte la reasignacin de sentidos en tanto dispositivo que habilita la obtencin de
informacin con el propsito de superacin de escollos sobre las prcticas, despegndola de la
funcin de control tan naturalizada tradicionalmente.
Tambin son esclarecedores los aportes de Edelstein (2011), quien seala que la actividad
de observacin es parte del acompaamiento de este proceso de prctica docente, e implica la
mirada de un otro autorizado, el profesor. Un profesor cuya mirada no es neutral, munido
como est de supuestos tericos que fue asumiendo a lo largo de su trayectoria previa. Hay por
tanto una intencionalidad en esa mirada, gesto que se emparenta as con la enseanza.
La tradicin de las prcticas, que ha hecho natural el observar y ser observado, a veces
obtura la carga que ella ha significado para observador y observado, y las huellas que produce
y reproduce. Como contrapartida, observar puede constituir una herramienta poderosa para la

105
reflexin en y sobre la accin docente. En esta lnea, la idea de acompaar redefine la postura
con relacin a la observacin: remite a co-participar, reconocer que al mirar se lo hace desde
pequeas hendiduras y que mucho del territorio del otro queda fuera de las inquisiciones de la
curiosidad (Edelstein, 2011). En este sentido se advierte que la observacin se circunscribe a
aquello que puede ser visto y odo.
En este acotado paneo buscamos hacer reconocible que al hablarse de observacin deben
volver a considerarse los sujetos, los contextos de su realizacin, los propsitos y su objeto
que, al darse como obvios, opacan su significado y valor formativo.

La observacin como dispositivo en la formacin docente

La nocin de dispositivo pedaggico tiene una larga trayectoria en la formacin docente y se

ha revelado frtil para su comprensin. Retomaremos aqu las conceptualizaciones
desarrolladas en el anterior captulo, cuando nos centramos en la evaluacin.
Rodrguez Ousset, quien sigue los aportes de Gerard Figari (1993; 1994), reconoce los
antecedentes mecnicos que evoca el trmino. Expresa que refiere a la manera como se
disponen los diversos elementos de un aparato y tambin a su funcionamiento [...] Explicar,
comprender, evaluar un dispositivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, pero,
sobre todo poder comprender y valorar cmo funciona (Rodrguez Ousset, 2006: 2).
Al respecto Grinberg y Levy (2009) retoman el concepto desde los planteos de Foucault, y
entienden que:

estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la

realidad educacional en cada momento y escenario socio histrico [] (Un
dispositivo) refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el
ejercicio del poder, relaciones de lucha que si bien se materializan y cristalizan
en instituciones ellas pueden ser contestadas, modificadas (Grinberg y Levy,
2009: 15-17)

Marta Souto, quien realiza una sistematizacin conceptual desde Bernstein, Foucault y
Freud, propone distinguir el dispositivo pedaggico en tanto construccin social y como
construccin tcnica (Souto, 1999). Afirma que ambos significados son complementarios y que,
conceptualizado desde la multirreferencialidad, existe una relacin del dispositivo con el poder
y la influencia, por lo que advierte su inclusin reflexiva, su anlisis y toma de conciencia
(Souto, 1999: 104), dado el carcter productor del dispositivo, vinculado a la intencionalidad de
provocar cambios a nivel individual, institucional o grupal. Plantear el dispositivo es para la
autora plantear un predominio de lo tcnico, sin desentendernos de los dems significados.
Como condicin, el dispositivo tcnico ha de permitir revelar en su interior significados diversos,
implcitos y explcitos; es un analizador, un organizador tcnico, y puede ser provocador de
transformaciones, a salirse de lo instituido (Souto, 1999).

106
 Los dispositivos de observacin desde nuestra perspectiva
de intervencin

Recuperando los aportes que entienden a la observacin como dispositivo pedaggico, nos
interesa sealar que consideramos su inscripcin en el paradigma de la implicacin, es decir
que asumimos que reviste la complejidad y la opacidad de toda prctica social: entendemos
que en la observacin est implicado un proceso hermenutico en el cual tienen importancia
no slo los datos explcitos, sino particularmente lo no-dicho, los elementos que surgen en
forma imprevista (Rodrguez Ousset: 3, citando a Ardoino (1993)).
Para observar las prcticas de enseanza, en tanto prcticas sociales y dado su carcter
casustico, resulta necesario construir sistemas de referencia ad hoc, inherentes a cada
situacin especfica, por lo que no es posible la existencia de un nico referente, modelo o
patrn, sino que exige la construccin de una red de relaciones entre rdenes heterogneos
(Rodrguez Ousset, 1993). De otro modo, con modelos de observacin con referentes
genricos, daramos cuenta del otro tipo de paradigma: el de control. Este ltimo, pretende
visibilizar el ajuste o desajuste desde una mirada nica, que procura prefigurar las acciones, en
lugar de comprenderlas en tanto hechos singulares, con sus propios sentidos y opacidades.
En la observacin se encuentra ms o menos implcita, la ligazn con los juicios de valor, es
decir, la no neutralidad del dispositivo, como ya hemos intentado dar cuenta. Tales valoraciones
tienen repercusiones importantes tanto en los actores como en las instituciones implicadas.
En nuestra propuesta, el practicante observa a otros pero tambin es observado, y se
observar a s mismo: este dispositivo producir una internalizacin o huellas en la propia
formacin (Poggi, 1999: 61). La mirada sobre uno mismo en tanto metfora ptica, aparece
como una de las formas privilegiadas de autoconocimiento a partir de la imagen especular que
dara la posibilidad para la mente de la propia imagen exteriorizada (Edelstein, 2011: 135).
Cabe sealar que compartimos que el propsito de la observacin en las situaciones
educativas [] supone la construccin de un saber pedaggico a partir de lo observado y no
slo sobre lo observado (Poggi, 1999: 70).
Por todo esto buscamos trabajar con los alumnos en la elaboracin de los dispositivos de
observacin, para que puedan apropiarse de las razones del dispositivo, no solo de su
materialidad tcnica. Los estudiantes construyen colectivamente determinados criterios/ejes de
observacin, que sern utilizados luego para la observacin de otro compaero o de su pareja
pedaggica y orientarn la devolucin. Asimismo, estos ejes sern considerados para la
observacin de los futuros espacios de intervencin y sern reutilizados por los profesores de
la ctedra para observar y evaluar a los alumnos en sus prcticas.

107
 Nuestra experiencia con la observacin entendida como
dispositivo de formacin

La propuesta se centra en la definicin de propsitos y estrategias orientadas a la

incorporacin de herramientas conceptuales y metodolgicas que habiliten el anlisis de las
prcticas de la enseanza desde la construccin de dispositivos de observacin. Estas
instancias son, en orden sucesivo:

a) la observacin de los practicantes a los profesores co-formadores (conocimiento del

espacio de intervencin);

b) la observacin de los practicantes entre s (co-observacin);

c) la observacin del profesor de la ctedra a los practicantes.

A continuacin nos proponemos describirlas, refirindonos a las intencionalidades que las

sustentan y a una breve ponderacin de la experiencia.

a) La observacin de los practicantes a los profesores co-formadores

Partimos de reconocer que la prctica y la teora, la reflexin y la crtica son aspectos

centrales a contemplar de manera integrada en los procesos de formacin. Desde estos
principios, este dispositivo tiene varios propsitos solidarios entre s: que los practicantes se
adentren en prcticas concretas y situadas que los habiliten a producir conocimiento sobre la
prctica mediante el anlisis sobre las mismas; y que conozcan y construyan saber sobre el
espacio de intervencin en el que realizarn las prcticas de la enseanza.
Durante el trabajo tutorial que despliega la ctedra, los practicantes definen la
intencionalidad de la observacin que realizarn en el espacio ulico del docente co-formador,
as como el abordaje conceptual y metodolgico. El tratamiento didctico, para la enseanza
de la observacin, se realiza desde registros de clase construidos por practicantes de otros
aos que, tras su lectura, posibilitan identificar dimensiones de anlisis y formas de registros
posibles. Presentamos registros exhaustivos, densos, que narran lo acontecido e incluyen la
mirada del que observa -enfatizando que estos escritos deben considerarse como una versin
posible de lo relatado-.
A partir de ellos, los practicantes enriquecen su mirada al momento de ingresar al aula, que
ms tarde ser su espacio de intervencin. En este sentido, la observacin provee informacin
sobre los alumnos destinatarios de esa intervencin, las prcticas con las que estn
familiarizados, el tratamiento de los contenidos propuesto por el docente del espacio, las vas

108
de comunicacin, el contrato didctico, el curriculum oculto. Mientras tanto, en el espacio de la
ctedra, se despliega el trabajo de anlisis sobre lo recabado durante esas observaciones.
Buscamos resaltar la idea de una labor casustica en relacin con los registros, como
protocolos abiertos, distanciados de parmetros homogeneizadores (Edelstein, 2011). Desde
nuestra posicin, los registros observacionales son concebidos como soportes de los procesos
de anlisis y reflexin, posibilitadores del necesario nexo entre teora y empiria.
De este modo, consideramos que esta instancia de observacin habilita a un proceso de
formacin en observacin en los propios practicantes desde la apropiacin de sentidos y
criterios de la observacin, hasta los aspectos metodolgicos de la seleccin de ejes, sobre el
registro y su anlisis, la reflexin sobre el dispositivo y su mejora, entre otros.

b) La observacin de los practicantes entre s

Esta propuesta tiene lugar una vez iniciada la residencia y consiste en la tarea de observar
a un par y realizar una devolucin que pueda referir las fortalezas, debilidades y aspectos
emergentes en la clase, permitiendo interpelar, problematizar la clase observada. El observador
parte del conocimiento del diseo de la clase que va a observar. Procuramos que observador y
observado construyan conocimiento en el espacio de la prctica y avancen en la reflexin
sobre la prctica y en la construccin de conocimiento didctico.
Para el armado del instrumento elaboramos una consigna que invita a los alumnos a
construir ejes para la observacin a un compaero. La resolucin de la consigna es socializada
en el espacio grupal de tutora, durante las clases presenciales, enriquecindose con los
diversos aportes. Posteriormente, y triangulando lo trabajado en todas las comisiones, el
equipo de ctedra sistematiza en un documento general aquellos ejes, dimensiones y
categoras elaborados por los practicantes. Este documento constituye un material didctico
para la ctedra y para los propios practicantes.
Las preocupaciones propias de los procesos de cada cohorte de practicantes son
especficas de los procesos que atraviesan como grupo por lo que, ante la misma consigna, los
ejes y criterios de observacin que proponen dan cuenta de esa diversidad. Como entendemos
que mostrar una sistematizacin posible aclara lo que estamos explicitando, en lo que sigue
presentamos un caso como ejemplo de los ejes y dimensiones construidos para la observacin
de clase:

Ejes sugeridos para la observacin de clase

a) Diseo y desarrollo de clase:

- Conocer el diseo antes de realizar la observacin.

b) Observacin de la clase (situacin interactiva):

109
 -Los ajustes a lo imprevisto y a las demandas de la situacin: existe un plan alternativo?
De qu manera resuelve la situacin?
- Qu propsitos del docente se interpretan en la observacin?
- Construccin del contenido: relacin forma/contenido durante la clase.
- Adecuacin del contenido a los alumnos:
Observa a los alumnos para ver si comprenden?
Dialoga, y promueve un espacio de participacin? Modos del lenguaje usados, lugar
asignado a la palabra de los alumnos;
Genera un espacio de devolucin a cuestiones planteadas por los alumnos?
Relaciona el contenido con contenidos anteriores?
- Toma por sobreentendido algn tema/contenido que el docente tiene naturalizado?
- Estrategia/s planteadas: posibilitan abordar el contenido y generar un espacio propicio de
trabajo?
- Forma que asume el tratamiento del error.
- Gestin de la clase: explica, aclara, presenta el tema, sistematiza, problematiza, retoma,
repone, contraargumenta, propone ejemplos, remite a la bibliografa, propone alternativas,
organiza, etc.
- Tiempo: Ajustado al diseo; ritmo; jerarquas, organizacin y secuencia; momentos de la
clase: existen? son claros? son respetados? Si no son respetados por qu? Qu
decisiones toma?, por qu?
- Espacio: adecuacin al desarrollo de la clase.
-Modalidades organizativas de la clase: exposicin del docente, trabajo en pequeos
grupos, plenarios, etc.
-Recursos y materiales: uso del pizarrn, otros.
-Estilo personal de intervencin: atiende a los emergentes de la clase con intervenciones
pertinentes (a la demanda y a la situacin), las direcciona hacia su propuesta de enseanza;
mecanismos de comunicacin que el practicante promueve y/o habilita.
- Aspectos vinculares: entre el docente y alumnos. Si se visualizan, qu tipo de vnculo
propone?
- Formas que asume la evaluacin durante la clase.
-Posicionamiento ideolgico: explicitacin; relacin con los implcitos de la construccin
metodolgica de la clase, en la construccin del contenido, etc.
-Considerar la coherencia con el diseo previsto.

La devolucin entre pares implica un trabajo deconstructivo y reconstructivo orientado desde

la propuesta diseada y su realizacin concreta, a partir del encuentro con el compaero. Las
devoluciones que los practicantes realizan -orales y escritas- se orientan a reconocer
momentos en la configuracin de la clase, significados como unidad de sentido, expresados en
los ejes sistematizados. Posibilita comprender a la observacin como elemento de
retroalimentacin y apuesta a la mejora.

110
 Consideramos que esta prctica puede favorecer la conformacin de comunidades de
aprendizaje, basados en la confianza y en el reconocimiento recproco porque es una prctica
de construccin colectiva de criterios entre pares y porque permite el reconocimiento del valor
de prcticas de carcter co-evaluativo y posibilita la devolucin y retroalimentacin entre pares.
Por lo dems, supone una forma de que el practicante se habite a la observacin de un
tercero, ahora en la forma amigable de un compaero de cursada.

c) La observacin del profesor de la ctedra

Esta instancia del proceso formativo expone en su totalidad todo lo antes expresado sobre la
observacin como dispositivo. Tiene como propsito la reflexin y evaluacin en proceso de los alumnos
sobre la fase interactiva de enseanza (Jackson, 1975) o de actuacin, previsin y valoracin crtica
(Edelstein, 1996), como parte de la construccin de conocimiento sobre el rol docente.
Se realizan al menos dos observaciones, cada una con su devolucin (fase post-activa), que
comporta una situacin de dilogo. Tiene lugar tanto en el propio espacio de la prctica,
inmediatamente finalizada la misma, como en el espacio de tutora, cuando ya es posible una
mirada ms desapasionada sobre lo ocurrido en la clase.
Se inicia con la auto-evaluacin del practicante a partir de su auto-observacin y contina
con la expresin de las fortalezas y debilidades -as como propuestas de reflexin para nuevas
intervenciones- por parte del profesor de la ctedra. Se busca dar lugar a las preguntas tanto
como a las aseveraciones. Se invita a analizar lo vivido, a contrastarlo con lo planificado, a
desnaturalizar actitudes, a revisar decisiones, a pensar en otras que hubieran sido vlidas, a
formular nuevas propuestas, y en especial, se ayuda a responder las preguntas que los mismos
estudiantes plasmaron en su diseo como una forma de autoevaluacin.
Es cierto que aqu la observacin tiene un sesgo evaluativo, pero no pierde su valor como
proceso social, que implica una mirada intencionada, focalizada, que trata de desocultar y
objetivar la complejidad de la enseanza.

A modo de cierre

Intentamos mostrar nuestro dispositivo de observacin, entendido como parte del proceso
formativo de pedagogos o cientistas de la educacin. Es parte del recorrido inicial que
proponemos a los alumnos de la ctedra: el transitar momentos de distanciamiento e
implicacin, ineludibles para pensar las prcticas de la enseanza.
La observacin, durante las prcticas de la enseanza, se constituye en un proceso
formativo que posibilita procesos de construccin de saberes experienciales, conceptuales y
metodolgicos. Por eso la nocin de dispositivo nos permite sealar que se trata de un

111
artefacto, de una construccin ptica que busca visibilizar algo, de un instrumento de poder
en funcin de determinados propsitos o fines.
Lo establecemos y mantenemos en razn de que ha permitido reconocer las caractersticas
de las instituciones donde intervenir-reconocer ese afuera, ese lugar ya intervenido por otros
en mltiples sentidos (Remedi, 2004) y a la vez reconocer la propia intervencin y ver la
propia accin e intencionalidad de la intervencin. Es que este dispositivo ptico, ms all de
las opacidades esperables, va en el sentido de lograr superar aquellos procesos de
desensibilizacin ideolgica vinculados con la percepcin de la prdida de responsabilidad por
los docentes sobre su propio trabajo (Densmore (1990), en Davini, 1995).

Bibliografa

Anijovich, R. y otros (2010). Transitar la formacin pedaggica. Buenos Aires: Paids.

Barcia, M. (2015). Programa de Prcticas de la Enseanza. Profesorado Ciencias de la
Educacin, FaHCE/UNLP.
Barcia, M., Hernando, G., de Morais Melo, S., Lpez, A., Donadi, V. y Montenegro, J. (2009).
Qu sucede cuando la construccin de diseos didcticos es objeto enseanza?. En
Menghini, R. y Negrn, M. II Jornadas Regionales Prctica y Residencia Docente. Baha
Blanca.
Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires:
Paids.
Edelstein, G. y Coria, A. (1996). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edelstein, G. (1998). Formacin prctica del profesorado. Ms all del ritual... Otros guiones,
otras escenas. En Zabalza, M. y Iglesias, L. (eds.) Innovaciones en el Practicum: Nuevos
enfoques y nuevos recursos para el desarrollo del practicum. V Symposium Internacional
sobre el Practicum. Lugo: Unicopia.
------------------- (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Frigerio, G., Poggi, M. y otras (1992). Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires:
Troquel.
Grinberg, S. y Levy, E. (2009). Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Poggi, M. (1999). Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires: Kapelusz.
Remedi, E. (2004). La intervencin educativa. Conferencia presentada en el marco de la
Reunin Nacional de Coordinadores de la Licenciatura en Intervencin Educativa de la
Universidad Pedaggica Nacional. Mxico.
Rodriguez Ousset, A. (2000). La evaluacin de dispositivos educativos. En Revista
Pedaggica Universitaria, (32-33), Julio 1999- Junio 2000, (pp. 135-152).

112
Souto, M. y otros (1999). Grupos y dispositivos deformacin. Buenos Aires: Novedades
Educativas.

113
CAPTULO 11
Las devoluciones didcticas a los practicantes
como dispositivo para reflexionar sobre la
enseanza
Silvina Justianovich - Aldana Lpez - Marina Barcia - Mara
Noelia Garca Cla

Presentacin

32
Este captulo abordar uno de los dispositivos de evaluacin desarrollados en la ctedra
que remite a las devoluciones realizadas a los practicantes en el marco de su proceso de
aprendizaje. Aqu daremos cuenta de tres modalidades de devolucin que se despliegan a lo
largo de la cursada. La primera refiere a las tutoras de acompaamiento a los practicantes en
los procesos de produccin de diseos de enseanza. Son tutoras tanto virtuales como
presenciales, y se desarrollan a lo largo de toda la residencia. En segunda instancia, haremos
referencia a las devoluciones que realizamos tras observar la situacin interactiva del aula al
trmino de dicha situacin, o en el espacio de la tutora presencial-. Finalmente, nos
ocuparemos de las devoluciones que se hacen en la instancia de coloquio final, tomando en
consideracin la escritura de las carpetas/informes de cierre de cursada, en las que los
estudiantes sistematizan la experiencia, reflexionan sobre su residencia y ofrecen una
propuesta programtica alternativa para el espacio donde la realizaron.
Distinguiremos rasgos comunes y especficos de cada una de estas instancias, procurando
su caracterizacin y mutuas relaciones. Analizaremos sus aspectos sustantivos en orden a su
conceptualizacin y problematizacin, con el propsito de seguir avanzando en la reflexin y
construccin de conocimiento didctico con los futuros docentes.

32
Recordamos que hemos desarrollado el programa de evaluacin de la ctedra en su totalidad en el captulo 8
para aquellos que estn interesados en otras cuestiones atinentes a estas temticas.

114
 Concebidos desde la evaluacin formativa, los dispositivos que abordamos se fundan en la
creacin de espacios de confianza para el desarrollo de intervenciones de creciente autonoma,
con el propsito de ir avanzando en la construccin colectiva de diversos saberes, a partir de la
intervencin y reflexin para y sobre la prctica.

Marco terico referencial

Asumimos la evaluacin formativa como un proceso inherente a las prcticas de enseanza

en tanto habilita la reflexin y toma de decisiones de las acciones en pos de la mejora de los
procesos pedaggicos. En este sentido, la evaluacin formativa ejerce una funcin reguladora
de los procesos educativos en general, y de los procesos de aprendizaje en particular. Este
posicionamiento, implica la asuncin de una perspectiva ampliada sobre las prcticas de
evaluacin, que posibilita no solo la integracin a las decisiones tomadas sobre los diseos de
enseanza, sino centralmente, la potencialidad de revisin y reflexin sobre los mismos.
Para organizar el trabajo formativo que realizamos, distinguimos las fases preactiva,
interactiva y postactiva de la enseanza (Jackson, 1975) o de actuacin, previsin y valoracin
crtica (Edelstein, 1996). As, la propuesta pedaggica se organiza en torno a esos momentos a
lo largo del ao de cursada, desde una lgica recursiva. Por esta razn epistemolgica, dentro
del proceso de la residencia realizamos una secuencia destacando las tutoras de diseos
didcticos, las observaciones a las clases y/o talleres realizados por los practicantes y su
consiguiente instancia de devolucin crtica-analtica y propositiva-, y el final de cursada, en el
que se realiza un cierre en forma de coloquio que permite analizar las reflexiones de todo el
proceso que ha dado lugar a la escritura de los informes finales.
Reconociendo las tres fases de la enseanza, y en concordancia con los aportes de Allal
33
(2007) realizaremos un anlisis centrndonos en tres formas de regulacin asociadas a la
evaluacin formativa: en primer lugar, la regulacin interactiva, entendiendo a sta como el
conjunto de adaptaciones y acciones que se despliegan en el transcurso de la interaccin
docente-alumno y que tienen como propsito construir procesos de sostn y regulacin de los
aprendizajes por parte de los alumnos. En segundo lugar, la regulacin retroactiva, la cual
permite identificar dificultades u obstculos en los procesos de aprendizaje de los alumnos para
la superacin de las dificultades de dichos procesos. Por ltimo, la regulacin proactiva,
relacionada con la elaboracin de intervenciones didcticas que permitan la construccin de
diversas condiciones para el aprendizaje, atendiendo no slo las dificultades identificadas en
los distintos procesos de aprendizaje, sino tambin haciendo lugar a diversas trayectorias de
aprendizaje (Mottier Lpez, 2010)
En este marco, comprendemos la evaluacin formativa en dos sentidos: por un lado, en la
posibilidad de construir nuevas condiciones didcticas tendientes al aprendizaje por parte de
los alumnos y, por otro lado, en los dispositivos que se definen y llevan adelante desde la

33
Allal y Mottier Lopez (2005), en Mottier Lopez, L., 2010.

115
ctedra en pos construir prcticas de evaluacin situadas y en contexto, que comprendan el
curso de los procesos desde su complejidad. La evaluacin as entendida atraviesa nuestra
propuesta pedaggica de ctedra en todas sus etapas e intervenciones, y asume en el
dispositivo de devoluciones a los practicantes una herramienta central donde se pone en juego
la enseanza como prctica reflexiva.
Antes de introducir la caracterizacin de las diferentes instancias que definimos como
devoluciones a los practicantes, retomaremos brevemente la nocin de dispositivo ya abordada
en el desarrollo de los captulos 7 y 10. Entendemos por dispositivo a un conjunto de elementos
y disposiciones articulados de manera intencionada con el propsito de producir ciertos efectos.
Siguiendo a Grinberg y Levy (2009), desde una perspectiva foucaultiana, la nocin de
dispositivo pedaggico refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el
ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones
ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas (p. 17). En este sentido, comprendemos
que los procesos de negociacin y resistencia en el marco de las prcticas pedaggicas que
construimos con nuestros alumnos tienen anclaje en disputas que se plasman en los procesos
de formacin docente. Las devoluciones, entendidas como dispositivos, permiten dar cuenta de
su dimensin deliberada e intencional como estrategias para la enseanza y la evaluacin;
asimismo, se priorizan como herramientas que permiten tener efectos sobre el aprendizaje de
las prcticas de enseanza y la formacin docente.

Las devoluciones durante las tutoras de los diseos de la

enseanza

Como se ha sostenido a lo largo del presente libro, pensamos la enseanza de la

construccin de diseos didcticos (Barcia y otros, 2009) en los sentidos de hiptesis de
accin (Stenhouse, 1984), construccin metodolgica (Edelstein, 1996) y propuestas
personales de intervencin (Diker y Terigi, 1997). Anticipar la enseanza constituye una
prctica compleja que exige a los practicantes conocer el contexto de actuacin, los sujetos
implicados y los objetos de enseanza, requiere procesos de deliberacin y toma de decisiones
que demandan un posicionamiento epistemolgico, terico, poltico y tico. Supone, adems,
una actitud de apertura para pensar y repensar las opciones en funcin de su puesta en
prctica. Tal como hemos explicitado en el captulo 2, el diseo de la enseanza no responde a
un saber normativo per se, esto es, a un deber ser independiente del contexto que le da
sentido y de los sujetos educativos, sino que fundamentalmente, da cuenta de los interrogantes
y opciones sobre la formacin y la enseanza que asume su autor de manera situada.
Para posibilitar a los alumnos apropiarse de las potencialidades del diseo didctico, la
ctedra implementa instancias de escritura y socializacin de diseos de ensayo (Hernando,
Lpez y Donadi, 2010) tendientes a producir otros, cada vez ms logrados. Esta estrategia, es
realizada mediante dos vas: desde la elaboracin de diseos propios, donde los practicantes

116
ponen en juego sus propios saberes para la construccin metodolgica de una clase o
situacin de enseanza; y en la revisin de diseos de otros, usualmente de compaeros de
anteriores aos de cursada, donde procuramos una mayor objetivacin de los procesos de
decisin y reconstruccin rastreables en cada propuesta de enseanza. Asimismo, tambin se
realizan instancias de devolucin a los diseos de la enseanza de manera presencial y virtual.
Resulta interesante distinguir estas dos modalidades dado que tambin se ponen en juego
estrategias diferentes segn la primaca de los lenguajes y siendo que la capacidad de
comunicacin escrita de los diseos y por ende, de las decisiones didcticas que toman los
practicantes, resulta tambin un criterio para su evaluacin.
En los diseos que se implementarn en la fase interactiva, es comn que se anticipen
criterios y recursos para la evaluacin del aprendizaje como de la enseanza. Estos ltimos
suelen resignificarse en distintos formatos -punteos, interrogantes, ejes de anlisis, otros- y
sern insumos valiosos a la hora de realizar la reflexin postactiva. Incluso algunas
practicantes suelen incluir un componente especfico para tal fin. Estos constituyen
ejes/criterios de reflexin postactiva que se muestran potentes en dos sentidos. Inicialmente
dan cuenta de aquello que se reconoce como objeto de reflexin y que por lo tanto puede ser
explicitado. A la vez, abren la posibilidad de problematizar, de advertir aquello que acontece,
pero que no fue estimado con antelacin. En trabajos anteriores (Barcia y otras, 2013), hemos
sealado que esto no se lleva a cabo de manera lineal, sino que se evidencian mltiples
trayectorias de apropiacin. En ellas, aparece como denominador comn las estrategias que
permiten realizar un ida y vuelta entre las producciones de los alumnos y las devoluciones por
parte de las docentes de la ctedra; procesos atravesados por la complejidad y por la
subjetividad de los sujetos implicados.
Analizando estos procesos de apropiacin del diseo, podemos afirmar que los ejes de
reflexin postactiva de los primeros se hallan fuertemente orientados hacia el anlisis de las
34
macro-decisiones . Luego, reconocer lo imprevisto y la inmediatez constitutiva de la
35
interactividad interpela y posiciona a los practicantes ante las micro-decisiones , siempre que
estas puedan revisarse, lo que supone un proceso complejo de subjetivacin-objetivacin. En
etapas ms avanzadas son objeto de reflexin sus intervenciones en el aula, tales como la
moderacin del dilogo, la recuperacin de los dichos por los alumnos, etc. Las potencialidades
de la evaluacin de la enseanza se significan an ms cuando adems de la coherencia
global de la propuesta pueden reflexionar, por ejemplo, sobre su adecuacin y pertinencia,
pensadas desde la perspectiva de los alumnos destinatarios.

34
Las macro-decisiones remiten a definiciones por parte de los autores de una propuesta didctica de intervencin
y, en el marco de la misma, respecto a cuestiones nucleares tales como la visin sobre el campo de conocimientos que
se ensean y las disciplinas que forman parte de l; la posicin que se adopta aun en trminos provisionales acerca de
enfoques, perspectivas y tradiciones; la historia de conformacin (campo y disciplinas) y los debates actuales; las
visiones sobre los sujetos a quien va dirigida la propuesta en trminos epistemolgicos, tanto lo etario como por las
particularidades que devienen de propiedades sociolgicas, antropolgico-culturales asociadas a los contextos de
desarrollo. Son macro-decisiones tambin en las particularidades pticas acerca del ensear y aprender en casa
campo y en diferentes contextos, las operaciones ligadas a la construccin metodolgica, los estilos de enseanza y
componentes ticos asociados con ellos (Edelstein, 2011: 206).
35
Micro-decisiones son aquellas que, ms all de su dificultad, exigen en la inmediatez de los acontecimientos de la
clase una cierta distancia en posicin reflexiva y crtica, para encontrar razones respecto de aquello que no condice con las
anticipaciones hipotticas pensadas en el momento del diseo de la propuesta de clase. (Edelstein, 2011: 206).

117
 En otro trabajo (Barcia y otras, 2014), observamos que nuestras intervenciones se centran
en la construccin del sentido de cada componente para el diseo didctico, en la articulacin y
coherencia entre componentes y en los modos de intervencin que se anticipan en el diseo,
por ejemplo, la anticipacin de instancias donde el practicante asume la sistematizacin e
institucionalizacin del saber.
Por un lado, surgen ciertas regularidades en la apropiacin de los diseos. Algunas de ellas
tendrn que ver con la enseanza de este objeto en tanto objeto de conocimiento el diseo
didctico- y otras con nuestras mediaciones. Es una estrategia de enseanza de la ctedra
procurar la visibilizacin de las ideas previas, desocultarlas a los propios estudiantes en un
trabajo en plenario. Nos preguntamos, por ejemplo, los motivos de la regular ausencia del
componente evaluacin en los primeros borradores de los diseos de muchos practicantes,
previamente a nuestra propia intervencin y sealamiento. Otras regularidades expresan el tipo
de dificultades de apropiacin de algunas de sus caractersticas, en tanto objeto de
aprendizaje. As por ejemplo los tiempos y espacios reales, tanto como los destinatarios, se
asumen como datos de la realidad objetiva, pero suelen ser difciles de tener en cuenta a la
hora de disear propuestas situadas y resultan ser de los primeros obstculos que se imponen
a los diseos, y causan las primeras sorpresas: Pero si yo saba que las clases comienzan 15
minutos tarde... como no planifique teniendo eso en mente. Resulta tambin esperable la
presencia de dificultades en la articulacin de lo epistemolgico objetivo y lo epistemolgico
subjetivo (Edelstein, 2011). Entendemos que esta ltima cuestin subyace en las dificultades
consignadas para el logro de la coherencia entre componentes. Otra caracterstica implicada en
la secuencia de devoluciones sobre los diseos didcticos, es el avance significativo en la
construccin de propuestas de intervencin; a la vez, son necesarios largos tiempos para la
reflexin. Todo esto permite poner de manifiesto el carcter procesual e inacabado de esta
apropiacin, personal y de planteo profesional. Es decir que no se trata de aprender una serie
de elementos a combinar desde una racionalidad meramente tcnica, sino ms bien que los
elementos tcnicos se subordinan a la construccin de sentido que posibilita el diseo, como
anticipacin e hiptesis de la intervencin.
Advertir estas cuestiones en la formacin docente, permite reflexionar sobre la significacin
y alcances formativos de afirmaciones totalizantes muy usuales, del tipo de ya saben
planificar, como una instancia radical, rotunda y unvoca. Nos preguntamos por el impacto de
las lgicas aplicacionistas evidenciadas aun en algunas lgicas curriculares de los planes de
estudio de formacin docente -por ejemplo en la formacin universitaria, donde estos procesos
de enseanza y aprendizaje todava se prescriben en una materia final, constituida en una de
las pocas oportunidades formativas para que el estudiante del profesorado asuma la posibilidad
de construir con otros una propuesta de enseanza situada-. Particularmente es necesario
revisarlo en el mbito de las Ciencias de la Educacin, donde los diseos se asumen como
prcticas profesionales y objeto de conceptualizacin y sern a la vez objetos de enseanza -
en el rol de formador de formadores-. En sntesis, asumimos que en la formacin de los
estudiantes debemos explicitar estos aspectos, porque los saberes y conocimientos puestos en

118
juego en la elaboracin de diseos didcticos son de relevancia para la construccin de
saberes didcticos especficos en la formacin de otros futuros docentes, siendo esta una
prctica profesional central de nuestro profesorado.

Las devoluciones tras observar la situacin interactiva del aula

En este apartado, focalizamos en otra instancia de devolucin didctica que se realiza al

practicante al finalizar la observacin de su clase, ya en la etapa interactiva de sus
prcticas de enseanza.
La observacin de las prcticas de la enseanza ha estado presente a lo largo de la historia
en la formacin de maestros y profesores y suele recibir una fuerte carga de expectativas por
parte de los estudiantes de profesorado. As, algunas tradiciones la inscriben en el paradigma
de la explicacin, en el que se busca la verificacin y el control de lo acontecido (siguiendo a
Ardoino (1993), citado por Rodriguez Ousset, 2000). Por nuestra parte, realizamos la
observacin en tanto proceso hermenutico en el que se valora lo dicho y explicitado -a travs
de diseos de clase, a travs del dilogo entre diversos actores- como as tambin lo no dicho
y aquello que surge de imprevisto. Siguiendo a Rodriguez Ousset (2000) diremos que lo comn
a ambas posiciones es que se emitirn juicios de valor, en los que se pone de manifiesto la no
neutralidad del dispositivo. Estas valoraciones tienen repercusiones importantes para los
diferentes actores e instituciones involucradas, dada la carga simblica de las devoluciones por
parte de los integrantes de la ctedra, por las condiciones en que se dirimen las relaciones de
poder, manifestadas de manera binaria: observadores/observados, profesores/futuros
profesores. En este sentido, la construccin de verdades sobre los procesos de prcticas de
nuestros estudiantes, se encuentra inmersa en relaciones de poder que construyen sentido
poltico en nuestras devoluciones, intercambios, entre otros.
36
El conjunto de caractersticas que hemos asumido sobre el dispositivo de observacin , forman
parte de un proceso de evaluacin formativa de nuestras prcticas; lo cual implica una toma de
posicin y asuncin de un registro de relacin entre nosotras como docentes formadoras y nuestros
estudiantes en formacin, y que aprovechamos aqu para destacar y discutir.
Por todo esto, y aunque aun as no se pueda disipar los efectos de la posible circulacin de
la fantasmtica vinculada con esta instancia, implementar un dispositivo de observacin
requiere acuerdos previos entre los actores implicados sobre diferentes cuestiones. Entre ellos,
deben trabajarse los propsitos y el sentido de la observacin, el contenido de la observacin,
los momentos en que se realizar, las personas que la protagonizan desde sus distintas
perspectivas e intencionalidades, las formas de registro de lo acontecido, entre otras. Esta
posicin epistemolgica y el carcter casustico de nuestro objeto -las prcticas de enseanza-
exigen la construccin de sistemas de referencias ad hoc que son compartidos con los
practicantes. Nos interesa problematizar los diferentes propsitos de la observacin y la

36
Tal como han sido abordadas en el captulo anterior.

119
devolucin didctica al practicante, en relacin con el doble carcter -control/acompaamiento-
que presentan, segn las distintas vertientes pedaggicas. Estos acuerdos se sustancian en
espacios de construccin de confianza mutua, entendida como categora pedaggica y
didctica que supone posicionamientos tico-polticos. Asimismo, asume el potencial formativo
(Diker y Terigi, 1997) de toda prctica de observacin para la formacin docente, siendo que
sta construye retroalimentaciones no slo abordando lo observado, sino tambin sobre el
impacto y los cambios que se buscan a futuro en dichas prcticas.
Entendemos a la observacin como un proceso que habilita la construccin de
conocimientos sobre la propia prctica. En un momento inmediato posterior a la observacin,
procuramos abrir una instancia de dilogo en dos tiempos: en el primero apostamos a la
participacin del profesor co-formador (responsable del espacio) en el dilogo que iniciamos
con el practicante. Luego de esta instancia, se inicia un encuentro ms prolongado entre
observador y practicante, en el que se propician ciertas condiciones para que el practicante
comience haciendo un proceso de autoevaluacin que explicite los aspectos de su clase que
considera relevantes, vinculados con sus reflexiones en la prctica y sobre ella. Ponderamos el
sentido de aquello que ha podido explicitar, para luego indagar sobre cuestiones an no
visibilizadas. Nos centramos en aquellos aspectos que aparecen como relevantes fortalezas,
cuestiones a mejorar, omisiones, entre otros- y que merecen ser retomados. Disponiendo de
estas valoraciones, se co-construyen y acuerdan acciones prospectivas tendientes a la
apropiacin de saberes an poco logrados y a promover la autorregulacin de la intervencin,
en vistas a ir ganando experticia en la docencia, esto es, coherencia entre las macro y las
micro-decisiones anteriormente explicitadas.
Cabe sealar que la experiencia del practicante de ser observado, tiene una primera
aproximacin en el diseo de la observacin a un par y en la presencia de un compaero
practicante que lo observa en las primeras clases, desde los parmetros acordados previamente.
La presencia de un par suprime el factor inhibitorio que, a pesar de nuestros esfuerzos por anularlo,
suele estar presente cuando es el profesor de la ctedra quien observa. De esta manera, el
practicante recibe una primera valoracin de su clase de alguien que tambin est transitando la
misma experiencia, resultando as un ejercicio de aprovechamiento mutuo.
Coincidimos con Philippe Perrenoud (2008) cuando sostiene que:

Apostar a la autorregulacin consiste en fortalecer las capacidades del sujeto

para administrar por s mismos sus proyectos, sus progresos, sus estrategias
frente a las tareas y a los obstculos. [] Una pedagoga y una didctica que
deseen estimular la autorregulacin del funcionamiento y de los aprendizajes no
se contentan con apostar a la dinmica espontnea de los que aprenden. Por el
contrario, se necesitan contratos y dispositivos muy ingeniosos, estrategias de
animacin y construccin de sentido muy sutiles (Perrenoud, 2008: 126-127)

120
 Esta modalidad de trabajo nos ha permitido reconocer algunas regularidades en la instancia
de devolucin didctica de la observacin de clases que estimamos propias del proceso de
prcticas, y tambin emergentes que se vinculan con las particularidades del contexto, las
trayectorias formativas de los practicantes y los posicionamientos tico-profesionales en torno a
la enseanza, entre otros.

Las devoluciones que se hacen a partir de la redaccin de las

carpetas/informes finales

Una vez finalizada la entrada a campo en la que se conceptualiza y aproxima al

conocimiento del espacio donde se har la residencia -y del perodo de la residencia mismo-
con su ritmo vertiginoso, resultado de la combinacin de diseo, puesta en marcha y reflexin
posactiva, se sistematiza la experiencia completa, con vistas a una reflexin ms profunda,
quizs ms desapasionada e integral, sobre lo aprendido durante la fase activa. En esta
instancia, la ctedra invita a los estudiantes a realizar una carpeta final como forma de
37
documentar su proceso , sobre la que se har la ltima devolucin como parte de un coloquio
final integrador.
Nuestros alumnos han venido organizando sus percepciones, desafos, dudas, tropiezos, a
medida que tenan lugar. As, recopilan y organizan todo el material que fueron produciendo a
lo largo de la experiencia: su entrada a la institucin y al espacio ulico, su interaccin con el
profesor co-formador y otros actores de la institucin, las observaciones del grupo de alumnos
que estara a su cargo por varias semanas, las crnicas de sus clases, as como sus
impresiones subjetivas sobre todo esto y los conocimientos didcticos ensayados. A esto se
suma el insumo inapreciable que constituye la valoracin final del docente co-formador,
ofrecida tanto al practicante como a la ctedra. Por ltimo, y desde los ltimos aos, se agrega
una propuesta alternativa de enseanza para el espacio de residencia, que le permita al
estudiante recuperar y capitalizar los saberes construidos durante el ao, en especial los
referidos a los saberes experienciales.
En el espacio que dista entre el final de la residencia y la presentacin de la carpeta, tiene
lugar una ltima forma de tutora que consiste en acompaar este proceso de sistematizacin
en forma de clase, en el horario del prctico o bien de modo virtual. Una vez que la carpeta es
entregada, es objeto de anlisis y reflexin, mediada por la lectura de todos los profesores de
la ctedra, que se encontrarn presentes en la ltima instancia de devolucin: el coloquio final.
Aqu aparecen algunas dimensiones que forman parte de la reflexin sobre la prctica -en
un sentido retrospectivo de la misma- como un proceso que se puede recuperar y resignificar.
Entre ellas nos interesa sealar que en las devoluciones surgen revisiones a significaciones
asignadas a los contextos institucionales y curriculares; se retoman procesos de visibilizacin y

37
Para mayor ampliacin sobre la documentacin de las prcticas, se recomienda la lectura del captulo 4.

121
reconocimiento de los sujetos destinatarios de la enseanza; suelen aparecer reflexiones sobre
el valor de la escritura de los diseos didcticos no solo en su capacidad de anticipacin, sino
tambin para las reflexiones postactivas de la enseanza, en tanto instancia de memoria
narrativa y de objetivacin de la prctica; se tematiza sobre la bibliografa del trabajo y los
conceptos analticos, a fin de entender -y no de repetir- autores como autoridad en la
construccin del saber didctico, entre otros tpicos.
Como plantea Gloria Edelstein (2011) se propone el ejercicio de la reflexin como
reconstruccin de la experiencia, que remita a reconstruir los supuestos de la enseanza -
supuestos incorporados, aprehendidos, naturalizados- que en nuestro ejercicio docente
revisamos asignando nuevos sentidos a esas formas incorporadas que estructuran nuestra
tarea, nuestra visin sobre el objeto de conocimiento, sobre los otros y sobre la enseanza. La
etapa final de las prcticas docentes amerita pensar esta dimensin de reconstruccin en
retrospectiva, que se evidencia en la escritura de los informes, su lectura por parte de los
integrantes de la ctedra y en las devoluciones e intercambios con los practicantes que tienen
lugar en el coloquio.

A modo de cierre

Recuperamos la conceptualizacin de prcticas docentes como prcticas sociales,

profesionales y en contexto, sobre las cuales volvemos para reflexionar las intencionalidades e
intervenciones deliberadas que nos damos, pensadas desde la categora de habitus
profesional. Sanjurjo (2009) retoma este concepto en la instancia de reflexin sobre la prctica:

La construccin del habitus tiene en cada sujeto aspectos singulares, pero se

inscribe en la historia de toda la generacin a la que pertenece y en la cultura de
la que se forma parte (Sanjurjo, 2009: 32)

Las prcticas de la enseanza, como asignatura en la formacin de un profesorado, tienen

como propsito ltimo revisitar esa historia a partir de las tradiciones incorporadas -como
sostiene Davini- sobre la docencia, la complejidad y conjuncin de variables sociales,
histricas, polticas, institucionales que coexisten en el desarrollo de la tarea, entre otros. De
esta manera, podemos pensar a las devoluciones realizadas durante todo el proceso de
residencia como devoluciones didcticas, en el sentido de la intencionalidad que conllevan, y
como dispositivos que permiten el ejercicio e internalizacin de procesos de reflexin sobre la
prctica. Son acciones, en el marco del contexto didctico de la enseanza, que tienden a
promover la reflexin en y sobre la prctica, para poder -a partir de all- revisar, cambiar,
objetivar, deconstruir sentidos, intervenciones y decisiones, y traccionar la construccin de

122
conocimiento didctico en futuros profesores, asumiendo que en esta construccin cambian
tanto el objeto como el sujeto en esa interaccin social y cognitiva.

Bibliografa

Barcia, M. y de Morais Melo, S. (2013). La evaluacin como componente de los diseos de

enseanza: aportes para la formacin del profesorado en ciencias de la educacin. VII
Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado: Narrativas, prcticas e
investigaciones. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Daz Barriga, A. (2012). Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Grinberg, S. y Levy, E. (2009). Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Hernando, G., Lpez, A. y Donadi, V. (2010). El dispositivo de formacin en la construccin de
propuestas de intervencin para la enseanza. IV Jornadas de Prcticas y Residencia en la
Formacin Docente. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba.
Jackson, P. (1975). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Lpez, A. y Montenegro, J. (2013). Programa de evaluacin: aportes para la formacin del
Profesorado en Ciencias de la Educacin. VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del
Profesorado. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Mottier Lpez, L. (2010). Evaluacin formativa de los aprendizajes. En Anijovich, R. (comp.)
La evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la
regulacin de los aprendizajes Entre dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
Rodriguez Ousset, A. La evaluacin de dispositivos educativos. Revista Pedaggica
Universitaria, (32-33), Julio 1999-junio 2000, (pp. 135-152).
Sanjurjo, L. (coord.) (2009). Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales.
Rosario: Homo Sapiens.

123
CAPTULO 12
La fundamentacin en los diseos de enseanza
Marina Barcia - Susana de Morais Melo - Aldana Lpez -
Jsica Montenegro - Silvina Justianovich - Mara Noelia Garca
Cla

Presentacin

En este trabajo retomamos cuestiones vinculadas con la enseanza del diseo didctico,
focalizando en uno de sus componentes: la fundamentacin de las propuestas de intervencin.
Tambin aqu procuramos dar reconocimiento a las prcticas de la enseanza como mbitos
de intervencin y como objetos de estudio y reflexin (Diker y Terigi, 1997).
En funcin de explicitar nuestro enmarcamiento terico rastreamos en diferentes autores las
posturas sobre la fundamentacin de las propuestas de enseanza y la importancia que le es
asignada, para luego justificar nuestro encuadre terico. Propondremos la concepcin
construida en nuestro recorrido como ctedra, que asumimos como definicin provisional sobre
la fundamentacin de la programacin de la enseanza que se plasma en los diseos
didcticos. Intentaremos dar cuenta de su relevancia como parte de esa anticipacin y de su
significacin y valor formativo en tanto contenido de la formacin de profesores.
Con el propsito de dar cuenta de esta construccin terica, lo haremos de manera situada,
referencindonos en nuestro trabajo de ctedra. Por eso, en un segundo momento del captulo,
abordaremos los emergentes que hemos encontrado en la enseanza de la prctica de
elaboracin de los diseos, en tanto explicitacin de decisiones didcticas, en espacios de
distinto grado de formalizacin. Esta decisin nos posibilitar dar a conocer aspectos de este
componente que nos parecen interesantes para la formacin docente en general.
En este contexto de enseanza, queremos decir que presentamos a lo largo de todo el
captulo, aspectos de un avance del anlisis y problematizacin de los procesos de aprendizaje
que se presentan regularmente en la escritura de la fundamentacin de los diseos didcticos
por parte de nuestros alumnos. Podemos anticipar que, desde una perspectiva epistemolgica,
entendemos que se constituye en el nico componente del diseo que posibilita recuperar el
saber experiencial del docente. Entendemos que al hacerlo comunicable, puede darse

124
visibilidad a este tipo de conocimiento, sistematizarlo y dar lugar a su articulacin con otras
construcciones tericas.

Los alcances formativos de trabajos sobre la fundamentacin

de una propuesta de enseanza: un espacio de autonoma
profesional

38
En un captulo anterior , expresamos nuestra preocupacin por la experiencia formativa
resultante de los usos del poder puestos en juego durante las primeras prcticas de la
enseanza, en particular las referidas a la planificacin. Ella ha sido -y suele ser an-, un
dispositivo representado como expresin de control y del poder de las formas burocratizadas
del quehacer docente, y muy pocas veces, uno de expresin de los posicionamientos
profesionales de su autor. Decamos all que entendemos que la escena de la enseanza de la
planificacin se constituye desde entramados complejos de diversos modos de control y usos
del poder en la formacin y el ejercicio docente. Esas intervenciones suelen estar fundadas en
criterios dismiles y hasta contradictorios, sostenidos en discursos y prcticas de varios
orgenes disciplinares y tradiciones, no siempre articulados. Estas relaciones configuran
posiciones de sujeto que se plasman en diversidad de modos de interpelar, de conocer y
desconocer la formacin para y en la autonoma profesional de los docentes. Por ello,
recuperamos el tratamiento de la fundamentacin de las planificaciones, advirtiendo que se
trata un componente importante, sobre el que no hay acuerdo: se discute si debe incluirse
siempre o no; y en razn de que si debera estar en un diseo; no hay acuerdo acerca de su
funcin en la planificacin; sobre qu aspectos puede abordar o debe abordar; entre otros
planteos... A la vez, en los procesos de enseanza a que daba lugar desde nuestra
experiencia, nos resultaba un nudo de significaciones interesantes y relevantes, de las que
intentaremos dar cuenta.

La fundamentacin, un componente del diseo?

A fin de interpelar nuestros propios supuestos hemos rastreado en las producciones

bibliogrficas disponibles los planteos en torno a la programacin de la enseanza, en
particular acerca de la fundamentacin de las propuestas. El anlisis nos permiti advertir que
varios autores entienden la programacin como instancia de explicitacin y toma de decisiones
-como vimos-, y de anticipacin de la enseanza, en la que se da cuenta de las intenciones
educativas. Sin embargo, no todos consideran a la fundamentacin como un componente de
los diseos didcticos:

38
Ver captulo 2 de este libro.

125
 Las intenciones pedaggicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre
ellas en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los
propsitos que persiguen as como en aquellas que plantean lo que esperan de sus
alumnos, habitualmente denominadas objetivos (Basabe y Cols, 2007: 143)

Segn Daniel Feldman (2010), normalmente, la programacin consta de todos o algunos

de los siguientes componentes: una definicin de intenciones [] tanto en trminos de
propsitos como en trminos de objetivos []
Como vemos, algunos autores consideran la importancia de explicitar las intenciones, pero
no necesariamente a travs de la fundamentacin de los diseos. Si bien la intencionalidad del
docente es inherente a la naturaleza misma de la enseanza, para autores como algunos de
los citados, esta puede ser expresada en otros componentes, como los propsitos y objetivos.
Otros, reconocen a la fundamentacin como un componente de los diseos, pudiendo
advertirse matices que dan cuenta de cierta opacidad en este componente. De este modo, por
ejemplo Laura Pitluk (2006), quien focaliza sus producciones en la planificacin didctica en el
Jardn de Infantes, coincide en la no inclusin de la fundamentacin entre los componentes
didcticos de la planificacin de clases. Sin embargo, cuando se trata de programar la
enseanza con mayor alcance en el tiempo, como en el caso de las unidades didcticas y los
proyectos, propone respectivamente:

Fundamentacin y encuadre terico sobre el recorte elegido: relevamiento de

informacin e indagacin del ambiente en relacin con el recorte seleccionado.
Implica la bsqueda y organizacin de informacin sobre el contexto y la
situacin [] y los fundamentos tericos que dan cuenta del valor para los nios
de abordar estos aspectos
Fundamentacin y encuadre terico en relacin con el proyecto elegido:
relevamiento de informacin e indagaciones en relacin con la temtica
seleccionada. Implica la bsqueda y organizacin de informacin sobre el objeto
de anlisis e investigacin y sus peculiaridades [] y los fundamentos tericos
que dan cuenta del valor que tiene para los nios abordar estos aspectos []
(Pitluk, 2006: 68, 76)

La autora homologa fundamentacin y encuadre terico, como modo de contextualizacin

de la propuesta, el recorte y la relevancia de los contenidos para los destinatarios -en su caso,
nios del jardn de infantes- para propuestas de enseanza de largo plazo.
Por su parte, Jorge Steiman (2008) tambin se refiere a la fundamentacin como un
componente en propuestas diseadas para el largo plazo -por ejemplo, una propuesta de
ctedra-. Al respecto afirma:

126
 Entiendo al marco referencial como la fundamentacin y presentacin de la
propuesta de la ctedra especficamente referida a la actividad de la docencia y
una primera anticipacin global del proyecto de trabajo con los alumnos/as en
torno al conocimiento. As como primera aproximacin puede funcionar como el
prlogo de un texto.
He pensado los componentes del marco referencial a los efectos de sugerir
alguna gua prctica para su enunciado y as, lo he concebido como constituido
por cuatro marcos (sub-marcos) especficos [] Marco curricular, marco
epistemolgico, marco didctico, marco institucional. [] Con la natural
interrelacin que tienen nuestros propios supuestos tericos, con igual sentido
de integracin resulta necesario que los marcos especficos se relacionen entre
s y que las explicitaciones que se hagan al referirse a uno de ellos, guarde
coherencia con las que refieran a los otros (Steiman, 2008: 29-35)

Para este autor la fundamentacin se constituye en el marco referencial de la propuesta de

ctedra constituido por sub-marcos solidarios entre s. Entendemos que los componentes que
seala son tambin pertinentes a la hora de pensar diseos didcticos de clases.
Por otra parte, Gloria Edelstein (2011) cuando desarrolla el concepto de construccin
metodolgica, expresa:

En este marco se asigna especial importancia al papel del docente como sujeto-
autor de la construccin metodolgica, cuando en la generacin de su propuesta
de intervencin recorre el plano de la fundamentacin como paso necesario
para resolver la instrumentacin. Explicitacin que marca una clara distancia
respecto de la visin acerca del mtodo en la enseanza desde la racionalidad
tecnocrtica. (Edelstein, 2011: 147-148)

En trminos de Edelstein, es la fundamentacin la que resuelve la programacin, en el

sentido de que all se ponen en juego explcitamente las decisiones que se tomen sobre todos
los otros componentes. Por tanto, la fundamentacin sera un macro-componente que contiene
y atraviesa a todos los dems en tanto espacio de explicitacin de las macro-decisiones del
docente. Al respecto, Gloria Edelstein sostiene:

Las macro-decisiones remiten a definiciones por parte de los autores de una

propuesta didctica de intervencin y, en el marco de la misma, respecto a
cuestiones nucleares tales como la visin sobre el campo de conocimientos que
se ensean y las disciplinas que forman parte de l; la posicin que se adopta
an en trminos provisionales acerca de enfoques, perspectivas y tradiciones; la
historia de conformacin (campo y disciplinas) y los debates actuales; las

127
 visiones sobre los sujetos a quin va dirigida la propuesta en trminos
epistemolgicos, tanto lo etario como por las particularidades que devienen de
propiedades sociolgicas antropolgico-culturales asociadas a los contextos de
desarrollo. Son macro-decisiones tambin en las particularidades pticas acerca
del ensear y aprender en casa y en diferentes contextos, las operaciones
ligadas a la construccin metodolgica, los estilos de enseanza y componentes
ticos asociados con ellos (2011: 206)

Es importante sealar que las macro-decisiones conforman las teoras ms o menos explcitas
del profesor, por lo que hay un esfuerzo de introspeccin y reflexin para hacerlas emerger al
momento de plasmarlas en un formato textual comunicable. Estas explicitaciones suponen la
autora de quien se distancia de un mero ejecutor de un programa predeterminado por otros.
Las citas nos permiten advertir un amplio acuerdo en la necesidad de programar la
enseanza en tanto anticipacin. La programacin da cuenta de sus dimensiones
instrumentales y posibilitan la explicitacin de la intencionalidad del docente. Con relacin a la
fundamentacin, en cambio, se advierte una gradacin creciente que va desde ausencia de la
fundamentacin como componente del diseo -admitindose otros espacios para expresar
intencionalidades, en trminos de propsitos, los objetivos, etc.-; a ser entendida como marco
referencial que articula otros sub-marcos, o como macro-componente para la explicitacin de
las macro-decisiones del docente- y que incluye tomas de posicin adems de un particular
esfuerzo de integracin y anticipacin-.

Cmo enseamos a planificar y qu lugar asignamos a la

fundamentacin?

Entendemos que, en el contexto de la formacin de profesores, la explicitacin de la

fundamentacin abre interesantes posibilidades formativas para nuestros alumnos. Desde
nuestro propio posicionamiento concebimos a la fundamentacin:

como el componente del diseo donde se expresan las razones y justificaciones:

a) tericas (en su dimensin epistemolgica desde qu perspectiva terica se
entiende al objeto de conocimiento) y pedaggica-didcticas -desde qu
perspectiva terica se entiende los procesos de ensear y de aprender ese
objeto de conocimiento), b) prcticas (decisiones adoptadas en funcin de las
peculiaridades del contexto, del grupo de alumnos, de las posibilidades de las
reas curriculares, etc.) y c) ticas de la propuesta (los principios ticos
adoptados en torno a lo que vale la pena que suceda en el aula en funcin del
alumno que se desea formar; y del valor del contenido) (Ficha interna de
Ctedra: Orientaciones para la elaboracin de los Diseos Didcticos)

128
 Como puede advertirse compartimos las consideraciones de Gloria Edelstein, quien vincula
la fundamentacin con macro-decisiones propias de la construccin metodolgica de la clase.
Tomamos esta nocin y la resignificamos considerando la forma escrita de esa construccin
por lo que, pensar la clase desde la fundamentacin hasta la reflexin posactiva forman parte
de tal construccin. Por una parte, lo hacemos fundamentando que se trata de previsiones; se
explicita por tanto, que el diseo es una hiptesis de trabajo sobre la enseanza. En tanto
instancia de anticipacin (Diker y Terigi, 1997), el diseo permite superar la confusin usual en
formacin de docentes: entrenar en determinadas herramientas de modo descontextualizado
en relacin a la intervencin educativa. Por otro lado, procuramos hacer foco en la nocin de
construccin metodolgica, en aspectos de la enseanza que van ms all de lo que podra
considerarse como vinculados con el mero hacer, lo que implica la necesaria consideracin de
lo situacional de la propuesta y de la direccionalidad o intencionalidad de toda propuesta de
intervencin. Por eso trabajamos especialmente con los contextos de la enseanza- anlisis
curricular, abordaje institucional y ulico-; con el lugar que se asigna a los sujetos en la
enseanza que habrn de intervenir -los lugares asignados a la intencionalidad y la curiosidad
educativos (Freire, 2004); el modo de tratamiento del contenido y las actividades consideradas
como relacin forma contenido, en el sentido que es propuesto por Vernica Edwards (1985);
entre los problemas centrales.
Durante el proceso de enseanza les proponemos a los alumnos conocer esta perspectiva y
les proponemos establecer acuerdos mnimos sobre qu debera ser una fundamentacin en el
contexto de sus diseos didcticos. Para eso, mantenemos explcitamente el proceso de
aprendizaje del diseo a lo largo de toda la residencia y la reflexin sobre la misma. La
enseanza de la construccin y escritura de diseos didcticos es un proceso gradual y
recursivo, que no propone modelos o patrones pre-establecidos y que nos exige el
acompaamiento al practicante en un trabajo tutorial sostenido en el tiempo, porque s nos
proponemos que cada estudiante vaya desplegando y encontrando, en este como en los
dems componentes del diseo, su modo y su perspectiva de trabajo.
Es una decisin didctica de la ctedra, al comenzar el proceso de enseanza de diseos,
no explicitar de antemano los componentes que podran incluirse. Entendemos que los
estudiantes puedan elaborarlos utilizando saberes construidos en su biografa escolar, en su
formacin inicial, o en su experiencia docente -ya que varios alumnos lo son-. La construccin
de los mismos se materializa en sucesivas revisiones, como dijimos, en un proceso recursivo.
ste comienza con el ensayo previo para dar tiempo a la apropiacin, como sugieren Diker y
Terigi (1997). Las experiencias de lectura grupales de estas primeras propuestas, coadyuvan
esta posibilidad; ms tarde las tutoras entre pares y con los profesores de la ctedra van en
este mismo sentido de apropiacin, desde una experiencia en comn. Se generan instancias
grupales de trabajo colaborativo que, por medio de la circulacin de la palabra y la interpelacin
oportuna a los marcos tericos referenciales, habilita el anlisis reflexivo de propuestas -

129
propias y de otros-, permitiendo la asignacin de sentido a cada uno de los componentes, en
tanto el practicante se va autorizando a tomar decisiones pedaggico-didcticas valoradas y
concertadas al interior de un grupo de pares. De este modo, se va dando lugar a un proceso
colaborativo que se contina durante la residencia, en que se establece un tiempo de trabajar
sobre el anlisis de diseos en s. Revisar su carcter anticipatorio en los procesos en donde
se ponen a prueba, tiene valor formativo porque permite detenerse en la ponderacin de
situaciones, iniciarse en la toma de decisiones, ensayar la permanente evaluacin de una
propuesta (Diker y Terigi, 1997: 253-254).
Como toda forma escrita permite que se constituya en texto, para incidir en el pensamiento
(Carlino, 2005) en nuestro caso sobre la planificacin, como prctica y como contenido de
39
enseanza . As considerada, la fundamentacin abre la necesidad de explicitar las macro-
decisiones, advirtiendo, desde la funcin que se le asigne en el texto al que pertenece, la
necesaria vigilancia sobre los dems componentes y la coherencia interna de la propuesta. Se
trata de procesos meta-cognitivos, como conocimiento de los propios procesos cognitivos
(Flavell, en Sanjurjo, 2002: 34). Ellas pueden ser revisadas en situacin posactiva de
enseanza, formando parte de la espiral formativa que habr de instituirse como modo
operativo para la reflexin sobre la accin. Por otra parte, permite comunicar su sentido para
quien la escribe y para quienes la leen o comparten, posibilitando su discusin. Analizando las
posibilidades a que ha dado lugar la enseanza de este componente en nuestra ctedra,
fuimos advirtiendo dos cuestiones que nos han alentado a volver a pensar en el lugar de la
fundamentacin en el diseo. Por un lado, entre los enmarcamientos tericos, las fuentes de
saber que fundamentan los diseos de nuestros estudiantes han permitido la explicitacin de
los saberes experienciales construidos a lo largo de las situaciones interactivas del aula y
vinculados con otros saberes de manera compleja. Esto ha sido as, ya que solo en la
fundamentacin del diseo se puede dar cuenta de la profundizacin del conocimiento sobre
las peculiaridades de los contextos a que hacamos referencia ms arriba, de las estrategias y
recursos. Tambin es el nico espacio para dar a conocer la significacin de una toma de
posicin personal acerca de los sentidos de la propia propuesta, su direccionalidad o
intencionalidad imbricados en la construccin metodolgica.
Abarcando estas posibilidades, la escritura de la fundamentacin y el trabajo meta-cognitivo
sobre ella, promueven la progresiva autonomizacin de quien la escribe, en el sentido de abrir
a mejores auto-comprensiones de las razones de educar, en el sentido dado por Carlos Cullen
40
(1997), que fundan las propuestas de enseanza .

39
Cabe recordar al lector que nuestros alumnos, futuros Profesores en Ciencias de la Educacin, ensearn la
programacin y diseo de la enseanza a otros docentes, es decir constituir para ellos una prctica cotidiana
profesional tanto como contenido de enseanza.
40
Desde nuestra perspectiva de ctedra, la escritura de los diseos de clase permite guardar memoria del proceso
formativo, como parte de un proceso de escritura de la experiencia de la ctedra. Estas fuentes documentales apuntan
a resignificar las experiencias en el contexto de prcticas y residencia, generando una nueva dimensin en la
formalizacin de los procesos, como desarrollamos en el captulo 4, para los casos de las crnicas de clase y las
carpetas didcticas.

130
 Algunos emergentes de la experiencia de enseanza de la fundamentacin
de los diseos didcticos

En este apartado nos ocuparemos de saberes que provienen de la sistematizacin de

nuestra experiencia de enseanza en los espacios educativos de distinto tipo de
41
formalizacin (Sirvent, 2007). Nos interesa poner de manifiesto cmo la sistematizacin de las
producciones evidenci la relevancia del contexto de intervencin y la compleja trama de
relaciones de los procesos formativos profesionales docentes en que se despliega la
enseanza y el aprendizaje de los diseos didcticos.
En la escritura de los primeros diseos, se advierten diversas cuestiones, regularidades y
estilos o modalidades de apropiacin de los sentidos de la fundamentacin como componente
didctico. Cuando las prcticas se realizan en espacios con menor grado de formalizacin, el
practicante se encuentra ante el desafo de tener que generar una propuesta no enmarcada en
prescripciones previas un diseo curricular, un programa de enseanza-. Una fundamentacin
abarcativa que manifieste muchas de las decisiones tomadas en torno a la construccin de la
demanda, es la opcin ms comn. A su vez, en los espacios formales el proceso es ms
gradual, permitiendo la aparicin de producciones ms o menos logradas, tal como
intentaremos mostrar en el apartado siguiente.

Emergentes en los diseos didcticos para espacios formales

a) En algunos casos, se observa una centracin en el objeto de conocimiento -lo

epistemolgicamente objetivo- desde la perspectiva de Edelstein (1996), desdibujndose o
estando ausente la reflexin sobre los sujetos destinatarios y sobre la importancia de este
contenido especfico para la formacin de estos sujetos. Esto se relaciona con otro problema
en la construccin metodolgica de una propuesta, en el sentido en que lo plantean algunos
autores (Feldman, 2009; Edelstein, 2011), en tanto el contenido es una construccin que debe
tener en cuenta tanto los sujetos destinatarios como los propsitos de enseanza.
b) En muchas ocasiones, realizan una descripcin o exposicin terica del contenido, pero
en varios casos hemos observado que se presenta al objeto de conocimiento desde una
postura determinada, no haciendo evidente que puedan existir otras, y por tanto, mostrando las
razones que fundamentan y justifican la postura terica del alumno practicante. Es decir, el
contenido muchas veces pareciera ser la nica versin o se muestra como neutro.

41
Desde una perspectiva tradicional, la educacin no formal ha sido definida como toda actividad educativa,
organizada y sistemtica que se realiza fuera del marco del mbito oficial. En la actualidad, el campo de la educacin
no formal es sumamente amplio y heterogneo. La bsqueda de una caracterizacin conceptual ms operativa ha
puesto de manifiesto la utilidad de interpretar el fenmeno educativo a partir de una visin integral, desde el paradigma
de la educacin permanente. La propuesta de grados de formalizacin presentada por Sirvent (2007) refiere a una
forma gradual y pluridimensional de describir y analizar las experiencias educativas, en la que se busca el mayor o
menor grado de formalizacin en las dimensiones socio-polticas, institucional y acotadas al espacio de la enseanza y
el aprendizaje (Sirvent, 2007: 15).

131
 c) En relacin con lo anterior, en casos extremos, no se advierte ningn intento de
construccin del contenido, sino que se homologa al texto de autor, siendo ste en general, el
mismo trabajado por ellos en su formacin.

d) Un emergente en casi la totalidad de los trabajos de los alumnos, radica en que ellos
puedan reconocer el sentido y las posibilidades que abre la fundamentacin de una propuesta
de intervencin y la necesidad de la escritura de la misma.

e) Si consideramos como Edwards que la forma es contenido (1985; 1995), podemos

reconocer en la forma de enseanza adoptada, que no se evidencia claramente y/o no se
considera necesario explicitar la forma de intervencin que se adoptar y porqu. En este
sentido, tampoco aparece claramente explicitada la direccionalidad (Freire, 1995) y la
intencionalidad (Edelstein, 1996).

f) En otros casos el contenido se presenta de modo muy borroso, estableciendo sinonimias

de manera acrtica, sin atender a los contextos epistemolgicos, histricos, polticos en los que
esos conceptos se enmarcan y su implicancia en el campo pedaggico-didctico.

g) Atendiendo a lo expuesto, cuando la programacin es objeto de enseanza, no

consideran a la fundamentacin como un componente de la misma, posicionndose desde un
enfoque instrumental -como ejecutores de decisiones tomadas por otros o como mediadores
entre la fundamentacin y la instrumentacin (Remed (1985), en Edelstein, 1996: 84)- o ms
prximos a autores como Daniel Feldman (2010) o Laura Basabe y Estela Cols (2007),
quienes ubican las intencionalidades del docente en otros componentes, tales como propsitos
y objetivos.

h) En ocasiones los practicantes elaboran una secuencia didctica para la presentacin del
contenido, siguiendo la lgica de la disciplina -lo epistemolgico objetivo-, desatendiendo el
contexto, a los sujetos que aprenden -lo epistemolgico subjetivo- y los aspectos praxeolgico-
axiolgicos. Desde este lugar, no se advierta la necesidad de fundamentar cada clase y por el
contrario proponen una nica fundamentacin que abarca todo el proceso, centrada en el
recorte y secuenciacin del contenido.

i) En otros casos las fundamentaciones aparecen ms elaboradas, contextualizan los

contenidos en el programa de la materia y en el plan de estudios de la carrera estableciendo
aproximaciones a la articulacin longitudinal y transversal, y toman en cuenta los trabajados
hasta el momento de iniciacin de las prcticas. Reconocen algn tipo de significacin del
contenido para la formacin de los destinatarios, explicitan su posicionamiento tico y poltico y
las decisiones didcticas en torno a la forma de presentacin.

132
 Emergentes en los diseos didcticos para espacios con menor grado de
formalizacin

a) La demanda toma forma, abrevando en distintas fuentes, y se plasma en una

fundamentacin general, en la que explicitan su posicionamiento sobre la enseanza y
delimitan los contenidos, la organizacin de los recursos y el tiempo, en general en forma de
cronograma (donde se presentan la denominacin de cada encuentro, las fechas, la duracin,
entre otros). Se destaca en estas producciones la significatividad de la propuesta para los
destinatarios as como el posicionamiento tico-poltico de los practicantes. Casi sin excepcin
eligen al formato taller como dispositivo de enseanza.
Nuestra residencia implicaba no solo planificar y dar clase, debamos crear un espacio que
no exista, pensarlo en su totalidad, por lo que el primer paso a seguir, antes de planificar deba
ser la definicin de un proyecto [] (Carpeta de escuela secundaria, 2010).

b) En tanto, las fundamentaciones de cada encuentro giran en torno de un contenido

situado en funcin de los destinatarios y del contexto.
Este [] encuentro est destinado a introducir a los alumnos en la temtica de la
participacin poltica [] introducir a los alumnos en el concepto de organizacin estudiantil []
se busca que los alumnos puedan involucrarse en la reflexin (Carpeta de escuela
secundaria, 2010).
Invitar a los talleristas guas a reflexionar sobre la funcin social que desempean []
Luego de trabajar junto a los talleristas guas la necesidad de transformar un saber sabio en un
saber posible a ser enseado, que tengan en cuenta las caractersticas propias de los
destinatarios (Carpeta correspondiente a las prcticas realizadas en la Facultad de Ciencias
Astronmicas y Geofsicas, 2010).

c) Se advierte en estos casos, que cuando la programacin es objeto de enseanza

incluyen a la fundamentacin entre los componentes y la definen con rigurosidad:
Fundamentacin: En ella se expresan las razones y justificaciones de la propuesta
planteada, comentando:
-desde qu perspectiva terica se entiende al objeto de conocimiento y a los procesos de
ensear y aprender.
-las decisiones prcticas tomadas en funcin de las peculiaridades del contexto, del grupo
de alumnos, etc.
-los principios ticos adoptados en cuanto a lo que vale la pena que suceda que suceda en
la interaccin en torno a la situacin didctica (Carpeta correspondiente a las prcticas
realizadas en la Facultad de Ciencias Astronmicas y Geofsicas, 2010).

En sntesis, entendemos que los espacios formales, caracterizados por prescripciones

fuertes, el proceso de apropiacin es ms gradual, generndose los matices expuestos.

133
Entendemos que la posibilidad de establecer correspondencias isomrficas entre el espacio
formativo universitario y el espacio de intervencin de la residencia, entre otros aspectos que
prefiguran la accin, obstaculiza la asuncin del rol docente y refuerza la permanencia en el
lugar de alumnos como tales -en una dependencia con el docente co-formador, en su
posicionamiento frente al valor formativo del contenido a ensear, por ejemplo-. La ausencia
prescriptiva de los mbitos con menor grado de formalizacin, coloca al practicante ante un
espacio de indeterminacin que lo interpela, propiciando un proceso ms abrupto de toma de
decisiones profesionales, tal como lo evidencia la escritura de diseos cuyas fundamentaciones
denotan procesos reflexivos minuciosos.
Interpretamos que la centracin en el conocimiento disciplinar y la dificultad para la
construccin del contenido a ensear puede estar relacionada con las caractersticas de la
formacin universitaria y su naturalizacin por parte de los practicantes. El saber es presentado
como verdadero en correspondencia con una versin del mundo autorizada por la propia
universidad (Edwards, 1995: 145) y esta se impone. La fuerza de la legitimidad de los
contenidos acadmicos transmitidos (Edwards, 1995: 146) dificulta el posicionamiento del
practicante como autor de su propia propuesta, debido al impacto causado en su propia
subjetividad. El acercamiento sostenido al contenido en una relacin de exterioridad, sin verse
implicados dificulta la autorizacin y autonomizacin para la necesaria reconstruccin del
conocimiento en la construccin metodolgica.

A modo de cierre

El recorrido terico nos ha posibilitado advertir un espacio de relativa vacancia en la

produccin de textos en los que se plasman reflexiones sobre los diseos didcticos.
Centralmente, esta problematizacin sobre los sentidos que asume la enseanza de la
fundamentacin del diseo didctico, nos ha posibilitado advertir con mayor evidencia su valor
heurstico y formativo e intentar su comunicacin. Si bien no buscamos establecer
prescripciones para la produccin de los diseos, intentamos mostrar que la escritura de la
fundamentacin en las propuestas de enseanza, resulta un nudo de significacin en la
formacin profesional docente, porque es un espacio donde explicitar las macro-decisiones
didcticas. Entre estas decisiones, nos interesa destacar que el espacio de la fundamentacin
didctica permite articular saberes de distinto origen, tales como los saberes experienciales, y
al explicitarlos, hacerlos comunicables y plausibles de revisin. Este tipo de saberes, han sido
devaluados e invisibilidades, tanto como lo ha sido el sentido de la escritura de los docentes en
el propio mbito de reflexiones sobre la educacin. Procurando situarnos lejos de la
banalizacin del instrumentalismo o de los excesos de la formalizacin (Salit, 2004), podemos
decir que su escritura abre a la reflexin en las tres fases de la enseanza. Permite deliberar
sobre ellas y comunicarlas a otros. Estas cuestiones son relevantes para fundar otras visiones
ms colaborativas en las formas de pensar y pensarse en la enseanza, de programar y de

134
disear, desde visiones que creemos ms valiosas y sobre las que vale la pena volver cuando
pensamos los significados en los que afincamos las intervenciones educativas.

Bibliografa

Barcia, M., Hernando, G., de Morais Melo, S. y Lpez, A. (2006). Una experiencia de prctica
de la enseanza en mbitos de la educacin no formal. Ponencia presentada en las II
Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes. Facultad de
Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
Barcia, M., Hernando, G., de Morais Melo, S., Lpez, A., Donadi, V., Montenegro, J. y Guzmn
Matje, A. (2009). Qu sucede cuando la construccin de diseos didcticos es objeto
enseanza? Relato de una experiencia. En Menghini, R. y Negrn, M. (comp.) 2 Jornadas
Regionales Prctica y Residencia Docente. Baha Blanca: UNS.
Barcia, M., de Morais Melo, S., Montenegro, J. y Garca Cla, N. (2012). La fundamentacin de
los diseos de intervencin: anlisis de un componente didctico. 3 Jornadas Regionales
de Prctica y Residencia Docente. Baha Blanca: UNS.
Barcia, M., de Morais Melo, S., Lpez, A. y Donadi, V. (2012). La evolucin de la
fundamentacin como componente didctico: problematizacin sobre la enseanza y el
aprendizaje. 3 Jornadas Regionales de Prctica y Residencia Docente. Baha Blanca:
UNS.
Barcia, M. (2014). Programa de Prcticas de la Enseanza. Profesorado en Ciencias de la
Educacin, FaHCE/UNLP.
Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseanza. En Camillioni, A. El Saber didctico. Buenos
Aires: Paids.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Cols, E. (2011). Estilos de Enseanza. Rosario: Homo Sapiens.
Cullen, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids.
Davini, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires:
Paids.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paids.
Domjn, G. y Gabbarini, P. (2006). Residencias docentes y prcticas tutoriales. Propuestas de
enseanza implicadas en las prcticas tutoriales. Crdoba: Brujas.
Edelstein, G. y Coria A. (1996). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos
Aires: Kapelusz.
Edelstein, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo.
En Camilloni, A. y otras. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
---------------- (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires: Paids

135
Edwards, V. (1985). Tesis de Maestra. Programa Interdisciplinario de Investigacin en
Educacin, PIlE.
Feldman, D. Didctica General. INFD, Aportes para el desarrollo curricular. 1 edicin. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Freire, P. (2004). Elementos de la situacin educativa. En El grito manso. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, . (1989). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid:
Akal.
----------------------------------------------------- (1992). Comprender y transformar la enseanza.
Madrid: Morata.
Jackson, P. (1975). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Pitluk, L. (2006). La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Rosario: Homo Sapiens.
Salit, C. (2004). Notas para una composicin alternativa al planificar la enseanza. Revista
Pginas, ao 6, (4), (pp. 77-93).
Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes. Rosario: Homo Sapiens.
Sirvent, M.T. (2007). Revisin del concepto de Educacin no formal. Ficha de Ctedra de
Educacin no Formal, UBA.
Steiman, J. (2008). Los proyectos de ctedra. En Ms didctica (en la educacin superior).
Buenos Aires: Mio y Dvila - UNSAM.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

136
Las autoras

Barcia, Marina
Profesora en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Especialista en Gestin y Docencia para la Educacin Superior Universidad Nacional de Tres
de Febrero (UNTREF); Magister en Polticas y Administracin de la Educacin (UNTREF). Se
ha desempeado como docente en la Facultad de Humanidades en Ciencias de la Educacin
en la ctedra de Pedagoga II (1995 a 2009), y en la Facultad de Periodismo y Comunicacin
Social en la ctedra de Teora de la Educacin (1998-2005). Investigadora en proyectos
referidos a temticas pedaggicas, polticas y de formacin docente radicados en Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IDHICS, UNLP-CONICET). Adjunta a
cargo desde 2000, concursada Ordinaria en la ctedra de Prcticas de la Enseanza del
Profesorado en Ciencias de la Educacin desde 2004. Ha trabajado en los niveles primario y
medio de la educacin pblica provincial y es docente de ISFD de la Provincia de Buenos
Aires. Dirigi, co-dirigi y coordin Proyectos de Extensin en varias unidades acadmicas de
la Universidad Nacional de La Plata. Ha publicado sobre estas temticas en eventos
acadmicos y en varios captulos de libros, pudiendo destacarse entre ellos la coordinacin,
junto con Mnica Paso y Maria Esther Elias, del libro Perspectivas en la formacin de
pedagogos y profesores: Historia, teora y polticas en la Universidad Nacional de La Plata y en
la Provincia de Buenos Aires (La Plata: Ediciones Al Margen, 2014).

137
de Morais Melo, Susana
Profesora de Ciencias Naturales del Instituto Nacional Superior del Profesorado J. V. Gonzlez,
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin de la UNLP, Maestranda en la Maestra en
Poltica y Administracin de la Educacin de la Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Especialista en Investigacin Educativa de la Universidad Nacional del Comahue, Diplomada
Superior en Ciencias Sociales con mencin en Constructivismo y Educacin de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales. Ayudante Ordinaria de Prcticas de la Enseanza del
Profesorado en Ciencias de la Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la UNLP. Investigadora en proyectos referidos a temticas pedaggicas y de
formacin docente radicados en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales (IdIHCS-CONICET), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de La Plata.

Garca Cla, Mara Noelia

Profesora en Ciencias de la Educacin de la UNLP. Maestra Normal Superior. Profesora en
ISFD y Vicedirectora del Nivel Primario. Ha sido Ayudante, adscripta y es colaboradora de la
ctedra de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP. Participa en proyectos referidos a
temticas pedaggicas y de formacin docente radicados en el Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS-CONICET), Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata.

Justianovich, Silvina
Profesora en Ciencias de la Educacin de la UNLP. Maestranda de la Maestra en Educacin
(FaHCE-UNLP). Ayudante Interina de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias
de la Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP. Docente
colaboradora del Taller Diseo y Coordinacin de Procesos Formativos de la Especializacin
en Docencia Universitaria (UNLP). Integrante del Equipo Pedaggico de la Secretara de
Asuntos Acadmicos de la Universidad Nacional de La Plata (2011-actualidad). Integrante en
Proyecto de Investigacin referido a la enseanza universitaria de la Facultad de Periodismo y
Comunicacin Social - Instituto de Investigaciones en Comunicacin (IICOM) de la Universidad
Nacional de La Plata. Asesora pedaggica del Liceo Vctor Mercante (UNLP, 2011-
actualidad). Docente de ISFD de la Provincia de Buenos Aires.

138
Lpez, Aldana
Profesora de Ciencias de la Educacin de la UNLP, Magster en Escritura y Alfabetizacin
(FaHCE-UNLP). Ayudante Ordinaria de Prcticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias
de la Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP.
Investigadora en proyectos referidos a temticas pedaggicas y de formacin docente
radicados en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS-
CONICET), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP. Secretaria
Acadmica de Nivel Primario de la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez (UNLP, 2010-
actualidad); Capacitadora de docentes en alfabetizacin Inicial y Didctica de la lectura y
Escritura (DGCyE de la Provincia de Buenos Aires; IIPE-Unesco; Direccin Nacional de
Educacin Primaria).

Montenegro, Jsica
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin de la UNLP. Magister en Educacin por la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FaHCE- UNLP). Doctoranda en
Ciencias de la Educacin (FaHCE- UNLP). Becaria doctoral del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), con sede de trabajo en el Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS-CONICET/UNLP). Investigadora
en proyectos referidos a temticas pedaggicas y de polticas de ingreso a la universidad,
radicados en IdIHCS-CONICET, FaHCE-UNLP. Docente con cargo de Ayudante diplomado en
la FaHCE-UNLP en las ctedras de Pedagoga y Prcticas de la Enseanza.

139
 Prcticas de la enseanza / Marina Barcia ... [et al.] ; coordinacin general de Marina Barcia
; Susana de Morais Melo ; Aldana Lpez. - 1a ed . - La Plata : Universidad Nacional de La
Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, 2017.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-34-1495-8

1. Didctica. 2. Formacin Docente. I. Barcia, Marina II. Barcia, Marina, coord. III. Morais
Melo, Susana de, coord. IV. Lpez, Aldana , coord.

Diseo de tapa: Direccin de Comunicacin Visual de la UNLP

Universidad Nacional de La Plata Editorial de la Universidad de La Plata

47 N. 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
edulp.editorial@gmail.com
www.editorial.unlp.edu.ar

Edulp integra la Red de Editoriales Universitarias Nacionales (REUN)

Primera edicin, 2017

2017 - Edulp