PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
EDUARDO PAES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

CLAUDIA COSTIN

SUBSECRETARIA DE EDUCAO
REGINA HELENA DINIZ BOMENY

COORDENADORIA DE EDUCAO
MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS
VASCONCELLOS

COORDENADORIA TCNICA
MARIA SOCORRO RAMOS DE SOUZA
MARIA DE FTIMA CUNHA

CONSULTORIA
PROF DR IZA LOCATELLI

EQUIPE DE ELABORAO
JLIA YOLANDA PAES MENDES
MARIA LCIA DE SOUZA E MELLO

DIAGRAMAO
MARIA PAULA SANTOS DE OLIVEIRA

REVISO
ANTONIO AUGUSTO ALVES MATEUS FILHO

2
Professor,

Iniciar a alfabetizao juntamente com o letramento a

proposta que vem sendo incentivada pela Secretaria Municipal de
Educao da Cidade do Rio de Janeiro desde o ano de 2010,
ocasio em que professores e alunos passaram a receber
subsdios sob a forma de Caderno de Apoio Pedaggico.

Incentivou-se, nos trabalhos oferecidos aos professores e

alunos, o uso da literatura infantil e dos textos em todas as suas
vrias tipologias, evitando-se uma alfabetizao distanciada da
verdadeira leitura, ainda que, no incio, os alunos no soubessem
ler plenamente os textos apresentados.

Como a literatura infantil prescinde do imaginrio das

crianas, sua importncia se d a partir do momento em
que elas tomam contato oralmente com as histrias, e
no somente quando se tornam leitores. Desde muito
cedo, ento, a literatura torna-se uma ponte entre
histrias e imaginao, j que ouvindo histrias que se
pode sentir... e enxergar com os olhos do imaginrio...
abrir as portas compreenso do mundo.
(ABRAMOVICH, 1995, p.17).

A partir da leitura conjunta de textos por professores e

alunos, estes sero capazes de, orientados por seus professores
ou colegas mais experientes, perceberem as relaes entre
fonemas e grafemas, observando slabas e letras comuns em
diversas palavras, realizando comutaes em paradigmas de

3
palavras, descobrindo novas palavras, de forma ldica e lgica.
O texto o foco deste trabalho. Parte-se do texto e volta-se ao
texto com a escrita livre dos alunos, sem medo de arriscar ou de
errar. H momentos em que se discutem as relaes fonema-
grafema, indispensveis para a compreenso de como as
palavras se formam. Estes momentos so parte das aulas, mas
as aulas" no se reduzem busca destas relaes.

A organizao de um trabalho que leve os alunos a perceber

as relaes fonema/grafema necessria para que os alunos
adquiram o domnio do cdigo lingustico. Entretanto, saber estas
relaes no significa saber ler. Ler muito mais do que juntar
letras, slabas e palavras. Escrever muito mais do que copiar
modelos ou repetir palavras aprendidas em listas com
determinados fonemas. O equilbrio entre diversas aes e
estratgias, aqui propostas, que poder fazer com que nossos
alunos sejam alfabetizados e letrados.

A maior parte deste trabalho j foi apresentada aos

professores em 2010. Agora, grande parte deste material surge
sob nova organizao, a pedido dos prprios professores que
demonstraram, em pesquisa realizada pela SME, que desejariam
que os Cadernos de Atividades de Leitura e Escrita com sugestes
para professores e alunos, fosse revisado e apresentado de
forma mais estruturada.

IZA LOCATELLI
JLIA YOLANDA PAES MENDES
MARIA LCIA DE SOUZA E MELLO

4
 SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................... 7

A LNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM ........................ 8

Lngua e Linguagem ................................................................................... 9

Como as crianas chegam escola? .................................................... 11

FALAR E LER .................................................................................................. 13

Afinal, o que ler? .................................................................................... 16

Fontica e Fonologia ................................................................................ 20

Padres estruturais da slaba em Lngua Portuguesa .......................... 22

ORGANIZANDO O CONTATO COM A LNGUA ESCRITA:

LETRAMENTO E ALFABETIZAO ..................................................... 23

Produo de texto: liberdade para escrever ........................................... 27

A questo : como fazer no dia a dia? .................................................... 33

A escrita de nossos alunos ..................................................................... 44

Caractersticas do texto ......................................................................... 44
Por que escrevem dessa forma? .......................................................... 45
O que fazer para auxili-los na produo de texto? ........................... 46
O que nossos alunos escrevem de modo correto? ............................ 48
Quando demonstram maior dificuldade em escrever? ...................... 48
Por que isso acontece? ......................................................................... 49
As dificuldades so muitas. Como ajudar nossos alunos a
super-las? ........................................................................................ 51

NINGUM L SEM CONHECER O CDIGO, MAS ELE DEVE SER

APRENDIDO EM SITUAES CONTEXTUALIZADAS ................................ 54

CONTANDO HISTRIAS: ALGUMAS REFERNCIAS ................................ 59

Na roda de leitura ou hora do conto ................................................. 61
Na hora do estudo .................................................................................. 62

PONTOS-CHAVE A SEREM CONSIDERADOS DURANTE O TRABALHO

DE ALFABETIZAO ..................................................................................... 63

5
 Os nomes dos alunos como unidade de significao ........................... 68
O texto como ponto de partida ................................................................. 69
As dificuldades ortogrficas .................................................................... 78
Como se pode escrever determinada palavra? ...................................... 79

COMPETNCIAS E HABILIDADES EM LNGUA PORTUGUESA ............... 82

Competncia textual .................................................................................. 82
Competncia semntica ............................................................................ 91
Competncia pragmtica ou sociocultural ............................................. 92
Competncia literria ................................................................. 93
Competncia gramatical ........................................................................... 93

O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS HABILIDADES .......... 98

ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO EM SALA DE AULA ........... 106

Organizao do tempo ............................................................................ 106

Organizao do espao .......................................................................... 113

Os cantinhos da sala de aula .............................................................. 114
O ambiente alfabetizador ..................................................................... 114

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LNGUA

PORTUGUESA NO 1 ANO DE ESCOLARIDADE ...................................... 116

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LNGUA

PORTUGUESA NO 2 ANO DE ESCOLARIDADE ....................................... 120

A MULTIEDUCAO E O TRABALHO COM ATIVIDADES INTEGRADAS

Competncias e habilidades na Multieducao ................................... 125

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 134

6
INTRODUO

A alfabetizao tem constitudo um grande desafio para ns,

professores brasileiros. H muitas dcadas, os resultados da
alfabetizao deixam a desejar. As taxas de reprovao nas
sries iniciais ainda so muito altas. Teorias so estudadas e
difundidas, novos mtodos so testados e os resultados
persistem desanimadores. No desejo de apoiar os professores
alfabetizadores, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de
Janeiro tem realizado cursos presenciais e distncia,
elaborando material de apoio pedaggico e, dentro do possvel,
colocando estagirios e voluntrios para colaborar com os
professores. Em mais uma tentativa de apoio, oferece, agora,
uma srie de reflexes e sugestes sobre alfabetizao. Neste
material sero discutidas teorias e procedimentos metodolgicos
que, certamente, auxiliaro o professor a decidir os caminhos a
serem adotados em alfabetizao. Esperamos que esta discusso
propicie aos professores um novo olhar sobre a alfabetizao.
Um olhar que privilegie aspectos da Lingustica, Sociolingustica e
Psicolingustica. O material do professor ser acompanhado de
Livro do Aluno para o 1 ano e Livro do Aluno para o 2 ano e,
tambm, dos Cadernos de Apoio Pedaggico para o 1 e o 2
anos.

7
 A LNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA
APRENDIZAGEM

A criao das representaes escritas ocorreu de forma extra-

escolar. Diferentes grupos sociais sentiram necessidade de
registrar, por escrito, aspectos importantes de sua vida social,
cultural, comercial. No decorrer dos sculos, a instituio escola
transformou a escrita de objeto social em objeto escolar. Cabe

Em 2000 a.C. frisar que a escrita importante na escola porque importante

surgiu a escrita
cuneiforme ou
fora da escola, no o inverso. Dentro da escola, o que se v como
em forma de introduo ao mundo da leitura e da escrita nem sempre est
cunha, criada
pelos fencios, relacionado leitura viva que impera nos diferentes espaos
dando origem ao
nosso alfabeto. sociais. A mecanizao dos atos de ler e de escrever tem
dificultado a formao de leitores e escritores. A leitura e a escrita
so fatos lingusticos e, como tal, devem ser ensinados.

8
Lngua e Linguagem

A Linguagem a A lngua somente

vive e evolui
representao do pensamento por historicamente na
comunicao
meio de sinais que permitem a verbal concreta,
comunicao. A linguagem pode no no sistema
lingustico
ser verbal (palavra), no verbal abstrato das
formas da lngua,
(gestos, movimentos, expresses nem no psiquismo
individual dos
faciais, imagens) ou mista (imagem falantes.
(BAKHTIN,
e palavra, como nas histrias em quadrinhos, no cinema, na 1993: 74)
televiso).

A linguagem uma propriedade comum a todos os homens e

depende da capacidade de simbolizar. A cincia que estuda a
linguagem a Lingustica.

J a lngua a parte essencial da linguagem; um

instrumento de comunicao prprio dos membros de uma
comunidade, um produto social com um sistema de regras
implcitas, comuns aos falantes de uma comunidade.
Internalizada como mecanismo de socializao no psiquismo de
cada indivduo, na fase da sua aprendizagem, a lngua natural
carrega consigo os valores da sociedade da qual este indivduo
membro. Assim, ao aprender a lngua do seu grupo, o indivduo
assimila tambm a sua ideologia (sistema de valores
compartilhados pelo grupo). Assimila, ainda, os sons tpicos de
cada lngua. Por exemplo, o fonema /t/ aparece em Portugus,
como em tubo, e em Ingls, como em (two). Na realidade, os
fonemas de duas lnguas diferem tanto, que uma pessoa, ao
escutar uma lngua que lhe desconhecida, incapaz de produzi-
la com exatido.

9
 Segundo Saussure (1969), lngua o conjunto de todas as
regras (fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que
determinam o emprego dos sons, das formas e das relaes
sintticas, necessrias para a produo de significados. A lngua
um conceito social que preexiste e subsiste aos seus falantes.
Ferdinand de Cada um de ns j encontra, ao nascer, a lngua que ir falar.
Saussure
(1857-1913) Cada falante escolhe, em determinados momentos, parte da
Foi um linguista e
filsofo suo cujas
lngua e a utiliza segundo seus propsitos comunicativos. A isto
elaboraes tericas Saussure chama de Fala ou Discurso.
propiciaram o
desenvolvimento da
lingustica enquanto Ainda, segundo Saussure (1969), a lngua composta de
cincia e o
surgimento do signos verbais. Um signo verbal a reunio de um significante e
estruturalismo.
Alm disso, o de um significado, isto , rene um conceito com uma imagem
pensamento de
Saussure estimulou acstica. O signo lingustico arbitrrio. O significado das palavras
muitos dos
questionamentos
boi, buey, boeuf, ox, em lngua portuguesa, espanhola, francesa
que comparecem na ou inglesa, o mesmo, mas o significante varia de acordo com a
lingustica do
sculo XX. lngua falada.

As mesmas questes so tratadas por

Chomsky (1970) que utiliza o termo
competncia para se referir capacidade
que os falantes tm de se utilizar da lngua. A
competncia lingustica descrita por
Chomsky faz parte da vida das crianas,
http://avaliacao1educacional.
desde cedo. As crianas falam, respondem a blogspot.com/2010/04/uma-
reflexao-sobre-lingua-
perguntas, contam casos, inventam histrias, compreendem o que
falado e, normalmente, so compreendidas, usando o
vocabulrio e as estruturas lingusticas prprias do seu meio
social. Normalmente, ao ingressar na escola, as crianas j sabem
bastante a respeito da lngua. Usam os diferentes fonemas na
Fala, embora no os identifiquem na Escrita.

10
 Conforme afirma Tedesco (2010):

Nesta perspectiva, considerando o conceito de lngua,

as propostas de leitura e escrita devem partir da
compreenso ativa da interlocuo, no da
decodificao e do silncio. As situaes de ensino tm
por objetivo levar o aluno a pensar sobre a linguagem
para compreend-la e us-la adequadamente de acordo
com seus propsitos comunicativos. Assume-se que a
finalidade do ensino da leitura e da escrita a expanso
das possibilidades do uso da lngua, pressupondo-se o
desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas:
falar, escutar, ler, escrever. Lendo e produzindo textos,
o aluno ser capaz de perceber a diversidade de atos
verbais que a cada momento se atualizam. Assim o
incio do trabalho com a lngua materna deve estruturar-
se, desde o incio, em torno de textos para que os
alunos leiam e escrevam com autonomia,
familiarizando-se com a diversidade de textos existentes
na sociedade.

Como as crianas chegam escola?

Se algumas crianas chegam escola

com razovel competncia lingustica,
muitas demonstram dificuldades em
realizar as tarefas escolares, por no terem
tido oportunidade de vivenciar, em famlia,
certas situaes que se aproximam daquilo
que esperado na escola. No incomum uma criana chegar
escola sem nunca ter segurado um lpis, sem ter manuseado um
livro ou sem ter visto seus pais e outros membros da famlia lendo
ou escrevendo. Muitas tm dificuldades em relao lateralizao
espacial, coordenao motora, discriminao auditiva e visual.
Sabemos que todos estes fatores se relacionam, positivamente,
com a aprendizagem da lngua escrita, contudo a relao positiva

11
no quer dizer relao causal. Estes no so fatores impeditivos
para a aprendizagem da leitura e da escrita. Podem ser
desenvolvidos junto com as habilidades necessrias a este
aprendizado. Quando um paradigma de palavra apresentado s
crianas, no se est s ensinando a leitura daquelas palavras,
mas sim, e principalmente, o reconhecimento visual e auditivo de
semelhanas e diferenas entre elas. Inmeras atividades que
reforcem coordenaes e discriminaes podem ser utilizadas no
decorrer do processo de alfabetizao, sem que se espere que a
criana tenha prontido para ser alfabetizada.

12
FALAR E LER

Quando as crianas aprendem a falar, o fazem sem que os

adultos tenham a preocupao de lhes apresentar os fonemas da
lngua, porque estes so assimilados de modo natural: em
contraposio ao ensino da lngua escrita, os adultos
simplesmente falam com as crianas em contextos funcionais, o
que permite que elas construam significados.

Na realidade, as crianas comeam por aprender a falar

palavras que tenham sentido para elas, em geral, carregadas de
conotaes afetivas. Com a mediao dos adultos que repetem
corretamente suas falas, sem penaliz-las pelos erros, as
crianas vo aumentando seu vocabulrio, organizando as
palavras em oraes e simplesmente vo falando e falando cada
vez com maior fluncia. Quanto ao aprendizado da lngua escrita,
importante que os alunos percebam a sua finalidade, antes de
serem inseridos num mundo de textos fabricados para se ensinar
a ler e escrever.

importante que os professores proponham atividades que

levem os alunos a compreender a funo social da escrita: lendo
para eles, mostrando os diferentes portadores de texto,
comentando sobre o que foi lido, conversando, escrevendo para

13
 que eles percebam a relao da
escrita com a fala, deixando-os
livres para tentar escrever,
desenhar, falar, brincar com
palavras e sons. Isso torna o
processo de alfabetizao mais
suave e produtivo, evitando,
assim, que o medo de errar iniba as crianas. O desenvolvimento
desse trabalho deve ser intenso no primeiro bimestre do ano
letivo, quando as crianas esto iniciando o processo de
aprendizagem da lngua escrita.

A comparao entre a aquisio dos dois processos, o da fala

e o da leitura/escrita, no significa que aprender a ler e escrever
seja algo espontneo e natural. No significa que o professor deva
esperar que a criana construa suas hipteses e v descobrindo
todos os meandros da lngua escrita sozinha, por estar em contato
com o material grfico. A interveno organizada e planejada do
professor, para a criana aprender a ler e a escrever,
fundamental, assim como a mediao do grupo familiar e social
em que a criana vive crucial para a aquisio da lngua oral. A
criana fala porque falam com ela, isto , ela tem contato desde
cedo com a lngua falada - ouvindo, repetindo, falando.

Incidentalmente, a partir de experincias prticas, a fala

se desenvolve. O primeiro passo, portanto, para
aprender a falar o contato com a lngua oral. O mesmo
ocorre com a lngua escrita. Ao cotejar as duas
modalidades de expresso lingustica, a falada e a
escrita, no podemos perder de vista que a inveno da
escrita recente, se a compararmos com a antiguidade
da fala. Esta se confunde com a prpria origem do
homem. O que se passou na histria da espcie se
repete na histria do indivduo. At hoje aprendemos a
falar antes de aprender a escrever. Alm disso, a fala
universal. A escrita no o . H muitos povos que no
cultivam a escrita. Por isso Saussure adverte que a nica
razo de ser da escrita seu carter de representante da
fala. (SAUSSURE, 1972, p.45).

14
 Ao organizar e mediar a alfabetizao dos alunos, o professor
deve ter clareza de que os fonemas so unidades mnimas da fala,
no contendo em si qualquer significado. No possuem outra
funo que no seja a de poderem ser combinados para formar
unidades lingusticas que lhes sejam superiores (os morfemas).

Dependendo da palavra que se quer falar/formar, os fonemas

podem ser cambiveis. Para realizar a palavra MAR, por exemplo,
escolhi M e no L que me daria LAR.

A seleo de um determinado membro de um paradigma

exclui outras possibilidades. Paradigmas so uma classe de
elementos que podem ser colocados no mesmo ponto de uma
cadeia, ou seja, so substituveis, comutveis.

Mar

Essa substituio de fonemas em diferentes paradigmas um

grande achado quando se est lidando com a alfabetizao, como
veremos adiante. Os alunos sabem fazer estas substituies
quando falam. Se a criana quer falar MAR e no LAR, ela
selecionar, sem ter conscincia fonolgica, no seu paradigma
mental, o fonema /m/ e no o /l/.

Ressaltamos, ainda, que muitos dos nossos alunos tm

experincias culturais diferentes. preciso conhec-las e

15
reconhecer a realidade lingustica de cada um deles como uma
das variantes da lngua oficial do nosso pas. Os quadrinhos do
Chico Bento, abaixo, ilustram a forma de falar, isto , o uso da
lngua oral caracterstica no campo. E nas diferentes cidades,
como falamos?

Em relao fala, na Lngua Portuguesa, h variaes

regionais. No entanto, como em qualquer outra lngua, no existe
o certo e o errado linguisticamente, mas formas diferentes de dizer
as mesmas coisas.

Afinal, o que ler?

A leitura uma questo de construo de

significados, no de juno de letras. Quem
apenas junta letras, pode ter decifrado o cdigo,
mas, necessariamente, no ser um leitor.
Todos os professores conhecem alunos que http://professorahildah

penosamente vo lendo as palavras, slaba a slaba, juntando as

16
letras para, ao fim de uma simples frase, no saberem o que
leram. A leitura s leitura se tem significado, o que envolve a
compreenso do texto lido. Esta uma constatao importante o
suficiente para entendermos que determinados mtodos que
priorizam a relao som/letra, slabas, tornam artificial a leitura, at
porque, quando se lida com fonemas isolados, as frases formadas
tornam-se totalmente sem sentido. Como aprender a ler e se
interessar pela leitura se, muitas vezes, os textos apresentados
representam a no leitura? So textos clssicos em cartilhas, hoje
chamadas de livros de alfabetizao, frases como: Vivi viu o ovo,
Vov v a Vivi, Viva o vov, A chuva choveu no chapu do Chico
etc.

Muitas vezes, no af de organizar palavras com todas as

possibilidades de reunio de cada fonema consonantal com todas
as vogais, so apresentadas s crianas palavras totalmente
artificiais. Os professores tendem a no acreditar que as crianas
faam naturalmente relaes entre consoantes e vogais. Claro
que, se uma criana tiver aprendido relaes, como foca, boca,
toca, sopa, boneco, dado e gola, ler uma palavra como ninho ou
galho. No se precisa apresentar s crianas uma sequncia de
palavras com nha, nhe, nhi, nho, nhu, lha, lhe, lhi, lho, lhu. A
deduo lgica de uma criana ser
a de que, sempre que houver uma
slaba em que aparea uma
consoante seguida da vogal /a/,
esta slaba ser lida como ba, ca,
da, fa, ga, j, la, ma, na, lha, nha,
cha etc. Depois de um certo ponto
http://www.wagnerjardim-
da alfabetizao, as crianas s educaoepalestras.blogspot.com/2009/03/pelo-professor-e-

precisaro ser informadas do som do novo fonema e de sua

representao grfica.

17
 Obviamente, as crianas precisam
conhecer as relaes fonema/grafema,
s que esta relao no deve iniciar o
processo de leitura e sim, ser
descoberta pela observao e
comparao de palavras significativas,
http://coisasdastic.blogspot.com/
extradas de textos: conversas,
parlendas, trava-lnguas, poesias, quadrinhos... No deve,
tambm, ser exaustiva, dando-se margem a que a criana faa
suas descobertas, como foi explicado acima. Se considerarmos o
nmero de letras do alfabeto, multiplicando-se este nmero por
cinco combinaes com as diferentes vogais, teremos um imenso
nmero de slabas sem significado. importante que o professor
se lembre disto, antes de lidar com os
chamados mtodos sintticos.

Ler no uma questo de mtodos -

analticos ou sintticos, uma questo de
descobertas da lgica da lngua. A leitura
WWW.google.com.br envolve aspectos de anlise e sntese e, no
momento adequado, os alunos faro as necessrias relaes
entre fonemas e grafemas, reconhecero semelhanas e
diferenas entre fonemas iniciais, mediais e finais em palavras. O
mesmo se aplica s slabas. Fica claro, portanto, que o
reconhecimento de fonemas e slabas faz parte do ato de ler; sem
este reconhecimento, a leitura no se processa, porm a forma de
levar os alunos a este reconhecimento pode dificultar o ato de ler.

Se, por um lado, h professores que se preocupam

excessivamente com as relaes fonema/grafema, por outro lado
h os que, baseados em uma concepo errnea da Psicognese
de Emlia Ferreiro, supem que todas estas relaes sero feitas
pelos alunos a partir do contato com tipos variados de textos. Isto
no ocorre, em geral. Normalmente, os alunos precisam ser

18
levados a fazer esta relao. O modo mais lgico para que isto
acontea a observao do comportamento dos fonemas em
vrias palavras, atravs de paradigmas.

A conscincia fonolgica que os alunos usam na fala,

Denomina-se
utilizando-se corretamente dos fonemas para dizer diferentes conscincia
fonolgica a
palavras (gola, rola, mola, sola), precisa ser apontada na escrita. habilidade
metalingustica de
Ao montar um paradigma de palavras, como o abaixo, o professor tomada de
dever ler as palavras junto com os alunos (ainda que eles no conscincia das
caractersticas
saibam ler todas as palavras), apontar as diferenas iniciais, formais da
linguagem.
mostrar a letra no alfabetrio, pronunci-la corretamente, pedir que
digam outras palavras iniciadas pelo mesmo fonema etc.

gola

rola

Gradativamente, em situaes significativas com palavras

retiradas de textos, os diferentes fonemas vo sendo conhecidos,
bem como sua representao grfica. Os paradigmas devem
mostrar as letras ou as slabas em diferentes posies na palavra,
sem a preocupao exaustiva de serem apresentadas todas as
possibilidades de juno com as cinco vogais. Como j foi dito, h
uma margem de descobertas a serem feitas pelas crianas que,

19
sem muito esforo, deduziro as diferentes possibilidades de
reunio de uma consoante com uma vogal. O bom professor
oferece instrumentos para a comparao e deduo pelos alunos.
O importante que o professor saiba que as relaes
fonema/grafema tm que ser construdas de forma direta e
explcita.

Fontica e fonologia

importante para o professor

alfabetizador conhecer como os sons
so produzidos e articulados. Noes
de Fontica e Fonologia deveriam
fazer parte do currculo dos
http://www.clubenoticia.com.br/noticias/vernoticia/4
452/curso-sobre-novo-metodo-de-aprendizagem-
professores.

Segundo Lopes (1979, p.97), a Fontica estuda a substncia

do plano de expresso das lnguas naturais; a Fonologia estuda a
forma do plano de expresso. Aquela estuda, portanto, os sons
da voz humana, j esta tem por objeto os fonemas das lnguas
humanas. A Fontica trata da composio destes sons. J a
Fonologia trata da sua distribuio e da sua funo.

Em Portugus, temos os seguintes fonemas, em relao ao

ponto de articulao:

20
 1 Bilabiais - produzidos pelo contato dos lbios : /p/ /b/ /m/
(pato, bola, mapa)

2 Labiodentais - produzidos pelo contato do lbio inferior

com os dentes incisivos superiores: /f/ /v/ (faca , vela)

3 Linguodentais - produzidos pelo contato do pice da lngua Segundo Bechara, E.

(2009, p. 70), as
com os dentes superiores: /t/ /d/ /n/ (time, dado, nota) linguodentais /t/ e /d/
seguidas de i podem
palatizar-se: tinta e
4 - Lnguo-alveolares - produzidos pelo contato da lngua com digno podem soar
/txinta/ e djigno/.
os alvolos superiores: /l/ /r/ (lata, cara)

5 - Lnguo-alveolares convexos - produzidos pelo contato da

lngua, na posio convexa,com os alvolos: /s/ /z/ (casa, zebra)

6 - Lnguo-palatais - produzidos pelo contato do dorso da

lngua com o palato: /lh/ /nh/ (galho, ninho)

7 - Lnguo-palatais cncavos - produzidos pelo contato da

lngua na posio cncava com o palato: /ch/ /j/ (chave, jato)

8 Velares - produzidos pelo contato entre o tero mais

prximo raiz da lngua com o vu palatino: /k/ /g/ /R/ (casa, gato,
rato)

Fonte: LOPES, E. Fundamentos da Lingstica Contempornea. Cultrix, So

Paulo: 1979

21
Padres estruturais da slaba em lngua portuguesa

As lnguas naturais diferem bastante em relao aos padres

estruturais a que obedecem. A slaba mais simples e a mais
complexa variam de lngua para lngua. Na lngua portuguesa, o
padro silbico mais comum o de consoante seguida de vogal
(CV). No h, na lngua portuguesa, slabas em que no haja pelo
menos uma vogal. So os seguintes os padres estruturais das
slabas na lngua portuguesa:

V - a

CV - p

VC - s

CVC - paz

CVCC - supersticioso

CCV - trao

CCVC - crer

CVS - pai

VS - oi

V = vogal
C = consoante
S = semivogal

22
ORGANIZANDO O CONTATO COM A LNGUA
ESCRITA: LETRAMENTO E ALFABETIZAO

O primeiro passo para uma alfabetizao bem sucedida

consiste em inserir a criana no mundo da leitura e escrita. Isto se
d a partir do que chamamos letramento. O que isso significa?

Etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o

significado de processo de aquisio do alfabeto. O processo de
alfabetizao tem as suas especificidades, mas preciso lembrar
que o sujeito alfabetizado no necessariamente um sujeito leitor/
escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor, necessrio
que a alfabetizao e o letramento ocorram juntos.

Ao estabelecer a distino entre alfabetizar e letrar,

consideramos que o sentido dado palavra alfabetizao se
alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o
domnio do cdigo. Nesta perspectiva, consideramos que a
alfabetizao uma etapa importante do processo, mas
necessrio, tambm, que os nossos alunos entendam para que
se l/ escreve, isto , saibam o valor social desses

23
 conhecimentos, conheam o seu uso. A este processo chamamos
letramento.

importante, ento, que sejam propostas atividades que

possibilitem aos alunos a expanso de seu letramento,
propiciando situaes reais de comunicao, ou seja, situaes
significativas de leitura e de escrita, que lhes proporcionem,
tambm, o domnio do cdigo da lngua. Segundo Emlia Ferreiro,
no se deve dissociar alfabetizao e letramento, pois a
alfabetizao deveria ser to rica e estimulante que envolveria
necessariamente o letramento.

Assim, consideramos letradas as crianas que reconhecem o

valor social do contedo de aprendizagem, isto , sabem em que
situao usar os conhecimentos adquiridos. A irreverncia da
Mafalda, no quadrinho, de certa forma ilustra o que estamos
falando:

QUINO. 10 anos de Mafalda. So Paulo:Editora WMF Martins Fontes, 2010, p.57.

24
 O nvel de letramento dos alunos vai influir na expectativa em
relao ao que iro aprender e nos resultados alcanados. Ainda
Mafalda a ilustrar o que estamos falando:

Fonte: QUINO. 10 Anos de Mafalda. SP: Editora Martins Fontes, 2010, p.54.

Portanto, reafirmamos que o reconhecimento do cdigo uma

das etapas do processo de alfabetizao de nossos alunos. Uma
etapa fundamental, mas preciso que as crianas entendam para
que usamos a leitura e a escrita, o texto o gnero textual - que
a materializao do discurso.

O processo de alfabetizao no se resume, portanto, ao

aprendizado do cdigo, mas compreenso do funcionamento do
sistema da escrita que se compe do entendimento das seguintes
condies:

para que serve o texto;

que texto mais apropriado em dada situao de
comunicao (o gnero);

o domnio da estrutura de cada um dos gneros textuais,
para us-los de acordo com a situao de comunicao;

25

que recursos da lngua utilizar em dada situao, em dado
texto (a gramtica);

de que forma so utilizados os recursos para atender aos
propsitos comunicativos (o estilo/ o uso da gramtica).

Conhecer o funcionamento do
sistema de escrita to importante
quanto participar de prticas
sociais letradas.

Ilustrao do livro Navegar Preciso

de Mariana Massarani
Cabe ressaltar, ainda, que vrios
estudos sobre letramento consideram a existncia de diferentes
tipos de letramento e de nveis de letramentos, no plural.
Consideramos, ento, como letrado o indivduo que participa, em
sua comunidade, de diferentes prticas sociais que giram em torno
da escrita e, nesta perspectiva, falamos, tambm, em letramento
literrio, letramento eletrnico, letramento matemtico.

Os usos sociais da leitura e da

escrita so, portanto, muito variados e
as prticas escolares so um dos tipos
de prticas de letramento que nossos
alunos vivenciam e que podem variar,
por exemplo, da leitura de um
http://puericultura.my1blog.com/?pag
pequeno bilhete escrita de um
romance, da leitura de um problema matemtico a construes de
novas situaesproblema, da leitura de uma planta ou mapa
construo de outras situaes que envolvam esse tipo de
letramento, isto sem falar do uso da internet.

26
Produo de texto: liberdade para escrever

Para que os alunos produzam textos, importante promover

discusses que os levem a ter respostas para as perguntas:

O que escrevo?

Por que escrevo? Como escrevo?

Para quem escrevo? Para que escrevo?

27
 www.revistadatribuna.com.br

Nessa perspectiva de trabalho, a alfabetizao/letramento se

constitui em um processo discursivo: as crianas aprendem a ouvir
e aprendem ouvindo, entendem o outro pela leitura, falam e dizem
o que querem pela escrita. Aprendem usando, praticando. Quando
escrevem, aprendem a escrever e aprendem sobre a escrita.
Podem, ento, falar o que pensam, na escola? Escrever o que
falam? Escrever como falam? (SMOLKA, 1989, p.63)

Podemos analisar o processo de aquisio de escrita sob

diferentes pontos de vista:

1 Um ponto de vista seria o da carncia ou o da

incompetncia, quando se assume que a lngua um
sistema que funciona com padres fixos e imutveis. A
essa concepo de lngua, em geral, est associada uma
concepo de aprendizagem da escrita que se baseia na
repetio, no treino, na memorizao.

2 Um outro ponto de vista (que se contrape, ao

primeiro) seria o da construo individual do
conhecimento, que considera a escrita como um objeto de
conhecimento, que analisa o conflito cognitivo no
processo de aprendizagem e v o erro como
fundamentalmente construtivo no processo.

3 Um terceiro ponto de vista (que abrange o segundo),

o da interao, da interdiscursividade, inclui o aspecto
fundamentalmente social das funes, das condies e
do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde,
como e por qu). (SMOLKA, 1989, p.63)

28
 Para que os alunos aprendam a escrever, necessrio que
eles, de fato, escrevam e que as situaes de escrita sejam
constantes e variadas. Quanto mais a criana escreve, quanto
mais analisa o prprio texto, quanto mais produz textos com
diferentes objetivos e em diferentes situaes, mais pode ampliar
as suas habilidades de produtora de texto.

O processo de produo necessita

de um acompanhamento sistemtico e
uma reflexo orientada. A atuao do
professor fundamental na conduo
do processo de aprendizagem: suas
intervenes sistematizadas, durante e
http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com/
aps a atividade de produo textual, favorecem ao seu aluno a
compreenso do funcionamento da lngua escrita.

necessrio estimular sempre a escrita dos alunos, mesmo

que, inicialmente, ainda no seja nos padres lingusticos
convencionais. preciso aproveitar as situaes surgidas em sala
de aula e criar outras.

As crianas que vivem em cidades, como os nossos alunos,

esto constantemente expostas a materiais escritos e precisam
saber ler os impressos da cidade para transitarem por ela. No
entanto, a leitura e a escrita com compreenso no acontece
espontaneamente, elas precisam ser
ensinadas sistematicamente.

Para que nossos alunos se

apropriem da leitura e da escrita,
necessrio que entrem em contato com
textos e que partam destes para chegar
http://criatividadepedagogica.blogspot.com
/2010/08/literatura-do-1-ao-5-ano-ajude-
os.html

29
anlise das partes (pargrafos, palavras, slabas e letras),
percebendo, assim, as distines estruturais existentes em nosso
cdigo lingustico. No entanto, cada uma dessas partes deve ser
remetida ao todo em situaes significativas, para que tenham
sentido para as crianas. Assim, as atividades de escrita so
significativas quando planejadas com a finalidade de registrar
ideias e fatos, ou pela necessidade de os alunos se comunicarem
com algum.

Reiteramos, ento, a importncia

de propiciar s nossas crianas
situaes em que conversem,
compartilhem histrias, soltem a
imaginao. O convvio prazeroso com
situaes de leitura e escrita contribuir
para a produo de textos.

As prticas pedaggicas desenvolvidas nas salas de aula

possibilitam s crianas fazer uso de suas experincias e da
imaginao; dessa forma, a subjetividade provavelmente estar
presente nas suas falas, nos seus escritos.

Sem dvida, funo da escola trabalhar os aspectos

ortogrficos e gramaticais. Alertamos, apenas, para que no se
dicotomize o processo, privilegiando ou os aspectos subjetivos ou,
como acontece com mais frequncia, os objetivos, as formas
normativas e estveis da lngua, sem preocupao com o seu uso,
encontrando, assim, o equilbrio entre as
normas e a espontaneidade da lngua
escrita.
Propomos que sejam registrados, no
bloco, em cartazes espalhados pela sala
de aula, no prprio quadro de giz e nos
murais, poesias, parlendas etc. Lendo
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnic

30
esses textos para a turma, o professor estar fornecendo
informaes essenciais: lemos e escrevemos da esquerda para a
direita; do alto para baixo de cada folha; lemos e escrevemos na
pgina da esquerda antes da pgina da direita

importante que os alunos

percebam tambm que falamos de uma
forma e escrevemos de outra. Quando
fazemos referncia ao nome de uma
pessoa, por exemplo, se estamos
escrevendo, precisamos usar letra
http://www.languageway.blogspot.com/

maiscula. Em nossa fala no fica demarcada a separao entre

as palavras, e a entonao usada pelo falante indica se ele est
afirmando, perguntando algo etc. J a escrita, para ser
compreendida pelo leitor, necessita demarcar os espaos entre
palavras, frases. Necessita, tambm, do uso da pontuao. Estes
e vrios outros procedimentos distinguem a fala da escrita.

Somente a leitura do professor para a turma no far os

alunos organizarem estes conhecimentos. Por isso, necessrio
que o professor chame a ateno sobre os aspectos que
caracterizam a lngua escrita, problematizando as situaes da
lngua. O aprendizado da escrita no ocorre de forma
espontnea.

Com a interveno/mediao do
professor, as crianas percebero
que o texto constitudo de
palavras; aprendero que as
palavras so constitudas de partes
menores, as letras, que so
smbolos usados para grafar os http://baudeideiasdaivanise.blogspot.com/2008/01/lingu
agem-3-jogo-de-leitura.html

31
sons da fala. Os alunos devem perceber que no existe uma
correspondncia biunvoca entre o som, o fonema, e a sua
representao escrita, o grafema. Devem tomar conscincia,
tambm, dos espaos no texto, descobrindo a necessidade de
organizar as palavras e frases. Enfim, devero aprender que
essas so caractersticas do registro escrito na nossa lngua. Por
isso, muito importante a conscientizao lingustica dos alunos
quanto s diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita.

essencial conduzir os alunos a

perceberem que a escrita expressa ideias,
sentimentos, informaes, ou seja, tem um
sentido e um propsito comunicativo,
visando a um interlocutor. Para isso,
destaca-se o trabalho com os diferentes
gneros textuais, seus suportes e seus
http://brunamota.blogspot.com/200
9/08/pensamentos-ideias.html
usos, uma vez que os gneros textuais so
fenmenos definidos historicamente,
diretamente relacionados aos aspectos culturais e sociais, e que
visam possibilitar as habilidades comunicativas.

O gnero determinado pelo estilo,

contedo e finalidade comunicativa. Assim,
cada gnero tem caractersticas prprias. So
exemplos de gneros textuais: anncios,
artigos, atas, avisos, convites, bilhete, bula de
remdio, carta, cardpio, carta eletrnica (e-
mail), cartazes, comdias, contos de fadas,
crnicas, decretos, edital de concurso,
editoriais, entrevistas, histrias, instrues de
uso, letras de msica, leis, lista de compras,
mensagens, notcias, piada, pauta de reunio, outdoor, receita
culinria, reportagens, resenha, telegramas, romance.

32
 No trabalho com gneros textuais, tem-se a oportunidade de
utilizar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais.
Esta diversidade propicia uma aprendizagem significativa. Assim,
as crianas passaro a lidar, de forma contextualizada, com as
palavras, os sinais de pontuao e todos os demais recursos
discursivos da nossa lngua escrita usados para comunicao.

A questo : como fazer isso no dia a dia?

Inicialmente, importante trabalhar com pequenos textos, que

sejam conhecidos pelas crianas, para que elas os leiam. Ler, por
reconhecimento, palavras ou pequenos textos memorizados,
auxilia na rapidez e compreenso da leitura e provoca em seus
alunos uma atitude favorvel ao ato de ler, uma vez que eles j
sabem ler.

Sugerimos as pequenas canes e poemas, as parlendas, os

trava-lnguas, as adivinhas, as cantigas de roda, as quadrinhas

A primeira coisa interagir com

o texto, tentando reproduzir a
relao natural entre o texto e o
leitor. Com uma parlenda, por
exemplo, o primeiro passo ler,
brincar, declamar e familiarizar-se,
pois nem toda criana tem contato
natural com a parlenda, e entrar no
ritmo e no jogo das palavras. Na cultura popular as parlendas tm
essa funo.

33
 GATO ESCONDIDO

COM RABO DE FORA

T MAIS ESCONDIDO

QUE RABO

http://4.bp.blogspot.com/_KOFIc7UDClY/SXk9I9wxYII

UNI DUNI T

SALAM MINGU

O QUE
QUE NO TEM
O QUE PERNAS MAS SEMPRE
ANDA ?

Em seguida, deve-se enfocar aspectos lingusticos do texto.

Estes aspectos devem ser trabalhados com a turma toda,
coletivamente, e, posteriormente, deve ser realizado o trabalho
individual com os alunos nos diferentes nveis de letramento.

34
Neste caso, as propostas devero ser diversificadas, variando com
o maior ou menor nvel no processo de aquisio da escrita.

Vrias atividades podem ser estruturadas com este fim. Um

exemplo: com texto impresso em papel ofcio e distribudo turma,
o professor pedir aos alunos que marquem no texto a letra inicial
do nome; encontrem uma palavra destacada; assinalem os
espaos existentes; reescrevam palavras significativas
encontradas no texto lido, como, por exemplo, o ttulo do texto;
reescrevam um trecho escolhido; ou escrevam um texto, tendo
como referncia o tema do que foi apresentado turma.

Outro exemplo: um convite de

aniversrio. Antes da leitura
propriamente dita, recomenda-se
situar os alunos, chamando sua
ateno para o suporte e o formato
do texto (o envelope, as
ilustraes), contando quem o
http://www.obarecados.com/
enviou etc. Aps a leitura, podemos dar pistas para que os alunos
reconheam a funo do texto: O texto fala de uma festa. para
comemorar o qu? Onde vai acontecer? preciso pagar para ir a
essa festa? Quem for festa, pode chegar na hora que quiser?

Na sequncia, o professor pode destacar outros recursos

(circular letras maisculas, achar palavras com determinada
quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito de um ponto de
exclamao ou do imperativo em um trecho como No falte!).
Percebe-se que o ponto de partida o texto, seu propsito, seu
uso; em um outro momento, identificamos as partes menores, at
chegarmos s letras e sua identificao.

35
 Por fim, os textos trabalhados
coletivamente podem ser ilustrados
pelos alunos e serem colocados em
exposio, em um local de fcil
acesso na sala de aula, para que as
crianas possam consult-los, sempre
que necessitarem de um modelo, de
Produo escrita dos alunos da E. M. 06.22.011
um apoio.

A multiplicidade de formas e funes dos textos - os

diferentes gneros textuais: cartas, convites, parlendas, receitas,
poemas etc. deve ser apresentada no s nos momentos de
leitura, como tambm em propostas de produo textual.

Cada um dos gneros textuais apresenta diferentes

estruturas. No a mesma coisa escrever um bilhete ou fazer
uma lista de convidados. Tambm no a mesma coisa escrever
individualmente, a dois, a trs ou em grupo. O professor deve
propiciar situaes que provoquem a necessidade de escrita de
diferentes gneros; isto far com que as crianas aprendam como
escrever, em cada caso.

Sugerimos, a seguir, alguns procedimentos a serem seguidos,

durante a leitura de diferentes gneros textuais. Quando trazemos
um poema, podemos:

perguntar aos alunos se sabem o que um poema;

procurar saber que outros poemas eles conhecem;

comentar sobre o comportamento necessrio para que
todos ouam a leitura feita por voc;

36

criar uma expectativa sobre a leitura, antecipando o seu
tema;

despertar a imaginao de seus alunos, propondo que
falem sobre os aspectos do tema que podem ter sido
abordados no poema;

ler o seu ttulo: o que ele sugere?

ler o nome do autor: j conhecem outros poemas escritos
por ele?

ler diversas vezes para a turma: explorar seu ritmo, o jogo
de palavras, as rimas;

apresent-lo escrito em um bloco;

conversar sobre o significado das palavras que eles no
conhecem;

ler, apontando as palavras, marcando os espaos entre
elas;

propor que eles o leiam, medida em que aponta as
palavras;

propor a representao por meio de desenho e de
dramatizao;

propor a localizao de palavras, no poema, substituindo-
as por desenhos dos alunos.

37
Explorando textos...

O MOSQUITO ESCREVE

CECLIA MEIRELES

O MOSQUITO PERNILONGO
TRANA AS PERNAS, FAZ UM M,
DEPOIS, TREME, TREME, TREME,
FAZ UM O BASTANTE OBLONGO,
FAZ UM S.
O MOSQUITO SOBE E DESCE.
COM ARTES QUE NINGUEM V,

FAZ UM Q,
FAZ UM U E FAZ UM I.
ESSE MOSQUITO
ESQUISITO
CRUZA AS PATAS, FAZ UM T.
E A,
SE ARREDONDA E FAZ OUTRO O,
MAIS BONITO.
OH!
J NO ANALFABETO,
ESSE INSETO,
POIS SABE ESCREVER SEU NOME.

MAS DEPOIS VAI PROCURAR

ALGUM QUE POSSA PICAR,
POIS ESCREVER CANSA,
NO , CRIANA?

E ELE EST COM MUITA FOME.

38
 Para ilustrar nossa proposta trouxemos, como exemplo, o
poema O Mosquito Escreve, de Ceclia Meireles. Ressaltamos,
no entanto, que as etapas sugeridas para a explorao desse
texto podem ser utilizadas com diferentes gneros textuais.

Antes da leitura do texto, no caso o poema, recomenda-se

que voc situe os alunos, chamando a ateno para:

o suporte: o poema est impresso em um livro ou em

papel ofcio? Se fizer parte de um livro, converse sobre a
capa: o que imaginam encontrar nele?

a autora : j conhecem alguma outra produo dela?
Qual?

o ttulo do poema: o que o ttulo de uma obra costuma
indicar?

Procure identificar quais os conhecimentos prvios que os

alunos j tm sobre o assunto que vai ser abordado. Os
conhecimentos que temos sobre o assunto que vamos ler facilitam
o nosso entendimento, durante a leitura, e so fundamentais no
momento da produo escrita.

Leia o poema para a turma e explore seu ritmo e o jogo das

palavras:

aps a leitura, d pistas para que as crianas identifiquem

o gnero textual a que pertence, sua finalidade;

procure estabelecer semelhanas e diferenas entre a
estrutura do gnero lido e de outros, como, por exemplo,
o poema e o conto; ou entre o poema e a parlenda;

converse sobre o assunto abordado no texto e identifique
quais as informaes explcitas que esto nele.

39

leia outras vezes, apontando as palavras lidas. Este
procedimento vai ajudar os alunos a estabelecer relaes
entre a oralidade e a escrita. Percebero, tambm, a
finalidade dos espaos entre as palavras.

Mesmo que a maioria de seus alunos j esteja dominando o

cdigo lingustico, ainda assim, a realizao das propostas abaixo
pode auxiliar a esclarecer as dvidas de alguns alunos:

identifique que, em todas as slabas sublinhadas no

poema O Mosquito Escreve, a letra R est presente,
mas, dependendo de sua posio na slaba, muda a
relao grafema x fonema (letra x som);

compare as palavras compostas por diferentes nmeros de
letras e diferentes nmeros de slabas;

identifique o nmero de slabas de algumas palavras e leve
os alunos a perceber que h slabas compostas por
diferentes nmeros de letras;

identifique letras que representam mais de um som.

Sugerimos mais alguns procedimentos para a produo de

texto, que voc pode usar com seus alunos: escrever com a sua
ajuda; escrever a partir de um modelo; escrever sem modelos;
ditar para voc e, neste caso, voc o escriba; e as crianas
ditarem umas para as outras.

Outros procedimentos, ainda, favorecem a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianas:

pedir ao aluno que leia para voc o prprio texto;

organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto
do outro.

40
 O entendimento ou no, pelo colega, leva a criana a
perceber a necessidade do uso de uma escrita que permita o
entendimento dos leitores. Estimule a troca de conhecimentos
entre as crianas.

propor a reescritura do prprio texto, aps a correo;

propor a reescritura de uma histria ouvida.

A reescrita de um texto narrativo uma atividade que pode

ser explorada para auxiliar os alunos a aprenderem a escrever,
porque, neste caso, eles no precisam se preocupar com o que
ser escrito, pois isso o autor j fez. Devero, somente, reescrever
o que j foi dito pelo autor. As crianas, ento, no devem alterar o
final da histria ou mudar personagens. Eles tero que escolher as
palavras a serem usadas, preocupar-se com a sua grafia, com a
segmentao do texto, mantendo a sequncia dos fatos.

No necessrio, no entanto, que saibam a histria de cor,

mas que mantenham o seu enredo, utilizem as marcas do gnero
narrativo, o tempo verbal, o vocabulrio etc.

Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor

dever:

escolher o texto narrativo;

fazer a leitura em voz alta;

fazer o reconto, isto , pedir aos alunos que contem
oralmente a histria ouvida;

propor, ento, a reescrita individual, sendo o mais fiel
possvel histria original.

41
Um mesmo gnero textual pode se apresentar com diferentes
formas e contedos.

http://surra.org/img/receita

42
 Quando falamos em receita, pensamos, com mais frequncia,
na receita culinria e na receita mdica. No entanto, h outros
tipos de receita, como vemos nas ilustraes.

Cada tipo de receita, por sua vez, apresenta formas e

contedos diversos. importante que as crianas percebam essa
diversidade presente em cada um dos gneros textuais, para que
escolham o mais adequado situao em que forem us-los.

Para que seus alunos se familiarizem com a estrutura dos

diferentes gneros textuais, proponha, tambm, a reescrita de
pequenos textos conhecidos por eles. Depois de ouvirem voc ler
vrios contos de fada, por exemplo,
proponha a reescrita de um deles.

Antes de iniciar uma atividade de

http://146.164.47.135/blog/rosa/2010/05/28
escrita, converse com as crianas para
identificar e ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. A troca
entre os diferentes saberes e as suas intervenes enriquecero a
todos.

Cabe a voc criar situaes-problema para que seus alunos

reflitam sobre o tipo de gnero que devem usar numa
determinada situao discursiva. Os textos trazidos por voc
ampliam o universo cultural dos alunos, seus conhecimentos, o
repertrio de palavras conhecidas por eles.

43
A escrita de nossos alunos

Se favorecermos situaes para que nossos alunos produzam

escritas significativas, desde os primeiros dias de aula,
possivelmente encontraremos textos semelhantes ao transcrito
abaixo:

Caractersticas do texto

Observar que o produtor do texto est no processo inicial de

letramento. J apresenta, no entanto, alguns conhecimentos
especficos: escrita da esquerda para a direita. Tem conhecimento
de algumas letras do alfabeto da Lngua Portuguesa. J podemos

44
identificar algumas ocorrncias da conveno: Moleque e Sapeco
( Linha 1 do texto).

Ele no tem conhecimento somente de letras do alfabeto, mas

j escreve frases; o fato que o faz de modo aglutinado.

Ex.:
Linha 1 - um moleque sapeco.
Linha 2 Ele usa gorro tem a perna s,
Linha 3 - E fuma gorro tem perna perna s
Linha 4 - O saci agora...

Por que escrevem dessa forma?

Voc j observou que muitas crianas,

no incio do processo da escrita, falam
medida que escrevem?

Isso acontece porque a linguagem oral

se relaciona com o pensamento.
importante, ento, criar situaes em que
os alunos se expressem, desenvolvam a
http://lereescrevercerto.blogspot.com/20
09/01/conscincia-fonolgica.html oralidade, pois falando organizamos nosso
pensamento. Ao escrever, a criana fala o
que est pensando. Por isso, importante que toda atividade
realizada em sala de aula inicie por um trabalho sistemtico com a
oralidade.

Se refletirmos sobre o nosso pensamento, vamos observar

que ele mais condensado, resumido, predicativo do que a lngua
escrita. Por isso, muitas vezes encontramos essas caractersticas

45
no texto escrito. Precisamos mostrar aos alunos estas diferenas,
para que ele v se conscientizando sobre elas, o que lhe dar
segurana para pensar sobre os fatos da lngua em seu prprio
texto. (SMOLKA, 1989).

As crianas, ento, ao escreverem seus textos, mesmo

quando tm o domnio das relaes fonema-grafema, comem
letras, fazem junes e/ou separaes, esquecem de registrar
algumas palavras e, at mesmo,
ideias. Como se sabe, a dificuldade de
escrita correta das formas da lngua
em seu registro padro no
exclusividade das crianas no
processo de alfabetizao ou mesmo
ao final do Ensino Fundamental.

Temos de entender que a dificuldade ortogrfica no

exclusividade nem um pressuposto da alfabetizao. As
denominadas dificuldades fazem parte do processo de aquisio
da lngua escrita. Por isso, devem ser objeto de estudos, anlise e
reflexo em sala de aula.

O que fazer para auxili-los na produo de texto?

As propostas de trabalho com textos contribuem para o

desenvolvimento desse processo. Assim, promover muitas
atividades de escrita fundamental. Observe, entretanto, que
muito importante uma escrita contextualizada. A sua interveno
essencial, conversando com os alunos individualmente, em

46
pequenos grupos, ou coletivamente sobre o texto produzido. Para
as discusses coletivas, sugerimos que seja registrado, no quadro
de giz/quadro branco, o texto criado pelo coletivo da turma, que
ser discutido por todos os alunos, tornando-se esse um momento
de cooperao e superao coletiva. Voc deve conscientizar seu
aluno da importncia dessa prtica. Para tanto, faa desse
momento um procedimento rotineiro do processo de produo
escrita na sua sala de aula.

Mais reflexes sobre o texto abaixo...

Como observamos, a seguir, o autor do texto j sabe que

escrevemos da esquerda para a direita.

Percebemos, tambm, o uso de algumas convenes

lingusticas ao escrever: um moleque sapeco. No entanto,
importante pensar por que, na continuidade do texto, aparecem
repeties, omisses...

47
 Observamos, tambm, que os espaos convencionais,
usados na escrita, no aparecem no texto, indicando que, nos
registros iniciais, aparece o fluxo contnuo do pensamento.

O que nossos alunos escrevem de modo correto?

Observando nossas turmas, percebemos

que muitas crianas escrevem, de modo
correto, palavras relacionadas em listas de
nomeao, listas que elencam nomes
significativos para elas, tais como: os nomes
dos alunos da turma; os nomes dos jogos e as
http://neusamariabento.blogspot.c
om/2010/09/generos-
textuais.html
brincadeiras preferidas; os nomes dos times de
futebol etc.

Quando demonstram maior dificuldade em escrever?

Ao produzirem pequenos textos, repetem, omitem,

juntam/aglutinam palavras. Assim revelam, mas tambm
entrecortam, o significado daquilo que querem escrever.

48
Por que isso acontece?

Acreditamos que no suficiente que seu aluno tenha o

domnio do cdigo lingustico para que escreva o que pensa.
preciso tambm que sua escrita tenha um sentido.

Assim, ele pode escrever:

uma lista para no esquecer, por exemplo, o que comprar

na feira para sua me;

um texto, ainda que inicialmente fragmentado, para registrar
o que foi observado em um passeio;

para contar, narrar, uma festa de aniversrio;

para recontar uma histria ouvida

Portanto, ao produzir um texto, a criana pode escrever para

si mesma, no caso da lista; para seus colegas etc. Enfim, deve
haver um desejo, um sentido, um interlocutor com quem
interagir, isto , a criana saber a quem seu texto
dirigido, quem vai l-lo.

No decorrer do processo de escrita, voc perceber, no

registro, o pensamento do seu aluno, ainda que, muitas vezes, de
forma fragmentada, e a criana perceber, gradativamente, o
movimento de escrita para ser lida pelo outro/ a escrita para o
outro.

49
 importante considerar que, ao escrever o que pensa,
seu aluno comea o texto, mas se perde no movimento
que faz para registrar o fluxo do prprio pensamento e,
ao mesmo tempo, ter domnio do cdigo lingustico
convencional.

Ele pode registrar somente partes do seu

pensamento, juntar palavras, omitir algumas,
retornar ao incio, repetir...

Alm disso, ele tambm tem que pensar sobre

como marcar, na escrita, os recursos da fala, tais
como: gestos, entonao, expresso facial etc.

Assim, o fluxo contnuo das experincias das

crianas poder ser representado ou pela
escrita fragmentada, ou pela escrita contnua,
mas sem recortes (separao entre palavras) ou
por recortes (separaes) no convencionais.

50
As dificuldades so muitas. Como ajudar nossos alunos a
super-las?

Escreva e leia muito em sala de aula.

Leia para a turma uma notcia do jornal
que tenha despertado seu interesse; leia
a circular com avisos da secretaria da
escola; leia o bilhete que a colega da sala
ao lado mandou para voc; escreva a
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi
resposta para ela; anote uma observao
importante no seu caderno de registro; leia muitas histrias para a
turma etc.

Seus alunos percebero, ento, as diferentes funes da

escrita e da leitura. A observao de adultos lendo e escrevendo
contribui para que as crianas incorporem os papis sociais de
leitor e escritor.

Durante o processo de produo

textual, as crianas percebem a
necessidade de que a sua escrita seja
entendida pelo outro, seu interlocutor,
como j dissemos. O esforo de
explicitar seu pensamento que, como
vimos, abreviado, sincrtico, povoado
de imagens, se torna um trabalho de grande elaborao nos
momentos da produo do texto.

A anlise das escritas dos alunos importante porque revela

o processo de elaborao das crianas, as possibilidades que tm
de trocarem ideias e conhecimentos e as diferentes formas que
utilizam para a organizao do prprio texto.

51
 Esses dados devem ser observados por voc para que, ao
organizar seus alunos, transforme sua sala de aula em um espao
onde eles falem, se relacionem, de forma a possibilitar a interao,
a troca de ideias e de conhecimentos. importante, tambm,
considerar os materiais e os recursos que esto disponveis e que
os auxiliam nesse processo.

A interao e a interlocuo presentes na sua sala de aula,

com certeza, provocam movimentao e barulho: risos,
discusses, brigas As crianas conversam, trocam informaes,
segredos. Nas suas escritas emergem suas vivncias, dados de
suas realidades, mas a imaginao tambm aparece, portanto,
realidade e fico se fundem. Elas escrevem o que querem ou o
que precisam dizer.

Nesse esforo que fazem para

explicitar suas ideias, por escrito, as
crianas hesitam, trocam, fazem
tentativas ortogrficas. No podemos,
no entanto, confundir a competncia
textual dos nossos alunos com o seu http://educacaoinfantil2etapa.blogspot.com/2009/10/

conhecimento ortogrfico, gramatical. Durante o processo de

explicitao de suas ideias, seus conhecimentos e suas emoes,
as crianas apresentam erros construtivos.

Devemos entender esses erros dos nossos alunos como

parte do processo de aprendizagem e no como falha. A produo
das crianas dar pistas, enfim, ajudar voc a compreender a
lgica que est subjacente aos seus processos de
aprendizagem/desenvolvimento e a forma como intervir, para que
eles avancem.

52
 Crie muitas situaes de escrita porque, ao escrever, seus
alunos vo experenciando as normas, as convenes da lngua.
As situaes de interlocuo, de leitura dos prprios textos por
outra pessoa, aponta a necessidade de normas comuns para que
a leitura seja possvel.

53
 NINGUM L SEM CONHECER O CDIGO, MAS ELE
DEVE SER APRENDIDO EM SITUAES
CONTEXTUALIZADAS

As prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula

devem possibilitar s crianas fazerem uso de sua experincia e
imaginao, devem partir de textos e a eles voltar. importante
perceber, tambm, que as palavras ganham sentido no texto,
mudando de sentido conforme o contexto. Veja o que acontece
com a palavra prova, no exemplo abaixo:

GLOBINHO-29/05/2010

54
 No entanto, as reflexes sobre a relao fonema/grafema
precisam ser feitas, para que as crianas percebam que a letra a
representao grfica de um som. Desvelar o cdigo escrito no
to simples. Quase nenhuma criana consegue fazer isto sozinha.
A maioria necessita do apoio de um adulto letrado que v
apontando as relaes entre fonemas e grafemas. Estas relaes
podem ser percebidas atravs da lgica apresentada em
paradigmas de palavras, para que a criana perceba diferenas ou
semelhanas entre estas.

bola

mola
cavalo

bola
caneca

mola
boneca

rola

55
 Por outro lado, as crianas tero que perceber, tambm
atravs de paradigmas, que, dependendo da posio em que
aparecem nas palavras, as letras tero sons diferenciados:

saco relgio

casa Teresa

Algumas letras no tm seu som mudado,

independentemente da posio que ocupam nas palavras.

bala pato dado

jujuba sapato rendada

teto foca vila

pateta fofoca avio

56
 Outras letras representam diferentes sons como o /S/:

S - sinal

SS - assado

C - cinema

SC - cresce

- caador

X - texto

Z - faz

XC- excelncia

Uma letra pode representar vrios sons:

exatamente X=Z

xcara X = CH

Maxiliano X = CS

Como vimos, poucos fonemas tm uma representao

unvoca. A maioria dos sons ou das letras pode aparecer nas
palavras de diferentes formas. importante que o professor
conduza os alunos, em contato com textos variados, ao
reconhecimento das diferenas lingusticas, fazendo
constantemente a anlise de palavras retiradas dos textos.

57
 Evidentemente este trabalho no se esgota na alfabetizao.
As dificuldades ortogrficas devem ser discutidas durante todo o
percurso escolar dos alunos e no apenas pelos professores de
Lngua Portuguesa.

Destacamos, ainda, a necessidade de que nossos alunos

saibam que alguns sons (fonemas) tm suas grafias determinadas
por convenes arbitrrias, isto , o mesmo fonema pode ser
representado por duas formas ou mais. H, portanto, fonemas que
tm mais de um grafema, isto , o mesmo som com grafias
diferentes.

Observemos o ritmo e o jogo que o autor faz, no poema

abaixo, com as palavras sexta-feira (dia de semana) e cesta (de
frutas):

Elias Jos. Segredinhos de amor. So Paulo. Moderna, 1991

58
CONTANDO HISTRIAS: ALGUMAS REFERNCIAS

No livro infantil, as imagens e o texto

devem proporcionar um conjunto
harmonioso, criativo e sedutor que desperte
o desejo de ser lido em toda a sua
dimenso: texto e imagens.
http://ludicalivros.blogspot.com/2009/01
sebo-de-livros-infantis.html

Estabelecemos uma relao muito

prxima entre palavra e imagem, durante a leitura. Para alguns
estudiosos do assunto, a ilustrao, alm de enfeitar ou explicar
o texto, dialoga com ele. Lemos os textos e as ilustraes, ao
mesmo tempo. Se isto acontece, as ilustraes podem interferir na
nossa leitura e, at mesmo, modificar a compreenso do texto.
Nas histrias, a descrio feita pelos escritores, muitas vezes,
estimula a nossa construo de imagens. A leitura, neste caso,
provoca a associao entre as palavras e as imagens.

Proponha aos alunos ilustrarem uma

histria lida na roda de leitura.

No esquea! Voc deve fazer uma

leitura prvia da histria que ir contar,
pois isso facilita a escolha do tema. No
momento da leitura, mostrar as pausas adequadas e a entonao
a serem empregadas, de acordo com a pontuao apresentada no
texto.

59
 A seguir, algumas dicas para o momento da contao de
histrias.

Na arte de contar histrias, voc pode utilizar vrias tcnicas:

dividir a contao em diferentes momentos e, se forem longas, em
vrios dias. Conte em captulos, como nas novelas.

A voz o seu principal instrumento para

uma contao emocionante. Sua entonao,
obedecendo pontuao, s pausas
necessrias, envolvero as crianas. ,
WWW.google.com.br
portanto, atravs da sua voz que seu aluno
vai adentrar na histria.

Depois da voz, o olhar o segundo

ponto de contato mais importante com seu
aluno. Atravs dele podem ser
compartilhadas emoes, estabelecendo,
assim, uma relao de cumplicidade com
o ouvinte. Olhe diretamente para cada
aluno, como se estivesse contando para
http://tiaviviministerioinfantil.blogspot.com

cada um, individualmente. Esse olhar tem o poder de um abrao.

Outras dicas a serem seguidas, durante a contao de

histrias:

comentar sobre o comportamento necessrio para que

todos ouam a leitura feita pelo professor;

criar uma expectativa sobre a histria a ser lida,
antecipando o seu tema;

despertar a imaginao de seus alunos, propondo que
falem sobre os aspectos do tema que podem ser

60
 abordados na histria; ler o ttulo da histria: o que ele
sugere?

ler o nome do/a autor/a: j conhecem outras histrias
escritas por ele/ela?

ler para a turma: explorar a pontuao, as pausas do texto,
o ritmo, dando entonao leitura;

conversar sobre o significado das palavras que os alunos
no conhecem;

propor a representao por meio de desenho e de
dramatizao.

Ao trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc.,

sugerimos que se estabeleam dois momentos diferentes na
rotina do professor: a leitura ou a contao de histrias na roda
de leitura ou hora do conto e, um outro momento, a hora do
estudo, quando sero propostas atividades para que as crianas
desenvolvam os comportamentos, as habilidades de leitura e de
escrita.

Na roda de leitura ou hora do conto:

Ler, em captulos, por exemplo,

as histrias do Stio do Picapau
Amarelo. Apresente o livro,
converse sobre a capa: o que
imaginam encontrar nele?

Criar um suspense, uma
expectativa sobre o captulo
http://www.skoob.com.br/livro/2721

que vai ser lido no dia seguinte.

Estimule a imaginao de seus alunos. Desfrute, com as
crianas, do encantamento de uma boa leitura.

61
 Na hora do estudo:

Procurar identificar quais os conhecimentos prvios que os

alunos j tm, conforme o
exemplo citado, sobre as
histrias do Stio do Picapau
http://www.planetaeducacao.com.br
/portal/artigo.asp?artigo=757
Amarelo: assistiram ao
Monteiro Lobato
programa, na TV? Conhecem
nasceu na cidade
de Taubat, em 18 suas msicas, seus
de abril de 1882.
personagens?
Foi um grande http://souescritordaliberdade.blogspot.com/

tradutor, escritor,
contista e ensasta.
Conversar, tambm, sobre o autor: j conhecem alguma
Sua criao mais
outra obra de Monteiro Lobato?
conhecida foi o
Stio do Picapau
Verificar se eles estabelecem uma relao entre o autor do
Amarelo. Faleceu
livro e o seriado da televiso.
em 4 de julho de
1948.
Propor, tambm, atividades para desenvolvimento dos
fatos da lngua.

62
PONTOS - CHAVE A SEREM CONSIDERADOS
DURANTE O TRABALHO DE ALFABETIZAO

1 - Usar fatos, situaes

contextualizadas para motivar o aluno na
construo dos processos de leitura e
escrita. Reconhecer seu nome, o dos seus
colegas e da professora, identificar e
relacionar nomes da chamada no quadro
de pregas com letras no alfabetrio,
relacionar nomes de objetos comuns, identificar letra inicial em
nomes de objetos, animais etc., sempre relacionando-os s letras
correspondentes no alfabetrio, dizer palavras que comecem ou
terminem com determinada slaba, desenhar, pesquisar gravuras
de objetos que comecem com determinada slaba ou letra,
reconhecer a diferena entre nmeros e letras...

2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados,

fichas de leitura, histrias em quadrinhos, ler para os alunos,
apontar a direo da leitura. Deixar os alunos: manusearem livros,
dramatizarem histrias lidas, responderem oralmente a questes
que meam as diferentes habilidades em leitura.

63
 3 - Incentivar a criana a desenhar e
falar sobre seus desenhos.

4 - Escrever sobre seus desenhos, da

forma que for possvel; incentivar a escrita
http://amigasdaedu.blogspot.com/2010
_06_01_archive.html livre, mesmo que contendo imperfeies.

5 - Deixar vista o alfabetrio, para que seja consultado.

6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou bloco, mostrar

a orientao espacial da escrita.

7 - Apresentar pequenas fichas de leitura com ilustrao

adequada, de modo que, ao ler a gravura, o aluno descubra o
texto, mesmo sem dominar todas as palavras.

8 - Fazer aflorar a conscincia fonolgica atravs da

construo de paradigmas de palavras,
lembrando-se de que o aluno no
precisa saber ler todas as palavras,
mas sim perceber semelhanas e
diferenas e reconhecer determinadas
letras no alfabetrio, produzindo
http://www.grupoescolar.com/materia/classifica
corretamente o som correspondente.

9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes

fonemas consonantais e voclicos, sem esgotar a relao de
todos os fonemas consonantais/todos os fonemas voclicos. As
palavras que compem os paradigmas devem ser retiradas de
textos, parlendas, adivinhas etc.

10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a

conscincia fonolgica ocupam parte do tempo da aula e no
devem ser exaustivos nem longos. A ateno de crianas
pequenas em uma mesma atividade curta. Variar as atividades.

64
 11 - Diariamente passar, explicar e corrigir o dever de casa.
Devem ser criadas rotinas de estudo.

12 Organizar, sempre que possvel, a turma em pequenos

grupos, dando ateno individual a um grupo, enquanto outros
fazem atividades diversificadas. Aulas expositivas, para todos,
no funcionam durante a alfabetizao. Em alguns momentos,
como quando de apresentao de uma noo nova, a aula
coletiva apropriada, mas no durante todo o tempo.

13 - Propor sempre atividades curtas e

variadas.

14 - Organizar rotinas: chamada,

calendrio, janela do tempo, rodinha de
conversas, leitura, atividades artsticas,
http://petilola.blogspot.com/p/pedagogicos.
html
planejamento coletivo, recreao.
importante estimular todos os alunos a falarem, na roda de
conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento.

15 - Organizar cantinhos de matemtica, artes, cincias,

leitura, jogos com material adequado,
mesmo que improvisado.

16 - Utilizar o acervo da Sala de

Leitura, familiarizando os alunos com
http://jogosmatematicosemsaladeaula.blogs
livros, ttulos, ilustraes. Mesmo que no pot.com/

haja professor especificamente para a Sala de Leitura, este um

espao a ser apropriado por professores e alunos que podero
usar os vrios recursos nele existentes: TV, DVD, computador,
livros.

17 - Lidar com as diferentes competncias e habilidades em

Lngua Portuguesa: textual, gramatical, semntica, pragmtica,
literria.

65
 18 - Utilizar, no incio do processo de aprendizagem da leitura
e da escrita, a letra em caixa alta ou a letra script, que tm um
traado mais simples que a letra cursiva.

19 - No identificar escrita com cpia. Escrever um ato

conceitual. Copiar um ato mecnico.

20 - Aceitar erros ortogrficos, de omisso de letras e de

aglutinao de palavras como fatos naturais no incio da
alfabetizao e corrigi-los gradativamente.

21 - Ao ler para as crianas, sempre

mostrar qual o suporte do texto, a fonte, o
autor, a finalidade, a data, enfim, o
contexto da sua produo.
http://cyberteca.files.wordpress.com/2009/0
7/leitura-a-pares.png?w=510&h=380
22 - Levar diariamente os alunos
produo individual e coletiva de textos, registrando-os no bloco
ou quadro de giz, e fazer comentrios apropriados sobre questes
sintticas, ortogrficas, lexicais.

23 - Retornar sempre aos assuntos j discutidos,

reapresentando-os de outra forma.

24 - Atender individualmente a alunos que tenham

dificuldades.

25 Explorar, durante as aulas,

situaes sobre higiene, boa
alimentao, cortesia, cuidados com o
meio ambiente e assuntos importantes
que estejam acontecendo na
http://nutribrazil.com/alimentacao-na-
comunidade e na cidade. escola.html

26 - Incentivar os alunos, ser acolhedor, reconhecer e elogiar

os acertos ou as tentativas de acertos.

66
 27 - No expor alunos a crticas desagradveis quando
cometem erros. Ter sensibilidade para no colocar em situao
de evidncia (ir ao quadro, ler em voz alta) alunos que podero se
sentir humilhados, se no realizarem bem a tarefa.

28 - Planejar, registrar e avaliar o

trabalho realizado. O planejamento muito
importante e deve ser subdividido em trs
grandes blocos: planejamento bimestral,
semanal e dirio. Deve-se avaliar, a cada
dia, semana e bimestre, o que foi atingido http://aves.edu.pt/biblioteca/?p=341

e est bem desenvolvido, o que no pode

ser atingido e deve ser retomado, as dificuldades da turma em
seu conjunto e de alguns alunos em especial. Nenhum
planejamento imutvel, sempre havendo espao para o
inesperado.

29 - Embora o Caderno do Aluno apresente textos com

palavras-chave a serem analisadas, numa determinada ordem,
nada impede que o professor reestruture, a partir dos textos
apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e at dos
prprios textos, introduzindo outros que lhe paream mais
apropriados para a sua turma.

30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno

de planejamento, os textos, as palavras lanadas e os
paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.

67
Os nomes dos alunos como unidade de significao

Os nomes dos alunos, que devem sempre estar expostos em

um quadro de pregas, so a primeira referncia escrita,
constituindo uma lista significativa, que deve ser utilizada no incio
da alfabetizao. Eles funcionam como modelos estveis de
escrita convencional, fornecendo informaes sobre as letras e
outras convenes, como o uso das letras maisculas e
minsculas.

Brincar com os nomes facilita o incio do processo de

reconhecimento da forma e do som das letras.

Os alunos, s pelo uso desta lista, podero:

reconhecer letras semelhantes em nomes diferentes;

organizar nomes em ordem alfabtica;

comparar a letra inicial de um nome com a mesma letra
exposta no alfabetrio;

montar nomes com o alfabeto mvel;

fazer bingo de nomes;

jogar o jogo da memria com nomes dos alunos;

reconhecer letra inicial e final de nomes;

contar as letras ou slabas de um nome.

Alm dos nomes, certas unidades significativas tambm

podero ser usadas no incio da alfabetizao.

68
 Rtulos de produtos conhecidos:
O rtulo um texto, portanto deve ser
analisado:
Qual o produto?
Para que serve?
O que tem escrito?
http://www.shelflife.com.br/embalage
m/fermento-royal-nova-embalagem/

Nomes de times de futebol.

Nomes de brincadeiras infantis, de animais, de brinquedos
preferidos.

O texto como ponto de partida

O trabalho com textos envolve o uso de

livros de histrias, parlendas, adivinhaes,
jornais, revistas, quadrinhos, cartazes, cartas,
bilhetes, rtulos de produtos comerciais, sinais
de trnsito, placas de rua, emblemas de
clubes de futebol, receitas culinrias. Os
alunos precisam saber que a leitura est em
todo lugar e no apenas na escola, alm do http://banco.agenciaoglobo.com.br/Pages/

que precisam se familiarizar com diversos portadores de textos e

suas diferentes finalidades.

medida que o professor escreve e l

estes textos, dever fornecer informaes
sobre o fato de que lemos e escrevemos da
esquerda para a direita, do alto para baixo,
que h um espaamento entre as palavras
e frases, que nem sempre se escreve como

http://divulgarciencia.com/categoria/pont

69
se fala, como j dito. Em suma, nem sempre o que bvio para os
adultos o tambm para as crianas.

Qualquer texto pode ser o mote para descobertas lingusticas

em alfabetizao. Porm, como j dissemos anteriormente, ao
trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc., reiteramos a
proposta de que voc estabelea dois momentos diferentes na sua
rotina: a leitura ou a contao de histrias na roda de leitura ou
hora do conto e, um outro momento, a hora do estudo, quando
sero propostas atividades para que as crianas desenvolvam os
comportamentos e as habilidades de leitura e de escrita.
Imaginemos uma aula a partir do texto abaixo:

O JOGO DE BOLA

Ceclia Meireles

A bela bola
rola
a bela bola do Raul.
Bola amarela,
a da Arabela.
A do Raul
azul.
Rola a amarela
e pula a azul.
A bola mole,
mole e rola.
A bola bela,
bela e pula.
bela, rola e pula,
mole, amarela, azul.
A de Raul de Arabela,
e a de Arabela de Raul.

70
 Explorando o texto:

Ler o texto e deix-lo vista das

crianas.

Explicar que se trata de uma poesia e

que as poesias, em geral, contm
palavras que rimam: bola/ bela,
amarela/ pula, Arabela/amarela, http://blogdo7d.blogspot.com/

Raul/azul.

Fazer perguntas que meam e expandam a compreenso

do texto:

De quem a bola azul?

E a amarela?
De que material pode ser feita uma bola?
O que se faz com uma bola?
Que aes (movimentos) a autora diz que a bola realiza?
Que qualidades so atribudas bola na poesia?

Pedir aos alunos para contarem sobre suas experincias

com bolas: se tm, se jogam, se j foram ver um jogo de
futebol, se sabem o nome de outros esportes que usem
bola, que tipos de bola conhecem...

Pedir aos alunos que desenhem uma bola e escrevam a

palavra bola ao lado do desenho.

71

Pedir aos alunos que observem, no quadro de nomes de
alunos, os nomes que contm a letra inicial da palavra bola.

Apontar essa letra no alfabetrio.

Ler frases em que as palavras bola e rola apaream,

organizando-as de forma diferente do modo como surgiram
no texto:

A bola azul do Raul.

A bola amarela da Arabela.
A bola amarela da Arabela pula.
A bola azul do Raul rola.

Introduzir as palavras SIM , NO e os sinais de pontuao.

A bola amarela do Raul?

No, a bola amarela da Arabela.
A bola azul do Raul?
Sim, a bola azul do Raul.
A bola azul do Raul rola, rola!

72

Pedir aos alunos que digam outras palavras que terminem
igual palavra bola, por exemplo, e registr-las sob a
forma de paradigma.

bola

bela

rola

pula

amarela

sola

gola

mola

escola

73

fazer o mesmo com a slaba inicial.

bola

boneca

bota

boca

bonito

bode

Ler as palavras (mesmo que algumas ou todas no sejam

conhecidas pelos alunos) e apontar as slabas destacadas,
observando no alfabetrio as letras b e l e, se quiser,
tambm as letras r e m, muito presentes na poesia.

Criar novas palavras com a troca de letras (mudando o

significante, muda-se o significado). Iniciar com a troca de
vogais e depois fazer o mesmo com as consoantes. Sempre
apontar as letras no alfabetrio.

Exemplo:

bola bola bola bola boba bola mola rola rala

bala bolo bela boba bobo mola rola rala ralo

74
 bala mala mola bala ralo mala

mala mola mula bule rabo Mila

Registrar, no caderno de planos de aula, as palavras-chave:

bola e rola e os paradigmas formados.

Em aulas subsequentes, a partir de outros textos e

situaes, voltar ao trabalho com os mesmos fonemas
/b/l/r/m.

Retomar paradigmas com os fonemas /b/l/m/r, reunindo-os

a outras vogais.

Criar palavras novas pela juno de partes de palavras:

bola mala rala mole rala bola

lama ramo rabo

Continuar o troca-troca de letras:

lama ramo

lima remo

75

Criar palavras novas pela troca de slabas e continuar a
efetuar trocas:

bolo-------lobo

lobo bobo

bobo bebo

Criar novas palavras, utilizando partes de uma palavra e

continuar a realizar trocas:

amarela mala

mola

mala mula

Registrar sempre as novas palavras. Comear formando

palavras com duas slabas e com o padro silbico
Consoante + Vogal. Aplic-las em frases. Gradativamente
as crianas percebero a lgica do cdigo escrito e o que
faz cada consoante, quando ligada a uma determinada
vogal.

Organizar, inicialmente, palavras com mais de trs letras.

Palavras com apenas trs letras so mais difceis para os
alunos:

boi - boa - Bia - mau - m - mia - meu - rei - rua - ri - lua - l

76

Lembrar sempre que o trabalho de conscincia fonolgica,
com fonemas, slabas e paradigmas, deve ser curto. A aula
deve envolver outras situaes. Os textos apresentados
devem ser explorados de vrias formas e no serem
apenas utilizados para a retirada de palavras que sirvam
para montagem de paradigmas.

Cada professor saber quando ser possvel introduzir

novos textos, novas palavras e novos fonemas.
Normalmente, esta primeira fase a mais trabalhosa, pois
se trata de introduzir as crianas no desvelamento do
cdigo escrito. Em geral, o ideal trabalhar com dois a
quatro fonemas de cada vez. Nunca demais repetir que a
aula no se esgota neste tpico. A construo de
paradigmas e o trabalho com slabas e letras, visando
formao da conscincia fonolgica, parte da aula, no
a aula.

Qualquer palavra significativa para o aluno poder ser

abordada, lidando-se com os fonemas na ordem de
interesse dos alunos. No entanto, muitos estudiosos
sugerem iniciar a alfabetizao pelo padro mais comum
em Lngua Portuguesa que o padro silbico Consoante+
Vogal (CV).

Propor sempre uma atividade de escrita coletiva ou

individual: importante que as crianas sejam estimuladas
a escrever. Para que elas se arrisquem, importante que
tenham as suas escritas reconhecidas como contribuies
importantes para o aprendizado de toda a turma, no
sendo, ento, considerados fatores como o errado, o feio, a
incapacidade de realizar a tarefa etc.

77

Sugesto de uma atividade coletiva:
Com a ajuda da sua professora, faa uma lista de nomes de
jogos de bola conhecidos pela turma. Escolha um e
pesquise as suas regras.

1. Lista de Jogos de bola 2. Escolha um jogo e pesquise

suas regras.

As dificuldades ortogrficas

Ler sempre mais fcil que escrever, especialmente em uma

lngua que oferece tantas dificuldades ortogrficas, como a Lngua
Portuguesa. Inicialmente os erros ortogrficos devem ser
tolerados, especialmente aqueles que envolvem fonemas com
vrias representaes grficas ou grafemas com vrios sons.

No h como ensinar a uma criana que CASA se escreve

com S, mas o som o mesmo do fonema /Z/.

Certos grupos de palavras precisam ser ensinados,

pesquisados, como, por exemplo:

rato - marreco - cara, sapato - assado casa: mesmo

som e representao diferente ou mesma representao
e som diferente .

78
 Os vrios sons do /S/, como em sino, assado, cinema,
cresce, caador, pretexto, paz, excelente.

Os vrios sons do /X/, como em exatamente, xcara,

Maximiliano.

Palavras grafadas com SS ou tambm so difceis:

caador, assado, missa, moa.

O mesmo som em je, ji, ge, gi, como em jipe, jeito, gelatina,
girafa.

O mesmo som do c e do s, como em cedo, cinema, sino,

sete.

Essa anlise no exaustiva deve servir para que os

professores constatem ser impossvel que, no primeiro ano de
leitura e escrita, as crianas escrevam corretamente. O trabalho
com a lngua escrita no se esgota na alfabetizao.

A leitura de textos e o contato com palavras mais difceis de

serem escritas um facilitador para a aprendizagem da escrita,
bem como a utilizao de trava-lnguas, forca, soletrando, domin
etc.

Como se pode escrever determinada palavra?

Quando, na turma, surgir a questo da grafia de determinadas

palavras, alguns procedimentos podem ser utilizados:

a troca, o intercmbio de trabalhos entre os alunos

possibilita diferentes leituras, provoca discusses e
pesquisas sobre a escrita. Diversas possibilidades de

79
 registro surgem, durante as
discusses. Nessa diversidade de
interpretaes, de organizaes e de
formulaes possveis, trabalha-se o
uso e o funcionamento das normas.
http://portfoliodennys.blogspot.com/2

a partir das discusses, organize com os alunos as

situaes que se repetem, se assemelham, em quadros,
deduzindo as normas, as regras da lngua, as suas
regularidades e, tambm, as suas irregularidades.

Sugere-se que seja feita, com as crianas, uma viagem ao

Bairro da Ortografia, levadas por Quindim, o rinoceronte do Stio
do Picapau Amarelo, e que acompanhem Emlia e os demais
moradores do Stio nessa aventura ao Pas da Gramtica.
Nesse passeio entre os sons que representam as letras, os
padres que regem o uso do Portugus transformam-se em um
jogo curioso e inteligente.

MONTEIRO LOBATO. Emlia no Pas

da Gramtica. SP: Globo, 2008, p.8

Na visita ao Bairro da Ortografia, as crianas vo descobrir,

dentre outras coisas, que:

80

a ortografia, isto , a escrita correta das palavras, uma
conveno definida socialmente e varia com o passar do
tempo (ex.: j escrevemos farmcia com ph - pharmacia).

a ortografia cristaliza, na escrita, as diferentes maneiras

de falar dos usurios de uma mesma lngua, para que
possamos nos comunicar com maior facilidade.

81
COMPETNCIAS E HABILIDADES EM LNGUA
PORTUGUESA

Diferentes habilidades devem ser

formadas no decorrer da escolaridade de
nossos alunos. No se precisa esperar que
o aluno saiba ler para lidar com estas
habilidades. Ao ler um texto para as
crianas, o professor deve medir a http://www.perguntasemresposta.com/2010
/08/era-facil-ser-platao-com-socrates-
compreenso que tiveram, fazendo vrias como.html

perguntas, habituando-os a darem respostas completas. O

professor no deve se limitar a perguntas factuais e explcitas.

Competncia textual

Seguem, abaixo, as diferentes habilidades a serem

desenvolvidas oralmente e depois por escrito, em diferentes tipos
de textos:

Localizar informao explcita em um texto.

Mostrar um bilhete, escrev-lo no quadro de giz e ler para os

alunos.

82
Oi, Juca.
Convido voc para o meu aniversrio .
Ser no dia 12 de setembro, no quintal
da minha casa.
Francisco WWW.google.com.br

Fazer perguntas:

Quem escreveu o bilhete?

Para quem o bilhete foi escrito?
Qual o motivo do bilhete?
Onde ser realizado o aniversrio de Francisco?
Em que dia ser comemorado o aniversrio de Francisco?

Identificar finalidade de um texto.

O texto acima

- um bilhete.
- uma carta.
- uma lista.
- uma receita.

83

Identificar o assunto de um texto.

Praias limpas

Voc j sabe que lugar de lixo no lixo?

Para facilitar as coisas, quando for praia
ou acampar, leve um saco de papel para
http://img16.imageshack.us/i/cruzei
rocarnaval011.jpg/ jogar nele lixo, restos de comida...

Perguntas:

Qual o assunto do texto?

Onde se deve jogar lixo?
Onde guardar o lixo, quando no se est em casa?

Reconhecer informao implcita em um texto.

Que medo

Minha me ouviu um barulho de noite!

Quando ela olhou, tinha um homem debaixo
da cama!
- Era um ladro?
- Que nada, era o meu pai! Ele tambm tinha
ouvido o barulho.

Perguntas:

Por que o pai do menino se escondeu debaixo da cama?

O que a me do menino ouviu noite?
O que ela viu, quando olhou debaixo da cama?

84

Identificar relaes causa e consequncia.

O leo e o ratinho

Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado

debaixo da sombra de uma grande rvore. Vieram uns
ratinhos para passear por cima dele e ele acordou. Todos
conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu embaixo
de uma pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leo
desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora.

Algum tempo depois, o leo

ficou preso na rede de uns
caadores. No conseguindo se
soltar, fazia a floresta inteira tremer
com os seus urros de raiva. Nisso,
apareceu o ratinho e com seus
dentes afiados, roeu a corda e
soltou o leo.
http://www.mingaudigital.com.br/article.php3
?id_article=720

Perguntas:

Onde o leo estava dormindo?

O que os ratinhos fizeram, quando viram o leo deitado,
dormindo?
O que aconteceu, depois que o leo acordou?
Por que o leo desistiu de esmagar o ratinho?
Onde o leo ficou preso?
Por que o ratinho soltou o leo?

85

Distinguir fato de opinio.
http://padrenunosantos.blogspot.c
om/2008/07/procura-as-minhas-
Perguntas:
Como se escrevia h muito tempo atrs?
O que substitua a caneta?
Qual a frase no texto que indica uma opinio?
http://espacoeducar-
liza.blogspot.com/2009/11/vamos-
escrever-uma-carta-ao-papai-
noel.html
Histrias de antigamente
H muito tempo atrs, os alunos
usavam penas de metal que tinham que
ser mergulhadas na tinta para escrever.
No existia caneta, ento as lies da
escola eram escritas usando-se as penas
e a tinta. Tudo precisava ser feito com
cuidado porque se no... Voc nem
imaginava o que acontecia com as lies!
Papai Noel,
Querido Papai Noel, estou te
enviando esta cartinha para dizer que
nesse Natal eu queria muito um jogo.
Ajudo minha me a lavar a loua e a
colocar toalhas no varal. Estou sendo
bonzinho todos os dias!
Por isso, acho que mereo ganhar
um videogame.
Abraos, Papai Noel!
Carlos
86
Perguntas:

Quem escreve o bilhete?

Para quem o bilhete escrito?
O que o menino diz que faz para provar que bonzinho?
Qual a opinio que o menino expressa no bilhete?

Observao: preciso levar os alunos a entenderem que

fatos so situaes que acontecem ou aconteceram e que so
descritos pelo autor do texto, tais como, no primeiro texto:

o fato contado aconteceu h muito tempo; na poca em

que o fato aconteceu, no havia caneta.

para se escrever nesta poca, se usava uma pena que era

mergulhada em um tinteiro.

Ou no segundo:

o pedido de um jogo pelo menino.

as coisas que ele faz para ajudar a me.

J uma opinio no um fato. algo que o autor acrescenta,
fazendo uma reflexo sobre os fatos.
No primeiro texto, a opinio est expressa na frase Tudo
precisava ser feito com cuidado seno... e, no segundo, Por isso
acho que mereo ganhar um videogame.

87

Identificar o conflito gerador do enredo.

O rato do mato e o rato da cidade

Um ratinho da cidade foi, uma vez, convidado para

ir casa de um rato do campo. Vendo que seu
companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato
da cidade convidou-o a ir morar com ele:

Tenho muita pena da pobreza em que voc vive

disse. Venha morar comigo na cidade e voc ver
como l a vida mais fcil.

L se foram os dois para a cidade, onde se

acomodaram numa casa rica e bonita.

Foram logo despensa e estavam muito bem, se

empanturrando de comidas fartas e gostosas, quando
entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram
enormes ao ratinho do campo.
Perguntas:
Os dois ratos correram
espavoridos para se
esconder.
http://atividadesescolarestiandreia.bl
ogspot.com/2010/01/o-rato-do-mato-
Eu vou para o meu
e-o-rato-da-cidade.html campo disse o rato do
campo, quando o perigo
passou.

Perguntas:

Quais os personagens desta histria?

O que sentiu o rato da cidade, quando viu as condies de
vida do rato do campo?

88
 Que convite o rato da cidade fez ao rato do campo?
Onde, na cidade, os dois ratos foram morar?
Quando os dois ratos comiam na despensa, o que
aconteceu?
Por que o rato do campo desistiu de morar na cidade?

Inferir o sentido de palavra ou expresso.

A espera da galinha

Era uma vez uma galinha chamada

Maricoc.

Ela era branquinha, tinha penas

grandes e era muito bonita.

Um dia, Maricoc resolveu fazer

um passeio na praia de Copacabana e
decidiu convidar seu namorado para ir
junto com ela.

Perguntas:

Qual o nome da galinha?

Como era a aparncia da galinha?
O que ela resolveu fazer, um dia, para se distrair?
Quem ela convidou para acompanh-la no passeio?
Que palavra se poderia usar para substituir pegariam na
frase pegariam um cinema juntos?

Identificar substituies de palavras em um texto.

Usando o mesmo texto, perguntar que palavra o pronome ela

substitui na segunda frase do texto.

89

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuao.

O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS

Stephen Michael King

Era uma vez um homem,

O homem tinha um filho

E o homem amava caixas.

Com suas caixas ele comeou a construir

Coisas para o seu filho.

As caixas apareciam de repente,

Quando os amigos chegavam,

E, nessas caixas, eles brincavam... WWW.google.com.br

Perguntas:

De que o homem da histria gostava?

O que ele fazia com as caixas?
Quando se diz: eles brincavam ...brincavam...brincavam..., o
que o uso de reticncias pretende significar?

90

Identificar o tipo de portador de texto.

Salada de frutas Bandeira do Brasil

Ingredientes:

Iogurte de qualquer sabor

Mel
Banana
Meia Manga
1 Kiwi
8 uvas Rubi (faz de conta que azul)
Granola
http://djesuspraciano.blog.terra.com.br
/2009/11/19/salada-de-frutas-para-o-

Preparo: Forre o fundo do prato com iogurte. Arrume as

frutas montando a bandeira, de acordo com as suas cores.
Faa as estrelas, usando a granola.

Perguntas:

Que tipo de texto o texto acima: um bilhete, uma receita,

uma bula de remdios?
Que ingredientes sero usados para fazer a Salada de Frutas
Brasileira?
Como se prepara a salada de frutas?
Que ingrediente vai servir para fazer as estrelinhas da
bandeira? E para fazer o losango amarelo?

Competncia semntica

A Semntica trata do estudo do significado das palavras. No

caso de alunos das sries iniciais, deve-se lidar com o significado
de forma natural, sem recorrer a listas de sinnimos ou antnimos.

91
Muitas vezes, mesmo os adultos podem no conhecer exatamente
o significado de uma palavra lida num texto, mas podero deduzi-
la pelo contexto em que ela est inserida.

Efetuar, sempre que for possvel, substituies das palavras

que tenham o mesmo significado ou mudar o significado da frase
usando palavras que expressem ideias contrrias serve para
aumentar o vocabulrio dos alunos. O ideal trabalhar com
palavras dentro de um texto.

Competncia pragmtica ou sociocultural

O aspecto pragmtico da lngua corresponde s

caractersticas de sua utilizao (motivao dos falantes, reaes
dos interlocutores, tipos de fala, objeto da fala). Pode-se usar a
lngua para persuadir ou convencer, como na propaganda e
publicidade, em que se usa um tom
imperativo (Compre! Faa! No espere
at amanh!).

A persuaso pode ser mais sutil

(Se voc no fizer isto, poder se
arrepender). http://interfacesufmg.blogspot.com/2009_11_22_arch

Um exemplo de discurso pragmtico o discurso poltico em

que alguns tentam convencer muitos das vantagens de sua
prpria eleio.

Na escola, bom, desde cedo, analisar notcias e

propagandas de televiso, jornais e revistas, formando-se um
cidado com poder de argumentao e apto a discutir seus
direitos.

92
Competncia Literria

Em qualquer idade deve-se

incentivar o gosto pela leitura,
apresentando-se aos alunos bons livros,
discutindo sobre a capa, o autor, as
ilustraes, o contedo, a finalidade, os
http://criancices.blogspot.com/
diferentes tipos de leitura. Livros podem
conter informaes cientficas, descries sobre povos e
sociedades, orientaes em geral e, principalmente, servem
durante toda a vida como uma fonte de lazer e cultura. Na sala de
aula, independentemente da Sala de Leitura, deve haver um
Cantinho de Livros. importante, tambm, criar o Livro da Turma
com o registro de fatos importantes acontecidos.

Para conhecer novas fontes de busca de

informaes, o professor poder levar os
alunos para o Laboratrio de Informtica (se
houver), mostrando como se realizam buscas
http://favoritonoticias.blogspot.co
m/2010/08/escola-sao-lucas-
ganha-laboratorio-de.html
e os sites apropriados para isto.

Todas as sugestes apresentadas nos Cadernos de Apoio

Pedaggico tm por objetivo a construo da competncia literria
dos alunos. Todas partem do texto e retornam ao texto.

Competncia Gramatical

As crianas, desde cedo, internalizam a Gramtica mental da

sua lngua. Mesmo havendo falta de concordncia nominal ou

93
verbal e vocabulrio limitado, normalmente, as crianas
conseguem se expressar em frases com sentido, numa ordem
lgica. Nenhuma criana diria escola ns vamos. Ela poderia
dizer Ns vamos escola ou Ns vai escola.

A concordncia nominal e verbal deve ser usada em

situaes significativas em sala de aula ou em situaes oriundas
de textos.

Os textos devem servir fruio e ao desenvolvimento do

prazer de ler. Devem desenvolver a imaginao e a criatividade.
Em alguns momentos, partes do texto podem servir para a
introduo ou o reforo de situaes em que se discuta o uso de
formas gramaticalmente corretas.

No se ensina a gramtica pela gramtica. Qualquer situao

que vise ao ensino da Gramtica deve ser funcional, isto , em
funo da clareza do pensamento a ser expresso. A nomenclatura
no precisa necessariamente ser empregada.

Exemplos retirados de textos apresentados anteriormente:

Relaes de causa / consequncia

O ratinho quis voltar para o campo.

O ratinho achou a vida na cidade muito agitada.
O ratinho quis voltar para o campo, porque achou a vida da
cidade muito agitada.

94

Substituio de nome por pronome

O ratinho do campo vivia modestamente. O ratinho morava

numa casa muito pobre.
O ratinho do campo vivia modestamente. Ele vivia numa casa
muito pobre.

Substituio de nome por advrbio

Minha me viu um homem embaixo da cama.

O homem que estava l era o meu pai.

Formao de palavras derivadas

A galinha caminhava muito alegre.

A galinha caminhava alegremente.
O leo estava com raiva.
O leo estava raivoso.
A galinha estava feliz.
A galinha estava infeliz.
O rato do mato ficou contente com o que viu.
O rato do mato ficou descontente com o que viu.

Identificao de nomes prprios e comuns

A bola azul do Raul.

95

Reunio de oraes

A bola azul do Raul.

A bola amarela da Arabela.
A bola azul do Raul e a bola amarela da Arabela.

Concordncia verbal

A bola rola.
As bolas rolam.

Emprego dos tempos verbais

Hoje, Raul brinca com a bola azul.

Ontem, Raul brincou com a bola azul.
Amanh, Raul brincar com a bola azul.

Identificao de qualidades

A bola amarela da Arabela.

O ratinho do campo era muito pobre.

Sinnimos

O menino ficou contente, quando ganhou uma bola.

O menino ficou alegre, quando ganhou uma bola.

96

Antnimos

A menina estava alegre.

A menina estava triste.

Uso dos sinais de pontuao

A bola azul do Raul?

Sim. A bola azul do Raul.
A bola rola...rola...rola...
A bola do Raul bela!

Concordncia nominal

O animal estava na floresta.

Os animais estavam na floresta.

Palavras no feminino e masculino

O gato perseguiu o rato.

A gata perseguiu a ratazana.

Separao de slabas

A girafa no dormia, porque no tinha travesseiro.

gi-ra-fa tra-ves-sei-ro

97
O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS
HABILIDADES

As narrativas apresentam uma estrutura bsica que pode ser

esquematizada em:

1 Apresentao
2 - Complicao ou Desenvolvimento
3 Clmax
4 Desfecho

A produo de um texto narrativo exige o conhecimento de

elementos que so a base para sua produo, como: foco
narrativo, enredo, personagens, espao e tempo.

Narrador (foco narrativo): A narrao pressupe que haja

ao; esta ao praticada por personagens. O narrador,
personagem ou no, pode aparecer como um personagem
ou observador neutro, comentando sobre os fatos que
ocorrem ou ocorreram.

Enredo: o que aconteceu e como se desenrolou.

98

Personagens: quem participou: protagonista (personagem
principal), antagonista (oponente do protagonista) e
coadjuvante (personagem secundrio).

Espao: onde o enredo se desenrola.

Tempo: quando se deu o fato.

Apresentamos uma sugesto para voc trabalhar com um

texto narrativo.

Trazemos como exemplo A Verdadeira Histria de

Chapeuzinho Vermelho, livro de autoria de A. BARUZZI e S.
NATALINI, em adaptao livre:

O LOBO estava cansado de ser MAU. Escreveu, ento, uma

carta para Chapeuzinho Vermelho, pedindo que a menina o
ajudasse a ser bonzinho, ter bons modos, ser gentil e at melhorar
sua ortografia.

99
 Chapeuzinho telefonou para o Lobo, dizendo-lhe que iria
ajud-lo e convidando-o para vir sua casa. A sua reeducao
comearia logo. Depois que o Lobo tomou banho, eles jantaram
um prato vegetariano, porque o Lobo estava proibido de comer
carne.

Desse dia em diante, o Lobo passou a praticar boas aes:

limpar a casa, pegar as crianas no colgio, ajudar a mame a
confeitar bolos, jogar cartas com a vov.

Em pouco tempo, todo mundo percebeu como o Lobo estava

bonzinho. Ele se tornou uma celebridade na floresta.

100
 Saiu publicado no jornal que circulava na floresta:

A popularidade do Lobo cresceu tanto que deixou

Chapeuzinho Vermelho roxa de raiva!

CHEGA! Isso foi longe demais. Eu que devia ser a

pessoa mais popular aqui. Ento, ela bolou um plano para mostrar
a todos como o Lobo era DE VERDADE (BARUZZI &
NATALINI). Convidou-o para uma festa.

101
 Lobo estava muito feliz na festa da Chapeuzinho Vermelho,
mas a menina tinha "preparado uma armadilha perigosa para ele:
um sanduche ESPECIAL.

Assim que o Lobo deu uma mordida no sanduche misterioso,

ele voltou a ser o malvado de antes, perseguindo o Lenhador ao
redor da mesa at ser expulso da cidade (BARUZZI & NATALINI).

Chapeuzinho Vermelho ficou muito contente de voltar a ser a

pessoa mais boazinha da Floresta. Para provar, ela foi levar uma
cesta de guloseimas para a Vovozinha.

Quanto ao que aconteceu depois

Bem, voc conhece a histria oficial. (BARUZZI &

NATALINI).

Explorando a narrativa:

Quem vai narrar? Um narrador observador, em terceira pessoa

Situao inicial - O lobo cansado de ser mau

pede ajuda a Chapeuzinho.
Quebra - A menina aceita ajud-lo.
Conflito gerador - O lobo, reeducado, deixa de
ser mau e ganha muita popularidade, o que
O qu? deixa a menina enciumada.
Clmax Chapeuzinho prepara uma armadilha:
um sanduche misterioso que oferece ao lobo.
Desfecho - O lobo come o sanduche e volta a ser
mau; e a Chapeuzinho volta a ser a menina mais
querida da floresta.

102
 Porque o lobo, cansado de ser mau, pediu ajuda
e, reeducado por Chapeuzinho, passou a ser bom
Por qu? e o mais popular da cidade e da floresta, o que
deixou a menina enciumada.
Ela o reeducou, tornando-o bom e preparou uma
Como? armadilha para ele voltar a ser o lobo mau.
Protagonista: Chapeuzinho Vermelho
Quem? Antagonista: Lobo mau
Coadjuvante: Crianas, a me da menina, a
vov, o lenhador...
Onde? Cidade da Chapeuzinho e floresta do lobo.

Do momento da deciso do lobo de escrever a

Quando? carta ao da menina se tornar querida e voltar a
ficar contente, levando guloseimas para a
Vovozinha.

Como vimos, as narrativas, de maneira geral, apresentam um

esquema de organizao que se assemelha:

introduo ou apresentao: identifica, de forma descritiva,

o local e o tempo em que a ao ocorrer e apresenta os
personagens principais;

complicao ou desenvolvimento: traz a sucesso dos
acontecimentos, instalando-se, tambm, uma
complicao, um conflito. Ocorre, ento, a quebra do
equilbrio inicial protagonista X interveno opositora
do(s) antagonista(s);

clmax: momento culminante da narrativa;

desfecho: quando o conflito resolvido.

103
 Destacamos, a seguir, alguns aspectos a serem explorados
com seus alunos, ainda tendo como referncia a mesma histria:

a identificao dos elementos que constroem a narrativa e

do conflito gerador, quebrando o equilbrio inicial;

a relao de causa e consequncia entre partes e
elementos do texto (ex.: o fato do lobo ter ficado bonzinho
teve como consequncia);

a percepo das semelhanas e das diferenas, na forma,
na convergncia ou no de pontos de vista, quando o
mesmo tema abordado em textos diferentes (ex.:
relacionar as diferentes adaptaes da histria
Chapeuzinho Vermelho, para perceber a convergncia ou
no de ideias, de pontos de vista acerca do tema);

identificao do tema do texto, ou seja, do assunto principal

do texto;

a localizao de informaes explcitas em um texto (ex.:
enciumada, o que Chapeuzinho Vermelho preparou para o
lobo? O que aconteceu com o lobo aps comer o sanduche
ESPECIAL?);

104

a identificao do efeito de sentido decorrente do uso da
pontuao no texto: interrogao, exclamao, travesso
etc.;

o reconhecimento de diferentes opinies relativas ao
mesmo tema ou fato. Ex.: a histria contada pelo lobo e a
histria tradicional, na verso de Chapeuzinho Vermelho;

a identificao da finalidade de textos de diferentes
gneros. Ex.: identificar o objetivo dos diferentes artigos e
sees do O Jornal da Floresta: informar, anunciar
(vender um produto), explicar, comentar, divertir,
recomendar etc.;

a distino de um fato, da opinio relativa a esse fato. Ex.:
na reportagem O Lobo nosso heri, que est no O
Jornal da Floresta, o jornalista/narrador, B. de Neve, relata
por que o lobo se tornou heri de todos e traz a opinio da
Vov sobre o fato.

105
ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO EM SALA
DE AULA

1. A organizao do tempo

A sequncia dos dias da semana,

assim como a organizao temporal
das atividades dirias, estabelecendo
uma rotina de trabalho (o que feito
em primeiro lugar, em segundo lugar e
http://adrinarte.blogspot.com/2009/04/cartaz-de-
rotina.html assim sucessivamente); a durao da
aula; o incio e o fim de uma atividade
(o intervalo de tempo para a sua realizao); um horrio pr-
estabelecido, diariamente, para merendar, por exemplo, tudo
contribui para a organizao da ordem temporal pela criana.

A realizao constante de um
trabalho em um determinado dia da
semana d pistas e referncias aos
alunos para se situarem em relao
sequncia dos dias da semana.
Por isso, o planejamento das
atividades a serem desenvolvidas http://profetati.blogspot.com/2008/09/estamos-usando-
letra-cursiva.html

pelo professor(a) e a organizao de seu trabalho dirio

contribuiem efetivamente para a aprendizagem de seus alunos.

106
 Sugerimos, a seguir, uma organizao de prtica diria. Ela
uma entre tantas outras que voc pode escolher para o seu
planejamento.

PLANEJAMENTO: organizao do tempo de trabalho do

professor.

Rotina Planejamento cooperativo: tempo 15

destinado organizao de seu dia de Atividades do
aula. professor e do
Chamada: trabalho com os nomes, de aluno
forma significativa, usando diferentes
atividades.
Tempo cronolgico: explorao do
calendrio, do relgio, da sequncia
das atividades dirias.
Climatempo: condies
meteorolgicas: explorao da
janelinha do tempo.

Roda de Hora da conversa, do conto, da msica, 20

Conversa da escuta das novidades. o momento Atividades do
/ onde so introduzidos os assuntos que professor em
Roda de vo ser desenvolvidos durante o dia. interao
Leitura Deve ser sempre um momento que crie com o aluno
a expectativa e o interesse das
crianas.

Atividades o momento em que sero 40

coletivas: apresentados os novos conhecimentos, Atividades do
de forma contextualizada, professor e do
desenvolvendo as habilidades dos seus aluno

107
 alunos.
Formao da O professor poder conversar com os
conscincia alunos sobre o assunto estudado.
fonolgica Perceber o que eles j sabem sobre o
que est sendo apresentado, usando
diferentes materiais e procedimentos.
Produo de Verificar se os alunos entenderam aquilo
texto que foi apresentado; caso contrrio,
realizar outras atividades onde o aluno
interaja com o professor.
Diariamente, o trabalho com letras e
palavras dever ser feito com toda a
turma, atendendo-se individualmente,
no entanto, os alunos que tiverem
alguma dificuldade.
Produo de textos, coletivamente.

Reviso Retorne sempre ao assunto que j foi 30

discutido, reapresente-o de uma outra Atividades do
forma, converse com os alunos, professor com
percebendo os conhecimentos que j os alunos
foram construdos.
Realize atividades coletivas com os
alunos: jogos, brincadeiras, atividades
em pequenos grupos. Trabalhe com o
bloco, organize murais sobre os temas
discutidos.

Dever de A correo do dever de casa um dos 30

Casa momentos de construo de Correo e
conhecimento. A cada exerccio apresentao

108
 proposto importante retomar o do trabalho a
assunto, recordando-o. Os alunos que ser realizado
no conseguiram realiz-lo, muitas em casa
vezes, necessitam de ajuda individual,
fazendo outras atividades ou utilizando
as fichas dos Cadernos de Reforo,
inclusive os que foram enviados s
escolas em 2009.
Apresente o dever de casa que ser
corrigido no dia seguinte, explicando
passo a passo o que deve ser feito.
Importante: muitos alunos no tm
ajuda em casa para realizar as tarefas;
portanto, as suas explicaes os tornam
autnomos para realiz-las.

Merenda tambm uma atividade educativa, 30

portanto, o professor poder conversar Uso do
com os alunos, apresentando o refeitrio e
cardpio do dia. Comentar sobre o hbitos de
valor nutritivo dos alimentos, os hbitos higiene
de higiene, levando-os a lavar as mos,
e usar adequadamente o espao do
refeitrio, incluindo a escovao de
dentes aps as refeies.

109
 Atividades Realizao de atividades onde cada 40
individuais aluno sistematize seu conhecimento.
Neste momento, importante atender
individualmente as crianas que
demonstram dificuldade, tirando
dvidas, acrescentando informaes.
momento tambm de observao
do nvel de aprendizagem das crianas.
Observe, registre dados que vo
contribuir para a elaborao do
relatrio de avaliao e reforo escolar,
tais como:
- Quem aprendeu (o que j sabe)?
- Quem precisa de recuperao?
- Quem precisa de reforo escolar
(planejamento de atividades
especficas)?
A avaliao dessas atividades dar
dicas para que o professor organize o
atendimento aos seus alunos, de forma
diversificada, de acordo com as
possibilidades de cada um, mas
estimulando-os para que desenvolvam
suas habilidades.

Atividades Momento de trabalho em pequenos 35

Diversificadas grupos: atividades em cantinhos
(jogos, livros, arte etc.); nos grupos de
recuperao; em pequenas rodas de
leitura, onde alguns escolhem os livros e
leem para os colegas. Produo de

110
 textos.

Avaliao/ Momento de construo coletiva de 20

Preparao bilhetes e avisos para a famlia, por
para a sada exemplo; organizao da sala e
avaliao das tarefas do dia.

O conhecimento que voc tiver das histrias de leitura e de

escrita de seus alunos possibilitar o uso
de situaes significativas no
planejamento de suas aulas. Voc
receber alunos com diferentes histrias
de vida e, consequentemente, com
diferentes vivncias e experincias com http://www.defolga.com/plano-de-aula-
pronto/
o mundo letrado. A organizao do seu
trabalho ser facilitada se for realizada uma diagnose da sua
turma, que dar a voc, entre outras, informaes sobre o
conhecimento que seus alunos tm sobre a leitura e a escrita.

Essa diagnose vai dar pistas para atendimento aos seus

alunos individualmente ou em pequenos grupos, de acordo com as
dificuldades observadas, fazendo as interferncias necessrias
para que eles avancem.

Portanto, ao planejar a sua aula, em alguns momentos o

professor se organizar de forma a trabalhar com toda a turma,
coletivamente. Em outros momentos, o atendimento individual

111
possibilitar que o professor perceba os avanos e as dificuldades
dos alunos, no processo de construo de seus conhecimentos.
O horrio destinado aos trabalhos diversificados possibilita
esse atendimento, uma vez que seus alunos estaro trabalhando
de forma independente, distribudos pelos diversos cantinhos.

A organizao dos alunos em pequenos grupos: ora em

dupla, ora em trio, com uma proposta de trabalho em que seja
necessria a troca entre eles, favorece a circulao de diferentes
conhecimentos e a aprendizagem de uns com os outros. Voc
poder, por exemplo, solicitar que os alunos reconstruam o texto
de uma pequena histria fragmentada, reunindo as tiras de papel
em que o texto foi recortado.

Para que cada um aprenda com a ajuda dos colegas,

necessrio que voc grupe alunos com conhecimentos prximos,
mas com habilidades diferenciadas sobre determinado assunto,
para que confrontem seus saberes.

Por exemplo: Coloque uma dupla de

alunos, com conhecimentos diferenciados
sobre ortografia, para escreverem juntos um
texto. importante que eles sejam

http://www.amecampos.org.br/proje
estimulados a discutirem sobre seus
to.asp
diferentes pontos de vista.

Para obter xito no trabalho em grupo, so importantes alguns

cuidados e aes prvias:

necessrio que os alunos tenham o hbito de se ouvirem

e percebam que podem aprender uns com os outros. A
Roda de Conversa um bom momento para exercitar esse
aprendizado;

112

necessrio, tambm, que estejam acostumados a
trabalhar coletivamente, para obter um produto que seja o
resultado da ao de todos, como: organizar o mural da
turma; fazer um doce para a festa dos aniversariantes do
ms; cultivar uma horta ou jardim; etc.

Proponha atividades em que seja alternada a liderana entre

voc e os alunos, como, por exemplo, um aluno ditar para a turma
a receita de um doce ou um convite para os responsveis. Eles
percebero que todos podem ensinar.

2. Organizao do espao:

A forma de organizao do espao da sala deve favorecer a

interao entre as pessoas. A disposio
das carteiras, as relaes de troca e
cooperao entre os alunos so
fundamentais para esta interao. Por
exemplo, a arrumao das carteiras em
grupos facilita a realizao de trabalho
coletivo; j, a disposio em fileiras http://img522.imageshack.us/i/2007criancasd
esenhandoc.jpg/
pressupe a realizao de trabalhos
individuais. importante organizar a sala de aula de forma a
proporcionar atividades individuais, em pequenos / grandes
grupos.
A arrumao dos materiais deve ser pensada, visando facilitar
a movimentao dos alunos e a realizao do trabalho, de forma a
desenvolver a autonomia.

Os Cantinhos em sala de aula

113
 Os cantinhos, se bem organizados e oferecidos aos
estudantes, favorecem o desenvolvimento da autonomia do aluno.
Devem ser organizados sempre em lugares de fcil acesso, para
que as crianas possam explor-los, sendo montados com
materiais que as crianas possam usar, sem ajuda. O professor
poder organizar uma variedade de cantinhos.

O ambiente alfabetizador

A inteno, o propsito educativo torna os espaos por onde o

professor circula com sua turma um
ambiente alfabetizador. Se nesses
espaos circulam diferentes
linguagens: oral, escrita, corporal,
imagtica etc.; se um lugar onde o
professor e seus alunos conversam,
http://projetosceab.blogspot.com/2009/07/adiamento-
do-ii-face-etapa-escolar.html trocam informaes sobre assuntos
variados, que sejam do interesse dos alunos; se nele h a
circulao de textos de diferentes gneros apresentados ou
produzidos coletivamente pelos alunos, em pequenos grupos ou
individualmente, mas relacionados a situaes e prticas
significativas para o grupo; a sala de aula, o ptio da escola
etc. podem constituir um ambiente alfabetizador.
Portanto, um ambiente alfabetizador no se constitui apenas
por muitos escritos presos parede de sua sala de aula;
estes devem servir de objetos de anlise de leitura, em
suas aulas.

Utilize, ento, o espao e o acervo da sala de leitura; conte

uma histria embaixo de uma rvore; desenvolva jogos e
brincadeiras no ptio da escola ou, at mesmo, em uma pracinha
prxima; observe e comente os murais da escola; no refeitrio,

114
observe e discuta sobre o tipo de alimentos selecionados no
cardpio da merenda; etc. Esses so alguns momentos de ensino-
aprendizagem fora da sala de aula.

Os passeios tambm se constituem em ricos momentos de

aprendizagem. Explore o entorno
da escola, discuta sobre o que cada
um observa no caminho de casa
escola e, sempre que puder,
organize excurses a lugares como
Jardim Zoolgico, Jardim Botnico http://recrelazer.blogspot.com/2010/09/almanaque-de-
brincadeiras.html
etc.

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124
A MULTIEDUCAO E O TRABALHO COM
ATIVIDADES INTEGRADAS

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao, desde sua

concepo, levou em conta a questo do enfoque terico nico,
substituindo a "teoria nica e definitiva por aportes de diferentes
teorias que pudessem ser integrados. Isto no significa que a
Multieducao seja ecltica ou contraditria. Muito ao contrrio, ao
lidar com aspectos pertinentes de um conjunto de teorias, a
Multieducao avana quando se utiliza daqueles pontos que
consagram princpios comuns. Assim, a Multieducao no deixa
de utilizar alguns enfoques cognitivos da teoria de Piaget, mas
tambm se apropria de conceitos da Teoria Histrico-Cultural
(Vigotsky), ao lidar com as questes referentes a aprendizagem e
desenvolvimento, dando nfase questo da Zona de
Desenvolvimento Proximal ou, ainda, quando discute o papel da
linguagem na construo do conhecimento, na viso dos dois
tericos citados.

Em relao Psicologia Gentica (Piaget), no caso da

Multieducao, discute-se o desenvolvimento operatrio das
crianas, ressaltando-se as diferentes etapas por que passa este
crescimento. A cada etapa corresponde uma forma de
organizao intelectual que se traduz pela possibilidade do uso de
determinadas operaes mentais. Por outro lado, no h como
no reconhecer que os alunos j chegam escola com uma srie

125
de experincias vividas e conceitos formados na interao com
outras pessoas.

Na Multieducao enfoca-se a Teoria Histrico-Cultural

(Vigotsky) que estabelece uma diferena entre o que o aluno
capaz de fazer sozinho e o que capaz de fazer com a ajuda de
outras pessoas, imitando-as, seguindo instrues ou participando
de aes conjuntas. A distncia entre os dois pontos,
desenvolvimento real ou efetivo e desenvolvimento potencial ou
possvel, chamada de Zona de Desenvolvimento Potencial ou
Proximal.

O ensino eficaz parte do nvel de desenvolvimento do

aluno, no para se acomodar a ele, mas para faz-lo
progredir atravs de sua zona de desenvolvimento
proximal, para ampli-la e gerar, eventualmente, novas
zonas de desenvolvimento proximal. (COLL, 1996,
p.53).

Atualmente, as exigncias do mundo so cada dia mais

complexas. No basta aprender; necessrio que o currculo
escolar no s verse sobre itens especficos do conhecimento,
como, tambm, permita ao aluno saber buscar novas informaes,
aplicar estas novas informaes a novas reas, utilizar diferentes
fontes de dados, formular hipteses, estabelecer concluses,
argumentar e expressar opinies.

Deve-se, portanto, levar em conta, na relao ensino-

aprendizagem, aquilo que o aluno capaz de fazer por si prprio
e aquilo que pode fazer seguindo orientaes de um adulto, a
partir das possibilidades reais, dentro da viso de que h tempos
diferentes para diferentes aprendizagens. A margem da incidncia
da ao educativa se situa entre o desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial.

126
 Mais facilmente, as aprendizagens ocorrem quando os alunos
percebem nelas significado e funcionalidade. Isto significa que,
quanto mais complexas e numerosas forem as conexes que os
alunos puderem fazer entre os conhecimentos aprendidos (fatos,
princpios, conceitos, habilidades, valores e atitudes) e os
elementos j presentes em sua estrutura cognitiva, mais
significado e funcionalidade ter a nova aprendizagem.

Se realidade que o aluno quem constri o conhecimento,

realidade, tambm, que no o faz to sozinho quanto se
pensava. A interao construtiva entre professores e alunos de
grande importncia. Segundo Coll (1994, p.132):

H uma concepo construtivista da aprendizagem que

situa a atividade mental construtiva do aluno na base
dos processos de desenvolvimento pessoal que a
educao escolar trata de promover; e, por outro lado,
uma concepo construtivista de interveno
pedaggica, cuja ideia diretriz consiste em que devem
ser criadas condies adequadas para que os
esquemas de conhecimento que o aluno
inevitavelmente constri, no decurso de suas
experincias, sejam o mais corretos e ricos possveis
(...) uma concepo construtivista de interveno
pedaggica no renuncia a se colocar e responder com
preciso s perguntas tradicionais do currculo: o que
ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e
quando avaliar.

Competncias e Habilidades na Multieducao

Na Multieducao, diferentemente do que ocorre em outras

propostas curriculares, as competncias so explicitadas no em
torno de disciplinas estanques, mas em funo de princpios
educativos e ncleos conceituais que, alm de integrar as
diferentes disciplinas, explicitam

127
 as relaes com o meio ambiente transformado pela a
cultura e pelo trabalho, expressas atravs de mltiplas
linguagens. Estas relaes propostas pela ao
educativa nas escolas compem princpios que educam
e orientam o ensino das disciplinas bsicas, a Lngua
Portuguesa, a Matemtica, as Cincias Naturais, os
Estudos Sociais, as Artes, a Educao Fsica, as
Lnguas Estrangeiras. (MULTIEDUCAO, 1996,
p.112).

Alm desta articulao entre os saberes das vrias disciplinas

por meio de princpios educativos, h a preocupao de que estes
saberes venham a fazer sentido para os alunos. Desta forma, a
Multieducao discute outras competncias, explicitando como
estes saberes serviro construo da identidade dos alunos,
repensando estas identidades num tempo e espao em constante
transformao.

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao prope que

cada professor e equipes escolares repensem e
replanejem suas aes pedaggicas, visando a uma
sociedade mais justa e democrtica, na qual os
Princpios Educativos do Meio Ambiente, da Cultura, do
Trabalho e das Linguagens, ao se articularem com os
ncleos conceituais da Identidade, Tempo, Espao e
Transformao, viabilizem, atravs da ao escolar, a
contribuio indispensvel para a realizao deste
desejo. (MULTIEDUCAO, 1996, p.112).

A Multieducao lida com a interdisciplinaridade, ao postular

princpios educativos que renem diferentes saberes de vrias
disciplinas em torno de ncleos de conceitos que, por sua vez,
articulam estes saberes em funo da identidade de seus alunos,
do tempo e espao em que vivem, criando possibilidades para que
venham a transformar o ambiente fsico, cultural, social em que
esto inseridos, garantindo condies de vida mais plena para
todos.

128
 Analisemos algumas destas competncias em relao ao
Meio Ambiente, por exemplo, em uma leitura horizontal,
relacionando um ncleo conceitual com os vrios princpios
educativos:

Identidade

O aluno dever identificar-se, primeiro, no espao em que

vive, compreendendo as relaes de seu grupo social mais
prximo, estabelecidas no meio ambiente fsico, social, cultural e
poltico, at estender esta compreenso sociedade global. O
trabalho dever ser entendido como uma atividade produtora, mas
tambm, como constituinte da prpria identidade pessoal. Ao se
identificar como membro de um grupo, o aluno ser levado a
reconhecer caractersticas de outros grupos, discutindo questes
que envolvem a diversidade (e o respeito diversidade) em seus
vrios aspectos. Por outro lado, no s perceber as influncias
das linguagens como a elas estar exposto, apropriando-se
destas, de forma crtica, na construo de sua identidade.

Se fizermos uma leitura vertical, observaremos o mesmo

princpio educativo, Linguagens, por exemplo, perpassar todos os
ncleos conceituais.

Linguagens

A identidade dos alunos se consolidar pela identificao com

as mltiplas linguagens inseridas no mundo em que vive: gestual,
oral, escrita, visual, plstica, musical, tecnolgicas. Mas isto se
far a partir da localizao dos alunos em alguns espaos e da
ampliao destes espaos, num certo tempo (que no exclui a
compreenso de tempos passados e a imaginao de tempos
futuros). Esta compreenso levar cada um a dialogar consigo

129
prprio e com outros grupos sociais, prximos ou distantes, em
busca de objetivos comuns sociedade em que vivemos e que
queremos transformar para melhor.

Em relao s habilidades (o saber fazer), inova mais uma

vez a Multieducao, no listando os saberes por disciplinas
isoladamente, mas reorganizando-os em funo destas grandes
competncias, antes explicitadas atravs dos Princpios
Educativos e Ncleos Conceituais. Observemos algumas das
habilidades descritas na Multieducao. Na rea das Linguagens,
por exemplo, no se listam apenas as habilidades para esta rea,
mas todas se articulam em funo das grandes competncias.

Linguagens e Alfabetizao

Em alfabetizao no se fala apenas do desenvolvimento da

linguagem oral, da escrita, da leitura, to comuns em outras
propostas curriculares, mas de construir uma relao de
interatividade com o meio ambiente atravs de vrias
estratgias. Da mesma forma, em funo da necessria ao dos
alunos sobre o meio em que vivem, sugere-se ampliar o
vocabulrio em relao a este meio, utilizar diferentes recursos
sensoriais para ampliar seu conhecimento de mundo, de forma a
construir/ reconstruir sua identidade social e grupal, o que
envolve a insero nas regras, valores e normas do grupo a que
pertencem.

Sugere-se, ainda, reconhecer a relao jogo/trabalho,

compreender a necessidade de organizao coletiva nos jogos,
conhecer/valorizar diferentes manifestaes culturais de seu
grupo e de outros grupos, utilizar as vrias formas de linguagem
como formas de expresso, registrar em textos espontneos suas

130
impresses sobre fatos, situaes, acontecimentos, explorar o
significado de novas palavras, reconhecer e explorar os vrios
usos e funes da linguagem escrita, conhecer diferentes formas
de linguagem e suas manifestaes nas artes, utilizar material
variado para expressar sentimentos, emoes, fatos e situaes.

Observar diferentes materiais produzidos por vrios grupos

sociais e identificar suas mltiplas significaes. A rea de
Lngua Portuguesa se enriquece no entrecruzamento dos temas e
manifestaes culturais pela utilizao de variados modos de
expresso que esto no imaginrio popular e deitam razes slidas
em nossa cultura. Conhecer e recriar a cultura de um grupo social
um dos mais importantes papis da escola. Realizar analogias
entre as diferentes manifestaes culturais locais e regionais e
explorar a produo artstica brasileira em suas diferentes
manifestaes serve, tambm, como meio de consolidao do
papel das artes na constituio tanto da identidade da pessoa
como da sociedade. Identificar as contribuies de diferentes
grupos na formao sociocultural do Municpio do Rio de Janeiro e
seus reflexos em nvel nacional , tambm, uma habilidade a ser
construda. Por outro lado, se as artes e os esportes tm papel
na formao da identidade, por que no discutir o papel de
artistas, esportistas (da atualidade) sobre nossa identidade? A
televiso, por exemplo, forma (e s vezes deforma) valores,
influindo na identidade pessoal e social e, muitas vezes, na
tomada de decises.

Continuando com a anlise iniciada, mesmo nas reas de

Cincias e Matemtica, tidas como difceis de serem integradas
a outros saberes, veremos que hbitos alimentares tm grande
relao com a cultura de um povo. Identificar os hbitos
alimentares dos grupos sociais e classificar os alimentos teis
para o desenvolvimento da sade um bom exemplo. Em

131
Matemtica, encontramos, neste cruzamento, realizar operaes
que envolvam o sistema monetrio local, operaes de compra,
venda, lucro, prejuzo.

Cabe assinalar que nenhum cruzamento entre Ncleos

Conceituais e Princpios Educativos deve ser visto como completo,
j que nunca uma proposta curricular pode pretender fechar-se em
sua completude. Certamente, muitos podero ser revistos,
complementados, deslocados, reelaborados e at mesmo
suprimidos, sendo substitudos por outros.

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao traz, em seu

prprio bojo e concepo, a questo da recriao. Ele prprio se
prope a sintonizar as escolas com o tempo em que
vivemos, tempo que avana e abre espao para novas
discusses.

Cada grupo de professores, em sua escola, poder (e dever)

recriar a Multieducao, atravs do projeto pedaggico a ser
construdo pelo coletivo de professores, para os alunos a serem
atendidos, naquele tempo e naquele espao. Atender, assim, a
um dos preceitos da Multieducao:

Nos dias de hoje no podemos pretender (nem

acreditar) que a educao esgote a transmisso de
todos os conhecimentos acumulados. preciso que,
constantemente, nos interroguemos sobre a natureza
dos contedos a serem incorporados aos currculos,
sobre o contexto social e histrico em que ocorre a
educao e sobre que tipo de conhecimento est em
sintonia com o tempo em que vivemos e com os alunos
que temos. Nesta perspectiva buscamos uma escola
que desenvolva um currculo comum de experincias
cognitivas, afetivas, sociais e referncias culturais,
levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de
alunos e professores. Um currculo cuja preocupao
seja trabalhar o local e o universal. Tornando esta

132
 escola verdadeiramente democrtica porque parte da
cultura do aluno para inseri-lo numa cultura mais ampla.
(...) Sabemos todos atravs da Multieducao, de onde
partimos e para onde caminhamos com nossos alunos,
mas cada escola municipal, embora parte de um grande
sistema de ensino, pode recriar seu prprio projeto
pedaggico. O importante que a conscincia a
respeito desta poltica educacional garanta a todos, e a
cada aluno, o direito a uma educao que os introduza
a uma cidadania plena; lendo, escrevendo, calculando e
entendendo suas relaes transformadoras
responsveis para com a cidade onde vivem, com o
estado e o pas em que estamos, com este continente
americano do planeta Terra. (MULTIEDUCAO, 1996,
p.107,108).

Seguindo os princpios da Multieducao, sugerimos aos

professores que realizem sempre atividades integradas com seus
alunos, tendo por base diferentes textos, em alfabetizao e
leitura, que propiciem o trabalho de vrias reas do saber e o
entrecruzamento dos Ncleos Conceituais e dos Princpios
Educativos expressos na proposta. Todas as atividades sugeridas
nos Cadernos de Atividades Integradas do Professor que
sero ampliadas com a criatividade de nossos professores,
buscam tornar realidade a Multieducao na sala de aula.

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