Maestra en

Administracin de la Educacin

CURSO DEONTOLOGA EDUCATIVA

DOCENTE: Dr.. JORGE BACILIO SIGUENZA

2016

1
CONTENIDOS:

INTRODUCCIN

UNIDAD I: GENERALIDADES DE LA DENTOLOGIA Y ETICA

PRIMERA SESION: LA DEONTOLOGIA

1. Deontologa
2. Conceptos bsicos relacionados con la deontologa
3. Cdigos deontolgicos
4. Clasificacin de deontologa
5. Importancia de la deontologa
6. Deontologa en la profesin docente
7. Deontologa y tica profesional
8. La deontologa como tica profesional

SEGUNDA SESION: LA ETICA Y MORAL

1. tica y moral
2. La tica como disciplina cientfica
3. Relacin entre la tica y la moral
4. La tica concebida como ciencia
5. Relaciones de la tica con otras ciencias
6. Definicin de la moral
7. Problemas morales y problemas ticos
8. Diferencia entre tica y moral

UNIDAD II: LOS VALORES Y DESEMPEO PROFESIONAL

TERCERA SESION: FAMILIA Y VALORES

1. La familia
2. Funciones de la familia
3. Valores de la familia
4. Teora del valor
5. Caractersticas de los valores
6. Los valores morales
7. Jerarqua de los valores

CUARTA SESION: DESEMPEO PROFESIONAL

1. Quin es profesional?
2. Tres factores del desempeo profesional
3. El marco de buen desempeo docente
4. Cdigode tica y deontologa profesional del colegio de profesores del
Per CPPe

2
 INTRODUCCIN

Los educadores en el Per desde los inicios de su posicionamiento por una profesin digna como
trabajadores al servicio de la educacin, han sido puente de desarrollo de nuestra patria con
acciones pedaggicas de enseanza y aprendizaje, dentro y fuera del aula a travs de sus
educandos. Ha venido con el tiempo, creando nuevas formas de cmo llegar a sus estudiantes a
travs de su formacin docente, capacitaciones autofinanciadas y financiadas por el Estado; y
dentro de esa bsqueda ha pretendido crear sus propios cdigos de tica individual con el poco o
mucho conocimiento de los mismos en el campo educativo.
En toda profesin se debe establecer un cdigo de tica que regule y conforme el deber ser de
todo aquello que en ella se trate.
En Educacin, los profesionales deben empezar a poner mpetu en el anlisis y prctica del
conocimiento de una formacin especfica, de una autonoma y libertad de accin y compromiso
con el bien, de conocer y elaborar un CODIGO DEONTOLOGICO EDUCATIVO.

La elaboracin de un cdigo deontolgico deber representar la aceptacin de la defensa de los

principios ticos comunes a la profesin docente y orientadores de la prctica educativa, que pasa
por la responsabilidad de la educacin ante la sociedad que tantas veces ha sido criticada por el
desempeo profesional del magisterio; en la mayor parte de las ocasiones en situaciones de riesgo
social. Esta capacidad profesional dara al docente un poder que definira su objetivo como
miembro fundamental en el proceso educativo en la relacin educativa, que pasa por la
construccin de un pacto de confianza y responsabilidad entre las partes, es este contexto es
necesario que el educador pueda garantizar esta confianza a travs de principios deontolgicos
que oriente y limite su responsabilidad.
Y en tales consideraciones, el curso se orienta a crear un espacio de reflexin, discusin,
fundamentacin y argumentacin que pueda promover el desarrollo de las competencias y
capacidades morales y discursivas para el buen ejercicio de nuestro desempeo docente.

3
 SESION 1: LA DEONTOLOGA. CDIGOS DEONTOLGICOS.

1. DEONTOLOGA

Jeremy Bentham. Moralista y jurisconsulto ingls. En su

teora tica, reduca los motivos de la conducta al placer y
al dolor; la moralidad, al acto til (Utilitarismo). La
moralidad, segn Bentham, puede ser calculada
matemticamente como balance de satisfacciones y
El trmino deontologa, (del griego sufrimientos, resultado de determinadas acciones
"debido" + "Tratado"; acuado por cualesquiera que sean. En Bentham, el carcter metafsico
primera vez por el filsofo ingls por y mecanicista en la concepcin de la moralidad ("aritmtica
Jeremy Bentham (1748 1832) quien en moral") se completa con la apologa franca de la sociedad
su obra DeontologyortheScience of capitalista, por cuanto se declara que la satisfaccin del
Morality/Deontologa o la ciencia de la inters particular ("principio del egosmo") es el medio que
moralidad, en 1889) hace referencia a la permite "lograr la mayor felicidad para el mayor nmero de
rama de la tica cuyo objeto de estudio personas"("principio del altruismo").
son aquellos fundamentos del deber y las Criticaba la teora del derecho natural. Negaba la "religin
normas morales. Se refiere a un conjunto natural", que construa el concepto de Dios por analoga
ordenado de deberes y obligaciones con los soberanos de la tierra, y defenda la "religin
morales que tienen los profesionales de revelada". En la teora del conocimiento, era nominalista.
Sobre la base de los manuscritos de Bentham, Boole
una determinada materia. La deontologa
formul la teora de la cuantificacin del predicado. Obra
es conocida tambin bajo el nombre de principal: "Deontologa o ciencia de la moral" (1843).
"teora del deber" y, al lado de la
axiologa, es una de las dos ramas principales de la tica normativa. La deontologa se refiere a los
deberes que cada profesional tiene consigo mismo y con los dems.

Su concepto bsico es que obrar "de acuerdo a la tica" se corresponde con obrar de acuerdo a un
cdigo predefinido.

La deontologa son las reglas ticas y morales que regulan el comportamiento de los individuos,
desde su evolucin vital, identificando lo bueno y lo malo El profesional debe regirse por su cdigo
de tica propio, pero tambin tiene que tener en cuenta un marco de costumbre.

2. CONCEPTOS BSICOS RELACIONADOS CON LA DEONTOLOGA

4
 A. TICA PROFESIONAL: La tica profesional se conceptualiza como la ciencia normativa que
estudia los deberes y derechos relacionados a quienes ejercen una carrera profesional u oficio,
luego de haber adquirido los conocimientos bsicos y prcticos, las habilidades y competencias
que le reconocen como tal. En este sentido, se trata de una disciplina que est incluida dentro
de la tica aplicada ya que hace referencia a una parte especfica de la realidad.

La tica profesional debe estar incorporada, en cierta forma, en los cdigos deontolgicos que
regulan una actividad profesional. La deontologa forma parte de lo que se conoce como tica
normativa y presenta una serie de principios y reglas de cumplimiento obligatorio.

B. CDIGO DE TICA PROFESIONAL: Conjunto de principios de tica y normas morales para los
profesionales de la contadura pblica que han sido recopilados a fin de poseer una serie de
reglas que permitan normar la actuacin de todos los miembros del colegio en ejercicio
profesional tanto en forma dependiente como independiente.
C. DEONTOLOGA PROFESIONAL: Hace referencia al conjunto de principios y reglas ticas que
regulan y guan una actividad profesional. Estas normas determinan los deberes mnimamente
exigibles a los profesionales en el desempeo de su actividad. Por este motivo, suele ser el
propio colectivo profesional quin determina dichas normas y, a su vez, se encarga de recogerlas
por escrito en los cdigos deontolgicos. A da de hoy, prcticamente todas las profesiones
han desarrollado sus propios cdigos y, en este sentido, puede hablarse de una deontologa
profesional periodstica, de una deontologa profesional mdica, deontologa profesional de los
abogados, deontologa profesional contable etc.
D. NORMAS DEONTOLGICAS: Son escritas y deben ser conocidas por el profesional. Estn por
tanto codificadas por un cdigo de conducta profesional. Son normas que tratan de orientar a un
colectivo profesional, Pero necesitan de la razn de cada uno. Es el profesional el que se
responsabiliza de su actividad profesional individual. Son prescriptivas, pero interiorizadas. No
son coactivas. Admiten cierto tipo de sanciones de las normas deontolgicas:

Llamada de atencin
Sanciones de carcter econmico
Inhabilitacin, e incluso despido
Garantizar una disciplina interna, desde y para los
profesionales.
Preservar el prestigio de los profesionales.

3. CDIGOS DEONTOLGICOS

Los cdigos deontolgicos, denominados tambin de prctica o

tica profesional, se presentan como documentos en los que se describen los diferentes criterios,
normas y valores que formulan y asumen quienes llevan a cabo una actividad profesional.

Como base para hablar de la existencia de un cdigo deontolgico a lo largo de la historia se parte
de dos supuestos:

1). La capacidad cultural de codificar normas de conducta. Se remonta al surgimiento de las grandes
civilizaciones de la Antigedad.

2). La existencia de una actividad profesional que se plantee las normas morales propias de esa
actividad.
5
 As mismo:

Los cdigos deontolgicos se enfocan al

EL CDIGO DE HAMMURABI
El Cdigo de Hammurabi es el primer conjunto de leyes de
la historia. En l Hammurabi enumera las leyes que ha
recibido del dios Marduk para fomentar el bienestar entre
las gentes. A continuacin aparecen las primeras treinta
leyes.
Si un seor acusa a (otro) seor y presenta contra l
denuncia de homicidio, pero no la puede probar, su acusador
ser castigado con la muerte.
Si un seor imputa a (otro) seor prcticas de brujera, pero
no las puede probar, el acusado de brujera ir al ro (y)
deber arrojarse al ro. Si el ro (logra) arrastrarlo, su
acusador le arrebatar su hacienda. (Pero) si este seor ha
sido purificado por el ro saliendo (de l) sano y salvo, el que
le imput de maniobras de brujera ser castigado con la
muerte (y) el que se arroj al ro arrebatar la hacienda de
su acusador.
Si un seor aparece en un proceso para (presentar) un falso
testimonio y no puede probar la palabra que ha dicho, si el
proceso es un proceso capital tal seor ser castigado con la
muerte
tanto grado de correccin de las cosas.
No nos oponemos a que sus oficinas los tengan.
Queremos que comprendan sus limitaciones
Marcan territorio y ante una sociedad plural pueden actuar como justificantes
Ejemplo: Solo abarcan unos pocos temas aunque importantes (los 10 mandamientos, el cdigo
de Hamurabi, etc)
Ante nuevas realidades se necesitan nuevas propuestas: Las comisiones de tica pblica y el
mtodo deliberativo.
ejercicio de las profesiones, esto es distinto del
modelo tico de la deontologa.
La deontologa profesional, se aplica
mediante la elaboracin de cdigos
deontolgicos.
Estos reglamentan todo lo relativo al
"deber", de los miembros de una determinada
profesin.
La deontologa se nutre por un lado del
marco jurdico, y por otro del marco moral.
Tratan de la responsabilidad que le
impone su conciencia (deber)
Para Bentham la deontologa se
entiende a partir de sus fines (el mayor bienestar
posible para la mayora, y de la mejor forma
posible).
Se han confundido estos cdigos
profesionales con los llamados cdigos ticos
El cdigo deontolgico es un
documento que recoge un conjunto ms o menos
amplio de criterios, normas y valores que
formulan y asumen quienes llevan a cabo una
actividad profesional.
Los cdigos deontolgicos se ocupan de
los aspectos ms sustanciales y fundamentales
del ejercicio de la profesin que regulan.
Lgicamente tienen un planteo moral en

Distintos cdigos deontolgicos

Profesionales: Mdicos, ingenieros, economistas, siclogos, etc

Oficios: Maestros de la construccin, caficultores, obreros, etc
Situacionales: Cdigo de tica para la campaa electoral, partidos polticos, etc
Servidores pblicos: Segn el tipo de servicio prestado pueden tener un cdigo general y uno
particular referido a su actividad

Componentes de un cdigo deontolgico

6
 Introduccin: Justificacin
Principios ticos y valores morales de la institucin
Cualidades ticas y valores morales de la persona
Perteneciente al grupo
Deberes
Prohibiciones
Sanciones administrativas
Ejecucin de las sanciones por las vas administrativas y no de los comits de tica
Hechos penales se tramitan desde las vas administrativas hasta la justicia

Funcin y utilidad de los cdigos deontolgicos

Reconocimiento pblico de una actividad profesional

Establecen las normas y obligaciones que deben regir dicha actividad
Defensa de la profesin frente a intrusismos o presiones externas
Crecimiento del prestigio profesional
Un instrumento para garantizar el compromiso social que tienen para la ciudadana, titulares
del derecho a recibir informacin veraz

Caractersticas

La deontologa tiene como caracterstica que se divide entre un sentido amplio y un sentido estrecho

Sentido Amplio: Conjunto de todas las normas legales, estatutarias y convencionales, adems
de los principios y costumbre tenidos como de general aceptacin en la profesin. Es decir, la
deontologa engloba todas las normas. Entre los legales estaran los estatutos profesionales y
los convenios colectivos de trabajo.

Sentido Estricto: Conjunto sistemtico de normas, usos, principios y deberes que no van a
estar respaldados por ninguna sancin legal, sino por una aceptacin voluntaria de unos
profesionales. Reglas del buen hacer profesional o normas que pueden someter a determinados
profesionales.

Una caracterstica fundamental de la deontologa profesional es que tiene un fuerte componente

de autorregulacin, entendida en un sentido colectivo. Se trata de una interiorizacin de las
normas propias de la profesin.

Merecen citarse en especial tres caractersticas de las exigencias deontolgicas.

Las exigencias deontolgicas suelen:

a. Formularse negativamente de la forma "no hars" o mediante prohibiciones. Aun cuando

parecera tericamente posible transformar las exigencias deontolgicas que se formulan como
prohibiciones en prescripciones manifiestamente "positivas" (por ejemplo el mandato "no
mientras" en "di la verdad", y "no daes a un inocente" en "presta ayuda a quien la necesita"),
los especialistas en deontologa consideran que las formulaciones positivas no son equivalentes
a (ni se desprende de) las negativas. Ejemplo: La Biblia xodo 20, 1-17.
7
 Segn el deontlogo, aunque es evidente que
mentir y faltar a la verdad, o daar y dejar de
ayudar, pueden tener las mismas
consecuencias adversas, y resultar del mismo
tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la
verdad" no son actos del mismo tipo, como
tampoco "daar" y "dejar de ayudar". Como lo
que se considera malo son tipos de actos, una
exigencia deontolgica puede prohibir mentir
y permanecer en silencio en un tipo de acto
"supuestamente" diferente pero muy afn, a
saber, el faltar a la verdad.
b. Las exigencias deontolgicas no slo se
formulan negativamente (como prohibiciones)
sino que adems se interpretan de manera
estrecha y limitada. Esto es decisivo, pues
diferentes concepciones del alcance de las
exigencias deontolgicas o diferentes
concepciones sobre lo que constituyen tipos
de actos diferentes obviamente darn lugar a
comprensiones muy diversas de
las obligaciones y responsabilidades de los
agentes.
c. Las exigencias deontolgicas tienen una
estrecha orientacin: se asocian
estrechamente a las decisiones y actos de
los agentes ms que a toda la gama de
consecuencias previstas de sus elecciones y
actos. Como dice el filsofo estadounidense Tomas Nagel"las razones deontolgicas alcanzan
su plena fuerza como impedimento a la accin de uno y no simplemente como impedimento a
que algo suceda".
xodo 20:1-17
Reina-Valera 1960 (RVR1960)
Los Diez Mandamientos
20 Y habl Dios todas estas palabras, diciendo:
2 Yo soy Jehov tu Dios, que te saqu de la tierra de Egipto,
de casa de servidumbre.
3 No tendrs dioses ajenos delante de m.
4 No te hars imagen, ni ninguna semejanza de lo que est
arriba en el cielo, ni abajo en la tierra, ni en las aguas debajo
de la tierra.
5 No te inclinars a ellas, ni las honrars; porque yo soy Jehov
tu Dios, fuerte, celoso, que visito la maldad de los padres
sobre los hijos hasta la tercera y cuarta generacin de los que
me aborrecen,
6 y hago misericordia a millares, a los que me aman y guardan
mis mandamientos.
7 No tomars el nombre de Jehov tu Dios en vano; porque
no dar por inocente Jehov al que tomare su nombre en
vano.
8 Acurdate del da de reposo[a] para santificarlo.
9 Seis das trabajars, y hars toda tu obra;
10 ms el sptimo da es reposo[b] para Jehov tu Dios; no
hagas en l obra alguna, t, ni tu hijo, ni tu hija, ni tu siervo,
ni tu criada, ni tu bestia, ni tu extranjero que est dentro de
tus puertas.
11 Porque en seis das hizo Jehov los cielos y la tierra, el mar,
y todas las cosas que en ellos hay, y repos en el sptimo da;
por tanto, Jehov bendijo el da de reposo[c] y lo santific.
12 Honra a tu padre y a tu madre, para que tus das se
alarguen en la tierra que Jehov tu Dios te da.
13 No matars.
14 No cometers adulterio.
15 No hurtars.
16 No hablars contra tu prjimo falso testimonio.
17 No codiciars la casa de tu prjimo, no codiciars la mujer
de tu prjimo, ni su siervo, ni su criada, ni su buey, ni su asno,
ni cosa alguna de tu prjimo.

4. CLASIFICACIN DE DEONTOLOGA
a. Deontologa Mdica: Conducta mdica en relacin con la sociedad, los enfermos, los
colegas y auxiliares de medicina y res- pecto de la experimentacin cientfica, las consultas,
las juntas mdicas, la eugenesia.
b. Deontologa Gremial: Aspectos econmicos, sociales, laborales de los miembros de la
profesin mdica.
c. Deontologa Mdica Universitaria: Derechos y obligaciones de docentes y alumnos de la
carrera mdica de pregrado y de posgrado, las normas que se deben de seguir en hospitales,
escuelas, salas, ctedras.
d. Deontologa Mdica Jurdica: Cuestiones de moral mdica que tienen correlacin en las
leyes vigentes del pas.
e. Deontologa informativa: Tambin por Francisco Vzquez: Conjunto de normas
profesionales mnimas y clarividentes que regulan la conciencia profesional del informador
basadas en la veracidad y en la responsabilidad profesional con un cierto sentido utpico de

8
 aspirar a lo deseable como mejor. Exige un constante proyecto de perfeccionamiento
profesional.
f. Deontologa Contable: es una asignatura de naturaleza terico prctico que busca
desarrollar las capacidades de comprensin sobre la naturaleza de la Deontologa Contable
y permite que el estudiante valore el comportamiento humano del profesional Contador
Pblico en sus aspectos tico-Moral y Legal; vale decir la tica como elemento consustancial
del quehacer profesional as como los aspectos legales que rigen el quehacer del Contador
Pblico. Por estas razones se le considera como un curso en formacin HUMANSTICO
PROFESIONAL, orientado a formar una slida escala de valores en los estudiantes de tan
noble profesin.

5. IMPORTANCIA DE LA DEONTOLOGIA

Porque no se puede vivir sin moral, es decir, sin una regla moral a que se sometan nuestras
acciones. Es ella la base de nuestras relaciones con Dios y la va por donde discurren nuestras
relaciones entre los hombres.

La deontologa es de sumo inters para el mundo profesional, y en concreto, para profesiones que
comparten una elevada responsabilidad social (mdicos, abogados,contadores, docentes,
terapeutas, psiclogos.)

La deontologa busca un equilibrio entre un determinado estilo moral (lo que antes denominbamos
ethos o carcter moral) y un alto nivel de profesionalismo tcnico-cientfico.

Esta doble dimensin ha de tratarse con armona y equilibrio para una mayor dignificacin de la
profesin.

6. DEONTOLOGA EN LA PROFESIN DOCENTE

En el proceso educativo, el ethos del maestro influye en

la forja del ethos del alumno.
En el adulto, este ethos comparece como el resultado de
muchos factores que han influido en su crecimiento, su
desarrollo mental (tica y epistemolgicamente) de tal
forma que la formacin que el sujeto haya recibido le ha
convencido o apartado de ciertas nociones acerca del
bien o del mal.

En la educacin, el ethos profesional no se limita a la

Antonio Milln-Puelles, (Alcal de los Gazules,
Cdiz, 11 de febrero de 1921 - Madrid, 22 de
marzo de 2005). Filsofo y escritor espaol.
Heredero de las tradiciones aristotlica y
fenomenolgica, ha dedicado su pensamiento a
temas muy variados, en particular la libertad, la
relacin entre subjetividad y conciencia, el ente
ideal y la relacin entre metafsica y lgica,
adems de otros temas de carcter social y
manuales introductorios a la filosofa. Public casi
una veintena de libros y gran diversidad de
artculos.
actuacin del maestro en el aula, por ejemplo. Se
extiende a mucho ms, porque la relacin del maestro
con los dems es polifactica, difundida y extensa, tanto
en el nmero de las personas que trata, como en su
alcance temporal. Si cualquier profesin requiere, como
caracterstica importante el servicio a los dems, en la
educacin este requisito es fundamental en cuanto las
relaciones del maestro implican crculos cada vez ms
amplios: los padres, los alumnos los colegas, por un
lado; y, por el otro, con todas aquellas personas que
tienen algo que ver con la materia de su estudio,
9
publicaciones, etc. Se puede decir que la influencia de un maestro se extiende como por crculos
concntricos.
Delinear un ethos de la profesin docente, es as, ms bien emprender la tarea de la definicin y
redefinicin de la esencia misma de la docencia, de lo que supone ser educador, o ser maestro-
investigador. Por su parte, esta tarea brinda al investigador interesado la oportunidad para tratar de
analizar aquellos compromisos que estn implcitamente incluidos per se en el ser profesional
docente, los cuales, a la vez, forman su ethos y constituyen su deber. Esta es la relacin que el
concepto amplio de ethos tiene en la concrecin de una deontologa educativa.

Como dice Milln-Puelles, entre los hombres hay algunos cuya forma y manera de ir hacindose
consiste, precisamente, en ayudar a otros a su propia humanizacin. Se trata innegablemente de
una vocacin especial, porque por ms que todos tengamos un cierto deber de mutua ayuda en la
comn tarea de hacernos hombres, cuando ese deber se torna profesin, y sta a su vez es vivida
como autntica vocacin, surge en su plenitud la figura humana y humanstica a la que damos el
nombre de educador. Ello se explica, si se entiende por esa humanizacin el hecho de que el
hombre nace, segn su esencia, y en el proceso de su existencia se hace; va hacindose con
mejor o peor fortuna, a lo largo de todo el curso de su vida.
Por eso se define la profesin del educador como una tarea vocacional, dirigida a formar al hombre
como ser humano y social, a modelar su carcter, o, lo que es equivalente, modelar su modo de ser
tico, un trabajo en el que se exige mucho al educador: conocimientos determinados, habilidades,
actitudes, comportamientos, etc.
En suma, una capacidad profesional que engloba el saber, el saber-hacer y lo tico.

El educador hace es su saber y de su modo de actuar su tica profesional. sta es la ltima garanta
de su rectitud en el trabajo, de su profesionalidad. Se educa por lo que se es, ms que por lo que
se dice, y se ensea tambin por lo que se es ms que por lo que se sabe. El poder del educador
o del maestro depende menos de sus palabras que de la presencia silenciosa y total, del hombre
detrs del maestro y del posible amigo detrs del hombre.
Hay una vinculacin esencial que afecta al ser propio de la profesin educativa, en cuanto consiste
en un quehacer humano y humanizador, una praxis tica en su esencia.
Y en segundo lugar, una vinculacin operativa, por cuanto el ejercicio de la profesin del educador
constituye uno de los mbitos de la actividad humana singularmente necesitados de la gua y
regulacin de una tica normativa, una tica que no se limite a describir conductas que pueden ser
calificadas de buenas o malas, sino que prescriba determinados modos de comportamiento, y que
establezca cul es la conducta correcta frente a la desviada

El ethos que venimos considerando puede clasificarse en tres grupos no independientes, pero s
bien definibles:
Como maestro: tarea docente en el aula, o en cualquier lugar dentro del recinto de la
institucin docente
Como investigador: en lo que atae a sus publicaciones, que puede leer mucha gente aparte
de sus colegas inmediatos, y constituye uno de los modos de ejercitar su profesin de amante
de la verdad
Como ciudadano: que se sirve de bienes de la comunidad, que contribuye al beneficio de la
comunidad, y que tiene derechos concretos. En este tema nos abrimos a la cuestin poltica
de cmo y cunto puede el maestro, en cuanto maestro, participar en cuestiones polticas sin
olvidar que es imposible separar los roles de ciudadano y maestro completamente

10
La educacin como todas las dems profesiones llamadas asistenciales, requiere de sus
profesionales la capacidad de responder con prontitud a diversos sucesos con los que se enfrentan
en la prctica de su trabajo. Y esto no se da en ninguna ciencia de la educacin; all no se dan las
palabras exactas a usar en algn caso concreto, ni el tono con qu decirlas, ni la expresin a utilizar,
ni tampoco se puede mostrar el mtodo concreto para el trato con un alumno. El profesional de la
enseanza tiene que recurrir a su sabidura e inventar la solucin sobre la marcha.

En las profesiones cuyo objeto directo son otras personas asistenciales- como la medicina o la
educacin, las habilidades son ejercidas como imitacin de la naturaleza.
El mdico promueve o intenta prolongar la vida. El maestro promueve o trata de ayudar al educando
hacia la adquisicin del saber, del aprendizaje para la plenitud humana, y el juez, trata de restablecer
la justicia en el pleito. Platn dir que ninguna profesin debera buscar su propio beneficio, sino
beneficiar a aquellos a los que sirve.
Pero para ello, el educador, si quiere realizar bien su labor, su prctica, y no simplemente tener
xito, necesita aadir la capacidad de percepcin del bien moral bien de excelencia- a la
competencia tecnolgica y a la capacidad de diseo eficaz.

La educacin no puede ser entendida como produccin o transmisin de conocimientos, educar es

un concepto muchos ms rico que en la prctica llega ms all, pues no se limita a hacer asequibles
ciertos conocimientos a los educandos, precisamente porque es de suyo una actuacin humana
que consiste en trabajar en la formacin del hombre, en colaborar en orden al surgimiento de la
personalidad humana definida a partir de la posibilidad abierta que inicialmente supone la naturaleza
humana.

La educacin ha de ser concebida como encuentro y dilogo en la que la teora constructivista

demanda al educador que garantice al educando el aprendizaje a travs de un descubrimiento y
que con la ayuda del docente, la actividad de la mente del, alumno es la principal, aunque no la
nica causa del aprendizaje.
Esta orientacin y gua por parte del educando nunca debe llegar al paternalismo que es una
especie de autoritarismo amoroso que busca la sumisin incondicional y que priva al otro de su
opinin y de su decisin, alegando razones de bsqueda del bien personal del otro; un autoritarismo
que suaviza su funcin coactiva, o al menos la disimula; o bien el intento de sustituir al otro en su
opinar, en su decidir, o en su hacer.
En breve el paternalismo es una forma de abuso de autoridad, aunque de un modo disfrazado y
muchas veces inconsciente.
Es importante empezar desde muy atrs con educadores que conciben su tarea educativa as, hasta
llegar a despertar en ellos una conciencia profesional hacia el cumplimiento de los compromisos y
deberes inherentes al proceso educativo. Todo
educador debe sentir profundamente la grandeza de
su profesin. No debe importarle que una sociedad
miope no la reconozca porque en la raz de esta
actitud, que desprecia la docencia, se encuentran los
mencionados factores sociolgicos sobre el significado
de profesin.

El docente pues, elige su profesin por satisfaccin

personal y la prioriza a otros factores como los
econmicos. Al estar a gusto en su profesin, el
docente de vocacin, se exige ms a s mismo cuando

11
las circunstancias del trabajo lo requieren. Conoce y acepta las exigencias de su profesin. Es
adems, capaz de encontrar en este esfuerzo alegra. En cambio quien trabaja sin vocacin, se
encuentra fcilmente vencido por mil dificultades y se siente mal remunerado en proporcin con lo
que su trabajo le exige. El profesional docente es distinto al practicante que se gua por curiosidad
intelectual o por el afn financiero. Al practicante sumergido en su particularidad tecnolgica le
interesa el resultado cientfico, no la persona (en el caso de la educacin, transmitir unos contenidos
al educando). Es decir, le interesa prioritariamente el resultado cuantificable de su trabajo, o la
propia satisfaccin por haber cumplido un deseo, no el cargo, el ttulo, la promocin profesional, en
definitiva el inters econmico o social.

La profesionalidad no es solamente la posesin de ciencia, ni el llamamiento, ni siquiera la aptitud

sin ms. El concepto incluye el afn de superacin, y un crecimiento, haciendo de ella una tarea
con carga moral. Como en cualquier otra profesin, la actividad educativa va educando al hombre
que la ejerce hacia una comprensin realista de la vida, de tal forma que l va mejorando en su
aptitud y actitud. La profesin le marca y personaliza cada vez ms.

Es un hecho que desde distintos ngulos asistimos a una creciente demanda de profesionalizacin
de la actividad docente. Los maestros se lamentan del escaso reconocimiento de que gozan debido,
entre otras causas, afirman, a la escasa profesionalizacin de su funcin. Ante la reforma del
sistema educativo, desde la
Administracin se incide en la conveniencia de un perfil del docente como el de un profesional con
capacidad de anlisis e iniciativa, esto es, el perfil de un maestro con autonoma profesional y
responsable ante todos los miembros de la comunidad interesados en la educacin. Por su lado,
desde la teora pedaggica se insiste en que la calidad de la educacin pasa necesariamente por
la profesionalizacin de los maestros, llegndose a caracterizar la profesionalizacin y como
elemento irrenunciable de ella, la profesionalizacin de la funcin pedaggica como criterio que
debe animar el sistema educativo.

La actividad profesional se fundamenta tanto en la posesin de un cuerpo de conocimientos y saber-

hacer especficos, como en una dimensin tica o deontolgica, y que si por la primera el profesional
goza de cierta autonoma en el desempeo de su actividad, en virtud de la segunda el ejercicio de
una profesin apela a normas y comportamientos ticos, que orienten la prctica profesional y las
relaciones tanto entre los mismos profesionales como entre stos y los otros agentes sociales. Ello
explica que la tendencia actual de diversas ocupaciones a alcanzar rango y reconocimiento
profesional, se vea acompaada de un creciente inters por el desarrollo de su propia deontologa
y que la preocupacin deontolgica haya trascendido ampliamente los mbitos clsicos de la
medicina y el derecho para irradiar en las nuevas profesiones.

Algo similar puede ir aprecindose ya en lo que se refiere a la profesin docente.

En 1966, la Recomendacin de la UNESCO relativa a la situacin del maestro animaba a las
organizaciones profesionales a elaborar normas de tica y de conducta, ya que dichas normas
contribuyen en gran parte a asegurar el prestigio de la profesin y el cumplimiento de los deberes
profesionales segn principios aceptados. Recientemente, en nuestro pas, el en su da tan
polmico Documento de bases para la elaboracin del estatuto del profesorado, contemplaba entre
los principales deberes de ste extremar el cumplimiento de las normas deontolgicas de la
enseanza

12
mbito de la profesin
Los cdigos deontolgicos de las diferentes profesiones recogen normas relativas a este mbito,
en el que pueden, a su vez, distinguirse dos grandes grupos de deberes muy relacionados:
a) los que colaboran al fomento de la confianza pblica en la profesin, y
b) los relativos a la elevacin de los niveles profesionales. Colaborar en la confianza y respeto hacia
la profesin exige sobre todo que el profesional muestre niveles adecuados de competencia,
dominio de su especialidad y conducta, tanto en el desarrollo de su actividad especfica, como, aun
cuando fuera de sta, acte como representante de la profesin o quizs, incluso, podra decirse
no sin cierta cautela, por identificacin pblica con la misma. Lgicamente, la dificultad se
encuentra en establecer algn criterio que sirva para determinar lo que en el caso de la profesin
docente sera una conducta adecuada o inadecuada.

La formacin permanente constituye un derecho y una

obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las
administraciones educativas y de los propios centros
educativos. Por su lado, el pedagogo austriacoWolfgang
Brezinka, seala los tres grandes aspectos que ha de
contemplar ese perfeccionamiento, y que pueden formularse
del siguiente modo:
Wolfgang Brezinka (Berln, 1928) es un a) Los maestros deben adquirir y mantener, por lo menos, el
pedagogo de origen alemn, conocido por saber que transmitirn a sus alumnos, lo cual les llevar a un
sus estudios sobre la educacin. Sus obras
han sido traducidas a varios idiomas, dominio de los principios bsicos de su materia y a un inters
tambin al castellano. por los avances de las ciencias que sabrn transmitir a sus
Por sus propuestas pedaggicas, se le alumnos.
considera como representante del
racionalismo crtico. b) Los maestros deben estar motivados para considerar
continuamente la mejora de sus mtodos y fundamentacin
cientfica.
c) Los maestros deben esforzarse por adquirir y completar las cualidades del carcter que son
necesarias para el mejor cumplimiento posible de los deberes profesionales (benevolencia sin caer
en sentimentalismo, autocontrol, paciencia, inters y curiosidad intelectual por todo lo que le rodea,
etc.)

En el campo de la profesin docente probablemente, lo mismo suceda en la mayora de las

profesiones, y debido a la naturaleza de la actividad que se desarrolla, en la que se generan
continuamente nuevas situaciones, es cierto que, como suele hoy decirse, todo maestro debe
convertirse en cierto modo en un investigador de su aula: no puede limitarse a aplicar rutinariamente
el conocimiento que otros elaboran sin comprobar su adecuacin a la situacin concreta y la
especfica modulacin que debe adquirir en la misma. Y, de hecho, no puede ser de otro modo si
es que, ahora s, aspiramos a que la actividad docente sea autnticamente profesional, lo cual exige
una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis,
el estudio de la labor de otros maestros y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de
investigacin en el aula.

Tanto en la investigacin pura (la educacin como objeto de enseanza y conocimiento) como en
la referida a la propia prctica (la educacin como actividad que se realiza), la investigacin
educativa representa a su vez un campo abierto en sus distintas modalidades y mtodos a
numerosos problemas ticos, y, por tanto, con posibilidad de regulacin deontolgica. Estos
grandes principios recogen en sntesis las regulaciones deontolgicas que suelen proponerse en el

13
mbito de las ciencias humanas y sociales, y que son susceptibles de ser desdoblados en normas
ms especficas:
a) Objetividad: implica el compromiso del investigador con el descubrimiento de la realidad de las
cosas, el empleo de mtodos de investigacin adecuados, la independencia de juicio y rigor crtico,
la fidelidad a los resultados obtenidos cuando se hacen pblicos, etc.
b) Respeto a los sujetos de investigacin: no someterlos a prcticas vejatorias, recabar su
consentimiento informado, salvaguardar su derecho a la intimidad, garantizar la confidencialidad y
secreto profesional, etc.
c) Solidaridad, tanto con otros investigadores como con la sociedad en su conjunto: supone el
reconocimiento de colaboraciones, ausencia de plagios, fomento de la cooperacin interdisciplinar,
publicidad de los resultados... Y supone tambin esa tensin hacia un objetivo humano comn a la
que se refera Einstein cuando aconsejaba:
Para que vuestro trabajo sea beneficioso al hombre, vuestra simple competencia en las ciencias
aplicadas no es suficiente. En todas vuestras realizaciones tcnicas, imponeos como inters
dominante la preocupacin por el hombre mismo y por su destino. Slo as las creaciones de vuestro
espritu estarn destinadas a ser bendiciones y no maldiciones para la humanidad

mbito de la institucin
A diferencia de otras profesiones en las que todava es frecuente el ejercicio libre aunque
inmersas en un proceso de creciente institucionalizacin en la profesin docente predomina el
ejercicio institucionalizado, lo cual abre otro
campo de deberes profesionales.
Entran aqu todos aquellos deberes relativos
al buen funcionamiento del centro: desde el
cumplimiento de las obligaciones docentes
especficas, hasta la participacin en las
distintas actividades que ste desarrolle.
HughSockett(EEUU) destaca los tres
principios siguientes:
Hugh T. Sockett es profesor de Educacin trabaja en el
- Los maestros deberan garantizar, mediante Departamento de Asuntos Pblicos e Internacionales de la
sus contribuciones, que su escuela tiene una Facultad de Artes y Ciencias. Su doctorado es en Filosofa de la
poltica coordinada sobre currculum y Educacin de la Universidad de Londres. Despus de Oxford, fue
profesor de la escuela secundaria en Londres durante cinco aos
disciplina, y un conjunto aceptado de normas y luego entr en la universidad y la enseanza universitaria en
escolares. Londres, trasladndose a Cambridge y luego Irlanda del Norte,
- Los maestros que ocupan puestos de antes de convertirse en decano de Educacin de la Universidad de
East Anglia. Lleg a George Mason despus de la licencia de
direccin y gestin deberan garantizar la estudio en la Universidad de Chicago y posteriormente fund el
existencia de canales abiertos de consulta y Instituto para la Transformacin de la Educacin en 1991. Se uni
debate en la escuela, y actuar como modelos Asuntos Pblicos e Internacionales en 1999.
de conducta ante los otros maestros. Sus intereses actuales primarias estn en la relacin entre el
- Los maestros deberan garantizar que su conocimiento y la virtud en la enseanza profesional, la
escuela ofrece a los alumnos condiciones de caracterizacin de las disposiciones de maestros para la formacin
del profesorado y la enseanza de la democracia a los estudiantes.
trabajo gratas y adecuadas.
Ha publicado numerosos artculos y seis libros, y durante trece
aos ha sido miembro del Grupo de Trabajo AACTE de Formacin
mbito de la relacin con los compaeros Docente como una comunidad moral, editar y contribuir al primer
volumen del equipo de Disposiciones Enseanza (AACTE, 2006).
Paralelamente a su proceso de
institucionalizacin, las profesiones han ido
evolucionando de una prctica marcadamente individual a un trabajo en equipo. Esta evolucin
viene exigida por la creciente especializacin de las funciones, que hace que la visin global de un
problema y la atencin completa a un cliente ya no sean posibles sino con la cooperacin entre

14
distintos especialistas. Tambin en la profesin docente hoy comprendemos que la satisfaccin en
el ejercicio depende en gran parte de la comunicacin que se establezca entre los maestros. Se
trata, sin embargo, de un camino lleno de dificultades, y la comunicacin que de hecho se establece
entre ellos muchas veces no supone sino una fuente de decepciones y malestar. Quizs el cdigo
deontolgico, sentando las bases en las que fundamentar esta comunicacin, pueda colaborar a
disminuir ese sentimiento de frustracin. Pueden distinguirse dos grandes principios ticos en este
mbito: respeto y colaboracin. En la Declaracin de tica Profesional de la American
Association of UniversityProfessors, establece lo siguiente: Como colega, el maestro tiene las
obligaciones que derivan de la comn pertenencia a la comunidad acadmica. Respeta y defiende
la libertad de investigacin de sus compaeros. En el intercambio de valoraciones crticas e ideas,
muestra el debido respeto hacia las opiniones de los otros. Reconoce sus deudas acadmicas y se
esfuerza por ser objetivo en sus juicios profesionales acerca de los colegas...
La Asociacin Americana de Profesores Universitarios ( AAUP ) es una Si el deber de respeto hacia los
organizacin de profesores y otros acadmicos en los Estados Unidos . compaeros tiene un sentido
Miembros AAUP trata 47000, con ms de 500 captulos campus locales y predominantemente negativo (negativo
39 organizaciones estatales. La misin declarada de la AAUP es avanzar en en el sentido de abstenerse de actuar
la libertad acadmica y la gobernanza compartida, para definir los valores de diversas maneras) el de
profesionales fundamentales y las normas para la educacin superior , y
colaboracin tiene un contenido
para garantizar la contribucin de la educacin superior al bien comn
.Fundada en 1915 por Arthur O. Lovejoy y John Dewey , la AAUP ha
predominantemente positivo. En la
ayudado a dar forma a la educacin superior en Estados Unidos mediante profesin docente el mismo tropieza,
el desarrollo de las normas y procedimientos que mantienen la calidad en sin embargo, con algunos obstculos.
la educacin y la libertad acadmica en el pas los colegios y universidades Esteve, Sacristn y Vera subrayan los
. Rudy Fichtenbaum es el actual presidente. tres siguientes:
a) La tendencia a la incomunicacin de
algunos maestros debido al choque que supone la prctica real de la enseanza con la imagen
idealizada de ella originada en los aos de formacin. Una vez que estos maestros constatan en la
prctica tanto sus propias limitaciones como las del contexto, el deseo de preservar ante s mismos
y los dems esa imagen idealizada les llevara a rehuir hablar de sus problemas en clase y a evitar
cualquier comprobacin de su actuacin como maestros.
b) Un malentendido orgullo profesional, al que se refiere Gusdorf cuando escribe:
Es significativo constatar hasta qu punto se detestan los maestros entre s, como si el magisterio
de otro pudiera ser una amenaza para aqul que tambin se lo atribuye. Hay maestros que
consideran la profesin como una especie de competencia: se trata de ser el mejor ante los
alumnos; cualquier compaero es un rival en esta lucha. Otros piensan que lo nico importante es
lo que ellos hacen, lo de los dems son banalidades.
c) La especializacin de los saberes que, siendo inevitable, a veces olvida que la parcelacin se
justifica por hacer ms comprensible la totalidad. Lo que, pasando por encima de estas barreras,
justifica el deber de cooperacin es el fin primordial de la deontologa profesional, que se encuentra
en el beneficio del educando, lo cual implica ofrecerle una enseanza de calidad. Calidad sobre la
que hoy sabemos que, ms que de los recursos materiales con los que cuente el centro, depende
sobre todo de determinados factores de tipo ms psicosocial, entre los que se encuentra la
interaccin positiva entre los maestros en orden a la definicin de unos objetivos comunes,
congruencia entre las metodologas empleadas, etc. Y no slo colaboracin entre los maestros, sino
tambin con los distintos profesionales implicados en el proceso educativo. Y colaboracin con
quienes, no siendo profesionales de la educacin, ostentan una ineludible responsabilidad
educativa, y a la que se refiere la anteriormente citada Recomendacin de la UNESCO cuando
afirma: En inters de los alumnos deberan realizarse todos los esfuerzos para favorecer la
cooperacin entre los padres y el personal de enseanza, pero los educadores deberan estar
protegidos contra toda injerencia injustificada de los padres en materias que son esencialmente de

15
la competencia profesional de los educadores (UNESCO, 1966, art. 67). Pienso que este
enunciado es muy pertinente, pues permite evitar algunos errores no infrecuentes en la relacin
entre padres y profesionales de la educacin:
a) Que los profesionales de la educacin se crean los nicos con derecho para decidir sobre
cualquier aspecto de la educacin, en virtud de una autonoma ilimitada.
b) Que los padres consideren al maestro como alguien en quien pueden delegar absolutamente la
totalidad de sus responsabilidades educativas.
c) Que los no profesionales intenten inmiscuirse en aspectos que, al requerir destrezas y
conocimientos especficos, entran dentro del rea de autonoma y competencia del profesor.

mbito de la relacin con los alumnos

En las diversas profesiones, el mbito de los deberes para con el cliente directo constituye o debe
constituir el ncleo central de la deontologa profesional. En la profesin docente, debido al
carcter no exclusivamente instrumental de la relacin educativa, tal mbito adquiere, adems, un
significado especial, que es destacado en este comentario que realiza Sockett asemejndola a la
relacin mdica. La enseanza es, en este aspecto, similar a la medicina. Es decir, las reglas que
gobiernan la relacin entre maestro y alumno, cualesquiera que sean, son parte y parcela del vnculo
educativo. El maestro acta, intencionalmente o no, como un modelo o un ejemplo de cmo
deberan ser hechas las cosas; a travs del modo de tratar a los alumnos est indicando lo que es
o no una forma adecuada de comportamiento. Por poner un simple ejemplo: el maestro que es
puntual y que se disculpa con la clase de un error ocasional, est mostrando a los alumnos que esto
es, para l, buena conducta.
El principio central aqu es el respeto a la persona del educando, que implica tanto el deber de no
someterlo a condiciones que puedan representar un atentado contra su integridad personal (fsica,
psicolgica, etc.) como el de atender a su pleno desarrollo como hombre. Principio general del que
derivan otros principios deontolgicos especficos, entre los que cabe destacar los siguientes:
- Principio de diligencia
Respetar a la persona del alumno no es, pues, slo ni bsicamente abstenerse de actuar de
determinadas formas, sino, sobre todo, trabajar por su promocin como hombre. Ello impone al
maestro el deber de diligencia. Para analizar el significado de este deber, y aunque no se halle
exenta de ciertas dificultades, es de utilidad la distincin que se realiza en teora jurdica entre
obligaciones contractuales de actividad y obligaciones contractuales de resultado, a la que se refiere
YzquierdoTolsada (1989, p. 42) notando:
En las primeras, muy numerosas, la labor del deudor se sita en la consecucin de una finalidad
superior y exterior al convenio celebrado, al constreirse a una actividad en cierto modo parcial con
vistas a dicho ms amplio fin, pero sin que el logro de dicho fin o fracaso influya en absoluto en la
eficacia del contrato (...) En cambio, en las obligaciones de resultado, la convenida prestacin del
trabajo apunta a la realizacin de un todo completo, y la retribucin slo se debe si el resultado se
logra.
El principio que gua las obligaciones de resultado es la consecucin acabada del resultado. El
principio que gua las obligaciones de actividad es el de diligencia, que se concreta tanto en unos
niveles adecuados de ejecucin tcnica (de acuerdo con el desarrollo alcanzado por la ciencia)
como en una serie de actitudes: atencin, inters, celo, etc.
Pues bien, cuando hablamos de que el maestro debe trabajar en pro de la promocin humana del
alumno nos encontramos frente a una obligacin de actividad o deber de diligencia. Por una parte,
se trata de un fin general que debe orientar su tarea, pero que la trasciende. El maestro ha de
desarrollar una actividad que suponga una aproximacin
aproximacin que, eso s, en virtud de lo que Peters (1977, pp. 45-54) ha llamado principios de
procedimiento debe entenderse de forma ms participativa que instrumental a ese fin, el cual,

16
como es obvio, no puede sin embargo derivarse de forma acabada de la misma. Por otro lado, el
deber del maestro consiste en poner todos los medios (en lo que afecta tanto a ejecucin tcnica
como a actitudes) necesarios en vistas al xito de su actuacin, aunque, dada la naturaleza peculiar
de la actividad educativa, que implica como exigencia intrnseca al mismo concepto de educacin
la asuncin del educando del cambio propuesto, tal xito no llegue de hecho a producirse.
Es decir, no se trata ya slo de que, como sucede en otras actividades profesionales tambin sujetas
al deber de diligencia, no puedan an controlarse la totalidad de la variables ni prever la totalidad
de las posibles contingencias que pueden influir en la consecucin de un fin que trasciende una
actuacin especfica, sino, ante todo, que el mismo concepto de educacin involucra la libertad del
educando, en tanto que agente y no simple paciente de su educacin
- Principio de ausencia de discriminacin
A este principio se refiere el Cdigo de tica de la NationalEducationAssociation, que establece:
Basndose en motivos de raza, color, credo, sexo, origen nacional, estado civil, creencias polticas
o religiosas, familia, ambiente social o cultural u orientacin sexual, y de manera injusta, el
educador:
a) No excluir a ningn estudiante de la participacin en ningn programa.
b) No negar beneficios a ningn estudiante.
c) No ejercer favoritismo con ningn estudiante.
Ahora bien, este principio, de formulacin slo aparentemente clara, plantea algunas dificultades
nada despreciables, incluso de orden ms prctico que conceptual recurdese, por ejemplo, el
debate abierto hace algunos aos en Estados Unidos acerca de los procedimientos de seleccin
universitaria basados en el principio de discriminacin inversa y que vienen a confluir en el
problema fundamental de las posibilidades de articulacin entre igualdad y diferenciacin. Acerca
de este problema considero muy pertinente para una deontologa profesional docente la sugerencia
de Laporta, segn la cual el principio de igualdad o no discriminacin tratara de determinar cundo
estara o no justificado establecer diferencias en virtud de la relevancia o irrelevancia de las
caractersticas de los sujetos, con lo que tal principio tendra:
...como ncleo sealar con nitidez la frontera entre la relevancia y la irrelevancia de los rasgos,
pues precisamente porque prescribe que frente a rasgos irrelevantes no cabe hacer diferenciacin
en la consecuencia normativa, necesariamente determina tambin que cuando las condiciones de
aplicacin de la norma aparezca un rasgo relevante diferenciador, mantener el tratamiento
normativo igual, es decir, no diferenciar, sera incorrecto. Podra decirse que tan contrario al principio
es proponer diferentes consecuencias normativas sobre la base de rasgos irrelevantes, como
proponer la misma consecuencia normativa para dos supuestos ignorando la presencia de rasgos
relevantes en uno de ellos
- Principio de veracidad
Para la profesin docente en su conjunto es vlido lo que Profesor EdwarShils (EEUU) afirma acerca
de la universidad:
Cuando alguien se dedica voluntariamente a actividades de enseanza e investigacin, de
adquisicin, valoracin, transmisin y descubrimiento del conocimiento, se compromete con el
reconocimiento de las diferencias entre la verdad y la falsedad, y con el superior valor de aqulla
sobre sta. Se compromete con la observancia de los mtodos que ayudan a distinguirlas.
Reconoce que hay criterios por encima de los propios deseos y conveniencia, por medio de los
cuales se puede distinguir lo verdadero de lo falso. Esto incluye la aduccin de evidencia,
crticamente contrastada, a travs del uso de criterios de fiabilidad y validez y de comparacin
racional de interpretaciones alternativas.
Lgicamente, no siempre es fcil determinar dnde est lo verdadero, pero ello no autoriza a
replegarse por sistema en un cmodo escepticismo, sino que exige la obligacin de un esfuerzo
an mayor. Y es que, como nota Fullat (1989, p. 90), precisamente quien mantiene una actitud de

17
tensin hacia lo verdadero sabe que se trata de algo que no puede imponerse. Una verdad, para
ser tal, necesita ser encontrada, propuesta, nunca impuesta. Por eso, el deber de veracidad ha de
complementarse en la profesin docente con ese otro, al que se refiere igualmente Shils (1984, p.
45), a tenor del cual:
...el maestro debe tener cuidado de no caer en el
dogmatismo en la exposicin de su materia, o
intentar ejercer una influencia impropia sobre sus
estudiantes, demandndoles que lleguen a
adherirse a su propio particular punto de vista
sustantivo y metodolgico.
l debe hacer posible a sus estudiantes conocer
que su propio punto de vista no es el nico
Edward Shils(1 de julio de 1910, Chicago - 23 de enero de razonable y que otros cientficos o especialistas
1995, Chicago) fue un profesor de servicio distinguido en
el Comit de Pensamiento Social y Sociologa en la
tienen diferentes interpretaciones o propuestas,
Universidad de Chicago y un socilogo influyente. Era de las que los estudiantes deben tener conciencia.
conocido por sus investigaciones sobre el papel de los Rendirse a la tentacin del dogmatismo es ser
intelectuales y de sus relaciones con el poder y la poltica
infiel a la obligacin de comunicar la verdad.
pblica. Su trabajo fue premiado en 1983 cuando se le
concedi el Premio Balzan. En 1979, fue seleccionado por - Principio de desinters
el Consejo Nacional de las Humanidades para dar la Es ste un principio comn a la deontologa de las
conferencia Jefferson, el ms alto galardn otorgado por
diferentes profesiones. El Cdigo detica de la
el gobierno federal de los EE.UU. para el logro intelectual
distinguido en las ciencias humanas. NationalEducationAssociation alude tambin
directamente a l cuando contempla que el
maestro no usar las relaciones profesionales con sus estudiantes para su beneficio privado.
Ahora bien, es claro que este principio en ningn modo supone que el profesional no pueda buscar
con su prctica su propio inters personal legtimo, sino que tiene un significado ms especfico,
que le impide, por ejemplo, valerse de la informacin obtenida a travs de la relacin profesional
para su beneficio privado. Se trata, por tanto, de una especificacin del principio general del respeto
al otro, que empleando la clebre formulacin kantiana implica considerarlo como un fin, y no
exclusivamente como un medio.
Pero todava es posible una lectura ms profunda de este principio. La relacin profesional es una
relacin asimtrica. El profesional se encuentra en cierto sentido en una posicin superior a la del
cliente: posee un conocimiento, informacin, destrezas, experiencia, de los que ste carece y en los
que precisamente se funda su relacin. Lo mismo sucede en la relacin educativa. Y ocurre que lo
que debe ser una relacin asimtrica de ayuda, puede convertirse en una relacin asimtrica de
dominacin instrumentalizadora de la persona del alumno al servicio de los propios intereses
(ideolgicos, por ejemplo) del educador (Jover, 1991, pp. 146-156). Evitar este riesgo exige de
nuevo el desinters, pero entendido ahora como orientacin hacia la libertad del educando, haca
que ste alcance su autonoma y consolide una posicin personal.
- Principio de secreto profesional
Como el anterior, es tambin un principio deontolgico clsico comn a distintas profesiones, que
queda ya recogido en el Juramento de Hipcrates: Guardar reserva acerca de lo que oiga y vea
en la sociedad y no sea preciso que se divulgue, sea o no del dominio de mi profesin, considerando
el ser discreto como un deber en tales casos.
El maestro tiene conocimiento acerca de la vida personal de las familias de los alumnos, y adems
de guardar celosamente los datos acadmicos de los alumnos debe ser prudente a la hora de ser
sabedor de muchsimas cuestiones personas que incumben el rendimiento de los nios debido a
situaciones familiares, sociales, econmicas, religiosas, tnicas, culturales, afectivas y muchas
otras de diferentes ndoles que slo incumben al trato que el maestro debe realizar con sus alumnos

18
 como personas humanas y que le puedan ayudar a comprender el comportamiento o el rendimiento
escolar.

mbito de relacin con la sociedad

Distinguimos en este ltimo mbito dos grupos de deberes:
a) deberes de ciudadana, y
b) promocin de los valores sociales. Al primero de estos grupos se refiere especialmente el
apartado V de la Declaracin de tica Profesional de la American Association of
UniversityProfessors, que seala cmo, en tanto que miembro de su sociedad, el maestro tiene, en
primer lugar, los mismos deberes que cualquier otro ciudadano. Son los deberes de ciudadana, los
cuales, seala Shils, no tienen por qu tener en el caso de los maestros una significacin especial.
No emanan de su funcin docente, sino de su cualidad de ciudadanos, por lo que el maestro no
debe ni ms ni menos lealtad a su sociedad, su Constitucin o sus instituciones que el resto de los
ciudadanos, resultando, en consecuencia, injusto imponerle, como a veces se ha pretendido,
especiales juramentos de lealtad
Ahora bien, en virtud de la contribucin social que justifica
cada una de las profesiones, quienes las desempean
tienen, adems, y sobre todo, responsabilidades sociales
especficas. Es ms, como pone de manifiesto Cordero, en
la profesin docente la proyeccin social alcanza incluso una
importancia especial. No se trata ya slo de que, al igual que
el resto de las profesiones, constituya hoy un elemento
indispensable del funcionamiento social, sino que su singular
dimensin tica radica precisamente en que genera una
sociedad tica en su conjunto, susceptible de la realizacin en ella de los valores y contenidos
ticos; o por el contrario, una sociedad amoral, opaca y resistente a la floracin en ella de los
comportamientos y contenidos ticos. El profesor, por tanto, ha de ser consciente de esta
responsabilidad social que tiene encomendada, y asumirla mediante la formacin tica y cvica y la
promocin de los valores que afectan a la convivencia en sociedad (libertad, justicia, igualdad,
pluralismo, tolerancia, compresin, cooperacin, respeto, sentido crtico, etc.), llevando al
educando, no a una simple asimilacin pasiva, sino a una reflexin crtica acerca de las razones
que los fundamentan, mediante una actuacin docente acorde con esos mismos valores.

7. DEONTOLOGA Y TICA PROFESIONAL

Estos dos trminos suelen usarse como sinnimos, pero no lo son. Es importante destacar las
principales diferencias entre ellos:

Deontologa Profesional tica profesional

Orientada al deber
Recogida en normas y cdigos "deontolgicos"
Esas normas y cdigos son mnimos y
aprobados por los profesionales de un
determinado colectivo profesional (periodistas,
mdicos, abogados,...)
Se ubica entre la moral y el derecho
Orientada al bien, a lo bueno
No se encuentra recogida en normas ni en
cdigos deontolgicos, est relacionada con lo
que piensa el propio individuo (conciencia
individual/profesional)
No es exigible a los profesionales de un
determinado colectivo (periodistas, mdicos,
abogados,...)
Parte de la tica aplicada

19
Una de las diferencias cuando hablamos de "tica" y "deontologa" es que la primera hace
directamente referencia a la conciencia personal, mientras que la segunda adopta una funcin de
modelo de actuacin en el rea de una colectividad. Por ello, con la concrecin y diseo de cdigos
deontolgicos, adems de autorregular esta profesin, se invita al seguimiento de un camino muy
concreto y a la formacin tica de los comunicadores.

De forma terica, podramos diferenciar dos grandes grupos: la tica social y la tica individual.
Dentro de la tica individual se diferencia, tambin, una tica interpersonal que es la que rige el
comportamiento que tenemos en relacin a otros individuos. Aqu se puede situar la tica
profesional ya que rige el comportamiento del profesional en su actividad laboral. Los principios que
rigen la profesin se obtienen a travs de mtodos similares a los de la tica general: dialgico,
inductivo y deductivo. Para conocer el fundamento tico y moral de un cdigo tico, se requiere el
estudio de la actividad profesional en s misma y no es suficiente la labor de un filsofo que
desconozca la profesin.

La tica de las profesiones se mueve en el nivel intermedio de las ticas especficas o aplicadas.
El profesional se juega en el ejercicio de su profesin no slo ser un buen o mal profesional sino
tambin su ser tico. No acaba de ser considerada una persona ticamente aceptable quien en
todos los mbitos actuase bien y cumpliese con sus deberes menos en el ejercicio de sus
responsabilidades profesionales. La tica general de las profesiones se plantea en trminos de
principios: el principio de beneficencia, el principio de autonoma, el principio de justicia y el principio
de no maleficencia El deontologsmo plantea los temas ticos en trminos de normas y deberes.

Los principios se distinguen de las normas por ser ms genricos que stas. Los principios ponen
ante los ojos los grandes temas y valores del vivir y del actuar. Las normas aplican los principios a
situaciones ms o menos concretas, ms o menos genricas. Las normas suelen hacer referencia
a algn tipo de circunstancia, aunque sea en trminos genricos. Pero tambin los principios se
hacen inteligibles cuando adquieren concrecin normativa y hacen referencia a las situaciones en
las que se invocan y se aplican. En trminos generales un principio enuncia un valor o meta valiosa.
Las normas, en cambio, intentando realizar el principio bajo el que se subsumen, dicen cmo debe
aplicarse un principio en determinadas situaciones.
Tanto las normas como los principios son universales aun cuando el mbito de aplicacin de los
principios sea ms amplio y general que las normas especficas que caen bajo dicho principio.

Desde la perspectiva de la tica profesional, el primer criterio para juzgar las actuaciones
profesionales ser si se logra y cmo se logra realizar esos bienes y proporcionar esos servicios
(principio de beneficencia). Como toda actuacin profesional tiene como destinatario a otras
personas, tratar a las personas como tales personas, respetando su dignidad, autonoma y derechos
sera el segundo criterio (principio de autonoma). Las actuaciones profesionales se llevan a cabo
en un mbito social con demandas mltiples que hay que jerarquizar y recursos ms o menos
limitados que hay que administrar con criterios de justicia (principio de justicia). Y, en todo caso,
habr que evitar causar dao, no perjudicar a nadie que pueda quedar implicado o afectado por una
actuacin profesional (principio de no maleficencia).

20
8. LA DEONTOLOGA COMO TICA PROFESIONAL
Segn Jos Mara Barrio, profesor titular de la Universidad
Complutense de Madrid:
En un sentido vulgar se habla de deontologa en referencia al
buen hacer que produce resultados deseables, sobre todo en el
mbito de las profesiones. Un buen profesional es alguien que,
en primer lugar, posee una destreza tcnica que le permite, en
condiciones normales, realizar su tarea con un aceptable nivel
de competencia y calidad. Las reglas del buen hacer
perfectumofficium, accin llevada a cabo conforme a los
imperativos de la razn instrumental constituyen, sin duda,
deberes profesionales. Y esto no es en modo alguno ajeno al
orden general del deber tico. An ms: las obligaciones ticas
comunes para cualquier persona son, adems, obligaciones
profesionales para muchos
En definitiva, cuando nos refiramos a una profesin determinada, podemos hablar de la existencia
de una tica y de una deontologa determinada.
La primera se podra centrar en determinar y perfilar el bien de una determinada profesin
(aportacin al bien social) y la deontologa, por su parte, se centrara en definir cules son las
obligaciones concretas de cada actividad.

La conciencia profesional
La conciencia humana es individual, pero tiene varias dimensiones: la conciencia reflexiva (porque
es consciente de s misma) y la conciencia tica, que aade a la conciencia individual la condicin
de ser, adems, una conciencia responsable. Es decir, que con la primera cada persona se
relaciona con las dems, pero la conciencia tica nos responsabiliza en la forma de trato hacia esas
otras personas. Adems de estas dos hay una clase de conciencia ms, constituida como un
concepto muy importante relacionado con la deontologa profesional: la conciencia profesional.

21

Talcott Parsons (13 de diciembre de 1902 8 de
mayo de 1979) fue un socilogoestadounidense.
Curs estudios en el Amherst College, la London School of
Economics y la Universidad de Heidelberg (Alemania). Dio
clases de sociologa en la Universidad
Harvard de 1927 hasta 1974como director del Departamento
de Sociologa de dicha universidad (1944). Ms tarde fue
nombrado presidente del nuevo Departamento de Relaciones
Sociales 1946 y posteriormente presidente de la American
SociologicalAssociation en 1949
Es uno de los mayores exponentes del Estructural
funcionalismo en Sociologa. Dicha teora social sostiene que
las sociedades tienden hacia la autorregulacin, as como a la
interconexin de sus diversos elementos (valores, metas,
funciones, etc.). La autosuficiencia de una sociedad est
determinada por necesidades bsicas, entre las que se
incluan la preservacin del orden social, el abastecimiento de
bienes y servicios, la educacin como socializacin y la
proteccin de la infancia.
profesin.
3) Nivel de madurez y equilibrio psquico. Para que la conciencia profesional pueda funcionar hay
que gozar de un grado de madurez mnimo.
4) Aptitud profesional para el ejercicio digno de una profesin.
La conciencia profesional (Vase Teora de
Parsons) es una dimensin esencial de la
conciencia tica, a la que aade la
responsabilidad que cada persona tiene. Se
manifiesta en un comportamiento socialmente
responsable acerca de los deberes especficos
de una profesin despus de haber interiorizado,
asumido y personalizado un cdigo de valores
referentes a dicha profesin, para despus
analizar, aplicar y resolver problemas
especficos de la profesin con la mejor
competencia y rectitud posibles y socialmente
exigibles.
Se puede hablar de cuatro niveles de la
conciencia profesional:
1) La conciencia profesional es intransferible e
individual, nadie es responsable por ninguna
otra persona.
2) Nivel de los deberes especficos, aprendidos,
asumidos y personalizados por socializacin
tica. Cada persona tiene que haberse
socializado en el cdigo deontolgico de su

LA COSTUMBRE Y LA RESPONSABILIDAD PROFESIONAL

La costumbre son normas que crean una sociedad y que le dan un hecho jurdico palpable. Tienen
al igual que ocurre con las leyes, consecuencias cuando son violadas. El profesional debe regirse
por su cdigo de tica propio, pero tambin tiene que tener en cuenta un marco de costumbre.
La gran mayora de los autores coinciden al sealar que el fundamento de la responsabilidad es la
libertad de la voluntad.
El sentimiento de responsabilidad tambin se puede ir desarrollando a lo largo de la trayectoria vital
y profesional de una persona.
Una profesin cualquiera debe tener un periodo de aprendizaje, una preparacin previa
especializada y casi siempre formal, que se debe completar con una formacin permanente que se
completa con el paso del tiempo y la vivencia de distintas situaciones en la vida profesional a las
que enfrentarse.

LA PROFESION, DIGNIDAD Y SENTIDO MORAL EN LA PROFESION

La dignidad es un juicio de valor que se atribuye a las cosas y a las personas: Las cosas en cuanto
valen por su fin existencial y las personas en tanto a su deber de ser proveniente de su naturaleza
racional.

22
 Una persona es digna cuando se subordina con su inteligencia libertad y voluntad a los principios
de la razn; un profesional es digno cuando subordina sus actividades profesionales al cumplimiento
pleno de la finalidad que le son propias en beneficios del bien comn.
Sin embargo el individuo se encuentra pleno de las finalidades que le son propias en beneficio del
bien comn; tambin el individuo se encuentra impedido para lograr por si solo el reconocimiento
social de su profesin por lo tanto debe necesariamente agremiarse con sus colegas para establecer
guas conjuntas de accin solidaria, armnica y constante. La dignidad profesional y la imagen
profesional son en este sentido sinnimo y son la base de la confianza pblica en que se sustenta
la existencia misma de la profesin.

CONCEPTO DE DEONTOLOGIA PROFESIONAL

Ciencia normativa que indaga lo perfecto en el servicio que se brinda bajo el amparo del ttulo que
otorga la universidad al ms alto grado que le autoriza, a desarrollarse en una determinada
especialidad.
La deontologa es la ciencia de los deberes que estudia los valores humanos espirituales, el bien y
las virtudes, se llama tambin valores morales.

METODOS PARA EL ESTUDIO DE LA DEONTOLOGIA PROFESIONAL

Los mtodos para el estudio de la deontologa, consisten en establecer cules son los principios
que debe obedecer el individuo seriamente interesado en averiguar por qu l debera hacer algo.
Para establecer esos principios la inclinacin del agente es solo uno de entre varios elementos que
deben ser considerados, y usualmente no es ni siquiera el elemento ms importante. Los mtodos
de la deontologa estn determinados por los principios: hay tantos mtodos diferentes cuantos
principios diferentes existan. Por qu ocurre esto?

El mtodo de la potencialidad del autoconocimiento

Nosotros al nacer venimos al mundo, lo primero que se
registra en el cerebro reptil es nuestra memoria
emocional; este cerebro es una especie de piloto
automtico que la encontramos en ciertos hbitos con
objetivos personales.
Por el contrario, la corteza cerebral, es la parte
encargada de nuestra memoria racional consciente, es
incipiente y se va construyendo poco a poco.
Por ello si un nio pasa por momentos difciles que
genera emociones fuertes, estas emociones son
registradas en la memoria emocional, pero no en la memoria racional.

En otras palabras, las sensaciones derivadas de los momentos difciles de la niez, la juventud, el
trabajo, estn grabadas en una memoria de la cual no somos conscientes. A esa memoria se le
denomina tcnicamente memoria subconsciente y tiene la particularidad de que es atemporal; es
decir, les recordamos como si fuera ayer. Cargamos de por vida con nosotros un conjunto de
emociones fuertes de las cuales no somos conscientes. En nuestra niez nuestros padres, la
sociedad nos maltratan, nos humillan, nos violentan y no nos valoran ni dan cario, la felicidad no
germina en nosotros. Para eso la deontologa ensea tcnicas que se pueden usar en los momentos
difciles.

23
A travs de la respiracin, reflexin, dominio del ego, uso de la tica, una buena tabla de valores,
etc., se domina el mundo putrefacto de rabias, odios, conflictos, negatividad, violencia, angustia y
estrs. Es decir pasamos de un pensamiento emocional a un pensamiento racional.

El mtodo de competencias
Este mtodo, comprende tres niveles:

El nivel de contenidos El nivel de contenidos El nivel de contenidos

declarativos o procedimentales actitudinales
conceptuales

a) El aprendizaje de contenidos declarativos, podemos definir el saber que como aquella

competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Se denomina
declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del
lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo existe una distincin taxonmica con claras
consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporciona informacin verbal
que deben aprenderse en forma literal.

El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y

explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen.

Podemos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hecho y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso de aprendizaje factual, este
se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informaron, bajo una lgica reproductiva o
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha
informacin a aprender, mientras en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin
sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual
es importante el uso de los conocimientos previos que posee el alumno.
El profesor debe planear actividades de donde los alumnos tengan oportunidades para explorar,
comprender y analizar los conceptos mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
Ejemplo: Deontologa o ciencia normativa, de donde, por ciencia se entiende como el conjunto de
conocimientos que se incluye una garanta de su propia validez.

b) El aprendizaje de contenidos procedimentales, el saber hacer, es aquel conocimiento que

se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,
etc., el saber procedimental es de tipo practico, porque est basado en la realizacin de varias
acciones u operaciones.
El saber procedimental, puede ser definido como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia el logro de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden
ser: elaboracin de resmenes, ensayos o graficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como
un microscopio, un procesador de textos.
El profesor podr promover intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma
compresiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. En particular, la enseanza
de alguna competencia procedimental, debe enfocarse en un doble sentido: 1. Para que el alumno

24
conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta y 2. Sobre todo que el utilizarla enriquezca
su conocimiento declarativo.
Ejemplo: Se entiende por conocimiento, como la captacin que el entendimiento humano efecta
de los fenmenos que lo circulan.

c) El aprendizaje de contenidos actitudinales, el concepto de actitud, puede mencionarse aquella

que sostiene que son constructos que median acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual,
destacando la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que estas
implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos,
personas, situaciones o instituciones sociales.
Hay tres aproximadamente que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal: a)
proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia
entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.
Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con procesos
actitudinales son: las tcnicas participativas, las discusiones y tcnicas de estudio activo, las
exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo e involucrar a los alumnos en la toma de
decisiones.
Ejemplo: Saber emitir juicios de valor. El estudiante respeta y se respeta desarrollando la
comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, basndose en la
informacin.
Experiencias novedosas y el contexto sociocultural, actuando corporativamente para procurar
erradicar o relativizar el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo.

25
El mtodo cientfico
La ciencia se entiende como el conjunto de conocimientos que incluye una garanta de su propia
validez.
En la garanta de su propia validez, entindase como la forma ms conocida de validacin que se
le reconoce, es: a) en la demostracin; b) en la descripcin; y en la corregibilidad; esto es, la
estructura de una afirmacin mediante un sistema, en el cual cada parte es necesaria, y no puede
ser dejada de lado, agregada o cambiada.
La caracterstica deontolgica en la demostracin, demuestra sus afirmaciones de validez, en un
sistema unitario en el cual cada una de ellas sea necesaria y ninguna pueda ser dejada de lado,
agravada o cambiada. Lo valedero en todos los casos de esta caracterstica, es la exigencia de que
las proposiciones que constituyen el cuerpo lingstico, sean compatibles en s, esta es, no
contradictoria; que constituyan tales proposiciones una unidad sistemtica.
Como caracterstica deontolgica
descriptiva, al conducir a los hombres frente
a los hechos particulares y a sus rdenes,
entre la anticipacin reciproca como
sentidos, las relaciones se convierten en
objetos de la investigacin y las cualidades
se relegan a un segundo plano,
John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de octubre de 1859 Nueva
York, 1 de junio de 1952) fue un filsofo, pedagogo y psiclogo
desempeando un papel nicamente en la
estadounidense. medida en que ayudan al establecimiento de
En palabras del catedrtico de Historia Robert B. Westbrook, relaciones, afirma Dewey en 1950, que las
Dewey fue el filsofo estadounidense ms importante de la
primera mitad del siglo XX,1 y fue, junto con Charles Sanders
relaciones no son ms que otro nombre con
Peirce y William James, uno de los fundadores de la filosofa del el que se designa leyes, ya que la ley no es
pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo ms que la exposicin de una relacin.
XX, la figura ms representativa de la pedagoga progresista en
Estados Unidos. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre
educacin, Dewey tambin escribi influyentes tratados sobre En la caracterstica deontolgica de la
arte, lgica, tica y democracia, en donde su postura se basaba en corregibilidad, esta nocin de auto
que slo se podra alcanzar la plena democracia a travs de la
corregibilidad, constituye garanta de su
educacin y la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una
opinin pblica plenamente informada mediante la comunicacin propia validez, cuando permite unos anlisis
efectiva entre ciudadanos, expertos y polticos, con estos ltimos menos producidos de los instrumentos de
siendo plenamente responsables ante la ciudadana por las
comprobacin y de control de que disponen
polticas adoptadas.
La influencia de Dewey sigue siendo discutida hoy da respecto a las ciencias en particular.
los fallos del sistema escolar estadounidense: por un lado, es
criticado por los conservadores fundamentalistas, y por otra parte
El filsofo austriaco Karl Poperdice al
es considerado el precursor inspirador de los reformadores
partidarios de una enseanza centrada en el nio. respecto, que el hombre no puede conocer,
pero si solo conjeturar. Afirma, demostrar
como falsas sus aserciones, son otro modo
de expresar el concepto de auto corregibilidad, ya que probar como falsa una asercin significa,
sustituirla por otra asercin, aun no probada como falsa y que por lo tanto, corrige la primera.

METODO BSICO PARA EL ESTUDIO DE LA DEONTOLOGIA PROFESIONAL

Nos conduce a una respuesta al como llevar a cabo el proceso enseanza/aprendizaje de utilidad
y con sentido para el desarrollo profesional en un mundo aceleradamente cambiante, competitivo y
cada vez ms globalizado.
Este mtodo consta de tres principios:
Observacin, por medio de la cual captamos lo que dice el prrafo que estamos estudiando.
Interpretacin, por medio de la cual aclara el significado del prrafo, especialmente aquellos puntos
que no son claros.

26
Aplicacin, por medio de la cual se encuentran maneras de poner en prctica, en nuestra vida
profesional, lo que estamos aprendiendo hoy en da.

EL PRINCIPIO DEL DOBLE EFECTO

El principio del doble efecto, resume las condiciones bajo las cuales podemos realizar un acto del
que prevemos que podr resultar alguna consecuencia mala, y que es necesario practicar un
anlisis serio, para saber si: 1) El acto ha de ser bueno o indiferente en s mismo; 2) El bien no ha
de obtenerse por medio del mal. 3) El mal no ha de perseguirse por s mismo; y, 4) Ha de darse una
proporcin suficiente. Han de darse necesariamente las cuatro condiciones. La vulneracin de
alguna de ellas hace que el acto malo sea directamente querido, y no solamente permitido como un
producto accesorio incidental.
Podemos ser responsables de la mala accin de otro ya sea incitndole a ella o ayudndole a
realizarla.
La ocasin del mal es una palabra o un acto que conduce a otro a obrar mal. Perseguir el acto malo
de alguien a otro, ya sea como medio o como fin, es siempre malo.
Permitirlo solamente como consecuencia indirecta se deja justificar, si se satisface el principio del
doble efecto.
La cooperacin en el mal consiste en ayudar en otro a hacer el mal, unindosele en el acto o
proporcionndote los medios para l. Es formal si nos proponemos el mal; material, si sin
proponernos el mal, ayudamos efectivamente en su ejecucin mediante un acto nuestro que en su
naturaleza no es malo. La primera es siempre mala, en tanto que la segunda es permisible, si se
satisface el principio del doble efecto. Debe considerar no solamente la proporcionalidad de mal
para nosotros mismos y los dems, sino tambin cuan cercana queda nuestra cooperacin del mal.
Se necesita razones graves para justificar la cooperacin prxima, en tanto que bastan razones
menos graves para la cooperacin material remota.

27
 SESION 2: LA ETICA Y MORAL. PROBLEMAS MORALES ETICOS

1. TICA Y MORAL
tica deriva de la palabra griega ethos. Hay dos significados detica en el lenguaje griego que
revelan dos modos de entender y explicar el comportamiento moral de las personas:
a) thos, significaba carcter, modo de ser. Este es el sentido que tiene la palabra tica en
los poemas de Homero (s. -IX o -IIIV), Iladay Odisea
Segn este modo de entender la tica, el
comportamiento moral depende del carcter o
modo de ser de las personas. El carcter o
modo de ser est determinado por la herencia
(gentica o social) y, por tanto, no se puede
cambiar. As, pues, las normas y los valores
morales son inmutables.
Homero (en griego antiguo Hmros; c. siglo b) Posteriormente (s. -V), thossignific uso,
VIII a. C.) es el nombre dado al aedo griego antiguo a
quien tradicionalmente se le atribuye la autora de las
costumbre, hbito. Con este sentido aparece la
principales poesas picas griegas la Ilada y palabra tica en los escritos de la sofstica, de
la Odisea. Desde el periodo helenstico se ha Platn, de Aristteles... Segn esta manera de
cuestionado si el autor de ambas obras picas fue la
misma persona; sin embargo, anteriormente no slo
entender la tica, el comportamiento moral
no existan estas dudas sino que la Ilada y depende de los hbitos o costumbres.
la Odisea eran considerados relatos histricos reales.
No cabe duda que es el pilar sobre el que se apoya
Los hbitos o costumbres son producto del
la pica grecolatina y, por ende, la literatura
occidental
acuerdo social y, por tanto, se pueden modificar
mediante nuevos acuerdos sociales. Adems
como los hbitos o costumbres los aprendemos, necesitamos de la educacin moral para adquirir
hbitos de buen comportamiento. Moral deriva del latn mos, moris. Su significado etimolgico
eracostumbre, y tambin norma o precepto. De la fusin de ambos sentidos (costumbre y
norma) surge la concepcin latina de la moral. La moral, entendida como buena costumbre
est formada por los diversos modelos sociales de comportamiento. Estos modelos funcionan
como patrones de buena conducta y sirven para valorar el comportamiento de las personas. As,
moral hace referencia a las formas de vida; stas reflejan las ideas compartidas acerca de los
valores y del sentido de las cosas.

A. Tareas de la tica
Para reflexionar sobre la moral, la tica hace una investigacin filosfica sobre el
comportamiento moral de las personas. El punto de partida es, pues, la descripcin de la vida
cotidiana (tica descriptiva). Despus procede a criticar y reformular las normas morales
vigentes en la vida cotidiana de acuerdo con principios ticos racionales (tica normativa).
Estos principios tambin son revisados y cuestionados por una reflexin crtica ms profunda
(metatica). Finalmente, tras esta doble revisin crtica, ofrecer normas, valores y principios
morales concretos para orientar nuestra conducta en la vida cotidiana (tica aplicada).

a. tica descriptiva o emprica. Pretende describir los diversos fenmenos de la vida moral,
explicarlos y hacer una teora general de la conducta humana. Uno de los aspectos que ms
le interesa es el proceso de moralizacin o de transmisin de normas morales. La
investigacin sobre este proceso, le ha permitido, a la tica descriptiva, poner de manifiesto

28
 que nuestro comportamiento es producto de un proceso de socializacin que nos modela
con las normas, los valores y los principios morales dominantes de nuestra cultura.
Pero, nuestro comportamiento no es slo un producto de nuestra cultura. Nosotras tambin
decidimos qu forma de vida queremos. Y, con nuestro comportamiento moral, tambin
modelamos (transformamos) nuestra cultura. Adems, la investigacin sobre el proceso de
moralizacin le ha permitido, a la tica descriptiva, evidenciar que decidir no-seguir algunas
de las normas impuestas por el uso y la costumbre supone tener que superar numerosos
obstculos en la vida. Por ltimo, conocer quines son los agentes socializadores, qu nos
transmiten y para qu, hace que la tica descriptiva nos ayude a decidir qu normas morales
merecen ser obedecidas y cules ignoradas o substituidas para poder construir nuestra
manera de vivir.

b. tica normativa. Pretende establecer principios generales que se autorrecomienden y que

fundamenten de forma racional (sin apelar seres sobrenaturales) las normas morales
vigentes. Nos proporciona sistemas de reglas prcticas para la vida buena. Por ejemplo, la
tica de Platn nos dice que es preferible sufrir la injusticia que cometerla; el utilitarismo,
que debemos comportarnos de tal manera que las consecuencias de nuestros actos
proporcionen la mayor felicidad posible al mayor nmero de personas; la tica de Kant nos
dice: obra slo segn aquella mxima [norma] que puedas querer que se convierta, al mismo
tiempo, en ley universal.

c. tica crtica o metatica. Es una reflexin crtica sobre ticas normativas. Investiga el
lenguaje que utilizamos cuando decimos qu debemos hacer o qu queremos decir cuando
decimos que un comportamiento es bueno.

d. tica aplicada o tica prctica. Propone normas morales concretas aplicables a nuestra
vida cotidiana. Esas normas se traducen en cdigos deontolgicos (elaborados por mayoras
o por consenso) como los de la prctica mdica, los de la creacin y utilizacin de nuevas
tecnologas, los de los negocios, los de la poltica, etc.

Como vemos, el punto de partida y el punto de llegada de la reflexin tica es la vida cotidiana.
Y esto es as, porque lo que nos preocupa es saber si es justo el derecho a la propiedad
privada, si merecemos recibir una asistencia mdica adecuada, si podemos decidir sobre la
maternidad y/o la paternidad, si podemos elegir morir dignamente, si debemos obedecer todas
las leyes vigentes, si la violencia es el mtodo adecuado para resolver los conflictos, si
debemos tener libertad de expresin, si est justificado el paternalismo, si es justo el sistema
econmico capitalista.

B. Algunos conceptos relevantes

Cuando analizamos la realizacin de una accin moral (como, por ejemplo, ayudar a una
persona agredida), descubriremos una serie de conceptos que estn interrelacionados tales
como:normas, responsabilidad, valores, obligacin. Vemoslo: el anlisis de la accin
moral ayudar a una persona agredida, nos revela, en nuestro comportamiento, el valor del
respeto a la integridad fsica o psquica de las personas, la obediencia a la norma moral las
personas debemos ayudarnos entre nosotras, la obligacin de cumplir tal norma porque
valoramos positivamente este tipo de comportamiento y nuestra responsabilidad de evitar
las agresiones en la medida de nuestras posibilidades. En este apartado vamos a tratar de
clarificar el significado de tales conceptos.

29
a. Acciones morales
Cada da, y a lo largo de toda nuestra vida, realizamos mltiples acciones: la digestin,
respirar, comer, ir al cine, leer un libro, estudiar, cocinar, limpiar, convivir, denunciar las
injusticias... De todas estas acciones, slo son morales las que hacemos de forma
consciente y libre y, adems, tienen consecuencias sobre otras personas. Aqu tenemos
la definicin de accin moral. Segn esta definicin, slo las personas podemos realizar
acciones morales.
Cuando analizamos una accin moral podemos diferenciar en ella los siguientes elementos:
El motivo (por qu lo hago?) que nos mueven a actuar. Para que nuestra accin sea
moral, el motivo ha de ser consciente.
La intencin (para qu lo hago?) que tenemos, el resultado que pretendemos
conseguir, es decir, el fin que buscamos. La conciencia del fin y la decisin de actuar
hacen que las acciones morales sean voluntarias (las hacemos porque as lo hemos
decidido).
Los medios (cmo lo hago?) que debemos
emplear para conseguir el fin deseado. La
eleccin de los medios debe tener en cuenta que
el fin no justifica los medios.
El resultado (la realizacin de la accin) y las
consecuencias (cmo afecta nuestra accin a
las personas que nos rodean) Qu consigo al
hacerlo?

b. Normas morales
Antes de definir qu son las normas morales, debemos saber que:
Una Norma es una regla o pauta que indica cmo hacer algo.
Las Normas expresan obligaciones (dicen que algo es un deber).
Hay varios tipos de normas:
Normas de cortesa: Se debe ceder el paso a las personas mayores.
Normas de trfico: Se debe respetar el paso de peatones.
Normas de convivencia social: Se debe mantener limpia el aula.
Normas morales: Se debe decir la verdad.
Normas legales: Se debe pagar impuestos al Estado.

Las normas morales son normas generales que regulan la conducta de una persona
respecto de otras personas en los aspectos que
hacen referencia a la preservacin de la integridad
fsica, el bienestar, la distribucin equitativa de los
recursos limitados y la libertad de actuar.
Debemos tener en cuenta que la fuerza de la
costumbre y la inercia de la tradicin nos llevan a
pedir respeto y obediencia a normas morales que
ya han dejado de cumplir la funcin para la que se
concibieron. De ah la necesidad de hacer ajustes y cambios en las normas morales
vigentes.

30
c. Responsabilidad moral
Hemos definido la accin moral como aquella que se realiza de forma consciente y libre y que,
adems, tiene consecuencias sobre otras personas. La responsabilidad tiene que ver con la
conciencia y con la libertad. Slo seremos responsables de nuestra conducta moral cuando:
Nuestro comportamiento tenga un carcter consciente. Es decir, cuando conozcamos
las circunstancias y consecuencias de nuestras acciones. La ignorancia es un eximente de
la responsabilidad, pero esa exencin slo estar justificada cuando no seamos
responsables de nuestra propia ignorancia.
Nuestra conducta sea libre. Si nos hallamos coaccionadas por causas externas, perdemos
el control sobre nuestros actos y se nos cierra el camino de la eleccin y la decisin propias
(perdemos la libertad). El resultado es que realizamos actos no decididos libremente y, por
tanto, no se nos puede hacer responsables de nuestros actos. Ahora bien, que la coaccin
exterior nos pueda anular la voluntad (libertad) y nos pueda eximir de la responsabilidad, no
debe ser tomado en un sentido absoluto, porque, en la mayora de los casos, a pesar de la
coercin externa, todava nos queda un margen de opcin y, por tanto, de responsabilidad
moral.

d. Valoracin moral
La moral, como ya hemos visto, se refiere tanto a las acciones como a los productos
humanos que pueden ser valorados como buenos o malos. La valoracin moral consiste
en atribuir un valor a una accin o producto humano. Cuando analizamos la accin de
valorar, nos encontramos con estos tres elementos:

El valor atribuible. Aunque no existe acuerdo respecto a qu son los valores, podemos
definirlos como un conjunto no bien especificado de trminos que denotan entidades
abstractas (que no son objetos). Son valores los trminos como paz, justicia, belleza,
felicidad, bien, libertad, igualdad, solidaridad, amistad, autoestima... Los valores
representan el deber ser (el ideal o utopa), no el ser (la realidad), por eso son guas de
conducta. En general, los valores siempre han nombrado defectos, faltas, algo de lo que
carecemos pero que deberamos tener. Por ello, los valores nos sirven para denunciar
las carencias de la sociedad y para intentar transformarla. Por ejemplo, cuando decimos
que la sociedad debe ser justa, estamos indicando que ahora no lo es y que tenemos que
conseguir que lo sea.
Actualmente se acepta que los valores, principios e ideales de nuestra cultura vienen
recogidos en los denominados derechos fundamentales, expresados en la
DeclaracinUniversal de los Derechos Humanos.
El objeto valorado. Los objetos susceptibles de valoracin moral son las
accionesmorales, los actos humanos cuyos resultados y consecuencias afectan a otras
personas.
La persona que valora. Cuando valoramos emitimos un juicio sobre la bondad o maldad
de los actos morales. Juzgamos desde los principios, normas y valores propios que
tenemos interiorizados. Es decir, valoramos desde nuestra cultura.
Para realizar una valoracin adecuada de los actos morales, debemos tener en cuenta todos
y cada uno de los elementos constitutivos de las acciones morales (motivacin,
intencionalidad, fin, medios, resultados y consecuencias). Y para valorar adecuadamente
a una persona hay queconsiderar sus actos globalmente, y no de modo aislado. Los actos
aislados no definen nuestra personalidad moral. No somos mentirosas porque hayamos
dicho alguna mentira.
e. Obligacin moral
31
 Nuestro comportamiento moral est orientado por las normas morales. Las normas morales
expresan obligaciones (dicen que algo es un deber). En este sentido, podemos decir que
tenemos la obligacin de comportarnos conforme a las normas morales y de evitar los actos
prohibidos por ellas.

Pero esa obligacin debe ser elegida y no impuesta; debe ser fruto de una conviccin
interior: slo estamos obligadas moralmente cuando conocemos las normas, cuando las
reconocemos como nuestras, y podemos elegir cumplirlas optando libremente entre varias
alternativas.

f. Dilemas ticos
Cuando una persona se halla en una situacin que le exija cumplir con dos o ms deberes
al mismo tiempo, pero slo puede cumplir uno de ellos, se encuentra ante un problema o
dilema moral.

Con frecuencia, los dilemas morales son comparados con conflictos trgicos de solucin
imposible debido a la contraposicin de preceptos irreconciliables. Sin embargo se trata de
un fenmeno cotidiano que se da en todos los mbitos de nuestra vida (familiar, profesional
y personal).

Un caso de dilema moral, propuesto por Esperanza Guisn, es el siguiente: imaginemos una
mujer que, para seguir viviendo, necesita que su marido abandone su actual carrera
profesional o poltica. Lo necesita en el sentido de que, de seguir su marido dedicado a la
vida profesional y pblica, ella se sentir abandonada, sometida a depresiones continuas
que deteriorarn paulatinamente su estado fsico y mental, lo cual hara temer un desenlace
fatal (el suicidio).
Debe el marido sacrificar su carrera para que su esposa no se suicide? Qu vida debe
prevalecer sobre la otra? Qu concepto de vida debe ser prioritario?
La resolucin de dilemas morales no consiste nicamente en solventar conflictos entre
principios o derechos (derecho a la vida frente al derecho al xito profesional). Tambin hay
que valorar y arbitrar los distintos intereses de las personas que se hallan implicadas.

2. LA ETICA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA

El ser Humano desde que nace est regidos por leyes, principios o reglamentos que ayudan al
ser humano alcanzar estabilidades con una vida llena de gracia, alegra satisfacciones y victorias.
La tica engloba un concepto muy amplio, pero su objetivo fundamental radica en accionar el
deber ser de las cosas, dejando as nuestros pres juicios personales y enfocndonos y lo que es
correcto. Cuando incluimos el principio de mayordoma como parte de la tica lo hacemos porque
el mismo se trata de administrar, tomar para si las responsabilidades sobre algo y preservar la
integridad. Igual que el Autogobiernos significa tener domino propio y autoridad sobre las cosas
dejando as enmarcado un desafo para la filosofa, la ciencia y la prudencia.

A. TICA COMO DISCIPLINA FILOSFICA:

La tica, conjuntamente con la esttica, constituye el fundamento de
la axiologa o ciencia de los valores. Se define la tica como una disciplina de la filosofa
que estudia el "deber ser" del comportamiento humano. La tica se ocupa de normar lo
que los individuos deben hacer en su interaccin social; es decir, indica qu es "lo bueno" y
"lo malo" de las accioneshumanas. Es objeto de la tica es estudiar el carcter general de

32
 las normas de conducta y de las elecciones morales concretas que el individuo hace en su
relacin con los dems.
La palabra tica deriva de ethos que significa costumbre cuya expresin en latn esmos, y
en plural, mores. De este ltimo vocablo derivan las palabras moral y moralidad. As, desde
el punto de vista etimolgico, la tica consiste en el estudio de las costumbres humanas.
Las costumbres incluyen, por una parte, lo relativo a prcticas comunes o convenciones
sociales que definen el carcter de un grupo o nacin, por ejemplo, el modo de saludar, la
manera de vestir, las normas sociales, la etiqueta, las normas de cortesa. Tales costumbres
varan de una regin a otra, de una poca a otra y pueden ser cambiadas por la sociedad.
Pero, adems, las costumbres involucran otro tipo de prcticas ms trascendentales que
reflejan el carcter o modo de ser de las personas; por ejemplo, actitud ante los padres y
maestros, respeto a la honestidad, valoracin de la libertad, respeto a las leyes y a
los derechos humanos, las cuales se relacionan con la naturaleza social y la esencia
espiritual del ser humano. De este tipo de costumbres referidas al aspecto moral trata la
tica.

3- RELACION ENTRE LA ETICA Y LA MORAL

Se dice que un comportamiento es moralmente
aceptable cuando se ajusta satisfactoriamente a lo
prescrito por un conjunto de normas o bien llamado
un cdigo moral. De esto se puede deducir el carcter
fundamental de la moral: la imposicin. La norma
moral obliga un comportamiento al individuo, cuya
desobediencia implica una desvalorizacin moral, y su
obediencia un enriquecimiento.
De otro lado, la tica pretende dar explicacin de las
normas morales. Su origen social e histrico, su
validez y fundamentacin dentro de
un sistema filosfico o religioso.
Entonces la tica ser la teora explicativa de la moral. Como no existe una moral universalmente
aceptada, ser la tica quien compare y explique los diferentes factores sociales o religiosos que
dieron lugar a distintos sistemas morales. Podemos decir que la tica ser una teora objetiva de
la moral, mientras que sta ser un sistema subjetivo de normas. Se dice que la moral es
subjetiva, por cuanto su validez depende de la aceptacin que un sujeto haga de ella. Su validez
ser un problema de creencia.

33
 En conclusin se puede decir que la tica es el
estudio explicativo de las normas y la moral son las
normas que regulan el comportamiento.

4. LA ETICA CONCEBIDA COMO CIENCIA:

La tica, como ciencia o como disciplina filosfica fue
iniciada por Scrates, quien fue el primero que teoriz
sobre los conceptos morales bsicos: lo bueno y la
virtud, Scrates estaba rodeado de los sofistas cuya
doctrina tena como caractersticas el escepticismo, Scrates de Atenas (en griego , Skrts;
el relativismo y subjetivismo, siendo Protgoras uno 470 399 a. C.)1 2 3 fue un filsofo clsico
de los sofistas expres: "el hombre es la medida de ateniense considerado como uno de los ms
grandes, tanto de la filosofa occidental como de la
todas las cosas"; las cosas son para m como a ti te universal. Fue maestro de Platn, quien tuvo a
parece que son", estas frases aplicadas al terreno de Aristteles como discpulo, siendo estos tres los
la tica infieren que para l y los sofistas en general representantes fundamentales de la filosofa de la
Antigua Grecia.
todos los conceptos y valores eran relativos y
Scrates no comparta esta manera de pensar, pues deca que si no se acepta la validez
del conocimiento, no habr ciencia ni moralidad porque la ciencia es la base de la moralidad,
pero lo ms importante para Scrates era la virtud, a lo cual escribi " el mayor bien del hombre
es hablar de la virtud todos los das de su vida" ya que la virtudes el hbito de obrar bien, la virtud
es entonces el nico bien y solamente la virtud nos puede traer una felicidad perpetua e
inalterable, porque la virtud siempre tiene la medida justa.

METODO DE LA ETICA
La tica como toda ciencia tiene un mtodo que les permite a las personas:
Evaluar las actuaciones para llegar a determinaciones.
Juzgar los actos de otras personas y determinar si dichos actos le convienen o le afectan de
alguna forma o no.
Argumentar en contra de conductas reprochables.
Identificar conductas dignas de servir como ejemplo.

Los siguientes son los pasos del mtodo de la tica:

Observacin.
Consiste en hacer un resumen de los hechos, conservando la fidelidad de los mismos, es
importante hacer el resumen de forma escrita, porque la percepcin de la realidad tiende a
cambiar con el tiempo y el tener esto por escrito permite de alguna forma recordar los hechos
como ocurrieron en su momento.
Percepcin axiolgica.
Consiste en determinar en todas las personas que estuvieron involucradas en los hechos
sus valores y sus antivalores y tratar de esta forma de comprender el Por qu? de sus
actos. Esto es importante porque muchas veces los valores de las otras personas no son
nuestros valores y esto nos permite tratar de entender la conducta del otro o de la otra.
Evaluacin.
Consiste en juzgar desde nuestra identidad y nuestra cultura el acto y determinar si es
bueno, malo, conveniente o no conveniente, adecuado o no adecuado; desde otro punto de
vista la evaluacin tambin nos permite pensar si nuestra cultura, identidad, moral y
axiologa son correctas y adecuadas a nuestra tica y a los cambios sociales y nuevos
conocimientos.
Conclusin.

34
 Se trata de llegar a una enseanza que podemos aplicar a nuestra vida o que nos puede
servir de referente para nuestras propias actuaciones en el futuro.

5. RELACIONES DE LA ETICA CON OTRAS CIENCIAS

Psicologa y tica.
La psicologa y la tica se ocupan ambas de la conducta humana, esto es, de las
capacidades y los actos del hombre. Pero la psicologa estudia de qu modo se comporta
realmente el hombre, en tanto que la tica examina cmo debiera comportarse. Sanidad y
santidad, una personalidad bien ajustada y un carcter moralmente bueno son, pese a una
relacin incidental entre ellos, cosas totalmente distintas, y as lo son tambin sus opuestos,
la locura y el pecado, esto es, la excentricidad psquica y la depravacin moral. Aquello que
motiva al individuo para un hecho, bueno o malo, es distinto del carcter bueno o malo del
hecho mismo. La tica depende de la psicologa para mucha informacin acerca de cmo
trabaja la mente humana, pero pasa siempre de cmo el individuo acta a cmo debera
actuar.
Derecho y tica.
El estudio del derecho se relaciona estrechamente con la tica. Sin embargo, aunque ambos
se ocupan de lo que debe ser, el derecho civil y la ley moral no siempre se corresponden
exactamente. En efecto, el estudio del derecho civil se ocupa nicamente de los actos
externos y de la legalidad positiva, en tanto que la tica se ocupa de los actos internos de la
voluntad y del tribunal de la conciencia. Hay una diferencia entre crimen y pecado, inmunidad
legal y valor moral, respetabilidad externa y verdadera virtud del alma. Una mezcla de la
tica y el derecho civil en un campo ms amplio nos da la filosofa del derecho, esto es, el
estudio de cmo deberan elaborarse e interpretarse las leyes, estudio que algunos autores
llaman jurisprudencia.

Religin y tica.
La relacin de la tica con la religin forma parte de una larga historia de relaciones entre la
fe y la razn. La dificultad no se encuentra tanto del lado de la razn, que empez a especular
mucho antes del advenimiento de la fe cristiana en la historia, sino ms bien del lado de
la interpretacin misma de la fe y de su punto de vista acerca de la naturaleza del hombre.
Si sta puede reconocer que la fe y la gracia son dones que refuerzan, ms bien que
suprimen, la bondad natural del hombre, criatura de Dios, no debera
darse conflicto insoluble alguno entre !as dos. En tal caso, la tica filosfica constituir un
estudio valioso de aquello que la razn humana puede ensear que es la vida buena para
el hombre.

Economa y tica
La relacin entre economa y tica ha sido siempre muy difcil, porque en la economa se
manifiestan habitualmente comportamientos guiados por los intereses de los individuos, las
pasiones de los grupos, las ambiciones y el afn de enriquecimiento y de podero de
muchos, que contradicen los ms antiguos y elementales principios ticos. Las
formulaciones ticas, por consiguiente, se esfuerzan por corregir tales comportamientos y
se esmeran en promover las virtudes y valores individuales y sociales en tan dscolo espacio.
La tica se ha siempre empeado en domar los intereses, las pasiones, las ambiciones, el
afn de lucro, etc. utilizando para ello las herramientas que le proporcionan la teologa, la
filosofa e incluso las ciencias; pero ha tenido en ello poco xito. Ms an, ha ocurrido que a
nivel del pensamiento, esto es, en cuanto al modo en que se ha pensado y concebido la
economa, el proceso histrico muestra un progresivo y muy lento pero inexorable camino

35
 de automatizacin de la economa (de las ideas sobre la economa) respecto a la tica. Tal
procesomarca la derrota histrica de la tica, o bien el triunfo de las lgicas puramente
econmicas sobre las razones y exigencias de la tica, esto es, en ltima sntesis, el triunfo
de los intereses sobre las virtudes.

Relaciones entre la tica y la Economa. La Economa es la ciencia que trata de

la produccin, distribucin y consumo de los bienes materiales. Sus temas son, el trabajo, la
mercanca, el dinero, la ganancia, la utilizacin del trabajo, el comercio, etc. La tica
relacionada con esta ciencia en el aspecto de la vida del ser humano: su subsistencia, sus
problemas pecuniarios, su lucha diaria por el alimento, la vivienda y la ropa. Todo esto est
afectado por la explotacin del asalariado, la injusticia en el pago de sueldos, la falta
de higiene en las fbricas, la falta de esmero en el trabajo del obrero o la responsabilidad de
los empleados. Tambin como la Economa presenta un modelo ideal que hay que cumplir,
como si fuera un proyecto que seguir como la ley de la oferta y la demanda- aqu entra
tambin la tica ya que en ms de una ocasin el modelo econmico es el relato de una
serie de abusos, como suele ser en la ley citada anteriormente. Los dos modelos, el
econmico y el tico tienen que ir entrelazados para as evitar la explotacin del trabajador,
la marginacin del asalariado, la usura en los intereses cobrados a los pases del
Tercermundistas, la colonizacin del trabajo, la produccin y el gobierno de los pases
dbiles. En fin la tica tiene mucho que hacer en el campo de la Economa.

Teologa y tica
No hay teologa sin tica. Ms an, que la tica es previa a la teologa, se mantiene durante
la reflexin teolgica y perdura despus de ella. Es decir, las tesis teolgicas reflejan la tica
que uno tiene. Consideramos como Teologa el conocimiento que cabe tener de Dios, bien
a partir de las capacidades intelectuales del hombre, valindose slo de sus fuerzas
cognoscitivas naturales (y entonces se habla de Teologa natural), o bien a partir de su
palabra revelada (Teologa revelada o sobrenatural).

La teologa moral es una rama de la teologa, que trata con el bien y el mal en
el comportamiento humano. La mayora de las religiones tienen un componente moral,
religioso y de abordar el problema de la tica histricamente dominado por la tica secular
enfoques. Desde el punto de vista de teolgico en las religiones, en la medida en que la tica
se deriva de verdad revelada de las fuentes divinas, la tica se estudia como una rama de
la teologa. Muchos creen que la Regla de Oro, que ensea a la gente a "tratar a los dems
como usted quiera ser tratado", es un denominador comn en muchas de las principales
cdigos morales y las religiones.

La tica cristiana radica en la prctica del bien y de las buenas obras. Tal como lo manda
Cristo (Jess) en el Evangelio, por otra parte, el bien o el buen obrar est presente de modo
intrnseco en la persona misma la cual ha sido hecha a imagen y semejanza de Dios... Cabe
hacer notar que en la cultura luterana de los pases nrdicos se cree que el hombre no es
bueno en s mismo y que necesita a Dios para librarse de su mal obrar.

Moral y tica.
Ambas disciplinas se refieren a la bsqueda del bien para el hombre que, en ltima instancia,
le proporcionar la felicidad, desde perspectivas complementarias. La primera dirige la
reflexin al mundo cognitivo para identificar los valores, pretendiendo dar razn de las
elecciones. Es, por tanto, imprescindible para encontrar puentes de entendimiento en

36
 lassociedades multiculturales. La segunda se concreta en las normas de comportamiento
aplicadas a la vida cotidiana. Si tales normas prcticas son asumidas como buenas por la
persona, le son muy tiles en su bsqueda de la felicidad, pero si es incapaz de identificarse
con ellas, las vivir como una opresin.
Con el trmino moral solemos mencionar lo que tiene que ver con un conjunto de reglas
referidas a la conducta o comportamiento de los hombres y que prescriben y codifican dicho
comportamiento, as hablamos de un cdigo moral. Moral tambin significa el
comportamiento determinado de un individuo o de toda una sociedad en relacin a un
determinado cdigo.

El trmino moral nos dice tambin como hemos de comportarnos de manera que obrando
de una determinada forma y segn un determinado cdigo moral vayamos dando una
determinada personalidad o forma de ser a nuestra vida. Segn nuestras costumbres y
comportamientos damos forma a nuestra vida y adquirimos nuestro propio y particular modo
de ser. Ese carcter o modo de ser se adquiere por medio de una serie de hbitos y
costumbres. El trmino moral se refiere al comportamiento en qu consiste nuestra vida.
Este comportamiento se compone de hbitos, actos y costumbres. La tica es el estudio
filosfico y cientfico de la moral. Es terica mientras que la moral es prctica. Las dos se
refieren a normas de comportamiento. Antiguamente se consideraba que los dos trminos
se equivalan pero hoy se considera que la moral designa un cdigo de prescripciones o
prohibiciones aceptado por un grupo social o establecido por un moralista. La palabra tica
es una expresin ms tcnica dentro de la Filosofa y da lugar a un sistema de principios
filosficos que son la base de un cdigo prescriptivo.

Medicina y tica.
La comprensin actual de la tica mdica se basa en los principios de los que emergen los
deberes. Estos principios incluyen la beneficenciael deber de promover el bien y actuar
como mejor le convenga al paciente y a la salud de la sociedad, as como la no
maleficencia el deber de no hacer dao a los pacientes. Tambin se incluye el respeto por
la autonoma del paciente; el deber de proteger y promover las decisiones libres, sin que
obre coaccin sobre los pacientes. A partir del principio de respeto por la autonoma se
derivan las reglas de veracidad, revelacin de informacin y consentimiento informado, por
otra parte el principio de justicia distributiva exige que tratemos de distribuir equitativamente
las oportunidades de mejorar la vida que ofrece la atencin mdica.El peso relativo que se
otorga a estos principios y los conflictos entre ellos a menudo da cuenta de los problemas
ticos que el mdico enfrenta. El desafo de solucionar dilemas debe contar con virtudes
como compasin, valor y paciencia ante cada uno de los aspectos del ejercicio profesional.

Pedagoga y tica.
La Pedagoga es el estudio de
la educacin, el significado de
la palabra educacin proviene
del vocablo educere, que
significa conducir, guiar y
tambin sacar hacia fuera,
desarrollar lo que est
implcito. Tambin consiste en lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe
hacer. En s la educacin es una disciplina que complementa a la tica y viceversa. La tica
dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la educacin muestra el modo en que

37
 podemos lograr lo propuesto por la tica. La educacin es un arte en tanto que la tica es
una ciencia.
Metafsica y tica.
La Metafsica contiene el fundamento de toda ciencia; ella nos dice tienen tanta validez
la matemtica y la fsica, la Psicologa y la tica por supuesto. La Metafsica nos proporciona
y explica nociones y conceptos indispensables para entender la tica, tales como el de ser,
bien, valor, acto, potencia, sustancia, accidente, materia, forma, etc. Mismo que nos sirve
como instrumentos mentales para captar el fondo de la temtica de la tica. La relacin tica
Metafsica es la misma que la de ciencia y su fundamento definitivo.

38
6. DEFINICIN DE LA MORAL
La moral son las reglas o normas por las que se rige la conducta de un ser humano en
concordancia con la sociedad y consigo mismo. Este trmino tiene un sentido contrario frente
al de inmoral (contra la moral) y amoral (sin moral). La existencia de acciones y actividades
susceptibles de valoracin moral se fundamenta en el ser humano como sujeto de actos
voluntarios. Por tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la accin del
hombre en todas sus manifestaciones.
La palabra moral tiene su origen en el trmino latino mores, cuyo significado es "costumbre".
Moralis (< latn mos = griego "costumbre"). Por lo tanto moral no acarrea por s el concepto
de malo o de bueno. Son, entonces, las costumbres las que son virtuosas o perniciosas.

Los antiguos romanos concedan a las mores maiorum ("costumbres de los mayores", las
costumbres de sus ancestros fijadas en una serie continuada de precedentes judiciales) una
importancia capital en la vida jurdica, a tal grado que durante ms de dos siglos
(aproximadamente hasta el siglo II a. C.) fue la principal entre las fuentes del Derecho. Su
vigencia perdura a travs de la codificacin de dichos precedentes en un texto que llega hasta
nosotros como la Ley de las XII Tablas, elaborado alrededor del 450 a. C.
Los conceptos y creencias sobre moralidad son generalizados y codificados en una cultura o
grupo y, por ende, sirven para regular el comportamiento de sus miembros. La conformidad con
dichas codificaciones es tambin conocida como moral y la civilizacin depende del uso
generalizado de la moral para su existencia.

A. MORAL Y MORALIDAD (TODOS LOS PLANOS DE LA MORAL).

Para entender mejor estos conceptos a continuacin se presentan sus definiciones:
Moral: Impulso humano que exige que se cumpla el deber por el sentimiento del deber.
Moralidad: Calidad de los actos humanos en cuya virtud los designamos como buenos o
malos, como acertados o errneos.
Se podran hacer miles y millones de ejemplos para diferenciar la moral de la moralidad,
pero una de las cosas ms importantes a saber entre una y otra es que la moralidad es lo
que se convertir en el "calificativo" de una accin; y para esto debemos conocer ciertos
trminos, tales como: moral, inmoral, amoral, moral neutra.

Cuando se escucha hablar de que un acto es "moral", es porque ese acto es bueno, cuando
escuchamos de "inmoral" es que el acto fue malo, cuando escuchemos "amoral" muchas
veces nos podemos equivocar pensando que es lo mismo que inmoral pero no es as, amoral
quiere decir que el acto no tiene significado moral en absoluto, que simplemente no se refiere
a lo moral; es por eso que Amoral es directamente el opuesto de todo lo que tenga que ver
con los actos morales sean buenos o malos; ahora bien el ltimo trmino "moral neutra" no
suele ser muy comn ya que solo se usa cuando un acto es tan insignificante que da igual
tomarlo como un acto bueno o malo.

La moral le basta slo la conciencia conforme a la norma o, con expresin kantiana, la moral
exige "moralidad". Esto quiere decir que la moral hace referencia a las normas especficas
del contexto donde te encuentres, y la moralidad lo calificara como un acto bueno o malo.
Por ejemplo en el contexto moral de la India, las personas limpian con una combinacin de
excremento de vaca y agua, eso hablando de moralidad con ese contexto moral sera un
acto moral bueno pero si lo vemos desde un contexto moral occidental lo tomaramos como
algo inmoral.
La moral estconstituida por dos aspectos o planos, el plano normativo y el plano factico.

39
 Plano normativo: Se refiere al conjunto de normas, reglas o deberes que impone la
sociedad. La moral comprende un plano normativo, el cual seala siempre un "deber ser".
Plano factico: la moral existe para ser realizado. No tendra sentido prescindir una
norma, si no fuera posible llevarla a cabo. Cuando se habla de la realizacin de la moral,
se refiere al plano fctico (de factum, hecho), al plano de los hechos.

El plano factico origina lo que se conoce como moralidad.

Plano normativo:
Moral: conjunto de normas, reglas o imperativas que son producto de una determinada
poca o sociedad.
Plano factico
Moralidad:
Comprende los actos realizados conforme a la moral imperante. La moralidad es la moral
hecha realidad (moral efectiva)

B. NORMAS MORALES Y OTRO TIPO DE NORMAS.

Como todas las normas, las morales imponen conductas, pero no son externas al sujeto,
sino autnomas, dadas por la propia conciencia de cada uno. En general, las personas
poseen una conciencia recta que les indica lo que est bien y lo que est mal, y actan en
consecuencia. La gente en general no roba, ni mata, ni lesiona a otros, no por temor al
castigo de las leyes penales, sino porque sienten que eso est mal, y ni siquiera se toman
el trabajo de leer los cdigos penales para no caer en el delito, simplemente actan por su
instinto de buena persona.
En general las normas morales coinciden con las normas jurdicas, o debieran coincidir. Pero
como las normas morales no tienen sancin efectiva, sino el remordimiento, y previendo que
existen personas cuya conciencia no es recta, o a sabiendas de lo que su conciencia les
indica actan mal, se han sancionado las normas jurdicas que castigan a quien delinque
con multa, prisin, reclusin o accesoria de inhabilitacin. Si todos tuvieran una conciencia
moral bien conformada y se adecuaran a ella, las normas jurdicas no tendran razn de
existir.
Las normas morales nacen con nosotros, pero las vamos rearmando da a da, en base a
nuestras experiencias, de lo que nos ensearon que se hace y qu no, y de los valores que
se nos transmiten en el mundo en que vivimos. La moral social influye decididamente sobre
la moral individual. La conciencia moral y sus normas, por ejemplo sobre la fidelidad, no
sern iguales en el mundo occidental que en los pases musulmanes.
Por definicin, "Regla no obligada a ser cumplida, que impone deber sin facultad alguna y
no tiene castigo ante la ley"; pero qu quiere decir esto?. A diferencia de las normas
jurdicas las normas morales son inspiradas en el ser humano, los principio ticos son los
que proponen los modelos de obrar del humano, es decir, tiene carcter deontolgico. Las
normas morales se traducen segn, Del Vecchio, entre lo que se debe y lo que no se debe
de hacer.
Las normas morales tienen 3 caractersticas:
Unilateralidad: Consiste en que frente al sujeto no hay otra persona autorizada para
exigirle el cumplimiento de sus deberes.
Imponen deberes: A diferencia del Derecho que impone deberes y despus otorga
facultades; en las normas morales se imponen deberes sin conceder ninguna facultad.
Incoercibilidad: A diferencia de la coercibilidad en el Derecho impuestas por la
intervencin judicial, en las normas morales no quiere decir que no tenga coercibilidad
simplemente es que el justiciero en este caso es la conciencia.

40
 Las normas morales son individuales pero al mismo tiempo colectivas, es decir,
individuales porque cada persona debe baarse pero si no lo hace el mal es simplemente
para la persona y en su conciencia estar el individuo antihiginico que es y al decir
colectivo se refiere a que por ejemplo todos las personas racionales saben la diferencia
entre lo que es bueno y lo que es malo; y normalmente la gente no roba o mata pensando
en la sentencia jurdica, sino simplemente porque saben que eso est mal.

Tipos de normas.
Hay normas de distinto tipo. Pero no se diferencian por su contenido, por lo que la norma
dice que debemos hacer, sino por una serie de elementos formales. En muchas ocasiones
una misma norma puede ser moral, social, religiosa o jurdica. "No matars" o "no debes
matar", en este contexto es una norma religiosa. El que ordena es Dios y en caso de
desobedecer la norma habr que responder ante l. Si una persona no mata porque Dios
ordena no matar, est obedeciendo una norma religiosa. Otra persona puede que no mate
porque no quiere ir a la crcel. Esa persona est obedeciendo una norma de tipo legal o
jurdico.
En ambos casos el contenido de la norma es el mismo (no debes matar), pero se diferencian
por una serie de caractersticas que tienen que ver no con su contenido, sino con su forma.
Esas caractersticas o elementos formales son los siguientes:
Quin promulga la norma, quin nos la impone y nos obliga a cumplirla.
A quin va dirigida.
Ante quin se responde en caso de incumplimiento.
Cul es la sancin o castigo para quin incumple la norma.
De quin se puede esperar obediencia.

C. DIFERENCIA ENTRE ACTOS MORALES Y HECHOS DE LA NATURALEZA.

Acto moral, es el proceso mediante el cual un sujeto moral, realiza
un comportamiento susceptible de ser valorado bajo un sentido moral, bueno o malo. En
relacin con los requisitos que permiten efectuar un acto moral, cabe mencionar
la libertad y conciencia del sujeto. Un acto requiere el calificativo de moral cuando ha sido
realizado en forma libre y consciente. De esta manera, la libertad es una condicin
fundamental y necesaria en la esencia de la moral, pues por ejemplo el acto de
un individuo que ha sido realizado bajo una coaccin interna o externa no cae en la esfera
de lo moral. Lo mismo se puede decir de los actos inconscientes. Frecuentemente se dice:
las acciones de los nios (seres sin plena consciencia moral), de los imbciles o de los locos
no tienen calidad moral, pues ellos no saben lo que hacen.

Segn John Dewey, en su obra Teora de la moral, los requerimientos que debe poseer un
sujeto para realizar un acto moral son:
Debe saber lo que est haciendo
Debe escoger ese acto y escogerlo por l mismo (libertad)
Debe ser el acto moral la expresin de un carcter formado y estable, y
El acto debe ser voluntario, manifestar una eleccin como expresin de la tendencia y
disposicin general de la personalidad.

Considerados en forma aislada, muchos actos de la vida pueden ser indiferentes a la moral,
por ejemplo: levantarse en la maana, vestirse, desayunarse, ir a trabajar. Sin embargo,
estos actos pensados en una totalidad, adquieren un sentido moral. Los actos morales
cobran todos sus sentidos en su conjunto, en su interna conexin, hay actos aparentemente

41
 intrascendentes, que ninguna msica celebra, que no provoca el menor elogio, que
permanecen callados e ignorados, pero que juntos hacen posible el surgimiento de la moral
y, por lo tanto, la aprehensin de valores.

En realidad el acto moral involucra todo un proceso, en cuyo anlisis puede intervenir
la psicologa prestndole un gran apoyo a la tica. La vida moral es estimulada por ciertas
necesidades de la existencia individual y social; en el primer aspectos interviene
sentimientos, ideales, motivos, valoraciones, elecciones, elementos todos que dan sentido
al acto moral.
Estructura del Acto Moral
Pueden distinguirse los siguientes elementos que integran el acto moral:
El sujeto moral: El sujeto moral es un individuo dotado de conciencia moral. Este sujeto no
es un ente abstracto o ideal, sino un ser concreto, ubicado en una determinada circunstancia
histrica y social, por ello tambin se llama sujeto real.
Motivos o intenciones: Un acto puede realizarse por diferentes motivos, buenos o malos,
conscientes o inconscientes. Los motivos son lo que nos llevan a actuar o a perseguir un
determinado fin. Los actos morales se centran solo en los motivos conscientes del sujeto.
Consciencia del fin que se persigue: Se entiende por ello la anticipacin ideal del
resultado que se pretende alcanzar. La consciencia del fin le da al acto moral el carcter de
voluntario.
Decisin: Esta le otorga al acto moral su carcter autnomo y voluntario, ya que la decisin
debe ser la expresin de la voluntad propia y responsabilidad del sujeto para actuar por s
mismo, con concordancia con lo que cree es la mejor eleccin alternativa.
Medios: se necesita adems, la consciencia de los medios para realizar el fin escogido. Los
medios deben ser tan morales como los fines.
El resultado: El empleo de los medios permite alcanzar, al fin, el resultado deseado. El acto
moral se consuma en el resultado de la realizacin del fin perseguido.
Las circunstancias: Adems de los elementos mencionados, se habla de las
circunstancias como otro ingrediente del acto moral. Se entiende por estas las diversas
situaciones que rodean al acto moral. El hecho de llamarse circunstancias no significa que
carezcan de importancia para la valoracin del acto moral. Se dice que cuando por acto
moral se controla un hecho de la naturaleza.

Hechos De La Naturaleza
Es aquel que sucede como su nombre lo dice de manera natural.
Diferencia entre actos morales y hechos de la naturaleza.
Un acto moral es libre (por ej. Decir la verdad) y un hecho de la naturaleza es necesario (por
ej. Moriremos algn da).
Por ejemplo:
Hecho de la naturaleza: Orinar
Acto Moral: Aguantarse las ganas
No porque se tengan ganas de hacer ir al bao (que es un hecho de la naturaleza) lo vamos
a hacer en cualquier lugar (Esto es tomar conciencia de nuestros actos) por lo que tendemos
a aguantar las ganas y esperar a encontrar un bao (esto es un acto moral).

D. ACTOS DEL HOMBRE Y ACTOS HUMANOS.

Existen dos tipos de actos, los actos humanos y los actos del hombre, ambos son ejecutados
por el hombre pero poseen ciertas diferencias:

42
Los Actos Humanos: Son ejecutados consciente y libremente, es decir, en un nivel racional.
Son originados en la parte tpicamente humana del hombre, es decir, en sus facultades
especficas, como son la inteligencia y la voluntad. Estos son el objeto material de la tica y
son los que pueden ser juzgados como buenos o malos desde el punto de vista de la Moral.

Los Actos del Hombre: Carecen de conciencia o de libertad o de ambas cosas, un ejemplo
claro es por ejemplo la digestin, la respiracin, etc. Los actos del hombre slo pertenecen al
hombre porque l los ha ejecutado, pero no son propiamente humanos porque su origen no
est en el hombre en cuanto a hombre, sino en cuanto a animal. Estos actos carecen de moral
(son amorales) por lo tanto no pueden juzgarse desde el punto de vista moral como buenos o
malos, si pueden juzgarse como buenos o malos pero desde otro punto de vista, como por
ejemplo el fisiolgico.

Los actos, ya sean humanos o del hombre, tienen un cierto valor ontolgico independiente del
valor moral. El valor ontolgico o metafsico de la conducta humana se refiere al hecho real, a
la existencia, a la objetividad del acto. En cambio el valor moral depende de ciertas condiciones
subjetivas y propias de la persona que ejecuta dicho acto, como la intencin, la libertad, el grado
conciencia, etc. El valor moral se encuentra solo en los actos humanos y el valor ontolgico se
encuentra en ambos.

Cuando se dice que un acto humano tiene un valor moral, se est implicando que este valor
moral puede ser de signo positivo o de signo negativo. Trabajar, por ejemplo, tiene valor moral
positivo, pero asesinar tiene un valor moral negativo. Normalmente hemos designado al valor
moral negativo como "inmoral", pero esta palabra, en su etimologa, indica ms bien un
desligamiento del valor moral y los nicos actos que estn desligados de los valores morales
son los actos del hombre, pero estos ya han sido calificados como "amorales".

Todo acto humano tiene un elemento psquico que tambin es motivo de una valoracin moral,
este es el "Fin" o "intencin" que es el objetivo o finalidad por la cual se realiza un acto humano,
por medio del fin o intencin dos actos humanos idnticos pueden diferir notablemente por el
autor que realiz cada acto.
La palabra "Fin" tiene varios significados, desde luego no se tomar en cuenta el que se refiere
a lo ltimo, lo extremo. La palabra fin significa intencin, objetivo, finalidad.

La palabra fin tiene una doble divisin cuando significa objetivo o finalidad.
Cuando significa objetivo, suele considerarse el fin prximo (es el que se subordina a otros),
el fin ltimo (no se subordina a ningn otro), el fin intermedio (participa de los dos, o sea, se
subordina al fin ltimo y l mismo mantiene subordinado al fin prximo).
Cuando hablamos del fin como intencin o finalidad, podemos referirnos al fin intrnseco del
acto (es el que posee la accin misma de acuerdo a su propia naturaleza) o al fin del sujeto
que ejecuta el acto (es el que de hecho intenta el actor de la accin, en algunas ocasiones
este fin difiere con respecto al fin del acto).

Otro aspecto que ha estado conectado a la tica desde el tiempo de Aristteles es el tema de
la felicidad. La felicidad es la actualizacin de las potencias humanas, es decir, la realizacin y
el ejercicio de a facultades y dems capacidades del hombre. Cuando el hombre pone a
funcionar sus potencialidades, la consecuencia natural es la felicidad. Adems, ste es el fin
propio del hombre. El hombre est hecho para ser feliz. Desde el punto de vista de la Filosofa y

43
 la Psicologa, la felicidad es la consecuencia normal de un funcionamiento correcto del ser
humano. Se pueden distinguir tres tipos o niveles de felicidad:
La Felicidad Sensible. Es la experiencia de satisfaccin y beneplcito a partir de los sentidos.
La Felicidad Espiritual. Es superior a la sensible y se obtiene por el correcto funcionamiento
de las potencialidades humanas en un nivel suprasensible, como la inteligencia, la voluntad,
el amar, la libertad, el arte, las virtudes, etc.
La Felicidad Profunda. Proviene del ncleo de identidad personal. Es una felicidad ms
refinada que las dos anteriores y slo se percibe cuando el individuo capta su propio ncleo
por medio de un conocimiento conceptual y matemtico.

Cuando disponemos de los recursos emocionales adecuados, lo que anteriormente pareca

amenazador, podemos terminar abordndolo como un desafo y afrontarlo con energa y hasta
con entusiasmo.

E. LA MORAL Y SU RELACIN CON OTRAS ACTIVIDADES HUMANAS

Moral y religin.
La moral y la religin se relacionan en la medida en que pueden coincidir. Las religiones se
preocupan por moralizar el hombre. Podemos decir que todas las religiones contienen,
implcita o explcitamente un cdigo moral. "Los diez mandamientos son la expresin clsica
de esta relacin entre moral y religin"
En la religin, la norma moral tiene un origen religioso, sobrenatural; es histrica, esto es:
no depende de los sucesivos cambios que se producen en la vida real. "Las pasiones,
mezquindades e intereses de los hombres, que afectan su comportamiento real, no hacen
mella a la norma moral (o norma religiosa), que se mantiene intacta".

La fuerza de su obligatoriedad es expresin de la voluntad divina, como se puede advertir

en los diez Mandamientos. En ese caso, "la moral tiene vigencia porque Dios lo quiere". Otra
caracterstica de las normas religiosas (y por ende de la moral religiosa) es su carcter
prohibitivo.

La relacin que hay entre moral

y religin, no significa que la
moral misma se d
necesariamente dentro de
la actitud religiosa, como
piensan los ortodoxos, que se
solidarizan con la conocida frase
"Si Dios no existiera, todo
estara permitido". Adems, la
actitud religiosa puede darse
separada de la moral Aranguren
da, sobre esto, ejemplos muy
interesantes: "La actitud religiosa, separada de la moral, se ha dado y se da en las inmorales
religiones primitivas, que exigen, por ejemplo, sacrificios humanos o el cometer actos
deshonesto". Otro ejemplo donde moral y religin no coinciden lo ofrece la concepcin
teolgica de Martn Lutero. Segn Lutero el hombre, por su naturaleza pecadora, es incapaz
de cumplir la Ley de Dios. El hombre no puede ser moralmente bueno ante Dios. La moral
es por su mundanidad inherente, farisasmo; no deja de ser importante, pero pertenece al
orden de lo terreno. "la moral es vlida pero para el mundo, esto es, separada de la religin,

44
 privada de todo valor transcendente. El hombre no puede ni empezar a hacer vida personal
conforme a ella. Intentarlo es, precisamente, su mximo pecado, su perdicin y
condenacin". Una de las tendencias del hombre moderno consiste en separar la moral de
la religin. La moral, se piensa debe ser autnoma. El hombre no necesita justificarse ante
Dios, sino ante s mismo.

Moral y poltica.
Hubo un tiempo, en la antigedad clsica, en que moral y poltica se identificaban
plenamente. En Platn y Aristteles la Poltica no es ms que un coronamiento o un
apndice de la tica. El buen ciudadano era al propio tiempo el hombre
virtuoso. Platn consideraba que el hombre ms capacitado para dirigir los destinos de la
polis era el arconte o sabio, porque en l se daban, en forma innata, las virtudes de la
sabidura y la prudencia. Segn Platn, el hombre necesita de la polis para alcanzar la virtud;
solo unos pocos, como el sabio, son capaces de alcanzarla por s mismos. Segn Aristteles,
e bien poltico es ms alto de los bienes humanos. "en la doctrina aristotlica el fin de la tica
y el de la poltica son idnticos de la felicidad, el vivir bien (a diferencia del simple vivir), la
vida perfecta y suficiente, para la que se requieren, lo mismo en el caso del Estado que en
el individuo, no solo la virtud, sino tambin, en la medida precisa, los bienes exteriores.
Una diferencia que se establece entre Poltica y moral consiste en que la primera tiene mayor
amplitud, pues abarca toda la vida de la sociedad. En cambio, la moral tiene en cuenta
el desarrollo de la conciencia de los individuos, establece relaciones ms personales.

As como la poltica puede darse vinculada con la moral, cuando la actividad poltica persigue
la formacin moral de los ciudadanos; cuando la actividad poltica es del todo indiferente a
los preceptos morales, siendo su nico desidertum la consolidacin del poder poltico. Esto
puede observarse, por ejemplo, en la concepcin Poltica de Maquiavelo, quien tal vez
podra ubicarse en lo que se llama realismo poltico, tendencia legitima a hacer de la poltica
una esfera especfica, autnoma, y a no limitarla a los buenos deseos o intenciones del
poltico; dicho realismo busca ciertos efectos a cualquier precio, cualesquiera que sean los
medios a que haya que recurrir (no importa que estos vayan en contra de la moral).

Las relaciones entre poltica y moral deben buscar un justo medio, como afirma Snchez
Vsquez: "Ni renuncia a la Poltica en aras de la moral (como el moralismo abstracto), ni
exclusin de la moral en aras de la poltica (como quiere el realismo poltico).

Moral y ciencia
La moral y la ciencia son dos actividades que se
complementan. "la ciencia escribe A. F. Shishkin est llamada
a ayudar al hombre en la transformacin de la naturaleza y de
la sociedad, en mejorar las condiciones de su vida, en el
progreso mismo del hombre". La moral y la ciencia se vinculan
en la medida en que la tarea cientfica puede estar encaminada
hacia fines sociales y morales.
Por otra parte, la ciencia, en cuanto actividad humana, est preada de contenido moral. La
ciencia no puede ser indiferente a sus fines (el lanzamiento de la bomba atmica, por
ejemplo). El cientfico no puede soslayar las consecuencias morales de sus conocimientos.
La liberacin de la energa atmica y la creacin, merced a ella, de un arma horrorosa llama
imperiosamente a los cientficos a actuar, ya que la participacin en un juego de esta
naturaleza oculta una amenaza para el futuro de la humanidad.

45
 Segn Bunge, dice: "La afirmacin de que los cientficos son moralmente inocentes o
irresponsables, desconoce la mecnica de la investigacin pura, as como la utilidad que
sta puede reportar a un mundo tecnificado. La afirmacin resulta particularmente
escandalosa, en vista de que las agencias de la muerte emplean millones de investigadores,
esperando de ellos, no verdades puras o inocentes, sino verdades tiles y maliciosas. Esos
cientficos trabajan a veces en proyectos cuya finalidad ltima es la destruccin de pueblos
enteros. Al menos de ellos no podr decirse que no saben lo que hacen".

Continuando a lo que deca Bunge, el cdigo moral de la ciencia contiene principios como
los siguientes:
La honestidad intelectual (o culto de la verdad); el aprecio por la objetividad y la
comprobabilidad, el desprecio por la falsedad y el autoengao. La observancia de la
honestidad intelectual exige la independencia de juicio.
La independencia de juicio: el hbito de convencerse por s mismo con pruebas, y de no
someterse a la autoridad. La honestidad intelectual y la independencia de juicio requieren,
para ser practicadas, una dosis de coraje intelectual.
Coraje intelectual (y aun fsico, en ocasiones): decisin para defender la verdad y criticar
el error, cualquiera que sea su fuente y , muy particularmente, cuando el error es propio.
La crtica y la autocrtica practicadas con coraje infunden amor por la libertad intelectual.
Amor por la libertad intelectual y por extensin, amor por las libertades individuales y
sociales que la posibilitan; concretamente, desprecio por toda autoridad infundada, sea
intelectual o poltica y por todo poder injusto. La honestidad intelectual y el amor por la
libertad llevan a afianzar el sentido de la justicia.
Sentido de la justicia, que no es precisamente la servidumbre a la ley positiva que nos
imponen y que puede ser injusta, sino la disposicin a tomar en cuenta los derechos y
opiniones del prjimo, evaluando sus fundamentos respectivos.
Honestidad intelectual, independencia de juicio, coraje intelectual, amor por la libertad y
sentido de lajusticia: cinco virtudes que el oficio de conocer exige y refuerza mucho ms
que el oficio de la ley, porque surgen de un cdigo interno, autoimpuesto, que responde
a la mecnica de la investigacin y no depende de una sancin exterior.

Moral y arte
Ha sido muy discutida la posible relacin entre moral y arte. Los partidarios de la teora del
arte por el arte consideran que la creacin artstica es totalmente independiente y autnoma.
Frente a la concepcin del arte por el arte, est la tesis que sostiene que el arte no slo debe
ser apreciado en funcin de su forma, sino sobre todo por el valor de su contenido. Si ello
es as, entonces el arte no es indiferente a la moral.

Ya en la antigedad Aristteles consideraba que el fin de la tragedia consista en la liberacin

de las pasiones. Mientras que para Platn, la tragedia se relaciona con la parte ms innoble
del hombre, como son las pasiones, Aristteles muestra la grandeza de lo trgico. Desde el
punto de vista moral, la tragedia tiene un valor formativo. En la tragedia se ve a los hombres
mejores de lo que son. La tragedia es la cumbre del Arte. El hroe trgico se encamina hacia
un desenlace desdichado; sus cosas terminaran mal, Forzosamente mal, lo trgico aparece
inscrito en ese final que estaba ya prefigurado necesariamente en el conflicto y la ducha.

El arte, al reflejar la vida humana en todas sus manifestaciones, puede ayudarnos a

comprender el mundo de la moral. No cabe duda de que los grandes ensayistas y novelistas

46
 (para citar solamente el terreno de la Literatura) han descrito y hecho vivir, de manera
magistral, toda la gama de costumbres, virtudes y vicios que caracterizan al gnero humano.
Sera interesante complementar estas lecciones con los sugestivos ejemplos que ofrecen la
novela, el cuento, el teatro, entre otros, en el conocimiento de la vida moral.

7. PROBLEMAS MORALES Y PROBLEMAS TICOS

Hay situaciones en las que los individuos se enfrentan a la necesidad de ajustar su conducta a
normas que se tienen por ms adecuadas o dignas de ser cumplidas. Esas normas son
aceptadas ntimamente y reconocidas como obligatorias, los individuos comprenden que tienen
el deber de actuar de una u otra manera. En estos casos decimos que el hombre se comporta
moralmente, y en ese comportamiento suyo se pone de manifiesto una serie de rasgos
caractersticos que lo distinguen de otras formas de conducta humana. Ese comportamiento es
fruto de la decisin reflexiva y por lo tanto no es puramente natural o espontneo, los dems
juzgan conforme tambin a normas establecidas.

As, tenemos por un lado actos o modos de comportarse de los hombres ante ciertos problemas
que llamamos morales y por el otro, juicios con los que dichos actos son aprobados o no
moralmente. Tanto los actos como los juicios morales proponenciertas normas que sealan lo
que se debe hacer.

El comportamiento humano prctico moral, aunque sujeto a cambio de un tiempo a otro y de una
sociedad a otra, se remonta a los orgenes mismos del hombre como ser social.

Los hombres no slo actan moralmente, sino que tambin reflexionan sobre ese
comportamiento prctico y lo hacen objeto de su reflexin o de su pensamiento. Se pasa as del
plano de la prctica moral al de la teora moral. Cuando se da este paso, que coincide con los
albores del pensamiento filosfico, estamos ya propiamente en la esfera de los problemas
terico-morales o ticos.

A diferencia de los problemas prctico-morales, los ticos se caracterizan por su generalidad. Si

al individuo concreto se le plantea en la vida real una situacin dada, ser intil que recurra a la
tica con la esperanza de encontrar en ella lo que debehacer en cada situacin concreta. La
tica podr decirle, en general, lo que es una conducta sujeta a normas o en qu consiste aquello
que persigue la conducta moral. El problema de qu hacer en cada situacin concreta es un
problema prctico-moral y no terico-tico. En cambio, definir qu es lo bueno no es un problema
moral que le corresponda resolver a un individuo en particular, sino un problema general de
carcter terico que toca resolver a al investigador de la moral, es decir, al tico.
Es cierto que esta investigacin terica no deja de tener consecuencias prcticas, pues al
definirse qu es lo bueno se est sealando un camino general.

Muchas teoras ticas han girado en torno a la definicin de qu es lo bueno, pensando que si
sabemos determinar qu es, podremos saber entonces que lo que debe hacerse o no. La
respuesta acerca de qu es lo bueno varan (para unos es la felicidad, para otros es el placer,
para otros lo til, el poder, etctera)
Pero junto a este problema central, se plantan tambin otros problemas ticos fundamentales,
como son los de definir la esencia o rasgos esenciales del comportamiento moral. El problema
de la esencia del acto moral remite a otro problema importantsimo: el de la responsabilidad; slo
cabe hablar de comportamiento moral, cuando el sujeto que as se comporta es responsable de
sus actos y de actuar de acuerdo con la decisin tomada. El problema de la libertad de la voluntad

47
es inseparable de la responsabilidad. Problemas ticos son tambin el de la obligatoriedad moral,
es decir, el de la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto a conducta debida.

En su comportamiento moral-prctico, los hombres no slo realizan determinados actos, sino

que adems los juzgan o valoran.

Los problemas tericos y los prcticos, en el terreno moral, se diferencian, pero no se hallan
separados. Las soluciones que se den a los primeros no dejan de influir en el planeamiento y
solucin de los segundos. Los problemas que plantea la moral, as como sus soluciones,
constituyen la manera de reflexin, el hecho al que tiene que volver constantemente la teora
tica.

a. Problemas ticos (problema del deber ser)

Ahora bien, la tica entendida como ciencia o teora cuyo objeto de estudio es la moral, plantea
problemas concernientes a la relacin que guarda la libertad con la moral, la diferencia que
existe entre el aspecto normativo y el fctico, el carcter histrico de la moral, la diferencia
entre las normas morales y las normas jurdicas, entre otros problemas.

Recordemos de manera rpida que la moral (del latn mos=costumbre) como conjunto de
reglas adquiridas por hbito no se desligan, en la filosofa de Platn y en Aristteles, del mbito
social y poltico. Segn Aristteles la virtud no es algo que se imponga desde el exterior al
individuo, sino una disposicin a obrar de manera deliberada, la cual est racionalmente
determinada tal como la determinara el hombre prudente.

Para Aristteles la virtud, la felicidad y el bien moral en general, slo se realizan en plenitud si
al hombre se le concibe en relacin y en armona con la sociedad. El hombre separado de la
sociedad, dice Aristteles, sera un dios o una bestia.

Emmanuel Kant formula una tica o moral autnoma. Segn Kant el deber moral proviene de
la voluntad o del hombre mismo. En este sentido, la responsabilidad moral se sita en la
conciencia del sujeto, quin se da a s mismo la ley moral que debe cumplir.

El problema del deber ser se refiere a los actos que realiza el individuo con respecto a normas
morales o individuales. A lo largo de la historia, el hombre se ha preguntado a s mismo:

Qu debo hacer?

Qu no debo hacer?

Qu puedo hacer o dejar de hacer?

Y en esa conducta del hombre se juega la libertad, la responsabilidad y la conciencia morales.

Por ejemplo, resulta curioso constatar que, en ocasiones, cuando quieres, no debes; y al
revs, cuando debes, no siempre quieres. Debes ir a la escuela, pero no quieres, o no siempre
quieres, debes estudiar y hacerla tarea, pero no quieres.

Ante estas contradicciones, lo que se debe hacer es elegir. Por otra parte, es importantsima
la accin del Hombre, puedes esa ah, donde uno se construye a s mismo. Cmo actuar?
Soy libre o estoy obligado con algunas acciones? Quin pone las reglas de conducta moral?
Son las mejores? Se pueden cambiar?

48
 El problema del deber ser nos lleva a tomar conciencia de nuestra conducta; y donde se
actuaba por actuar, ahora se acta conscientemente, dirigiendo la accin hacia la propia
superacin.

b. Los problemas morales

En nuestra vida diaria, todos los seres humanos tenemos que enfrentarnos a infinidad de
problemas. Para resolverlos razonamos, recabando previamente informacin de los distintos
saberes y las distintas ciencias que componen el conocimiento humano. As, para resolver
problemas matemticos usamos de las matemticas, para resolver problemas econmicos de
la economa y as sucesivamente.

Hay una clase de problemas especiales; son los problemas morales. Problemas morales
son los problemas que se nos plantean acerca de nuestras costumbres,nuestras actitudes,
nuestros proyectos o nuestras acciones. Son problemas del tipo: debera esforzarme por
leer ms? Tendra que ser ms desconfiado? En qu quiero trabajar?, o es lcito mentir
para ayudar a un amigo?

Hay infinidad de problemas morales. Algunos

son tan habituales que nos abordan
prcticamente cada da y los zanjamos de una
forma casi automtica. En cambio, otros se nos
presentan una sola vez en la vida. Algunos son
relativamente simples y no presentan mucha
dificultad para resolverlos, en tanto que otros
son tan difciles que se tarda muchsimo tiempo
en tomar una decisin, o no se toma nunca.

Lo caracterstico de este tipo de problemas es

que en ellos se plantea la cuestin:qu debo hacer?, o qu est bien hacer?

Otra caracterstica que salta a la vista es que, a diferencia de los problemas propios de las
otras ciencias, en tica los problemas no versan sobre los objetos del mundo exterior, sino
acerca de nosotros mismos. Lo que se decide en ellos no es ni ms ni menos que la clase
de persona que soy, o la clase de persona que quiero ser. Por eso todos los problemas
ticos se podran reducir a estas dos cuestiones: quin soy? Quin quiero ser?

49
8. DIFERENCIA ENTRE TICA Y MORAL

Se diferencia en que la tica es el estudio filosfico y cientfico de la moral y es terica mientras

que la moral es prctica. La tica trata sobre la razn y depende de la filosofa y en cambio la
moral es el comportamiento en el que consiste nuestra vida.

Sin embargo en la actualidad han pasado a significar cosas distintas y hacen referencia a
mbitos o niveles diferentes. La moral tiene que ver con el nivel prctico o de la accin. La tica
con el nivel terico o de la reflexin.

Moral es el conjunto de principios, criterios, normas y valores que dirigen nuestro

comportamiento. La moral nos hace actuar de una determinada manera y nos permite saber
que debemos de hacer en una situacin concreta. Es como una especie de brjula que nos
orienta, nos dice cul es el camino a seguir, dirige nuestras acciones en una determina
direccin. La brjula nos indica el camino. En la vida hay que intentar no perder el norte.

tica es la reflexin terica sobre la moral. La tica es la encargada de discutir y fundamentar

reflexivamente ese conjunto de principios o normas que constituyen nuestra moral.

Como conclusin: moral y tica se plantean cuestiones distintas. La moral tiene que ver el
nivel prctico de la accin y trata de responder a la pregunta qu debo hacer?; la tica con el
nivel terico de la reflexin y trata de responder a preguntas del tipo qu es la moral? Cmo
se aplica la reflexin a la vida cotidiana?

Empecemos a hacer tica respondiendo a la primera pregunta: qu es la moral? Para ello

definiremos: acciones morales, normas morales, valores morales y dilema moral.

Diferencia

El uso de la palabra tica y la palabra moral est sujeto a diversos convencionalismos y que
cada autor, poca o corriente filosfica las utilizan de diversas maneras. Pero para poder
distinguir ser necesario nombrar las caractersticas de cada una de estas palabras as como
sus semejanzas y diferencias.

a. Caractersticas de la moral. La moral es el hecho real que encontramos en todas las

sociedades, es un conjunto de normas a saber que se transmiten de generacin en generacin,
evolucionan a lo largo del tiempo y poseen fuertes diferencias con respecto a las normas de
otra sociedad y de otra poca histrica, estas normas se utilizan para orientar la conducta de
los integrantes de esa sociedad.

b. Caractersticas de la tica. Es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas

personas, es un conjunto de normas a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y
establecido como una lnea directriz de su propia conducta.

c. Semejanzas y diferencias entre tica y moral. Los puntos en los que confluyen son los
siguientes:

En los dos casos se trata de normas, percepciones, debe ser.

La moral es un conjunto de normas que una sociedad se encarga de transmitir de generacin

en generacin y la tica es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en
su propia mentalidad.

Ahora los puntos en los que difieren son los siguientes:

50
La moral tiene una base social, es un conjunto de normas establecida en el seno de una
sociedad y como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus
integrantes. En cambio la tica surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado
de su propia reflexin y su propia eleccin.

Una segunda diferencia es que la moral es un conjunto de normas que actan en la conducta
desde el exterior o desde el inconsciente. En cambio la tica influye en la conducta de una
persona pero desde si misma conciencia y voluntad.

Una tercera diferencia es el carcter axiolgico de la tica. En las normas morales impera el
aspecto prescriptivo, legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas
morales destaca la presin del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento
de la norma tica es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el descubierto
internamente en la reflexin de un sujeto.

Con lo anterior podemos decir existen tres niveles de distincin.

- El primer nivel est en la moral, o sea, en las normas cuyo origen es externo y tienen una
accin impositiva en la mentalidad del sujeto.
- El segundo es la tica conceptual, que es el conjunto de normas que tienen un origen
interno en la mentalidad de un sujeto, pueden coincidir o no con la moral recibida, pero su
caracterstica mayor es su carcter interno, personal, autnomo y fundamental.
- El tercer es el de la tica axiolgica que es un conjunto de normas originadas en una
persona a raz de su reflexin sobre los valores.

tica Moral
La tica es el estudio filosfico y cientfico La moral es prctica
de la moral y es terica.
Surge como tal en la interioridad de una La moral tiene una base social, normas
persona, como resultado de su propia establecidas en el seno de una sociedad.
reflexin y su propia eleccin.
Influye en la conducta de una persona pero Es un conjunto de normas que actan
desde su misma conciencia y voluntad. desde el exterior o desde el inconsciente,
una motivacin extrnseca a la conciencia
del sujeto.
Es el valor, ms no el valor impuesto desde Impera el aspecto prescriptivo, legal,
el exterior, sino el valor descubierto obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo.
internamente en la reflexin de un sujeto.

51
 SESION 3: LA FAMILIA Y LOS VALORES

1. LA FAMILIA
Definicin
La familia es un grupo de personas unidas por vnculos
de parentesco o consanguneo que comparten un
proyecto vital de existencia en comn que se supone
duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de
pertenencia a dicho grupo, en el cual existe un
compromiso personal entre sus miembros y se
establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad
y dependencia.

Desde que nacemos, la familia se constituye como el

principal grupo de apoyo y de sostenimiento. Se
comienza con la conducta de apego, nada ms nacer, y
se termina con la posibilidad que nos brinda la familia de
acceder a los recursos que nos ofrece la sociedad. En
este sentido, podemos decir que el grupo familiar cumple una serie de funciones con respecto
a sus hijos, que seran las siguientes:
a. Asegurar su supervivencia, su crecimiento y su socializacin en las conductas bsicas de
comunicacin, dilogo y simbolizacin.
b. Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicolgico sano
no sera posible.
c. Aportar a los hijos la estimulacin necesaria para relacionarse de una forma competente
con su entorno fsico y social, as como la capacidad para responder a las demandas y
exigencias planteadas por su adaptacin al mundo que les toca vivir.
d. Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que
compartirn con la familia la tarea de educacin del pequeo.

2. FUNCIONES DE LA FAMILIA

La familia en la sociedad tiene importantes tareas, que tienen relacin directa con la
preservacin de la vida humana como su desarrollo y bienestar. Las funciones de la familia
son:

a. Funcin biolgica, se satisface el apetito sexual del hombre y la mujer, adems de la

reproduccin humana.

b. Funcin educativa, tempranamente se socializa a los nios en cuanto a hbitos,

sentimientos, valores, conductas, etc.

c. Funcin econmica, se satisfacen las necesidades bsicas, como el alimento, techo, salud,
ropa.

d. Funcin solidaria, se desarrollan afectos que permiten valorar el socorro mutuo y la ayuda al
prjimo.

52
 e. Funcin protectora, se da seguridad y cuidados a los nios, los invlidos y los ancianos.

3. VALORES DE LA FAMILIA
Los Valores familiares entre los miembros de una familia se establecen relaciones personales
que entraan afinidad de sentimientos, de afectos e intereses que se basan en el respeto mutuo
de las personas.

La familia es la comunidad donde desde la infancia se ensean los valores y el adecuado uso de
la libertad. Las relaciones personales y la estabilidad familiar son los fundamentos de la libertad,
de la seguridad, de la fraternidad en el seno de la sociedad. Es por esto que en la familia se inicia
a la vida social.

Es en la familia donde se ensean los primeros valores; valores que sern sustento para la vida
en sociedad y a lo largo de la vida de la persona. Entre otros destacan los siguientes:
La alegra:
La alegra es un valor que se siembra primeramente en el seno familiar. Es en el ncleo familiar
donde se procura que los miembros se ayuden unos a otros en sus necesidades, en la
superacin de obstculos y dificultades, as como el compartir los logros y xitos de los dems.

En el fondo lo que se fomenta es dejar el egosmo a un lado, buscando el bien y compartir con
el otro. Cuando nos centramos en nuestras preocupaciones y no estamos dispuestos a ayudar a
los que nos rodean somos egostas. El egosta no suele ser una persona alegre. Es en este darse
a los dems miembros de la familia donde se obtiene la alegra.
La alegra no depende de las circunstancias o de las facilidades que puede presentar la vida y
tampoco consiste en tener cosas. Este valor tiene su fundamento en lo profundo de la persona,
no es sino la consecuencia de una vida equilibrada, de una coherencia entre lo que pensamos y
lo que hacemos, el tener una mente y un cuerpo sanos.
La generosidad:
La generosidad es uno de los valores que se fomentan en la vida familiar. Entendiendo por
generosidad el actuar en favor de otras personas desinteresadamente y con alegra. Hacer algo
por otras personas puede traducirse de diferentes maneras, por ejemplo, dar cosas, prestar
juguetes, dar tiempo para escuchar y atender a otro miembro de la familia, saludar, perdonar.
Se notar una actitud generosa en una persona que se esfuerza por hacer la vida agradable a
los dems miembros de la familiar.
El respeto:
El respeto hacia los dems miembros es otro de los valores que se fomentan dentro de la familia,
no slo respeto a la persona misma, sino tambin a sus opiniones y sentimientos. Respeto hacia
las cosas de los dems miembros, respeto a su privacidad, respeto a sus decisiones, stas, por
supuesto, adecuadas a la edad de la persona. Es en la familia donde el nio aprende que tanto
l o ella como sus ideas y sentimientos merecen respeto y son valorados.
La justicia:
La justicia se fomenta en el seno de la familia al establecerse lo que corresponde a cada miembro
de la misma. Recordemos que la justicia consiste en dar a cada uno lo que les corresponde. Una
persona que se esfuerza constantemente por respetar los derechos de los dems y le da a cada
uno lo que debe, tiene la virtud de la justicia.
La responsabilidad:
La responsabilidad supone asumir las consecuencias de los propios actos, no solo ante uno
mismo sino ante los dems. Para que una persona pueda ser responsable tiene que ser
consciente de sus deberes y obligaciones, es por ello, de gran importancia que los hijos tengan
sus responsabilidades y obligaciones muy claras. Por ejemplo, el nio debe tener claro que es
53
su responsabilidad la calidad y el esfuerzo en sus estudios, que debe poner el mayor trabajo y
empeo en esta actividad, en beneficio propio y en respuesta a la oportunidad que le brindan sus
padres.

El desarrollo de la responsabilidad en los hijos es parte del proceso educativo, esto con vistas a
la participacin de los hijos en la vida familiar primero, y a la vida en sociedad despus, de una
manera responsable y autnoma.
La lealtad:
La lealtad surge cuando se reconocen y aceptan vnculos que nos unen a otros, de tal manera
que se busca fortalecer y salvaguardar dichos vnculos as como los valores que representan. La
aceptacin y el reconocimiento de este vnculo no se centra hacia el futuro, como una posibilidad,
sino que es una realidad actual. Este vnculo no pasa con el tiempo, es profundo, suele madurar
y fortalecerse a la larga.
Es en la familia donde surgen y se fortalecen este tipo de vnculos, por ejemplo, un nio pequeo
aprende a ser leal al esforzarse por ayudar a los dems, al procurar hacer todo lo que pueda
para cumplir con lo que sus padres le dicen que es bueno. Se muestra lealtad entre los hermanos
al apoyarse, defenderse y ayudarse ante las dificultades, ante la amenaza de personas o
circunstancias ajenas a la familia.
Conviene aclarar que ser leal a los paps, por ejemplo, no significa aprobar una conducta errnea
de los mismos, sino el respetar y cuidar su buen nombre, se trata de ser sincero con ellos,
adems de ayudarlos a superar las dificultades.
Lo mismo ocurre al ser leal a la patria, esto no supone ocultar o negar los males y deficiencias
que en ella puedan existir, sino el proteger, reforzar y participar en la vivencia de los valores de
la misma.
La autoestima:
La autoestima es uno de los valores fundamentales para el ser humano maduro, equilibrado y
sano. Este valor tiene sus races y fundamentos en el ncleo familiar.
Se entiende por autoestima la visin ms profunda que cada persona tiene de s misma, influye
de modo decisivo en las elecciones y en la toma de decisiones, en consecuencia conforma el
tipo de vida, las actividades y los valores que elegimos.
Desde nios vamos construyendo el concepto de nosotros mismos de acuerdo a los mensajes
recibidos de nuestros padres, hermanos, familiares, amigos y maestros. Es la suma de la
autoconfianza, el sentimiento de nuestra vala personal y de nuestra capacidad. sta se basa en
la variedad de pensamientos, sentimientos, experiencias y sensaciones que hemos ido
acumulando a lo largo de nuestra vida, pero principalmente a lo largo de nuestra infancia y
adolescencia.

Si queremos construir una personalidad fuerte y equilibrada, es de vital importancia que como
padres hagamos sentir a nuestros hijos que son dignos de ser queridos con un amor
incondicional, es decir, no condicionado a su comportamiento, calificaciones o actitudes.

Elevar la autoestima de nuestros hijos es de vital importancia, ya que contribuimos a que

desarrolle la conviccin de que es estimado y valorado, que es competente para enfrentarse a la
vida con confianza y optimismo, y que es merecedor de la felicidad.

54
4. TEORIA DEL VALOR
DEFINICIN DE LOS VALORES
Etimolgicamente el trmino proviene de dos voces griegas: axios que significa valioso,
estimable, digno de ser honrado; y logos que significa estudio, tratado o ciencia. La axiologa,
entonces, se entiende como la disciplina filosfica que se ocupa del problema del valor, es decir,
Cul es la naturaleza del valor?, los valores, son de un solo modo, se dan de un solo modo o
hay tipos de valores? De qu manera existen los valores?

El hombre al relacionarse con su medio social, con su entorno, con el mundo, va a dar cuenta de
l, va a tomar conciencia de l de dos maneras o de dos modos.
Etimolgicamente el trmino proviene de dos voces griegas: axios que significa valioso,
estimable, digno de ser honrado; y logos que significa estudio, tratado o ciencia. La axiologa,
entonces, se entiende como la disciplina filosfica que se ocupa del problema del valor, es decir,
Cul es la naturaleza del valor?, los valores, son de un solo modo, se dan de un solo modo o
hay tipos de valores? De qu manera existen los valores?

El hombre al relacionarse con su medio social, con su entorno, con el mundo, va a dar cuenta de
l, va a tomar conciencia de l de dos maneras o de dos modos.

Acto o experiencia contemplativa

Es el momento en el cual el sujeto no se pone ni a favor ni en contra, sino slo se da cuenta de
la existencia de los objetos. Es en este momento donde se manifiestan los juicios de existencia.

Juicios de existencia: Es aquel juicio en el cual el predicado slo se hace referencia a las
caractersticas, a las propiedades primarias o secundarias del objeto. Ejemplo: En verano hace
calor.
Acto o experiencia valorativa : Es el momento en el cual el sujeto se pone a favor o en contra
del objeto, lo acepta o lo rechaza, se acerca o se aleja de l. Es en este momento donde se
manifiesta los juicios de valor.

Juicios de valor: Es aquel juicio por el cual el sujeto

manifiesta su aceptacin o su rechazo con respecto a un
objeto. Ejemplo: El Per es un pas maravilloso.
Sujeto: Es la persona que de alguna manera se
relaciona con el objeto y acepta o rechaza. Esta
estimacin est influenciada por los siguientes factores:
Afectivo: Esta aceptacin o rechazo del objeto segn su
valor, est influenciada por la relacin afectiva que Elementos de la experiencia valorativa
puede tener la persona con el objeto, o por los
sentimientos que de alguna manera puede sentir con
respecto al objeto que est valorando.
Activo: Es el conjunto de necesidades, intereses, motivos, etc. Que dentro de su actividad van
a orientar la valoracin del sujeto.
Intelectual: El acto valorativo no est determinado nicamente por la afectividad que
presentamos o el deseo que tengamos, discernimos el valor de una cosa a travs de un proceso
racional, que es reflexivo, en e cual evaluamos por medio de nuestra capacidad racional los pro
y los contra que hay en el objeto y con relacin a los dems.

55
 Con respecto a estos factores esta divisin es esquemtica, sabemos que estos se encuentran
interrelacionados y hacen referencia al contexto social en e cual el sujeto de la valoracin se
desenvuelve.

Objeto: Todo hombre, animal o cosa, es decir, todo objeto concreto; o toda situacin,
circunstancia o idea, es decir todo objeto abstracto.

5. CARACTERSTICAS DE LOS VALORES

Los valores pueden ser caracterizados a partir de las siguientes notas:

a. Su Dependencia.- Los valores no existen por s mismos, necesitan depositario en quien

descansar; son como las cualidades de esos depositarios llamados bienes: la belleza de un
cuadro, la elegancia de un vestido, la utilidad de una herramienta
Los valores no son cosas ni elementos de las cosas, sino propiedades, cualidades sui generis,
que poseen ciertos objetos llamados bienes. En virtud de que los valores necesitan de los bienes,
se dice que pertenecen a los objetos, que son no independientes, entes parsitos (necesitan
apoyarse en las muletas de la realidad). Antes de depositarse en los bienes, los valores son
meras posibilidades; para actualizarse necesitan plasmarse, concretizarse en los bienes
tangibles.
b. Bipolaridad.- El valor oscila siempre dentro de una polaridad. Toda polaridad encierra los dos
valores lmites: bueno-malo (moral); verdadero-falso (ciencia); bello-feo (arte). Al primer trmino
de toda valoracin se le llama valor positivo y al segundo, valor negativo; a estos ltimos tambin
se les llama disvalores o contravalores.
La caracterstica de polaridad o bipolaridad consiste en que los valores se presentan
desdoblados en un valor positivo y el correspondiente valor negativo. Es necesario advertir que
el disvalor no implica una inexistencia, una negacin del valor positivo; el valor negativo tiene
tanto existencia efectiva como el valor positivo.
c. Jerarqua.- Hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como
inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no
son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de
cada persona.
d. Durabilidad.- los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms
permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la
verdad.
e. Integralidad.- cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible.
f. Flexibilidad.- los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas.
g. Satisfaccin.- los valores generan satisfaccin en las personas que los practican.
h. Trascendencia.- los valores trascienden el plano
concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a
la sociedad. Consiste en que los valores se dan de un
modo perfecto slo en su esencia; pero cuando se
encarnan en los seres materiales, existen de un modo
imperfecto.
Por ejemplo: El adolescente suele concebir los valores
en toda su perfeccin, y no faltan ocasiones en las que
sufre una grave desilusin cuando se percata de que la
realidad de la vida no est a la altura de su concepcin.
La justicia, el amor, la fidelidad. La honradez, la bondad
en general, siempre estn en un nivel inferior al ideal que le corresponde. Lo peor acontece

56
 cuando la decepcin crea un resentimiento; el sujeto llega a renegar de todos los valores. Porque
no encuentra la libertad perfecta, reniega de la libertad y dice que no existe; no encuentra la
justicia, la verdad, el amor perfectos, y reniega de ellos y acta como si no existieran. Esto hay
que delatarlo; porque, lejos de ser una actitud aceptable, es simplemente un acto de cobarda y
debilidad. Los valores no estn encarnados con perfeccin; pero el hombre es el encargado de
encarnarlos con su esfuerzo y su perseverancia. Los valores proporcionan grandes
satisfacciones al hombre; pero antes hay que conquistarlos.
i. Preferibilidad.- Consiste en esa particularidad por la cual los valores atraen o inclinan hacia s
mismos la atencin, las facultades y, en especial, la voluntad del hombre que los capta. Enfrente
de las cosas, el hombre prefiere las que encierran un valor.
En efecto, un objeto o una persona valiosa, inmediatamente nos inclina hacia ella. El hombre
tiene una tendencia natural para dirigirse hacia algo valioso. Cuando una persona no ha captado
un valor, queda indiferente hacia l, su nimo no se inclina en pro o en contra. Pero basta atisbar
el valor contenido en una persona o en un objeto, para que entre en funcin toda nuestra
capacidad de apropiacin. Quien ha captado la belleza, trata de conservarla para s, e inclusive
crearla.
j. Objetividad.- Consiste en que los valores se dan en las cosas o personas (objetos)
independientemente de que sean conocidos, o no, por alguien en particular.
As, por ejemplo, el valor utilidad reside en una mquina de escribir, aunque sta caiga en poder
de unos salvajes analfabetos que no conozcan su uso y, por tanto, su utilidad. El valor moral de
una persona reside en ella, aun cuando otros la juzguen en sentido opuesto, e inclusive, aun
cuando el propio sujeto no sepa valorizar su propia actitud honesta. A propsito de esto, se puede
aadir aqu que no es raro que se den casos de alto valor moral en los que el propio sujeto no
se percate de los niveles que est viviendo, tan inaccesible para el comn de los mortales.
Tambin sucede (y esto es lo ms comn) que la persona se sobre valorice en el orden moral, o
intelectual o esttico.
Por lo dicho, ya se puede concluir que no es lo mismo el valor que la valoracin. El valor es
objetivo, se da independientemente del conocimiento que de l se tenga. En cambio, la
valoracin es subjetiva, o sea, depende de las personas que juzgan. Sin embargo hasta la misma
valoracin, para que sea valiosa, necesita ser objetiva, es decir, basarse efectivamente en los
hechos reales que se estn juzgando y no ser un producto arbitrario de las tendencias viciosas
o circunstanciales desfavorables del que juzga.
k. Dinamismo.- los valores se transforman con las pocas.
l. Aplicabilidad.- los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones
prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

6. LOS VALORES MORALES

Los Valores Morales son todas las cosas que proveen a las personas a defender y crecer en
su dignidad. Los valores morales son desarrollados y perfeccionados por cada persona a travs
de su experiencia.
Por lo general los valores morales perfeccionan al hombre, en cuanto a las acciones buenas
que realice, como: vivir de manera honesta, ser sincero, y ser bondadoso, entre otras.
Aun as, escoger los valores morales es una decisin netamente de la persona y no est
obligado a ejecutarlo, es decir, cada persona es duea de sus elecciones, y est en su juicio
decidir si opta por ellos o no, sin embargo elegir y tomar accin sobre estos, tendr un efecto
de calidad extra en cada persona.

57
Cules son los valores morales:
El Amor: El amor es considerado como la unin de expresiones y actitudes importantes y
desinteresadas, que se reflejan entre las personas capaces de desarrollar virtudes emocionales.
El Agradecimiento: La gratitud, agradecimiento, gratitud o aprecio es un sentimiento, del
corazn o de actitud en el reconocimiento de un beneficio que se ha recibido o va a recibir
El Respeto: Respeto significa mostrar respecto y el aprecio por el valor de alguien o de algo,
incluyendo el honor y la estima. Esto incluye el respeto por uno mismo, respeto por los derechos
y la dignidad de todas las personas y el respeto por el medio ambiente que sustenta la vida. El
respeto nos impide lastimar a lo que debemos valorar.
La Amistad: La amistad es una relacin entre dos personas que tienen afecto mutuo el uno al
otro. La amistad y de convivencia son considerados como atraviesa a
travs de un mismo continuo. El estudio de la amistad se incluye en
los campos de la sociologa, la psicologa social, la antropologa, la
filosofa y la zoologa. Diversas teoras acadmicas de amistad que
se han propuesto, incluyendo la teora del intercambio social, teora
de la equidad, las dialcticas relacionales y estilos de apego.
La Bondad: Es el estado o cualidad de ser bueno, sobre todo
moralmente bueno o beneficioso. En cierto sentido, es la cualidad de
tener calidad. En otras palabras en el campo de texto de la bondad:
beneficiosos, remunerado, til, til, provechoso, excelente.
La Dignidad: La dignidad es un trmino que se utiliza en las
discusiones morales, ticos y polticos para significar que un ser tiene
un derecho innato de respeto y trato tico.
La Generosidad: La generosidad es el hbito de dar libremente, sin esperar nada a cambio.
Puede implicar tiempo, ofreciendo bienes o talentos para ayudar a alguien en necesidad. A
menudo equiparada con la caridad como virtud, la generosidad es ampliamente aceptada en la
sociedad como un rasgo deseable.
La Honestidad: La honestidad se refiere a una faceta del carcter moral y se refiere a los
atributos positivos y virtuosos tales como la integridad, veracidad y sinceridad, junto con la
ausencia de la mentira, el engao o robo.
La Humildad: Es la cualidad de ser modesto y respetuoso. La humildad, en diversas
interpretaciones, es ampliamente vista como una virtud en muchas tradiciones religiosas y
filosficas, cuya relacin con las nociones de ausencia de ego.
La Justicia: La justicia es un concepto de la rectitud moral basada en la tica, la racionalidad, el
derecho, la ley natural, la religin o la equidad.
Tambin es el acto de ser justo y / o equitativo
La Laboriosidad: Es el gusto por trabajar y
esforzarse en conseguir objetivos sin rendirse.
La Lealtad: La lealtad es la fidelidad o devocin
a una persona, pas, grupo o causa.
La Libertad: La libertad es la capacidad de los
individuos para controlar sus propias acciones.
La Paz: Es un estado de tranquilidad que se
caracteriza por la no permanencia de conflictos
violentos y la facilidad de no tener temor a la
violencia. Habitualmente se explica como la
ausencia de hostilidad.

58
 La Perseverancia: La perseverancia es la tendencia del individuo a comportarse sin ser
reforzado en los propsitos motivacin y al no desfallecer en el intento.
La Prudencia: Es la capacidad de gobernar y disciplinar a s mismo mediante el uso de la razn.
Es clsicamente considerada como una virtud.
La Responsabilidad: Un deber u obligacin de realizar satisfactoriamente o completar una tarea
(asignado por alguien, o creados por la propia promesa propia o circunstancias) que hay que
cumplir, y que tiene una pena consiguiente al fracaso.
La Solidaridad: La solidaridad es la integracin y el grado y tipo de integracin, que se muestra
por una sociedad o un grupo de gente y de sus vecinos.
La Tolerancia: una actitud justa y objetiva, y permisiva hacia aquellos cuyas opiniones, prcticas,
raza, religin, nacionalidad, etc., difieren de los propios.

7. JERARQUA DE LOS VALORES

Existen diversos criterios para jerarquizar los
valores. Una de las jerarquas ms importante fue
la propuesta Marx Scheler (1874 - 1928), en su
obra El formalismo de la tica y la tica material de
los valores en la que considera a los valores de
menos a ms, as:
Hedonsticos o del placer: Lo agradable y
desagradable, lo placentero y doloroso, lo sabroso
y lo asqueroso, etc.
Econmicos y tcnicos: Lo lucrativo, lo
provechoso, lo til, lo eficaz, etc.
Vitales: Lo saludable, lo fuerte, lo dbil, etc. Max Scheler (22 de agosto de 1874, Mnich 19 de
Tericos o Cognoscitivos: Lo verdadero, lo falso, mayo de 1928, Frncfort del Meno) fue un filsofo
alemn, de gran importancia en el desarrollo de la
lo verosmil, lo claro, lo seguro, etc. fenomenologa, la tica y la antropologa filosfica,
Esttico: Lo bello, lo feo, lo bonito, lo elegante, lo adems de ser un clsico dentro de la filosofa de la
cmico, lo artstico, etc. religin. Fue uno de los primeros en sealar el peligro
que implicaba para Alemania el advenimiento del
ticos: Lo bueno, lo malo, lo justo, lo injusto, lo nazismo. Hijo de padre luterano y de madre juda, se
honesto, etc. convirti inicialmente al catolicismo, del que ms
Religiosos: Lo caritativo, lo santo, lo piadoso, lo adelante se distanci.

sacrilegio, lo divino, etc.

59
 SESION 4: EL DESEMPEO PROFESIONAL

1. QUIN ES PROFESIONAL?

Es profesional la persona que domina un conjunto de capacidades y competencias que

identifican su formacin para asumir en ptimas condiciones las responsabilidades dentro de sus
funciones y tareas que se le asigna frente a situaciones de accin en una profesin.

Es aquella persona que ejerce una profesin (un empleo o trabajo que requiere de conocimientos
formales y especializados). Para convertirse en profesional, una persona debe cursar estudios
(por lo general, tcnicos, superiores o universitarios) y contar con un diploma o ttulo que avale
los conocimientos adquiridos y la idoneidad para el ejercicio de la profesin.

LEY GENERAL DE EDUCACIN

Ley Nro. 28044
Artculo 8. Principios de la educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y
hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia
y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as
a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la
libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y
el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua
en las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al
fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y
lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as
como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la
convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

60
 LEY DE REFORMA MAGISTERIAL
LEY GENERAL DE EDUCACIN
LEY N 29944
Ley Nro. 28044
CAPITULO II
Artculo 56.- El Profesor
EL PROFESOR Y LA CARRERA PBLICA
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y
MAGISTERIAL
tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin
de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo
Artculo 4: El Profesor
humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en
El profesor es un profesional de la educacin,
la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad
con ttulo de profesor o licenciado en
profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental
educacin, con calificaciones y competencias
que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le
debidamente certificadas que, en su calidad
corresponde:
de agente fundamental del proceso
a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren
educativo, presta un servicio pblico esencial
el logro del aprendizaje de los estudiantes, as como trabajar
dirigido a concretar el derecho de los
en el marco del respeto de las normas institucionales de
estudiantes y de la comunidad a una
convivencia en la comunidad educativa que integran.
enseanza de calidad, equidad y pertinencia.
b) Participar en la Institucin Educativa y en otras instancias
Coadyuva con la familia, la comunidad y el
a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo
Estado, a la formacin integral del educando,
Institucional as como del Proyecto
razn de ser de su ejercicio.
Educativo Local, Regional y Nacional.
c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las
CAPITULO VI
bonificaciones establecidas por ley; estar comprendido en la
PERMANENCIA EN LA CARRERA PBLICA
carrera pblica docente; recibir debida y oportuna
MAGISTERIAL
retribucin por las contribuciones previsionales de
jubilacin y derrama magisterial; y gozar de condiciones de
Artculo 24: Evaluacin del desempeo
trabajo adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo
docente
de sus funciones.
La evaluacin de desempeo docente tiene
d) Participar en los programas de capacitacin y
como finalidad comprobar el grado de
actualizacin profesional, los cuales constituyen requisitos
desarrollo de las competencias y desempeo
en los procesos de evaluacin docente.
profesionales del profesor en el aula, la
e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafn
institucin educativa y la comunidad. Esta
magisterial, por su buen desempeo profesional y por sus
valuacin se basa en los criterios de buen
aportes a la innovacin educativa.
desempeo docente contenidos en las
f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de
polticas de evaluacin establecidas por el
naturaleza profesional; y
Ministerio de Educacin, lo que incluye
g) Los dems derechos y deberes establecidos por ley
necesariamente la evaluacin del progreso de
especfica.
los alumnos.

61
2. TRES FACTORES DEL DESEMPEO PROFESIONAL
Nuestra sociedad innovadora y acelerada se vuelve ms exigente cuando se atraviesan tiempos
econmicos como el actual. Las personas que afortunadamente estn trabajando han de sacar
adelante el trabajo que antes se reparta entre un mayor nmero de personas, han de hacerlo en
un menor lapso de tiempo, bajo unos criterios de calidad cada vez ms rigurosos y en simbiosis
constante con todas las reas que forman el "organismo vivo" que es la empresa.

Normalmente toda esta presin extra se acaba traduciendo en ms horas de dedicacin, de

esfuerzo, e incluso de desgaste. Si bien es posible que esto no tenga otro remedio (simplemente
hay que trabajar ms para salir adelante!) antes de resignarnos a seguir este arduo camino, vale
la pena reflexionar sobre lo que es un alto desempeo profesional y sobre los distintos factores
que lo hacen posible, para intentar sacar adelante ese trabajo "extra" sin tener que hacer ms
horas, ni experimentar ms estrs.

Por "desempeo profesional" se entiende la manera en que se cumplen las obligaciones

inherentes a una profesin, cargo u oficio. No se trata solo de cumplir las obligaciones, sino de
la manera en que stas se cumplen. De aqu provienen las expresiones ya habituales de "tener
un bajo o alto desempeo". Se dice que una persona tiene un alto desempeo cuando realiza
sus funciones de manera eficiente en el tiempo, es responsable en su gestin, produce
resultados de calidad, usa adecuadamente los recursos que estn a su alcance, e intenta
contribuir positivamente al funcionamiento global de la organizacin. Pero qu factores
intervienen a la hora de determinar el grado de desempeo? Cmo se puede mejorar? Qu
est en manos de las distintas partes implicadas, para lograr mejoras en este aspecto?

El rendimiento de una persona en su trabajo depende de muchsimos factores que se pueden

agrupar en tres grandes niveles que van desde lo ms personal y subjetivo, hasta lo ms objetivo
y organizacional.

a. La disposicin al trabajo
Se refiere bsicamente a la actitud de la persona ante sus obligaciones, es decir, el grado de
implicacin, motivacin y predisposicin con la cual la persona encara su trabajo,
independientemente de las circunstancias en que ste se desarrolle. Ante una misma
circunstancia externa, dos personas pueden demostrar actitudes distintas que a su vez
generan resultados diferentes.
Especialistas del tema sealan que en este nivel la clave principal est en la capacidad de
auto-motivarse y en la obtencin de satisfacciones intrnsecas (aquellas satisfacciones
internas que la persona siente al momento mismo de realizar su trabajo y que son totalmente
independientes de cualquier resultado posterior que acontezca).
La disposicin al trabajo es algo que en ltima instancia est, en muy buena medida, en las
manos de la persona misma, pero tambin es cierto que ciertos factores externos, como
formas ineficaces de funcionamiento en una empresa, la percepcin de incapacidad a la hora
de influir en un cambio colectivo positivo, o un estilo anticuado de liderazgo por parte de los
responsables, pueden influenciarla negativamente.

b. La capacidad de trabajo
Aqu entran en juego las habilidades, competencias y conocimientos que tiene la persona para
realizar adecuadamente sus obligaciones. A un artista de artes grficas no se le puede pedir
que construya un edificio, pues incluso con la mejor actitud posible por su parte le faltarn
conocimientos tcnicos. Lo anterior es evidente, pero no lo es tanto que hoy en da no solo se

62
 requieren capacidades tcnicas, sino tambin capacidades organizativas (que aseguren la
mejor auto-gestin de la carga de trabajo), as como habilidades emocionales (importantes
para que las personas puedan relacionarse de manera adecuada con el equipo bajo su cargo,
con sus compaeros o superiores.
En este nivel, la responsabilidad de los conocimientos y habilidades recaen en el trabajador y
en la empresa. El trabajador ha de mejorar aquellas capacidades que estn bajo su
responsabilidad. En cambio, la empresa ha de asegurar una buena integracin en su manera
colectiva de funcionar de los trabajadores nuevos, as como una formacin, coaching laboral
y un reciclaje constante para los dems trabajadores que les permita mejoras en sus
capacidades. De lo contrario, las capacidades exigidas directa o indirectamente, acaban
sobrepasando las capacidades promedio y se termina instaurandouna forma de trabajo y de
organizacin incapaz de estar a la altura de los retos.

c. Recursos de trabajo
Bajo este ltimo nivel, se agrupan todos los recursos que la empresa pone a disposicin del
trabajador para que ste cumpla sus obligaciones. Implica tanto a los recursos materiales
(econmicos, tecnolgicos, de soporte) como inmateriales (sensacin de apoyo,
conocimiento, estilo de liderazgo). Si los recursos no estn disponibles, el desempeo de los
trabajadores se limita a pesar de la buena actitud y las capacidades disponibles.

Resulta til que tanto los trabajadores como los directivos tengan presentes estos tres niveles,
los revisen para cubrirlos adecuadamente e incluso los soliciten cuando sean necesarios,
pues as se podr tener el grado de desempeo que las circunstancias actuales nos exigen
individual y colectivamente.

3. EL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

Por primera vez, el Ministerio de Educacin, a travs de la
Direccin General de Desarrollo Docente; propone, previo anlisis
de la realidad educativa el Marco de Buen Desempeo
presentando los criterios sobre lo que significa una buena
enseanza.
El Marco de Buen Desempeo Docente es un documento
elaborado desde el ao 2009, a travs de la Mesa
Interinstitucional de Buen Desempeo Docente, creada por
iniciativa del Consejo Nacional de Educacin (CNE) y de Foro
Educativo, con la participacin de instituciones del Estado como
la Defensora del Pueblo, el Sistema Nacional de El presente documento ha pasado por una
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad correccin de estilo, por lo que ha sufrido
ligeros cambios respecto a la versin
Educativa (SINEACE), el SUTEP, el Colegio de aprobada con Resolucin Ministerial No.
Profesores, las ONG, instituciones acadmicas y 0547-2012-ED, pero que no afectan el
sentido del contenido.
agencias de cooperacin tcnica. Durante los aos
2010 y 2011, fue consultado a ms de 1, 300 docentes en la I y II edicin del Congreso
Pedaggico Nacional y a 1,400 docentes, directores, padres y madres de familia y estudiantes,
a travs de dilogos organizados en 21 regiones del pas.
A partir del 2012, se conforma el Grupo Impulsor del Marco del Buen Desempeo Docente,
encargado de revisar y reordenar la propuesta. Para ello, se realiz alrededor de 40 Jornadas de
Reflexin con maestros, maestra y directivos de institutos superiores pedaggicos y
universidades con facultades de Educacin.

63
El Marco se produce como parte de la Poltica Integral de Desarrollo Docente, que impulsa
polticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovacin y el desarrollo del
conocimiento pedaggico, as como a generar el compromiso de los docentes con su propio
desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de nueva docencia para redefinir las
prcticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del
pas.
El Marco de Desempeo Docente, es una gua imprescindible para el diseo e implementacin
de las polticas y acciones de formacin, evaluacin y desarrollo docente a nivel nacional, y un
paso adelante en el cumplimiento del tercer objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional:
Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia.
Este nuevo instrumento de poltica educativa est al servicio de las tres polticas priorizadas por
el Ministerio de Educacin al 2016: aprendizajes de calidad y cierre de brechas, desarrollo
docente con base en criterios concertados de buena docencia, y modernizacin y
descentralizacin de la gestin educativa.

La docencia y la escuela que queremos

Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la
responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestin democrtica y lidere la calidad
de la enseanza. Esto le exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo
el pensamiento crtico y creativo de sus estudiantes y la valoracin positiva de la diversidad en
todas sus expresiones. Adems, es indispensable que la escuela propicie una convivencia
inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre la base del respeto
por la cultura, y el rol de los padres de familia y dems actores locales.

Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratgico en el que se gestiona

el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a travs de
los siguientes componentes:

a) La gestin escolar
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedaggico y responsabilidad por los
aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos pedaggicos. Existe una
organizacin escolar en la que participan distintos actores educativos (directivos, docentes,
estudiantes, padres y madres de familia y lderes comunitarios), que funciona
democrticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.

b) La convivencia
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones humanas en el aula
y en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua y la cooperacin, el
respeto de las diferencias culturales, lingsticas y fsicas, as como en la valoracin
incondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Se confa en las
capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier
adversidad.

c) La relacin escuela-familia-comunidad
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos
pedaggicos. La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como sus diversos
tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los
maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las
diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy

64
 las escuelas, con la orientacin de las autoridades del sector, y proponen otros que consideran
necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de lograrlos.

d) Los procesos pedaggicos

Se aprende a travs de la indagacin. Los docentes propician que los estudiantes aprendan
de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de
informacin y estrategias de investigacin. Se aprende tambin de manera colaborativa: se
propicia que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando
saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la
diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas individuales, socioculturales
y lingsticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalan
competencias, capacidades creativas y resolutivas.

Visin de la profesin docente

La visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin docente. Las grandes
transformaciones que se han producido en las sociedades contemporneas en la segunda mitad
del siglo XX han colocado en el debate dos modelos de profesionalizacin: uno que se inclina
por predeterminar medios y fines desde una lgica de causa-efecto y estandarizar tanto objetivos
como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que reconoce la diversidad y asume
la necesidad de responder a ella desde una lgica menos predefinida, ms interactiva, basada
en consideraciones culturales, tico-morales y polticas, que no son las mismas en todos los
casos y que exigen adecuacin constante como condicin de eficacia y calidad.
Esta segunda opcin es la que evidencia y reconoce a la docencia como un quehacer complejo.
Como expresin de esta complejidad, la docencia exhibe un conjunto de dimensiones que
comparte con otras profesiones: su ejercicio exige una actuacin reflexiva, esto es, una relacin
autnoma y crtica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada
contexto. Adems, es una profesin que se realiza necesariamente a travs y dentro de una
dinmica relacional, con los estudiantes y con sus pares, un conjunto complejo de interacciones
que median el aprendizaje y el funcionamiento de la organizacin escolar. Tambin exige una
actuacin colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluacin y reflexin pedaggica. Y es
una funcin ticamente comprometida. stas son las caractersticas que la docencia comparte
con otras profesiones.
Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones integradas entre s:
pedaggica, cultural y poltica (grfico 2).

65
 Grfico 2
Dimensiones compartidas y especficas de la
Profesin docente

Vamos a examinar en primer lugar las caractersticas o dimensiones compartidas, y, luego, las
especficas de la docencia.

DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES

Dimensin reflexiva
El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su prctica
social. Delibera, toma decisiones, se apropia crticamente de diversos saberes y desarrolla
diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexin y la
continua revisin de sus prcticas de enseanza constituyen el recurso bsico de su labor.
En la prctica docente, el manejo de saberes pedaggicos y disciplinares, y el conocimiento de las
caractersticas de los estudiantes y su contexto, implican una reflexin sistemtica sobre los
procesos y fines de la enseanza. El docente precisa elaborar juicios crticos sobre su propia
prctica y la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como ya se indic, el saber derivado de
la reflexin sobre su propia prctica y sus antecedentes, este saber articula los conocimientos
disciplinares, curriculares y profesionales, y constituye el fundamento de su competencia
profesional. En la medida en que el saber docente es prctico, dinmico y sincrtico, su trabajo
resulta complejo y especializado.
La experiencia tcnica, el saber disciplinar y las habilidades propias de la enseanza conforman un
repertorio de conocimientos y saberes que el docente construye y renueva socialmente. Sus
fuentes, mltiples y diversas, abarcan desde su trayectoria personal y profesional hasta su actual
desempeo laboral. Esta prctica reflexiva demanda una toma de conciencia crtica personal y
grupal que derive en compromisos de transformacin de las relaciones sociales, que se desarrollan
principalmente en una organizacin y se inscriben en un contexto institucional, social y cultural
caracterizado por la diversidad.

Dimensin relacional
66
La docencia es esencialmente una relacin entre personas que concurren a un proceso de
aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los profesionales de la enseanza. En este proceso
se construyen vnculos cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad
profesional de carcter subjetivo, tico y cultural.
El tratamiento del vnculo entre el docente y los estudiantes es fundamental. La buena docencia
requiere respeto, cuidado e inters por el estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde
esta perspectiva, la enseanza se configura mediante interacciones concretas en el aula y la
institucin educativa, especialmente entre docentes y estudiantes, e incluye el desarrollo de
procesos afectivos y emocionales, de tolerancia y flexibilidad.
En estas relaciones, el docente aprende en la interaccin con los estudiantes, principales sujetos
de su trabajo pedaggico, valorando sus diferencias individuales y caractersticas socioculturales.
En nuestro pas, muchos docentes aprecian muy especialmente estas caractersticas, sobre todo el
conocimiento que llegan a tener de sus estudiantes y las buenas relaciones que logran entablar con
ellos, rasgo tpico de los buenos desempeos docentes. La construccin de vnculos no solo surge
y se desarrolla en el aula.
Hay otros mbitos en los que el docente requiere proceder de la misma manera, como el de sus
relaciones con la familia y la comunidad, lo que ampla y enriquece el carcter relacional de la
docencia.

Dimensin colegiada
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organizacin cuya finalidad es asegurar
que sus principales beneficiarios los estudiantes aprendan y adquieran las competencias
previstas. Su prctica profesional es social e institucional. Interacta con sus pares docentes y
directivos y se relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y evaluar los procesos
pedaggicos en la escuela. Esta situacin que se advierte en la vida institucional posibilita el trabajo
colectivo y la reflexin sistemtica sobre las caractersticasy alcances de sus prcticas de
enseanza.
Corresponde al docente compartir la visin y misin institucionales, apropindose de sus valores e
ideario. El maestro forma parte de la cultura escolar y es permeable a sus creencias y prcticas. Su
labor individual adquiere mayor sentido cuando contribuye al propsito y a los objetivos de la
institucin a la que pertenece. La identidad profesional de los docentes se construye, en gran
medida, en los espacios sociales y laborales que ella promueve.
En la escuela, las decisiones ms relevantes que afectan a la comunidad educativa deben tomarse
a nivel colegiado. Sus rganos de gestin requieren asimismo una composicin plural y que los
docentes expresen con frecuencia su voluntad y decisin a travs de comisiones, grupos de trabajo
y asambleas. Todo esto exige que los maestros colaboren entre s y se organicen.
La planificacin y desarrollo de la enseanza en la escuela, a la que todos aspiramos para que logre
concretar su misin institucional, solo es posible si sus miembros los docentes comprenden
que el resultado de su labor individual depende de aquello que sus pares realicen o puedan realizar,
y que esto, a su vez, depende de lo que l haga o pueda hacer. La prctica individual de la
enseanza se comprende mejor desde una perspectiva colegiada.

Dimensin tica
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral con cada uno de los
estudiantes, sus aprendizajes y su formacin humana. En ese contexto, se expresa tambin en el
reconocimiento y respeto de las diferencias y en la eleccin de los medios empleados. El docente
atiende a diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de ellos, toma
decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la misin de la escuela y a los fines del
sistema educativo nacional.

67
El fundamento tico de la profesin docente incluye el respeto de los derechos y de la dignidad de
las nias, nios y adolescentes. Exige del profesor idoneidad profesional, comportamiento moral y
la bsqueda sistemtica de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes. La complejidad del ejercicio docente demanda una visin de la diversidad que
reconozca la pluralidad tnica, lingstica, cultural y biolgica que caracteriza a nuestro pas, y
pensar en la manera cmo la escuela puede canalizar sus aportes hacia la construccin de
sociedades ms democrticas.
El docente ejerce la enseanza prestando un servicio pblico cuyo principal beneficiario son sus
estudiantes. Se trata de una actividad profesional regulada por el Estado que vincula su desempeo
laboral con los procesos y resultados que derivan de ella, y, por ende, le confieren responsabilidad
social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y la sociedad. En esta dimensin resulta
importante que el docente rechace las prcticas de corrupcin, discriminacin, violencia y
terrorismo, y que se constituya ms bien en un referente de conductas y actitudes ticas en su
entorno social.

DIMENSIONES ESPECFICAS DE LA DOCENCIA

Dimensin pedaggica
La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad docente. Refiere a un saber
especfico, el saber pedaggico construido en la reflexin terico-prctica, que le permite apelar a
saberes diversos para cumplir su rol. Alude asimismo a una prctica especfica que es la enseanza,
que exige capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el inters y el compromiso en los
estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de la tica del educar, de sentido del vnculo a
travs del cual se educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educacin. En esta
dimensin pueden distinguirse cuando menos tres aspectos fundamentales (grfico 3):

a) El juicio pedaggico,que supone tener criterios variados, multidisciplinarios e

interculturales para reconocer la existencia de distintas maneras de aprender e interpretar y
valorar lo que cada estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, as
como para discernir la mejor opcin de respuesta en cada contexto y circunstancia.

b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el inters por aprender en

grupos de personas heterogneas en edad, expectativas y caractersticas, as como la confianza
en sus posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier
factor adverso y en cualquier ambiente socioeconmico y cultural.

c) La vinculacin,que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales con los estudiantes,
en particular con su dimensin subjetiva, as como con la generacin de vnculos significativos entre
ellos. Etimolgicamente, vnculo significa atadura y compromiso, y supone entonces
intercomunicacin afectiva, empata, involucramiento, cuidado e inters por el otro, apertura para
hallar siempre lo mejor de cada uno.

68
 Grfico 3
Dimensin pedaggica de la docencia

Dimensin cultural
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de enfrentar los desafos
econmicos, polticos, sociales y culturales, as como los de la historia y el contexto local, regional,
nacional e internacional en que surgen. Implica analizar la evolucin, dilemas y retos para
comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a sus
generaciones ms jvenes.

Dimensin poltica
Alude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no solo como personas sino
tambin como ciudadanos orientados a la transformacin de las relaciones sociales desde un
enfoque de justicia social y equidad, pues la misin de la escuela tiene que ver tambin con el
desafo de constituirnos como pas, como sociedades cohesionadas con una identidad comn.
Construir sociedades menos desiguales, ms justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos,
conscientes, responsables y respetuosos del medio ambiente, exige del docente conocimiento de
la realidad social y sus desafos.
El Marco de Buen Desempeo Docente expresa esta visin, y particularmente estas tres
dimensiones especficas que dan cuenta de la singularidad de la profesin docente y su carcter de
praxis situada y exigente en creatividad y criticidad. La combinacin de estas tres dimensiones hace
de la docencia una profesin difcil de desenvolverse de manera estandarizada, aun cuando para
determinados aprendizajes se pueda recurrir a procedimientos similares.
Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo, una
herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer
el buen desempeo y las buenas prcticas de enseanza y promover, en suma, el permanente
desarrollo profesional docente.

MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

El Marco de Buen Desempeo Docente se basa en una visin de docencia para el pas. En ese
sentido, se ha construido una estructura que posibilite expresarla evitando reducir el concepto de
Marco a una de lista de cotejo. A continuacin presentamos esta visin de docencia y los elementos
que componen el Marco. La estructura de ste se organiza en un orden jerrquico de tres
categoras: cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9) competencias que a su vez contienen
69
cuarenta (40) desempeos. Estas competencias y desempeos se describen ampliamente en los
apartados 2.3 y 2.4.

Definicin y propsitos
El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las
competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo
docente de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el
Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las
profesoras y los profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito
de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una
poltica integral de desarrollo docente.

PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE

a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos para
referirse a los distintos procesos de la enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los desempeos que
caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de la
enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como
profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la
enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin, evaluacin,
reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.

Los cuatro dominios del Marco

Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de
desempeos profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En
todos los dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un
servicio pblico y en el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se
relaciona con la preparacin para la enseanza, el segundo describe el desarrollo de la enseanza
en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y
la comunidad, y el cuarto comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su
profesionalidad (grfico 4).

70
 Grfico 4
Los cuatro dominios del Marco de Buen
Desempeo Docente

Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa

curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales
materiales e inmateriales y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos
pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de
enseanza y evaluacin del aprendizaje.

Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la
inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en
el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de
evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso
de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en el
proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.

Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la

comunidad

Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva

democrtica para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y
evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un

71
clima institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y
la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.

Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad

profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus
colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de
desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el
manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional
y regional.

Las nueve competencias docentes

Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta
en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo de conceptos de competencia y, tras
examinarlos, encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son caractersticas o atributos
personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo.
(2) Estn causalmente relacionadas con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se
manifiestan en la accin. (3) Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un
sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma
de atributos individuales. (4) Logran resultados en diferentes contextos.
En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este concepto articula:
recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e idoneidad (grfico 5).

Grfico 5
Componentes de una competencia

Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la capacidad para
resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para poner en prctica un saber. Y
72
 es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos,
sino tambin la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para
intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr
propsitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto
internos como externos, con el _n de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas
y la toma de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en cierto
contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo
de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias
sociales de sus decisiones.

4. CODIGOCDIGO DE ETICA Y DEONTOLOGA PROFESIONAL DEL COLEGIO DE

PROFESORES DEL PERU CPPe
Crean el Colegio Profesional de Profesores del Per
LEY N 25231

EL PRESIDENTE DE LA REPUBLICA
POR CUANTO:
EL CONGRESO HA DADO LA LEY SIGUIENTE:
El Congreso de la Repblica del Per;
Ha dado la ley siguiente:
Artculo 1.- Crase el Colegio Profesional de Profesores del Per, como institucin autnoma de derecho
pblico interno, con personera jurdica, representativa de los Profesionales de la Educacin. Su sede es la
ciudad de Lima, y queda autorizado para establecer colegios regionales, los que estarn regulados por el
estatuto respectivo.
Artculo 2.- Para ser miembro del Colegio Profesional de Profesores del Per se requiere poseer el ttulo
correspondiente otorgado por una universidad del pas, o revalidado si es que el ttulo ha sido otorgado por
universidad extranjera.
Artculo 3.- La colegiatura es requisito indispensable para el ejercicio de la profesin magisterial, de
conformidad con el artculo 33 de la Constitucin.
El Ministerio de Educacin, en convenio con las universidades del pas facilitar a los docentes en servicio el
acceso al ttulo universitario magisterial, a fin de permitir su incorporacin al Colegio Profesional de
Profesores, cumpliendo unacurrcula especial.
Artculo 4.- Son fines del Colegio Profesional de Profesores del Per:
a) Velar por el cumplimiento de las normas ticas y deontolgicas de la profesin;
b) Contribuir al desarrollo de la educacin como ciencia y como proceso, en la forja de una cultura nacional,
cooperando con el Ministerio de Educacin, con los dems Poderes del Estado y con las instituciones
pedaggico-educativas, cientficas, sociales, tcnicas y de investigacin;
c) Mantener coordinacin con entidades del pas y del extranjero vinculadas a la educacin;
d) Organizar certmenes nacionales e internacionales, tendientes al perfeccionamiento y actualizacin
profesional y a la investigacin y fomento educativo-cultural;
e) Absolver consultas sobre asuntos educacionales, culturales y de tica profesional que le fuesen
requeridas;
f) Otros que establezca su Estatuto.
Artculo 5.- Constituyen rentas y bienes patrimoniales del Colegio Profesional de Profesores del Per:
a) Las cotizaciones de sus asociados;
b) Las donaciones y legados que reciba;
c) Las rentas que producen sus bienes y sus actividades;
d) Las que le seale el Estado; y,
e) Otras que establezca su Estatuto.
Artculo 6.- La organizacin, funcionamiento y dems aspectos institucionales del Colegio Profesional de
Profesores del Per, se establecen en el Estatuto respectivo.

73
DISPOSICIONES TRANSITORIAS
Primera.- Constityase una Comisin encargada de elaborar el Estatuto del Colegio Profesional de
Profesores del Per, integrada por los delegados:
- Tres del Ministerio de Educacin, uno de los cuales la presidir;
- Tres docentes de las Facultades de Educacin de las universidades del pas designados por la Asamblea
Nacional de Rectores, uno de Lima y dos de provincias:
- Tres de las Organizaciones Magisteriales; y,
- Dos de la Asociacin Nacional de Directores de Educacin del Per.
El Ministerio de Educacin, queda encargado de realizar las acciones correspondientes para el cumplimiento
de esta disposicin.
Segunda.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 3 de la presente Ley, los graduados en institutos
pedaggicos y escuelas normales en los niveles no universitarios, as como otros profesionales universitarios
que se encuentran ejerciendo la docencia, pueden seguir ocupando dichos cargos de acuerdo a la legislacin
vigente.
Tercera.- El Estatuto ser aprobado mediante decreto supremo en el trmino de noventa das calendario a
partir de la vigencia de la presente Ley.
Comunquese al Presidente de la Repblica para la promulgacin.
Casa del Congreso, en Lima, a los veinticuatro das del mes de mayo de mil novecientos noventa.
HUMBERTO CARRANZA PIEDRA
Presidente del Senado
LUIS ALVARADO CONTRERAS
Presidente de la Cmara de Diputados
RUPERTO FIGUEROA MENDOZA
Senador Primer Secretario
JORGE SANCHEZ FARFAN
Diputado Primer Secretario
AL SEOR PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPUBLICA
POR TANTO:
Mando se publique y cumpla.
Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los siete das del mes de junio de mil novecientos noventa.
ALAN GARCIA PEREZ
Presidente Constitucional de la Repblica
MERCEDES CABANILLAS DE LLANOS DE LA MATA
Ministra de Educacin

74
 EL COLEGIO DE PROFESORES DEL PER - CPPP

El Legtimo, Histrico y Autnomo COLEGIO DE PROFESORES DEL PER - CPPP fue fundado en 1968 y
es gestora de la Ley N 25231 que lo crea como Institucin Autnoma de Derecho Pblico Interno, con
Personera Jurdica, representativa de los Profesionales de la Educacin del Per.

EL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERU - CPPP tiene representacin a nivel Nacional y Regional. La
sede del Consejo Nacional del Colegio de Profesores del Per est ubicada en la ciudad de Lima y las sedes
de los Colegios Regionales estn ubicadas en cada regin del Per.

EL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERU - CPPP tiene como mbito de accin a los Profesores
Profesionales de la Educacin, activos o inactivos, hbiles para el ejercicio docente en instituciones del
sistema educativo peruano, en sus distintos niveles, modalidades y variantes.

La funcin del COLEGIO DE PROFESORES DEL PERU - CPPP es brindar a sus miembros Profesores de
Educacin Colegiados, los servicios profesionales, culturales y de defensa en el cumplimiento de las normas
ticas y deontolgicas de la profesin, as como de las dems normas legales pertinentes.

CDIGO DE ETICA Y DEONTOLOGA PROFESIONAL DEL COLEGIO DE PROFESORES DEL PERU

CPPe
INTRODUCCIN
El Colegio de Profesores del Per fue creado por la Ley N 25231, modificado por Ley N 28198, el mbito
del colegio es el profesorado con ttulo pedaggico, hbil para el ejercicio profesional.
La tica institucional, la que se desarrolla en el campo profesional y su desenvolvimiento dentro de la sociedad
con nfasis en el campo de la educacin, tiene su base en un modelo de comportamiento moral que toma en
cuenta parmetros de conducta, respeto, derechos y libertades para mantener dentro de ciertos lmites,
normas positivas o consuetudinarias originadas en esquemas valorativos de la sociedad a la cual pertenecen
y la cual exige mecanismos de control y sancin dirigidos a regular el comportamiento colectivo.
Es objetivo de toda sociedad organizada, sea en instituciones o dentro de un Estado, preservar el
desenvolvimiento regular y ptimo, demandar de los individuos una conciencia tica de manera que cada
quien acte como se espera que lo haga, por la misma conciencia personal o por parmetros de
comportamiento como los establecidos en el Cdigo de tica y Deontologa Profesional. Es as como la tica
adquiere importancia en la dinmica social.

NATURALEZA Y FUNCIONES DEL CDIGO DE TICA Y DEONTOLOGA PROFESIONAL

75
El Colegio de Profesores del Per - CPPe, integrado por Profesionales de la Educacin necesita de un Cdigo
de tica y Deontologa Profesional que regule los comportamientos y conductas de los colegiados para el
ejercicio de la profesin.
La tica Profesional llamada tambin deontologa trata sobre los deberes de los profesionales de cada
profesin, su objeto es crear conciencia de responsabilidad en todos y cada uno de los que ejercen la
profesin.
La tica Profesional del educador est constituida por el conjunto de obligaciones emanadas de la funcin
pedaggica y social y, deriva sus finalidades y normas especficas de su ser persona, en concordancia con
las exigencias del bien comn.

PRINCIPIOS QUE RIGEN EL COMPORTAMIENTO ETICO DE LOS PROFESIONALES EN LA

EDUCACION
Son principios del colegiado los establecidos en el artculo 4 del Estatuto referidos a:

a. Dignidad, tolerancia e igualdad entre sus integrantes

b. Responsabilidad social y solidaridad como valores esenciales.
c. Inclusin y no discriminacin
d. Superacin profesional permanente.
e. Trabajo cooperativo.
Y los que incorporan el cdigo por su incidencia directa en el ejercicio de la profesin y el compromiso por
formar mejores seres humanos y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y ms humana:

Honradez y Probidad: Dimensin moral de la profesin que implica cualidad de probo, proceder del propio
hombre recto; nace de la adecuacin de la conducta a los principios que rige la conciencia personal del
profesional que constituye el actuar con rectitud y honradez, procurando satisfacer el inters colectivo
desechando todo provecho o ventaja personal.

Rectitud y Prudencia: Adecuacin de la conducta a las normas legtimamente establecidas y la actuacin

con pleno conocimiento de las materias sometidas a su consideracin.

Diligencia e Idoneidad: Entrega y solicitud por el trabajo que implica aptitud profesional tcnica, legal y moral,
para el acceso y ejercicio de sus funciones, el incumplimiento de los compromisos laborales son exponentes
manifiestos de negligencia profesional.

Responsabilidad Profesional: Esfuerzo honesto para cumplir funciones y asumir de manera comprometida
el resultado de sus acciones

Veracidad y Discrecin: Obligatoriedad de expresarse con la verdad en sus relaciones, guardando reserva
respecto de hechos o informaciones de los que tengan conocimiento con motivo o en ocasin del ejercicio de
sus funciones, sin perjuicio de los deberes y responsabilidades que le correspondan en virtud de las normas
que regulan el secreto o la reserva establecida por Ley.

Equidad: Emplear en cada uno de sus actos criterios de equidad que orienten sus decisiones.

Templanza: Desarrollar sus funciones con respeto y sobriedad evitando cualquier ostentacin que pudiera
poner en duda su honestidad o su disposicin para el cumplimiento de sus deberes.

LAS RELACIONES
Educador y Estudiante: Es necesario que el Profesional de la Educacin conozca con amplitud y profundidad
el campo de su especialidad, tener vocacin de servicio para educar y disponer de recursos pedaggicos
adquiridos en su formacin profesional para el logro de los objetivos de manera eficiente, mantener
actualizado sus conocimientos, tcnicas y didctica para enfrentar las exigencias de contextos cada vez ms
cambiantes.

76
Las relaciones profesionales y personales con los estudiantes requieren de seriedad, justicia, amabilidad,
honorabilidad y general discrecin. Estas dimensiones psicolgicas y morales permiten al profesional exigir
al estudiante y ayudarlo sin desmedro de la relacin formativa con l, cualquiera sea el plano en que haya de
realizarse y dejar siempre en el estudiante, una experiencia de estimacin que eleve su personalidad.
Permitir orientar a las personas en la bsqueda constante, libre, creadora, y personal de la verdad, de la
belleza, de la realidad y de la justicia favoreciendo una conducta decente, decorosa y digna de fe entre las
comunidades estudiantiles y las instituciones educativas.

Educador y Comunidad Educativa y otros Espacios Laborales: El Profesional de la Educacin debe

contribuir en forma decidida con la calidad de su labor, al prestigio y eficiencia del centro educativo, institucin,
departamento o unidad especializada en la que trabaja. En las relaciones con sus compaeros de labores, ha
de observar una conducta digna y respetuosa, sin perjuicio del derecho a ejercer una crtica sana y a la libre
expresin.

Educador y Padres de Familia: Concertan propuestas conjuntas a favor de los estudiantes en el objetivo de
lograr una formacin integral dentro del marco del Derecho Humano a la Educacin que les corresponde,
tratando de evitar los conflictos que desprestigian el rol trascendental de la Educacin en el desarrollo
sostenible de un pas con justicia y equidad.

El educador y sus otras esferas laborales: El docente debe contribuir al mantenimiento de un espritu de
reciprocidad, consideracin, fraternidad y armona entre todos los compaeros de trabajo, sea este un centro
educativo, departamento u oficina.
Es bsico el respeto a la dignidad, al honor personal y profesional, a la palabra o la accin de un compaero;
todo ello, sin perjuicio de los procesos legales, legtimos a que puedan dar lugar los abusos en el ejercicio de
tales derechos.
Lealtad, compaerismo, confianza, amistad y benevolencia sern las notas morales caractersticas de una
relacin tica entre Profesionales de Educacin en general y entre los que trabajan para una institucin o
departamento determinado. Correlativos a estos valores ticos inherentes, al buen ejercicio docente, se
impondrn previsiones de censura y sancin para el miembro que incurra en injuria contra colegas, sea en
forma privada o por los medios de comunicacin masiva.

El Educador y el Colegio Profesional: El colegiado como miembro del Colegio, tienen la obligacin de
contribuir tanto en la esfera pblica como en la privada, con su palabra y con su ejemplo, al prestigio
acadmico, moral y social de la orden. Consecuentemente el colegiado que incurra en hechos gravemente
delictivos, al tenor de las leyes que rigen el pas, ofenda el pudor y las buenas costumbres con sus formas de
conducta o mengue el decoro profesional, se hace merecedor de sancin.

CAPTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 1.- Este Cdigo se aplica a todos los colegiados y colegiadas, con el propsito de orientar su
comportamiento tico general y especfico relativo al ejercicio de la profesin.

Artculo 2.- El Cdigo de tica y Deontologa del Colegio de Profesores del Per constituye el conjunto de
normas de carcter tico-moral que aseguran una prctica profesional honesta y una conducta honorable de
cada uno de sus colegiados. Busca el acertado equilibrio entre sus deberes y derechos basados en:
a) La conviccin de que la o el Profesional en Educacin est al servicio del estudiante y la sociedad.
b) La prioridad absoluta del precepto constitucional de pleno respeto a los Derechos Humanos
c) La necesaria contribucin del proceso de fortalecimiento del clima institucional prodigndose en el
desarrollo de sus capacidades, valores, actitudes personales y profesionales mediante la prctica efectiva de
las relaciones interpersonales y democrticas dentro y fuera de su centro laboral.

77
d) El desarrollo constante de una relacin respetuosa, cordial y proactiva entre los colegiados, y con los
diversos sujetos y agentes del proceso educativo, de modo que la conducta profesional contribuya a elevar el
nivel de responsabilidad y calidad de la funcin docente.
e) La seguridad de que el Profesional de la Educacin colegiado y colegiada que desempee un cargo
directivo en el Colegio de Profesores del Per, en su Institucin Educativa, en alguna instancia de participacin
o vigilancia ciudadana, o de confianza en la administracin pblica ejercer sus funciones con el ms alto
grado de responsabilidad y eficiencia, contribuyendo con carcter sostenido a la consolidacin del prestigio
institucional.
f) El compromiso personal y profesional de autoformarse, actualizarse y evaluarse para mejorar su
desempeo docente y, por ende, mejorar la formacin integral de los estudiantes y comunidad educativa en
donde labora.
g) El compromiso personal y profesional de luchar contra la corrupcin en los diferentes niveles e instancias
de gestin descentralizadas del sistema educativo peruano y de la sociedad.

Artculo 3.- El colegiado y colegiada deber comportarse en general segn las normas ticas derivadas de
su condicin de persona y de educador. Por ello deber actuar constantemente sujeto a las reglas elementales
de lealtad y sinceridad, legalidad , buena fe, responsabilidad, probidad, respeto, honradez, rectitud, prudencia,
diligencia, idoneidad, veracidad, discrecin, equidad, igualdad de trato, espritu de servicio, templanza y
cortesa.

CAPITULO II
DEBERES DEL COLEGIADO

Artculo 4.- Son Deberes del Colegiado:

a) Cumplir estrictamente las disposiciones del Estatuto del CPPe, presente Cdigo de tica y Deontologa
Profesional y dems normas pertinentes, as como los acuerdos adoptados por los rganos de Gobierno,
rganos Deontolgicos, rganos Electorales y Comisiones Nacionales y/o Regionales de la Orden
Profesional.
b) Ejercer la profesin con plena sujecin al Cdigo de tica y Deontologa del Colegio de Profesores del
Per.
c) Abonar puntualmente las cuotas y otras obligaciones aprobadas por el Consejo Nacional. El incumplimiento
de sus cotizaciones por seis meses consecutivos implica la inhabilitacin de sus derechos como colegiado.
d) Cumplir con las responsabilidades que la Junta Directiva en el nivel correspondiente le asigne.
e) Comunicar a la Junta Directiva en el nivel que corresponda de los hechos que puedan beneficiar o
perjudicar a la profesin y a la Orden Profesional.
f) Informar a la instancia correspondiente de la Orden Profesional, cuando se produzca una ausencia del pas
por espacio de seis meses consecutivos.
g) Reivindicar el respeto de las condiciones bsicas de orden econmico, legal, materiales y espirituales para
un adecuado ejercicio de la profesin.
h) Cumplir la jornada de trabajo y el horario en una entidad pblica o privada para la cual ha sido contratado
o nombrado, no pudiendo realizar ninguna otra actividad remunerada en simultneo, salvo las que establezca
la norma legal vigente.

CAPITULO III
LA PROFESIN DOCENTE

Artculo 5.- Deber ejercerse en estricto respeto a las consideraciones ticas y deontolgicas contenidas en
el presente Cdigo y el Estatuto de la Orden Profesional.
Artculo 6.- El Profesional en Educacin desempea sus labores con dignidad tica, honor y compromiso
social en cualquier mbito donde se encuentre, concordantes con los principios y fines de la profesin.
Artculo 7.- La profesin docente exige el respeto a la dignidad de todas las personas, el pluralismo y
tolerancia con las ideas polticas, religiosas y filosficas, la responsabilidad y honradez en el cumplimiento de
sus funciones, la lealtad y colaboracin, bsqueda permanente de justicia y de verdad, desarrollo de la
solidaridad con la comunidad.
78
Artculo 8.- En el ejercicio profesional se promueve permanentemente la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos y dems instrumentos internacionales; plena aplicacin de los principios democrticos y
la defensa de la cultura y patrimonio nacionales.

CAPITULO IV
DE LAS RELACIONES Y NORMAS DE CONDUCTA TICA ENTRE LOS COLEGIADOS Y DEMS
INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD.

RELACION ENTRE COLEGIADOS

Artculo 9.- Las relaciones entre pares debern estar fundadas en los principios de lealtad, mutuo respeto,
consideracin y justa solidaridad, propiciando un clima de armona a travs de un buen trato y siendo
tolerantes ante las diferencias de carcter y pensamiento, promoviendo la fraternidad para una prctica
solidaria y permanente entre colegas.
Artculo 10.- El colegiado deber respetar en todo momento y circunstancia, el buen nombre, dignidad y
honra del colega, abstenerse de toda expresin o juicio que pueda ir en desmedro de su reputacin y prestigio.
Los conflictos o diferencias entre afiliados de la orden deben resolverse mediante el dilogo y la persuasin
con asesoramiento de instancias de la orden profesional.

RELACIN CON LOS ESTUDIANTES

Artculo 11.- Sustentar y practicar los principios de respeto hacia los estudiantes contemplados en la
declaracin de los Derechos del nio y Adolescente y en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
teniendo en cuenta la realidad social e individual. Respetar la diversidad, atender las potencialidades
particulares de los estudiantes buscando generar una educacin inclusiva que facilite los aprendizajes en
igualdad de oportunidades para todos y todas.
Artculo 12.- Establecer relaciones profesionales y personales con los estudiantes bajo criterios de seriedad,
justicia, amabilidad, tolerancia, comprensin, cortesa y discrecin evitando comportamientos que dentro o
fuera del aula vayan en menoscabo de la funcin educativa o en perjuicio del estudiante en lo afectivo,
intelectual o social.

Artculo 13.- Brindar ayuda a los estudiantes en la bsqueda de soluciones a sus problemas personales,
familiares y sociales que afecten su proceso formativo integral, guardando discrecin sobre informacin
confidencial de aspectos privados o familiares, cuya divulgacin pueda daar su imagen y ponga en riesgo
su integridad.

Artculo 14.- Promover la participacin de los estudiantes en las diversas organizaciones y brindar asesora
cuando sea solicitada; respetando su independencia poltica, filosfica y de credo lo que le permitir el
desarrollo de hbitos intelectuales, de pensamiento crtico y motivar su capacidad de liderazgo y el ejercicio
de su ciudadana a travs de la prctica democrtica.

Artculo 15.- El Colegiado debe conocer los contenidos de la materia y/o disciplina que desarrolla y mantener
actitud permanente de esfuerzo para estar actualizado, y aplicar los recursos metodolgicos y tcnicos
apropiados tendientes a lograr aprendizajes de calidad.

RELACIN CON LA COMUNIDAD

Articulo 16.- El Colegiado con su funcin social de formacin y orientacin deber coadyuvar al desarrollo
de una conciencia vigorosa y activa de la comunidad local, regional y nacional tendiente a buscar soluciones
integrales a los problemas sociales, constituyndose en un actor social que lidera procesos de defensa de los
derechos, respeto de nuestra soberana en la bsqueda permanente de cambios para un desarrollo social,
econmico y cultural del pas.

RELACIN CON LAS AUTORIDADES

Artculo 17.- El Colegiado en sus relaciones con las autoridades, deber observar una conducta leal y
responsable sin perjuicio de realizar una crtica sana para el mejor desarrollo de las actividades. En el caso

79
de ejercer una jefatura o cargo jerrquico debe sustentar equilibrados los principios de autoridad, ejercicio del
poder, comprensin y respeto a las personas con las que interacta.

Artculo 18.- Debe rehusar y si el caso amerita, denunciar a la entidad o personas que solicitan sus servicios
para un acto contrario a la tica, la moral.

Artculo 19.- En sus actividades institucionales, el Colegiado debe guardar la autonoma e independencia
de toda autoridad pblica o privada, establecer canales de comunicacin directa, real, con buen trato
marcando los lmites que a cada uno corresponde en el cumplimiento de sus funciones.

Artculo 20.- El Colegiado est obligado a contribuir con la calidad de su labor docente al prestigio y eficiencia
de la institucin en la que labora, demostrando solvencia tica y tcnico profesional.

RELACIN CON EL COLEGIO

Artculo 21.- Los Profesionales de la Educacin expresan su participacin en el Colegio de Profesores del
Per a travs de su incorporacin, permanencia y habilitacin, cumpliendo los deberes que el Estatuto, el
Reglamento y el Cdigo de tica y Deontologa Profesional establecen, respetando a los directivos electos y
guardando lealtad a la institucin, asumiendo los acuerdos tomados democrticamente de conformidad con
las normas institucionales establecidas.

Artculo 22.- El Colegiado tiene la responsabilidad de contribuir en la esfera pblica y privada al merecido y
bien fundado prestigio acadmico, moral y social del Colegio; contribuyendo as al fortalecimiento cualitativo
y cuantitativo de la Orden en un marco de pluralidad. Debe abstenerse de toda expresin y actuacin que
vaya en demrito de la Orden Profesional sin evitar que los colegidos expresen una actitud vigilante y de
crtica constructiva respecto a los diferentes rganos.

Artculo 23.- Los colegidos cumplen las normas legales estatutarias y reglamentarias, as como los acuerdos
y resoluciones de los rganos de Gobierno, rganos Deontolgicos, rganos Electorales y Comisiones
Nacionales y/ Regionales para el logro de un trabajo coordinado y eficiente de la Orden profesional.

Artculo 24.- Los diferentes cargos asumidos por los miembros de la Orden Profesional sern ejercidos con
responsabilidad, entrega y compromiso, defendiendo el prestigio de la institucin, la dignidad y el rol social de
la profesin. Asimismo se atender de manera ejecutiva las peticiones y requerimientos de los asociados
exigiendo su justa solucin. Los diferentes cargos sern asumidos con independencia de afinidades o
diferencias polticas, familiares, religiosas o de cualquier otra ndole, velando por los intereses del Colegio y
sus asociados. El incumplimiento reiterado de las funciones es considerado falta grave.

Artculo 25.- El abandono injustificado de sus compromisos institucionales, la falta de capacidad de dilogo,
los intentos de generar acciones para dividir la Orden Profesional, usurpar cargos y funciones por parte de
los colegiados y colegiadas sern calificadas como faltas muy graves.

Artculo 26.- El patrimonio institucional, los locales de la Orden Profesional sern usados de manera
prioritaria en beneficio de los colegiados y para tareas institucionales, culturales y sociales de acuerdo al
estatuto y reglamento interno, otorgando facilidades para el uso del inmueble que permita el funcionamiento
de las diferentes instancias del colegio sin perjuicio de obligaciones para sufragar gastos comunes.

Artculo 27.- Los colegiados tienen la obligacin de cuidar, conservar el local institucional, toda conducta
contraria es considerada falta grave.

CAPITULO V
FALTAS Y SANCIONES

Artculo 28.- El Colegio de Profesores del Per, previo proceso administrativo, sancionar a los miembros
que infrinjan el Estatuto, Cdigo de tica y Deontologa, Reglamentos, Resoluciones y Acuerdos adoptados

80
por los rganos de Gobierno, rganos Deontolgicos, rganos Electorales y Comisiones Nacionales y/
Regionales de la Orden Profesional.

Artculo 29.- Las Faltas se clasifican en Leves, Graves y Muy Graves

a). Son Faltas Leves:
a.1. La falta excusable en el cumplimiento de preceptos estatutarios o acuerdos de los rganos de la Orden
Profesional.
a.2. Los actos leves de indisciplina en actividades que la Junta Directiva le encomienda y, en general los
casos de incumplimiento de deberes profesionales o colegiales ocasionados por un descuido excusable y
circunstancial.

b). Son Faltas Graves:

b.1. El incumplimiento reiterado de preceptos estatutarios o acuerdos de los rganos de gobierno y electoral
de la Orden Profesional.
b.2. Incumplimiento de los deberes establecidos en el Cdigo de tica y Deontologa.
b.3. La ofensa a los colegiados de la Orden Profesional y de otras rdenes profesionales, incluida a travs de
Medios de Comunicacin Social.
b.4. La inasistencia reiterada sin causa justificada a sesiones de la Junta Directiva.
b.5. Actos o publicaciones bajo cualquier modalidad que atentan contra el prestigio de la profesin y de la
Orden Profesional.
b.6. Los dems casos de incumplimiento del Cdigo de tica y Deontologa Profesional.
b.7. El incumplimiento de sus cotizaciones por seis meses consecutivos.
b.8. Uso del logo y del nombre del Colegio de Profesores para cualquier fin, sin autorizacin.

c. Son Faltas Muy Graves:

c.1. Acoso o violencia sexual, maltrato grave a estudiantes y colegas, destruccin del patrimonio de
instituciones educativas, cobros indebidos, falsificacin de notas, utilizacin de certificados falsos o
adulterados y dems hechos que configuran delito o que afecten la tica profesional.
c.2. El encubrimiento de quien no tenga Ttulo Profesional de Educacin o de Licenciado en Educacin,
ejerciendo la profesin como tal.
c.3. Actos de Corrupcin debidamente comprobados.
c.4. Usurpacin de cargos de los rganos de Gobierno, rganos Deontolgicos, rganos Electorales y
Comisiones Nacionales y Regionales de la Orden Profesional.

Artculo 30.- Las sanciones de faltas leves prescriben a los seis meses y las sanciones de faltas graves a
los dos aos. La prescripcin de las sanciones para las faltas muy graves, se establece de acuerdo a la
legislacin nacional para casos penales. El plazo de la prescripcin de las faltas se contar desde la fecha en
que se impusieron las sanciones mediante Resoluciones o documentos correspondientes y quedaran firmes.

Artculo 31.- De acuerdo a la gravedad de la falta, el Colegio de Profesores a travs del Comit Nacional y/o
Regional de tica y Deontologa, aplica las siguientes sanciones:
a). Por Faltas Leves:
a.1. Amonestacin verbal privada con anotacin en acta
a.2. Amonestacin por escrito con anotacin en el legajo personal.
b). Por Faltas Graves:
b.1. Multa y anotacin en el legajo personal, con publicacin de la sancin impuesta. El monto de la multa
ser fijado en el reglamento interno.
b.2. Suspensin temporal del cargo y del ejercicio profesional hasta por dos aos.
b.3. Suspensin como miembro ordinario de la Orden Profesional hasta cinco aos.
c). Por Faltas Muy Graves:
c.1. Inhabilitacin definitiva para el ejercicio profesional y expulsin de la Orden Profesional.

CAPITULO VI
DEL PROCEDIMIENTO DISCIPLINARIO

81
Artculo 32.- El procedimiento disciplinario tiene tres instancias

a. Primera instancia.- El Comit Regional de tica y Defensa Profesional se encarga de tomar conocimiento,
investigar y dictaminar sobre denuncias o quejas con relacin a hechos considerados como faltas, sean stas
leves, graves o muy graves.
b. Segunda Instancia: El Comit Nacional de tica y Defensa Profesional se encarga de tomar conocimiento,
investigar y sancionar, en va de recurso de apelacin las acciones y sanciones impuestas por los Colegios
Regionales.
c. Tercera Instancia: El Tribunal de Honor tiene competencia para resolver en ltima instancia las faltas
consideradas muy graves.
Artculo 33.- Debido a la necesidad de erradicar todo acto corrupto de nuestra sociedad, las faltas graves y
muy graves de Usurpacin de Cargos de la Orden Profesional, Uso Ilegal del Logo y Nombre del CPPe, sern
resueltas excepcionalmente por su gravedad y dao institucional en primera instancia por el Comit Nacional
de tica y Defensa Profesional, en segunda y ltima instancia por el Tribunal de Honor, en concordancia con
los fines deontolgicos de la Orden Profesional.
CAPITULO VII
EJERCICIO ILEGAL DE LA PROFESION

Artculo 34.- Constituye falta muy grave y ser sancionada conforme a las disposiciones del reglamento y
Estatuto del CPPe sin perjuicio de las sanciones penales que se deriven para el ejercicio ilegal de la profesin:
a. La persona que ostenta un ttulo expedido por una universidad extranjero, no revalidado en el Per o no
registrado en la forma establecida para los ttulos provenientes de pases con quienes existen tratados
especficos de intercambio profesional.

b. Toda persona con ttulo pero no colegiado en la Orden Profesional.

c. Toda persona que, sin tener ttulo alguno, ejerce funciones o actividades de profesor en cualquier espacio
laboral.

Artculo 35.- Es falta grave, sin perjuicio de la responsabilidad penal correspondiente. que un docente
permita que bajo su dependencia, bajo la garanta de su nombre o con su autorizacin en su institucin o
fuera de sta, ejerza funciones de profesor quien no tiene calificacin para serlo y en desmedro de los que s
renen condiciones.
Artculo 36.- Es deber de todo colegiado comunicar al Colegio Nacional o Regional respectivo cuando tenga
conocimiento de casos de ejercicio ilegal de la profesin.

CAPITULO VIII
RECLAMACIONES, ACUSACIONES Y JUZGAMIENTO DE LOS COLEGIADOS

Artculo 37.- Se consideran conductas reidas con la tica docente:

a. Impulsar, promover, ejecutar, actividades de cualquier ndole que comprometan a la Orden Profesional y
que no cuenten con la calidad necesaria y atenten contra la economa del colegiado y se privilegie el afn de
lucro.

b. Apropiacin de recursos econmicos de los colegiados destinados a proyectos y/o actividades

institucionales para su lucro personal, del cnyuge o de sus parientes consanguneos hasta el tercer grado y
por afinidad hasta el segundo grado y las personas ligadas por adopcin. As mismo a quienes se hallen
culpables deterioro de los bienes muebles, inmuebles que sean patrimonio del colegio.

c. El uso del logotipo y el nombre del Colegio de Profesores del Per o similar que induzcan a crear confusin
para actividades diversas no establecidas en los planes, estatutos y no contemplados en los reglamentos.

82
d. Estar implicados en actos de corrupcin que contravengan el Cdigo de tica del Colegio, Estatuto,
Reglamentos en las instancias donde los colegiados se desempean y ser condenados por delito con
sentencia judicial consentida.

CAPITULO IX
TRIBUNAL DE HONOR, COMIT DE TICA Y DEFENSA PROFESIONAL

Artculo 38.- El Tribunal de Honor y el Comit Nacional y/o Regional de tica y Defensa Profesional, estarn
constituidos de acuerdo al Ttulo II, Captulo IV del Estatuto del Colegio de Profesores del Per. Quienes
contaran con sus respectivos Reglamentos.

CAPITULO X
DISPOSICIONES FINALES

Artculo 39.- Este Cdigo comenzar a regir a ocho das despus de su publicacin en la pgina web del
Colegio de Profesores del Per y/o Diario Oficial El Peruano.
Lima, 11 de junio de 2011

83
 LECTURA 01
LA EDUCACIN MORAL Y SOCIAL

Extracto de:
Deval, Juan.(1991) Los fines de la educacin. Cap. 8 (pp. 49-52). Siglo XXI. Espaa.

Aunque se sostiene que en la educacin actual se presta atencin prioritaria a la transmisin de

conocimientos y que la educacin se ocupa poco de los aspectos afectivos y morales vemos sin
embargo que no es as. El predominio aparente de los aspectos cognoscitivos slo encubre la
transmisin de actitudes y valores, aunque s es cierto que se presta, y siempre se ha prestado,
poca atencin a las cuestiones afectivas. Los maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen e
incluso ni siquiera sean conscientes de ello, que su primera funcin es disciplinar a los alumnos y
acostumbrarles a que respeten las normas, los horarios, a que hagan las tareas cuando se les
indica, permanezcan sentados en su sitio y sigan las instrucciones del profesor. Los primeros aos
de la educacin primaria estn sobre todo dedicados a esto. El nio recibe antes que nada, en la
escuela y fuera de ella, normas y valores (Delval,1989). Slo posteriormente se adquieren nociones
y explicaciones acerca de cosas que ya ha aprendido a hacer.

LA EDUCACIN MORAL

La educacin moral tiene, sin duda, una gran importancia y los individuos para vivir en sociedad y
relacionarse con los dems siguen normas morales. Pero, como ha mostrado Piaget (l930), hay en
el nio, y tambin en los adultos aunque en diferente medida tipos de moral: una moral basada en
el respeto unilateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la
autoridad del que manada, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo lo que hace es
incorporar esas normas que le son externas y seguirlas por esa presin que la autoridad ejerce. Lo
que se establece as es una moral heternoma, en la cual las normas vienen de fuera y se
establecen relaciones de sumisin a la persona y a la norma. Pero pueden tambin establecerse
relaciones de cooperacin entre individuos que se ven como iguales y que necesitan establecer
reglas por las que regir su conducta. As se construye una moral autnoma que es producto de
la reflexin y las prcticas propias, ms que de la coercin.

Piaget seala que la moral heternoma y el respeto unilateral corresponde sobre todo a las
prohibiciones rituales (tabes) propias de las sociedades llamadas primitivas, donde predomina el
respeto a la costumbre encarnada en los ancianos. Seala, en cambio, que la moral de la
cooperacin es un producto reciente de sociedades ms complejas en las que existe diferenciacin
social y es resultado del tipo civilizado de solidaridad. (Piaget, 1930, p. 18)

La moral de la solidaridad, y la moral autnoma, se adquieren en el ejercicio de la cooperacin con

otros individuos, en la realizacin de tareas conjuntas que necesitan regulaciones para llevarse a
cabo, pero regulaciones de las que se dotan los propios individuos. La educacin lo que ha tratado
de implantar sobre todo es esa moral heternoma de sumisin no razonada a principios de otros,
ya sea a los dictados de los adultos o a las reglas de la religin. Cuando la Iglesia protesta porque
se pierden los valores morales, o porque en la educacin no se presta suficiente atencin a la moral
(como est haciendo ahora en Espaa), de lo que se est quejando es de que no hay una
implantacin, mediante el adoctrinamiento sin comprensin, de unas reglas que pueden ser
inhumanas y que, en todo caso, se han originado en otros momentos histricos.

La organizacin actual, y pretrita, de la escuela proporciona un medio social muy pobre. El profesor
es el representante del orden y la autoridad, pero no aceptado sino impuesto. Las relaciones entre
84
los alumnos pasan a travs del profesor, que decide los ritmos de trabajo, las actividades y la forma
de hacerlas. La cooperacin y competicin entre los alumnos est muy limitada. Todo esto tena
mucha menos importancia en el pasado, pues las normas sociales externas eran ms claras.

Pero los rpidos cambios que se han producido en la sociedad dejan a los individuos sin
instrumentos adecuados para enfrentarse adecuadamente con las situaciones sociales. Ello se
traduce en el aumento de trastornos de relacin social, que se manifiestan como trastornos
psicolgicos, y que convierten la profesin de psiclogo en una actividad floreciente. No sabemos
expresar nuestros sentimientos y deseos hacia los otros de forma adecuada, se carece de
habilidades sociales. La escuela debera suministrar esas habilidades creando un medio * ms
propicio para el desarrollo social. Para ello es necesaria una organizacin ms democrtica de la
escuela, en la que los alumnos puedan participar activamente, y en la que se preste atencin al
anlisis de los sentimientos, deseos y conductas de los alumnos, y tambin del profesor. La escuela
y el aula deben ser un laboratorio social y parte del trabajo escolar debe estar encaminado al anlisis
de los fenmenos psicolgicos y sociales que all se producen.

La tica profesional del magisterio forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para
la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de
Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).

85
 LECTURA 02
TICA PROFESIONAL DE PROFESORES Y MAESTROS

Augusto Hortal sj.

I. La enseanza en nuestra sociedad

Ensear al que no sabe era y es una de las catorce obras de misericordia del catecismo: una
actividad descentralizada que cualquiera est en condiciones de llevar a cabo; no se necesita ttulo
de licenciado o maestro para practicarla; basta tener alma misericordiosa... y saber lo que uno
pretende ensear a otros. Como tantas otras actividades ha pasado a institucionalizarse y quedar
encomendada a un cuerpo de profesionales: los maestros y profesores.

La docencia es una actividad ocupacional que tiene, al menos en cierto grado, todas las
caractersticas por las que se define una profesin:

a) presta un servicio especfico a la sociedad,

b) es una actividad encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas (los profesionales)
que se dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida;

c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo proceso de capacitacin, requisito

indispensable para estar acreditados para ejercerla;

d) los profesionales forman un colectivo ms o menos organizado (el cuerpo docente o el colegio
profesional) que tiene o pretende obtener el control monopolstico sobre el ejercicio de su profesin.

Al generalizarse la enseanza obligatoria y abrirse los otros niveles a amplias capas de la poblacin,
est creciendo el nmero de maestros y profesores. Por eso mismo, no est de ms recordar que
la profesin docente no siempre ha existido ni siempre ha presentado los perfiles de su
configuracin actual. Nace en un determinado tipo de sociedad y est en funcin de esa sociedad.
A cada tipo de sociedad corresponde una forma de concebir el saber. Al cambio en la concepcin
del saber corresponde un cambio en la concepcin de la docencia y en el perfil de los responsables
de impartirla; y los cambios en las configuraciones del tipo de profesor son correlativos e
interdependientes de los cambios en el perfil de los aprendices, alumnos o estudiantes.

Cuando no haba escuelas se aprenda a vivir viviendo, a cazar cazando, y a ejercer los oficios
haciendo de aprendiz en los talleres en que esos mismos oficios se practicaban. Hay crticos de la
sociedad escolarizada, como IvanIllich, que consideran que lo importante se aprende hoy fuera de
las aulas; pero en general se estima que ya no se puede vivir ni entender el mundo sin pasar por la
escuela. La escuela, tal como est, tiene innumerables defectos; pero quienes no pasan por ella o
fracasan en ella no potencian, precisamente, sus oportunidades en la vida.

El INFORME DELORS (1996) ha sabido ofrecer en trminos sintticos unos objetivos en los que
confluyen por igual la educacin inicial y la educacin a lo largo de toda la vida, la educacin formal
y la educacin informal: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a vivir juntos y aprender
a ser.

Para todo eso es para lo que se necesitan profesores y educadores; ellos tienen encomendada la
tarea de facilitar los procesos de aprendizaje de conocimientos y actitudes que favorecen el acceso
a la vida adulta, a los estudios superiores, al mundo profesional ycientfico por parte de la nueva
generacin. Para seguir llevando la vida que llevamos o que intentamos llevar se necesita no slo

86
la escuela sino tambin los conocimientos que se investigan y ensean en la universidad. No es
posible cuidar la salud sin mdicos, administrar justicia sin juristas, tener tcnica sin ingenieros,
informacin sin periodistas, ni aguantar las tensiones de la vida actual sin acudir al psiclogo. Todos
ellos, para llegar a ejercer sus respectivas profesiones, tienen que haber pasado muchos aos en
las aulas; all se habrn encontrado a su vez con otros profesionales: los profesores.

No existe un acuerdo explcito sobre lo que debe ser objeto de transmisin por parte de los
profesores y maestros. La enseanza, tal como la propona el primer modelo ilustrado, intentaba
transmitir "la ciencia", la visin cientfica del mundo, o al menos capacitar para acceder a esa visin
cientfica del mundo. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales de la
humanidad. Con el tiempo ha ido quedando claro que eso es a la vez pretencioso e insuficiente. La
escuela, adems de impartir enseanzas se espera que contribuya a la formacin de las personas
de modo que puedan participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han
nacido o estn creciendo.

Cada vez que algo no funciona en la sociedad se pretende que sea la escuela la que lo haga
funcionar: las desigualdades sociales (educacin compensatoria), el trfico (educacin vial), el
medio ambiente (educacin medioambiental), la sexualidad (educacin sexual), la convivencia, la
paz, la solidaridad (educacin para...)... La escuela no puede suplir a la familia ni las carencias
sociales: "quod familia non dat, quodsocietas non dat, schola non praestat".

En principio los profesores y maestros, por serlo, tienen encomendada la actividad de ensear; para
eso se supone que se han preparado y eso es lo que saben o deben saber hacer. "Yo no soy su
padre", "yo no soy su amigo" dicen algunos profesores marcando los lmites y las distancias frente
a las expectativas excesivamente globalizadoras con las que en ocasiones se les pretende
confrontar. Es verdad: no hay maestro o profesor que pueda a la larga ejercer de padre o de amigo
sin que eso, adems, vaya en detrimento de sus responsabilidades de profesor, para el mismo
alumno en cuestin y tambin para el resto de los alumnos que le estn encomendados.

Pero es ingenuo o malicioso ver al docente slo en su funcin docente, sin interferencias de las
otras "funcionalidades y disfuncionalidades" que proceden de su situacin en el entramado en el
que ejerce su funcin. Los maestros y profesores tienen una funcin dentro del sistema de la ciencia,
del sistema productivo, del sistema educativo, del sistema curricular de ascenso social propio y del
de sus estudiantes. Cmo se sitan en ese complejo entramado estructural es algo que afecta a su
funcin docente no slo por la va de las interferencias, sino tambin de la configuracin intrnseca
de su ejercicio profesional.

La docencia profesionalmente ejercida tiene una enorme importancia educativa; se ejerce siempre
en un contexto que no puede dejar de ser educativo (odeseducativo). Aunque profesores y maestros
estrictamente slo tuvieran la obligacin de ensear -eso es lo que saben o deben saber hacer- no
pueden hacer eso medianamente bien sin implicarse como personas en la formacin de las
personas de los alumnos.

Los profesores y maestros son los profesionales especficamente preparados a quienes se les
encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las capacidades
cognoscitivas de los alumnos, acompaante y gua de la adquisicin de habilidades, mtodos y
actitudes. Haciendo bien su cometido, enseando y educando, no slo contribuye al crecimiento
intelectual de sus alumnos sino a la vez educa y eleva su nivel vital y personal. Ensear es hoy una
parte importante de la tarea de educar. Educar es siempre, a la vez que cualquier aspecto parcial
por pequeo que sea, ensear a vivir.

87
Quisiramos tomar en consideracin la enseanza en todos sus niveles: bsica, secundaria y
superior. Existen dems la educacin pre-escolar, la educacin continua y la educacin informal
(por ejemplo de la familia, de las asociaciones de voluntarios o de los medios de comunicacin
social). No quisiramos perderlas de vista en el horizonte de nuestras reflexiones pero aqu no
pretendemos hablar de la tica de todos los procesos educativos posibles (formales e informales)
sino ante todo y sobre todo de los que tienen en la enseanza, y en la enseanza formal
profesionalizada, su eje vertebrador. No hablamos de la tica del educador en sentido genrico,
sino slo de la tica profesional de los profesores y maestros, aunque sta tiene innegablemente
una dimensin educativa, y se integra y comprende en un horizonte educativo. Hablaremos en
trminos generales sobre lo que tienen de comn los maestros de primaria, profesores de
secundaria y profesores universitarios; luego dedicaremos un apartado a hacer algunas
consideraciones sobre la docencia universitaria.

II. Coordenadas ticas de la profesin docente

Herbert SPENCER (1820-1903) dej escrito un libro sobre el Origen de las profesiones en clave
evolucionista. En l se presenta el nacimiento de las diferentes profesiones como un paso evolutivo
en el crecimiento de la vida. El mdico que cura enfermedades y alivia dolores, aumenta la vida. El
historiador y el hombre de letras elevan el estado mental del hombre. A su manera tambin
aumentan la vida el legislador y el abogado. "El profesor, tanto por la instruccin que suministra
como por la disciplina que impone, hace a sus alumnos capaces de adaptarse a cualquier ocupacin
de un modo ms efectivo y obtener provechos para su subsistencia, y aumenta la vida." Los poetas
y actores, pintores, escultores y arquitectos aumentan la vida proporcionando belleza y sentido.

Intentemos decir, pues, cul es la contribucin principal de los profesores y maestros al aumento
de la vida.

a) El principio de beneficencia

Un profesional tico es aqul que hace el bien en su profesin haciendo bien su profesin. No hay
nada ms moralizador que cada cual haga bien lo que tiene quehacer, lleve a cabo cada actividad
procurando realizar el bien al que esa actividad est intrnsecamente orientada. Toda tica
profesional tiene su ncleo inspirador y su aliciente mximo en los bienes intrnsecos que se
propone realizar. Es algo tan obvio como, en ocasiones, olvidado. Cuidar la salud con arreglo a los
conocimientos y tcnicas disponibles es el bien intrnseco de la profesin mdica; asesorar y
representar ante los tribunales y en las relaciones contractuales para defender los derechos y
legtimos intereses de sus clientes en el marco de la legalidad vigente es el bien intrnseco de la
profesin de abogado, etc. El bien intrnseco a la prctica de la docencia es que los alumnos
aprendan.

Deca Platn que ningn "arte" se ejerce para el bien del que lo ejerce. La mercantilizacin actual
de las profesiones y el psicologismo individualista con que hablamos de las motivaciones
desmienten de mil maneras esta afirmacin, si la entendemos como constatacin emprica de los
motivos subjetivos dominantes por los que se elige y se ejerce una profesin. En cambio si la
entendemos como formulacin de lo que institucionalmente se espera que sea el ejercicio de una
profesin, entonces sigue siendo vlida: enuncia las razones que dan legitimidad en el espacio
pblico a las diferentes actividades con su funcionalidad social. Puede ocurrir que los motivos que
determinaron a una o a muchas personas a escoger la profesin mdica fuesen o sigan siendo
obtener un alto nivel de ingresos o prestigio social que proporciona dicha profesin; eso no impide
seguir afirmando que la profesin mdica se ejerce para el bien de los destinatarios de los servicios
mdicos. Tiene sentido decir "el campo para el que lo trabaja"; pero es un disparate decir (se nota

88
nada ms decirlo en alta voz): "la medicina para el que la trabaja". Tampoco la enseanza es para
el bien del maestro; es para el bien del que aprende (principio de beneficencia).

El ejercicio ticamente responsable de la funcin docente lleva consigo al menos estos deberes y
responsabilidades: ante todo ensear, entendiendo la enseanza como ayudar a aprender. Ensear
presupone saber, haber aprendido lo que ensea y estar al da en la materia que ensea, de la que
es profesor. Garca Morente comenta al respecto que el docente no tiene que saber mucho, pero lo
que sabe tiene que saberlo bien, "con saber autntico, con saber pensado, con ese saber que
consiste en la evidencia ntima, en la luz mental ante la cual todo resulta llano y claro."

Lo contrario al saber es la ignorancia. No hay que insistir en la incapacidad de ensear que tiene
quien no sabe lo que tiene que ensear. Merecen recogerse, sin embargo, las penetrantes
observaciones de Garca Morente en el mismo artculo que acabamos de citar alertando contra la
pedantera en general y contra la pedantera pedaggica en particular: la mana de explicarlo todo,
aun lo ms sencillo, o de explicar todo lo que sabe el docente, ms de lo que es oportuno ensear,
ms de lo que los alumnos estn en condiciones de aprender. Dicho en positivo: "El docente debe
ensear lo que tiene que ensear; dentro de los lmites que le estn sealados. Salirse de esos
lmites es pedantera..."4 Como es pedantera seguir ejerciendo de profesor y maestro fuera de sitio
y con quienes no son precisamente alumnos.

Ensear supone adems saber ensear. No todo sabio es un buen profesor. Saber ensear requiere
saber hacerse entender, saber abrir horizontes, estimular, ayudar a ser buen estudiante, suscitar y
alimentar las ganas de aprender... Para estar al da y ensear, hace falta dedicacin al estudio, a la
docencia, a la atencin a los alumnos, a las publicaciones recientes para saber si lo que se ensea
est refrendado o cuestionado por la comunidad cientfica o intelectual conforme a los mtodos
contrastados....

A eso es bueno aadir y explicitar que es responsabilidad del docente evaluar con justicia. A iguales
mritos hay que otorgar iguales calificaciones; a mritos desiguales, calificaciones desiguales. No
es mero afn justiciero: es consustancial a la enseanza marcar las diferencias entre lo que est
bien y lo que est mal. Unos planteamientos pedaggicos que se empean en establecer por
decreto que nadie hace nada mal, sino slo de manera diferente, falsean la realidad y fomentan la
desmoralizacin del "todo vale".

b) El principio de autonoma

El principio de beneficencia lleva consigo una evidente falta de simetra en la relacin entre el
profesor y el alumno: uno sabe y el otro ignora, uno ensea y el otro aprende. Cuando esa inicial
falta de simetra se fomenta y pretende mantener en forma de dependencia permanente, se cae en
el paternalismo. Hay que tender a hacerla disminuir en lo posible.

Esa falta de simetra se traduce en una relacin de dependencia que conviene no prolongar ms
all de lo debido y tratando de evitar cualquier abuso de poder. El maestro de primaria mucho ms
que el profesor de secundaria, y ste ms que el profesor universitario, pero todos en cierta medida,
tienen que saber renunciar a determinadas formas de actuacin que representan un uso indebido
de la posicin de poder que ostentan, por supuesto para evitar abusos contrarios al respeto que
merece la dignidad de todo ser humano, pero incluso para realizar actividades que, en otro contexto
pueden ser perfectamente lcitas y legtimas. La posicin de superioridad inicial (en edad,
experiencia, saber y posicin social) no debe servir, por ejemplo, para intentar ejercer una influencia
ideolgica, no digamos para cualquier forma de explotacin, manipulacin, abusos o malos tratos.
Maestros y profesores, en el ejercicio de sus tareas profesionales, deben abstenerse de intentar

89
ejercer el proselitismo ideolgico, utilizando su posicin y su poder para inculcar sus convicciones
personales.

Para superar el paternalismo y poner coto a los posibles abusos de la situacin de dependencia hay
que hacer intervenir, ms all del principio de beneficencia, el principio de autonoma. El alumno no
es mero receptor de la docencia, sino alguien que progresivamente participa activa y
responsablemente en el proceso de aprender; es persona, sujeto de derechos; no mero destinatario
de servicios y ayudas; est pues capacitado para decir una palabra, debe ser respetado, tomado
en cuenta, informado... Tal vez no pueda serlo plenamente todava, pero en la medida en que pueda
asumir sus responsabilidades y derechos, debe ser tomado en consideracin; y en lo que todava
no los pueda asumir, hay que actuar en orden a que un da pueda asumirlos. Los lmites son difciles
de precisar en cada caso y adems estn en continua evolucin. Hasta que alcancen la mayora de
edad sus intereses y derechos estn representados por los padres o tutores.

En cualquier caso el horizonte ltimo al que se encamina la enseanza y la educacin es que el

educando pueda ejercer por s mismo su autonoma en plenitud de derechos, capacidades y
responsabilidades. El principio de autonoma en el mbito de la docencia se articula mediante un
dilogo y colaboracin entre el profesor y los alumnos en beneficio de una mejora de la calidad
docente y discente, tendente a suprimir o a aminorar la desigualdad del punto de partida. Hay que
estar dispuestos a fomentar toda la igualdad que sea realmente posible, asumiendo con el mismo
realismo las desigualdades que hoy por hoy sean inevitables en orden a que maana no lo sean.

c) El principio de justicia

La tica profesional no se agota en las relaciones bilaterales entre los profesionales y los
destinatarios de sus servicios profesionales, en nuestro caso entre profesores y alumnos,
educadores y educandos. Cuando el profesor y sus alumnos se encuentran por primera vez en el
aula no estn en un espacio infinito y neutro que ellos, ellos solos, puedan configurar como les
plazca. Se encuentran en el marco institucional de un centro educativo de enseanza primaria,
secundaria o superior, estatal o privado, con un curriculum organizado en el que a cada profesor
corresponde desarrollar las tareas, con los objetivos y contenidos asignados en el curriculum,
conforme a criterios fijados de antemano, con recursos, suficientes o insuficientes, en el marco de
una estructura organizativa en la que las competencias propias y ajenas estn tambin prefijadas
en gran medida.

En este marco de competencias es en el que se desarrolla la labor de los maestros y profesores.

Antes hablbamos de competencias en el sentido habilidades adquiridas para ejercer bien la
profesin; ahora hablamos de competencia en un sentido anlogo al que nos referimos cuando
decimos, por ejemplo, que un juez es o no competente en un caso; con ello no estamos emitiendo
un juicio sobre sus habilidades y prudencia para juzgar, sino sobre el alcance de lo que le compete,
ms all del cual ya el asunto no es cosa suya; compete a otro. Tambin los docentes, como los
dems profesionales, tienen que actuar en el marco de sus competencias, en aquello que les
compete.

Por eso, los primeros deberes de justicia consisten en que cada uno cumpla con "su deber", es decir
con lo que se le ha encomendado, lo que se espera que haga al encomendarle la plaza o el puesto
en el que ejercer la docencia, sin extralimitarse. En este mbito hay que situar tanto las obligaciones
y derechos que tienen los profesores funcionarios, como las obligaciones contractuales que
adquieren los contratados con la institucin que les contrata y los derechos que tienen o adquieren.

Los maestros y profesores no son ni los primeros ni los ltimos responsables de la enseanza, ni
de la estructura del sistema educativo, ni de cmo son los alumnos a los que l tiene que ensear
90
e intentar educar. Si la enseanza est o no masificada, si los alumnos proceden de un medio social
con graves carencias econmicas, sociales o psicolgicas,5 de familias rotas o deterioradas, si son
hijos de emigrantes y tienen pocas perspectivas de encontrar empleo al terminar sus estudios... es
algo que viene dado al maestro y al profesor, lo mismo que en gran medida se le dan hechos las
competencias, el escalafn o el convenio colectivo y los procedimientos acadmicos y disciplinares.

No est en manos de profesores y maestros, ellos solos, generar una sociedad justa y libre. Es
injusto pretender que una sociedad injusta y desigual considere que slo la escuela puede
regenerarla. Pero la enseanza y la educacin son hoy el instrumento ms poderoso de ascenso
social, de adquisicin, conservacin, elevacin o prdida de status. Y -la otra cara de la moneda- la
educacin es a la vez, tal y como de hecho funciona, el factor ms determinante de generacin de
desigualdad y marginacin social. Maestros y profesores tienen que tenerlo en cuenta.

Por todo ello, no basta con ensear bien (principio de beneficencia) y respetar a las personas
(principio de autonoma); hay que trabajar desde todas partes, desde todas las profesiones, muy
especialmente desde las aulas, en favor de la justicia. No es indiferente lo que hagan maestros y
profesores por promover mediante la enseanza y la educacin unas condiciones sociales ms
justas. Pero sus responsabilidades empiezan a partir de las condiciones sociales y culturales que
les vienen dadas. Aunque no sean ni los primeros, ni los ltimos responsables, tampoco pueden
desentenderse de esta dimensin de su actividad profesional.

Los maestros y profesores en sus tareas docentes de cada da, difcilmente pueden modificar el
curso global de los acontecimientos que tanto inciden en lo que hacen. Tampoco pueden ignorar ni
desentenderse de si lo que hacen contribuye o no a generar condiciones sociales ms justas en las
que haya un lugar digno para todos y cada uno. La tica profesional queda incompleta y
distorsionada si no se enmarca en la perspectiva de una tica social, desde la que poder discernir
en qu contribuye o puede contribuir en general y en concreto el propio ejercicio profesional a
mejorar la justicia de la sociedad. Tiene que existir una perspectiva en la que se articulen las
mltiples necesidades e intereses, con las posibilidades y recursos disponibles conforme a criterios
de justicia.

Por lo dems, tampoco cabe reducir lo que en este terreno se puede conseguir a lo que cada
profesional aislado puede o no puede llevar a cabo. Si maestros y profesores, individualmente
considerados, apenas pueden incidir eficazmente en las condiciones sociales globales que
configuran lo que traen entre manos, si los mismos centros, uno a uno, tampoco tienen en sus
manos la modificacin de esas condiciones, unos y otros, adems de encajar lcidamente esas
condiciones, estn llamados a ejercer un influjo decisivo en la definicin de las estrategias ms
aptas para alcanzar los objetivos de la educacin y la enseanza en las difciles y cambiantes
condiciones sociales. Para ello ha de establecerse un fecundo dilogo entre los afectados (alumnos
y padres de alumnos), los expertos (maestros, profesores y pedagogos) y los responsables polticos.
En ese dilogo es en el que cabe abrir una perspectiva en la que se articulen las mltiples
necesidades e intereses, con las posibilidades y recursos disponibles en una sociedad conforme a
criterios de justicia.

III. La docencia en la universidad

Hemos expuesto las coordenadas ticas de la profesin docente en general; no hemos entrado en
consideraciones diferenciadas sobre los maestros de primaria y los profesores de secundaria. En
este apartado vamos a ofrecer algunas sobre la docencia universitaria.

Todo el currculo de la enseanza formal es parte integrante del largo y complejo proceso de
socializacin por el que los nios y jvenes acceden a la adultez y se integran en la sociedad
91
ocupando un sitio en ella. La etapa preescolar y la enseanza primaria ofrecen un espacio para
completar la socializacin primaria iniciada en la familia; la figura del maestro y de la maestra (la
"seo") son en esta etapa referentes globalizadores no slo del aprendizaje, sino tambin del
crecimiento personal del nio y de la nia; son prolongacin de la familia tambin en el terreno
afectivo. Con innegables diferencias tambin la enseanza superior tiene o debera tener carcter
formativo, eso s, ms marcado por la socializacin secundaria; los profesores, las prcticas y los
contactos con el entorno profesional deberan proporcionar elementos de socializacin el mundo
profesional para el que el estudiante se est preparando y al que espera acceder.

En la familia y en la educacin bsica (preescolar y primaria) se sientan las bases y fraguan las
actitudes hacia el aprendizaje que luego durarn toda la vida. Como seala el INFORME DELORS
"La educacin bsica es a la vez una preparacin para la vida y el mejor momento para aprender a
aprender." "La educacin bsica es un indispensable 'pasaporte para toda la vida' que permitir a
quienes lo tienen escoger lo que harn, participar en la edificacin del porvenir colectivo y seguir
aprendiendo."

Si la educacin primaria pretende proporcionar los conocimientos y las habilidades indispensables

para comprender el mundo y vivir en l, la enseanza secundaria trata de ampliar esos
conocimientos y ayudar a desarrollar las capacidades que preparan a los jvenes para la vida
adulta. En esta etapa empiezan a articularse diversas lneas formativas para adaptar las
enseanzas a los distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez. Estn
aumentando los aos de enseanza secundaria en diferentes pases; aumentan tambin los
alumnos que la cursan; pero aumenta igualmente el fracaso escolar. La enseanza secundaria
cataliza buena parte de las esperanzas y crticas que suscitan los sistemas formales.

En los ltimos veinte aos se ha duplicado el nmero de alumnos universitarios en el mundo. El

paso por las aulas universitarias es para los alumnos no slo una etapa importante de sus vidas,
sino que determina en gran medida las expectativas de status social y las condiciones en que se va
a producir el acceso al trabajo profesional. Para la sociedad la universidad es la institucin que
conserva, ampla y transmite los conocimientos cientficos y los saberes culturales. De cmo se
formen los universitarios depende la vida intelectual y cultural y el mismo desarrollo econmico y
social. La mayora de los lderes polticos ha pasado tambin por la universidad.

Conviene situar con lucidez y honestidad el tema de la docencia universitaria. Como deca Ortega
a este mismo propsito no hay nada ms desmoralizante que vivir en la ficcin; y la ficcin acecha
o est instalada con frecuencia en la vida universitaria.

En la universidad la docencia no lo es todo; desde cierta perspectiva puede decirse que ni siquiera
es lo ms importante. Antes de poder transmitir los conocimientos hay que haberlos obtenido; la
investigacin es el ncleo de lo que es la universidad por ser lo que renueva constantemente y
ampla los conocimientos metodolgicamente garantizados. La Universidad que no investiga, o que
no est en permanente relacin viva con la investigacin, mala universidad es. La Universidad que
pretende exaltar la investigacin y devaluar la docencia y la formacin de profesionales, vive en la
ficcin.

Sin investigacin no hay universidad propiamente dicha. El bien intrnseco de la investigacin es la

ampliacin de los conocimientos metodolgicamente controlados y contrastados; ante todos los
conocimientos de todos; pero para ello el investigador tiene que ampliar los conocimientos propios,
estar al da.

La investigacin no slo enriquece los contenidos de lo que se va a ensear, sino que contribuye a
la calidad de la docencia. El profesor universitario que no investiga ni mantiene una relacin viva y
92
constante con la investigacin se anquilosa en los conocimientos aprendidos, y los transmite de
forma estereotipada y dogmtica. Quien imparte docencia habiendo investigado o estando
ejerciendo la investigacin sabr ensear lo que las ciencias tienen de proceso inacabado, abierto.
Pero seamos intelectualmente honestos: En el mejor de los casos qu porcentaje de lo que
enseamos lo sabemos por haberlo investigado? En ocasiones la investigacin es un alibi para
descuidar o darle menos importancia a la docencia; entre otras razones porque en el curriculum
acadmico se valora mucho la investigacin y poco o casi nada la docencia.

Nadie lo formular explcitamente, pero a veces se ensea en la universidad como si el objetivo

incuestionable de la docencia universitaria fuese formar profesores universitarios, el mismo tipo de
profesor universitario que aspira a ser el que est enseando.

En realidad los alumnos universitarios slo en una pequea proporcin se estn formando para ser
investigadores o profesores universitarios. La mayora pasa por la universidad para adquirir los
conocimientos y acreditacin necesaria para ejercer una determinada profesin. Es una ficcin
plantear la docencia descuidando la perspectiva profesional; desde esta perspectiva es posible
enfocar mejor qu es lo que hay que ensear y cmo hay que ensearlo.

La universidad tiene entre sus "funciones" o bienes intrnsecos: las de capacitar y facultar a los
alumnos para adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para ejercer un servicio
competente y responsable en una determinada parcela de las actividades ocupacionales
profesionalizadas que atienden algn aspecto individualizado de la vida humana (la salud, la
proteccin jurdica, etc.) conforme a los usos y tradiciones de un colectivo profesional. El hecho de
que sea la universidad el lugar en que esto se lleva a cabo, parece que pretende garantizar la base
intelectual que puede proporcionar el conocimiento crtico y cientfico, y la constante innovacin que
alienta el espritu investigador, alejado de las rutinas y servidumbres de la actividad profesional. El
peligro de esta segregacin es el de alejarse de las necesidades sociales y crear un mundo de
atribuciones de status, que se alejan completamente de lo que necesita la sociedad en cada caso y
en cada campo.

Entre los profesionales estn los futuros maestros de primaria, profesores de secundaria y, en
menor proporcin, los profesores de universidad; la institucin universitaria no se ha
responsabilizado suficientemente de esta tarea que tiene encomendada. Muchos alumnos de hoy
sern docentes al poco tiempo de abandonar las aulas; de que sean competentes en lo que ensean
y en el modo de ensearlo deberan ocuparse tambin quienes los forman o deforman.

Hemos dicho que el docente, tambin el docente universitario, es adems de un transmisor de

conocimientos, un acompaante de la adquisicin de habilidades y mtodos, un estimulador de las
capacidades cognoscitivas de sus alumnos... Haciendo bien su cometido, enseando, eleva el nivel
moral de los participantes en la docencia y de la universidad en general. Valer para algo y ser
competente en algo es siempre positivo para el que vale y para la sociedad. Por eso los profesores
universitarios tienen que asumir tambin lo que al hacer vida universitaria contribuye a la formacin
de los profesionales en los aspectos que van ms all del aprendizaje de conocimientos tericos y
habilidades tcnicas. El quehacer universitario tendra que ser humanizante. Desde la Universidad
eso se hace abriendo posibilidades, promoviendo una manera fecunda de insertar la ciencia en la
cultura. "Hubo un tiempo en el que la ciencia puso orden en la vida, ahora ser la vida la que tenga
que poner orden en la ciencia" -sentenci Ortega. Por eso es importante no aislarse en la propia
especialidad. Ser capaz de relacionar unas ciencias con otras es un requisito indispensable para
que la universidad contribuya a la humanizacin de la vida de todos, especialmente de los que viven
en condiciones ms precarias.

93
A veces la comodidad se disfraza de especialismo y positivismo y los profesores universitarios se
apuntan a un modelo "puzzle" de yuxtaposicin de saberes que deja sin respuesta ni tratamiento
los aspectos de la relevancia social y la integracin entre los saberes... o lo que es peor en manos
de poderes fcticos y sus intereses.

Lo mismo suele ocurrir con los aspectos formativos del alumnado universitario. Los profesores
universitarios no pretendemos ser "sabios", no queremos ser "maestros"; preferimos limitarnos a
ser "profesores"; pero, aun cuando no queramos darnos por enterados, en los aos de su paso por
la universidad, se fraguan las identidades decisivas de la nueva generacin, para bien y para mal,
con unas carencias o con otras, con unas alianzas u otras, con nuestra aportacin o sin ella.

IV. Profesin y vocacin

El papel de los profesores est siendo objeto de una atencin central por parte de los estudios y
planteamientos pedaggicos actuales. ESTEVE y otros (1995) estiman que una de las razones
fundamentales del "malestar de los profesores" radica en el desajuste que se produce entre una
formacin inicial sobrecargada de idealismo y una realidad social y escolar cambiante que hace
imposible la realizacin de esos ideales y frustrante el seguir aspirando a ellos. Por eso mismo estos
autores abogan por "la sustitucin de los enfoques normativos por enfoques descriptivos en la
formacin inicial del profesorado" (p. 50).

Existe una cierta desmoralizacin de los educadores en general y de los profesores en particular:
falta autoridad reconocida y apoyada, falta cohesin de todas las instancias que intervienen en los
procesos formativos y de enseanza, falta estabilidad suficiente del marco general en el que se
desarrolla la enseanza de los equipos docentes y de los mismos programas y proyectos docentes.
Las reformas, incluso siendo buenas en sus planteamientos, generan desconcierto e inseguridad
en la mayora del personal docente encargado de llevarlas a cabo.

Es frecuente que cada vez que se cuestiona el sistema educativo se reclame como solucin, o al
menos como condicin indispensable y prioritaria, un aumento de las dotaciones econmicas;
puede ser que ah radiquen algunas carencias, pero pienso que ms an que de mayores recursos
econmicos la profesin docente est necesitada de motivacin, de aliciente, de un horizonte
compartido, y sobrada de retrica pedaggica.

Sin negar la realidad y las dificultades que esa realidad cambiante y compleja plantea a las tareas
de los profesores en forma de exigencias desmedidas, con frecuencia incompatibles unas con otras,
no considero que la solucin tenga que consistir en abandonar los planteamientos normativos. Tanto
en la formacin inicial como en el desarrollo ulterior de la formacin permanente y del ejercicio
profesional hay que prestar una atencin primordial al componente tico del ejercicio profesional.
En otros escritos8 he abogado por el realismo moral y por la mediacin pragmtica de los
planteamientos ticos. No es ste el lugar de repetir lo all escrito ni de someter a consideracin
pormenorizada los obstculos que pone la compleja y cambiante realidad a quien pretende ejercer
ticamente la profesin docente. Aqu se trata de abrir el horizonte de la dimensin tica y avivar
los resortes que ella pone en funcionamiento... Las dificultades ya vendrn y habr que afrontarlas.

La tica profesional de los profesores y maestros puede ser un punto central desde el que recuperar
o reforzar por un lado la autoestima personal y colectiva de los profesionales, la calidad profesional
y humana de lo que hacen y la estima social del servicio que prestan o intentan prestar a la sociedad.

Cuando abordamos el tema de la relacin entre profesin y vocacin, no pretendemos embarcarnos

en un lirismo sentimental que emplea un lenguaje pseudoreligioso. Se trata de poner en el centro
de nuestra atencin cmo se implica la persona en la profesin y cmo la profesin configura a la
94
persona que la ejerce responsablemente. No slo desarrollamos tales o cuales actividades
docentes, sino somos profesores, somos maestros. No es posible disociar la clase de persona de
la clase de profesionales que somos: no es posible ser persona buena ni buen ciudadano si no se
es, adems de buen amigo, buen padre, buen hijo o buen vecino, buen profesional; en el caso que
nos ocupa caso buen docente y docente bueno. A su vez, para ser buen profesor o buen maestro
hace falta algo ms que calidades pedaggicas, hace falta una cierta ejemplaridad de vida.

Somos hijos de nuestros actos; dime cmo actas y te dir quin eres. Es verdad que el trabajo
profesional puede (y a veces suele) vivirse como mero "medio de vida", como "puesto de trabajo"
del que lo nico importante es el sueldo que se cobra a fin de mes. Otros viven la profesin como
"carrera", como fuente de status social que se desarrolla en un itinerario ascendente a lo largo de
la propia trayectoria profesional. Cuando slo se viven estas dimensiones, el trabajo profesional es
bastante perifrico al ncleo de la persona que ejerce la profesin. Pero la profesin puede, adems,
ser vivida como vocacin; en ese caso el trabajo profesional es una parte importante, central, de
nuestras vidas; somos profesionales, somos maestros, somos profesores.

El trabajo profesional presta una importante contribucin a la configuracin de la identidad del que
lo ejerce. Ninguno de nosotros puede decir quin es sin decir, entre otras cosas, en qu trabaja y,
si entra un poco ms en materia, hasta qu punto se implica o no se implica en su trabajo. La
profesin docente es vivida como vocacin cuando se vive como importante para la persona que la
vive; ella se juega su propio ser en su trabajo.

Existen, por supuesto, actitudes diferentes (unos se implican ms y otros menos), existen
profesiones diferentes y aun posiciones diferentes dentro de una misma profesin (unas demandan
mayor implicacin personal y otras menos), existen tambin circunstancias personales y
profesionales mltiples y cambiantes (unas favorecen ms la implicacin personal y otras
constituyen un verdadero obstculo para la implicacin personal). No es retrayendo la implicacin
personal, abriendo un abismo entre lo que hacemos en el trabajo y lo que somos en privado como
se resuelve la cuestin (ni la cuestin de la profesin ni la cuestin de la identidad, ni la cuestin de
la interseccin entre esas dos cuestiones). Sin negar que haya posibilidad y aun necesidad de
mantener una cierta distancia (nunca somos del todo y exclusivamente lo que hacemos, tambin
somos alguien distinto, como queda patente en la otra expresin complementaria: "tenemos una
profesin") entre nuestra identidad y nuestras ocupaciones. Sin negar que hay que ser cautos y no
quemarse en empeos imposibles, hay que saber que en principio no es posible ser buenas
personas si no se ejerce bien, competente y honestamente, la profesin que se tiene, el profesional
que se es.

LECTURA 03

UN NUEVO CDIGO DEONTOLGICO PARA LA PROFESIN DOCENTE

Alejandro Tiana Ferrer

UNED

95
Los colegios profesionales estn sometidos en la actualidad a cambios profundos, derivados del
modo en que hoy en da se conciben y se organizan los camposprofesionales.
No es el caso solamente de los Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en
Ciencias (como histricamente se han denominado), sino que las transformaciones afectan tambin
a las estructuras organizativas de profesiones liberales de larga tradicin y arraigo, como los
colegios de abogados, mdicos, arquitectos o ingenieros.
No es mi intencin descender aqu al anlisis de las circunstancias que han producido dichos
cambios, ni mucho menos a la crtica de los efectos que estn generando.
En esto como en tantas otras cosas, las opiniones estn repartidas y se requiere un acercamiento
desapasionado a la cuestin en debate.
Mi propsito es mucho ms modesto en estas lneas que la revista me brinda. Pretendo defender
la idea de que un contexto de cambios resulta ser una buena oportunidad para revisar algunos de
nuestros modos habituales de actuacin. Y uno de los ms importantes es, en mi opinin, el relativo
al estilo de actuacin que debe caracterizar a un buen profesional.

Una de las funciones ms importantes que los colegios deben

ejercer consiste en sentar las bases de una buena prctica
profesional por parte de todos sus componentes.

Por qu un cdigo deontolgico?

Los colegios profesionales descansan en ltima instancia sobre la legitimidad que tienen en su
actuacin, pero tambin sobre su prestigio. De nada vale organizar y regular cuidadosamente la
vida y el funcionamiento de un colegio, si sus profesionales no tienen reconocimiento social ni
poseen una voz autorizada en las cuestiones que les competen.

En consecuencia, una de las funciones ms importantes que los colegios deben ejercer consiste en
sentar las bases de una buena prctica profesional por parte de todos sus componentes. No quiere
ello decir que el colegio profesional sea la nica instancia que deba intervenir en estos asuntos,
pero tampoco puede permanecer al margen.

Todos sabemos que cualquier Estado tiene la responsabilidad de establecer una normativa
adecuada que regule los lmites de la prctica profesional y sobre todo sus eventuales
extralimitaciones. Un abogado que defraude a sus clientes, un mdico que caiga en la negligencia
o un docente que ejerza la violencia con sus alumnos estarn siempre expuestos a la sancin
prevista en las leyes. Ese tipo de vigilancia pblica siempre debe producirse y es normal que as
sea.

Pero los colegios profesionales incumpliran su misin si se quedasen en ese tipo de correccin
pblica de las desviaciones ms llamativas o de mayor impacto. En opinin de muchos, entre los
que me cuento, deben dar un paso ms all y establecer un cdigo de buena prctica profesional,
indicando a sus componentes qu se espera de ellos en su ejercicio cotidiano.
Habr quienes objeten que existen otro tipo de organizaciones que tambin desempean algunas
funciones relevantes en el campo profesional, como es el caso de los sindicatos.

Es cierto que stos cumplen una importante funcin, relativa sobre todo al modo en que se conciben
y se desarrollan las relaciones laborales. En ltima instancia, se trata de dos caras de la misma
moneda. Pero que sean dos caras no quiere decir que lleven la misma imagen ni cumplan la misma
funcin. Y eso es lo que creo que sucede. Los colegios profesionales no pueden renunciar a reforzar

96
el reconocimiento pblico de la profesin, basado en la excelencia de la prctica profesional de sus
miembros, en cualesquiera que sean sus condiciones laborales concretas. Y por eso tienen sentido
los cdigos deontolgicos.

Qu cdigo deontolgico?
De acuerdo con esta concepcin, el cdigo deontolgico es una formulacin explcita de los
compromisos y los deberes profesionales que los componentes de la profesin deben asumir y
aplicar en su ejercicio cotidiano. De ese modo, el cdigo entra en el mbito de la tica profesional,
desbordando el de las meras obligaciones expresas. Aunque su incumplimiento pueda llevar
aparejada alguna consecuencia, no es en modo alguno un repertorio de sanciones. Ms bien al
contrario, su propsito debe consistir en recoger los planteamientos que deben fundamentar una
buena prctica profesional. Por ese motivo, su redaccin debe estar hecha ms en trminos
positivos que negativos: debe enfatizar ms los compromisos y deberes asociados a la buena
prctica profesional que los comportamientos a evitar. Obviamente, se trata de dos aspectos
ntimamente entrelazados, pero que conviene distinguir.

La actuacin profesional de los docentes tiene unos destinatarios centrales, que son los alumnos y
las alumnas. Son ellos quienes justifican nuestra profesin y parece por tanto lgico que nuestro
cdigo profesional se inicie con los compromisos y deberes relativos al alumnado y que stos
ocupen un lugar relevante. Pero no hay que olvidar que los hijos son responsabilidad de sus padres
y tutores, por lo que los docentes tambin tenemos algunas obligaciones profesionales hacia ellos,
que resultan ser complementarias de las anteriores.
Nuestra actuacin no se desarrolla en el vaco, sino en unas instituciones, los centros escolares, y
en compaa de otros colegas. Hacia unos y otros tenemos tambin obligaciones, que deben servir
de base para llevar a cabo un buen ejercicio profesional.
Por eso, esos dos grandes captulos ocupan un lugar propio en un cdigo deontolgico.

Por ltimo, nuestros compromisos y deberes no se agotan en esa escala ms cercana, sino que la
trascienden, llegando al conjunto de la profesin e incluso al conjunto de la sociedad. Son dos
mbitos que tampoco pueden olvidarse ni descuidarse cuando establecemos los criterios de una
buena prctica profesional, aunque puedan parecer ms alejados de la actuacin cotidiana.
As pues, un cdigo profesional para la profesin docente debe contemplar esos seis mbitos,
dando a cada uno la amplitud necesaria. Aunque no excluye que el docente es objeto tambin de
derechos, que corresponden a deberes de otras instancias y agentes de la educacin, el cdigo
deontolgico se centra en los compromisos y los deberes que los profesionales se imponen a s
mismos.

El cdigo deontolgico se centra en los compromisos y los

deberes que los profesionales se imponen a s mismos.
Hacia un nuevo cdigo deontolgico
Los colegios profesionales de la educacin estn revisando actualmente sus bases y sus modos de
funcionamiento, en buena medida debido a las nuevas exigencias que se les plantean. Por ese
motivo, creo que estamos en unas buenas circunstancias para revisar los cdigos deontolgicos
existentes, adecundolos a las nuevas circunstancias de la educacin y del ejercicio de la docencia,
o para elaborarlos en los casos en que no existen.
Como deca al inicio, las circunstancias actuales, aun en su complejidad, resultan ser una buena
oportunidad para reforzar la vida colegial y, sobre todo, para conseguir que la sociedad perciba que
los colegios tienen algo que aportar para mejorar su campo de actuacin. Creo que vale la pena

97
hacer ese esfuerzo y que el mensaje que den los colegios sea de compromiso inequvoco con una
buena prctica profesional por parte de todos sus componentes.

Anexo. Cdigo deontolgico de la profesin docente

Aprobado por el Pleno del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias, en su sesin 6 de noviembre de 2010.
La educacin tiene por objeto lograr el mximo desarrollo de las facultades intelectuales, fsicas y
emocionales de las nuevas generaciones, y al propio tiempo permitirles adquirir los elementos
esenciales de la cultura humana. Tiene por tanto una doble dimensin, individual y social,
ntimamente entrelazadas, cuyo cultivo constituye la base de una vida

Dado que los seres humanos no nacen con el bagaje de conocimientos, actitudes y valores
necesarios para vivir una vida personal plena y desenvolverse en una sociedad, es necesario
facilitarles al mximo su consecucin, por medio de la accin educativa. De ah deriva la importancia
de la funcin docente, que tiene como meta la formacin integral de las personas jvenes como
seres individuales y sociales. El desempeo de esta tarea conforma una de las profesiones ms
necesarias cuando un pueblo desea configurar una sociedad justa, armnica y estable.

El correcto ejercicio de la profesin docente no puede

concebirse al margen de un marco tico, que constituye su
sustrato fundamental y que se concreta en un conjunto de
principios de actuacin.

Para alcanzar tales objetivos la sociedad debe garantizar la libertad de ctedra, el derecho de todos
los alumnos a aprender y la igualdad de oportunidades educativas.
La profesin docente requiere la dignidad, el reconocimiento, la autoridad y el respaldo necesarios
para su desempeo.
El correcto ejercicio de la profesin docente no puede concebirse al margen de un marco tico, que
constituye su sustrato fundamental y que se concreta en un conjunto de principios de actuacin:
a) Dado el proceso de desarrollo personal en que se encuentran los destinatarios de la accin
educativa, los docentes tienen la responsabilidad de prestar una atencin permanente a la influencia
de sus acciones sobre los educandos, por cuanto suelen servir de pautas de conducta. Ello implica
guiarse por los principios de responsabilidad y ejemplaridad en su actuacin.
b) Igualmente, dado que los valores cvicos fundamentales de nuestra sociedad deben ser la justicia
y la democracia, orientados al mantenimiento de una convivencia social armnica, el profesional de
la docencia deber regirse en todo por dichos criterios de actuacin. Y para respetarlos, no perder
nunca de vista los principios de justicia, veracidad y objetividad en sus actuaciones.
c) La infancia y la adolescencia son etapas decisivas en la formacin de la personalidad. Y para que
este desarrollo alcance libremente su techo, es preciso que los docentes se guen por el principio
del respeto y la empata, como condicin para propiciar los sentimientos de seguridad y autonoma
en los educandos.
d) La convivencia escolar es un excelente aprendizaje para la convivencia social, por lo que los
docentes cultivarn los principios de solidaridad y responsabilidad social, con vistas a la
formacin de ciudadanos activos y responsables.
e) Con el fin de formar ciudadanos autnomos, maduros y con criterio propio, es necesario que el
profesional docente ponga todo su empeo en el desarrollo del espritu crtico propio y de sus
alumnos, de modo que aprendan a valorar, juzgar y sopesar la veracidad, alcance e importancia de
cuanta informacin reciban a travs de distintos medios.

98
f) Sin perjuicio de la legtima compensacin que el docente tiene derecho a recibirpor el trabajo que
realiza, su actuacin se regir por el principio del desinters. g) Dado el cambio continuo al que
est sometida la labor de la docencia, as como el marco institucional y social en que se desarrolla,
el docente debe adoptar como gua de conducta el principio de formacin permanente que le
permitir responder del mejor modo a los desafos que continuamente se le plantean.

El cdigo deontolgico debe servir para que el profesor

conozca y asuma sus obligaciones y tambin para que la
sociedad le otorgue la confianza y la autoridad necesarias
para alcanzar la educacin de calidad que demanda.

Teniendo en cuenta la complejidad de las relaciones que se establecen en la tarea docente y la

responsabilidad que implica, as como la necesidad de armonizar las normas establecidas con los
imperativos ticos, se hace necesaria la concrecin de todos estos principios generales en un
Cdigo deontolgico, que detalle todos y cada uno de los compromisos y deberes del buen
profesional. Dicho Cdigo debe servir para que el profesor conozca y asuma plenamente sus
obligaciones, pero tambin para que la sociedad le otorgue la confianza y la autoridad necesarias
para alcanzar la educacin de calidad que anhela y demanda para sus hijos.
Por todo ello, el Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y
Letras y en Ciencias del Estado Espaol establece el siguiente Cdigo
Deontolgico de la Profesin Docente, que deber ser asumido y aceptado por cuantos ejercen esta
profesin, esto es, los Maestros de Educacin Infantil, los Maestros de Enseanza Primaria, los
Mster en Enseanza Secundaria, as como cuantos desarrollen una funcin educativa y docente
en centros de Enseanza Infantil, Primaria, Secundaria y de Formacin Profesional.
La vigilancia del cumplimiento de los compromisos y deberes recogidos en este Cdigo
corresponder a cada uno de los Colegios Oficiales, a travs de sus estatutos y sus mecanismos
disciplinarios.

1. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIN CON EL ALUMNADO

1.1. Contribuir activamente al ejercicio efectivo del principio constitucional delderecho a la educacin
por parte del alumnado.
1.2. Promover la formacin integral del alumnado a travs de una atencin personalizada y una
relacin de confianza que contribuya a fomentar la autoestima, la voluntad de superacin y el
desarrollo de las capacidades personales.
1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prcticas discriminatorias por
ningn motivo asociado a caractersticas o situaciones personales, sociales, econmicas o de
cualquier otro tipo.
1.4. Proporcionar al alumnado un sistema estructurado de conocimientos y habilidades que le
permita avanzar en su desarrollo personal, dar respuesta adecuada a las nuevas situaciones
que se le planteen y acceder en las mejores circunstancias posibles a la vida adulta y a una
ciudadana activa.
1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones personales del
alumnado, ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus capacidades y profundizar su
formacin en los distintos campos del saber.
1.6. No adoctrinar al alumnado, fomentando el desarrollo del juicio crtico y ecunime sobre la
realidad y sobre s mismos y promoviendo la bsqueda de la verdad como principio rector del
saber.
1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la dignidad y la seguridad
fsica, psicolgica y emocional del alumnado.

99
1.8. Atender y encauzar adecuadamente las reclamaciones legtimas del alumnado en el ejercicio
de la docencia y de la funcin tutorial.
1.9. Guardar el secreto profesional en relacin con los datos personales del alumnado de que se
disponga en el ejercicio profesional de la docencia.

2. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIN CON LAS FAMILIAS Y LOS

TUTORES DEL ALUMNADO
2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relacin con la educacin de sus hijos,
armonizndolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el cumplimiento de los proyectos
educativos adoptados.
2.2. Favorecer la cooperacin entre las familias y el profesorado, compartiendo la responsabilidad
educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando una relacin de confianza
que promueva la participacin a travs de los correspondientes rganos y asociaciones.
2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la informacin necesaria acerca de los proyectos
educativos del centro, la programacin docente y los criterios de evaluacin establecidos en
el mbito que corresponda.
2.4. Proporcionar a las familias y los tutores informacin acerca del proceso educativo de sus hijos,
el grado de consecucin de los objetivos propuestos y las eventuales dificultades que se
detecten, as como la orientacin adecuada a dichas circunstancias.
2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionadas en el ejercicio de sus
funciones por parte de las familias o tutores.

3. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIN CON LA INSTITUCIN EDUCATIVA

3.1. Mostrar el mximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del ejercicio de la
libertad de ctedra.
3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar en todo
momento con sus rganos de gobierno, los departamentos didcticos, los servicios de
orientacin psicopedaggica, las tutoras y cualesquiera otros servicios de la institucin.
3.3. Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener un ambiente
adecuado para la enseanza y el aprendizaje, utilizando los cauces apropiados para resolver
los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier tipo de violencia fsica o psquica.
3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e instalaciones, inculcando
en los alumnos el respeto a los bienes comunes y pblicos.
3.5. Ejercer con dedicacin las responsabilidades directivas o de otro tipo que se desempeen,
manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y actuando como modelo de
conducta ante los compaeros.
3.6. Velar en toda circunstancia por el prestigio de la institucin en que se trabaja, contribuyendo
activamente a la mejora de su calidad.
3.7. Colaborar con la institucin y con las autoridades educativas en cuantas consultas e
informaciones se realicen para un mejor ordenamiento de la tarea educativa.

4. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIN CON LOS COMPAEROS

4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fi n de crear un clima de
confianza que potencie el buen trabajo en equipo.
4.2. Colaborar lealmente con los compaeros y con el personal que participa en la educacin para
asegurar una actuacin colectiva coordinada que redunde en beneficio del alumnado y del
cumplimiento de los objetivos educativos de la institucin.
4.3. Respetar el ejercicio profesional de los compaeros de profesin, sin interferir en su trabajo ni
en su relacin con el alumnado, las familias y los tutores.

100
4.4. Mantener la objetividad en la apreciacin del trabajo profesional de los compaeros, mostrando
el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vas establecidas para manifestar la
disconformidad con su actuacin.
4.5. Guardar el secreto profesional en relacin con los datos personales de los compaeros de que
se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad.

5. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIN CON LA PROFESIN

5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseanza en el mbito docente que corresponda, actuando
con autonoma y atendiendo a las necesidades de desarrollo del alumnado, a la normativa
establecida y a los proyectos educativos del centro en que se desempea la tarea docente.
5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre unos altos niveles de competencia, un buen
dominio de la especialidad y una conducta adecuada a los principios constitucionales que
constituyen el fundamento de la convivencia ciudadana.
5.3. Asumir la responsabilidad propia en aquellos mbitos de actuacin que son competencia
profesional de los docentes.
5.4. Asumir la obligacin de la formacin permanente, dado el avance constante de la ciencia, de
las nuevas tecnologas y de la realidad social.
5.5. Contribuir al progreso de la profesin a travs de la actualizacin didctica y cientfica, el
perfeccionamiento profesional, la investigacin y la innovacin educativa.
5.6. Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente y defender y hacer respetar los
derechos que le corresponden.

6. COMPROMISOS Y DEBERES EN RELACIN CON LA SOCIEDAD

6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadana, actuando con lealtad a la sociedad y a las
instituciones, en el marco de la Constitucin espaola y la normativa vigente.
6.2. Desarrollar una actuacin docente acorde con los valores que afectan a la convivencia en
sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo, tolerancia, comprensin,
cooperacin, respeto y sentido crtico.
6.3. Promover una educacin para el ejercicio activo de la ciudadana y el logro de una convivencia
basada en la igualdad de derechos, la ausencia de discriminacin, la libertad personal, la justicia
y el pluralismo.
6.4. Contribuir al desarrollo del espritu crtico y de actitudes reflexivas y comprometidas con la
mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida social y la relacin sostenible con el
entorno.
6.5. Colaborar activamente en la dinamizacin de la vida sociocultural de su entorno.
FUENTES:

Bsica

- BILBAO, Galo. (2008, 2 al 5 de junio). tica del profesorado. Taller para el ITESM. Campus Santa Fe.
[Apuntes para los participantes]. Mxico.
- BROWN, M. La tica de la empresa: estrategias para la toma de decisiones. Mxico. Editorial
Paids.1992
- BUENO, Pascual, Concepto, fundamento y contenido de un cdigo tico de la profesin docente, en: El
profesor: formacin y perfeccionamiento. VII Congreso Nacional de Pedagoga (Granada 1980). Editorial
Escuela Espaola. Madrid 1981.
- CASTRO, R. (1998). tica Profesional. Lima. Per.
- DELORS, J (Pres.), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO sobre la educacin en el
siglo XXI (INFORME DELORS). Santillana. Madrid 1996.
- DEWEY, J. Democracia y educacin. Bs. As., Losada. 1953
101
- E.GERVILLA CASTILLO, La deontologa educativa, en: VARIOS, Homenaje a R. Marn Ibez. UNED.
Madrid 1991. 151-571.Educacin.
- FERNNDEZ y A.HORTAL, tica de las profesiones. Universidad Pontificia. Comillas. Madrid 1994.
- FROMM, E. "tica y Psicoanlisis". Mxico, Ed. FCE., 1957.
- GERVILLA CASTILLO, E. La deontologa educativa, en: VARIOS, Homenaje a R.Marn
- GUISTI, TUBINO. Debates de la tica contempornea. Fondo Editorial Pontificia Universidad Catlica
del Per. 2007
- LARROYO, F. Los Principios de la tica Social. Porra, Mxico. 1981
- M.A.FERNNDEZ PREZ, Las tareas de la profesin de ensear. Siglo XXI. Madrid 1994.
- SALAZAR BONDY, Augusto. Para una Filosofa del Valor. Editorial Universitaria Santiago de Chile. 1971
- SANCHEZ-MIGALLN, Sergio. tica filosfica. EUNSA/Astrobio. Ediciones Universidad de Navarra, S.A.
Espaa 2008
- W.BREZINKA, "La tica profesional: un olvidado problema de poltica educacional", en: La educacin en
una sociedad en crisis. Narcea. Madrid 1990. 163-195.

Complementaria
- Ley N 28044. Ley General de Educacin. MINEDU.
- Ley N 29944. Ley de Reforma Magisterial. MINEDU.
- Marco de Buen Desempeo Docente. MINEDU.Resolucin Ministerial No. 0547-2012-ED

Webgrafa

- http://www.filosofia.org/filomat/pcero.htm
- http://www.psinet.com.ar/usuarios/lafont-alfa.html
- http://es.wikipedia.org/wiki/Deontolog%C3%ADa_profesional
- http://franciscomartintorres.wordpress.com/2012/09/19/los-problemas-morales/
- http://www.psicologia-online.com/monografias/separacion-parental/que-es-la-familia.html
- http://www.edumexico.net/Familia/VALORES/val_familiares.htm
- http://axiologiafilosofica.blogspot.com/

102