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Compilado

De Ponencias
ENIN 2016
Compilado de
Ponencias
ENIN 2016

2
FORMACIN INICIAL Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. CURRCULUM DE FORMACIN,
SISTEMAS DE FORMACIN GENERAL (TIC, IDIOMAS), EVALUACIN DE PERFILES Y OTROS 7

Anlisis crtico del sistema de evaluacin del desempeo profesional docente chileno: un estudio en la comunidad
educativa de Osorno 8

Aprendizajes estudiantiles desde la nueva taxonoma de Marzano y Kendall (2007) y su relacin con las
intervenciones verbales en clases de docentes destacados 14

Beneficios y obstculos a la implementacin de desarrollo profesional virtual para docentes rurales en Chile 22

Conceptos sociales claves para la organizacin curricular de la enseanza de Historia en Educacin Bsica 34

Changes in Emotional Meaning Making Among Novice Principals in Chile 40

Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial docente 46

El desafo de la implementacin de un programa para el desarrollo de competencias genricas 52

El ensear a ensear en la universidad del siglo XXI, una prctica atravesada por tensiones 58

Enseanza para el desarrollo en la perspectiva Neovygotzkyana: la Zona de Desarrollo prximo en la actividad


mediada 64

Evaluacin de competencias matemticas especficas: una mirada desde los formadors de profesores de educacin
media 77

Evaluacin de un nuevo programa de investigacin-accin para el desarrollo profesional del docente universitario 84

Evolucin del currculo en la formacin de profesores de educacin media: el caso del Programa de Formacin
Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile 91

Habilidades para el manejo de aula de estudiantes en prctica y docentes nveles de pedagoga en ingls 97

La evaluacin de desempeo docente, una mirada al perfil del maestro colombiano instalado en el discurso
empresarial 103

La WebQuest: una metodologa digital para fortalecer aprendizajes en futuras educadoras de prvulos 113

Las concepciones docentes frente a la implementacin curricular de la alfabetizacin cientfica 121

Las TIC en la FID: Perfil digital de los estudiantes de pedagoga de la UPLA 128

Modelo de formacin de mentores para la promocin del desarrollo profesional continuo de los profesores
experimentados. Hacia un enfoque para los que ofician de mentor 135

Changes in Emotional Meaning Among Novice Principals in Chile 142

3
Perfil del estudiante que ingresa a pedagog en la universidad de Magallanes y las variables que influyen en su
progreso acadmico durante el primer ao 149

Perspectivas docentes sobre el trabajo colaborativo en el proceso de transicin a la Enseanza Bsica 167

Promocin de la prctica reflexiva entre educadoras de prvulos desde una experiencia de desarrollo profesional
docente 172

Reflexin pedaggica derivada de episodios crticos en la prctica final de formacin docente: estudio de caso 179

Relaciones dentro del aula: hacia la construccin de comunidad en Educacin Parvularia 186

Representaciones socilaes de formadores de docentes frente al cambio curricular por competencias en educacin
superior 191

Representaciones sociales de la relacin familia-escuela desde la formacin inicial docente 205

Teacher management of learner interruption in the EFL classroom: a conversation analytic perspective 211

Televisin en el aula? Los desafos de la alfabetizacin audiovisual de los docentes rurales chilenos 217

INCLUSIN Y DIVERSIDAD EN EDUCACIN 223

Anlisis de diferencias de gnero en cursos cientficos de educacin no formal del programa EDV 224

Caracterizacin y perjuicio acerca de los inmigrantes en el sistema escolar 232

El diagnstico psicopedaggico mediado como estrategia de evaluacin vinculante 239

Estudio exploratorio de las oportunidades de aprendizaje de matemtica que se proporcionan a estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas especiales 246

Factores resilientes en estudiantes vulnerables. Caso de programas Propedutico y CEIES de la Universidasd de


Antofagasta 254

Imaginario sobre el concepto de interculturalidad en alumnas de octavo bsico del colegio Mara Auxiliadora de
Playa Ancha 261

Inclusin y procesos de escolarizacin en nios, nias y adolescentes migrantes que asiten a establecimientos de
educacin bsica 268

Influencia del rea extracurricular en la educacin integral percibida en dos colegios chilenos 278

Las expectativas docentes en los establecimientos de educacin de adultos de la comuna de Valparaso 284

Los estereotipos de gnero y matemtica en nios de knder, sus padres y educadoras 290

Me gusta que compartan con nios chilenos y sea multicultural: eleccin escolar de familias migrantes 297

Procedencia de jvenes con discapacidad cognitiva participantes de un programa de inclusin en educacin superior
304

4
Programa pedaggico de mediacin escolar e inclusin para la convivencia en el nivel de prvulos 314

Reinsercin escolar de nios en situacin de enfermedad. Construcciones culturales y emociones del proceso 321

Segregacin escolar entre escuelas municipales: aspectos socioculturales factor explicativo 327

Situacin laboral y empleabilidad de titulados de carreras de pedagoga en Educacin Bsica y Psicologa 334

Tracking en Chile: intensidad y resultados de una prctica muy arraigada 340

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. MARCOS REGULATORIOS DE FORMACIN: ESTNDARES, BASES Y


SISTEMAS DE REGULACIN EN EDUCACIN 345

Aportes a la validez de un cuestionario de oportunidades de aprendizaje en formacin inicial docente 346

Articulacin entre el proyecto educativo institucional y el plan de mejoramiento educativo en la Ley SEP 352

Descripcin de prcticas pedaggicas de docentes de Matemtica y Lenguaje y Comunicacin de liceos de la Regin


del Biobo adscritos al Programa PACE 358

Estudio exploratorio de objetivos de aprendizajes segn currculum nacional vigente para sptimo y octavo ao en
establecimientos municipales de Colina 363

Liderazgo pedaggico y apoyo a docentes: una exploracin a los equipos directivos de escuelas bsicas municipales
372

Representacin social de profesores de la comuna Antofagasta, sobre el enfoque curricular de las bases curriculares
de Educacin Bsica 377

Representaciones sociales sobre la participacin docente en procesos de autoevaluacin en acreditaciones de


pregrado 385

FORMACIN PRCTICA Y VINCULACIN CON EL SISTEMA EDUCACIONAL 392

Capacidad preditictiva de la inteligencia emocional sobre la ansiedad escolar en adolescentes chilenos. 393

Construccin y aplicacin de un protocolo de insercin profesional docente en tres escuelas de una comuna de la
Regin de La Araucana 399

Ejercicio de la autoridad en profesores de educacin secundaria de Chile 407

Interaccin pedaggica para la construccin de conocimiento pedaggico en talleres de prctica EGB 416

Sentidos subjetivos en profesores de educacin fsica de la regin Metropolitana. Una aproximacin histrico-
cultural 424

INNOVACIN Y DESARROLLO EN EDUCACIN 430

Calibracin de instrumentos de cuantificacin y diagnstico de aprendizajes 431

5
Crculo de Soporte Docente: Una Experiencia de Innovacin Socio-Educativa en Cerro Navia, Chile 440

El juego serio como opcin de reflexin en la formacin continua de los profesores 446

Evaluacin de aprendizaje en lecto escritura en estudiantes con ceguera, a travs de la herramienta tecnolgica
Braille Inteligente 452

Proyecto educativo: desarrollo de compenticas emocionales en el tutor virtual. Universidad de Barcelona (GROP) -
UDEC 463

Semillero de Investigacin en la Universidad de Los Lagos. Proyecto piloto para el desarrollo de competencias
investigativas en estudiantes de pregrado 471

EXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL MARCO DE CONVENIOS DE DESEMPEO MINISTERIO DE


EDUCACIN-UNIVERSIDADES 477

Estrategia para incentivar el uso de las TIC en la enseanza de la Qumica 478

Talentos educativos y habilidades blandas en alumnos de pedagogas UPLACED 2016 484

Factores PSU, educativos-demogrficos y aprendizajes. Pedagogas UPLACED 2013-2014: anlisis comparativo y


monitoreo curricular inicial 500

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Formacin inicial y desarrollo profesional

docente. Currculum de formacin, sistemas de

formacin general (TIC, Idiomas), evaluacin de

perfiles y otros

7
Anlisis crtico del sistema de evaluacin del desempeo
profesional docente chileno: un estudio en la comunidad
educativa de Osorno
Norma Eugenia Saldaa Crdenas norma.cardenas@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos, Chile.

Resumen

La investigacin tuvo como objetivo "Analizar el sistema de evaluacin del desempeo


profesional docente chileno, desde una perspectiva reflexiva y crtica, a partir de la visin de la
comunidad educativa de la ciudad de Osorno, y de los aportes tericos relacionados con la
evaluacin". El diseo metodolgico se fundament en el paradigma interpretativo, con un
estudio explicativo y un enfoque mixto, utilizando un cuestionario y entrevistas
semiestructuradas aplicadas a 21 informantes claves.

Los principales resultados indican que son los aspectos metodolgicos del sistema de
evaluacin docente, los que surgen como principales dificultades para la implementacin de
este proceso, en especial por la complejidad del portafolio, as como lo referido a la escasa
consideracin de los tiempos que implica el desarrollar un proceso evaluativo de esta magnitud,
el que no reconoce las dificultades de la tarea docente en los contextos y condiciones laborales
en las que la gran mayora de los profesores del sistema educativo municipal se desempean y
no se aprecia su aporte directo al mejoramiento de la calidad de la educacin.

Palabras clave

sistema de evaluacin docente chileno- calidad educativa-evaluacin.

Abstract

This research aimed at analyzing the Chilean Teacher Performance Assessment System from a
reflective and critical perspective based on the insights of the educational community in
Osorno, Chile, and the theoretical foundations of evaluation. The methodological design was
based on the interpretative paradigm, with an explanatory study and a mixed methods
approach. A questionnaire was applied to 75 primary school teachers who were assessed with
this system, and semi-structured interviews were done to 21 key informants.

The results show that the general objective was attained, as it was possible to obtain an
analytical, critical and reflective view of the Chilean teacher performance assessment, which
allowed the researcher to understand the opinion of the main stakeholders in this system, i.e.,
the teachers. Similarly, the hypothesis was confirmed because methodological aspects of the
assessment system are regarded as the main difficulties to implement the process, especially
due to the complexity of the portfolio. An added difficulty is the time constraints teachers face
when developing an assessment process of this scale, which does not consider the
complications of the contexts and working conditions in which most teachers of the municipal
sector work. Furthermore, teachers do not feel that their direct contribution to the
improvement of the quality of the education is appreciated.

Key words

Chilean teacher performance assessment system education quality-evaluation.


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I. Formulacin del problema

El escenario educativo actual asume la medicin y la certificacin de los procesos como un


principio regulador del sistema. Los lineamientos educativos, estandarizan y certifican aspectos
como la calidad en la entrega del currculo oficial y lo que sucede con el currculo finalmente
aprendido por los alumnos. Entre el gran salto de un currculo a otro surge la interrogante por
la calidad de un grupo clave: los profesores.

Los profesores, comienzan as a ser objetos-sujetos de polticas educativas destinadas a


convertirlos en lo central de la evaluacin de la calidad de la educacin, tanto o ms que el
propio currculum, buscando determinar si los profesores tienen calidad docente, bajo una
conviccin que el desempeo con calidad, es lo que determinara la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.

Estos procesos evaluativos como en Chile, se fundamentan con propuestas ministeriales, a


partir de la necesidad de evaluar para mejorar la calidad de la educacin, as como para formar
y fortalecer a los profesores, esperando determinar si stos poseen las competencias
adecuadas que la sociedad demanda al sistema educativo en su conjunto.

Sin embargo, la implementacin de estos procesos evaluativos se han encontrado en el camino


con cierta resistencia y descontento del profesorado, lo que puede explicarse pues no se
aprecia una real preocupacin por las condiciones contextuales, laborales y de desarrollo
profesional del profesorado, aspectos que se consideraran claves a la hora de solicitar una
mayor calidad del desempeo y por lo tanto, mejores niveles de aprendizaje y enseanza en
los estudiantes. As, es preciso observar, que las corrientes evaluativas actuales en educacin
no dejan de asociar la calidad con mediciones de eficiencia, producto y resultados, validando
una perspectiva cuantificable.

Para el caso de Chile, a partir del ao 2003 se ha dado comienzo a la evaluacin de los
profesores de todo el sistema municipalizado, evidencindose una situacin de descontento por
parte del profesorado, respecto del proceso evaluativo, que puede explicar en parte, pues no se
aprecia desde los profesores, que exista una real preocupacin por sus propias condiciones
contextuales, laborales y de desarrollo profesional, aspectos que se consideraran claves desde
el profesorado en Chile, a la hora de solicitar una mayor calidad en su desempeo, y por ende
mejores niveles de aprendizaje y enseanza.

Temticas como la deuda histrica, la ausencia por muchas dcadas de una carrera docente y
la municipalizacin de la educacin, generan que se relativice la importancia de la evaluacin,
como una oportunidad de mejoramiento. Asi mismo, las condiciones en las que se implementa
esta evaluacin, no reconoce el contexto laboral en el que los profesores se desempean, por
lo tanto la metodologa evaluativa conlleva una dedicacin de tiempo excesiva de manera
paralela, a las funciones propias del ejercicio de la profesin.

Por lo anterior, indagar estas cuestiones resulta relevante para generar mayor comprensin del
fenmeno evaluativo, mediante el objetivo de esta investigacin que busca Analizar el sistema
de evaluacin del desempeo profesional docente chileno, desde una perspectiva reflexiva y
crtica, a partir de la visin de la comunidad educativa de la ciudad de Osorno, y de los aportes
tericos relacionados con la evaluacin.

9
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial

La evaluacin del desempeo profesional docente ha ido instalndose en los diferentes


sistemas educativos, como mecanismo que busca constatar el desempeo cotidiano de los
profesores en articulacin con prcticas que reflejen calidad docente. Para comprender el
propsito central de la evaluacin docente, hay que establecer la relacin con el concepto de
evaluacin el que ha tenido su propia evolucin, desde la mirada primaria orientada a
determinar el logro de los objetivos (Tyler, 1942) o al centrarse igualmente tanto en procesos
como los resultados (Cronbach, 1982), asimismo como un mecanismo para tomar decisiones
(Stufflebeam, 1986) o para elaborar un juicio crtico sobre una situacin (Osuna y Mrquez,
2006) o en especfico sobre el desarrollo y resultados en el Sistema Educativo (Murillo Romn,
2010), principalmente. En un mbito metodolgico a la par con la evolucin conceptual, la
evaluacin ha pasado de estar asociada exclusivamente a fines de tipo cuantitativo (Tyler) para
posteriormente pasar a propsitos cualitativos (Crombach, Scriven, Guba y Lincoln) hasta las
propuestas de integracin multimtodo (Cook y Reichardt) que prevalecen en la actualidad.

Por otra parte, al ser la evaluacin un elemento que ndice en las personas, principios como la
equidad y la justicia social son aspectos que se demandan, desde la consideracin que la
evaluacin debe representar a los desfavorecidos, pues sta posee consideraciones polticas y
afecta a unos ms que a otros, de lo que se debe tener consciencia. (House, 1994).
Igualmente, en la relacin de la evaluacin con la calidad, se deben tener presente las diversas
perspectivas que el sistema educativo ha considerado, desde la descripcin de un componente
educativo en su estado ptimo de funcionamiento (Casanova, 1992) o como la seal de eficacia
en la accin educativa, y los medios y recursos humanos y tcnicos empleados
(Toranzos,1996) o como una oportunidad para el mejoramiento (Rodrguez Diguez, 2002). No
obstante, se han considerado estas perspectivas como reduccionistas pues no incorporan
elementos como equidad e igualdad (Fernndez Sierra, 2002) y que en materia educativa, se
alcanzar calidad cuando se logre para todos. (Informe Unesco de Educacin para Todos en el
Mundo, 2015).

Modelos de Evaluacin del Desempeo Docente:

La definicin de modelos de evaluacin docente, tienen su vinculacin con una perspectiva


conceptual, desde la que se puede distinguir evaluar para la rendicin de cuentas; evaluar para
el desarrollo (ayuda evaluativo para fortalecer las instituciones); evaluar para conocer
(conocimiento de alguna rea especfica o de un campo poltico (Chelimsky, 1997). No obstante
pueden evidenciarse dos grandes propsitos, o se evala para responsabilizar o se evala para
el desarrollo profesional (Stiggins y Duke, 1988). En este sentido, los modelos se mueven en
torno las siguientes variantes, segn Unesco: para evaluar desempeo docente; como
evaluacin del centro educativo con nfasis en la autoevaluacin; como insumo para el
desarrollo profesional o como base para un incremento salarial y promocin en el escalafn
docente.

Las investigaciones al respecto, indican mayormente la utilizacin de modelos que centran el


inters de evaluacin docente de manera desproporcional en asuntos de mediciones y pagos
basados en el desempeo (Firestone, 2014.), por lo que la pregunta fundamental es cunto
nfasis dar a la informacin obtenida en una evaluacin para premiar o sancionar o cunta usar
para influir en las oportunidades de aprendizaje de los profesores para mejorar su formacin.
De todas maneras, habr que asumir la complejidad que trae poder combinar recompensas
extrnsecas e intrnsecas de una evaluacin, pues hay que reconocer que las recompensas
extrnsecas no son herramientas de retroalimentacin a los docentes. Por ello, muchos de los
aspectos crticos se sitan en la tensin formativa/sumativa, los incentivos econmicos, la
10
exacerbacin de la individualidad y la competencia entre los docentes, sin considerar la mejora
de la escuela ni de los estudiantes ni la legitimidad de los pares evaluadores (Reis-Jorge,
2015).

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Esta investigacin se enmarca en el paradigma Interpretativo, utiliza una metodologa de


enfoque mixto con perspectiva cuantitativa y cualitativa. A su vez, se apoya en una hiptesis
de investigacin, siendo el alcance del estudio de tipo explicativo.

Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario aplicado a 75 profesores, analizado


mediante SPSS, pruebas no paramtricas ms un anlisis descriptivo y entrevistas
semiestructuradas para 21 informantes claves, analizadas mediante Atlas-ti, cdigos
relacionales y rboles semnticos.

IV. Resultados

Los principales resultados indican en el caso del cuestionario que la mayora de los profesores
(75%) no reconocen este sistema evaluativo como necesario para mejorar la calidad de la
educacin ni para fortalecer su desempeo (80%), no estando de acuerdo con los instrumentos
aplicados (84%). A su vez, destacan el tiempo excesivo que demanda el diseo del portafolio.
No obstante destacan el valor del MBE como instrumento que define el rol del profesor.

Las pruebas no paramtricas arrojaron respecto a la percepcin de evaluacin y calidad, que


los docentes evaluados dos veces estn de acuerdo con esta relacin y difieren de los
evaluados tres veces, asimismo la percepcin de los instrumentos utilizados arroja que los
docentes evaluados una vez no estn de acuerdo con instrumentos y difieren respecto a los
evaluados tres veces. El nmero de aos de desempeo y la visin de la importancia del MBE
indica que los docentes con 10 aos desempeo estn de acuerdo con MBE y su definicin del
rol del buen docente en Chile y difieren respecto a los de 10 a 25 aos de desempeo.

El anlisis cualitativo arroja cdigos relacionales mayoritarios relativos a portafolio docente,


profesionalizacin evaluadores pares, necesidad de perfeccionamiento y evaluacin as como
variadas referencias a incertidumbre y frustracin por los resultados de evaluacin. Otros
cdigos que destacan tienen que ver con la incidencia de las condiciones contexto en el
desempeo y lo injusto de responsabilizar solo al sector municipal en la mejora de la calidad
del pas.

V. Discusin y conclusiones

Se evidencia la implementacin de un sistema estandarizado, orientado a rendir cuentas y


asociado a estndares, un aspecto que se ha recalcado desde la OCDE en 2013, cuando indica
que e sistema educativo chileno, se aprecia con polticas atomizadas, de resultados y de
rendir cuentas.

Se relevan problemas con los instrumentos, en especfico el portafolio del cual se ha indicado lo
til que puede ser para documentar el desempeo en una evaluacin, no obstante el tiempo
que requiere complica e inquieta la viabilidad de stos, dadas las demandas de tiempo para su
desarrollo (Tucker, p. et al, 2003), siendo posible que llegue a ser un mtodo potencialmente
eficaz para fomentar que los docentes evalen y mejoren sus habilidades, ms que el
instrumento en s, pero requiere retroalimentacin hacia y entre el profesorado, as como

11
proceso reflexivo respecto a las habilidades (Gelfer, j. et. al, 2015), lo que no sucede en el
proceso evaluativo documentado.

Asimismo, se asocia esta evaluacin con una realidad artificial de las prcticas docentes y no se
vislumbra el desarrollo profesional, existiendo una escasa visin formativa del proceso, lo que
debe tomarse muy en cuenta por los tomadores de decisiones en educacin, pues lo que
importa es que este proceso no se convierta slo en un mecanismo aislado, ms de tipo
administrativo o sin sentido (Holland, 2005; Marshall, 2005; OCDE, 2009).

No obstante, se valora de manera positiva la relacin de los resultados de la evaluacin con la


calidad en profesores con mayor perfeccionamiento, lo que indicara que cuando se abren
espacios para la reflexin docente en espacios formales, se puede profundizar en la importancia
de evidenciar el desarrollo profesional mediante la evaluacin del desempeo.

VI. Referencias bibliogrficas

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Aprendizajes estudiantiles desde la nueva taxonoma de
Marzano y Kendall (2007) y su relacin con las
intervenciones verbales en clases de docentes destacados

Stefana Valdebenito Pinochet stefaniacamila@gmail.com


Marisol lvarez Cisternas malvarez@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.

Resumen

En este estudio se analizan las intervenciones verbales de los estudiantes, en dos clases de
cuarto y quinto bsico impartidas por docentes de Lenguaje y Comunicacin, evaluados como
destacados por el programa Docente Ms UC.

La investigacin est sustentada en el paradigma epistemolgico interpretativo, utilizando


como mtodo el estudio de caso con enfoque mixto. En las intervenciones verbales se
identifican los tipos de aprendizajes en base a la Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall
(2007), teniendo como resultado que los estudiantes desarrollan en gran parte de la clase
aprendizajes de bajo nivel cognitivo y en menor porcentaje en ambas clases los estudiantes
desarrollan aprendizajes de un alto nivel cognitivo.

Palabras clave

intervenciones verbales, aprendizajes, taxonoma, bajo nivel cognitivo y docentes destacados.

Abstract

In this study the students' verbal interventions, in two lessons of 4th and 5th primary school
level taught by Language and Communication teachers who have been ranked as the most
prominent within the Teaching program Ms UC, are analysed.

The research is based on the interpretative, epistemological paradigm, using as the research
method the case with mixed approach. In the verbal interventions learning styles are identified
by the use of the next Kendal and Marzano's Taxonomy (2007), concluding that students
develop, in most part of the lesson, low cognitive level of learning and there was a small
number in both lessons who develop high cognitive level of learning.

Key words

verbal intervention, learning, taxonomy, low cognitive level and prominent teachers.

I. Formulacin del problema

En la reforma educacional de 1994 se plantea una teora fundada en el desarrollo de


habilidades, la que propone a los docentes dejar de lado lo estrictamente disciplinar y utilizar
las habilidades como base para lograr los objetivos propuestos en las clases.

Debido al cambio paradigmtico, segn Knowles (1994) y Pajeras (1992), citados por Macotela
(2001), resulta difcil un cambio de mentalidad debido a que las opiniones e ideas de los
docentes se van formando durante sus primeros aos de estudio, considerando una gran
14
cantidad de tiempo para la adquisicin de conocimientos, provocando que la prctica
pedaggica sea fuertemente cuestionada (Cox, 2010), ya que los resultados obtenidos por las
pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU que propone el estado, no han ido en aumento a
pesar del cambio paradigmtico que se ha venido potenciando hace aos atrs.

Para saber lo que sucede en una sala de clases, se han realizado intervenciones en el aula y
anlisis de las clases videograbadas como en la evaluacin docente, un ejemplo de esto es el
estudio que realiza Martinic (2011) durante el ao 2006 en donde investiga el uso del tiempo y
las interacciones dentro del aula, observando clases videograbadas de la evaluacin docente,
determinando que la mayor cantidad del tiempo lo gestiona el profesor, existiendo una
intervencin del estudiante de manera pasiva dirigida por el docente, en donde se potencian
habilidades de bajo nivel cognitivo.

Este estudio propone realizar una mirada hacia el actor ms importante dentro de la educacin,
que son los estudiantes, ya que se ha manifestado lo que realizan los docentes, sin embargo
con esto no se infiere de forma determinante lo que realiza el otro actor, ya que su reacciones
o intervenciones verbales pueden resultar un mbito totalmente analizable y lleno de
incertidumbres, por lo tanto este estudio tiene como objetivo general analizar las
intervenciones verbales de los estudiantes como parte del intercambio, identificando los tipos
de aprendizajes segn la taxonoma de Marzano y Kendall (2007) en las clases realizadas por
docentes evaluados como destacados por el programa Docente Ms en la asignatura de
Lenguaje y Comunicacin

II. Marco terico

La Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall (2007)

La llamada Nueva Taxonoma, planteado por Robert Marzano y John Kendall, abarca un amplio
rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, suministrando una
teora de mayor complejidad y fundamentacin.Establece sus bases en los planteamientos
hechos por Benjamn Bloom en 1956 y que an se encuentran vigentes en las prcticas
educativas actuales.

La Nueva Taxonoma se encuentra constituida por dos grandes dimensiones, la primera de ellas
corresponde a los niveles de procesamiento mental o sistemas de pensamiento, los que se
estructuran en base a tres sistemas: el interno o de autoconciencia, metacognitivo y cognitivo.

Al referirnos a la segunda dimensin, esta corresponde a los dominios del conocimiento,


declarados en la nueva taxonoma, que se clasifican en: informacin, procedimientos mentales
y procedimientos psicomotores.

Las Intervenciones Verbales de los Estudiantes

Las intervenciones son movimientos y actos monologales, que al momento de estar dirigidos a
otra persona se convierten en intercambios como dilogos de colaboracin y de mandato ms
breves que cualquier otra interaccin.

Esta temtica relacionada con las aulas la analiza Wells (2001, en Snchez et al., 2008) quien
conserva el patrn bsico de Mehan, precursor de asignarle significado a las unidades
interactivas dadas dentro de una sala de clase.

15
Ya en la actualidad, en el ao 2013 Villalta Assael y Martinic realizan un estudio, donde
especifican que hay intervenciones verbales manifestadas por los estudiantes, las cuales han
sido menos desarrolladas en la literatura a diferencia de las intervenciones verbales de los
profesores, y que son dependientes del intercambio iniciado por el docente, quien puede
provocar a travs de ellas, demandas cognitivas (Nathan y Kim, 2009).

Estos autores definen que las intervenciones verbales de los estudiantes estn estructuradas
por los signos y smbolos que constituyen el lenguaje entendido como semitica social, es
decir, producto y herramienta del desarrollo humano construido a travs de la interaccin del
sujeto con otros sujetos (Villalta, Assael y Martinic, 2013: 92). Por lo tanto estas tienen una
estructura concreta que se da a travs del intercambio verbal y sirve como medio para la
comunicacin entre las personas. En este estudio sobre la interaccin didctica en las salas de
clase, se utiliz el concepto de actos de habla y demandas cognitivas para clasificar las
acciones comunicativas verbales realizadas por el profesor y los estudiantes, como un
intercambio para construccin del conocimiento escolar (Villalta, 2009; Nathan y Kim, 2009).

Docente Destacado

Un docente es destacado segn lo que sealan, Sun, Correa, Zapata y Carrasco (2011), cuando
este motiva la participacin de los alumnos teniendo en cuenta el valor de la diversidad de
opiniones y respuestas como elementos enriquecedores del proceso de aprendizaje.

Para Schon (1990) y McKenzie (2005) se considera que el docente destacado, no solo debe
sobresalir por la efectividad de trabajo en el aula, sino tambin el ser un profesional reflexivo.

El alto desempeo de los docentes destacados para los autores Barber y Mourshed (2008) es
reconocido como un impulso de las variaciones en el aprendizaje de sus estudiantes. Es un
factor relevante en la medida en que sus efectos no solo se vean reflejados en los aprendizajes
a corto plazo, sino que se evidencien en las huellas que beneficien el desempeo de los
estudiantes a lo largo de su vida acadmica (Bain, 2007; Romn, 2007).

Segn lo que sealan la UNESCO (2002) y los autores Cid, Prez y Zalbalza (2009), el alto
desempeo y la experticia en la disciplina se relacionan con la formacin de los docentes
destacados.

III. Mtodo de investigacin

Tipo de Investigacin

La perspectiva terica seleccionada para la investigacin corresponde perspectiva terica


interpretativa, la que para segn Prez Serrano (2008) y Sandn (2003) posee caractersticas
como: que la teora se configura como una reflexin en el marco de la prctica, intenta
comprender realidad, describe los hechos especficos desarrollados en las diferentes situaciones
o acontecimiento, ahonda en los motivos y/ o causas de los hechos y por ltimo el individuo se
perfila como un sujeto interactivo y que comunica significados.

Dentro de esta perspectiva epistemolgica y terica, este estudio se realiz desde un enfoque
mixto, que () representan el ms alto grado de integracin o combinacin entre los enfoques
cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de
investigacin, o al menos, en la mayora de sus etapas (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2003: 21). Por lo cual el desarrollo de este estudio, utiliz el mtodo cuantitativo asumindolo

16
como un complemento en la etapa de anlisis de la informacin emanada de los videos
observados.

Estudio de Caso

A partir de las caractersticas especficas de la presente investigacin, que se enfocan en el


anlisis de las intervenciones verbales de los estudiantes como parte del intercambio,
identificando los tipos de aprendizajes, es que el estudio de caso se configura como el mtodo
ms adecuado para los fines investigativos, pues es un mtodo de investigacin cualitativa y
emprica orientada a la comprensin en profundidad de un objeto, hecho, proceso o
acontecimiento en su contexto natural (Ruz 2011: 160) y para efectos investigativos implica
un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprensivo, sistemtico
y en profundidad del caso objetivo de estudio (Sandn, 2003: 174), por lo tanto permite
realizar llevar a cabo los estudios de forma sistemtica y detallada en tanto a la revisin y
anlisis de los intercambios e intervenciones verbales dados durante una clase.

Universo y Muestra

El universo estaba compuesto por clases videograbadas de docentes evaluados como


destacados por el sistema Docente Ms UC cohorte 2013 del sistema Municipalizado. Tuvo una
muestra reducida no aleatoria, con una muestra de 6 videos correspondientes a enseanza
bsica primer ciclo y segundo ciclo, de estos se seleccionaron dos clases videograbadas de
primer y segundo ciclo, provenientes del banco de datos disponibles de Docente.

IV. Resultados

Resultados sobre los aprendizajes desarrollados por las estudiantes segn la Nueva Taxonoma
de Marzano y Kendall (2007)

a) Aprendizajes Desarrollados por las Estudiantes de Cuarto Ao Bsico.

Segn los resultados arrojados las estudiantes desarrollan con mayor frecuencia dentro de la
Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall, los aprendizajes que estn en el primer nivel de
recuperacin con 57 intervenciones, habiendo un poco ms de la mitad del total de las
intervenciones verbales con solo reconocer, recordar o ejecutar informacin, sin realizar una
mayor comprensin o anlisis de la misma. Por lo tanto la clase se transforma en una
transmisin y repeticin de contenidos que solo estn conociendo, pero no entendiendo el
contenido. Sin embargo de forma igualitaria a lo que es el aprendizaje de ejecutar, las
estudiantes desarrollan el aprendizaje del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el
subnivel examinando importancia con 10 intervenciones y con solo dos puntos menos de
diferencia realizan el aprendizaje tambin del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en
el subnivel de examinar importancia, ambos relacionados con el pensamiento crtico, con la
opinin y con identificar la importancia que tienen los conocimientos en la vida cotidiana. En
ltimo lugar est el aprendizaje del tercer nivel de anlisis en el subnivel de especificacin con
7 intervenciones en donde los estudiantes realizan hiptesis o supuestos de lo que estn
viendo, que al igual a los dos aprendizajes mencionados anteriormente se da en menor
cantidad en comparacin a la memorizacin de contenidos, est presente y se puede seguir
potenciando. Por lo tanto de esta clase se puede inferir que a pesar de que los aprendizajes no
se dan con la misma frecuencia, las estudiantes son capaces de desarrollarlos en sus distintos
niveles como en esta clase que se dan de forma progresiva hasta llegar al sexto nivel. Las
estudiantes no tienen problema en el desarrollo de respuestas comenzando con el primer nivel
de recuperacin en el subnivel de recordar, siguiendo en un reconocer, luego en aplicar el
17
contenido, opinar de este, relacionarlo con su vida personal y crear hiptesis o predicciones a
partir de lo visto.

b) Los Aprendizajes Desarrollados por las Estudiantes de Quinto Ao Bsico.

Segn los datos arrojados las estudiantes desarrollan, en casi la mitad del total de la clase con
47 intervenciones, el tipo de aprendizaje correspondiente al primer nivel de recuperacin con
en el subnivel de reconocer, haciendo una identificacin de informacin explicita, sin tener una
mayor comprensin o anlisis de esta. Luego el aprendizaje que est en segundo lugar y muy
por debajo del primero, es del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el subnivel de
examinando importancia con 17 intervenciones en donde los estudiantes opinan o relacionan lo
visto en clases con su experiencia personal. Por lo tanto de esto se puede inferir que a pesar de
que los aprendizajes no se dan con la misma frecuencia, los estudiantes son capaces de
desarrollarlos en distintos niveles e incluso con un abismo de diferencia como sucede en esta
clase en donde los estudiantes pasan de desarrollar aprendizajes del primer nivel a los
aprendizajes del sexto nivel, sin que haya una mayor problemtica o que esto no lo puedan
realizar.

En ambos cursos cuarto y quinto ao bsico los aprendizajes con mayor frecuencia
corresponden al primer nivel de la taxonoma de Marzano y Kendall, en donde solo se identifica
informacin sin una mayor comprensin o anlisis de la misma. Tambin en ambas clases el
tipo de aprendizaje que est en segundo lugar tiene una diferencia de frecuencia con respecto
al primero, sin embargo en la clase de cuarto bsico esa distancia es menos lejana con 11
intervenciones de aprendizaje menos, en cambio en la clase de quinto hay 20 intervenciones de
aprendizaje menos. La diferencia que hay entre ambas clases, es que en cuarto bsico el
segundo lugar de aprendizaje se mantiene dentro del primer nivel, en cambio en quinto bsico
las estudiantes manifiestan un aprendizaje del sexto nivel en donde opinan y reconocen la
importancia de lo que se est desarrollando en clases.

V. Discusin y conclusiones

Este estudio ha planteado la problemtica de la escasa o nula existencia de estudios o


informacin sobre lo que realizan los estudiantes en una clase, pensado en que se quiere
mejorar la calidad en educacin, que se han creado mltiples entidades para la fiscalizacin y el
apoyo constante a las instituciones educacionales, han dejado de lado uno de los actores
principales que son los estudiantes sin analizar lo que ellos dicen o realizan en el contexto
educativo. Si los estudios que se han realizado en torno al profesorado determinan que son
ellos quienes dirigen la clase y quienes determinan las intervenciones que se pueden realizar o
no en la clase, se ha determinado si los estudiantes desarrollan las habilidades de
pensamiento cognitivo que potencian los docentes?, se ha identificado si los estudiantes
intervienen en las clases sin que lo dirija el profesor? y cules han sido las habilidades de
pensamiento cognitivo que han manifestado en las intervenciones espontneas?. Son
cuestionamientos que se han revisado de manera escueta por los investigadores en educacin
en nuestro pas, adems de poder considerar otro factor que son los anlisis de clases en vivo y
en directo, y clases videograbadas como las que se revisaron en este estudio a travs de la
evaluacin docente. Por lo tanto se confirma la problemtica de este estudio que manifiesta los
escasos estudios dirigidos hacia los estudiantes, pudiendo exponer lo que realizan los docentes
o encontrar nuevos hallazgos que sirvan para mejorar las practicas dentro de la sala de clases,
que es el lugar donde se produce el aprendizaje.

En este estudio se pudo identificar los aprendizajes de los niveles y subniveles en base a la
Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall (2007), de lo cual se puede mencionar lo siguiente:
18
1.- Es posible identificar los aprendizajes de las estudiantes con la Nueva Taxonoma de
Marzano y Kendall: a pesar de que las bases curriculares estn ceidas por la taxonoma de
Bloom, fue posible aplicar la Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall la que est basada en la
taxonoma de Bloom, pero agregndoles dos niveles ms que son la metacognicin y el auto-
sistema de pensamiento, y aplicada en tres dominios de informacin, mtodos mentales y
mtodos psicomotor

2.- Las estudiantes son capaces de desarrollar aprendizajes de nivel bsico como de nivel
avanzado: en las dos clases analizadas la mayor parte de ella los estudiantes desarrollan
aprendizajes del nivel 1 de recuperacin, como es reconocer, recordar y ejecutar. As tambin
cuando el (la) docente realiza preguntas de anlisis u opinin, ellos tambin son capaces de
desarrollar aprendizajes correspondiente a niveles superiores, como es analizar, generalizando
o especificando y de auto-sistema de pensamiento, examinando importancia o examinar
importancia.

3.- La taxonoma de Marzano y Kendall (2007) puede ser considerada potencialmente como un
instrumento de evaluacin en donde se identifiquen a travs de la observacin de clases, los
aprendizajes de los estudiantes en niveles, subniveles y dominios. Esto se relaciona con el
contexto en que est enmarcado este estudio, ya que pertenece a magister de educacin,
mencin evaluacin.

La limitacin ms grande de esta investigacin fue el acceso a las clases videograbadas por
docentes evaluados como destacados, ya que existe un protocolo para su utilizacin debido a la
confidencialidad que estos videos tienen, por lo tanto esto provoc la demora en la observacin
de las clases, el retardo en el inicio del anlisis y la reduccin en la muestra, dejando solo dos
clases videograbadas por la falta de tiempo para poder analizar un tercer video. Otra limitacin
es que solo se utilizaron las clases videograbadas y las transcripciones de estas, por lo tanto
hay una reduccin en la objetividad, al solo considerar uno o dos instrumentos, pudindose
hacer una comparacin entre resultados con lo que arroja por ejemplo: una entrevista,
planificacin, guas, pruebas, etc.

Las proyecciones que se pueden realizar a partir de esta investigacin son mltiples, y se
definirn a continuacin:

1.- Realizar ms estudios relacionados con los estudiantes en relacin a otras categoras que
presenta la evaluacin docente, como docentes competentes, bsicos o insatisfactorios. Con el
propsito de hacer estudios comparativos entre una categora y otra.

2.- Realizar ms estudios en relacin a los estudiantes en clases que no se presenten a la


evaluacin docente, con una observacin en vivo y en directo o grabadas, con el propsito de
saber los aprendizajes e intervenciones que realizar los estudiantes.

3.- Realizar un estudio en donde en una clase se pida al docente a cargo, realizar preguntas o
actividades relacionadas con los aprendizajes de nivel superior como la metacognicin y el
auto-sistema de pensamiento propuestos por la Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall.

Por ltimo cabe destacar que a travs de la realizacin de este estudios se han adquirido
competencias investigativas, no presentes anteriormente como la rigurosidad para analizar
datos, buscando en los detalles y en la lectura constante la interpretacin de estos y la relacin
que pueden tener con otros mbitos. La adquisicin de conocimientos educativos a travs de la
lectura de teoras o estudios precedentes para ampliar la mirada del anlisis y encontrar

19
temticas o tpicos poco tratados. La autonoma de realizar un trabajo individual que requiere
de motivacin y mucha organizacin para el complimiento de este.

VI. Referencias bibliogrficas

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http://www.mineduc.cl/2015/07/21/ministra-delpiano-estamos-armando-una-carrera-
docente-de-calidad-para-que-los-ninos-y-ninas-de-chile-tengan-una-mejor-educacion/.
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Noviembre del 2015 desde: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1011-
22512006000200002&script=sci_arttext.

21
Beneficios y obstculos a la implementacin de desarrollo
profesional virtual para docentes rurales en Chile

Paola Prez Guarda paola.perez@ufrontera.cl


Universidad de La Frontera, Chile.

Resumen

Este estudio mixto investig la percepcin de los docentes rurales Chilenos en relacin a la
implementacin de desarrollo profesional docente virtual. Un total de 343 docentes rurales
participaron en el estudio implementado entre 2013 y 2014. Se envi una encuesta en lnea
solicitando a los docentes identificar obstculos y beneficios en la implementacin virtual de
desarrollo docente. Posteriormente se entrevist a 10 participantes. Los hallazgos identifican
beneficios tales como el intercambio de materiales de enseanza, de experiencias y otros. Los
obstculos se refieren a la falta de servicios de Internet estable y computadores. Se detecta
una actitud positiva hacia el desarrollo profesional virtual, se necesita ms investigacin para
identificar los objetivos y el diseo instruccional necesario para estos programas rurales.

Palabras clave

educacin virtual, educacin online, desarrollo profesional docente, docente rural, comunidades
de aprendizajen espaol

Abstract

This mixed methods study investigated the perception of rural Chilean teachers towards the
implementation of virtual professional development. A total of 343 teachers from rural schools
participated in the study implemented between 2013 and 2014. An online Survey was sent to
them asking about obstacles and benefits in the use of online resources to deliver professional
development. A followed up interview was implemented with 10 participants. The findings
identified benefits such as to exchange teaching materials, experiences and others. Obstacles
identified refer mainly to the lack of stable internet service and lack of computers.The study
indicates there is a positive attitude towards online approach needed for these rural programs.

Key words

virtual education, online education, teachersprofessional development, rural teacher, online


learning communities.

I. Introduccin

El desarrollo profesional docente ha sido identificado como una necesidad debido al impacto
que tienen los docentes en el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, la conclusin
alcanzada en el artculo UNESCO Estrategia docente para 2012-2015 es que "lo importante es
configurar un cuerpo docente en un entorno que premia la mejora profesional, y que se
compromete a optimizar los aprendizajes de sus alumnos a travs de prcticas de enseanza
bien implementadas"(UNESCO, 2012, p. 1).

Los programas como el Centro Internacional de Investigacin y Formacin sobre Educacin


Rural (INRULED) y Educacin para Todos (EFA) (2012) estn de acuerdo en las necesidades de

22
desarrollo profesional de los docentes, indicando que es "un reto para los prximos aos el
ofrecer altos niveles de desarrollo profesional y polticas que mejoren la calidad de sus vidas y
la condicin de su trabajo" (p. 5). La necesidad de reforzar la calidad docente se ha establecido
como una prioridad. En concreto, se han identificado tres reas:

(A) reclutar docentes altamente calificados y apoyarlos de manera efectiva en su insercin en


las escuelas rurales;

(B) proporcionar desarrollo profesional docente eficaz que est alineado con las estrategias de
investigacin y los objetivos de mejora de la escuela;

(C) retener a los docentes en las escuelas geogrficamente aisladas (UNESCO, 2012, p. 2).

El tercer punto de esta lista dice relacin con las caractersticas de las escuelas rurales que
indican que el trabajo en estas zonas puede ser particularmente difcil para los docentes. En
consecuencia, como indica Monk (2007), esto afecta negativamente la contratacin y retencin
de docentes ya que pocas personas se sienten atradas por las caractersticas de las escuelas
rurales. Los docentes tpicamente aprenden a ser docentes rurales in situ, recibiendo una
mnima preparacin acadmica para trabajar en estas zonas. Con una formacin mnima para
hacer frente a las caractersticas de la escuela rural, el docente se enfrenta a grandes retos.
Estos desafos incluyen planificar para aulas multigrado, siendo en ocasiones "el nico experto
en la materia en el edificio" (Falvo, 2003, p. 22), desempear tareas administrativas y de
enseanza al mismo tiempo y a veces con bajos salarios y aislamiento profesional. Perlman y
Peplau (1981) definen el aislamiento profesional como "la experiencia desagradable que se
produce cuando las relaciones sociales en el trabajo son deficientes en algunos aspectos
importantes, ya sea cuantitativo o cualitativo" (pp.31). A pesar de que esta dificultad no es
exclusiva de los docentes rurales, ellos pueden ser ms vulnerables por la falta de relaciones
profesionales y sociales en el trabajo ya que pueden tener slo uno o dos colegas lo que limita
la innovacin, el apoyo profesional y la validacin de logros laborales.

II. Desarrollo profesional para docentes rurales en Chile

En Chile, a efectos de apoyar a los docentes rurales, se han puesto en marcha entidades
llamadas Microcentros donde los docentes "se renen a partir de un grupo de escuelas para
encontrarse mensualmente e intercambiar experiencias y trabajar en los proyectos de
educacin para sus escuelas "(Avalos, 1998, p. 219). Los docentes ven esta modalidad de
trabajo profesional en grupo como una oportunidad para "aprender unos de otros" (Avalos,
1998, p. 219). La incorporacin a microcentros les da la oportunidad de reflexionar sobre sus
prcticas y colaborar entre s en funcin de las necesidades de sus estudiantes y el contexto
profesional.

Aunque esta iniciativa ha ayudado a romper el aislamiento de los docentes rurales, es difcil
para ellos mantener la comunidad de prctica, principalmente debido a la distancia geogrfica,
condiciones climticas adversas, los sistemas de comunicacin inestables, y la falta de
transporte regular. Por otra parte, las diferencias geogrficas pueden implicar grandes
dificultades en la accesibilidad, ya que [las escuelas] pueden estar ubicadas en desiertos,
fiordos, islas y valles" (Hepp y Laval, 2002, pp. 115-126). Por lo tanto, las escuelas rurales en
Chile se exponen al aislamiento ya sea por factores climticos en temporada invernal, o de
forma continua como en el caso de las escuelas que se ubican en los extremos Norte (regiones
XV-I-II-III ) y Sur (XI-XII) de Chile. En este escenario, los sistemas virtuales parecen ser una
opcin justa para apoyar el desarrollo profesional de las escuelas rurales.

23
III. Desarrollo profesional virtual

La literatura destaca los beneficios emergentes que ofrecen las herramientas virtuales para la
creacin y ejecucin de programas de desarrollo profesional docente. Segn Scott (2010), el
nmero significativo de tecnologa eficiente y sofisticado, junto con las herramientas de redes
sociales que estn actualmente disponibles ayudan a los docentes a explorar el uso de ellos, no
slo en sus prcticas de enseanza, sino tambin en su propio desarrollo profesional.

En la actualidad las tecnologas de comunicacin facilitan el desarrollo profesional de los


docentes a travs de la flexibilidad de acceso desde cualquier ubicacin y horario; estos
factores ofrecen una serie de beneficios para la capacitacin del docente tales como trabajar a
su propio ritmo y colaborar a distancia entre los participantes. Tales mejoras en los programas
de desarrollo profesional docente implementados a travs de las tecnologas de comunicacin
son especialmente importantes para superar el aislamiento geogrfico de las comunidades
rurales. De acuerdo con Rhoades (1993), los docentes rurales se beneficiaran del uso de las
tecnologas de comunicacin en mltiples maneras, incluyendo compartir recursos, informacin
acadmica, y proporcionando apoyo profesional, an ms, a medida que los docentes se
familiaricen con estas herramientas pueden ponerlas a disposicin de sus estudiantes para
mejorar el aprendizaje en sus clases. Una perspectiva similar es presentada por Salazar,
Aguirre-Muoz, Fox y Nuanez-Lucas (2010), quienes argumentan que la educacin virtual es
una "estrategia importante a largo plazo para la preparacin de los docentes y esto es
particularmente cierto para el desarrollo profesional continuo en zonas aisladas donde el acceso
a la formacin suele ser limitado "(pg. 1).

La educacin virtual para docentes puede tener diferentes formatos, desde los cursos en lnea-
estructurado a casos ms flexibles, como comunidades de aprendizaje en lnea. Cada uno de
estos formatos presenta la ventaja de permitir que los docentes se comuniquen a travs de
largas distancias y en un horario flexible. En particular, las comunidades de aprendizaje en
lnea parecen ser una fuente de interaccin, de apoyo constante, de retroalimentacin y de
oportunidades de jugar un papel activo como aprendiz. La siguiente seccin se centra en las
caractersticas y elementos de las comunidades de aprendizaje y su relacin con los recursos
virtuales.

IV Comunidades de aprendizaje y prctica en lnea

Wilson y Ryder (1996) indican que estas comunidades de aprendizaje se caracterizan


generalmente por un "control distribuido, compromiso con la generacin e intercambio de
nuevos conocimientos, flexibilidad y actividades de aprendizaje negociados, autonoma de los
miembros de la comunidad, altos niveles de dilogo, interaccin y colaboracin" (p. 801). En
consecuencia, las comunidades de aprendizaje en lnea estn fundadas en la colaboracin entre
los participantes. Esta colaboracin puede ser estructurada teniendo un lder acadmico formal
(comunidad de prctica en lnea), o utilizar una estructura menos formal que requiere que cada
participante pueda manifestar liderazgo (comunidad de aprendizaje en lnea). Cualquiera de
estos dos enfoques implica el intercambio de experiencias y nuevas perspectivas para la
resolucin de problemas y de acuerdo a Lave y Wenger (1991) ambas apoyan el desarrollo de
habilidades personales. Estas comunidades se basan en la motivacin intrnseca de los
participantes para discutir y compartir temas.

Si bien las comunidades de aprendizaje en lnea parecen ser una solucin obvia para superar el
aislamiento que sienten los docentes rurales, los estudios muestran que esta prctica puede no
producir los resultados esperados en el desarrollo profesional de los docentes. Esta situacin se
asocia principalmente a una falta de comprensin de las condiciones de cmo los docentes
24
realmente aprenden y colaboran entre s. Schlager y Fusco (2003) concluyen que "los valores y
normas de la prctica locales han demostrado ser grandes barreras para el desarrollo
profesional eficaz" (p. 205). En consecuencia, se reconoce como una prioridad que
"entendamos el proceso a travs del cual una comunidad funciona, evoluciona, e interacta con
las polticas, adems de los programas y las actividades informales, para ayudar a que los
docentes se conviertan en educadores consumados" (Schlager y Fusco, p. 217). La obtencin
de informacin sobre el contexto profesional de los docentes rurales, sus preferencias de
aprendizaje, de sus necesidades profesionales, as como los obstculos y beneficios percibidos
a la utilizacin de sistemas virtuales, beneficiara el diseo instruccional y la implementacin
del desarrollo profesional para los docentes y por ende beneficiara el proceso de enseanza-
aprendizaje de los estudiantes rurales. La adquisicin y utilizacin de dicha informacin antes
de disear e implementar el desarrollo profesional de los docentes en cualquier formato es
esencial para evitar poner "la carreta adelante del caballo" (Schaller y Fusco, p. 203).

V. Pregunta de investigacin

Este estudio se gua por la siguiente pregunta, Cules son los obstculos y beneficios
percibidos por los docentes rurales de Chile en el uso de sistemas virtuales (en lnea) para la
implementacin de desarrollo profesional?

VI. Metodologa y Mtodo

Para abordar la pregunta de investigacin, se opt por un enfoque de mtodos mixtos, como
indican Creswell y Plano (2005) optndose por el de tipo mixto convergente en el que los datos
cualitativos y cuantitativos se recogen al mismo tiempo, pero como dos casos separados donde
los resultados se fusionan en la interpretacin y discusin de estos mismos.

Participantes

Los participantes en este estudio fueron docentes rurales de Chile, sin lmite de edad o
experiencia laboral quienes fueron contactados a travs de emails facilitados para este estudio
por el Ministerio de Educacin divisin rural.

Instrumentos de recoleccin de datos

La recopilacin de datos de la seccin cuantitativa se realiz a travs de una encuesta en lnea


implementada en el sistema Qualtrics. La encuesta consisti en tres preguntas de escala Likert
en un formato numrico que permiti el registro de criterios y puntajes al mismo tiempo. La
seccin cualitativa se llev a cabo a travs de una entrevista semi estructurada usando el
sistema de video conferencias en lnea Skype.

Validez interna

La validez interna se refiere a si las preguntas en este instrumento evalan lo que deberan
segn el contexto, los elementos de esta encuesta fueron sometidos a pruebas preliminares
con dos docentes rurales y dos investigadores antes de su implementacin. Adems, los items
fueron creados en base a la revisin de la literatura sobre los paradigmas de las comunidades
de aprendizaje en lnea y artculos acerca de las caractersticas de las escuelas rurales.

Integridad

25
A efectos de garantizar que los procedimientos y resultados en la fase cualitativa fueran
consistentes y fiables, se implementaron las estrategias sugeridas por Guba y Lincoln (1985):
crtica de pares (peer debriefing), donde el investigador expuso su percepcin de las respuestas
en la entrevista a un tercero, mantencin de un diario reflexivo por parte del investigador
(reflexive journal) y control de los participantes (member check) donde el investigador envi la
transcripcin de entrevistas a los participantes encuestados.

VII. Procedimiento

El 19 de agosto de 2013 se envi por email la invitacin a participar en el estudio, en este


email se incluy el link a la encuesta y posteriormente se enviaron tres recordatorios cada
cinco a seis das. Los datos fueron descargados en Qualtrics un mes y dos semanas despus del
inicio de la encuesta, se obtuvieron 370 respuestas, lo que equivale al 9,8% de los
participantes inicialmente contactados. Las encuestas respondidas parcialmente fueron
eliminadas; por lo tanto, el nmero final de respuestas utilizadas fue de 343, equivalente a una
tasa de respuesta del 9%.

Los participantes para la entrevista fueron seleccionados entre aquellos docentes que
respondieron la encuesta, para esto se utiliz el sistema de muestreo basado en criterios
(Patton, 1990, pgs. 169-190). Se seleccionaron en total 10 casos, segn el cumplimiento de
los siguientes criterios (a) docentes de regiones con baja tasa de respuesta en la encuesta
cuantitativa, (b) docentes de aula multigrado, (c) docentes que realizan tareas administrativas
y docentes al mismo tiempo, y (d) docentes a favor y en contra del uso de los sistemas
virtuales para implementar el desarrollo profesional. Con el fin de proteger el anonimato de los
encuestados estos se identificaron con seudnimos (Ver Tabla 1)

VIII. Anlisis y resultados cuantitativos

Los resultados de la encuesta cuantitativa fueron analizados siguiendo un enfoque descriptivo


para identificar tendencias y variaciones en preferencias. Las preguntas presentaron los
siguientes resultados:

26
P. 1 Qu tan til sera para sus prcticas pedaggicas participar de las siguientes
actividades usando Internet?

__ Compartir materiales con docentes de otras escuelas a travs de Internet (1)

__ Intercambiar comentarios sobre manejo de la sala de clases con docentes de otras escuelas
a travs de Internet (2)

__ Trabajar en actividades educacionales con otros docentes a travs de Internet (3)

__ Hablar con docentes sobre prcticas y experiencias pedaggicas generales (4)

Los resultados de este anlisis indican que, en promedio, los participantes consideran estas
actividades muy tiles, especialmente en el caso de "Compartir materiales con docentes de
otras escuelas a travs de Internet" que obtuvo el mayor promedio (Ver Tabla 2)

P. 2 Qu tan de acuerdo esta con que los siguientes tems seran beneficios de implementar
Programas de Desarrollo Profesional Docente a travs de Internet?

__ Ahorrara tiempo (1)

__ Rentable (2)

__ Fcil de incorporar en su horario diario (3)

__ Permitira conectarse con otros docentes (4)

__ Ms variedad de actividades de aprendizaje (5)

En promedio los resultados indican que los participantes estn de acuerdo (51 a 76) con estos
tems como beneficios de la implementacin del desarrollo profesional virtual (Ver Tabla 3). Los
promedio ms altos obtenidos por los tems Permitira conectarse con otros docentes, Ms
variedad de actividades de aprendizaje indican que los docentes ven con mayor acuerdo el
beneficio de estas.

27
P 3. En qu medida piensa usted que estos elementos seran obstculos a la implementacin
de Programas de Desarrollo Profesional Docente a travs de Internet? Mueva el marcador para
seleccionar su opinin

__ Falta de servicios: electricidad, generador descompuesto (1)

__ Falta de computadores (2)

__ Falta de servicio de Internet (3)

__ Inexperiencia tecnolgica (4)

En promedio los resultados identifican la Falta de servicio de Internet como un gran obstaculo
y la falta de computadores como un obstculo.

IX. Entrevista cualitativa

Las entrevistas se llevaron a cabo en un perodo de ocho semanas, a partir del 1 de Octubre del
2013. Estas entrevistas se realizaron utilizando la aplicacin de video conferencia Skype. Este
sistema permiti la realizacin de ocho llamadas telefnicas y dos videoconferencias. Los
audios de estas entrevistas fueron grabadas usando Amolto Call Recorder, una aplicacin que
produce y almacena automticamente los archivos de audio en formato MP3.

Se utiliz una entrevista semi-estructurada donde el investigador sigui un guin, pero tambin
incluy preguntas espontneas en base a las respuestas dadas por el entrevistado.

28
Pregunta 1: Cmo puede la tecnologa ser de ayuda en programas de desarrollo profesional
para docentes rurales?

Pregunta 2: Que sugerira a los diseadores de desarrollo profesional para docentes rurales?

Se explic a los docentes que el trmino tecnologa se refera al uso de sistemas virtuales
ms comnmente conocidos como sistemas en lnea o internet.

X. Anlisis y resultados cualitativos

Para el anlisis cualitativo se utiliz el mtodo comparativo constante (constant comparative


method) Corbin y Strauss (2008). El anlisis se inici mediante la seleccin de palabras
sueltas, frases y prrafos que resultaron significativos dentro del contexto de la investigacin.
Las herramientas analticas descritas por Corbin y Strauss (2008), como el interrogatorio,
comparar y contrastar, guiaron esta seleccin. Los cdigos resultantes se refieren a "aulas
multigrado", "preparacin acadmica de nios de zonas rurales", y "compartir estrategias de
enseanza." A travs de la codificacin selectiva se formaron categoras que dieron lugar a los
siguientes temas: (a) necesidades de los estudiantes rurales, (b) falta de tiempo, (c)
aislamiento, (d) importancia de los docentes en las zonas rurales, (e) importancia de la
tecnologa en la enseanza, (f) necesidades de currculo contextualizado de acuerdo a la zona
rural, y (g) microcentros como un modelo de desarrollo profesional rural. La segunda pregunta
arrojo cdigos iniciales como "mejores resultados de aprendizaje", "nadie para hablar de
contenido" y "compleja geografa." Los cdigos y categoras fueron comparados y contrastados
para identificar finalmente cinco temas (a) La falta de tiempo, (b) Beneficios para estudiantes y
docentes, (c) La frustracin en el uso de los sistemas informticos para desarrollo profesional
del docente, (d) La falta de conocimiento para integrar la tecnologa en la educacin, y (e) falta
de Internet fiable y PCs actualizados.

Estos temas fueron utilizados para complementar los resultados cuantitativos y se presentan en
la siguiente seccin de discusin

XI Discusin

La percepcin de los docentes rurales sobre el uso de internet (sistemas virtuales- sistemas en
lnea) para implementar desarrollo profesional docente resulta ser favorable aunque con
limitaciones. Los docentes identifican el potencial de este sistema para reforzar la comunicacin
y colaboracin entre docentes, especialmente al momento de compartir materiales educativos,
tal como explica Luisa el uso de sistemas en lnea es muy favorable para nosotros, tenemos la
posibilidad de interactuar con otros docentes, y en el caso de los nios es una herramienta
atractiva." Este resultado es consistente con Rhoades (1993) quien indica que el intercambio
de recursos y la prestacin de apoyo profesional son algunas de las mltiples formas en que las
comunidades de aprendizaje en lnea pueden ayudar a las prcticas docentes. Estas
comunidades proporcionan una "instancia continua de apoyo moral, intelectual y acadmico
mutuo, adems de una slida amistad" (Noddings, 1992, p. 179), estos apoyos son necesarios
ya que como lo indica una de las docentes entrevistadas "los docentes rurales a veces carecen
del apoyo, trabajamos muy solos." Angie a su vez declar: "Los docentes rurales estn muy a
menudo muy solos, con poca actualizacin, poco apoyo de la administracin, alguien quien le
pregunte, "Qu necesitas?" esta situacin se asemeja al aislamiento profesional (Perlman y
Peplau, 1981), que fue identificado anteriormente en este estudio donde las redes son
deficientes cuantitativa o cualitativamente. Otro punto que destacan como favorable es la
facilidad de incorporar el desarrollo profesional virtual en su horario, es decir, participar en
actividades a su propio ritmo, sin embargo, es necesario mencionar que esto depender del
29
tipo de actividades pedaggicas propuestas por el programa de desarrollo profesional y si
demandan tiempo para coordinarse con otros docentes; al respecto la docente Juana coment:
"Cuando hay cosas urgentes que se necesitan hacer ... est bien, pero no utilizar Internet para
chatear o algo por el estilo, tiene que ser profesional", es decir, los docentes favorecen el
realizar actividades virtuales que requieran poco tiempo de conexin versus actividades que
demanden interaccin sincronizada con otros docentes

Otro factor relacionado con la disponibilidad de tiempo es la cantidad de roles que desempee
el docente en la escuela, si es un escuela uni- bi o tri docente probablemente estos docentes
deban realizar otras labores de tipo administrativo a parte de la docencia, lo que aumentan la
carga de trabajo y restringe los horarios para realizar actividades en ambientes virtuales. Otra
variable que afecta la cantidad de tiempo a dedicar es la estabilidad del servicio de internet, tal
como Jos seal en la entrevista "No todas las escuelas rurales tienen Internet ... yo tengo a
veces cuando tengo suerte, porque si est lloviendo y hay viento,. hay poca cobertura"; si
este es el escenario de algunas escuelas entonces es poco probable que puedan programar
actividades como interaccin con otros docentes en horarios fijos. Respecto a lo anterior, el
estudio identific como obstculo la falta de internet especialmente entre los docentes de las
zonas del extremo Norte y Sur del pas aunque este problema suele estar presente en otras
regiones como lo indica Juan quien trabaja en una escuela rural cerca de la capital:

Bueno, por desgracia, el tema es muy complicado, en las reas rurales de la regin
metropolitana, hay sectores que ni siquiera pueden tener acceso al telfono, y se me ocurre
que la situacin en otras regiones debe ser mucho ms complejo.

El Censo Nacional de Tecnologa y Educacin (2012) indica que el 47% de las escuelas rurales
tienen acceso a Internet en comparacin con el 91% de las escuelas en las zonas urbanas. La
escasez de este servicio determina que los docentes utilicen el servicio de su costo, en palabras
de uno de los participantes en la encuesta, "mi escuela no tiene Internet, pero me he suscrito a
un plan y trabajo con mis estudiantes con esa seal, es por eso que me d cuenta de lo
importante que es estar conectado hoy en da."

El caso de falta de servicios como internet o electricidad se da mayoritariamente en las


regiones extremas del Norte y Sur, donde la geografa y el clima tienden a ser extremos y por
lo tanto el acceso a la electricidad puede ser limitado. La falta de electricidad implica usar
sistemas alternativos de electricidad tal como un generador elctrico a petrleo cuyo uso se
limita a horas especficas del da, as como la cantidad de computadoras en uso en un
momento dado.

Con respecto a la disponibilidad de computadores, esto es considerado por algunos docentes


como obstculo y para otros un gran obstculo para la implementacin de desarrollo
profesional docente virtual. Se puede inferir que el problema parece ser la condicin de los
computadores ms que la cantidad de ellos, esto ya que segn el Censo Nacional de Tecnologa
y Educacin (2012) la cantidad de computadores se han duplicado en nmero en los ltimos
tres aos, a este respecto Jos coment en la entrevista:

Tenemos los equipos del Ministerio de Educacin, pero entonces se debe dar soporte a las
computadoras de vez en cuando ... se olvidan de las escuelas rurales, como ya he dicho ... mi
escuela, durante todo el ao nadie ha visitado la escuela para proporcionar apoyo tcnico a los
computadores ... Por otra parte, hay uno que esta malo.

Esta situacin parece no incidir en la experiencia tecnolgica de los docentes, sin embargo es
posible que la experiencia tecnolgica no necesariamente indique el grado de habilidad
30
tecnolgica, tal como lo seala Alison en la entrevista "Creo que la tecnologa, aunque me fue
difcil de aprender, y aun no me manejo tan bien como mis colegas, aun as creo que juega un
papel importante." Respecto a las habilidades tecnolgicas de los docentes, el Censo Nacional
de Tecnologa y Educacin (2012) informa que las actividades de tecnologa ms comunes
entre los docentes rurales implican el uso de Internet para enviar y recibir mensajes de correo
electrnico, bsqueda de informacin, y leer noticias o artculos de inters. El tema de las
habilidades tecnolgicas toca otros aspectos, como lo expresa Juan, quien reconoci la falta de
habilidades de algunos docentes para manejar equipos tales como proyectores o Smart Board,
y expres su preocupacin por los docentes novatos que no saben cmo integrar la tecnologa
en la educacin:

Entiendo en parte la apata de los docentes antiguos en el uso de Internet. Lo que no puedo
entender es que los nuevos docentes no sepan cmo utilizar esta herramienta para incorporarlo
en su trabajo profesional. Es decir, el hacer de las universidades que permiten a los
profesionales que se gradan sin habilidades tecnolgicas.

Esta ltima observacin toca directamente el rol de las universidades en la formacin docente
descrita por Arnold et al., (2005) y evidencia una preocupacin por identificar el papel de la
educacin superior en la mejora de la calidad de los docentes rurales. Si bien es cierto las
tecnologas de la informacin y comunicacin son parte de la formacin pedaggica hoy en da,
no es esta claro si existe un plan comn a todas las universidades ni cmo se aborda el
continuo avance de las tecnologas tanto en software como hardware, tampoco es claro cul es
la estrategia nacional para mantener a los docentes actualizados tanto en las tecnologas como
en las nuevas estrategias para integrarlas en sus prcticas pedaggicas.

En relacin al costo econmico, los docentes indican que en general son los organismos
gubernamentales los que asumen el costo de las capacitaciones profesionales, sin embargo, en
caso debieran asumirla ellos, preferiran un sistema virtual que les permita ahorrar en tems
como pasajes, estadas y otros asociados a la participacin en capacitaciones en vivo. Estas
capacitaciones virtuales deberan contar con lo que los docentes identifican como variedad de
actividades de aprendizaje; aunque no est claro a qu tipo de actividades de aprendizaje se
refieren, los participantes en la entrevista reconocen que les gustara tener actividades donde
pueden interactuar con pares para resolver problemas y tener una atencin ms
individualizada. Se necesita ms investigacin para examinar este resultado.

XII. Conclusin

Los docentes rurales en promedio consideran muy til contar con desarrollo profesional docente
virtual que apoye la enseanza a travs de la colaboracin, reflexin y ayude a superar el
aislamiento profesional y geogrfico. Sin embargo, su participacin en estas actividades puede
verse limitado por la falta de acceso a la Internet y el tiempo disponible, esto ltimo es
especialmente relevante en el caso de docentes que ejercen ms de un rol en la escuela, por
ejemplo director y docente, que puede ser el caso de escuelas rurales con dotacin docente
pequea.

Se cree que cuando los docentes deben asumir el costo de participacin en programas de
desarrollo profesional es ms rentable para ellos participar en cursos virtuales. Los docentes
tambin expresan que ser capaz de manejar su propio tiempo es una ventaja de los cursos
virtuales, sin embargo, si un curso requiere actividades que demandan mucho tiempo o
interaccin sincronizada entre participantes, entonces pueden no ser una opcin viable.

31
La falta de un servicio de Internet estable ya sea por situaciones climticas o de ubicacin
geogrfica puede ser un gran obstculo, situacin que parece ser ms comn en las zonas
extremas del pas. Por ltimo, el costo de servicios de Internet puede ser un problema si se
carece de fondos. En algunos casos, los docentes rurales asumen el costo de la conexin a
Internet, no est claro si reciben un reembolso o subsidio del gobierno local por este costo.

La falta de una red de energa elctrica se identifica como un gran obstculo en las regiones
situadas en el extremo Norte y el Sur del pas, una vez ms, debido a las inclemencias del
tiempo y terreno irregular.

Con respecto al acceso a las computadoras, ms all de la cantidad de computadoras


disponibles, los docentes hacen hincapi en el apoyo tcnico insuficiente desde el Programa
Nacional de Informtica Educativa (Enlaces).

Por ltimo, los docentes indican que tienen habilidades tcnicas, pero pueden no tener
suficiente experiencia para mantenerse al da con la evolucin de la tecnologa tanto hardware
como software. Es necesaria mayor investigacin para determinar el tipo de apoyo que reciben
en esta rea los docentes en formacin y los que llevan tiempo ejerciendo a fin de actualizar
las capacitaciones segn los requerimientos actuales.

Finalmente, los programas de desarrollo profesional docente virtuales pueden otorgar a los
docentes rurales la oportunidad de interactuar con pares, implementar innovaciones
pedaggicas, vencer el aislamiento, compartir logros as como exponer a sus alumnos a otras
comunidades de aprendizaje en lnea, esto entre muchos beneficios, sin embargo, al idear
estos programas es necesario considerar un diseo de metodologa activa, que permita a los
docentes exponer sus experiencias y practicar su aprendizaje, pero limitar el tipo de
actividades que pudieran demandar un tiempo extenso de conexin a internet, esto tanto por el
acceso inestable a este servicio, como por la falta de tiempo. Por ltimo, las condiciones de las
escuelas rurales del extremo Norte y Sur parecen ser menos favorables en trminos de acceso
a la tecnologa, sin embargo, dado su aislamiento, pueden ser los ms necesitados de
desarrollo profesional disponible todo el tiempo y en cualquier lugar, es decir, de tipo virtual.

XIII. Referencias bibliogrficas

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_america_latina_y_el_caribe/#.UxOJj4UXeJs (Recuperado Agosto 2013)

33
Conceptos sociales claves para la organizacin curricular de
la enseanza de Historia en Educacin Bsica

Marta Castaeda Meneses marta.castaneda@upla.cl


Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

La ponencia presenta la primera etapa de un proceso de investigacin que busca determinar


conceptos sociales clave que permitiran la organizacin del curriculum de Historia en el nivel
de Educacin Bsica. Los conceptos sociales clave involucran tanto conceptos generales como
subordinados y desde una estructura de complejidad creciente, contribuyen a la comprensin
de la sociedad. La propuesta de organizacin se realiza a partir del anlisis de entrevistas a
expertos disciplinares. Los conceptos sociales claves que surgen son: Tiempo, Territorio,
Identidad, Convivencia y Cambio, encontrndose coincidencias y discrepancias con estudios
referentes Una segunda etapa contempla la opinin de expertos en didctica de las ciencias
sociales y posteriormente de profesores del sistema escolar.

Palabras clave

Enseanza de la Historia, Poltica Educativa, Programa de Estudios, Conceptos Sociales.

Abstract

The paper presents the first stage of a research process that seeks to identify key social
concepts that would allow the organization of the curriculum of history at the level of Primary
Education. The key social concepts involve both general concepts as subordinates and from a
structure of increasing complexity, contribute to the understanding of society. The proposed
organization is from the analysis of interviews to disciplinary experts. Key social concepts arise:
Time, Territory, Identity, Coexistence and Change, finding similarities and differences with
related studies. A second stage includes the opinion of experts in teaching social sciences and
then teachers from the school system.

Key words

History Education, Educational Policy, Curriculum, Social Concepts.

I. Problema

Los procesos educativos deben responder a las exigencias y demandas de una sociedad que
est en permanente cambio, la formacin docente debe dar respuesta a requerimientos de los
que dan cuenta por ejemplo los Estndares Disciplinarios para la Enseanza de la Historia,
Geografa y Ciencias Sociales para Egresados de Pedagoga en Educacin Bsica (Mineduc,
2011) favoreciendo una formacin asociada al desarrollo de los procesos reflexivos.

La organizacin de las propuestas curriculares, (Decreto 439/2012) cuyos nfasis combinan


aspectos disciplinares y actitudinales, se acerca ms a una lgica disciplinar que conceptual. En
este contexto y centrando la mirada en el sujeto que aprende, cabe entonces la interrogante de
qu rol compete a los conceptos sociales en los procesos formativos, entendidos como
conceptos claves que permitan la organizacin curricular.

34
Los mencionados conceptos sociales son considerados por Pozo (1992, 2003; 2007) como
principalmente disciplinares, asociados a los contenidos curriculares (saberes culturales), con
una estructura que posee lmites difusos y no excluyentes, permitiendo la reduccin de la
complejidad del entorno y la identificacin de objetos y clases de hechos. En el mbito propio
de la enseanza de las ciencias sociales, la investigacin de conceptos sociales clave, tiene
como principales referentes a Taba, (1971); Martorella (1993); Benejam (1997) y Trib
(1999).

Considerando los antecedentes anteriores, la interrogante que se plantea la presente


investigacin es Qu conceptos sociales son priorizados por los expertos disciplinares en el
rea de la historia para su enseanza en el aula escolar?, lo que se traduce en el objetivo:
Identificar, los conceptos sociales para la enseanza de la historia en Educacin Bsica, desde
la perspectiva de expertos disciplinares.

II. Marco Referencial

Variadas son las investigaciones que pueden ser asociadas a los procesos de enseanza y
aprendizaje de los conceptos sociales. Vygotzkii (1979) Ausubel, Novak & Hanesian (1987) y
Pozo (2003) se asocian a su aprendizaje. Taba (1971), Langford (1989), Martorella (1993) y
Bruner (2000) se centran en su enseanza.

Desde la perspectiva de la enseanza, la necesidad de contar con conceptos clave que cumplan
el rol de unificadores del conocimiento social, que pueda ser enseado y aprendido en la
escuela, es planteado por Benejam (1997) como una respuesta frente a la diversidad de las
disciplinas que componen las ciencias sociales, cada una de ellas poseedora de un campo
semntico propio y una metodologa especfica.

Entre los principales referentes tericos, reconocidos por Benejam se pueden considerar el
curriculum crtico y las teoras del aprendizaje (Vygotzkii y Ausubel, Novak & Hanesian). Trib
(1999) enmarca los conceptos sociales en el contexto dado por la teora crtica de la educacin
y los referentes de la tradicin anglosajona, basada fundamentalmente en currculums
sociolgicos que facilitan la existencia de conceptos clave como ordenadores del conocimiento
social escolar.

Para Trib, esta bsqueda de organizadores del conocimiento social que implican la seleccin
de conceptos sociales claves, se fundamenta en la necesidad de que stos han de ayudar al
conocimiento escolar a asumir su funcin educativa: la comprensin de la sociedad actual y de
sus problemas (Trib, 1999, p. 74).

En cuanto al objetivo de los conceptos sociales clave, se reconocen dos aristas


complementarias. Por un lado contribuyen a la construccin de una visin de la realidad que
emerge desde el aporte disciplinar de las ciencias sociales, dando cuenta al alumno de la
realidad del mundo en el que vive y sus problemas (Benejam, 1997). Por otro, a partir de la
identificacin de conceptos sociales clave se reconoce su potencial como organizadores del
currculum escolar. (Benejam, 1997; Trib, 1999)

Para Batlori y Casas (2000, p.16) un concepto social clave es un concepto organizador, con
una gran capacidad explicativa e inclusora que interesa a diversas ciencias sociales y que
puede resultar especialmente til porque justifica las inclusiones y exclusiones inevitables en
toda seleccin de conocimientos curriculares

35
Considerar a un concepto social como clave implica cumplir con algunos criterios, segn
Benejam (1997; 1999) estos son: Admitir un proceso de complejidad creciente que reconstruya
la comprensin cientfica de la sociedad. Fundamentar la temtica que la comunidad cientfica
considera bsica para la comprensin racional de la sociedad. Ser relevante para diversas
disciplinas. Permitir la estructuracin y generacin de conocimientos. Ser parte del currculum
escolar. Tribb (1999) agrega ser coherentes con los principios filosficos y educativos en los
que se basa y considerar una visin del mundo, de las ciencias referentes y su epistemologa.

La seleccin y definicin de los conceptos clave que dan cuenta de la realidad del mundo de
hoy, se justifican en la medida que son capaces de adaptarse a la funcin que han de realizar
en el contexto concreto y cambiante del aula. (Benejam, 2002) En su propuesta se identifican
conceptos clave y asociados que permiten la organizacin curricular, el detalle es el siguiente:

Identidad y Alteridad: Autoconocimiento, Autoestima, Aceptacin de un margen de


tolerancia, Respeto por la persona humana, Defensa de los derechos humanos
Racionalidad-Irracionalidad: Comprensin personal del mundo, Libertad. Capacidad
crtica. Desarrollo autnomo y responsable.
Continuidad y cambio: Cambio, Indagacin, Patrimonio cultural, Dilogo
Diversidad y Desigualdad: Injusticia Social, Riqueza Cultural, Tolerancia, Pluralidad
Conflicto: Convivencia Pacfica, Desacuerdo, Negociacin, Consenso
Interrelacin: Intercambio: Interdependencia, Colaboracin. Competencia
Organizacin social: Poder, Instituciones, Costumbres, Convivencia

Complementariamente se puede considerar a Taba (1971) desde un modelo curricular basado


en niveles sucesivos de aprendizaje. Los conceptos sociales que propone para la organizacin
del curriculum son:

Causalidad. Implica la conciencia que los eventos poseen ms de una causa y son resultado de
una serie de antecedentes que se influyen mutuamente, en un espacio y tiempo concreto.
Conflicto. Asociado al crecimiento y desarrollo de personas y sociedades, siendo producto de
las diversas interacciones entre los seres humanos.

Cooperacin. La solucin de los problemas de la sociedad, requiere de esfuerzos compartidos


as como del compromiso y la postergacin de satisfacciones inmediatas. Cambio Cultural. Las
culturas son dinmicas, la velocidad e importancia de los cambios, se relacionan con factores
econmicos, sociales, polticos y tecnolgicos.

Diferencias. Considerado como causa de conflictos y desigualdades expresadas en categoras


particulares, como raza o nacionalidad. Interdependencia. Todas las personas y grupos
dependen de otras personas y grupos. El comportamiento de cada persona y grupo afecta a
otros.

Modificacin. Se relaciona con el producto de la interaccin del hombre con su entorno fsico o
social y los cambios que se generan de esta interrelacin mutua. Poder. Individuos y grupos
tienen diversas influencias en la toma de decisiones y en la su ejecucin. Control Social. Se
relaciona con los intentos de la sociedad porque sus miembros mantengan conductas
consensuadas y aceptadas.

Tradicin. Relaciona con la permanencia de valores tradicionales de las sociedades a travs de


instituciones como familia, religin y educacin. Valores. La supervivencia de una sociedad
depende de poseer valores consensuados por la mayora de sus miembros.

36
Para esta investigacin los conceptos sociales se entienden como: Conocimientos desarrollados
por las ciencias sociales y seleccionados como contenidos para su enseanza y aprendizaje en
la realidad escolar. Permiten establecer las diferencias identitarias bsicas, aunque no
excluyentes, entre la enseanza de las ciencias sociales y otras reas del conocimiento.
Involucran tanto conceptos generales como subordinados, los que representan redes temticas
y/o conceptuales de complejidad creciente, que contribuyen a la comprensin de la sociedad.
Como caractersticas fundamentales se reconocen la dificultad y abstraccin que comporta su
definicin; as como la relatividad de sus significados en relacin con el espacio, el tiempo o las
situaciones sociales.

III. Marco Metodolgico

La investigacin se realiza desde un paradigma interpretativo. En esta primera etapa el


levantamiento de datos se realiza buscando conocer conceptos sociales priorizados por
expertos disciplinares. Se utiliza como tcnica de recogida de datos la entrevista, en
modalidad semiestructurada.

Colectivo Participante: Lo conforman doce expertos, diez del campo disciplinar de la Historia,
uno de las Ciencias Sociales y uno de Ciencias de la Educacin. Los expertos disciplinares
poseen formacin pedaggica, pudiendo ser o no profesores. Sus campos de especializacin
contemplan Historia de Chile, Historia de Amrica, Historia Universal, Historia Local, Historia
Medieval y Relaciones Internacionales.

Su inclusin responde al criterio de experticia en el rea de la Historia y las Ciencias Sociales,


la que se ratifica con su formacin acadmica y/o investigaciones en su rea, sumndose una
favorable disposicin para participar de la entrevista.

Validacin del Protocolo de Entrevista: Se realiza por medio de juicio de expertos considerando
expertos en didctica de las ciencias sociales como en investigacin educativa.

Criterios de Rigor: Transferibilidad, que cautela la validez externa de la informacin, una


descripcin exhaustiva que permite la organizacin y anlisis a partir de categoras para la
determinacin de conceptos sociales clave. Dependencia, asociada al criterio de fiabilidad,
cautelada a travs de juicio de expertos, aplicado al protocolo de entrevista.

Plan de Anlisis: Levantamiento de categoras que permitan la propuesta de conceptos sociales


clave. El anlisis se realiza desde la perspectiva de la didctica de las ciencias sociales que
permite conjugar el conocimiento disciplinar con el conocimiento que media la llegada de ste
al aula.

IV. Resultados

Las categoras que emergen desde los anlisis as como sus conceptos subordinados, son:

Tiempo, conceptos subordinados: tiempo histrico, tiempo colectivo, tiempo cultural. Alude
principalmente a la diversidad de manifestaciones asociadas a la comprensin del tiempo. Su
mencin aparece como una constante en los expertos disciplinares. Es posible asociarlo a los
conceptos de continuidad y cambio de Benejam y de causalidad de Taba. Sin embargo esta
relacin no se expresa de manera directa y alude principalmente a ideas ejes de la enseanza
de la historia: tiempo y espacio.

37
Territorio, conceptos subordinados espacio, barrio, comunidad, pas. Refleja una relacin de
dependencia permanente del sujeto con su entorno, relevando la interdependencia entre
ambos. Se asociada indirectamente al concepto modificacin de Taba.

Convivencia, conceptos subordinados respeto, responsabilidad, solidaridad, libertad y


reciprocidad. Desde los expertos disciplinares, resulta de gran importancia la formacin para la
vida en comunidad. La reflexin se centra en la concrecin de la accin democrtica, esto es la
convivencia en sociedad que requiere de valores que permitan y orienten su concrecin. Se
puede asociar a organizacin social (Benejam) y valores (Taba).

Identidad, conceptos subordinados pertenencia, nacin, globalizacin. Relacionado con saber


quines somos en un mundo global. El desarrollo de la identidad aparece como una necesidad
en una poca en que los ciudadanos deben integrarse a una sociedad en permanente cambio.
Si bien Benejam plantea el concepto su orientacin es diferente, no encontrndose evidencias
en la propuesta de Taba.

Cambio, conceptos subordinados, crisis, conflicto, complejidad. Su nfasis est en reconocer el


cambio como una constante en la vida del hombre y la historia. La complejidad de los
fenmenos sociales se refleja en la idea de cambio reconociendo que el mismo es producto del
conflicto. El concepto de cambio si bien est presente en los referentes utilizados, Benejam y
Taba, se aborda desde una concepcin diferente.

V. Conclusiones

La primera etapa de la investigacin permite identificar cinco conceptos claves que emergen
desde las entrevistas con expertos disciplinares. Estos conceptos: tiempo, espacio,
convivencia, identidad y cambio, se pueden considerar orientaciones que permitiran la
organizacin curricular.

Tanto las polticas pblicas asociadas a la definicin de un curriculum como la formacin inicial
docente deben orientarse a una visin de la formacin en el mbito de la historia que supere
los recursos exclusivamente disciplinares. De all surge la interrogante cmo la determinacin
de estos conceptos puede contribuir a la formacin docente. Desde la investigacin realizada,
es posible proyectar que la consideracin de los conceptos sociales y su importancia en los
procesos de aprendizaje puede redefinir las propuestas formativas.

Lo anterior, necesariamente debe traducirse en nuevas formas de enseanza que implican


visibilizar los conceptos sociales en el aula e intencionar su formacin, estableciendo una
relacin entre el contenido y los conceptos claves asociados. La visin de un curriculum en
espiral (Taba) genera as nuevas oportunidades permitiendo que el contenido y los conceptos
sociales claves contribuyan en los procesos de formacin ciudadana.

VI. Referencias Bibliogrficas

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39
Changes in Emotional Meaning Making Among Novice
Principals in Chile

Gabriela Castro gabriela.castro@pucv.cl


Brbara Zoro barbarazoro@pucv.cl
Carmen Montecinos carmen.montecinos@pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Resumen

El estudio examina los enfoques epistemolgicos utilizados por 12 directores noveles para
construir sentido a sus experiencias emocionales en el cargo. El contenido de entrevistas
individuales al inicio y al finalizar el primer ao en el cargo se analiz desde tres marcos de
referencia: el modelo de emociones SPAARS, el Marco de Epistemologa Emocional y el Marco
para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar(MBDyLE). Tres participantes mostraron un
descenso hacia enfoques epistemolgicos que niegan las emociones, primando emociones
negativas asociadas a la dimensin de gestin de la convivencia en el MBDyLE. Seis mostraron
un ascenso hacia un enfoque epistemolgico relativista, resiliente, siendo felicidad la emocin
predominante y asociada a la construccin de relaciones de confianza en la comunidad escolar.
En tres directores no se observaron cambios.

Palabras clave

epistemologa emocional; directores de escolares; directores nveles; liderazgo escolar.

Abstract

The study examines the emotional epistemologies through which 12 novice principals made
meaning of their emotional experiences in the position. Principals were interviewed at the
beginning and at the end of the school year and interview transcripts were subjected to content
analysis using three frameworks: SPAARS model of emotions, Emotional Epistemological
Framework and Chiles School Leadership Framework. Three participants showed a descending
spiral towards approaches that deny emotions, experiencing predominantly negative emotions
associated with the school co-existence of the leadership framework. Six principals experienced
an sending spiral towards a relativist, resilient epistemology, with happiness predominating as
associated with building trusting relationships and community development in the school. No
changes were observed in the remaining three principals.

Key words

emotional epistemology; school principals; novice principals; school leadership.

I. Research Problem

Berkovich and Eyal (2015) summarized 20 years of research on the emotional experiences of
school leaders, positing four ways in which they impact leadership practices. First, leaders
emotions express their understanding and responses to the schools culture in relation to their
goals. Second, leaders behaviors affect the emotions of those with whom they interact. Third,
leaders emotional abilities relate to behaviors use to promote desired organizational outcomes.

40
Fourth, educational leaders emotions may serve as an indicator of their success in responding
to the complex leadership landscape.

School principals ability to express emotions and understand their followers emotional needs
and experiences changes through the early, mid and late career stages (Oplatka, 2011). The
main objective of the current study was to examine if, and how, during their first year in the
post novice principals initiated a developmental process through which they come to recognize
and value their own and others use of emotions in leadership (Yamamoto, Gardiner and
Tenuto, 2015). The study of emotions in school leaders was approached through the conceptual
framework of emotional epistemologies proposed by Beatty and Brew (2004).

The international research on novice principals concurs in identifying the challenges they
confront and the emotions that arise as they enact their roles as managers, leaders and
political actors (Montecinos, Ahumada, Galdames, Campos, & Leiva, 2015; Garca-
Garduo, Slater, and Lpez-Gorosave, 2011; Spillane and Lee, 2013). In the Chilean context,
specific challenges stem from the structural conditions under which public school principals
work. Marketization policies implemented since the 1980s have led to a public education sector
that suffers from low prestige (36% of the student population attends a public school). To
reverse students migration to the private sector and to enhance public schools prestige,
among other policies, accountability and performativity demands characteristics in many
countries have been intensified to promote improvement. In Chile, the principals work contract
specifies yearly targets involving increasing tests scores on national exams, increasing
enrollment and parents satisfaction (Montecinos et al., 2015). Meeting targets may involve a
financial bonus; failing to meet them could lead to termination. To meet these targets, the
principal must engage the commitment of teachers who, by the way, have not participated in
the process to select their new principal or in the definition of these externally imposed targets,
plus they will not benefit from any bonus awarded to the principal if targets are achieved.

This contract places pressure on principals to move quickly to introduce changes. Leading
change is a difficult task fraught with tensions and uncertainties, particularly when the school
exhibits low readiness for change (Hallinger and Heck, 2011; Meyer-Looze, 2015). Addressing
the emotional dimension of change in the context of external accountability has been reported
as a key task for school leaders as teachers experience a dissonance between their professional
commitment to students based on equity and performativity demands based on efficiency
(Blackmore 2004; Crawford, 2007; Oplatka, 2011).

II. Conceptual Frameworks

What is an emotion?

In order to identify the type of emotions reported by newly appointed principals the Schematic,
Propositional, Analogical and Associative Representational Systems (SPAARS) integrated model
was used (Power and Dalgleish, 2007). This framework describes emotions as appraisal based
on the individual's goals and roles, proposing a set of five basic emotions: sadness, happiness,
anger, fear, and disgust.

Emotional epistemologies

Beatty (2000; 2007) through various investigations with teachers and principals generated a
conceptual framework to approach the emotional dimension of leadership. Beatty (2002) posits
that emotions, just as cognitions can be viewed as an epistemological progression
characterized as anchored in silence, moving from absolute to relative, through connected, to
41
contextual ways of knowing (p.2). Beatty and Brew (2004) proposed a succession of four
stages describing this progression in making meaning of ones emotional experiences:
Emotional Silence, Emotional Absolutism, Emotional Transitional Relativism, and Emotional
Resilient Relativism. The model suggests that emotions can function differently in different
contexts and are open to transformation and development.

III. Method

Participants

Thirteen novice principals were recruited for a three-year longitudinal study on workplace
learning; all signed an informed consent. Among them, 11 are women; nine work in grades K-
8th schools, two in 9th-12th high schools, one in a 7th-12th school, and one in a
comprehensive K-12th school. All schools serve high proportions of students living in poverty,
three are located in a rural area, and all but two have a history of below average performance
on national standardized tests.

Data sources and procedures

First interview. In all but two cases, the principal was interviewed within three months since
the appointment. Questions focused on recruitment, the selection process, professional
biography, targets for their performance agreement contract, their initial assessment of the
school conditions, goals they expected to accomplish and management practices they sought to
implement during the first year.

Second interview. Conducted at the end of the school year, questions focused on what, how
and why, they had been able to accomplish with respect to the goals identified in the first
interview. Principals were asked about critical situations they had faced, exploring the emotions
elicited by those situations.

All interviews were conducted at the school, in the principals office. These lasted between 60-
90 minutes, were audio-recorded and later transcribed for analysis. For the current paper 24
in-depth interviews were analyzed, involving 12 principals (one principal was removed from the
analysis as transcripts offered too little emotional data: 6 segments coded as referencing
emotions).

Data analysis

A content analysis was performed on the transcripts. Two researchers independently read
transcripts, highlighting segments that made references to emotions and/or emotional meaning
making. Identified segments were then discussed with the participation of a third researcher to
reach consensus on disagreements. Two researchers independently read this corpus and coded
each segment to identify: types of emotions (SPAARS), types of leadership/management
practices as these have been defined in the framework proposed for the school management
team in Chile (Ministry of Education, 2015), and stage of the epistemological framework
expressed. This coding was audited by a third researcher and differences were discussed until
consensus was reached.

IV. Results

First, in the first interview 123 emotions were coded and in the second 201. Second, the
dimension of the school leadership framework that hosted most emotional experiences was
42
developing the school community and participation (101 of the 204 segments coded with
respect to this variable). A content analysis showed that this dimension involved three main
tasks: community development, building trusting relationships and conflict resolution. With
respect to the epistemological stage, 350 segments were coded. The analysis showed that
three principals showed a pattern of descending epistmological stage from the beginning to the
end of the school year, another six showed an ascending spiral and two remained at the same
stage. Next, due to space considerations, we highlight key characteristics of the descending
and ascending groups to exemplify the anlysis to be reported in the full paper.

Descending group

As a group, these three principals went from a 6% usage of emotional silence in the first
interview to 17% in the second one. Emotional absolutism changed from 49% at the beginning
of the year to 68% by years end. As exemplified in the next transcript excerpt, at these stages
the principal denies herself to be openly vulnerable and uses her energy to hide her feelings.
Principal 3, working in K-8 school, describes a critical situation in which she was addressing the
school community after receiving a death threat:

I stood in front of all [teachers and students], I invited the parents to come to hear what I had
to say, and then I told them I was not afraid, I was not scared (). Then I entered the office
and I began to cry (laughs). There was a policeman who said "that's the idea, that you look
strong out there, but here in the office, cry". (Principal 3, Interview 2)

Among these principals fear and anxiety were their most frequent emotions at the beginning of
the school year (40%), falling to 15% by years end. This group showed the lowest frequency
of happiness, representing 16% and 24%, respectively, of the emotions coded in the first and
in the second interview and the highest percentage of disgust (24% in the second interview).

In the first interview, the most frequent task associated with emotions was community building
(50%). By the second interview, this group focused only on conflict resolution, mostly involving
interactions between the principal and teachers:

[] I told them [teachers] the one who disagrees, the one who does not like my voice, the one
who does not like the way I talk, who does not like who I am, can go because I do not need
them. I do need people who want to work, nothing else. (Principal 2, Interview 2)

Ascending group

Six principals at the beginning of the year described using transitional relativism (45%),
whereas at the end of the year they showed mainly a resilient relativism epistemology (58%).
Happiness, and all the positive emotions derived from this basic emotion such as joy, love,
hope, and pride represented 32% of the emotions coded for this group in the first interview; by
years end 53% of the emotional experiences related to happiness. As the following excerpt
illustrates, happiness is part of this principals identity as school leader, fully embracing both
positive and negative emotions:

Well, for me () I am a teacher since I wake up till I go to sleep. So I live it, I enjoy it, and if I
have to suffer, I suffer! (Principal 7, Interview 2)

In the first interview the most frequent task associated with emotions in the ascending group
was conflict resolution (47%). By the second interview building trusting relationships was the
most frequent task (39%):
43
[talking about the celebration of teachers day] I mean this was very planned, carefully planned
as a way of saying Look I appreciate you (). I mean if you complain because you are not
taken into account () well I am going to reward you for your performance (). We invited all
to a dinner that had the intention of offsetting them, a fancy dinner () from the janitor to the
leadership team in one room without distinctions. (Principal 12, Interview 1)

Scientific Significance of the Study

Beattys and Brews (2004) emotional epistemologies framework allowed us to capture the
dynamic progression of the emotional knowing spiral of novice principals. For most, six,
between both interviews an ascending trajectory in the epistemological framework was
observed, but for three changes involved a descending spiral. Although the findings of this
study are tentative due to the small number of participants they are suggestive of how
emotions are entangled with the organizational culture, how leadership behaviors impact
teachers as well as how teachers and students behaviors impact principals emotional meaning
making. Considering that leaders emotions have an important effect on the school
organization, the differences observed between these two groups of principals merit attention
(Berkovich and Eyal, 2015).

As reported in Oplatkas (2011) study with late career principals in Israel, with more experience
principals learned to rely less on just cognition and began to use emotions in more productive
ways. Findings show that some newly appointed principals initiated this trajectory during their
first year. Others learned to deal with conflicts without engaging with the emotions arising from
those interactions. This latter group will most likely miss the opportunity for school renewal
associated with a change in principal, a significant issue in light of evidence showing a higher
turn over among principals in high-needs schools (Loeb, Kalogrides, and Horng, 2010;
Northfield, 2013). Emotional meaning making can be learned through explicit instruction and
the current study suggests that interventions to learn how to use emotions to resolve conflicts
between the principal and teachers might enhance the success of principals brought in to lead
change in a low-performing school (Yamamoto et al., 2014).

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45
Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial
docente

Carolina Chvez Preisler carolinachavezpreisler@yahoo.es


Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.

Resumen

El presente artculo corresponde a una parte de la tesis de mster de la autora, denominada:


No basta con saber para ensear: Formacin del Profesorado de Secundaria en Didctica de las
Ciencias Sociales en Chile. Creemos que un problema que afecta actualmente a la Didctica de
las Ciencias Sociales es que tiene poca presencia en las mallas curriculares de Formacin
Inicial. Para responder este cuestionamiento hemos propuesto una investigacin de tipo
cualitativa. Utilizado la entrevista en profundidad como herramienta de recogida de
informacin. Y triangulado esto a partir de las mallas de las carreras, los programas de
Didctica de la Historia y las entrevistas a cuatro docentes que imparten la asignatura.

Palabras clave

Didctica Formacin Inicial docente Ciencias Sociales.

Abstract

This article is a part of the author master thesis, whose title is It`s not enough to know how to
teach: secondary teacher training in Teaching of Social Studies in Chile. We believe that a
problem currently affecting the Teaching of Social Studies is that it has little presence in the
curricula map of the initial training period. To answer this question we have proposed a
qualitative research method. We have used in-depth interviews as a tool for collecting
information. Afterward we have triangulated the data taking into account curricula maps,
Teaching History programme and four history teacher interviews.

Key words

Social Studies Teacher Training Teaching.

I. Formulacin del problema

A nivel mundial las didcticas especficas, y en particular la Didctica de las Ciencias Sociales,
son disciplinas relativamente recientes en las aulas universitarias. Los pases que han ido a la
vanguardia en esta rea como Estados Unidos, Espaa, Reino Unido o Francia, comenzaron a
experimentar su inclusin a partir de la dcada de los 70. En Chile este proceso se inici por lo
menos con una dcada de retraso. En este sentido, creemos que un problema que afecta
actualmente a la Didctica de las Ciencias Sociales es que tiene poca presencia en las mallas
curriculares de Formacin Inicial.

II. Marco Terico Referencial

Los orgenes de las Didcticas disciplinares, o especficas, se sitan en la dcada de los 70, a
consecuencia de la ampliacin del sistema educativo, del fracaso escolar y de la mayor
cobertura de la enseanza obligatoria: Surgen de la reflexin y el anlisis del profesorado

46
sobre la enseanza y el aprendizaje de los contenidos escolares, surgen de los problemas de la
prctica (Pags, 2000, p. 1 y 2). En Chile la introduccin de las Didcticas especficas, o
disciplinares, es una tradicin heredada sobre todo de Espaa. Uno de los primeros desafos de
las Didcticas especficas es ganar un lugar en las aulas, en la investigacin y delimitar su
accionar. Respecto a la juventud de esta disciplina Prats seala:

Si es cierto lo sealado hay que reconocer que nuestra rea de conocimiento se encuentra en
un estado de arranque, y todava no ha alcanzado un grado aceptable de madurez. (Prats,
1997, p. 13)

Han pasado casi veinte aos desde que Prats describe que las Didcticas se encuentran en un
estado de arranque. Actualmente los estudios, las investigaciones, los programas de
formacin y el desarrollo general de las Didcticas especficas han proliferado. Recientemente
Pl y Pags (2014) se refieren a ella como un campo de estudio en edificacin, evidenciando el
progreso y el posicionamiento que ha tenido esta disciplina y que su campo de investigacin
pero como todas las disciplinas plantea nuevos desafos y necesidades.

En este contexto nos planteamos una pregunta bsica, pero muy importante para el desarrollo
de la presente investigacin Qu es la Didctica de las Ciencias Sociales? En primer lugar es
importante precisar que la Didctica de las Ciencias Sociales tiene un carcter cientfico.
debe tener el estatus de una ciencia de la educacin ya que es hija del currculum y de las
teoras que en l se vehiculan (Pags, 1998, p.3)

Pags (1998) expone que la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina puente,
una disciplina encrucijada (p.3).
Benejam (2001) la define como un conocimiento que une (p.62).
Para Maestro (2001) la Didctica es la encargada de establecer el puente entre la
teora de la historia y su enseanza (p.106).
Para Audigier (2001) la didctica de las Ciencias Sociales es mediadora entre lo
cientfico y lo pedaggico (p.127).
Pl y Pags (2014) son partidarios de la idea de carcter fronterizo de la Didctica y la
enseanza de la historia sealando como disciplinas colindantes la historiografa y la
pedagoga. Lpez (2001) tambin propone que es una disciplina fronteriza entre
diferentes saberes (p.24).

Los autores citados coinciden en destacar la importancia que tiene esta disciplina para que los
futuros docentes aprendan a ensear Ciencias Sociales y todo aquello que se vincule con el
proceso de enseanza. (Benejam 2001, Audigier 2001: Pags 1998, 2000 B, 2002, 2004.)
Cabe agregar como objetivo de la disciplina la creacin de modelos conceptuales que nos
faciliten la enseanza de las Ciencias Sociales (Prats y Satanca 2011, Santisteban 2010).

La Didctica es una disciplina esencial en la Formacin Inicial Docente, ya que permite


generar: a) el vnculo entre la teora y la prctica, b) conexiones con las otras disciplinas del
currculo de Formacin Inicial, c) modelos conceptuales que permitan mejorar el aprendizaje de
los alumnos, e investigar problemas relativos a la enseanza de las Ciencias Sociales y ensear
a ensear. Al respecto lvarez (2000) seala que esta disciplina interdisciplinaria devenga
en eje central del currculo y de la preparacin profesional (p.155). Armas (2001) y Audigier
(2001) dicen que la Didctica es la columna vertebral de la formacin profesional. Maestro
(2001), por su parte, hace hincapi en el que la Didctica especfica es capital en la formacin
docente. Y Pags (2004) la describe como un saber bsico en la formacin de las competencias
profesionales de los docentes.

47
Sin lugar a dudas la importancia de la Didctica para la Formacin Inicial Docente es poco
cuestionable y ha sido aceptada la idea de que debe ser un componente imprescindible del
currculo universitario. Sin embargo, la instauracin de esta disciplina en las aulas
universitarias se ha encontrado con ciertas dificultades:

la formacin profesional universitaria de los maestros de enseanza primaria o del


profesorado de secundaria, en especial su formacin didctica, ha tenido que hacer frente a la
incomprensin de los grandes departamentos universitarios que han intentado relegar la
didctica de las ciencias sociales a una formacin complementaria y no substancial para la
docencia (Pags, 1997, p. 53).

El panorama que retrata Pags corresponde a finales del siglo XX, pero la problemtica de la
institucionalizacin de las Didcticas especficas en las universidades an sigue vigente en
muchos pases, entre ellos Chile. Indudablemente se le otorga mayor protagonismo al
conocimiento disciplinar, a la Historia, la Geografa y en menor medida a la Formacin
Ciudadana, situacin que es posible visualizar fcilmente observando las mallas curriculares de
formacin docente, donde predomina la formacin en la ciencia de referencia y se relega la
didctica a un rol secundario e incluso mnimo.

Finocchio (2000) seala que la formacin docente se sustenta en tres ejes fundamentales;
formacin en la disciplina, fundamentos de la formacin docente donde estn presenten ramos
de pedagoga y didctica entre otros, y asignaturas de formacin prctica, sin embargo
concluye que las universidades han terminado privilegiando el primer componente(p.104).
Complementado este anlisis es preciso mencionar a Maestro (2001), quien agrega que:
Saber Historia es imprescindible para ensear Historia. Pero hecha esta advertencia es preciso
aceptar que, siendo este conocimiento terico indispensable, no garantiza por si solo prcticas
de calidad en el aula (p. 75). Aramburu (2000) plantea que la formacin universitaria le
otorga excesiva importancia a los contenidos disciplinares.

No cabe duda de que las Didcticas Especficas son muy importantes en la Formacin Inicial
Docente, en nuestro caso la Didctica de las Ciencias Sociales, sin embargo ocupar el lugar que
le corresponde en las aulas universitarias no ha sido una tarea fcil y an se encuentra en
desarrollo.

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de Investigacin

El Paradigma desde el cual se sita la investigacin es el humanista interpretativo y se define


como una investigacin cualitativa con utilizacin de herramientas cuantitativas para el anlisis
de la informacin.

La muestra la conforman 8 universidades pblicas y privadas: UTA, USECH, UMCE, UC, USACH,
UAH, ULA y UACH.

La herramienta de recogida de informacin que se ha utilizado ha sido la entrevista en


profundidad a 4 docentes que imparten Didctica de la Historia.

Para triangular la investigacin hemos analizado mallas curriculares, programas de Didctica


de la Historia y entrevistas en profundidad.

IV. Resultados

48
Para aportar una mirada general de qu ocurre con la Didctica y su peso en el currculum de
Formacin Inicial Docente, hemos elaborado un cuadro de sntesis. Es necesario precisar que
para elaborar la siguiente tabla hemos contado todas las asignaturas de las mallas curriculares
y luego sacado el porcentaje de aquellas que corresponden a ramos de Didctica entendemos
que las asignaturas tienen crditos que determinan de mejor manera el peso en la malla
curricular, pero no contamos con tal informacin-. Sin embargo, el ejercicio que hemos
desarrollado nos aporta una mirada general y nos permite describir la presencia de la
Didctica en la Formacin Inicial Docente. (Ver cuadro N1 en Anexos). Al respecto es preciso
concluir que:

La Historia es la asignatura con mayor presencia en todas las mallas estudiadas, en


algunos casos notablemente superior incluso que la Geografa.
Si consideramos el porcentaje promedio de cada asignatura, el orden de mayor a menor
es el siguiente; Historia, Geografa, Educacin, Prcticas, Investigacin, Didctica,
Sicologa, Tecnologas de la Informtica y las comunicaciones (TICS), Educacin Cvica/
Economa y finalmente aquellos que consideran de manera integrada las CCSS.
La presencia de la Didctica en las mallas curriculares es desigual, depende de cada
universidad. Sin embrago el porcentaje promedio de 6,5%. Es un porcentaje bajo
comparado con otras reas de formacin. La Universidad Alberto Hurtado es la
institucin donde los ramos de Didctica tienen mayor presencia, al respecto la docente
expresa que:

Nosotros tenemos toda una lnea de didctica que parte con dos saberes docentes ()
Despus vienen cuatro didcticas, dos de esas didcticas tienen experiencias de
integracin en el espacio social, entonces, yo creo que las Didcticas tiene una presencia
adecuada.(Profesora 1: Universidad del Centro de Chile)

Las dems docentes entrevistadas concuerdan en que la didctica tiene poca presencia
en las mallas curriculares o que dicha presencia debera ser mayor.

Las prcticas pedaggicas tienen una presencia similar a la Didctica, escasamente


superior un 7,4% en promedio. En algunas universidades Didctica y Prctica tienen
vnculos muy estrechos ya sea por el trabajo colaborativo entre docentes o porque los
mismos docentes de Didctica son aquellos que supervisan prcticas.
La enseanza de las Ciencias Sociales se restringe a la enseanza de la Historia y la
Geografa. Esto se puede evidenciar en la baja representacin de la economa y la
educacin cvica. Todas las asignaturas a excepcin de una- hacen referencia a
Educacin Cvica y no Formacin Ciudadana, por ende, es posible afirmar que la
Formacin Ciudadana no est presente explcitamente en la Formacin Inicial Docente.
Las asignaturas de investigacin, ya sea, en Educacin, Historia o Geografa tienen una
importante presencia en la Formacin Inicial, incluso superior a la Didctica. Sin
embargo, la investigacin en Didctica de la Historia est poco presente en los
programas de la asignatura.

En la entrevista hemos preguntado Cules son los desafos de la Didctica de la Historia?, las
docentes tienen opiniones diferentes al respecto. Del conjunto de sus opiniones podemos
destacar lo siguiente:

Es necesario otorgar ms peso en la malla curricular a la Didctica de las CCSS, definir


la asignatura como Didctica y no como metodologa de la enseanza, mayor
vinculacin con otras asignaturas de la malla curricular, establecer un nexo con el
centro y potenciar el trabajo interdisciplinario.
49
Superar la concepcin instrumental y tcnica de la Didctica, para reemplazarla por una
concepcin basada en la investigacin y la produccin de conocimiento.

V. Conclusiones

La Didctica de las Ciencias Sociales ha tenido un gran desarrollo en los ltimos veinte
aos. Sin embargo, su presencia en la Formacin Inicial docente sigue siendo baja si la
comparamos con otras reas.
La Didctica es esencial en la Formacin Inicial Docente porque genera el nexo entre el
saber disciplinar y el saber ensear.

Entre los desafos actuales de la Didctica de las Ciencias Sociales en Chile, es posible
mencionar; ampliar la investigacin, tener mayor presencia en las mallas curriculares, generar
vnculos con otras disciplinas y mejorar la relacin teora prctica.

VI. Bibliografa

lvarez, R. (2000) La Didctica de las ciencias sociales: eje de la formacin del profesor.
En Pags. J, Estepa. J y Trav. G (Eds). Modelos, contenidos y experiencias en la
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del profesorado. En Pags. J, Estepa. J y Trav. G (Eds). Modelos, contenidos y
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Huelva. Espaa. Pgs. 141 149.
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Finocchio, S. (2000) Enseanza de las ciencias sociales y formacin docente en los
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Arrondo y Bembo (comp). La formacin docente en el profesorado de Historia. Ediciones
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Publicaciones de la Universidad de Barcelona/ Universitat Autnoma de Barcelona. P.
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En Pags. J, Estepa. J y Trav. G (Eds). Modelos, contenidos y experiencias en la
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Gra N 8. Vol. II. Barcelona.
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Memoria Acadmica, N 14. Universidad de la Plata. Argentina.

51
El desafo de la implementacin de un programa para el
desarrollo de competencias genricas

Rodolfo Schmal Simon rschmal@utalca.cl


Universidad de Talca, Chile.

Resumen

Desde hace una dcada, la Universidad de Talca-Chile se encuentra implementando un modelo


curricular basado en competencias, siendo uno de sus componentes el programa de formacin
fundamental (PFF) orientado al desarrollo de competencias genricas. El objetivo de esta
ponencia es mostrar los resultados de una investigacin realizada en torno a la evolucin
experimentada por dicho programa hasta la fecha. La ponencia se inicia proporcionando los
antecedentes que explican la existencia del PFF, seguido del anlisis de los cambios
introducidos en cada una de las versiones, y de las dificultades que se han tenido que
enfrentar. Se concluye con algunas propuestas de accin orientadas a su consolidacin.

Palabras clave

competencias genricas, plan de estudios, evaluacin.

Abstract

Since 2016, the University of Talca-Chile is implementing a competency-based curriculum


model, and one of its components is a program for developing generic skills (PFF) in students.
The objective of this paper is to show the results of an investigation about its design and
implementation. The paper begins by providing the background for the existence of PFF,
followed by analysis of changes in each of its versions, and the difficulties they have faced. It
concludes with some proposals aimed at consolidation.

Key words

generic competences, curriculum, evaluation.

I. Introduccin

Desde el ao 2005, la Universidad de Talca, universidad regional estatal chilena, se encuentra


implementando un modelo curricular orientado al desarrollo de competencias en todas las
carreras de pregrado. Este modelo curricular se dise en base a 3 componentes: un programa
de formacin fundamental (PFF), un programa de formacin bsica (PFB) y un programa de
formacin disciplinaria (PFD) (Fandez et al., 2009; Moyano et al., 2012a).

En esta ponencia se presentan los resultados de una investigacin realizada en torno a la


evolucin del PFF, que desde su origen ha buscado subsanar las deficiencias de los alumnos
que ingresan a la universidad en aquellas competencias que la sociedad y el mercado laboral
estn demandando con mucha fuerza dada la relevancia que las empresas les estn asignando
(Schmal, 2012b; Yanaze y De Deus, 2014). Para el logro de este objetivo se presentan los
antecedentes que explican la instalacin de un programa de formacin en competencias
transversales en la Universidad de Talca, seguido de un anlisis y una evaluacin de las
caractersticas del PFF en sus tres versiones. Luego se presentan los resultados que arroja un

52
anlisis comparativo entre las distintas versiones, para finalmente dar a conocer las
conclusiones y recomendaciones que se desprenden.

En las ltimas dcadas se ha producido: a) un sostenido incremento en la cobertura de la


educacin superior chilena, desde menos del 20% a ms del 40% entre los jvenes en edad de
cursar estudios superiores. En la Universidad de Talca, el 90% de su matrcula corresponde a
alumnos de los tres primeros quintiles, en su mayora de familias cuyos padres no son
profesionales; y b) un progreso cientfico-tecnolgico sin precedentes, que est incidiendo
tanto en el mbito productivo como en el de la interaccin social. De una sociedad que a sus
profesionales les exiga conocimientos especficos perdurables en el tiempo, a una sociedad que
est planteando exigencias que se relacionan ms con el comportamiento que con los
conocimientos, en un mundo inestable, cambiante (Corominas, 2001; Castells, 2005; Silva,
2007; Villarroel y Bruna, 2014).

II. Perspectiva

En este marco, la Universidad de Talca asumi la responsabilidad de reemplazar el modelo


educativo tradicional por un modelo educativo basado en competencias, decisin que involucr
a la totalidad de los programas de docencia de pregrado (carreras) existentes (Moyano et al,
2012; Schmal, 2015).

Las competencias genricas tienden a definirse por contraste con las competencias especficas,
y por tanto, como aquellas que rebasan los lmites de una disciplina, necesarias para un
desempeo eficaz y eficiente, ms all de una profesin en particular, y relevantes para
desempearse en distintos contextos y para el aprendizaje a lo largo de la vida (Sicilia, 2009;
Kallioinen, 2010). Para Savaneviciene et al. (2014) las competencias genricas son aquellas
que permiten actuar exitosamente en contextos: a) con insuficiente informacin y/o donde no
existen reglas claramente definidas; b) con dosis de incertidumbre en las consecuencias de las
decisiones, susceptibles de generar estrs; y/o c) con horizontes de tiempos de actuacin
indefinidos.

Para el desarrollo, de las competencias, la Universidad de Talca opt por una estructura
curricular (UTalca, 2005): a) organizada en base a mdulos valorados en crditos SCT(Sistema
de Crditos Transferibles), equivalentes a los crditos ECTS (European Credit Transfer System),
donde cada crdito representa 27 horas cronolgicas de trabajo acadmico de un estudiante;
b) planificada en base a cursos o mdulos a ser impartidos en un semestre acadmico (18
semanas) o en un ao acadmico (36 semanas); c) conformada en base a un mximo de 30
SCT por semestre y 60 SCT por ao acadmico; y d) estructurada en base a 3 componentes:
de formacin fundamental, de formacin bsica y de formacin profesional, disciplinaria o
especfica, donde el primero est destinado a desarrollar las competencias genricas, tambin
llamadas transversales o sociales (Hawes y Corvaln, 2005; Moyano et al., 2012).

III. Metodologa de investigacin

Se trata de una investigacin descriptiva destinada a describir e identificar las caractersticas


de un programa de desarrollo de competencias genricas desde su creacin hasta la fecha.
Para estos efectos se disearon y aplicaron encuestas a los alumnos involucrados, junto con
entrevistas a docentes implicados en el programa.

IV. El programa de formacin fundamental (PFF 1.0)

53
Desde el ao 2005, en los primeros dos aos de todas las carreras de la universidad, se
comenz a impartir un PFF con 11 mdulos de 4 SCT cada uno, un conjunto de igual nmero
de competencias generales, llamadas fundamentales, agrupadas en 3 lneas instrumentales,
interpersonales y ciudadanas- (Hawes y Corvaln, 2005).

En su primera versin, el diseo del PFF se estructur independientemente: a) de la formacin


bsica y disciplinaria; b) de las especificidades de cada carrera; y c) de los perfiles de entrada
de los estudiantes de cada carrera.

Durante el ao 2010, a partir de los resultados de encuestas aplicadas a los estudiantes, el


anlisis y la evaluacin del PFF 1.0 condujo a proponer cambios en materia de su diseo e
implementacin (Schmal, 2012). En el mbito del diseo: a) reducir del tamao del PFF (44
SCT) de modo de dejar espacio para la contextualizacin de las competencias implicadas y/o la
formacin bsica y/o disciplinaria; b) clarificar el concepto de competencia, en particular su
nivel de complejidad, amplitud y de desarrollo esperado; c) contextualizar las competencias
genricas a los requerimientos de cada carrera, o a grupos de carreras asociadas a una misma
disciplina; d) considerar el perfil de ingreso de los estudiantes que contemple el nivel de
desarrollo de las competencias genricas que poseen; y e) desconcentrar el PFF a lo largo de
las carreras.

En el mbito de la implementacin: a) socializar el PFF entre acadmicos y estudiantes de


manera que los comprometa en su xito; b) implantar el PFF gradualmente para los efectos de
recoger las buenas prcticas y corregir errores; c) incorporar a la planta docente de la
universidad a los profesores responsables del desarrollo de las competencias implicadas; d)
crear los mecanismos institucionales formales para operacionalizar, monitorear y evaluar la
continuidad del desarrollo de las competencias implicadas en el PFF; e) relacionar la unidad
institucional encargada del desarrollo del PFF con las Escuelas responsables de las carreras; f)
integrar los mdulos del PFF en los mdulos de formacin bsica y disciplinaria; y g) disponer
de un claro liderazgo a nivel institucional.

V. PFF 2.0

Esta nueva versin (2011) implic: a) reemplazar las 11 competencias fundamentales por 5
competencias fundamentales1; b) reducir el PFF, de 44 SCT a 32 SCT; y c) redistribuir el total
de los 32 SCT desde los 2 primeros aos a los 4 primeros aos en los planes de formacin de
todas las carreras que contemplaba el PFF 1.0.

Una evaluacin del PFF 2.0 en relacin al PFF 1.0, da cuenta de una significativa disminucin de
la incidencia del PFF en los planes de formacin, abriendo espacio para una contextualizacin
de las competencias comprometidas en el mbito de cada carrera especfica. Como
consecuencia de la dispersin de los mdulos que conforman el PFF, desde los dos primeros
aos a los cuatro primeros aos de cada carrera, el peso de los mdulos del PFF en el primer
ao de cada carrera disminuye del 40 al 20% dentro de la carga acadmica de los estudiantes.

A ello se agrega una importante baja en el nmero de competencias comprometidas,


disminucin que refleja una clarificacin de las competencias implicadas, en el sentido que toda
competencia debe expresarse de forma tal que sea fcilmente comprensible. Adems, revel la
imposibilidad de desarrollar cabalmente, en tan solo dos aos las 11 competencias implicadas
en el PFF 1.0.

Desde un punto de vista cualitativo, el PFF 2.0 abre espacio para que el desarrollo de las
competencias fundamentales no sea solo responsabilidad de los mdulos del
54
1 Comunicar de modo pertinente en forma oral y escrita en situaciones diversas y propias de su
formacin profesional; aplicar herramientas de aprendizaje autnomo como estrategia para
continuar aprendiendo; lograr eficacia en el uso de habilidades sociales para establecer
relaciones interpersonales adecuadas; y desempearse colaborativamente en equipos de
trabajo, mostrando liderazgo y emprendimiento en los mbitos econmico y social.

PFF, sino que sea complementada por los mdulos de los otros programas que conforman el
plan de formacin (formacin bsica y formacin disciplinaria); y para que las competencias
fundamentales vayan siendo desarrolladas a lo largo de la carrera.

VI. PFF 3.0

Para pasar a una fase de consolidacin del modelo de formacin basada en competencias, en el
ao 2013, la Universidad de Talca analiz los perfiles profesionales demandados por los
empleadores, expresados en trminos de competencias, junto con un anlisis de las
conclusiones emanadas de un informe de evaluacin del progreso en las competencias
fundamentales (Canales, 2013). Este anlisis permiti observar la necesidad de integrar las
competencias fundamentales con las disciplinas asociadas a las distintas profesiones, dado que
la formacin de competencias fundamentales no se encontraba apropiadamente
contextualizada a pesar que la reduccin de 12 SCT del PFF 2.0 respecto del PFF 1.0 apuntaba
en esa direccin.

Por ello, en el ao 2014 se reformul el PFF (PFF 3.0), buscando integrar la formacin
fundamental con los distintas disciplinas. Lo expuesto implic que esta nueva versin del PFF
(Tabla 1) se caracterice por: a) centrarse en la formacin de 3 competencias fundamentales; b)
estructurarse en 8 mdulos con un total de 24 SCT; y c) asignarse 8 SCT a las escuelas
responsables de las carreras que administran, para que las competencias fundamentales sean
desarrolladas en el contexto de las correspondientes profesiones.

VII. Resultados

Al cotejar el PFF 3.0, en relacin a los PFF 1.0 y 2.0, se observa que: a) el PFF se reduce
primero a 44 a 32 SCT, y luego a 24 SCT, implicando una reduccin de casi un 50% respecto
de la primera versin del PFF, lo que conlleva que el peso del PFF en los planes de formacin
disminuye a un 10% o menos, segn la duracin de cada carrera (Tabla 2); b) el peso de los
mdulos del PFF en los dos primeros aos de

cada carrera se reduce a la mitad de la carga acadmica de los estudiantes, como consecuencia
de la dispersin de los mdulos que conforman el PFF, desde los dos primeros aos a los cuatro
primeros aos de cada carrera (Tabla 3); c) el nmero de competencias comprometidas en el
PFF experimenta una significativa disminucin, desde 11 competencias en el PFF 1.0, a 5
competencias en el PFF 2.0, y a 3 competencias en el PFF 3.0; y d) de los 32 SCT del PFF 2.0
se traspasan 8 SCT a las Escuelas para que en los mdulos de los planes de formacin, se
complemente el desarrollo de las competencias fundamentales que ms requieren los
estudiantes para desempearse satisfactoriamente en el contexto laboral y social para el que
estn siendo formados.

En relacin a los objetivos planteados para abordar los problemas detectados en el PFF 1.0, en
la Tabla 4 se puede observar que existen objetivos que en su momento fueron planteados y
que el PFF 3.0, recoge totalmente (RT), no recoge (NR), o bien recoge parcialmente (RP), tanto
en el mbito del diseo como de la implementacin del PFF. En la Tabla 5 se identifican las

55
acciones propuestas durante el proceso de implementacin del modelo curricular basado en
competencias, y si ellas han sido incorporadas al PFF 3.0.

VIII. Discusin y conclusiones

Las vicisitudes experimentadas por el PFF a lo largo de su dcada de existencia no han sido
menores, en gran parte explicadas porque en su momento no se tena la capacidad y
experiencia que s existe en la actualidad, y que est posibilitando efectuar los mejoramientos
efectuados hasta la fecha.

Lo ms relevante del nuevo PFF (3.0) es que reduce y clarifica significativamente las
competencias que compromete desarrollar, y redistribuye sus mdulos dentro del plan de
estudios, desde los dos primeras aos a los cuatro primeros, abriendo espacio a su
contextualizacin por parte de los acadmicos de cada carrera y mantener la identidad comn
que se aspira tengan los estudiantes al momento de egresar.

Pendiente est la necesidad de: a) efectuar pruebas de diagnstico a los alumnos que ingresan
a la universidad a fin de levantar la obligatoriedad de cursar todos los mdulos del PFF a
quienes ya posean las competencias transversales correspondientes consideradas en el PFF; b)
flexibilizar su contenido incorporando mdulos de carcter electivo para que los estudiantes
puedan explotar sus potencialidades; c) profundizar la socializacin entre profesores y
estudiantes de las virtudes de un modelo curricular basado en competencias; y d) fortalecer la
institucionalidad de apoyo a la implementacin del modelo.

IX. Referencias

Canales, T., Informe de Evaluacin del Progreso de la Cohorte 2010, Centro de


Psicologa Aplicada, Facultad de Psicologa-Universidad de Talca, Talca-Chile (2013)
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Fandez, F.; Gutirrez, A.; y Ponce, M., Desarrollo institucional del currculo basado en
competencias: el caso de la Universidad de Talca, Documento de Trabajo-Universidad de
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56
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57
El ensear a ensear en la universidad del siglo XXI, una
prctica atravesada por tensiones

Lorena Cruz Garcette lorenacruzgarcette@gmail.com


Graciela Martins de Abreu graberu@yahoo.com.ar
Silvina Curetti silcuretti@yahoo.com
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.

Resumen

Desde el proyecto de investigacin denominado "El ensear a ensear en la universidad del


siglo XXI. Estudio cualitativo orientado a la comprensin de la complejidad que atraviesa las
prcticas docentes actuales" financiado por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado (2013
-2015) de la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, intentamos construir un conocimiento
que nos permita avanzar en propuestas de enseanza y formacin de docentes superadoras de
la actual tensin entre las funciones de enseanza, investigacin y extensin en las
universidades argentinas. Observamos que el actual contexto universitario, producto de las
polticas para el nivel iniciadas en la dcada del 90, ha generado una multiplicidad de
demandas y tensiones hacia la prctica docente universitaria que se imponen al ejercicio de la
profesin docente, complejizndola.

Nuestro propsito ha sido comprender cmo se desarrollan estas buenas prcticas docentes
de formador de formadores en el actual y complejo sistema universitario? A travs de un
estudio de caso cualitativo con profesores formador de formadores de la carrera del
profesorado de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, indagamos en profundidad sobre
aquellas prcticas que desde la horizontalidad de la construccin del conocimiento generan un
espacio frtil para el aprender a ensear.

Palabras clave

Ensear a ensear, Docencia universitaria, formacin de formadores.

Abstract

Through the research project entitled "Teaching how to teach at XXI century university. A
qualitative study pointed to understand the complexity that academic practices go through"
financed by Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado (2013 -2015) from the Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina, we addressed to build a knowledge that allow us to generate
teaching how to teach proposals that get over the stress between teaching, researching and
extension academic functions. The present university context, a result of policies that begun at
the ninety's, have generated a multiplicity of demands and tensions to university teaching
practices.

Our concern is to understand how positive teaching practices are developed within the present
and complex context? Through a qualitative case study with academics that teaches how to
teach at History Teaching Education degree at Facultad de Filosofa y Letras, we look into those
teaching practices that stands out by the horizontal way of knowledge construction; a fruitful
area to teach how to teach.

58
Key words

Teaching how to teach, university teaching, university teaching education.

I. Formulacin del problema

Actualmente es conocido y sealado por gran parte de los acadmicos universitarios que el
hacer cotidiano del profesor universitario transcurre siendo atravesado y demandado por
mltiples dimensiones que tensionan la prctica y la interpelan en simultneo al momento en
que la misma se desarrolla, en los escenarios singulares y con las caractersticas particulares
de cada institucin acadmica.

Poner la mirada sobre la docencia universitaria implica introducirnos en la complejidad de su


rol. Un acadmico universitario que asume su funcin docente en relacin a sus otras dos
funciones, la de investigacin y la de extensin.

Estas funciones propias de la actividad acadmica no siempre se encuentran debidamente


equilibradas en trminos de recursos, tiempos, incentivos, reconocimiento, posibilidad de
desarrollo profesional, entre otros, lo que pone al docente universitario en la disyuntiva de
tener que ir respondiendo a varias demandas al mismo tiempo, a veces, quitando tiempo a la
vida, al ocio creativo, al descanso por intentar hacer bien las cosas, ser profesional.

Es as que surge nuestra preocupacin por el Ensear a ensear en la universidad del siglo
XXI, enseanza que se desarrolla en paralelo a las mltiples demandas que la actual poca
realiza a los docentes universitarios, en un escenario caracterizado por el entrecruzamiento de
cuestiones polticas, culturales, usos y costumbres, historias institucionales, procesos de
acreditacin y evaluacin, carrera acadmica, entre otros aspectos que se suman a los
requerimientos propios de una prctica compleja y multidimensional en s misma. Esta prctica
social que tiene como objetivo la formacin de formadores, se desarrolla en simultneo con la
obligacin de cumplir con las funciones propias del acadmico: docencia, investigacin y
extensin; as como actividades de gestin, cuando el docente universitario es requerido para
ello.

Una de las actividades formativas que se desarrollan en la universidad est vinculada con el
ensear a ensear, es decir, ensear a otros cmo ensear. En este punto observamos que
los marcos epistemolgicos y tericos de los docentes as como sus prcticas de enseanza
cotidianas muchas veces entran en tensin con la complejidad y vertiginosidad de la vida en el
aula. Las demandas de estudiantes, las acadmico institucionales y las sociales dificultan no
slo el ejercicio de la revisin y reflexin de, en y sobre las propias prcticas, sino tambin la
bsqueda de nuevos trnsitos y propuestas alternativas e innovadoras en escenarios cada vez
ms complejos y cambiantes.

Nos preguntamos Qu est pasando en las prcticas docentes involucradas con el ensear a
ensear, frente a las demandas actuales hacia la universidad como institucin formadora de
profesionales?, cmo, en este marco contextual, los profesores universitarios ensean a
ensear?, cmo dirimen y vivencian los docentes universitarios, en este escenario, esta
responsabilidad de formar a futuros docentes para que puedan ejercer su profesin en un
contexto complejo y desafiante?

Nuestro propsito es analizar y comprender la trama de sentidos y significados que atraviesan


el ensear a ensear en la universidad del siglo XXI, desde la mirada de los principales actores
involucrados.
59
II. Perspectiva terica

El problema de investigacin se inscribe en el campo de estudios sobre la universidad en la


Argentina, que constituye un campo consolidado. Al respecto encontramos gran nmero de
publicaciones, resultado de investigaciones en el campo, que abordan la problemtica desde
estudios exploratorios fundamentalmente, no registrndose, segn Marquina (2012), estudios
empricos de alcance nacional.

En cuanto a las tensiones que conviven los acadmicos universitarios en nuestro contexto est
aquella que ms se destaca entre las funciones de docencia y de investigacin, acentuada por
las polticas universitarias de la dcada de los 90 (Vior, Misuraca y Ms Rocha, 2009) que llev
a los docentes que slo enseaban realizaran investigacin y a los investigadores que se
dedicaban en exclusivo a esta actividad, a hacer produccin en investigacin (transferencia de
resultados, formacin de recursos humanos, publicaciones) en tanto productos sobre los que se
debe rendir cuentas permanentemente. En contraste, la funcin de enseanza recibe menor
atencin por ser una actividad sobre la cual es ms difcil materializar su produccin.
(Marquina y Lamarra, 2012: 232)

Adems, y en relacin la formacin de formadores las investigaciones muestran que la principal


influencia en el comportamiento del profesor es su propia historia como alumno, y que, ms
all de las teoras pedaggicas que l aprende, lo que marca su comportamiento son las
prcticas de sus antiguos profesores. Esto implicara una situacin de reproduccin de la que se
torna difcil salir, a menos que se recuperen estas experiencias reflexivamente (Alliaud, 1998) y
se trabaje cotidianamente sobre los problemas que surgen en el aula, a travs de la pregunta
constante sobre las prcticas y los aprendizajes que se buscan generar.

En las ltimas dcadas los debates sobre la profesin docente se han movido entre dos polos
extremos (Davini, 2008): por un lado definir la docencia como una semi - profesin, dado los
marcos polticos burocrticos de los sistemas escolares; por otro entenderla como actividad de
intelectuales crticos. El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente, el bajo
desarrollo de la formacin de los docentes (cmo son formados) y su insercin en el ejercicio
laboral dependiente en instituciones burocrticas. Ambos problemas, obedecen a razones extra
didcticas. En ltima instancia ellos reflejan la distribucin del poder y los principios de
control social.

El segundo polo se basa en una reaccin tanto contra las lgicas polticas - burocrticas como
contra la definicin de normas y mtodos de enseanza, visto como el resabio de los enfoques
tecnicistas de enseanza. A partir de estas argumentaciones, las propuestas polticas y
pedaggicas consistiran fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales
crticos de los docentes (Giroux, 1990) la comprensin de la complejidad en la enseanza
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez 1996) y la autonoma profesional del profesor (Contreras,
1996).

En esta misma lnea, de pensar a la profesin docente como una actividad de intelectuales
crticos, Brandi (2004) nos aporta a esta perspectiva la mirada de la prctica pedaggica en el
aula como una prctica social de reproduccin, resistencia y produccin cultural y la clase como
una compleja trama de relaciones sociales que acontece en un espacio particularizado y que se
manifiesta en mltiples discursos y prcticas articuladas por sujetos concretos en torno a un
contenido. Puesto que la clase es el espacio privilegiado de concrecin de los procesos de
distribucin y apropiacin del conocimiento escolar, es all posiblemente, donde pueden
observarse con mayor nitidez las bases tericas subyacentes, la intencionalidad poltica de los
actores y las visiones de mundo que intentan socializar.
60
III. La dimensin metodolgica y el proceso de muestreo intencional

En funcin de los objetivos y los interrogantes planteados, nuestra eleccin metodolgica para
el proceso de investigacin es el Estudio de Casos Cualitativo (Baxter & Jack, 2008) e
Instrumental (Stake, 1998), desde el cual interesa centrarse y profundizar en la comprensin
del fenmeno ensear a ensear en la universidad, en donde los casos que contribuyen a la
comprensin del mismo tienen un inters secundario.

Desde la perspectiva fenomenolgica hermenutica (Creswell, 2004) de investigacin


educativa desde la cual nos posicionamos, atravesamos todo un proceso de muestreo
intencional (Martnez-Salgado, 2012) en donde no solamente fuimos adentrndonos cada vez
ms con mayor profundidad al contexto institucional y departamental, sino que la construccin
del problema fue configurndose e identificndose con mayor claridad, y fundamentalmente
pudimos ir delineando las caractersticas del caso.

Es por ello que despus de un largo e intenso proceso de recogida de informacin y anlisis
sumamente enriquecedor pudimos construir el caso. ste se defini como el equipo de
ctedra, en l participaban dos profesores valorados, tanto por sus colegas como por sus
estudiantes, como buenos profesores, por sus prcticas de enseanza. Adems se incluyeron
como parte del caso los otros integrantes del equipo de ctedra, un profesor adscripto y cinco
alumnos ayudantes, por lo tanto el caso se constituy por ocho integrantes miembros de un
mismo equipo de ctedra. La ctedra pertenece al cuarto ao de la carrera del Profesorado de
Grado Universitario en Historia de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
de Cuyo.

Durante todo el proceso de investigacin se llevaron a cabo distintas entrevistas en


profundidad con informantes clave referentes de la gestin institucional, conversaciones
informales con docentes, encuestas a estudiantes del cuarto ao, entrevistas en profundidad
con los integrantes de la ctedra, observaciones y registros densos del 90% del total de las
clases de un cuatrimestre.

IV.Resultados

Si nos centramos en la prctica de enseanza dentro del aula y a travs del anlisis profundo
de las mismas, es posible reconocer que las decisiones pedaggico didcticas tanto implcitas
como explcitas que toman sus responsables, los docentes de la ctedra, promueven desde el
ejercicio mismo de la docencia, una verdadera formacin docente a los futuros egresados.

Por un lado la horizontalidad y complementariedad entre sus miembros, una decisin


intencional y consciente, genera un ambiente de confianza que permite que los estudiantes se
sientan libres para expresar sus dudas, realizar sus aportes y reflexiones. Esta decisin que
permite construir una interrelacin entre los distintos actores dentro del aula conlleva de
manera implcita una formacin a los futuros profesionales docentes. Por otro lado, emergen
decisiones didcticas que al hacerlas explcitas a los estudiantes en el marco de la clase,
tambin promueven una formacin docente inicial.

Desde la horizontalidad al interior de la ctedra entre sus miembros tambin se vivencia en el


aula, en el desarrollo de la clase, en la prctica de enseanza.

En el desarrollo de la clase va emergiendo la horizontalidad en la participacin entre los


miembros que conforman la ctedra, profesores, ayudante alumnos, adscriptos, etc. En este
clima de participacin horizontal de confianza tambin aparecen las voces de los estudiantes de
61
manera espontnea. La posibilidad de una participacin abierta y horizontal por parte de los
distintos protagonistas hace que el contenido que se est desarrollando se expanda, que vaya
ms all de lo que en un primer momento estaba planificado guindose por los intereses que
se van despertando.

La autenticidad de un ambiente propicio para participar, interrogar, poner en duda y aportar


por parte de los estudiantes, promueve un aprendizaje participativo por parte de los
estudiantes. La vivencia de un ambiente con estas caractersticas no solamente es forma sino
que es contenido en la formacin de futuros docentes.

En cuanto al sentido formativo en la explicitacin de las decisiones didcticas de la prctica de


enseanza es posible afirmar que la misma no es casual, es intencional y guarda distintos
sentidos: por un lado transfiere protagonismo a los estudiantes; por otro guarda un sentido de
formacin como futuros profesores de historia.

En algunas ocasiones se explicitaban algunas decisiones en relacin al programa del espacio


curricular. Por ejemplo la seleccin de los contenidos, el sentido de seleccionar algunos
personajes histricos y no otros, la eleccin de los textos, la bibliografa, entre otros.

El protagonismo y la importancia del estudiante en esta prctica implican compartir el


compromiso de un proceso de enseanza y aprendizaje que depende tanto de los profesores
como de los estudiantes.

La explicitacin y el transparentar porqu tomar un camino y no otro en la seleccin y


organizacin de los contenidos a los estudiantes, futuros profesores, manifiesta la importancia
de este tipo de decisiones por parte del docente. Revela la complejidad que conlleva esta
prctica de enseanza en donde se entrelaza el conocimiento profundo del contenido
disciplinar, la perspectiva epistemolgica y metodolgica desde la cual se posicionan, el
objetivo de formacin de esta seleccin, la carga horaria y la modalidad del espacio curricular,
conocimiento de los destinatarios, conocimiento del lugar que ocupa este espacio curricular en
relacin a otras asignaturas y en el marco del plan de estudios, y un conocimiento cultural y del
contexto institucional.

El conocimiento didctico y el conocimiento disciplinar se presentan en la prctica, de los


profesores formadores de formadores que aqu analizamos, como una amalgama compleja y
difcil de separar. Esta amalgama as expresada se manifiesta en el ensear a ensear tanto de
manera implcita como explcita, no solamente se expresa conscientemente sino que se vive
desde la prctica misma y en la interrelacin entre los distintos actores.

A partir de lo analizado y expuesto podemos afirmar que la prctica de enseanza desde la


horizontalidad, ya sea hacia el interior de la ctedra como hacia el exterior de ella, construye
un campo frtil para la formacin de formadores, en donde la tendencia a fragmentar la
formacin disciplinar por un lado y la formacin pedaggica por el otro se diluye, y emerge una
formacin en donde ambos conocimientos forman parte de un todo complejo.

V. Algunos puntos para promover la reflexin e ir cerrando

Ensear a ensear en la universidad en contextos complejos de mltiples demandas es


todo un desafo que puede morir en el intento, pero que encuentra posibilidades
interesantes en prcticas de resistencia a una cultura acadmica tradicional jerrquica
en donde el trabajo en equipo es una alternativa que denota compromiso y
responsabilidad con el otro y su formacin.
62
Una prctica acadmica en equipo horizontal, abierta, comprometida, y que respeta al
otro, que rompe con una tradicin cultural institucional, se presenta como una prctica
de resistencia poderosa para la transformacin.
Es necesario que estos esfuerzos sean reconocidos, valorados e incorporados en los
rgidos criterios de evaluacin de desempeo. Es necesario que las polticas educativas
institucionales promuevan estas prcticas de horizontalidad.

VI. Referencias bibliogrficas

Alliaud, A., Duschatsky, S. (comp.) (1998) Maestros. Formacin, prctica y


transformacin escolar. Bs. As.: Mio y Dvila.
Baxter, P. & Jack, S. (2008) Qualitative Case. Study Methodology, Study Design and
implementation for novice researchers. The Qualitative Report, 33 (4), Florida, Nova
Southeastern University, pp. 544-559.
Brandi, L. S. (2004) La clase de la escuela pobre. Una historia de desencuentros. En: El
fracaso de la escuela de sectores populares. Indisciplina y saberes cotidianos en una
escuela estigmatizada. Tesis de maestra. Santiago de Chile.
Creswell, J. (2004) Qualitative inquir and research design. Choosing among five
approaches. Thousand Oaks: Sage
Davini, C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana
Fernndez Lamarra, N. y Marquina M. (Comp.) (2012) EL futuro de la Profesin
Acadmica (Desafos para los pases emergentes). Bs. As.: EDUNTREF
Martnez Salgado, C. (2012) El muestro en investigacin cualitativa. Principios
bsicos y algunas controversias.Ciencia & Sade. 17 (3) 613-619.
Stake, R. (1998) Investigacin con Estudio de Casos. Madrid: Morata.
Vior, S.; Misuraca, M.R. y Ms Rocha, S. (2009) Formacin de Docentes. Qu cambi
despus de los 90 en las polticas, los currculos y las instituciones? Bs. As.: Jorge
Baudino Ediciones.

63
Enseanza para el desarrollo en la perspectiva
Neovygotzkyana: la Zona de Desarrollo prximo en la
actividad mediada

Carlos Abarza Guzmn carlos.abarzua@ufrontera.cl


Paola Bravo lvarez paola.bravo@ufrontera.cl
Mari Carmen Villarroel Faras mari.villarroel@ufrontera.cl
Universidad de La Frontera, Chile.

Resumen

El presente estudio de carcter cualitativo da cuenta de cmo funciona la Formacin Inicial


Docente de la Universidad de La Frontera en relacin a los Estndares de Desempeo del
MINEDUC. Lo anterior fue observado desde la perspectiva Neovygotzkyana con la finalidad de
responder al problema que direcciona esta investigacin Cmo funciona la ZDP en la
formacin de profesores en la Universidad de La Frontera, desde una aproximacin psicolgica
como fenmeno cognitivo? Se realizaron 49 entrevistas estructuradas a estudiantes licenciados
de todas las pedagogas de la Universidad de La Frontera con el fin de describir el proceso de
desarrollo desde el conocimiento ingenuo al conocimiento cientfico de los estudiantes. Los
resultados confirman la correspondencia y validacin del Modelo de FID de la Universidad de La
Frontera.

Palabras clave

Formacin Inicial Docente, Estndares de Desempeo, ZDP, conocimiento cientfico e ingenuo.

Abstract

This current study has a qualitative focus and shows how Initial Teacher Training works at the
University of La Frontera according to the MINEDUC Performance Standards. This was observed
from the Neo- Vygotskian perspective in order to give answer to the problem this research
addresses. How does the ZPD work in the teacher training at the University of La Frontera,
from a psychological approach as a cognitive phenomenon? Forty-nine structured interviews
were conducted with graduate students from all pedagogies of the University of La Frontera to
describe their development process, from naive to scientific knowledge. The results bear out
the correspondence (reciprocity?) and FID Model Validation of the University of La Frontera.

Key words

Initial Teacher Training, Performance Standards, ZPD, scientific knowledge and naive.

I. Enseanza para el desarrollo en la perspectiva Neovygotzkyana: la Zona de


Desarrollo prximo en la actividad mediada

La Formacin Inicial de Profesores es considerada en la actualidad uno de los factores ms


decisivos en el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin (OECD 2004). . En
sentido el informe Mckinsey (2007) entrega datos que refuerzan la relacin que existe entre la
calidad de los docentes y la calidad que puede llegar a alcanzar un sistema educativo.

64
Sin embargo son escasas las descripciones pormenorizadas del profesor experto. Si bien
existen muchas definiciones del profesor efectivo, la mayora de ellas se concentra en la forma
en que el maestro trabaja en la sala de clases. Se encuentran pocas descripciones o anlisis de
docentes en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los alumnos en clase en
trminos de disciplina o control, sino adems a la conduccin de las ideas en el aula. (Shulman,
2001)

En esta perspectiva la investigacin se basa en revisar la formacin inicial de profesores desde


la mirada Neovygostkyana conceptualizando el proceso de formacin inicial como un proceso
de enseanza para el desarrollo en la actividad mediada.

En primera instancia en el marco de esta propuesta de investigacin se entender la Enseanza


para el Desarrollo como un proceso de enseanza aprendizaje mediante el cual la persona
ms avezada en la cultura ayuda al que tiene ms desconocimiento con respecto a esta, en
funcin de modificar y provocar un cambio y un proceso de re significacin desde el
conocimiento cotidiano hacia el conocimiento terico conceptual. (Seplveda, 2004)
Entendiendo el desarrollo entonces como la posibilidad de abrir la mente para permitir ver el
mundo de otra forma, proporcionndole herramientas de expansin. En palabras de Seplveda
(2004) el desarrollo de una persona es proporcional a la posibilidad de mirar su entorno de
manera diferente a lo cotidiano desde un saber cientfico.

La directriz de esta investigacin es conciliar entonces los conceptos de enseanza-aprendizaje


y observar los mismos desde la perspectiva del aprendizaje social o mediado con el prisma de
la teora de Vygotzky

Por lo anterior se hace necesario detenerse a observar entonces tres momentos claves de la
formacin inicial de profesores. En primera instancia lo referido a la comprensin espontnea
que sern entendidas como las disposiciones de base o la psicologa folck como un sustento de
la actuacin reproductiva de los sujetos, propia de la socializacin primaria, en la que la
conciencia de los estudiantes no es conciencia genuina sino ms bien hay mucho del impulso
mezclado, vale decir, la relacin cognoscitiva es lo inmediato. (Seplveda 2004) Por esto se
hace necesario conocer las disposiciones para comenzar a meterse en el proceso cognitivo que
conlleva el aprendizaje del contenido disciplinario puesto que son producto del desarrollo, de la
cultura de grupo que se manifiesta en nuestro comportamiento (Seplveda 2004) Dependen
de lo cognitivo pero tambin de la situacin social. Funcionando como orientaciones
cognoscitivas porque el estudiante aprende a partir de sus disposiciones.

El segundo momento hace alusin al proceso de desarrollo entendiendo que la enseanza


escolar es el camino principal del aprendizaje mediado, por tanto es la contribucin principal al
desarrollo de los estudiantes. La enseanza que no conduce al desarrollo y que no precede no
es enseanza. (Vygotzky, 1934)

En definitiva la experiencia educativa supone la ayuda de un otro, un sujeto como el profesor


o un compaero ms capaz, en este sentido el desarrollo humano ya est comprendido no slo
en la relacin sujeto - objeto, sino que se da por una trada: sujeto - mediador objeto
(Osorio, 2009), se comprende que el desarrollo personal se posibilita en el nio porque hay
personas que le rodean, las cuales no son objetos pasivos, ni espectadores o jueces de este
desarrollo, sino que le acompaan de forma activa siendo una ayuda, gua, asistente y
regulador del proceso (Coll, 1998).

El tercer momento, segn Seplveda (2004) para observar un proceso de desarrollo en la


formacin de profesores dice relacin con la formacin de la conciencia y las generalizaciones
65
abstractas acerca de las condiciones socio pedaggicas concretas. En este contexto aparecen
estructuralmente dos conceptos asociados concepto cientfico y cotidiano o espontneo.

Los conceptos espontneos o cotidianos se entienden como un proceso de socializacin


primaria del nio con el entorno ms cercano, es de nuestro inters conceptualizar la
conciencia como un proceso en que el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender
la naturaleza de la conciencia humana. (Vygotzky, 1934)

Como resultado de lo antes dicho cuando Vygotzky (1934) empleaba la expresin concepto
cientfico, se refera a los conceptos introducidos por el enseante en la escuela, mientras que
los conceptos espontneos eran los que adquira el nio fuera de contextos donde se
desarrollar una educacin explcita. Los conceptos cientficos se describan como aquellos que
forman un sistema jerrquico lgico y coherente.

Al explicitar los conceptos desarrollados por Vygotzky tales como conceptos cotidianos y
conceptos cientficos, pareciera que ambos son distantes y no estn necesariamente vinculados
en el proceso de autoconciencia e interiorizacin, pero como l mismo lo seala cabe
mencionar que, no obstante, aunque los conceptos cientficos y cotidianos siguen caminos
opuestos en su desarrollo, estos dos procesos se hallan estrechamente interrelacionados. El
desarrollo del concepto cotidiano deber alcanzar un determinado nivel para que el nio pueda
asimilar, en general, y tomar conciencia del concepto cientfico. El nio debe alcanzar en los
conceptos espontneos el umbral en que resulta posible la toma de conciencia (Vygotzky,
1934)

Es de este modo que se va conceptualizando el proceso de aprendizaje, o desarrollo de


pensamiento como un proceso de vinculacin entre los procesos intrnsecos y estructurales con
los procesos sociales y culturales. El proceso doble de conformar la cultura y de ser conformado
por ella implica que los seres humanos habitan mundos intencionales (constituidos) dentro de
los cuales las dicotomas tradicionales de sujeto y objeto, persona y entorno, etc., no se
pueden separar analticamente ni ordenar temporalmente en variables independientes y
dependientes (Cole, 1996: 103)

Con respecto a lo dicho antes y en consecuencia Daniels (2001) sostiene que la expresin de
desarrollo individual plantea varias cuestiones, Vygotsky hablaba de influencias sociales,
culturales e histricas en el desarrollo individual. Una posible extensin de este punto de
partida es proponer que todo el pensamiento est inextricablemente ligado al contexto y que
hablar de desarrollo individual est fuera de lugar. Segn este argumento, todo lo que
consideramos cognicin est situado en unas circunstancias sociales, culturales e histricas
especficas.

Segn Vygotzky (1934) los nios pueden hacer un uso deliberado de los conceptos cientficos,
puesto que son plenamente conscientes de ellos y pueden reflexionar sobre ellos, sin embargo
es en esta etapa en la que se precisa la actividad mediatizada por la ayuda de una persona
ms experta en la cultura dentro de la prctica pedaggica.

Daniels (2001) seala que la experiencia pedaggica demuestra que la enseanza directa de
conceptos es imposible. Es pedaggicamente infructuosa. El enseante que intenta usar este
enfoque no logra nada salvo un aprendizaje de palabras sin sentido, un verbalismo vaco que
simula o imita la presencia de conceptos en el nio.

Es en este proceso en el que se potencializa la figura de un ayudante como instancia de


desarrollo desde los conceptos cotidianos a los conceptos cientficos, segn Moll (1990)
66
Vygotzky nunca especific las formas de ayuda social a los estudiantes que constituyen una
ZDP. Sin embargo, es por esto que la edad escolar inicial le es inherente, en calidad de
actividad reproductiva rectora, la actividad de estudio, que introduce a los nios en la esfera de
los conocimientos tericos y que asegura el desarrollo de la conciencia y el pensamiento
terico. (Davidov, 1986)

La interpretacin entre lo cultural de la Zona de Desarrollo Prximo se basa en la distincin


que hizo Vygotzky entre conceptos cientficos y conceptos cotidianos. Segn esta
interpretacin, se llega a un concepto maduro cuando sus versiones cientfica y cotidiana se
han fusionado.

En palabras de Moll (1990), el ncleo del cambio en la ZDP (zona de desarrollo prximo)
debera ser la creacin, el desarrollo y la comunicacin de significado mediante el uso en
colaboracin de mediadores, en lugar de trasferencia de aptitudes del compaero ms experto
al menos capaz.

Desde la misma lgica Seplveda (2004) menciona que Vygotsky seala que el desarrollo de
un individuo puede comprenderse como el avance desde una condicin ingenua hasta una
condicin de desempeo cultural pleno. En la condicin ingenua los individuos tienen
desempeos restringidos a los que estn informados gentica y naturalmente, en la medida en
que son orientados por mediaciones y guas culturales, esta condicin ingenua se va
transformando en una participacin progresiva en actividades culturales cada vez ms
complejas.

En definitiva en el marco de esta propuesta de investigacin el desarrollo se puede entender


como la formacin de nuevos hbitos de la mente que habilitan a las personas para participar
en actividades distintas y ms complejas que forman parte de su tradicin o capital cultural
cotidiano.

Otro concepto basal de esta propuesta es el ms reconocido en las aproximaciones de Vygotsky


desde el punto de vista de la psicologa social, el denominado ZDP , que en palabras del mismo
autor es reconocido como la diferencia que hay entre el punto de desarrollo real con el punto
de desarrollo potencial, lo que puede llegar a ser. Onrubia (2002), por su parte, entiende que
la ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse
el proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de
conocimiento que define el aprendizaje escolar. Igualmente, desde esta caracterizacin, se
entiende que lo que la persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP en un momento dado,
podr realizarlo independientemente ms adelante.

En definitiva en el marco de esta propuesta se concibe la ZDP desde el prisma del aprendizaje
social de Vygotsky (1979) sosteniendo que la ZDP se define como la distancia entre el nivel de
resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el
nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa
tarea.

Por ltimo, se considera oportuno incorporar en la discusin el concepto de habitus desde el


punto de vista del socilogo Bourdieu, quien explicita lo siguiente, el habitus como sistema de
disposiciones en vista de la prctica, constituye el fundamento objetivo de conductas regulares
y, por lo mismo, de la regularidad de las conductas. Y podemos prever las prcticas [...]
precisamente porque el habitus es aquello que hace que los agentes dotados del mismo se
comporten de cierta manera en ciertas circunstancias (Bourdieu, 1987: 40). El hecho de
involucrarse en esta idea de investigacin con el concepto de habitus o con las disposiciones
67
con que los estudiantes de Pedagoga se enfrentan al proceso de formacin responde a dar
cuenta que lo anterior es significativamente relevante de conocer para poder determinar cules
son los aprendizajes necesarios para la expansin del capital cultural de los jvenes.

Por lo tanto se entiende el proceso de formacin tambin como un espacio en el que se


enfrentan el conocimiento terico o conceptos cientficos con los conceptos cotidianos que los
profesores en formacin poseen.

Desde el punto de vista de Bernstein (1990) es necesario precisar cmo estas normas afectan
a los contenidos que se transmiten y, quiz lo ms importante, cmo actan de manera
selectiva sobre los que logran adquirirlas.

Para observar el proceso de formacin docente se debe entender como lo seala Vygotsky
(1934) que enseanza no equivale a desarrollo, no obstante establece que el aprendizaje
organizado genera desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos.
Vygotsky (1934) plantea que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso
del desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones
psicolgicas. Si se analiza el proceso de formacin docente desde la perspectiva Neo
Vygotskyana se debe sealar que durante este proceso se est ayudando a definir el
aprendizaje futuro de los profesores en formacin, por lo tanto el rol de la ayuda, debe ser
mediar socialmente y crear las condiciones para el aprendizaje.

Por otra parte en el marco de los requerimientos de la sociedad actual y para que la profesin
docente pueda cumplir con su misin y responder a las expectativas que la sociedad tiene
puestas en la educacin de nios y jvenes, es imprescindible contar con estndares de
desempeo. Estos tambin son necesarios para que el Estado, como entidad responsable de la
educacin, tenga herramientas que le permitan garantizar que los maestros y las instituciones
educadoras estn desarrollando su funcin de manera adecuada. El fin es dar cuenta de
estndares que permitan evaluar la calidad de las prcticas pedaggicas en funcin de las
caractersticas de los nuevos estudiantes y por supuesto de los resultados obtenidos en las
pruebas estndares (SIMCE) que dan cuenta de la necesidad de establecer control de calidad.
(Estndares de Desempeo Formacin Inicial Docente, MINEDUC; 2012)

En estos mismos trminos La Escuela de Pedagoga de la Universidad de La Frontera nace en el


ao 2010, a propsito del proceso de reflexin crtica sobre la orientacin del currculum de las
carreras de pedagoga de la Universidad de La Frontera y su adecuacin al contexto local,
regional y nacional. Como unidad, la Escuela de Pedagoga est adscrita a la Facultad de
Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades, una de las seis unidades mayores de la
Universidad de La Frontera. La Escuela de Pedagoga, como unidad de gestin acadmica y
administrativa, es una instancia cuyo foco est en asegurar una formacin inicial docente de
alta calidad, articulada con las actuales exigencias de la formacin de profesionales que
cumplan con el perfil y estndares exigidos por el actual contexto socioeducativo. Su modelo de
formacin se enfoca en la enseanza por medio del conocimiento pedaggico del contenido,
garantizada a travs de la definicin de estndares de desempeo, comprometiendo de esta
manera, una formacin inicial de profesores de excelencia para la Regin y el pas. (Proyecto
Mecesup FRO0805)

Con los conceptos basales clarificados entonces se determina el problema de investigacin de


esta propuesta.

En palabras de Bordieu lo expuesto hasta ac puede ser reconocido como habitus, aquello
que nos determina culturalmente. En efecto, incorporamos en nosotros un modelo pedaggico
68
que se impregna en nuestra consciencia, y vamos a reproducirlo en nuestras relaciones y
prcticas (Libaneo, 2008)

Es esta reflexin la que impulsa el problema de investigacin en forma particular, por lo tanto
cabe preguntarse:

Cmo funciona la ZDP en la formacin de profesores en la Universidad de La Frontera, desde


su aproximacin psicolgica como fenmeno cognitivo?

En funcin de lo anterior el Objetivo General de la Investigacin es:

Determinar cmo funciona la ZDP en la formacin de profesores en la Universidad de La


Frontera, desde su aproximacin psicolgica como fenmeno cognitivo.

Los objetivos de la Investigacin se enmarcan dentro de tres criterios esenciales:

1. Identificar los conceptos pedaggicos de los estudiantes licenciados de las pedagogas


de la Universidad de La Frontera.
2. Clasificar las categoras resultantes en funcin de los conocimientos cientficos o
cotidianos segn sea su carcter en el proceso de los conceptos resultantes.
3. Describir las generalizaciones de los estudiantes entrevistados.

Por lo tanto el problema de investigacin o los cuestionamientos antes expuestos esperan ser
resueltos realizando un anlisis de homologacin entre la ZDP del aprendizaje social
Vigotskyano con el proceso crucial entendidas como las asignaturas de profesionalizacin de la
formacin docente en la Universidad de La Frontera, considerando los conceptos pedaggicos
de los estudiantes de las diferentes pedagogas, con la finalidad de poder finalmente establecer
si existe correspondencia con los estndares de desempeo o si es necesario replantearse la
situacin de formacin docente en pos de propender a que los egresados posean una rol
autnomo y propicio para el contexto al que se vern enfrentados en su vida profesional.

La relevancia de esta Investigacin est entre otras consideraciones en la discusin y


comprobacin de la efectividad de un proceso de desarrollo educativo, considerando la
coherencia entre el sustrato terico-ideolgico, los resultados de su implementacin y desde
all, contribuir a fortalecer una revisin del Modelo Pedaggico de la Universidad de La Frontera,
con el fin de equiparar ste a los Estndares Propuestos por el MINEDUC que sern evaluados
en las pruebas de desempeo (INICIA) a la que se vern enfrentados los futuros egresados.

II. Mtodo

Diseo

El estudio de esta investigacin es de orden cualitativo, ya que sta toma la perspectiva de los
sujetos de investigacin para comprender a cabalidad el contexto en el que se desenvuelven,
desde una mirada de proceso ( Mella, 2003) con diseo interpretativo o analtico, con muestreo
intencionado segn casos tpicos ya que selecciona los elementos que a su juicio son
representativos, lo que exige al investigador tener un conocimiento previo de la poblacin que
se investiga para poder determinar las categoras o elementos que se pueden clasificar como
tipo representativo para el fenmeno en estudio. (Cabrera, 2009)

69
Se espera indagar y dar cuenta entonces de si existe o no enseanza para el desarrollo en el
proceso de formacin de profesores en la Universidad de La Frontera como resultado de la
actividad mediada, presuponiendo que sta ocurre como producto de la actividad pedaggica

Poblacin

La poblacin de esta investigacin, corresponde a los estudiantes licenciados de las cinco


carreras de pedagogas (Pedagoga en Historia y Geografa, Pedagoga en Ed. Fsica en
Deportes y Recreacin, Pedagoga en Castellano y Comunicacin, Pedagoga en Ciencias y
Pedagoga en Matemticas) de la Universidad de La Frontera de Temuco.

Participantes y muestreo

La seleccin de la muestra considero un muestreo intencionado de los casos tpicos


seleccionando a una muestra de estudiantes de las pedagogas antes mencionadas, hasta
alcanzar la cantidad necesaria para la saturacin de los datos. De los criterios de seleccin es
posible sealar: a) Estudiantes de Pedagoga Licenciados que hayan cursado y aprobado las
asignaturas del rea de profesionalizacin. b) Estudiantes de pedagoga que se encuentren
cursando la Prctica Profesional Integrada I durante el primer semestre del ao 2013.

En relacin a lo anterior entonces se accedi a un total de 49 estudiantes pertenecientes a


todas las pedagogas de la Universidad de La Frontera: 1) Nueve estudiantes de Pedagoga en
Historia y Geografa 2) Diez estudiantes de Pedagoga en Ed. Fsica en Deportes y Recreacin
3) Nueve estudiantes de Pedagoga en Castellano y Comunicacin 4) Diez estudiantes de
Pedagoga en Ciencias 5) Diez estudiantes de Pedagoga en Matemtica.

Tcnicas de recoleccin

Los datos fueron recopilados mediante entrevistas estructuradas a estudiantes de las distintas
pedagogas de la Universidad de La Frontera, para poder conceptualizar las tres instancias en la
Zona de Desarrollo Prximo que se pretenden dilucidar recabando los elementos en cuanto a
las disposiciones, a los procesos de transformacin en el proceso de las disposiciones y por
ltimo el proceso de generalizacin o desarrollo.

Registro.

Se utiliz registro escrito. El registro escrito implic notas de campo de la entrevista.

Procedimiento

Esta investigacin se realiz en tres fases que sern explicitadas a continuacin:

Fase 1: Anlisis de poblacin y seleccin de la muestra

Para identificar los participantes del muestreo intencionado, se revis el avance curricular de
los estudiantes de Pedagoga de la Universidad de La Frontera, contactando a los coordinadores
de prctica para consignar que todos se encontraran cursando la Prctica Profesional Integrada.
Una vez establecidos los participantes, se les solicit sus correos electrnicos para enviarles el
consentimiento informado y su aceptacin para participar de la investigacin, resguardando
confidencialidad de los datos individuales.

70
Fase 2: Entrevistas estructuradas

La entrevista se estructur en base a los Estndares de Desempeo Formacin Inicial Docente


del MINEDUC 2012, contando con ocho preguntas en total. La decisin de la estructuracin de
la entrevista se realiz en relacin a que los estudiantes de Pedagoga de la Universidad de La
Frontera debieran encontrarse capacitados de responder a stas una vez terminado su proceso
de profesionalizacin. Una vez aceptada la participacin voluntaria de los estudiantes se
tomaron las entrevistas en aulas de la Universidad las que fueron devueltas va correo
electrnico. Esta disposicin se tom para que el investigador interviniera lo menos posible en
el proceso, debido a que las preguntas estipuladas tenan un carcter completamente
conceptual. Posterior a eso para su anlisis, se traspasaron las entrevistas al el software
informtico ATLAS-ti, versin 6.2.

Fase 3: Anlisis de las entrevistas y construccin de las generalizaciones

Al finalizar el proceso de entrevistas se analizaron las mismas para dar cuenta de los objetivos
especficos de la investigacin con el fin ltimo de describir las generalizaciones de los
estudiantes de Pedagoga de la Universidad de La Frontera.

Anlisis y procesamiento de datos

Las entrevistas fueron sometidas a un Anlisis de Contenido (Perez-Luco, 2010) para extraer
los conceptos entregados por los entrevistados, con el fin de describir las generalizaciones de
significado reportadas. En este contexto el anlisis implic la exportacin de las mismas al
programa que fue de utilidad para la depuracin de datos. Para la realizacin del anlisis se
utiliz el software informtico ATLAS-ti, versin 6.2, en la codificacin abierta de los contenidos
y en la construccin de familias de cdigos, que permitieron clasificar las mismas dentro de las
macro-categoras de la investigacin.

Una vez finalizado el anlisis de contenido se triangularon los datos con los Estndares de
Desempeo Docente del MINEDUC 2012 y la opinin de expertos en el rea para validar los
resultados obtenidos.

El resguardo tico de la investigacin se fundament en asegurar a los participantes la


confidencialidad de las entrevistas, dando cuenta, que slo sern utilizadas con fines cientficos,
concretizando que los resultados se darn a conocer cuidando la individualidad de los
participantes.

III. Resultados

A partir del anlisis de contenido, la depuracin de los datos, la triangulacin y la validacin de


expertos se obtuvieron los siguientes resultados:

Identificar los conceptos pedaggicos de los estudiantes licenciados de las pedagogas de la


Universidad de La Frontera

Estos correspondieron a 818 cdigos que fueron depurados en cdigos secundarios para la
conformacin de ocho familias de cdigos.

En cuanto a la Familia de cdigos Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes los cdigos


resultantes sealan que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como una
relacin de estrecha coherencia e interdependencia, de responsabilidad clara del docente en
71
que el profesional debe considerar y hacerse responsable de esta relacin en su actividad
pedaggica, sin embargo tambin sealan que si esto no es considerado los intereses de los
estudiantes afectan negativamente el proceso de aprendizaje

Respecto a la Familia de cdigos Propsito Marco Curricular los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como gua estructurada docente
base organizacional de los contenidos instrumentos de lineamientos generales, en definitiva
como un dispositivo transversal de contenidos estructurados lgicamente que son la base del
trabajo docente y de los parmetros que deben ser enseados en todo el territorio nacional
para el aseguramiento de la entrega de conocimiento de forma equitativa.

En relacin a la Familia de cdigos Diseo/ Objetivo/Contexto los cdigos resultantes sealan


que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como una relacin de
interdependencia, de potenciacin, describen que el contexto sociocultural es absolutamente
determinante para el logro de aprendizajes significativos, postulan que debe analizarse el
contexto para generar un diseo con estrategias pertinentes coherentes con los objetivos,
todo lo anterior fundamentado en un modelo terico para la diversidad.

En funcin a la Familia de cdigos Clima propicio para la Enseanza los cdigos resultantes
sealan que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como algo para lo que no hay
procedimiento generalizable, ste se dar en funcin de las relaciones interpersonales entre
profesor y estudiante. Los entrevistados sealan que no conocen manual argumentando con
que es diferente en cada contexto y que depende ms bien de lo actitudinal y valrico de
una comunicacin efectiva, reglas de convivencia, contrato afectivo o por ltimo de un
reconocimiento por parte del docente de la diversidad, disposiciones y estilos de aprendizaje.
Sealan que forma parte del dominio de marco para la buena enseanza pero que tampoco
es generalizable para todos los contextos.

Referido a la Familia de cdigos Importancia de la Evaluacin los cdigos resultantes sealan


que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como un proceso de reflexin
continuo que no posee como centro la calificacin sino ms bien una dimensin cualitativa
determinan que la importancia radica en evidenciar fortalezas, debilidades, avances, logro de
objetivos y aprendizaje con el fin de comprobar efectividad metodolgica para autoevaluar el
trabajo docente y tomar decisiones respecto al aprendizaje significativo.

Respectivo a la Familia de cdigos Cultura Juvenil/Aprendizaje los cdigos resultantes sealan


que los conceptos son reconocidos por los entrevistados desde el punto de vista de la cultura
como un conjunto de valores, principios y comportamientos de los estudiantes identidad
modas juveniles diversidad cultural conjunto de preconceptos que es necesario
identificarla y conocerla que influye negativa o positivamente en el aprendizaje.

Lo respectivo a la Familia de cdigos Atencin a la Diversidad los cdigos resultantes sealan


que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como un proceso expresado en
multiplicidad de factores diversidad de estilos de aprendizajes diversidad cultural que debe
eliminar prejuicio docente y ser analizada con un diagnstico de disposiciones anlisis de
diagnstico que permita detectar la diversidad y considerarla en aceptacin e inclusin en
aula que se traduzca en diferentes metodologas de enseanza diversificar estrategias,
herramientas y mediadores para adaptar un diseo flexible y una planificacin y
metodologa adaptada al contexto

Por ltimo la Familia de cdigos Cambios sistema educativo los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como la necesidad de generar
72
educacin para el desarrollo educacin holstica fortalecimiento de la educacin pblica
eliminar lucro indiscriminado educacin gratuita y de calidad y en trminos especficos a la
labor docente sealan que se debe disminuir edad de jubilacin disminuir cantidad de
estudiantes en aula dejar de lado la estandarizacin poniendo nfasis en supervisin y
capacitacin docente modificar estrategias desfasadas apuntando a docentes
comprometidos e innovadores

Clasificar las categoras resultantes en funcin de los conocimientos cientficos o cotidianos


segn sea su carcter en el proceso de los conceptos resultantes

Las Familias de cdigos resultantes de esta Investigacin corresponden a


Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes Propsito Marco Curricular
Diseo/Objetivo/Contexto Clima propicio para la Enseanza Importancia de la Evaluacin
Cultura Juvenil/Aprendizaje Atencin a la Diversidad Cambios sistema educativo las que
sern clasificadas en dos Macro- categoras expresadas como conceptos cotidianos y
conceptos cientficos.

Respecto a la Macro-categora Conceptos cotidianos dos de las familias han sido clasificadas
dentro de sta Cultura Juvenil/Aprendizaje y Clima propicio para la Enseanza, ambas
caen en esta clasificacin, porque las respuestas de los entrevistados dan cuenta de un
desconocimiento desde el prisma acadmico o cientfico de formacin, expresando una arista
desde el sentido comn no especializado.

Por su parte la Macro-categora Conceptos cientficos caben dentro de ella las otras seis
categoras Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes Propsito Marco Curricular
Diseo/Objetivo/Contexto Importancia de la Evaluacin Atencin a la Diversidad debido a
que las respuestas de los entrevistados dan cuenta de un conocimiento especializado
acadmico de carcter cientfico expresando cabalmente la finalizacin del proceso de
profesionalizacin

En este sentido Cambios sistema educativo, se entiende desde los reportes como un
conocimiento de ciertos aspectos, pero la clasificacin se determin en ese enfoque
considerando que ms que una pregunta conceptual, sta se refera a una opinin
argumentada.

Describir las generalizaciones de los estudiantes

La finalidad de esta investigacin es realizar una homologacin entre la ZDP y las asignaturas
de profesionalizacin de la Formacin Inicial Docente de la Universidad de La Frontera. En este
sentido se observ cmo procede este proceso de formacin.

En relacin a esto la generalizacin de los entrevistados dejan en claro una impregnacin de los
aspectos pedaggicos conceptualizando aspectos o lineamientos estructurales. En trminos
de generalizacin la mayor parte de los entrevistados describe el accionar pedaggico como
una actividad de carcter mediado en el que estn involucrados factores tales como cultura,
contexto, intereses, gustos, socializacin, identidad que son expresados en una diversidad
cultural que para el logro de los objetivos, diseo y estrategias desde el rol docente debe
implicar un modelo terico que atienda flexiblemente las caractersticas contextuales basado
en contenidos disciplinarios y pedaggicos

IV. Discusin

73
Los resultados de la investigacin permitieron efectivamente identificar los conceptos
pedaggicos de los estudiantes licenciados de las pedagogas de la Universidad de La Frontera,
dando realce a lo sealado por Shulman debido a que se encuentran pocas descripciones o
anlisis de docentes en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los alumnos en
clase, sino adems al manejo de las ideas en el aula. (Shulman, 2001)

En este sentido los conceptos pedaggicos recabados de los entrevistados permitieron indagar
en la internalizacin de los mismos por parte de los estudiantes, resultados que se contraponen
en cierto sentido con la idea expuesta por Libaneo respecto a que el proceso de escolarizacin
previa a la Universidad queda impregnada en nuestra consciencia siendo replicada por los
docentes. (Libaneo, 2008)

Sin embargo, en trminos generales, los cdigos establecidos dan cuenta de conceptos
pedaggicos especializados y reestructurados, en donde se puede anticipar que existe un
modelamiento efectivo desde la Formacin Inicial Docente de la Universidad de La Frontera.

Por otra parte se clasificaron las categoras resultantes en funcin de los conocimientos
cientficos o cotidianos segn su carcter en el proceso de los conceptos resultantes. En este
sentido seis familias de cdigos de las ocho dieron cuenta de un conocimiento de carcter
cientfico por lo que coincide con la lgica de Seplveda (2004) en relacin a que el desarrollo
de un individuo puede comprenderse como el avance desde una condicin ingenua hasta una
condicin de desempeo cultural pleno. Por tanto podramos sealar en el marco de los
resultados de investigacin que el proceso de Formacin Inicial Docente de la Universidad de La
Frontera se fundamenta como Enseanza para el desarrollo (Vygotsky, 1934) entendida como
la formacin de nuevos hbitos de la mente que habilitan a las personas para participar en
actividades distintas y ms complejas que forman parte de su tradicin o capital cultural
cotidiano.

De acuerdo a la clasificacin de la Macro-categora de conceptos cotidianos dos familias de


cdigos fueron clasificados en sta, debido a que los reportes de los entrevistados dieron
cuenta de respuestas de sentido comn poco elaboradas e intuitivas. En este sentido se
condice con lo explicitado por la perspectiva Neovygotzkyana que postula para la condicin
ingenua que los individuos tienen desempeos restringidos a los que estn informados gentica
y naturalmente, en la medida en que son orientados por mediaciones y guas culturales, esta
condicin ingenua se va transformando en una participacin progresiva en actividades
culturales cada vez ms complejas. (Vygotsky, 1934). Por consiguiente, respecto a los aspectos
concernientes a Cultura Juvenil/Aprendizaje y Clima propicio para la Enseanza, que se
deben atender dentro de los objetivos de aprendizaje de las asignaturas del proceso de
profesionalizacin, el proceso de Formacin Inicial Docente no ha logrado avanzar desde la
condicin ingenua a una condicin ms elaborada y cientfica

En lo que respecta al ltimo objetivo especfico referido a describir las generalizaciones de los
estudiantes, los resultados obtenidos dan cuenta de la observacin de la ZDP del proceso de
profesionalizacin de la Universidad de La Frontera lo que en palabras de Onrubia, (2002) se
expresa como el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede
desencadenarse el proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de
los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar. En este sentido los resultados
reportados explicitan generalizaciones de carcter cientfico acadmico y especializado
que dan cuenta de que ha sido un proceso de modificacin, enriquecimiento y desarrollo.

Respecto a los resultados obtenidos cabe sealar que en trminos generales existe un
paralelismo coherente entre los Estndares de Desempeo del MINEDUC, con el Modelo de
74
Formacin planteado por parte de la Universidad de La Frontera. Por su parte los estndares
pretenden evaluar la calidad de las prcticas pedaggicas en funcin de las caractersticas de
los nuevos estudiantes y por supuesto de los resultados obtenidos en las pruebas estndares
(SIMCE) que dan cuenta de la necesidad de establecer control de calidad. (Estndares de
Desempeo Formacin Inicial Docente, MINEDUC; 2012) y el modelo de Formacin de La
Universidad de la Frontera, particularmente en la creacin de la Escuela de Pedagoga, se
enfoca en la enseanza del conocimiento pedaggico del contenido, garantizada a travs de la
definicin de estndares de desempeo, comprometiendo de esta manera, una formacin inicial
de profesores de excelencia para la Regin y el pas. (Proyecto Mecesup FRO0805)
Considerando en lo sealado anteriormente que las entrevistas estructuradas fueron
formuladas en funcin de los Estndares del Ministerio, los entrevistados reportaron resultados
satisfactorios, dando cuenta del impacto del proceso de Formacin Inicial Docente de la
Universidad de La Frontera.

En relacin a las limitaciones de esta investigacin se considera un sesgo el hecho de que la


investigadora sea parte de la Formacin Inicial, aunque se tomaron resguardos tales como:
aplicacin de entrevistas va correo electrnico e instrucciones por parte de los Coordinadores
de Prctica. Por otra parte se pudo haber considerado dentro de los objetivos especficos la
comparacin por carreras puesto que en la saturacin de datos se produjo de forma anticipada
destacndose las carreras de Pedagoga en Castellano y Pedagoga en Historia y Geografa.

Los alcances de esta investigacin se asocian a un primer paso en el proceso de construccin


de un modelo de validacin del Modelo de Formacin Inicial Docente de la Universidad de La
Frontera, respaldado por la Escuela de Pedagoga, con el propsito de tener datos que permitan
una revisin constante de los programas y la malla curricular de la formacin inicial, as como
la posibilidad que una herramienta de este tipo brinda, para intentar predecir los resultados
futuros de la Evaluacin INICIA.

Se espera tambin, que esta investigacin sirva como motivacin para futuras indagaciones
sobre otros Modelos de Formacin Inicial Docente inscritos en el pas, en pro de fortalecerlos
dando lugar a toma de decisiones con ms pertinencia y autorregulacin, dotando de mayor
calidad y equidad los proyectos de Formacin Inicial Docente.

V. Referencias

Bernstein, B.; Cook-Gumperz, J. (1973) La muestra de cdigos, teora y operaciones:


El control social y la socializacin: estudio de las diferencias debidas a la clase social en
el lenguaje de control materno: Londres
Bourdieu, P. (199) El lenguaje y el poder simblico. Cambridge: Polity Press
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por: repblica bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Superior, Universidad Iberoamericana del Deporte. San Carlos. Venezuela.
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tcnicas de investigacin (pp. 17-52). Santiago: Editorial Primus.
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75
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Seplveda, G. (2004) Modelo de Educacin para el Desarrollo en Liceos de Localidades
Pequeas y Economa Marginal: Desarrollar Aprendizaje Expansivo. Chile: Fonder
DOO11177
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Pequeas y Economa Marginal: Enseanza Diferenciada. Chile: Fonder DOO11177
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Wayne, A. (2007). Vygotsky and Lenin on Learning:The Parallel Structures of Individual
and Social Development. Ciencia y Sociedad, 71, 273298.

76
Evaluacin de competencias matemticas especficas: una
mirada desde los formadors de profesores de educacin
media

Alonso Quiroz Meza - aquiroz@ucsh.cl


Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.

Resumen

En este estudio, se analizan las creencias y disposiciones de los formadores de profesores de


matemticas hacia el enfoque de formacin por competencias en el mbito evaluativo. En el
contexto de la tesis doctoral "Anlisis de las estrategias para evaluar las competencias
matemticas especficas que ponen en juego los formadores de profesores de Educacin Media
en Chile" y en el Marco de la Teora Fundamentada, se describen los resultados de la fase
cuantitativa de dicha tesis. Se aplic un cuestionario validado por juicio de expertos y prueba
piloto a 56 formadores. Los resultados indican que los formadores conocen el enfoque y lo
valoran, no obstante la implementacin de estrategias de evaluacin es deficiente debido a un
desconocimiento de las mismas.

Palabras clave

Formacin de profesores, Evaluacin de competencias, Competencias matemticas, Mtodos e


instrumentos de evaluacin.

Abstract

In this study, the beliefs and provisions of the math teacher educators toward competency-
based training approach in the evaluation field are analyzed. In the context of the doctoral
thesis "Analysis of strategies to assess the specific math skills that come into play teacher
educators of Secondary Education in Chile" and the Framework of Grounded Theory, the results
of the quantitative phase described this thesis. It validated by expert judgment and 56 trainers
pilot questionnaire was applied. The results indicate that trainers know the value approach and,
despite the implementation of assessment strategies is poor due to ignorance of them.

Key words

Teacher training, evaluation of skills, math skills, methods and assessment tools.

I. El problema

Actualmente en Chile, se produce un divorcio entre la intencin formativa declarada en los


perfiles de egreso de la formacin inicial docente en matemticas y la evaluacin que
efectivamente ponen en juego los formadores de profesores en las asignaturas de
matemticas, lo cual afecta a la calidad de la formacin inicial docente. Lo anterior se refleja en
los bajos resultados obtenidos por los egresados de carreras de pedagoga en matemticas en
la Prueba Inicia, instrumento diseado para evaluar el nivel de desempeo de los egresados
respecto de los estndares para la formacin inicial docente, definidos por el gobierno de Chile
el ao 2012.

77
La presente investigacin tiene por objetivo describir las disposiciones o creencias que tienen
los formadores de profesores de matemticas de educacin media, acerca del enfoque de
formacin por competencias y las estrategias para evaluar las competencias matemticas
especficas que ponen en juego en asignaturas iniciales de matemticas.

II. Marco Referencial

Enfoque de formacin por competencias

En el Espacio Europeo de Educacin Superior y a propsito de la definicin de crditos


transferibles, a partir de 1999 se renen los ministros de educacin de la comunidad europea
en Bolonia y posteriormente, el 2000 se incluye la participacin cada vez ms fuerte y
sostenida de las universidades, como agentes vlidos para proponer los cambios que se
requieren (Europeos, 1999). Posteriormente en el comunicado de Praga (2001) se introducen
algunas lneas adicionales, una de las cuales seala: El aprendizaje a lo largo de la vida como
elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesin
social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida (p.9). Este nuevo enfoque
denominado Formacin por Competencias se diferencia del anterior por el tipo de mirada que
se da a los procesos, incorporando aspectos de una mirada analtica, a una visin ms amplia
del aprendizaje, en donde la sntesis, la articulacin, lo dinmico y el protagonismo de los
sujetos que aprenden, pasa a ser lo relevante.

Etimolgicamente, el trmino competencia proviene de dos palabras del latn: [cum y petere:
- capacidad para concurrir - , coincidir en la direccin, en si significan poder seguir el paso
por lo que una competencia consistira en seguir en un rea determinada, supone una situacin
de comparacin directa y situada en un momento determinado] (Garca & Tobn, 2007)
(p.18).

La tabla 1 muestra los diferentes conceptos de competencias y el lugar en donde se encuentran


de acuerdo a los criterios sealados.

78
La tabla 2 da cuenta de las diferencias del enfoque de formacin por competencias desde estas
miradas.

La competencia para la enseanza

Uno de los roles esenciales del formador de profesores es otorgar oportunidades para que sus
estudiantes aprendan a ser docentes o ms especficamente aprendan a ensear. El futuro
profesor necesita saber lo que debe ensear pero sobre todo necesita poder ensearlo (Avalos,
2004). De acuerdo con Marcelo Garca (2002) la competencia para ensear consiste en la
capacidad de actuar en situaciones profesionales, poniendo en juego para ello, conocimientos y
habilidades. As vemos como la competencia especfica tiene dos componentes: conocimiento
y accin prctica los cuales estn dialcticamente relacionados. Dicho de otra forma, la
competencia se sita a mitad de camino entre el conocimiento y la habilidad, requiriendo saber
hacer (habilidad) algo especfico (conocimiento) en un contexto dado. En relacin con el
conocimiento de base para el desarrollo de la habilidad de ensear, el Conocimiento Didctico
del Contenido es la categora que, con mayor probabilidad, permite distinguir entre la
comprensin del especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo (Shulman,
2005). En el caso chileno, los estndares orientadores de la formacin inicial docente sealan
qu conocimientos y habilidades deben demostrar los futuros profesores y cmo sta se
ensea.

Evaluacin para la mejora educativa

ngelo (1999) afirma que: La evaluacin es un proceso orientado a comprender y mejorar el


aprendizaje de los estudiantes. Ello implica: hacer explcitas y pblicas las expectativas
educativas; [...], obtener, analizar e interpretar sistemticamente evidencias que permitan
79
establecer la relacin entre el desempeo y los estndares y criterios establecidos [...]. La
evaluacin ha de permitir a los miembros de una comunidad acadmica, examinar sus propias
premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la educacin superior
(p. 3-6).

La evaluacin considerada como un medio para favorecer el aprendizaje ha sido poco


estudiada, sobre todo en lo que se refiere a la retroalimentacin que conlleva de manera
sustancial (Evans, 2013). En este sentido es importante sealar que todas las fuentes de
retroalimentacin deben ser consideradas a la hora de evaluar. Funcionalmente, se puede
afirmar que el objetivo de la retroalimentacin es constituirse en un puente entre el nivel real
del aprendiz y la meta de aprendizaje que se ha propuesto el maestro (Ramaprasad, 1983;
Sadler, 1989). De esta forma, se puede sealar que, junto al programa, la evaluacin es uno
de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje ms importantes debido a la dimensin
de retroaccin que proporciona al profesor (Marcelo & Vaillant, 2009)

Wilson (1994) plantea que en el campo de la matemtica se le da importancia a lo que se


evala y, por tanto, la evaluacin nos da una pista acerca de cul conocimiento matemtico
resulta ser de importancia para el docente. Smith & Wood (2000) afirman que la evaluacin
conduce hacia lo que los estudiantes deben aprender y que eso puede significar la diferencia
entre una aproximacin superficial o una aproximacin profunda al aprendizaje de la
matemtica. En este sentido, la evaluacin puede ser concebida como una prctica de poder
(Batalloso, 2000). En este sentido podemos afirmar que una de las formas de democratizar el
poder de la evaluacin es a travs del uso de pares, cuestin que ha sido abordada por
diversos autores (Siew & Kian, 2010).

III. Metodologa

Se trata de un estudio extensivo en el que se aplic un cuestionario validado por juicio de


experto y prueba piloto, a una muestra censal de 56 formadores de todo Chile, que
estuviesen realizando cursos iniciales de matemticas en carreras de pedagoga en
educacin media, en universidades y carreras acreditadas y con ingreso de estudiantes.

El cuestionario se conform como una escala Likert con puntuaciones de uno a seis directas e
inversas de acuerdo a una pauta predefinida y por un Diferencial semntico con puntuaciones
de uno a seis directas e inversas. Los tems del cuestionario recabaron informacin acerca del
conocimiento valoracin y grado de implementacin del enfoque de formacin por
competencias en general, as como de los criterios de evaluacin, las metodologas e
instrumentos de evaluacin asociados a dicho enfoque.

La reduccin de variables se efectu mediante un anlisis factorial de correspondencias


mltiples, logrando una reduccin de 36 variables a 11 factores componentes principales. Se
utiliz el software Spss de anlisis de datos estadsticos.

IV Resultados

Los formadores (87,5%) reconocen las caractersticas esenciales del Enfoque de Formacin por
Competencias y valoran positivamente (85,7%) la evaluacin para la movilizacin de saberes,
no obstante, a la hora de la implementacin de componentes del Enfoque de Formacin por
Competencias y de sus Criterios, la mitad de los Formadores (73,2%) no las implementa o lo
hace de manera deficiente.

80
Por otra parte, se pudo observar que sobre el 80% de la muestra censal valora positivamente
los mtodos de evaluacin asociados al Enfoque de Competencias y sobre el 70% de los
Formadores tiene una buena o muy buena valoracin de los instrumentos evaluativos asociados
a Competencias, sin embargo, se observa que el 57,14% de los Formadores implementa
mtodos e instrumentos de Evaluacin asociados a Competencias, porcentaje bajo si se
compara con los dos anteriores.

V. Discusin y conclusiones

Una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin
y la utilizacin eficaz de una variedad de recursos. En este sentido, una competencia est bien
lejos de un objetivo y no es sinnimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental
(Tardif, 2011)

La mayor parte de los formadores (70%), prefiere las competencias a los objetivos en el
contexto de la educacin matemtica, entre los que destacan aquellos enfatizan la integracin
de saberes al hablar de competencias. Al respecto, Le Boterf (2011) menciona con razn que
es necesario saber hacer reglas de suspensin de la descomposicin de recursos (p. 36)

Existen indicios de una buena implementacin de criterios de evaluacin de competencias


(26,7%) aun cuando la mitad de los formadores lo hace de manera deficiente (50%). Los
formadores que imparten asignaturas que mezclan temticas, son los que muestran una mayor
implementacin de dichos criterios.

Por otra parte, no todos los recursos disponibles y movilizables son movilizados en una
situacin dada, sino solamente aquellos que parecen apropiados en circunstancias precisas. Se
trata de una movilizacin selectiva de recursos. (Tadif, 2011). Al respecto, la mayora de los
formadores (85,71%) valora la evaluacin para movilizar saberes, no obstante, queda la duda
de si realmente cuando los formadores estn de acuerdo con la evaluacin para movilizar
saberes estn conscientes que lo clave en dicha movilizacin es la seleccin de los recursos a
movilizar.

En trminos generales la mayora de los formadores (78,57%) es optimista respecto de la


factibilidad de aplicar mtodos e instrumentos para evaluar competencias, de hecho, poco ms
de la mitad de los formadores declara implementar mtodos e instrumentos de evaluacin
formativa y la mayor parte de ellos valoran la participacin de los estudiantes en la evaluacin
del desempeo de sus compaeros. Una de las formas de democratizar el poder de la
evaluacin es a travs del uso de pares, cuestin que ha sido abordada por diversos autores
(Siew & Kian, 2010).

Los formadores que imparten asignaturas que mezclan temticas son optimistas respecto de la
factibilidad de implementar mtodos e instrumentos para evaluar competencias y valoran los
mtodos para evaluar integracin de saberes. Esto se condice con lo que plantea la literatura
en el sentido que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o
materias y el desarrollo de las competencias (Perales 2014). De esta forma se podra afirmar
que cada una de las reas temticas contribuye a la consecucin de diferentes competencias
por lo que podra pensarse que asignaturas que integran temticas se prestaran de mejor
forma para desarrollar competencias.

VI. Conclusiones

81
Una primera conclusin es que la implementacin del enfoque de formacin por competencias
en Chile se encuentra en su fase inicial. En efecto, tal como lo seala Solar (2010) existen
muchos discursos de competencias pero a la hora de su implementacin se observa que es
escasa o nula. Lo anterior es corroborado por el estudio el que seal que los formadores en su
gran mayora tienen una mirada intuitiva de las competencias, las valoran pero sin embargo
siguen aplicando estrategias tradicionales de evaluacin en las asignaturas iniciales de
matemticas.

Si bien la mayor parte de los formadores sostiene que es razonable incorporar la co-evaluacin
y la autoevaluacin en asignaturas de matemticas, la aplicacin de estas prcticas evaluativas
estn lejos del consenso requerido para una eventual normalizacin. La literatura asigna una
gran importancia a la autoevaluacin y la evaluacin de pares como instancias que favorecen
los procesos de autorregulacin, por tanto es un desafo para los formadores ensear a sus
estudiantes a evaluar a sus pares y a s mismos.

En el caso chileno, los criterios de evaluacin asociados al enfoque de formacin por


competencias se relacionan directamente con los estndares y stos con la calidad de los
aprendizajes logrados.

Respecto de los instrumentos para evaluar competencias, los formadores coinciden en la


complejidad de tales instrumentos los que debieran dar cuenta de aspectos conceptuales,
procedimentales y disposiciones. La aplicacin de instrumentos de evaluacin por competencias
en asignaturas de matemticas ha sido deficiente o nula. En efecto, la encuesta realizada a los
formadores chilenos revel que el 85% de los formadores valora y aplica con escasa o
insuficiente frecuencia instrumentos para evaluar integracin de saberes y slo dos de los 56
formadores lo hace con alta frecuencia.

Por ltimo, los talleres y diarios reflexivos constituyen instancias valoradas por los formadores,
no obstante, los talleres son poco aplicados y los diarios reflexivos menos an.

VII. Referencias bibliogrficas

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83
Evaluacin de un nuevo programa de investigacin-accin
para el desarrollo profesional del docente universitario

Anne Westmacott - awestmacott@ubritanica.cl


Anne Burns - anne.burns@unsw.edu.au
Universidad Chileno-Britnica de Cultura, Chile.

Resumen

La investigacin-accin permite a los docentes mejorar su prctica y sus competencias


investigativas, temas de inters para las universidades chilenas, pero existe escasa literatura
sobre cmo promover la realizacin de tales proyectos por docentes universitarios. Esta
ponencia evaluar la introduccin de un programa de investigacin-accin en una universidad
chilena. Las facilitadoras del programa presentarn un anlisis de datos recolectados desde
grabaciones de audio de un taller y reuniones, notas de observacin, un informe reflexivo y una
encuesta a los profesores. Los resultados indican que los profesores valoran la capacitacin
inicial y la colaboracin durante un taller inicial, y las reuniones de seguimiento, pero que los
temas del tiempo, las perspectivas de los estudiantes, y la literatura acadmica requieren ms
desarrollo.

Palabras clave

Desarrollo profesional; Docentes universitarios; Investigacin-accin.

Abstract

Action research provides an opportunity for teachers to improve their teaching and research
skills, areas of concern for Chilean universities, but accounts of how university teachers can be
encouraged to carry out action research are rare. This presentation analyses the introduction of
a new action research program for teachers at a Chilean university. The presenters, who are
the program facilitators, have collected data from workshop and meeting recordings, workshop
observation notes, a reflective account, and a teacher questionnaire. The findings indicate that
the teachers value input and collaboration provided by an initial workshop, and subsequent
meetings and discussions, but that issues of time, student involvement, and academic
literature are areas for further development..

Key words

Professional development; University teachers; Action research.

I. Formulacin del problema

Las universidades chilenas estn ms dispuestas que nunca a generar publicaciones. Sin
embargo, es probable que un enfoque instrumental descendente (top-down) que instruya a los
docentes a investigar de manera ms activa o que incluso les preste financiamiento no sea
suficiente para abordar esta situacin. En nuestra universidad, y probablemente en varias otras
en Chile, los docentes que poseen el grado de mster estn interesados en investigar; no
obstante, existe falta de conocimiento y experiencia sobre la realizacin y publicacin de
investigaciones (encuesta institucional al personal docente, 2015). Considerando el xito de
programas de investigacin-accin en otros pases (p. ej., elik y Dikilita, 2015; Lehtonen,

84
Pitknen y Vaattovaara, 2015; Talandis y Stout, 2015), nuestra universidad implement un
programa hace un ao que permite que docentes desarrollen y publiquen proyectos de
investigacin-accin, con el objetivo de fomentar las habilidades de investigacin y publicacin
y mejorar el ejercicio pedaggico.

Pese a la considerable cantidad de publicaciones sobre programas de investigacin-accin, no


existe mucha literatura sobre los procesos de toma de decisiones y experiencias de facilitadores
en las primeras etapas de implementacin de dichos programas (Borg, 2015). En esta
ponencia, las facilitadoras describirn la implementacin y la evaluacin de un programa piloto
de investigacin-accin realizado en 2016 sobre la base de la siguiente pregunta de
investigacin: cules son las respuestas de los profesores participantes en el programa
durante las etapas de implementacin iniciales y de capacitacin?

II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial

Los planteamientos tradicionales sobre la formacin docente se centran en la obtencin de


ttulos oficiales o en la participacin de talleres o cursos de desarrollo

profesional. Aun as, el conocimiento sobre la enseanza no puede provenir solamente de


investigadores y tericos alejados de los centros de prctica, sino que de los mismos docentes
que son los principales actores en las salas de clases (Golombek y Johnson, 2011). La
investigacin-accin se ha convertido en un mtodo sistematizado para fortalecer el
aprendizaje reflexivo de los docentes.

Normalmente, la investigacin-accin se lleva a cabo mediante un proceso espiral o cclico


donde se presentan cuatro etapas durante varios ciclos (Kemmis y McTaggart, 1988). En
resumen, estas son las cuatro etapas (Burns, 2009, p. 290):

Planificacin: desarrollo de un plan de accin para mejorar el ejercicio docente actual;


Accin: implementacin del plan;
Observacin: observacin de los efectos del plan de accin en el contexto en el que se
presenta; y
Reflexin: reflexin sobre los efectos como base para planificaciones futuras, para
futuros planes de accin completamente informados, etc.

As, la investigacin-accin puede ser una herramienta til para mejorar las habilidades de
enseanza, puesto que se ajusta a los conocidos procesos de trabajos de planificacin,
ejecucin de actividades de aula y reflexiones sobre la eficacia de estas (Richards, 2003).
Dentro de los beneficios detectados por los docentes, se pueden mencionar una mayor
autoeficacia, miradas ms positivas sobre la enseanza, compromisos ms slidos con los
aprendices, conocimiento ms amplio sobre la relacin de su trabajo docente con los conceptos
tericos, aumento del sentido que tiene ensear y una conviccin ms fuerte sobre el propio
profesionalismo (Burns, 1999; Johnson y Golombek, 2002; Borg, 2013; Edwards y Burns,
2016).

Otra ventaja es que el marco sistemtico de las preguntas de investigacin y recopilacin de


evidencias que permite el proceso reflexivo tambin puede ser un mtodo significativo para
mejorar las habilidades investigativas de los docentes (Richards, 2003). Adems, la evidencia
demuestra que la investigacin-accin puede generar un compromiso y una participacin

85
investigativa de los docentes a largo plazo (p. ej., Edwards y Burns, 2016, 2016b; Tilbury,
Podger y Reid, 2014; Wach, 2014).

La investigacin sobre el presente programa de investigacin-accin se sita dentro de un


marco terico y sociocultural. La teora sociocultural sostiene que el aprendizaje se encuentra
dentro de un proceso cognitivo que se manifiesta a travs de la interaccin social (Vygotsky,
1978). Desde esta perspectiva, la formacin de profesores se puede considerar una prctica
social donde los docentes se vuelven aprendices de la enseanza y aprenden a travs de la
interaccin y del dilogo con sus pares dentro de una comunidad docente, y donde se vuelve
central el enfoque basado en la investigacin que vincula sus intereses y necesidades (Burns y
Richards, 2009; Johnson y Golombek, 2011a).

III. Mtodos

Descripcin del programa: El programa se ha diseado de manera que pueda otorgar a los
docentes un apoyo constante en un contexto colaborativo que los ayudar a desarrollar e
implementar sus proyectos y a que puedan redactarlos durante el transcurso de un ao. El
programa se inici con un taller de tres das en el mes de enero del ao. La principal
implementacin (etapas de accin y observacin) se realiz entre marzo y julio. El anlisis de
los datos, la reflexin y la redaccin se proyect entre los meses de agosto y diciembre. Se
espera que los docentes presenten un resumen de sus proyectos a la comunidad universitaria
en septiembre y que enven un artculo en diciembre basado en su proyecto a alguna revista
para su publicacin. En la etapa marzo-diciembre, los docentes asisten a reuniones con los
facilitadores.

Participantes: Los participantes voluntarios corresponden a cuatro docentes chilenas y a un


docente britnico, todos profesores con al menos diez aos de experiencia. Estos docentes
cuentan con una amplia gama de experiencias investigativas, pero ninguno ha realizado
proyectos de investigacin-accin previamente. A todos los docentes se les paga el valor
equivalente a seis horas pedaggicas semanales por su participacin en el programa.

Recoleccin y anlisis de datos: El estudio se enmarca dentro de un paradigma de investigacin


cualitativa y emergente. Para explorar las respuestas de los docentes

participantes en el programa hasta este momento, hemos utilizado un enfoque interpretativo-


exploratorio (Ellis, 2012), mediante la recoleccin de datos cualitativos en diferentes etapas y
con distintos instrumentos. Estas etapas y los mtodos de recoleccin de datos estn
resumidos en la Tabla 1.

86
Hasta la fecha, los datos escritos y de audio recolectados entre enero y mayo han sido
analizados en varias ocasiones por las autoras (Cohen el al., 2007). Los temas que se repiten
con frecuenta en los distintos conjuntos de datos fueron analizados posteriormente en una
discusin grupal con los docentes, la cual tambin fue grabada y analizada.

Para el periodo agosto-octubre, se generarn registros adicionales y anlisis de estos registros


mediante discusiones reflexivas y discusiones basadas en la investigacin. Estos datos se
incluirn en la ponencia.

IV. Resultados

Se presentarn los temas ms relevantes que surjan de las percepciones de los docentes del
programa, junto con la evidencia que los sustente. Entre estos se incluyen:

Opiniones sobre el taller inicial y sobre el programa en general: la presentacin de la


informacin relativa a la investigacin-accin y a los estudios de caso de investigaciones
previas se consideraron valiosas y tiles. Los docentes se sintieron ms seguros sobre el
desarrollo de sus proyectos y se mostraron motivados por la oportunidad de abordar temas
relacionados con sus propias actividades profesionales. Manifestaron una sensacin de
empoderamiento que los podra seguir impulsando a crecer como docentes.

El valor de la colaboracin: La colaboracin ha abarcado desde el mejoramiento de los tems de


las encuestas hasta la discusin profunda sobre temas como la definicin de objetivos de los
proyectos y la manera de recolectar los datos. Los docentes han declarado que las reuniones
presenciales han sido instancias importantes para redireccionar las acciones.

Los tiempos: la presin sobre los docentes en algunos momentos ha provocado que ellos se
preocupen del tiempo que dedican a las reuniones. Como resultado de la discusin grupal, las
facilitadoras establecieron lmites de tiempo para las presentaciones de avances, y los docentes
acordaron preparar dos o tres preguntas especficas para analizar. En la siguiente reunin, el
uso de las preguntas consideradas previamente permiti que los docentes valoraran la
importancia del tiempo concedido para reflexionar sobre la forma en que se desarrollan los
proyectos.

Participacin de estudiantes: en los planes iniciales de los docentes, la participacin de


estudiantes estuvo limitada a buscar retroalimentacin despus de introducir estrategias en la
clase: una interpretacin ms tradicional de investigacin-accin. En las reuniones de
seguimiento, los docentes decidieron considerar la participacin de estudiantes en las etapas
iniciales de sus investigaciones a modo de orientar sus nuevas estrategias de enseanza de
manera ms eficaz segn las percepciones de los estudiantes.

Acceso a literatura acadmica: los docentes han manifestado inters en basarse en la literatura
acadmica para apoyar sus investigaciones. Sin embargo, es evidente que los docentes con
menor experiencia investigativa consideran difcil encontrar y utilizar literatura pertinente. Este
punto sigue siendo un rea de mayor consideracin.

V. Discusin y conclusiones

Si bien el estudio presenta limitaciones al centrarse tan solo en una sola institucin y al estar
conformado por un nmero reducido de participantes, los hallazgos exploratorios poseen el
potencial de contribuir a identificar los factores que apoyan la iniciacin de docentes en los
programas de investigacin-accin y, de esta forma, generan lineamientos ms amplios para el
87
campo de la investigacin-accin por parte de docentes en ejercicio (cf. Borg, 2015). Sobre la
base de nuestros hallazgos e investigaciones previos publicados, se propone lo siguiente:

Taller o discusin inicial donde los docentes puedan familiarizarse con la investigacin-accin y
desarrollar sus propios planes: como en estudios anteriores

(ver Borg, 2013; Burns, 1999; elik y Dikilita, 2015; Mann, 2005), los talleres y las
capacitaciones son importantes para comprometer y facilitar la investigacin docente. No solo
sirven para dar pie a nuevas ideas sobre posibilidades de investigacin y para otorgar a los
docentes la oportunidad de decidir si desean participar, sino que tambin permiten que ellos
comprendan y acuerden consensuadamente lo que constituye la investigacin-accin y los tipos
de investigaciones orientadas a la prctica que se pueden realizar (Rebolledo et al., 2014).

Posibilidades de colaboracin: para docentes con poca experiencia investigativa, pasar de la


docencia a la investigacin puede ser agobiante, especialmente en situaciones en las que no
existe apoyo para desarrollar habilidades investigativas (Borg, 2013; Lehtonen et al., 2015).
Adems, como sealan Yucel y Bos (2015), el rechazo a adoptar una identidad investigativa
puede justificar a docentes que han enseado por muchos aos y que se sienten refugiados
en una zona cmoda (p. 35). Un enfoque colaborativo e interconectado presenta la doble
ventaja de a) fortalecer las habilidades de los docentes y de b) entusiasmarlos durante esta
transicin (ver tambin Dajani, 2015). Asignar tiempo para analizar e investigar: la sensacin
de la presin del tiempo puede originar frustracin en los docentes que realizan investigacin-
accin (cf. Burns, 1999; Dajani, 2015; Denny, 2005; Tinker Sachs, 2000). Contar con un
enfoque claro y un plazo de tiempo definido para respaldar las reuniones podra ayudar a
disminuir dicha presin. Establecer tiempos para investigar dentro de los horarios de los
docentes pone de manifiesto el papel adicional que deben cumplir los docentes y confirma que
la investigacin ejerce un rol distintivo en la calidad docente; igualmente, permite obtener
mejores resultados cualitativos a partir de la investigacin (Rust y Meyers, 2006).

Desarrollar puntos de vista sobre la participacin de estudiantes: la investigacin-accin de los


docentes puede abrir nuevos horizontes cuando se les permite a los estudiantes participar en la
investigacin (cf. Allwright y Hanks, 2009; Timperley et al., 2008). Se puede analizar la
posibilidad de que los estudiantes participen durante los talleres iniciales del programa.

Apoyo para acceder a literatura acadmica: el papel que desempea la literatura acadmica en
la investigacin-accin es tema de debate (cf. Green, 2006; Naidu et al., 1992). Posiblemente,
los docentes universitarios, de quienes se espera que se publiquen sus trabajos, necesitarn
apoyo para acceder a literatura acadmica pertinente, as como tambin asesora para utilizarla
en posibles publicaciones.

Surgen as dos posibles preguntas de investigacin relacionadas con el presente estudio, para
nuestro programa o para otros: a) cmo establecer progresivamente la investigacin-accin
dentro del currculum institucional y del desarrollo docente y b) cmo

posibilitar la publicacin de las investigaciones de los docentes y cmo difundirlas interna y


externamente (ver Burns, 2015; Mumford, 2016).

VI. Referencias bibliogrficas

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90
Evolucin del currculo en la formacin de profesores de
educacin media: el caso del Programa de Formacin
Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile

Sanndy Infante Reyes spinfant@uc.cl


Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Resumen

La presente investigacin tuvo como foco de inters empezar a observar los programas de
formacin pedaggica para licenciados desarrollados bajo un esquema de integracin de los
saberes. As, se estudi el Plan de formacin pedaggica (PFP) de la PUC a fin de dilucidar dos
interrogantes: primero, cmo ha evolucionado el diseo curricular del programa?, luego
cules son los principales factores asociados a sus modificaciones?. De este modo,
problemticas tales como la fragmentacin disciplinar (Fumagalli,2000), las nuevas polticas de
formacin docente (valos, 2014) y las competencias exigidas en este marco formativo
(Espinoza, 2014) llevan a interrogar, adems, ante qu tipo de innovacin se est dentro de
este diseo curricular para la formacin de profesores que ya poseen un grado acadmico
previo.

Palabras clave

Formacin docente; Planes de formacin pedaggica para licenciados; Innovacin curricular.

Abstract

This research was focus of interest start observing the teacher training programs for graduates
developed under a scheme of integration of knowledge. Thus, the teacher training Plan (PFP) of
the PUC to elucidate two questions were studied: first, how has evolved the curricular program
design?, then what are the main factors associated with its modifications are ?. Indeed,
problems such as fragmentation discipline (Fumagalli, 2000), new teacher training policies
(Avalos, 2014) and the skills required in this training framework (Espinoza, 2014) lead to
further examine to what kind of innovation is within this curriculum for training teachers who
already have a previous degree.

Key words

Teacher training; Plans for graduates of teacher training; curricular innovation ingls.

I. Introduccin

En el marco de la formacin inicial y desarrollo profesional docente, surge hacia fines de los 90
el Plan de formacin pedaggica en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. La formacin de
profesores en Chile ha estado bajo fuertes cuestionamientos, al mismo tiempo que presionada
por demandas sociales y nuevas polticas de formacin docente (valos, 2014). Tanto la Ley
20370, General de Educacin (2009), como la recientemente promulgada Ley 20303, de
Poltica Nacional Docente (2015), regulan la formacin inicial y establecen requisitos mnimos
para la formacin de profesores de educacin media, en un contexto histrico previo de gran
91
heterogeneidad y desregulacin. El currculo escolar, por su parte, establece renovadas
exigencias de preparacin disciplinar y pedaggica a los profesores. Los diversos modelos de
formacin de profesores de media (consecutiva, simultnea y especiales) no han logrado hasta
la fecha resolver la permanente tensin entre saber disciplinario, pedaggico-didctico que
genera fuerte fragmentacin curricular (Fumagalli, 2000). Para evitar la fragmentacin del
saber, se hace perentorio que al interior de las mallas pertenecientes a pedagoga no solo se
aborden las propuestas de carcter disciplinar, sino adems que esto vaya en vistas a las
competencias esperadas en el mercado laboral. As, los programas de formacin pedaggica
para licenciados y otros profesionales, desarrollados en un nuevo esquema de integracin de
los saberes, presentan innovaciones a nivel curricular que van en funcin de otros programas
que han actuado como referentes en la materia.

El programa desarrollado por la Pontificia Universidad Catlica de Chile, bajo un esquema


consecutivo, data desde el ao 1997, siendo el primer programa de estas caractersticas y un
referente en materia de innovacin curricular y pedaggica en el pas. En efecto, gran parte de
los procesos de diferenciacin de programas en el pas obedecen a un conjunto de innovaciones
acotadas a ciertas instituciones, y de adopcin y reproduccin por parte de la gran mayora de
las dems instituciones del pas (Zapata, 2013). Esta modalidad particular de programas (PFP),
ha visto ampliamente extendida como una alternativa de formacin de profesores de
enseanza media, contando al ao 2014, con una oferta de 33 programas, ofrecidos por 17
universidades, y alcanzando una matrcula total de 1476 estudiantes (SIES, 2015).

Esta investigacin se ha propuesto estudiar la evolucin curricular que ha tenido el plan de


formacin pedaggica para licenciados de la UC (PFP), no solo por su carcter pionero, sino
adems por los varios cambios que ha sufrido en vistas a la misma organizacin interna de la
institucin. Durante un muy breve perodo de tiempo, el PFP ha introducido varios ajustes y
cambios curriculares, el ltimo, en el contexto del convenio de desempeo que se propuso
abordar de un nuevo modo de rediseo a partir del concepto de conocimiento pedaggico del
contenido.

Al momento de interrogarse sobre los aspectos curriculares del Plan de formacin pedaggica
cabe preguntarse, por un lado, cmo ha evolucionado el diseo curricular del Plan de
Formacin Pedaggica (PFP) de la UC? cules son los principales factores asociados a dichas
modificaciones?. Por otro lado, qu tipo de innovacin constituye el PFP? es acaso una
innovacin en cuanto al modelo curricular para la formacin docente, o bien, en cuanto a la
implementacin y gestin curricular? Estas preguntas son relevantes para comprender mejor
esta modalidad de formacin inicial de profesores y sus principales desafos en cuanto a su
diseo curricular.

II. Marco referencial

La formacin inicial docente es un asunto clave que compromete al sistema escolar, al de


educacin superior y al Estado y sus polticas pblicas. Existen, en efecto, distintas dinmicas
que se ven implicadas en la formacin docente y respecto de las cuales este proyecto se
propone comprender de manera central las dinmicas de cambio al currculum del plan de
formacin para licenciados de la PUC. Lo anterior se tensiona con dos puntos ms: primero, el
contexto socio-histrico dentro del cual surge el PFP; segundo, las exigencias que se han ido
imponiendo a las competencias esperadas para los futuros docentes del pas. Esto busca
dilucidar el propsito que puede haber en el diseo curricular y su implementacin. En ese
sentido, para comenzar se abordarn algunos de los modelos de formacin pedaggica ms
usuales que reporta la literatura; luego, se analizarn brevemente las tendencias sobre
formacin por competencias, muy relevantes en esta discusin.
92
a. Modelos de formacin pedaggica: simultneos y secuenciales.

Existen distintos modelos de formacin, los cuales no necesariamente son unos mejor que
otros, pero que s tienen en alguna medida cierto impacto en cmo se adquieren ciertos
conocimientos y se llevan a cabo en el quehacer pedaggico, o didctica del aula. Se trata de
modos diferentes de organizar la formacin y entrenamiento de los profesores en aquellos
contenidos y competencias propias de la profesin.

En primer orden, los modelos de tipo simultneo, o concurrentes, son aquellos donde los
modelos simultneos, la formacin cientfica en el mbito en el que el profesorado impartir su
docencia y la formacin didctica se encuentran recogidas en el mismo plan de estudios
(Rebolledo, 2015, p. 133). Bajo esa perspectiva, las prcticas que se producen en tanto
componentes de una asignatura presentan modelos que consideran actividades de prctica en
forma continua, la cual se encuentra slo en las etapas inicial e intermedia. (Contreras,
Rittershausen, Montecinos, Solis, Nez, Walker, 2010, p.96). No menor es el dato de que En
las carreras que presentan un modelo de formacin concurrente, el nmero de actividades de
prcticas flucta significativamente entre dos y ocho y su proporcin respecto al plan total
vara entre el 4,4% y 18,9% (Contreras et al., 2010, p.90).

En segundo lugar, el modelo consecutivo, o mixto, divide ambos tipos de formacin: por una
parte, un conocimiento disciplinar ms bien situado acorde a la mencin y, por otra, uno de
carcter pedaggico-docente. As, el estudiante recibe una formacin enfocada en el rea de
conocimiento de especializacin y es, con posterioridad, cuando obtiene una formacin en los
saberes propios de la profesin. Generalmente, ambas formaciones otorgan titulaciones
independientes (Rebolledo, 2015, p. 133). El problema de este modelo radica en que puede
generar una percepcin falsa en el docente (Esteve, 2005), lo que podra devenir en que se
construye por un lado una identidad como acadmico especialista en un rea y, en ese sentido
ira por separado de la profesin que posteriormente desarrollar al traducir sus conocimientos
a nios y adolescentes (Rebolledo, 2015, p. 133). Una limitacin ms es que se ofrecen menos
posibilidades de hacer una bajada pedaggica puesto que suelen ofrecer menos posibilidades
de realizar prcticas en centros educativos, en comparacin con los modelos concurrentes
(Manso y Valle, 2013, p. 181). Finalmente, un dato no menos relevante es que a nivel pas la
formacin prctica incluye dos actividades de un total de trece que conforman el plan de
formacin pedaggica, lo que corresponde al 15,4% de las actividades de formacin
(Contreras et. Al, 2010, p.90)

b. El currculum por competencias, saber hacer o hacer para saber?

El concepto de competencia es clave dentro del debate en cuanto al diseo y desarrollo


curricular. En efecto, tal como seala Espinoza (2014) el modelo curricular por competencias
se ha posicionado en el discurso como el patrn de respuesta que permitira resolver las
exigencias de pertinencia y efectividad de los procesos formativos (p.150). As, en atencin a
los aportes ac podra sealarse que a nivel del diseo, si se piensa en la estructura y
articulacin de un saber en virtud a las necesidades del estudiante y la adquisicin de un
conocimiento disciplinar, ya con las competencias se puede lograr que el aprendiente viva
situaciones diagnosticadas de antemano en relacin a un perfil educativo. Se busca, as,
mediante el desarrollo curricular ser un aporte significativo en tanto hay un recorrido de
conocimientos ms amplio que se moviliza en situaciones concretas, se aterriza: resulta
altamente relevante atender a la vinculacin entre los procesos de cambio de la educacin
superior en trminos globales y su impacto en las de nociones curriculares (Espinoza, 2014,
p.150).

93
Bajo los planteamientos de Perrenoud (2012), las competencias que son tiles para la vida
tienen algunas problemticas, como es ver cul se priorizar por sobre otra. As, qu
competencias se espera que la formacin profesional edifique? Se tiene que establecer
prioridades en la materia que implica, a su vez, una eleccin valrica detrs. En ese sentido
esto se vuelve una dificultad que, al mismo tiempo, limita en alguna medida el alcance que trae
consigo la nocin de competencia: hay un conflicto ya en su construccin interna. Pensar las
competencias como herramientas que ayudar a enfrentar en el futuro eventos de la vida
implica que deben de ser pensadas en conjunto con las situaciones. Ac emana una segunda
limitacin: articular competencia-situacin implica poner en dificultad al sistema educacional
mismo. Una limitante es cuando las competencias solo las desarrollan al prever unos ejercicios
de transferencia al concluir un captulo del programa. Un aprendizaje efectivo implica no
solamente usar el saber que se tiene para pensar y actuar, por lo que a juicio de Perrenoud no
se necesita de manera imperativa el concepto de competencia y todas las controversias que
implica. Esto se puede tensionar, adems, con lo que Espinoza (2014) seala, en tanto las
competencias se encuentran posicionadas como un patrn desde el cual se argumentan
cambios sustantivos dentro de la formacin docente, puesto que posibilitan la explicitacin de
intenciones formativas con mayor claridad, y adems favorecera la innovacin en la
enseanza y la superacin de modelos de docencia excesivamente academicistas (p.154).

En atencin a lo anterior, las limitantes van mezclndose tanto en el diseo (eleccin y


aspectos valricos, el circunscribir de forma drstica los conocimientos enseados y exigidos
frente a pensamientos y perspectivas dominantes), como en el desarrollo (la complejidad que
realmente radica en el ejercicio de ciertas habilidades, el si responde de manera efectiva a las
necesidades locales y contingentes del saber-hacer). El debate sobre la temtica de las
competencias dentro del diseo y desarrollo curricular es una controversia no menor, dado que
implica ciertas racionalidades curriculares y resignifica ciertas ideologas, si se piensa en
trminos de Schiro (2008). Asimismo, el desarrollo de competencias en el marco de un plan de
formacin como el sealado desea hacerse cargo del quiebre entre un saber disciplinar situado
y el demandado por el contexto de ejercicio docente. An as, esto es problemtico en alguna
medida, puesto que administrativamente ya el discurso de las competencias entra en
contradiccin con las lgicas de accin y decisin institucional universitaria, que son complejas
y con particularidades diversas (Espinoza, 2014, p.156).

III. Mtodos, tcnicas y procedimientos de investigacin

En primer lugar, se realiz una recopilacin de antecedentes oficiales (decretos, resoluciones,


mallas, informes de autoevaluacin) relativos a la creacin del programa y sus modificaciones
en el tiempo. Segundo, se revis la literatura especializada sobre modelos de formacin inicial
docente (sistemtica y mixta). En tercer lugar, se realiz un trabajo de campo y entrevistas a
distintos actores clave en cuanto a la gestin e implementacin del programa en la
Universidad. Finalmente, se hizo una reconstruccin histrica de la evolucin del programa de
estudios, desde sus inicios (Rx 88/96, que aprueba el plan de estudios), y hasta la fecha (Rx
261/2009, que incluye las ltimas modificaciones al programa).

La recopilacin de antecedentes y trabajo de campo permiti reconstituir los orgenes y


trayectoria de casi veinte aos de creacin y desarrollo del PFP, dando cuenta de por qu y
cmo la institucin determin la creacin del programa y cules han sido los principales
factores asociados a su desarrollo y cambios en el tiempo.

94
IV. Resultados

Primero, la evolucin del diseo curricular del PFP ha mostrado gran dinamismo en un
relativamente corto perodo de tiempo. Al respecto, el programa ha presentado variados
ajustes que abordan desafos y tendencias en materia de las nuevas necesidades que el
estudiante tiene en el desarrollo del campo disciplinar y didctico. La documentacin disponible
reporta ajustes curriculares tendientes a fortalecer la consistencia sobre estrategias que
permitan acomodar mejor las competencias propias de los licenciados en sus reas iniciales
frente a las exigencias propias de la formacin docente. Destacan como factores principales
que explicaran los cambios, las necesidades planteadas por el sistema escolar y el contexto
socio-histrico tener profesionales que logren un rol facilitador del aprendizaje, un rol
investigador en el quehacer educativo en el aula y la escuela, y un rol cooperador dentro de un
proyecto educativo institucional , pero adems a las exigencias mismas del mercado
educacional y laboral. La poltica implementada en el gobierno de Sebastin Piera en cuanto a
la Beca vocacin de profesor, influy tambin en ajustes al programa, hacindose cargo de los
requisitos asociados al financiamiento de un nmero creciente de estudiantes que cursaban sus
licenciaturas para poder beneficiarse con dicha medida.

En segundo lugar, la creacin del programa tiene que ver con un diagnstico circunscrito en
cierto momento de desarrollo de la institucin y los desafos de formacin de profesores del
pas. Se trat, en lo fundamental, de una innovacin de carcter organizacional. El PFP, fue el
resultado de un proceso de innovacin, que reconsider el marco legal sobre formacin de
profesores, abriendo una nueva manera de organizar la formacin docente del pas. El PFP se
diferenci de los programas ofrecidos previamente y por otras instituciones, en rasgos tales
como su duracin, flexibilidad y capacidad de brindar oportunidades para formar a los mejores
profesores especializados y a gran escala, sean de la propia universidad o de otras casas de
estudio. De este modo, rompe con la idea tradicional de formar a un profesor en un programa
estructurado y poco flexible, desagregando lo que tpicamente se denominaba la formacin
disciplinaria, de la pedaggica y profesional.

As, el PFP innova curricularmente, desarrollando un nuevo concepto operacional, mas no en


cuanto a los contenidos, secuencia u objetivos de la formacin, respecto de los cuales se cie a
un modelo consecutivo tradicional (Rebolledo, 2015; Contreras et al., 2010, Manso y Valle,
2013). De esta manera los objetivos, o las competencias, que se busca desarrollar bajo el
currculum para este modelo de formacin debera, siguiendo a Espinoza (2014) sustentar una
comprensin ms compleja an de la realidad educativa, que se adece a las cercanas y
distancias mismas del discurso formativo tanto de la institucin como del contexto educativo
especfico (p.158).

Los principales cambios introducidos durante el tiempo en el PFP apuntan en una lnea de
gestin e implementacin curricular antes que de diseo o contenidos propiamente tales.
Aspectos como la fragmentacin disciplinar (Fumagalli, 2000) o de qu modo se logra en un
modelo consecutivo una enseanza ms eficaz (Darling-Hammond, 2012), permanecen como
desafos de la formacin docente inicial y no son resueltos en la nueva estructura. La evolucin
y cambios curriculares del programa son atribuidos, a juicio de los actores consultados, tanto a
las autoridades de la Facultad de Educacin como a otros factores intervinientes, a saber: las
demandas en polticas pblicas (Cox et al., 2010), el desarrollo de la profesin docente (valos,
2013), la relevancia de la calidad de los docentes para la mejora del sistema educativo (Barber
y Mourshed, 2008) y el aumento de la oferta dentro de la educacin superior (Meller, 2010). La
informacin disponible sugiere que la implementacin de este programa en la UC fuera
adoptado y reproducido por otras instituciones del pas (Zapata 2013), abrindose nuevas
preguntas sobre cmo se difunden los procesos de innovacin curricular en Educacin superior.
95
V. Referencias bibliogrficas

valos, B. (2013). Hroes o villanos? La profesin docente en Chile. Santiago:


Universitaria.
Barber, M., Mourshed, M. (2008). "Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos" en Programa de promocin de la
reforma educativa en Amrica Latina y el Caribe. Santiago: Cinde.
Contreras, I.; Rittershauseen, S.; Montecinos, C.; Solis, M.; Nez. C.; Walker, H.
(2010). "La escuela como espacio para aprender a ensear: visiones desde los
programas de formacin de profesores de educacin media" en Estudios Pedaggicos,
23, pp.85-105.
Cox, C., Meckes, M., Bascop, M. (2010)."La institucionalidad formadora de profesores
en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas" en
Revista pensamiento educativo, 46-47,pp.205-245.
Darling-Hammond, L. (2012). "Desarrollo de un enfoque sistmico para evaluar la
docencia y fomentar una enseanza eficaz" en Revista Pensamiento educativo, 49 (2),
pp.1-20
Espinoza, O. (2014). Anlisis crtico del discurso de las competencias en la formacin
inicial docente en Chile en Estudios Pedaggicos , N 2, pp. 47-159,.
Esteve, J.M. (2005): La formacin de profesores en Europa. Hacia un nuevo modelo de
formacin. II Congrs anual sobre fracs escolar. Palma de Mallorca, Govem de les Illes
Balears. (http://www.fracasoescolar.com/conclusions2005/esteve.pdf), consultado el 16
de septiembre del 2016.
Fumagalli, L.(2000). "Alternativas para superar la fragmentacin curricular en la
educacin secundaria a partir de la formacin de los docentes" en Seminario
internacional, los formadores de jvenes en Amrica Latina: desafos, experiencias y
propuestas. Uruguay: UNESCO.
Manso, J., Valle, J.(2013). "La formacin inicial del profesorado de secundaria en la UE"
en Revista espaola de educacin comparada, 22, pp.165-184.
Perrenoud, P. (2012) Captulo 4 Confusiones conceptuales. En: Perrenoud, P. Cuando la
escuela pretende preparar para la vida Desarrollar competencias o ensear otros
saberes? (pp.67-93). Barcelona: Grao.
Rebolledo, T. (2015)."La formacin inicial del profesorado de educacin primaria y
secundaria en Alemania, Espaa, Finlandia, Francia y Reino Unido. Estudio comparado"
en Revista espaola de educacin comparada, 25, pp.129-148.
Schiro, S. (2008) Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, SAGE
Publications, California.
Zapata, G. (2013). Program Innovation in Higher Education: An Exploratory Study of
the Creation of New Degree Programs in Chilean Universities. Doctoral Dissertation,
State University of New York at Albany. ProQuest LLC. Ann Arbor, MI.

96
Habilidades para el manejo de aula de estudiantes en
prctica y docentes nveles de pedagoga en ingls

Ezequiel Contreras Gonzlez ezequielcontreras2009@alu.uct.cl


Mario Gmez Collao mgomez2011@alu.uct.cl
Claudio Lizama La Regla clizama2011@alu.uct.cl
Ronald Seplveda lvarez rsepulveda2011@alu.uct.cl
Tania Tagle Ochoa ttagle@alu.uct.cl
Universidad Catlica de Temuco, Chile.

Resumen

La investigacin tuvo como propsito identificar las habilidades de manejo de aula que
manifiestan estudiantes y profesores de pedagoga en ingls. Los participantes fueron cinco
estudiantes en prctica profesional y cinco profesores nveles. Las tcnicas para recolectar
informacin fueron la observacin no participante de una clase de ingls implementada por los
sujetos de estudio, adems de una entrevista semiestructurada con recuerdo estimulado sobre
su desempeo. Se realiz anlisis de contenido de los datos recolectados en las entrevistas
utilizando el ATLAS.ti. Los resultados demuestran que los participantes poseen habilidades de
manejo, en su mayora, con orientacin intervencionista tanto en el manejo del
comportamiento, como de las personas y la enseanza.

Palabras clave

Habilidades de manejo de aula, docentes en formacin, docentes en ejercicio.

Abstract

The purpose of this research study was to identify English Language Pedagogy pre service
teachers' and in service teachers' classroom management skills. The participants were five
student teachers involved in their professional practice and five novice teachers. The
techniques used to gather data were non-participant observation concerning an English lesson
implemented by the research subjects and a stimulated-recall semi structured interview
focused on their observed teaching performance. A content analysis procedure regarding the
interviews was employed using ATLAS.ti. The results indicate that the participants hold
classroom management skills based, mainly, on an interventionist approach to behavior, people
and teaching..

Key words

Classroom management skills, pre service teachers, in service teachers.

I. Problema

Asociado al desempeo docente, es relevante considerar las habilidades de manejo de aula.


Dimmock (2005) afirma que la mayora de las encuestas de efectividad de desempeo docente
reportan que las habilidades de manejo de aula son de primera importancia al momento de
determinar la eficacia de la enseanza.

97
En este contexto, este estudio se propone develar las habilidades de manejo de aula que
evidencian, tanto estudiantes en prctica como profesores nveles recientemente egresados de
la carrera de Pedagoga en Ingls de la Universidad Catlica de Temuco.

II. Marco Terico

Segn Chaos, Valds, Estrada y Rodrguez (2015), las habilidades profesionales son adquiridas
por el ejercicio de la profesin, las cuales, al ser sistematizadas y generalizadas, permitirn la
solucin de los problemas profesionales, pues garantizan la adquisicin de los modos de
actuacin del futuro egresado y su dominio lo posiciona en condiciones de enfrentar con xito
las tareas que se le sern propuestas.

Segn Martin, Yin y Mayall (2007) en las habilidades de manejo de aula existen tres tipos de
dimensiones, las que se identifican como: manejo de comportamiento, manejo de enseanza,
manejo de personas. Estas dimensiones trabajan juntas para crear tres estilos de manejo de
aula, denominados: no intervencionista, intervencionista e interaccionista.

Quek Choon Lang (2013) define el manejo del comportamiento como cualquier esfuerzo
previamente planeado por el profesor con el propsito de prevenir el mal comportamiento en el
aula de clases. Manejo de la enseanza hace referencia a las acciones del profesor que tienen
como principal propsito el aprendizaje. El manejo de personas se asocia las creencias de un
profesor acerca de la naturaleza de sus estudiantes como personas y de cmo formarlos por
medio de interacciones profesor-estudiante.

Por otro lado, Yilmaz (2009) plantea que el enfoque no intervencionista presupone una
motivacin intrnseca por parte del estudiante quien necesita encontrar su propia expresin en
el mundo real. Para Savran (2003), el enfoque intervencionista, al contrario del no
intervencionista, est ms centrado al ambiente como articulador del desarrollo humano, el
cual lo moldea de una forma particular. Ghafarpour y Nejadansari (2015) sealan que los
profesores que comparten este enfoque creen que los estudiantes aprenden cuando sus
conductas son reforzadas o sancionadas, ya sea mediante recompensas o castigos. Finalmente,
el enfoque interaccionista asume una visin no intervencionista como intervencionista frente al
manejo de aula.

III. Mtodo

Este estudio se basa en el mtodo cualitativo. La investigacin tiene las caractersticas de un


anlisis de caso. Para la realizacin de esta investigacin se seleccion un grupo de
participantes compuesto por cinco estudiantes de pedagoga en ingls que se encontraban en
su proceso de prctica profesional. Asimismo, se seleccion un grupo conformado por cinco
profesores nveles. Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron en esta investigacin
fueron: observacin ordinaria no participante y entrevista semi-estructurada con recuerdo
estimulado. Se us el Atlas ti. para organizar y analizar la informacin recolectada.

IV. Resultados

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La categora habilidades de manejo de aula de estudiantes en prctica presentada en la red
conceptual N1 permite identificar las siguientes subcategoras: manejo del comportamiento,
manejo de personas y manejo de la enseanza.

Red conceptual N1: Habilidades de manejo de aula estudiantes en prctica.

En funcin de la primera subcategora, manejo del comportamiento, es posible identificar los


siguientes dos enfoques: no intervencionista e intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista involucra cualquier accin indirecta que el profesor ejecuta para enfrentar
comportamientos disruptivos, dndole espacio al estudiante para autocorregirse. En esta
misma lnea, el uso de la comunicacin no verbal se refiere a las formas de comunicacin en las
cuales el mensaje no contiene palabras, sino gestos, miradas o signos.

Por otro lado, el enfoque intervencionista engloba todas las acciones directas que realiza el
profesor para prevenir conductas disruptivas. Para este enfoque se identificaron el uso de
castigos y llamados de atencin. El primer concepto se refiere a imponer una sancin o
correccin a quien ha desarrollado alguna conducta disruptiva en la clase. Hace llamados de
atencin alude una reaccin directa por parte del profesor que busca cambiar la conducta del
estudiante.

En el contexto de la segunda subcategora, manejo de personas, es posible identificar tanto el


enfoque no intervencionista como el intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista se centra en usar estrategias enfocadas en los alumnos para poder establecer
relaciones entre ellos y el profesor. En esta lnea, se evidenci el constructo promueve libertad
de accin, el que hace referencia a responsabilizar al estudiante de

sus acciones. Por otro lado, asociado al enfoque intervencionista, en que el docente visualiza
las relaciones profesoralumno de forma arbitraria a travs del ejercicio de su poder, se
identifica el constructo ejerce autoridad.

Finalmente, la subcategora manejo de la enseanza hace referencia a las acciones del profesor
que tienen como principal propsito el aprendizaje. En este contexto, el enfoque
intervencionista corresponde a uso frecuente de la autoridad del profesor frente a los sucesos
de la clase. Bajo este umbral, se encuentran tres conceptos: monitorea, organiza puestos y
99
establece reglas. El primer concepto se refiere a la supervisin que hace el profesor con el fin
de asegurar de que los estudiantes estn trabajando. Organiza puestos, se refiere al
establecimiento previo de la organizacin de los asientos de los estudiantes por parte del
profesor. Finalmente, establece reglas, se refiere a la estipulacin de reglas y procedimientos,
por parte del profesor, para generar un ambiente adecuado para el aprendizaje.

Por otro lado, la categora habilidades de manejo de aula de profesores nveles presentada en
la red conceptual N2 permite identificar las siguientes subcategoras: manejo del
comportamiento, manejo de personas y manejo de la enseanza.

Red conceptual N2: Habilidades de manejo de aula profesores nveles

En funcin de la primera subcategora, manejo del comportamiento, se evidencian los


siguientes dos enfoques: no intervencionista e intervencionista. Respecto al primer enfoque, no
intervencionista, se evidenciaron el uso de preguntas retricas y el uso de comunicacin no
verbal. Las preguntas retricas, intentan que el receptor del mensaje reflexione sobre un
asunto o que adopte un cambio en su conducta.

Respecto al enfoque intervencionista, se identifica hace llamados de atencin y el uso de


refuerzos. Uso de refuerzos se refiere al refuerzo de conductas que se quieren mantener en el
tiempo

En funcin de la segunda subcategora manejo de personas, es posible identificar tanto el


enfoque no intervencionista como el intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista se centra en usar estrategias enfocadas en los alumnos para poder establecer
relaciones entre ellos y el profesor. El constructo anterior se asocia con la promocin de la
libertad de accin que consiste en hacer responsable a los estudiantes de sus acciones. Por otro
lado, el enfoque intervencionista plantea que el docente establece relaciones profesor alumno
mediante su autoridad. Al respecto, se identifica el concepto promueve el respeto, lo que
bsicamente se refiere que el profesor establece algunos parmetros en el aula. En el mismo
marco del enfoque intervencionista, se encuentra el constructo ejerce autoridad, lo cual hace
referencia a un profesor que demuestra su autoridad durante la clase para crear relaciones
profesor-estudiante.

Finalmente, respecto a la tercera subcategora, manejo de la enseanza, se evidenciaron


prcticas relacionadas con el enfoque no intervencionista e intervencionista. Respecto al primer
100
enfoque, no intervencionista, el cual se refiere al uso mnimo de la autoridad del profesor frente
a los sucesos de la clase haciendo que los estudiantes sean responsables de su propio
aprendizaje, se encuentra el concepto de promueve compromiso que hace referencia a generar
compromiso con el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Como se mencion anteriormente, el enfoque intervencionista hace referencia al frecuente uso


de la autoridad del profesor frente a los sucesos de la clase. Bajo este umbral, se encuentran
tres conceptos: organizacin de puestos, monitorea y establece reglas.

V. Discusin y conclusiones

Los participantes evidencian habilidades de manejo de aula en tres reas: manejo del
comportamiento, manejo de personas y manejo de la enseanza. A su vez, se pudo evidenciar
habilidades que corresponden a dos enfoques identificados previamente: no intervencionista e
intervencionista.

La primera de las reas, manejo de comportamiento, es definida por Quek Choon Lang (2013)
como los esfuerzos que realiza el docente para prevenir conductas disruptivas en la sala de
clases. Se pudo identificar diversas habilidades de los alumnos en prctica y profesores nveles
en relacin a esta rea, algunas pertenecientes al enfoque no intervencionista: uso de
comunicacin no verbal y uso de preguntas retricas, y otras al enfoque intervencionista: uso
de refuerzos, uso de castigos y llamados de atencin. Los participantes presentan algunas
habilidades en comn asociadas a uno y otro enfoque como el uso de comunicacin no verbal o
los llamados de atencin. No obstante, tambin se pudo observar habilidades que son nicas
en cada grupo, los docentes nveles hacen uso de preguntas retricas, las que se entienden
como aqullas que sugieren un respuesta de manera implcita, y uso de refuerzos de todo tipo
para manejar el comportamiento en la sala de clase. Los estudiantes en prctica, a su vez,
evidencian el uso de castigos. Algunas de las habilidades compartidas, como la comunicacin
no verbal, tienen un rol importante en el manejo de aula. De acuerdo a Zeki (2009), las
miradas y gestos se utilizan principalmente para manejar el aula y mantener el silencio, pero
tambin existen casos donde el docente utiliza estas habilidades para mantener los niveles de
motivacin del aula. Segn Quintero y Ramrez (2011), los profesores van creando su propio
repertorio de estrategias en el rea del manejo del aula mediante la reflexin de sus clases, ya
que las teoras y sugerencias aprendidas en su formacin no siempre se adaptan a las
realidades que los docentes se ven enfrentados.

Por otro lado, la categora manejo de personas (Quek Choon Lang, 2003), se asocia con
habilidades no intervencionistas como el permitir libertad de accin a los estudiantes, y
estrategias intervencionistas como: la promocin del respeto y el ejercicio de la autoridad
docente. Al respecto, es relevante mencionar que se pudieron evidenciar estrategias
compartidas tanto por alumnos en prctica como profesores nveles relacionadas con uno y
otro enfoque, siendo stas el permitir la libertad de accin y el ejercicio de autoridad.

Finalmente, en relacin al manejo de la enseanza (Quek Choon Lang, 2013) se pueden


evidenciar estrategias no intervencionistas de promocin del compromiso en los estudiantes e
intervencionistas que corresponden al monitoreo, establecimiento de reglas y la organizacin
de los puestos en el aula. Se puede observar que las estrategias de carcter intervencionista
son compartidas por estudiantes y docentes. Estrategias como el monitoreo, establecimiento de
reglas y organizacin de puestos se presentan como habilidades que ejercen gran control por
parte de los docentes. Segn Reynolds-Keefer (2013) estas instancias de gran control resultan
naturales para estudiantes en prctica, los que tienen pocas oportunidades para utilizar
estrategias no intervencionistas. Existe una tendencia en los participantes a utilizar estrategias
101
de carcter intervencionista en el manejo de la enseanza. Esto se condice con la literatura que
apunta a que los docentes evalan su desempeo en base al control que ejercen sobre el aula
(Iaochite y Souza, 2014). Finalmente, respecto a estrategias de carcter no intervencionista,
slo se pudo evidenciar la habilidad de promover compromiso en los docentes nveles.

En sntesis, los resultados muestran que los estudiantes en prctica y los profesores nveles de
la Universidad Catlica de Temuco poseen habilidades de manejo de aula, en su mayora, con
orientacin intervencionista tanto en el manejo de comportamiento, como personas y
enseanza.

VI. Referencias bibliogrficas

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102
La evaluacin de desempeo docente, una mirada al perfil
del maestro colombiano instalado en el discurso empresarial

Jenny Gmez Caldern jennypaogom@hotmail.com


Gloria Gmez Galindo pattycogg@gmail.com
Colegio Rafael Uribe Uribe y Colegio Reino de Holanda, Colombia.

Resumen

Este estudio presenta un rastreo de la transformacin del perfil del maestro en Colombia en su
prctica pedaggica y su dimensin socio- poltica a partir de la emergencia del rgimen de
verdad calidad como excelencia docente y su instrumento la evaluacin de desempeo desde la
aparicin del decreto 1278. Para tal fin se tensionan las categoras calidad evaluacin de
desempeo y prctica pedaggica formacin que darn origen a nuevas categoras y
permitirn establecer el perfil del maestro 1278 que instala la evaluacin de desempeo
docente. La fundamentacin terica del estudio se orient en estudios realizados en el rgimen
de verdad, la calidad vista como excelencia docente, la evaluacin de desempeo anual y el
sujeto maestro 1278.

Palabras clave

Calidad, excelencia docente, evaluacin de desempeo, performatividad, sujeto maestro,


empresarismo educativo. Descriptores en espaol.

Abstract

This research presents a transformation tracking of the profile of the teacher in Colombia, in
the pedagogical practice and the socio-political dimension, based on the emergence of the
regime of truth quality as educational excellence and its instrument the performance
assessment, as for the establishment of decree 1278. The research uses the discourse analysis
methodology, which takes into account the statements in the archive to track the culture that
settles on the social practices and transforms the identities of the Colombian teachers. For that
purpose, it presents the tense force relations: quality performance assessment; and
pedagogical practice training that gave rise to the profile of a new teacher who is settled on
the culture of the education business. Quality, educational excellence, performance
assessment, performativity, teacher subject, education business.

Key words

Quality, educational excellence, performance assessment, performativity, teacher subject,


education business.ls.

I. Dilemas falaces de la evaluacin de desempeo y el discurso de excelencia docente

Un fenmeno de la poca de la mundializacin es que no se limita al aspecto puramente


econmico. Es un proceso multidimensional que involucra diferentes aspectos vinculados con la
economa, la ciencia, la cultura, la tecnologa, la educacin, las comunicaciones, la poltica.
Frente a estos procesos de globalizacin el Estado Colombiano implementa enfoques y polticas
para fortalecer la competitividad y la insercin del pas en la economa internacional. Es
entonces cuando la educacin recibe la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento,

103
elevar la calidad del sistema educativo y preparar los recursos humanos para el desarrollo
tecnolgico. As, la educacin ha tenido que ajustarse al nuevo rgimen de verdad en la que se
estrecha la relacin entre sociedad, economa, cerebro y aprendizaje Martnez (2015).

Dicho rgimen de verdad establecido por organismos internacionales como la Organizacin


para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE en adelante) y los lineamientos del
Informe Compartir: Tras la Excelencia Docente: Como mejorar la educacin para todos los
colombianos (Garca, 2014), sostiene que en la educacin radica el motor de desarrollo y es el
pilar para la formacin de capital humano, atribuyendo a la educacin un valor economtrico y
al maestro el titulo de factor docente como variable importante en la obtencin de la calidad
educativa.

El factor docente propuesto en el Informe Compartir (2014) se expresa de acuerdo con la


evaluacin de desempeo docente, como mecanismo de control de calidad; otorgando una
nueva posicin de sujeto al maestro regido por el decreto 1278. Dentro de este marco, la
evaluacin se posiciona como instrumento nico y fundamental para el anlisis de los procesos
de los maestros y la realizacin de acciones que apunten al mejoramiento continuo de la
educacin, convirtindose en el instrumento de un rgimen de verdad, que sera aceptado por
la escuela como parte fundamental de un proceso de mejoramiento y calidad que instala al
maestro en el discurso de hroe o villano. Es all donde emerge la pregunta De qu modo el
rgimen de verdad calidad como excelencia docente y su instrumento la evaluacin de
desempeo transforman el quehacer del maestro en su prctica pedaggica y su dimensin
social y poltica? Y tiene cmo propsitos: identificar qu caractersticas otorga el rgimen de
verdad calidad como excelencia docente, al sujeto maestro a partir de la evaluacin de
desempeo, e interpretar porqu la evaluacin de desempeo docente produce maestros de
excelencia.

II. Tras las huellas de los modos de maestro

Para comprender los campos tensionales en los que se ha movido el maestro y para efectos de
este estudio, se ha recurrido a los pilares del Movimiento Pedaggico en Colombia como
ejemplo de resistencia frente a la naturalizacin de las nuevas prcticas discursivas, a
investigaciones realizadas sobre educacin comparada en Amrica Latina desde el anlisis del
discurso (Ninnes,2004,) y (Pini,2013), las transformaciones del concepto de calidad educativa
(Martnez, 2004), y a artculos acadmicos acerca de los usos de Foucault en educacin
(Saldarriaga y Senz, 2004).

El movimiento pedaggico ha aportado a la transformacin del quehacer del oficio de maestro


al proponer en su tesis la necesidad de recuperar el saber del maestro, de renovar las prcticas
pedaggicas y reinventar la escuela para aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Para tal fin, el grupo de Historia de la Prctica Pedaggica dio paso al mtodo del anlisis del
discurso, basado en Foucault (1968) que sirvi de caja de herramientas para rescatar a la
pedaggica de las ciencias de la educacin, la tecnologa educativa y el diseo instruccional.

De otro lado, la educacin comparada desde el anlisis del discurso (Ninnes,2004) ofrece un
conjunto de herramientas conceptuales y metodolgicas que permiten evidenciar los contextos
de la educacin, las polticas educacionales, el movimiento de ideas educativas dentro y fuera
de los pases para comprender bajo que condiciones ciertos discursos se sobreponen dentro de
los campos de saber/poder. Por su parte, Pini (2013) hace referencia a la mirada de Popkewitz
(en Ninnes, 2004), quien concibe los estudios comparados como la exploracin del modo en
que los sistemas de conocimientos circulan histricamente dentro y a travs de las instituciones
y fronteras nacionales, en funcin de ordenar los principios de accin y participacin.
104
Dicha exploracin evidencia de que manera ciertas imgenes percibidas como universales se
naturalizan en los pases y en los contextos locales y permiten la construccin de imaginarios
nacionales. Desde esta perspectiva, la educacin comparada permite develar la circulacin de
ideas locales sobre la evaluacin, la escuela, el maestro y sus transformaciones a travs del
tiempo (Pini, 2013).

Desde otra perspectiva, la tesis doctoral de Martnez (2004): de la escuela expansiva a la


escuela competitiva: dos modos de modernizacin educativa en Amrica Latina, hace referencia
a un estudio histrico desde el inicio, desarrollo y evolucin del concepto de calidad como
excelencia docente en la educacin, a partir de lo que se denomina el giro estratgico1.
Posteriormente, la aparicin de la escuela competitiva da paso a los conceptos de calidad y
equidad como respuesta a la problemtica econmica por la que atraviesa el pas y que debe
responder a los requerimientos instaurados por el Banco Mundial (BM en adelante) y el Fondo
Monetario Internacional (FMI en adelante).

De acuerdo con esta percepcin, el concepto de educacin sufre una transformacin de orden
global debido a que las polticas internacionales sugieren una reestructuracin a partir de la
generacin de servicios educativos de carcter mercantilista, orientados a la satisfaccin de las
necesidades bsicas de los individuos, buscando reducir la pobreza e incrementar la
productividad; todo soportado en las polticas de calidad (Martnez, 2004) que afectan su
desarrollo profesional. Todo lo anterior hace entender que la evaluacin se soporta en la
internacionalizacin de las polticas, la educacin comparada y las polticas pblicas desde una
visin externa a la escuela que acomodan la visin de la calidad a las pretensiones de quienes
las disean.

Finalmente, el artculo: los usos de Foucault para la prctica pedaggica. Un saber sobre por
qu no funciona la escuela, elaborado por Saldarriaga y Senz (2004) expone la premisa de
Foucault acerca de la mquina de la verdad que instala al sujeto en un rgimen de verdad.
De esta manera, para los autores dicho rgimen es situado en la escuela y ataca directamente
la subalternidad intelectual del maestro, en cuanto genera diferencia entre experto y
maestro. As las cosas, los autores hacen referencia al concepto de subjetividad, el cual
pretende permitir a los propios maestros construir otra(s) descripcin(es) de la escuela, no
la(s) ms verdadera(s), sino las que ms puedan servirles a una poltica de empoderamiento
de su saber pedaggico. (Saldarriaga, 2004).

Los anteriores estudios han analizado los conceptos de calidad y evaluacin sealando porqu
este rgimen va en contra del sujeto maestro; y han demostrado que existen regmenes de
verdad que estn presenten en los discursos de acuerdo con los contextos. Sin embargo, han
omitido el anlisis del concepto de calidad como excelencia docente y la prctica performativa
del empresarismo como dispositivo que transforma las posiciones del maestro 1278
especficamente.

III. El anlisis del discurso de calidad como excelencia docente mtodo

El anlisis del discurso a partir de la nocin de rgimen de verdad, performatividad y


subjetividad permite determinar las tensiones constitutivas que arrojarn categoras
emergentes y darn evidencia de los efectos y contraefectos de la evaluacin docente como
instrumento de calidad como excelencia docente en la prctica pedaggica y en la dimensin
socio-poltica del maestro 1278. El procesamiento de la informacin requiere definir campos3,
elaborar superficies de emergencia, consolidar el archivo y buscar formaciones discursivas en el
marco de sus continuidades y discontinuidades. Hacerle seguimiento a los discursos para leer la
realidad social, se refiere directamente al giro discursivo que da valor a la observacin y al
105
anlisis del discurso. Es ste quien le da un sentido activo al lenguaje y le reconoce la
capacidad de hacer cosas (Austin, 1982) y por lo tanto lo discursivo se convierte en un modo
de accin y en una prctica social.

En coherencia con el anlisis del discurso se recurri a la perspectiva de archivo que se elabor
en tres momentos. En un primer momento se realiz la lectura de informes y documentos
legales relacionados con la evaluacin docente en Colombia para analizar los discursos desde
diferentes posturas. A travs de las lecturas el concepto de calidad se hizo constante y
estrechamente relacionado con los documentos legales y la poltica pblica apoyado en un
instrumento como la evaluacin de desempeo docente. A travs del rastreo emergi el
concepto de excelencia docente como una transformacin de calidad y ligado a la evaluacin
docente y el rol del maestro dando paso a las categoras iniciales de la investigacin: calidad
como excelencia docente y evaluacin de desempeo.

En un segundo momento, se establecieron los criterios para la construccin del archivo a partir
de la unidad de anlisis: la evaluacin de desempeo docente como instrumento que
transforma el quehacer del maestro 1278. Valindose del anlisis del discurso se definieron y
codificaron las formas discursivas de las categoras iniciales, calidad como excelencia docente y
evaluacin de desempeo. A travs de la herramienta informtica, Atlas.Ti se establecieron las
relaciones entre las categoras iniciales. Se introdujo cada uno de los documentos de archivo y
se procedi codificar los textos de acuerdo con las categoras. Lo anterior dio como resultado
un mapeo que permiti organizar las categoras conceptuales minuciosamente, determinar sus
atributos, relacionarlos con las mismas y desarrollar un estudio profundo de la informacin.

En el tercer momento se procedi al anlisis de la informacin abordando reflexivamente las


categoras, a travs de la Matriz de Anlisis Estructural (MAE en adelante) y los dos ejes
tensionales de las matrices del maestro Saldarriaga (2003). Las unidades de anlisis se
organizaron con un rigor descriptivo y uno interpretativo teniendo en cuenta los propsitos de
la investigacin. La unidad descriptiva rastreo qu caractersticas otorga el rgimen de verdad,
calidad como excelencia docente al sujeto maestro a partir de la evaluacin de desempeo; y
con la unidad interpretativa se pregunt porque la evaluacin de desempeo docente produce
maestros de excelencia y se estableci la categora sujeto- maestro. Al establecer los opuestos
en la MAE se obtuvo una visin de la transformacin del maestro desde su prctica pedaggica
y su dimensin socio-poltica. La recoleccin de la informacin se realiz a partir del archivo
propuesto:

Colombia Ministerio de Educacin. (2008). Gua 31. Gua metodolgica. Evaluacin Anual de
Desempeo Laboral. Bogot, Decreto 1278 de 2012 y Compartir, F. (2014). Tras la Excelencia
Docente. Bogot: Editorial Puntoaparte, Colombia. Ministerio de Educacin. (2008). Gua 31.
Gua metodolgica. Evaluacin Anual de Desempeo Laboral. Bogot, Decreto 1278 de 2012,
Decreto 272 de 1998, Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001y Para la Equidad, E. M. C. (2014).
Educacin de Calidad para una ciudad y un pas equitativos.

106
IV. La Matriz de Anlisis Estructural MAE

Al relacionar las categoras a travs de la MAE, 4 fundamentada en la semntica estructural de


Julin Greimas (1987), se dio paso al estudio del discurso y la interpretacin de las formas de
relacin que el rgimen de verdad calidad como excelencia docente, agencia en el sujeto
maestro 1278. As las cosas, para el problema de investigacin se constituyeron las siguientes
oposiciones:

Grfico 2. Oposiciones entre categoras.


Fuente: Elaboracin propia.

De acuerdo con la MAE, estas oposiciones asociaciones producen efectos y contra efectos que
dentro de la investigacin se vieron reflejados como falsos dilemas. Al existir falsos dilemas, se
hicieron evidentes las tensiones constitutivas5 que posibilitaron la construccin de nuevas
categoras y llevaron a la reconceptualizacin del rgimen de verdad calidad como excelencia
docente y al anlisis de la transformacin del sujeto maestro 1278.

V. Resultados

Se presentan dos categoras descriptivas que dan respuesta al propsito de identificar qu


caractersticas otorga el rgimen de verdad calidad como excelencia docente, al sujeto maestro
a partir de la evaluacin de desempeo. En la categora calidad como excelencia docente, es
reiterativa la urgencia de un maestro excelente para el desarrollo econmico del pas. Emergen
6 subcategoras que a travs del rastreo en el archivo se convierten en criterios para

107
describirla. Tales subcategoras son: calidad educativa, idoneidad, eficiencia, equidad,
formacin en servicio, competitividad. Se presentan con baja recurrencia 2 subcategoras:
eficacia y justicia, razn por la cual no se tuvieron en cuenta en el anlisis. Para la categora
evaluacin de desempeo emergen 2 subcategoras que por su recurrencia amplan los criterios
con los que la evaluacin pretende medir a los docentes en su desempeo. Estas subcategoras
son competencia funcional y competencia comportamental. (Tablas 1 y 2).

La categora interpretativa sujeto maestro surge de preguntarse porque desde la visin de


calidad, la evaluacin de desempeo produce maestros de excelencia. En esta categora es
recurrente la descripcin de las funciones, competencias y atributos del maestro a partir de la
evaluacin de desempeo. Emergen 4 subcategoras: prctica pedaggica, dimensin socio-
poltica, formacin y formacin integral con menciones significativas en el archivo. Al realizar la
triangulacin entre la categora descriptiva y la interpretativa surgen la subcategoras: Equidad,
competitividad, formacin integral y excelencia docente fundamentales para la instauracin del
sujeto maestro en la excelencia docente. (Tabla 3)

La calidad educativa ser lo que sean sus maestros

Para comprender la inclusin de desarrollo econmico desde la visin empresarial en la


subjetividad del maestro se hace necesario retomar los momentos histricos del maestro
propuestos por Saldarriaga (2003)6 que evidencian como la cultura genera discontinuidades en
nombre de la innovacin y da respuesta a las necesidades del nuevo mundo. Para analizar las
continuidades y discontinuidades del oficio y aportar la nueva ubicacin del maestro de acuerdo
con el momento histrico que atraviesa, se presenta el siguiente cuadro.

108
De acuerdo con lo anterior, el cuarto tipo de sujeto a formar es el de calidad, concebido como
individual, integral, idneo y competente. Aquel capaz de autogobernarse, de responder a un
servicio y no a unos derechos. Aquel que en su ejercicio de ciudadana es libre para escoger lo
que le conviene en funcin de obtener un capital econmico que le permita ser parte del mundo
empresarial, individualizado por el uso de las nuevas tecnologas. A partir de esta visin y
haciendo uso del anlisis del discurso a travs de la MAE y las matrices del maestro Saldarriaga
(2003), proponemos una cuarta matriz con la intencin de representar este nuevo modo de
maestro al cruzar la prctica pedaggica y la cultura en la que es instalado.

Oficio de maestro en El Empresarismo educativo

Grfico 3. Oficio de maestro En el empresarismo educativo Fuente, elaboracin propia.

Esta nueva matriz que se propone permite comprender los efectos y contraefectos del
concepto de calidad en el sujeto maestro. Estos sern entendidos como la manera en la que el
maestro produce modificaciones en su prctica pedaggica y en la forma como comprende los
fines de la educacin en el contexto del empresarismo educativo, que propician cambios en su
subjetividad. Estas transformaciones en la subjetividad que se originan con sutileza desde la
cultura performativa de la evaluacin, generan nuevas formas de autonoma y de relacin que
instalan al maestro de manera naturalizada en el rgimen de calidad como excelencia docente
y transforman su oficio de maestro.

Un oficio que en su devenir histrico ha estado matizado en la lucha constante por establecer
una posicin de sujeto desde su academia y no desde los fines ticos, polticos y en los ltimos
tiempos econmicos, que le han sido impuestos a la educacin instalando desde all, al maestro
en diferentes modos de maestro. Desde esta perspectiva, este anlisis no presenta una
anulacin de los rastros anteriores de los maestros, porque como bien lo afirma Saldarriaga
(2003:304) nuestras prcticas pedaggicas nunca dejarn de estar hechas de fragmentos
variados y heterogneos de las matrices. Por el contrario, se recurre a los modos de maestro
expuestos por Saldarriaga (2003) para presentar el cuarto modo del oficio de maestro a partir
de la instauracin del decreto 1278, que reglamenta la evaluacin de desempeo docente.

Este nuevo modo maestro se presenta tensionado por dos lneas de fuerza: la prctica
pedaggica que da cuenta del funcionamiento del discurso en la escuela y asigna a los sujetos
unas caractersticas desde lo social; y la cultura en la que el maestro se instal a travs de los
fines polticos y ticos dados a la escuela desde las polticas publicas para la educacin.

109
De esta manera y retomando el concepto de giro estratgico de Martnez (2004), este anlisis
ha encontrado que las funciones del maestro se replantean no solo a partir de las necesidades
de aprendizaje del desarrollo humano, sino a travs del eje tensional de cultura en que el
maestro se ve instalado a partir de la evaluacin de desempeo docente. Dicha evaluacin
pretende revisar y ponderar la prctica pedaggica y la dimensin socio-poltica del maestro
reafirmando el estatuto de subalternidad de su oficio, al responder a unas estrategias de
mejoramiento que lo instalan en un proceso de formacin en servicio debido al carcter
sancionatorio de la misma. Adems, la evaluacin se convierte en una prctica cultural
naturalizada como un elemento caracterstico de las prcticas performativas.

As, en este nuevo modo de maestro se presenta tensionado en el eje de lo cultural, dos polos
establecidos entre calidad y su instrumento la evaluacin de desempeo, que enmarcan la
educacin en el empresarismo. Este maestro instalado en el empresarismo educativo, emerge
al tensar la evaluacin de desempeo con el eje del saber, en cuanto a formacin,
consolidndose el campo de la excelencia docente. En este campo, se refleja como la cultura de
la performatividad que se establece a travs de la evaluacin, transforma al maestro al
introducir y producir cambios que modifican su identidad. Transformaciones que desde este
anlisis de vern reflejados tanto en su prctica pedaggica como en su dimensin socio-
poltica, de acuerdo con la nueva modalidad de interaccin social que demanda esta nueva
cultura donde se instalan nuevos valores (Ball, 2003).

Esta nueva produccin de identidad se aborda desde el cambio en la subjetividad que se


genera en el sujeto maestro, al materializar los fundamentos del empresarismo educativo:
competitividad, eficiencia y productividad en su interaccin diaria en la escuela.

En consonancia con los estudios de educacin comparada y el anlisis del discurso (Pini, 2013),
se presenta un nuevo modo de maestro como resultado de la instalacin que el discurso de
calidad como excelencia docente produce en el saber del maestro, otorgndole nuevas
identidades e imaginarios internacionales requeridos por las polticas gubernamentales, en este
caso la evaluacin de desempeo docente. De acuerdo con este principio y dando respuesta a
la pregunta de investigacin desde el anlisis del discurso, se evidencia el sujeto maestro del
empresarismo educativo.

Concebido como un sujeto competente desde lo funcional que entrega resultados desde su
gestin, con un desempeo de calidad al tener la capacidad de alcanzar los logros y estndares
propuestos por el MEN y que se inscribe en la cultura evaluativa. Adems, que en su prctica
desarrolla procesos de equidad teniendo en cuenta las caractersticas y los contextos de cada
persona.

El oficio de maestro, su saber, se ve entonces permeado por nuevas funciones, por la entrega
de evidencias y registros como prueba objetiva de su desempeo. Avocado a nuevas relaciones
de poder fundamentadas en la responsabilidad propia que se crea a partir de escalas de
jerarqua en la institucin, lo que orada con sutileza su poder de decisin, su tica y su
profesionalismo. Esta prctica performativa, desplaza su saber e intenta encaminar su prctica
pedaggica al desarrollo de conocimiento medible en las pruebas estandarizadas que impiden
el desarrollo de su oficio y debilitan su intelectualidad de maestro.

De esta manera, dicha prctica mediada por la evaluacin de desempeo implica un proceso de
subjetivacin donde el maestro hace de la experiencia de si, en un juego de verdad, una
relacin consigo mismo (Foucault,1984), que genera sentimientos de compromiso y
responsabilidad en la consecucin de resultados. El sujeto maestro, naturaliza que los
resultados no son responsabilidad nicamente de los estudiantes, sino que asimila que en gran
110
medida l es responsable de la eficiencia de stos. En consecuencia, lo induce a una tarea de
revisar su prctica y de establecer comparacin con la de los otros, instalndolo en el principio
performativo de la competitividad.

En este modelo de empresarismo educativo el saber del maestro se desvanece ante el discurso
de la competencia, la eficiencia y la productividad. En este sentido, las prcticas actuales de los
maestros ya no son las mismas, la libertad de enseanza, la autonoma del maestro, la
independencia en torno al control del gobierno para orientar la educacin con criterios
democrticos y liberadores que se fortalecieron con el movimiento pedaggico y el posterior
surgimiento de la ley 115, se opacan tras el discurso de calidad como excelencia. Es decir, la
ventaja individual se juzga por la posibilidad personal, aqu y ahora, de alcanzar resultados
especficos dentro de un conjunto de logros socialmente deseables y tcnicamente factibles.

El sujeto maestro aparece limitado, fragmentado en su prctica, debe rendir cuentas


apostndole al desarrollo de dos competencias, la funcional, que revisa la eficacia de su
desempeo y la comportamental que se ahonda en su dimensin socio-poltica, cuando exige
de l, valores nuevos que ha de incorporar en su prctica y que tienen un alto grado de
representacin numrica en el momento de ser evaluados. Estos entre otros son : el liderazgo,
la iniciativa y la orientacin al logro que encaminan su prctica a la bsqueda de evidencias
que registren su desempeo. Por causa de ese registro permanente, se naturaliza en el
maestro del empresarismo la necesidad de ser el mejor, de obtener reconocimiento social.

Se instala ese yo triunfante (Ball, 2003) que lo aparta y lo individualiza en la conquista de


ser ms; que le otorga un engrandecimiento personal que lo lleva a buscar la excelencia en
donde el principio de eficiencia sobrepasa su prctica pedaggica, en la bsqueda de obtencin
de metas que le son impuestas y que son renovadas constantemente, crendole sentimientos
de contradiccin puesto que los valores que estaban encaminados a la dignificacin de la
persona en el modelo de desarrollo humano que la ley general 115 sostena, son trocados por
la competitividad, la idoneidad y el individualismo que son los pilares del capital humano.

VI. Conclusiones y prospectivas

Esta investigacin no pretende definir el deber ser del maestro concebido a partir de la
evaluacin docente sino determinar los efectos y contra efectos de la evaluacin de desempeo
e identificar los falsos dilemas y las tensiones constitutivas que arrojan las categorias
principales y las emergentes. La reflexin analtica de las categoras calidad como excelencia
docente y evaluacin de desempeo, evidencian el agenciamiento de la evaluacin docente
como discurso y revelan intencionalidades e intereses ocultos, que pueden truncar la opcin de
analizar la escuela de otra forma. Dichas categoras exponen los obstculos epistemolgicos
que se presentan en el rgimen de verdad vista como excelencia docente que la visin
empresarial de la educacin establece para el mejoramiento econmico del pas.

Por otro lado, el dispositivo como mecanismo de control en la cultura del empresarismo
educativo se transforma en una tecnologa poltica llamada performatividad, cuya intencin es
moldear la subjetividad del maestro a travs de la naturalizacin del instrumento de evaluacin
de desempeo en el discursode calidad como excelencia docente con el fin de transformar
identidades.

Finalmente, es importante recordar que este estudio presenta la transformacin del maestro
frente al saber que el discurso empresarial le ha instalado, tanto en su prctica pedaggica
como en su dimensin socio-poltica, sin desconocer las huellas de los anteriores modos de
maestro. Por tal razn, lanza nuevamente la pregunta por el significado del oficio de maestro, a
111
otros maestros que quieran preguntarse por su saber pedaggico, que estn dispuestos a
identificar las continuidades y discontinuidades de ese saber en el transcurrir de los aos y que
se atrevan a crear movimiento pedaggico con la firme intencin de cerrar la brecha entre los
expertos y los rasos (Saldarriaga:2003) regresando la pedagoga a las manos de los
maestros que da a da construyen saber en las aulas.

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112
La WebQuest: una metodologa digital para fortalecer
aprendizajes en futuras educadoras de prvulos

Carolina Flores Lueg cflores@ubiobio.cl


Ana Gajardo Rodrguez agajardo@ubiobio.cl
Raquel Aburto Godoy raburto@ubiobio.cl
Universidad del Biobo, Chile.

Resumen

La WebQuest (WQ) corresponde a una actividad orientada a la investigacin, donde la mayor


parte de la informacin utilizada procede de recursos disponibles en la red. Se sustenta
tericamente en las teoras constructivistas del aprendizaje, promueve la autonoma en el
aprendizaje y la competencia digital. Esta herramienta fue empleada en la asignatura de
Currculum de la Educacin Parvularia II, cursada por 25 estudiantes de tercer ao de la
carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia en el ao 2016. En este trabajo se presentan los
resultados descriptivos obtenidos a partir de la aplicacin de un cuestionario centrado en
detectar la valoracin de las alumnas una vez que hicieron uso de este recurso. Los resultados
evidencian una valoracin positiva de las participantes y, adems, consideran que esta
herramienta digital favoreci el logro de sus aprendizajes sobre contenidos del mbito
curricular propios para el nivel de la Educacin Parvularia..

Palabras clave

WebQuest, TIC, competencia digital, Formacin Inicial Docente, Educacin Parvularia.

Abstract

The WebQuest (WQ) corresponds to an activity oriented to research, where the main part of
the information used comes from resources available on the web, theoretically sustained on
constructivist learning theories; it promotes autonomy on learning and digital competence.This
tool has been used in the Preschool Education Curriculum II subject, studied by 25 third-year
students of Preschool Education Pedagogy in 2016.

On this piece of work, we present the descriptive results obtained in the application of a
questionnaire focused on detecting the valuation that students had after they used this
resource. The results show a positive valuation from the participants and, besides, they
consider that this digital tool benefitted their learning goal towards the contents in the
curricular scope proper for the Preschool Education level.

Key words

WebQuest, ICT, digital competence, Initial Teachers Training, Preschool Education.

I. Introduccin

La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la


formacin universitaria debe superar la mera funcin de transmitir informacin o ser
empleadas como repositorios de datos, porque estas herramientas deben transformarse en
medios que sean aprovechados para la creacin de entornos educativos diferentes e

113
innovadores, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y ser valorados como recursos
que posibilitan la comunicacin entre los participantes presentes en la accin formativa (Cabero
& Llorence, 2008).

Entre las alternativas de libre acceso ofrecidas actualmente en Internet y que pueden ser
incorporadas al proceso de enseanza y aprendizaje, se destaca la WebQuest (WQ) por cuanto
es una herramienta que presenta mltiples virtudes para ser utilizada en la educacin superior,
pues promueve la interaccin y transformacin de la informacin en conocimiento, fomenta el
aprender a aprender y permite involucrar a los estudiantes de formacin inicial del profesorado
en el aprendizaje de orden superior (Osicka et al., 2013; Iskeceli-Tunc & Oner, 2014). Si bien
este modelo fue creado por Dodge & March (1995) dentro de un contexto universitario, su
aplicacin como recurso didctico se ha masificado principalmente en los niveles de primaria y
secundaria (Pinya & Rossell, 2013; Rivera, 2010), siendo en la actualidad escasamente
empleada en el nivel universitario (Abbit & Ophus, 2008; Martn y Quintana, 2011; Yang, Tzuo
& Komara, 2011). Asimismo, Adell, Mengual y Rog (2015), advierten que la investigacin
acadmica sobre las WebQuest no ha sido extensa ni profunda.

La WQ es una actividad orientada a la investigacin, donde la mayor parte de la informacin


utilizada procede de recursos disponibles en la red (Dodge, 1995), por tanto, corresponde a un
tipo de actividad guiada que permite utilizar Internet de manera didctica (Iskeceli-Tunc &
Oner, 2014; Roig, Fourcade & Avi, 2013), convirtindose en una alternativa de apoyo a la
docencia que puede contribuir a mejorar los resultados educativos (Castao, Duart & Sancho-
Vinuesa, 2015).

Por otro lado, es necesario subrayar que la WQ propone a los estudiantes tareas desafiantes,
concretas, reales y con sentido. Estas caractersticas facilitan el proceso de transferir el
conocimiento terico a la prctica y ayuda a los alumnos a integrar nuevos conocimientos a
conceptos relevantes que ya posean (Bernab & Adell, 2006; Osicka et al., 2013). Su sustento
terico se encuentra en las teoras constructivistas del aprendizaje y del aprendizaje
colaborativo, asimismo, facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior, favorece
el desarrollo de la competencia digital y el logro de competencias genricas (Mrquez et al. ,
2012).

Desde el punto de vista su estructura, una WebQuest debe cumplir cabalmente con las
siguientes secciones: Introduccin Tarea Proceso Evaluacin
Conclusiones - Orientaciones para el profesorado Referencias y crditos (Dodge, 1995), de
lo contrario no podra ser considerada como tal.

En este trabajo se buscada dar respuesta a los siguientes objetivos especficos:

Detectar la valoracin que poseen estudiantes de tercer ao de la carrera de Pedagoga


en Educacin Parvularia sobre el uso de la WebQuest, como recurso didctico digital
empleado en una asignatura del rea de especialidad.
Identificar las ventajas y desventajas del empleo de la WebQuest como recurso
didctico digital de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje, desde la perspectiva
de las estudiantes.

II. Metodologa

La metodologa empleada fue de tipo cuantitativa, especficamente se utiliz un diseo


descriptivo-transeccional, pues se necesitada medir en un solo momento la valoracin de las

114
estudiantes sobre dos variables consideradas: la WebQuest como recurso tecnolgico y el
potencial educativo de la WebQuest

El contexto de estudio correspondi a la Facultad de Educacin y Humanidades de la


Universidad del Bo-Bo, ms concretamente a la carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia,
asignatura Currculum de la Educacin Parvularia II, un curso del rea de Especialidad, ubicado
en el sexto semestre de formacin.

La muestra es carcter no probabilstica, especficamente se consider un grupo de


participantes homogneo por cuanto compartan una situacin comn: estudiantes de la
asignatura de Currculum para la Educacin Parvularia II en el primer semestre del ao 2016.
La muestra estuvo conformada por 25 estudiantes, el 100% correspondi a mujeres cuyas
edades mayormente se ubican en un rango de 21 a 23 aos (88%).

El instrumento considerado para la medicin de las variables fue un Cuestionario para evaluar
WebQuest, diseado ad hoc para el estudio teniendo como referencia una propuesta elaborada
por el Grupo EDUTIC-ADEI (Roig et al., 2016). Consta de 15 preguntas con categoras de
respuestas en formato Likert que van desde 1= Nada/ No estoy nada de acuerdo hasta 5=
Muchsimo/Totalmente de acuerdo (ver Figura 1) y 5 preguntas abiertas referidas a ventajas y
desventajas de la WQ. Para el anlisis de la informacin se emple el SPSS v. 20.

III. Resultados

En este tem se presentan los principales resultados obtenidos en funcin de cada uno de los
objetivos propuestos para la investigacin.
115
3.1. Valoracin sobre caractersticas tcnicas de la WebQuest

En cuanto a la percepcin de las estudiantes sobre las caractersticas tcnicas y pedaggicas de


la WebQuest, los resultados evidencian que la valoracin es bastante positiva, sobre todo en lo
que respecta a lo motivador que les pareci el uso de esta herramienta pues la media fue
bastante alta (M=4.08, D= .997), observndose homogeneidad en las respuestas. Por otra
parte, se destaca que en un principio la tarea propuesta en la WQ les pareci difcil de
concretar (M=2.60, D=1.155), aunque se observa algo de dispersin en las respuestas. No
obstante, a medida que se iban familiarizando con la herramienta, la valoracin de las
estudiantes fue ms positiva (M=3.84, D=.898), observndose bastante homogeneidad en lo
que manifestaban. Por otro lado, se destaca el hecho que las alumnas consideran que podan
haber mejorado la tarea que lograron realizar (M=3.80, D=1.080). Finalmente se aprecia que
el proceso de la WQ estaba claro, pues solo el 4% de ellas seala haberse perdido mientras
segua las actividades indicadas (ver Tabla 1 y Figura 3).

116
3.2. Valoracin sobre caractersticas pedaggicas de la WebQuest

En lo que respecta a la valoracin sobre las caractersticas pedaggicas de la WQ, los


resultados tambin son bastante positivos, pues las medidas obtenidas en cada uno de los
reactivos son altas y la dispersin tambin es homognea en todas las respuestas (ver Tabla
2).

3.3. Ventajas y desventajas de la WQ

En este tem se presentan los resultados obtenidos en las cinco preguntas abiertas formuladas
en el cuestionario, las que estaban focalizadas en detectar las dificultades y desventajas que,
desde el punto de vista de las estudiantes, presenta esta herramienta. Asimismo se les
consult sobre las facilidades que ofrece para el desarrollo de la tarea solicitada y las ventajas
que presenta como recurso de apoyo para el proceso de enseanza y aprendizaje.

En cuanto a las ventajas que presenta esta herramienta, existe bastante convergencia entre la
opinin de las estudiantes respecto a que toda la informacin que se requiere para hacer la
tarea est disponible, adems enfatizan en que la forma en cmo la deben realizar est
bastante clara, lo que puede ser evidenciado en las siguientes citas:

Que facilita el trabajo en equipo, que toda la informacin se encuentra en la misma


plataforma y que es de fcil acceso (Estudiante 4)

La ventaja que tiene es que te entrega los contenidos de diferentes formas, textos, videos y
adems una estructura ordenada (Estudiante 6)

Creo que la ventaja es la claridad en las instrucciones y pasos a seguir (Estudiante 10)

117
Acceso directo e inmediato a los documentos necesarios para realizar la actividad (Estudiante
11).

Adems, se destaca que la mayora de las estudiantes (96%) considera que es posible utilizar
la WQ en otra asignatura, pues sealan que es una herramienta flexible, motivadora, ldica y
que facilita el acceso a la informacin, lo que puede ser evidenciado en los siguientes registros:

S, porque se comprenden mejor las instrucciones (Estudiante 1).

S, pues creo entretenido poder integrar material escrito, las instrucciones a seguir y adems
herramientas audiovisuales (Estudiante 3).

S, hizo que el trabajo fuera significativo y aprend ms que con otra modalidad (Estudiante
9).

En lo que respeta a las desventajas, las estudiantes manifiestan que principalmente para usarla
se requiere estar conectado a Internet lo que hace que no sea accesible para todos. Asimismo,
sealan el hecho de que el profesor no est presente todo el tiempo sera tambin una
desventaja por cuanto si tienen dudas no las pueden resolver en el momento. Al respecto,
sealan lo siguiente:

Que requiere de conexin a Internet y si uno lo hace desde la casa, no todos tienen
Internet.(Estudiante 1)

Creo que la nica desventaja que presenta es el no tener al profesor cerca, pues el trabajo es
ms autnomo por lo mismo ocurre que a veces se sienten perdidas las estudiantes, sin una
orientacin que responda a dudas puntuales (Estudiante 3).

IV. Discusin

La WebQuest ha sido considerada como una herramienta didctica que ofrece un gran
potencial educativo y que contribuye a innovar en las metodologas de enseanza. En este
trabajo se presentan los principales resultados obtenidos a partir de la valoracin de
estudiantes de tercer ao de la carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia que cursaron la
asignatura de Currculum de la Educacin Parvularia II.

En cuanto a los resultados concretos obtenidos a partir del instrumento aplicado, se destaca,
que a pesar de que las estudiantes no se encontraban familiarizadas con esta herramienta
rpidamente lograron claridad sobre la tarea que deban realizar y los pasos a seguir para
concretarla, lo que las llev a tener finalmente una valoracin positiva tanto de su estructura
como de aspectos tcnicos, adems de las posibilidades pedaggicas que presenta. En cuanto a
este ltimo aspecto, se puede decir que la WQ es una herramienta que, a juicio de las
estudiantes, puede ser utilizada en otras asignaturas, en forma individual y grupal. No obstante
a estas posibilidades que ofrece, se destaca que la WQ se constituye en un recurso
metodolgico que permiti a las estudiantes aprender (M=4.20; D=1.0). Asimismo, consideran
que es un recurso motivador, ldico y entretenido.

Entre las desventajas detectadas, se observa la dificultad para acceder a la WQ en el caso de


que Internet no est disponible o que la conexin sea muy lenta, lo que est en la lnea de
otros estudios que han obtenido resultados similares (Flores-Lueg, 2015; Roig et al. 2016). Se
observa que para las alumnas, la presencia del docente es fundamental, pues consideran que

118
trabajar en forma autnoma se transforma en una desventaja, porque las dudas que se le
presentan no pueden ser resueltas en forma inmediata.

V. Conclusiones

Uno de los desafos de los docentes dentro del contexto actual, corresponde a la capacidad de
integrar las TIC en el proceso formativo de los estudiantes bajo una perspectiva renovada,
donde los acadmicos sean capaces de innovar en las metodologas enseanza, ofrezcan a sus
estudiantes ambientes de aprendizaje enriquecidos y pertinentes a la realidad que estamos
viviendo, en concreto, que sean capaces de comprender que el aprovechamiento de las
herramientas digitales y/o el diseo de recursos digitales es un proceso que debe ser abordado
desde una nueva forma de entender el proceso de enseanza y aprendizaje, un proceso
constructivo y dinmico bajo la conviccin de que las TIC son un medio que ofrecen mltiples
alternativas para que sean utilizadas como recursos didcticos, que pueden ser aprovechadas
para promover la participacin activa del alumnado en la construccin de sus propios
aprendizajes.

Finalmente, es necesario sealar que una de las limitaciones que presenta este trabajo tiene
que ver con la pequea muestra considerada por lo que solo representa a un contexto en
particular y los datos no pueden ser transferibles a otras asignaturas de la carrera en la que fue
aplicada, ni a otras realidades. Asimismo, solo se focaliz en la percepcin de un grupo de
estudiantes sobre el uso de una herramienta digital como lo es la WebQuest, por lo que sera
necesario continuar indagando en la efectividad de esta herramienta y otras en el aprendizaje
de estudiantes que se encuentran en proceso de formacin inicial.

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120
Las concepciones docentes frente a la implementacin
curricular de la alfabetizacin cientfica

Gloria Vallejo Tabali gloria.vallego@alumnos.uda.cl


Universidad Atacama, Chile.

Resumen

Esta investigacin describe las concepciones que tienen los Docentes de Ciencias de 2 ciclo
Bsico con respecto a la Alfabetizacin Cientfica. Para esto se realiz una investigacin
cualitativa, exploratoria y descriptiva, que consisti en realizar entrevistas semi-estructuradas
a 11 docentes de diversos establecimientos de la comuna de Copiap. Los resultados arrojan
que los docentes no manifiestan una conceptualizacin nica frente a elementos centrales del
currculo de Ciencias. Donde s existe unanimidad en sus concepciones es acerca del contexto
adverso para el desarrollo curricular cientfico sealando que no existen polticas de formacin
continua, ni redes de apoyo cientfica, ante lo cual dicen sentirse frustrados y cansados al
enfrentar implementaciones curriculares que no se condicen con la realidad de sus escuelas.

Palabras clave

Alfabetizacin cientfica, currculo ciencias, docente de ciencias.

Abstract

This study describes the understandings that second cycle basic science teachers have
concerning scientific literacy. A qualitative, descriptive and exploratory research was
performed, which consisted of semi-structures interview to 11 teacher of different school of
Copiap. The results reveal that teachers do not show a unique conceptualization with regard
to central elements of science curriculum. The unanimity exists related to the adverse context
for the scientific curricular development saying that do not exist continuous training policies
not even scientific support networks consequently, teachers feel frustrated and tired of deal
with curriculum implementation that seems to be in contradiction with the school reality.

Key words

Scientific literacy, science curriculum, science teachern.

I. Formulacin del problema

El currculo para el rea de Ciencias Naturales ha planteado desde el ao 2012, la perspectiva


de la Alfabetizacin Cientfica para la Educacin de todas y todos los estudiantes de Chile.

Sin embargo la Sociedad Chilena de Educacin cientfica (SCHEC) mediante una carta abierta
sostiene que para alfabetizar cientficamente a los estudiantes chilenos, hay que conocer
primero si los Docentes estn alfabetizados cientficamente.

La situacin Docente en Chile, como ya es de conocimiento pblico, pasa por momentos


crticos, largas manifestaciones durante el ao 2014 han dado a conocer una precarizacin de
su trabajo, denominada tambin por Reyes (2010) como desvalorizacin docente, la cual se
reflejara mayoritariamente en el sector pblico, es decir, los establecimientos municipales.

121
A pesar del desconocimiento sobre la alfabetizacin Cientfica docente y en un contexto de
desvalorizacin de la misma profesin, el Ministerio de Educacin es enftico en sealar que el
proceso de alfabetizacin cientfica se gua principalmente desde el docente, pues l tiene la
facultad para transformar el saber cientfico en uno posible de ser enseado en el aula
(MINEDUC, 2012).

II. Marco Referencial

Las Concepciones Docentes

Las concepciones docentes son marcos de referencia segn Arbalez (2010), detrs de cada
modelo de enseanza hay una filosofa personal. Lederman sostiene (como se cit en Mellado
1996) que las concepciones docentes sobre la Naturaleza de la Ciencia afectan a las
concepciones de los estudiantes.

Naturaleza de la Ciencia

La revisin de literatura vincula directamente a la Alfabetizacin Cientfica con las concepciones


acerca de la Naturaleza de la Ciencia. La identificacin de aspectos relacionados a esta sera
una herramienta til a la hora de evaluar el desarrollo de la Alfabetizacin cientfica. La
naturaleza de la ciencia es un meta conocimiento sobre la ciencia misma Marco- Stiefel (2002)
sostiene que involucra situar la Ciencia desde su historia, su sociologa y filosofa.

Alfabetizacin cientfica

Segn Marco- Stiefel (2002) lo que hoy conocemos como alfabetizacin cientfica responde en
principio y como su propio nombre lo indica, a una herramienta bsica: saber leer la realidad,
una realidad concreta marcada por el desarrollo cientfico y tecnolgico. En este contexto,
Nwagbo (como se cit por Navarro y Foster, 2012) expresa que hoy la alfabetizacin cientfica
ha sido declarada como la finalidad de la enseanza de la ciencia en la escuela y en el empeo
por alcanzarla, la mayora de los pases ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia.

III. Metodologa

Este trabajo se desarrolla bajo el paradigma cualitativo de investigacin, el cual permite


situarse en la perspectiva de los sujetos para comprender el sentido, la forma de concebir, la
explicacin otorgada y la forma de expresar su vivenciar.

Los antecedentes recopilados, dejan en evidencia que este tema no haba sido estudiado a nivel
nacional, y menos a nivel local, de ah que el alcance de esta investigacin sea exploratoria
descriptiva.

El inters de la investigacin era explorar el objeto de estudio con la mayor naturalidad posible,
desde la propia mirada de los docentes y en un momento determinado, de ah que se trate de
un diseo no experimental, de tipo transversal, cuya fase de recoleccin de datos,
interpretacin y anlisis de los mismos se realiz entre los meses de diciembre 2014 y febrero
de 2015.

122
Muestra

La poblacin a la que se remiti la investigacin corresponde a profesores de Educacin


General Bsica, que actualmente imparten la asignatura de Ciencias naturales de 2 ciclo en los
establecimientos municipales de Copiap.

Dada la naturaleza cualitativa y el alcance exploratorio se aplic una estrategia de muestreo no


probabilstico. El tipo de muestra seleccionada cumple con un doble criterio, es homognea y
por conveniencia. En total para esta investigacin se indag en 15 docentes de diversos
establecimientos educacionales de Copiap. En primer lugar se trabaj una muestra tipo piloto
de 4 docentes pertenecientes a 3 escuelas y la muestra oficial const de 11 docentes,
pertenecientes a 10 escuelas.

Recoleccin de datos

La recoleccin de datos se realiz directamente en los establecimientos educacionales, la


primera inmersin en el campo fue a travs de un pre test aplicado a la muestra piloto. Esto
arrojo gran disposicin e inters por el tema, por lo mismo se decidi trabajar desde la
entrevista semi- estructurada. En esto se coincide con Mellado (1996) quien sostiene que esta
tcnica aporta un cuadro ms amplio de la realidad del docente, y es coherente con el objetivo
de investigacin de este trabajo.

IV Anlisis y resultados

Las transcripciones de las entrevistas fueron analizadas con la ayuda del software ATLAS TI. El
cual segn San Martn (2014) fortalece la coherencia y el rigor de los procedimientos analticos.

Se trabaj con una unidad hermenutica y con codificaciones de primer y segundo nivel
utilizando la tcnica de comparacin constante.

Se obtuvieron 4 categoras

Ciencia y alfabetizacin cientfica (establecidas a travs de la entrevista).


Dificultades internas del sistema y dificultades externas al sistema educativo (hallazgos
de la investigacin).

Posteriormente se realiz un anlisis descriptivo- narrativo; el cual consisti en reducir los


datos hasta llegar a elementos centrales de anlisis; constitucin del tema.

A continuacin se presentan los elementos centrales de anlisis obtenidos a partir de las 4


categoras:

La ciencia:

Es entendida de distintas formas por los entrevistados, no hay una concepcin nica. Existe un
factor comn que es la falta de fundamentacin en las respuestas, se tornan extremadamente
reducidas e incluso algunas difciles de entender en coherencia, en muchos casos hay
divagacin y se rehye contestar la pregunta con explicaciones sobre otros tpicos.

La alfabetizacin cientfica:

123
Es entendida en primera instancia como el manejo de un vocabulario cientfico, Menores son las
menciones que la vinculan al desarrollo de habilidades cientficas. Lo declaran como un tema
nuevo o desconocido o sin formacin en el rea.

Las dificultades internas del sistema educativo:

Son manifestadas por los docentes una dicotoma entre las transformaciones curriculares y la
realidad cultural de los estudiantes de las escuelas municipales, marcada por la falta de
condiciones infraestructurales, sin polticas de formacin continua y precariedad laboral.

Las dificultades externas al sistema educativo:

Es el contexto socio-cultural de los estudiantes, esta cita lo grafica perfectamente;

Muchas veces nos piden que mejoremos la educacin de chile, pero tenemos que mejorar
culturalmente casi todo el radio de la familia. Esto se agravara an ms con la inexistencia de
redes cientficas sealando a la UDA como una deuda pendiente en materias de vinculacin
cientfica con las escuelas municipales.

V. Conclusiones

Los docentes investigados no manifiestan una conceptualizacin nica acerca de la ciencia,


existe una diversidad de definiciones que se pueden agrupar del siguiente modo:

Visin deformada de la ciencia.


Aproximacin al paradigma actual.
Predominancia de visin empirista.

Esto coincide con investigaciones anteriores que sostienen que el paradigma tradicional de la
ciencia; es una idea arraigada an en los docentes (Vasquz et al, 1994 Mellado, 1996;
Acevedo, 2008; Vildosla, Garca, y Castello, 2010).

Los docentes investigados tampoco manifiestan una conceptualizacin nica respecto a la


alfabetizacin cientfica;

Refieren a ella como uso de vocabulario cientfico.


Habilidades cientficas (sin profundizar)
Se declaran sin formacin en el tema.

Por lo tanto no existe uniformidad frente a elementos centrales del currculo de ciencias y de
esta misma forma estara siendo enseada, ya que, segn Lederman (como se cit en Mellado,
1996) las concepciones docentes sobre la Naturaleza de la Ciencia afectan a las concepciones
de los estudiantes.

Con respecto a las dificultades para la implementacin curricular de la alfabetizacin cientfica

Los docentes visualizan a las polticas del Ministerio de Educacin como una de las grandes
dificultades para la implementacin curricular de la Alfabetizacin cientfica. Falta de
condiciones infraestructurales, dicotoma entre el contexto cultural chileno y las pretensiones
del currculo y precariedad laboral. Una de las problemticas que ms se repiten es la falta de
polticas en relacin a la formacin continua.

124
En este sentido los docentes sostienen por unanimidad que no hay polticas de formacin
continua.

Todo lo anterior coincide con una realidad ya develada por la OCDE (2004) en un informe
entregado al mismo Ministerio de Educacin; Existe una subestimacin del tiempo, recursos y
formacin cualitativa de profesores que se requiere para hacer operativas las aspiraciones
curriculares en las salas de clases a lo largo del pas..

Adems en el contexto planteado por Reyes et al (2010) desvalorizacin de la profesin


docente, no es un dato menor el que todas las escuelas a las que pertenecen los docentes
entrevistados estuvieron en paro por ms de 4 meses el ao 2014 exigiendo estabilidad
laboral.

Adems una de las grandes dificultades externas es el contexto poltico y cultural totalmente
adverso para la educacin cientfica.

En este sentido este estado precario descrito en base a las concepciones de los docentes, no
solo tiene que ver con la desvalorizacin docente, sino tambin con la desvalorizacin de la
Ciencia, Gil et al, (2001) asegura que una de las mejores formas de alfabetizarse en una
lengua es la inmersin en la cultura de esa lengua. Por lo tanto para el desarrollo de la
Alfabetizacin Cientfica debera existir una cultura cientfica.

Y en Chile lo que se puede sostener es el que realiza menor inversin en investigacin cientfica
de todos los pases de la OCDE y tiene el menor nmero de investigadores per cpita
(CONICYT, 2014)

La falta de responsabilidad institucional en torno al desarrollo de cultura cientfica y la


desvalorizacin de la profesin docente, se terminan transfigurando en la siguiente frase
expresada por un docente; siento como que todo queda en el aire probablemente esta
apreciacin describa perfectamente la situacin actual de una implementacin curricular, que
desde las concepciones docentes; carece de condiciones mnimas para ser desarrollada.

Recomendaciones

Responsabilidad profesional

Los docentes deben ajustarse al Marco para la buena enseanza y realizar las
reflexiones disciplinares correspondientes.

Responsabilidad MINEDUC

Resulta necesario que en este contexto de Reforma Educacional la situacin docente sea
resuelta en torno a sus tiempos, sus salarios y sus perfeccionamientos.
Si bien los estndares para la enseanza de la ciencia van en camino correcto, deben
estos contribuir a transformar las mallas curriculares poniendo nfasis en la
investigacin y la Naturaleza de la Ciencia. Esto debe formar parte de una poltica
MINEDUC.

125
Responsabilidad institucional general

Es imperante que se establezca algn tipo de vinculacin cientfica entre las escuelas
municipales y la Universidad de Atacama, sin cultura cientfica no hay Alfabetizacin
cientfica y la universidad puede cumplir un importante rol.
Se debe aumentar los fondos para la Educacin cientfica, para que programas como
ECBI o EXPLORA sean extensivos y permanentes para la comunidad educativa en
especial, las escuelas municipales.
La creacin de un ministerio de ciencia sera un gran paso para establecer una lnea de
educacin cientfica para el pas.

VI. Referencias Bibliogrficas

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127
Las TIC en la FID: Perfil digital de los estudiantes de
pedagoga de la UPLA

Jaime Leiva Nez jleiva@upla.cl


Lastenia Ugalde Meza lastenia.ugalde@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

La investigacin tiene como propsito conocer el perfil digital de los estudiantes que ingresan a
estudiar pedagoga a la UPLA. Utilizando como instrumento el cuestionario COTASEBA (Cabero
& Llorente, 2006) se pudo determinar que los estudiantes que ingresan a estudiar pedagoga a
la UPLA traen deficiencia en reas como: "Manejo de PC y Sistema Operativo", "Aplicaciones de
Ofimtica", "Aplicaciones grficas y Multimedia", "Aplicaciones de internet" y "Organizar y
Comunicar Informacin". Hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, entre tipos de
colegio de procedencia y entre los que tienen o no internet. Los resultados sern usados para
proponer acciones en la FID al interior de la universidad.

Palabras clave

Educacin, tecnologa, formacin inicial.

Abstract

The research aims to know the digital profile of students entering the UPLA study education .
Using as a tool the questionnaire COTASEBA ( Cabero & Llorente , 2006) it was determined
that students entering to study pedagogy to UPLA bring deficiency in areas such as : "
Management PC and Operating System," " Applications Office" , "Applications graphics and
Multimedia " , " Internet Applications " and " organizing and communicating information" .
There are significant differences between men and women, between types of school of origin
and those who have internet or not . The results will be used to propose actions in the FID into
university.

Key words

Education, technology, initial training.

I. Formulacin del problema

Hoy vemos como la gran diferencia en el acceso a las TIC, entre pases, regiones geogrficas
dentro de un mismo pas, etc., es un tema de inters mundial y se conoce como la brecha
digital (Camacho, 2006) (ITU K2 International Communication Union). Disminuirla es una
responsabilidad que los sistemas educativos deben asumir y significa que deben realizar
eficazmente la transferencia tecnolgica que debe darse hacia los ciudadanos en sus
respectivos pases.

En las ltimas dcadas, Chile ha invertido en infraestructura tecnolgica, capacitacin docente


y se han desarrollado diversos programas para mejorar la calidad general de la educacin e
incorporar las tecnologas de manera exitosa. El MINEDUC ha definido estndares TIC para
docentes del sistema y ha aplicado algunas pruebas estandarizadas para medir los avances en

128
este tema. Se ha incorporado un SIMCE TIC y la prueba INICIA que en el ao 2010 incorpor
la Prueba de Habilidades Bsicas TICs (CPEIP, Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile.,
2012). A pesar de todo no se ha logrado un impacto de las tecnologas en el sistema educativo.

Las universidades deben abordar el desafo de las TIC en la formacin docente y generar
propuestas para la formacin de los futuros profesores. Para ello, se hace necesario contestar
algunas preguntas como por ejemplo: Cunto conocen y manejan de tecnologa los
estudiantes que ingresan a las carreras pedaggicas?, Qu tipo de intervencin y en qu
momento son necesarias para lograr el desarrollo de las competencias en tecnologa por parte
de nuestros estudiantes?Cules son las fuentes o instancias en que los estudiantes de carreras
pedaggicas deben relacionarse con las tecnologas?, Cmo lograr que los profesores de la
universidad incorporen en sus respectivas reas el uso de tecnologa

Debemos conocer cmo llegan los estudiantes que ingresan a estudiar pedagoga en relacin a
la tecnologa, para apoyar con datos e informacin seria la toma de decisiones en relacin al
uso e incorporacin de las tecnologas en la universidad y la propuesta y desarrollo de
intervenciones educativas para la formacin inicial docente.

Este estudio entregar datos relevantes para proponer alternativas de intervencin que
propicien que los futuros profesores tengan las competencias TIC exigidas por el ministerio de
educacin de Chile y que la sociedad del conocimiento requiere.

Objetivos:

Definir un perfil Tic de los estudiantes que ingresan a las carreras pedaggicas en la
Universidad de Playa Ancha y verificar si variables como tipo de colegio, gnero y tenencia o no
de Internet generan diferencias entre los estudiantes.

II. Perspectiva(s) o marco terico referencial

Incorporacin de las TIC en las universidades

Las necesidades formativas en la sociedad del conocimiento ya no requieren que los


estudiantes adquieran unos contenidos especficos que les preparen para la vida laboral, sino
que adquieran capacidades para aprender a lo largo de toda la vida; y se pasar de un modelo
de formacin centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante. (Cabero, 2003)

Algunas posibilidades que pueden entregar las TIC en la docencia universitaria se describen en
(Ferro, Martnez, & Otero, 2009) y son las siguientes.

Ruptura de las barreras espacio temporales en las actividades de enseanza aprendizaje lo que
significa que la docencia universitaria se puede liberar de las barreras espacio-temporales que
la han condicionado tradicionalmente.

Procesos formativos abiertos y flexibles donde los estudiantes puede optar por cursos o
programas impartidos por universidades de cualquier lugar del mundo.

Mejora la comunicacin entre los distintos agentes del proceso de enseanza - aprendizaje ya
que las TICs modifican completamente las posibilidades de interaccin entre los involucrados,
profesores y estudiantes (Marqus, 2001). Estas nuevas formas de interaccin favorecen el
aprendizaje y el trabajo colaborativo (Cenich & Santos, 2005)

129
Enseanza personalizada que permite adaptar la informacin entregada a los estudiantes
considerando aspectos como nivel y necesidades, preferencias de tipo de informacin (textual,
imagen, etc.), intereses particulares del profesor.

Acceso rpido a la informacin reduciendo de este modo el grado de obsolescencia de esta


(Lara & Duart, 2005).

Posibilidad de interactuar con la informacin convirtiendo al estudiante en un constructor,


alcanzando as el desarrollo de procesos y capacidades mentales de nivel superior. (Mayer,
2000)

Eleva el inters y la motivacin de los estudiantes ya que la posibilidad de dialogar con el


computador y el gran volumen de informacin en Internet, les atrae y mantiene su atencin.
(Fernndez, Surez, & Alvrez, 2006)

Mejora la eficacia educativa permitiendo la innovacin en trminos de metodologas logrando


una mayor eficacia formativa. (Soto & Fernndez, 2003)

Actividades complementarias de apoyo al aprendizaje donde los estudiantes pueden trabajar de


manera autocontrolada. (Daz,M. (Coordinador), 2006)

El impacto de las TIC, obliga a plantearnos irremediablemente un cambio en el rol que


desempea el profesor en los procesos de enseanza aprendizaje en el contexto universitario y
junto con esto, debemos plantearnos tambin cual es el rol de las TIC en este contexto.
(Heeren & Collins, 1993) habla de tres roles: organizacional, social e intelectual. Berge (1995)
los categoriza en cuatro reas: pedaggica, social, organizacional o administrativa y tcnica. En
general se acepta que el rol del profesor, cambia de ser un transmisor de conocimientos al de
ser mediador en la construccin del propio conocimiento por parte de los estudiantes (Gisbert &
[et.al.], 1997) (Salinas, 1999).

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Acerca del instrumento

Para la investigacin se us como instrumento base el Cuestionario de Competencias


tecnolgicas de los alumnos de Secundaria y Bachillerato (COTASEBA) creado por (Cabero &
Llorente, 2006) [Tabla 1].

Las preguntas se dividieron en cinco mbitos: Manejo del Pc y Sistema operativo, Aplicaciones
de Ofimtica, Aplicaciones grficas y Multimedia, Aplicaciones de Internet y Organizar y
comunicar informacin [tabla 2].

Para contestar el instrumento se cre una escala tipo Likert:

130
Anlisis de fiabilidad del instrumento

El ndice de fiabilidad alfa de Cronbach fue de 0,96 con un n de 54 elementos, muy cercano a lo
obtenido en otros trabajos donde fue utilizado (Cabero & Llorente, 2006) (Cabero & Llorente,
Alfabetizacin Digital: Un estudio en la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra., 2009)
(Cabero, Leal, Lucero, & Llorente, 2009).

Acerca de la muestra

La muestra considera 250 estudiantes distribuidos segn se muestra en la [Tabla 3]. La


distribucin por tipo de colegio se muestra en la [Tabla 7], la distribucin por gnero en la
[Tabla 11] y la distribucin por tenencia o no de internet en la [Tabla 9]

IV. Resultados

Los estadsticos descriptivos para las carreras pedaggicas se muestran en la [Tabla 4]: La
media 3,07, la moda 2,9 y la mediana 3,00, error tpico 0,04 desviacin estndar 0,66 y
varianza de la muestra 0,43. La mediana 3 nos indica que la mitad de los estudiantes no
alcanzan al concepto medianamente si se considera el instrumento en su conjunto.

Distribucin de las respuestas

La distribucin de las respuestas se acerca bastante a una distribucin normal como se aprecia
en la [Tabla 5] y [Grfico 1]. El [Grfico 2] muestra que el 28% de las respuestas
corresponden al valor Medianamente. Un 39% se distribuyen entre los conceptos Bien y
Muy Bien y el 33% se distribuye entre los conceptos Casi nada y Nada.

Resultados por Dimensiones:

Las dimensiones que obtuvieron promedios sobre tres Medianamente son: Manejo del Pc y
Sistema Operativo 3,4 el ms alto entre las cinco y Aplicaciones de Internet un 3,26. En
ambas, los alumnos sobrepasan el nivel Medianamente, pero no se acercan al nivel Bien
que es el deseado. [Tabla 6]

Bajo el concepto medianamente, tenemos: Organizar y Comunicar Informacin con un 2,97,


Aplicaciones Grficas y Multimedia 2,89 y Aplicaciones de Ofimtica 2,71.

Llama la atencin que la dimensin Aplicaciones Ofimticas haya obtenido el valor ms bajo
de todos, cuando se asume que son las aplicaciones que habitualmente manejan los
estudiantes a nivel medio y universitario.

Resultados por tipo de colegio

La mayora de los estudiantes provienen de colegios particulares subvencionados, 53,8 % del


total, de colegios municipalizados tenemos un 41,7 % y un porcentaje bastante menor, 4,5%
provienen de colegios particulares. [Tabla 7]

Se observan diferencias significativas entre tipos de colegio [Tabla 8]. Los colegios
municipalizados obtuvieron un promedio de 2,97, prcticamente un tres lo que se asocia con el
concepto Medianamente, los colegios particulares subvencionados un 3,18 y los particulares
con un 3,19

131
Resultados por tenencia o no de internet

En la [Tabla 9] se muestra la distribucin de los encuestados por tenencia o no de internet. El


76,8% declaran tener internet, el 23,2% no lo tiene.

La [Tabla 10] muestra diferencias entre los dos grupos. El grupo con internet tiene un
promedio de 3,2 y el sin internet, un 2,8 menos que Medianamente. A nivel de media se
observa una diferencia de 0,4 puntos.

Resultados por gnero

Del total de encuestados un 56% eran hombres y un 46% mujeres. [Tabla 11].

Hay diferencias en la media, moda y mediana entre ambos grupos [Tabla 12. El promedio de
los hombres es 3,20 y el de las mujeres 2,96, bajo

V. Discusin y conclusiones

Los resultados del estudio indican que los estudiantes que ingresan a las carreras pedaggicas
en la Universidad de Playa Ancha, tienen un perfil en relacin al manejo de tecnologa que se
caracteriza por presentar en general, deficiencia en reas como: Manejo de PC y Sistema
Operativo, Aplicaciones de Ofimtica, Aplicaciones grficas y Multimedia, Aplicaciones de
internet y Organizar y Comunicar Informacin. A pesar de ello se manejan bien con algunas
actividades relacionadas con internet como son el uso de navegadores y programas de
bsqueda. Se manejan medianamente en temas como Manejo de Pc, Sistema Operativo,
Procesadores de Texto, Presentaciones y Comunicaciones. Presentan deficiencias mayores
en temas como Planillas Electrnicas, Gestores de Bases de Datos, Software grfico,
Multimedia, Aplicaciones de Internet.

Los estudiantes de Colegios municipalizados, expresan tener un menor grado de


conocimientos y manejo de las TIC que los alumnos del grupo de colegios Particulares
Subvencionados.

Las mujeres expresan tener un menor grado de conocimientos y manejo de las TIC que los
hombres.

Los alumnos que no poseen internet en su domicilio expresan tener un menor grado de
conocimientos y manejo de las TIC que los alumnos que disponen de ella.

Reflexiones

Los resultados obtenidos son similares a los de la ltima prueba SIMCE TIC tomada el ao
2013, a los estudiantes de segundo ao de enseanza media (ENLACES Centro de Educacin y
Tecnologa, Ministerio de Educacin, 2014). Donde el 65,3% de los estudiantes de colegios
municipalizados y el 40,4 % de los estudiantes de colegios particulares subvencionados, no
lograron pasar el nivel inicial, es decir su manejo de tecnologa es incipiente. En este estudio el
95,5% de los estudiantes provienen de estos tipos de colegio. Por esta razn, para ellos, la
universidad es la ltima oportunidad para ser nivelados en habilidades y competencias
tecnolgicas en el sistema educativo formal. Parece ser entonces que la brecha digital en Chile
es una realidad y est asociada a recursos econmicos, estratos sociales, tipos de colegios etc.

132
La infraestructura tecnolgica disponible en los colegios municipalizados y particulares
subvencionados, no explican las pocas habilidades que desarrollan los estudiantes en el campo
de las tecnologas, ya que segn el ltimo Censo Nacional de Informtica Educativa (ENLACES
Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin de Chile., 2013) las condiciones
son bastante similares en los tres tipos de colegios.

Pareciera ser que las razones de los resultados de esta y otras investigaciones estn ms
relacionadas con el hecho de que los profesores no generan actividades que acerquen a los
nios y jvenes a la tecnologa. Esto queda de manifiesto en parte, en los resultados del ltimo
SIMCE TIC 2013 (ENLACES Centro de Educacin y Tecnologa, Ministerio de Educacin, 2014),
donde se le pregunta a los estudiantes con qu frecuencia usan el computador en las clases. En
Qumica y Fsica el 88% de los estudiantes contesta que nunca, en Matemtica el 86%, en Arte
84%, Lenguaje y Comunicacin 69%, Biologa 82%, Historia 74%, Idiomas 75% y Tecnologa
un 60%.

VI. Referencias bibliogrficas

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134
Modelo de formacin de mentores para la promocin del
desarrollo profesional continuo de los profesores
experimentados. Hacia un enfoque para los que ofician de
mentor

Daniela Maturana Castillo daniela.maturana@usach.cl


Universidad de Salamanca, Espaa.

Resumen

La actual Ley de Carrera docente define la incorporacin de un proceso de induccin para los
profesores principiantes que se centra en la figura del mentor como eje. Si bien esto es un
avance considerable orientado a la mejora del inicio laboral de los nuevos profesores y a la
disminucin del abandono, es necesario discutir sobre la formacin oportuna que estos
mentores deben recibir para que su rol realmente impacte de manera positiva entre los
profesores principiantes y a su vez, el rol de mentor resulte en un espacio real de desarrollo
para los profesores experimentados.

Palabras clave

Ley de carrera Docente; mentora, desarrollo profesional docente

Abstract

The current carrer teacher's low considers the incorporation of an induction process for
beginning teachers. That focuses in the mentor's image as a pilar. Althoug this is a
considerable advance oriented to beginning teachers starting work and decrease of
abandonment, it is compulsory to discuss about the appopriately academic education received
by these mentors for their role to truly impact in a positive way among the beginning teachers
as the mentor's role works as a real space of development to experienced teachers.

Key words

Carrer teacher's low, mentory, teacher professional development.

I. Formulacin del problema

La actual Ley de Carrera Docente (20903, 2016) aborda distintos mbitos del desarrollo
docente como el aseguramiento de la calidad en la formacin de futuros profesores,
instituyendo nuevos requisitos de ingreso, acreditacin obligatoria para todas las instituciones
que imparten la carrera y procesos de evaluacin integrales y sostenidos en el tiempo. Esta ley,
adems, promueve una mirada ms holstica del desarrollo profesional de los docentes en
Chile, considerndolo como un continuo que va desde la formacin inicial pero que se prolonga
a lo largo de toda la carrera, concluyendo con el retiro (Tardif, 2004).

En este proceso de desarrollo se releva la fase de induccin laboral de los profesores


principiantes como una fase ardua y compleja, ya que se enfrentan -normalmente en
situaciones de aislamiento- a un shock de realidad que explica en parte las altas cifras de
desercin docente (valos, 2014).

135
Ciertamente, la actual y reciente Ley de Carrera Docente hace referencia a los procesos de
induccin, promoviendo que estos estn acompaados por un profesor experimentado y de
buen desempeo, que acta como mentor. De esta forma, la figura del mentor se releva y hace
obligatoria, traspasando as el umbral de las experiencias piloto implementadas por diversas
instituciones de educacin superior en colaboracin con el Ministerio de Educacin.

La Ley constituye un avance considerable en el plano de la induccin y el acompaamiento de


los profesores principiantes, situando los requisitos para la mentora en tres grandes
dimensiones: experiencia, evaluaciones satisfactorias y formacin. Sin embargo, dicha Ley no
explicita un posicionamiento terico ni poltico sobre lo que considera debe ser caracterstica
central de la formacin de los mentores, no define sus orientaciones ni propsitos (Orland-
Barak, 2006) e incluso posibilita que mentores no formados oficien como tal si stos son
propuestos por algn centro educativo que cuente con un plan de induccin propio y no
dependa del que establezca el CPEIP.

El problema central de estos silencios, es que la Ley puede provocar un impacto menor al
esperado -o incluso un impacto negativo- si este mentor no es preparado de manera adecuada
y slo se descansa en su trayectoria profesional.

Por otra parte, si bien la Ley contempla incentivos econmicos para quienes oficien de mentor,
la mentora slo se ha propuesto como un mecanismo para facilitar la induccin laboral de los
profesores noveles y no como un medio para el desarrollo profesional de los profesores
experimentados que pueden encontrar en ella una nueva faceta de su trayectoria dentro del
aula, de modo que la escuela posibilite alternativas para la formacin continua de los buenos
profesores sin que stos deban buscar estas expectativas fuera de la Escuela.

Por esta razn, esta investigacin ha puesto como foco el levantamiento de las competencias
necesarias para oficiar de mentor, discriminado entre aquellas competencias mnimas
requeridas para iniciar un proceso formativo y aquellas que se pueden alcanzar con la
mediacin de un programa de formacin de mentores.

El resultado de este perfil permitir el diseo de una propuesta de formacin de mentores que
fortalezca la implementacin de la Ley.

II. Marco Referencial.

En los diversos escenarios laborales se requiere que el trabajador posea y manifieste


competencias necesarias para su ptimo desempeo profesional. No obstante, muchas de estas
competencias se forjan y adquieren exclusivamente en el ejercicio laboral (formacin vinculada
al puesto de trabajo). En este respecto, la profesin docente no es excepcin, ya que una parte
esencial de los saberes docentes se fundamentan en el acto de ensear en la escuela, siendo la
prctica fundamental y constitutiva del saber profesional docente. Esto implica que la
complejidad de la prctica precisamente, es que es un saber en s mismo, una fuente de saber
y un espacio para la integracin de saberes (Tardif, 2004).

El saber docente es un proceso de construccin-reconstruccin personal y situada, por esta


razn, requiere de procesos ms extensos de lo que se prolonga la formacin inicial de
profesores, considerando induccin y desarrollo continuo (European Commission, 2010).

La induccin es el periodo de tiempo que permite el trnsito entre la figura del estudiante
formndose para ejercer la pedagoga y el ejercicio profesional docente, en un contexto de
tensiones y aprendizajes intensivos que implica adquirir conocimiento profesional en contextos
136
de alta carga e inestabilidad laboral. Las experiencias adquiridas durante este proceso son tan
cruciales que pueden determinar en el futuro las creencias y actitudes docentes, incidiendo
directamente en la prctica profesional futura (Marcelo & Vaillant, 2009; Tardif, 2004; Vlaz de
Medrano, 2009; Crasanova & Ungureanu, 2010; Marcelo & Vaillant, 2001).

Sin embargo, si esto se lleva a cabo en un contexto de abandono e inestabilidad, es inevitable


que se muestren cifras altsimas de desercin, principalmente en los primeros aos de ejercicio
docente (valos, 2014; Crasanova & Ungureanu, 2010; Tardif, 2004; Ingersoll & Strong,
2011).

Por lo tanto, este primer espacio de transicin debera pensarse como un tramo dentro del
desarrollo profesional docente que permita al futuro profesor situarse como un profesional
adaptativo, mostrando una disposicin permanente al cambio y a la profundizacin sus
competencias, desde un enfoque reflexivo e innovador (Marcelo y Vaillant, 2009). No hay que
olvidar que la esencia de la construccin profesional es el carcter prctico, reflexivo y
colaborativo (Marcelo & Vaillant, 2009), y esta mediada por las experiencias personales de
formacin y de los contextos sociales de donde provienen los estudiantes de pedagoga
(Ruffinelli, 2014).

En concordancia con lo anterior, programas de insercin docente desarrollados en diferentes


pases surgen con el fin de hacer ms atractiva la carrera docente, ya que el trnsito entre las
fases formacin inicial, induccin y desarrollo continuo depende en gran medida del cmo se
realicen los procesos de induccin, lo que es crucial para revertir las altsimas cifras de
abandono docente y con ello, la prdida de capital humano (European Commission, 2010;
Ingersoll & Strong, 2011; European Commission, 2015).

En consecuencia, desde las dcadas de 1980 y 1990 pases Europeos, adems de pases como
Estados Unidos, Australia, Israel, entre otros, han iniciado diferentes iniciativas para la
implementacin de sistemas de induccin para sus profesores, que en algunos casos alcanzan
el status de nacionales y obligatorios, mientras que otros casos, son recomendaciones que se
implementan de manera voluntaria (European Commission, 2010) lo que da cuenta de la
diversidad de estos programas (Marcelo, 2011).

A pesar de esto, en general los programas de induccin sitan al mentor como hilo conductor,
poniendo nfasis en la formacin para el ejercicio de este rol (Ingersoll & Strong, 2011), ya que
transformarse en mentor implica re-aprender cdigos que se traducen en competencias
diferenciadas de las que requiere un buen docente en aula. As, la identidad profesional del
mentor es similar a la construccin profesional de los profesores, se levanta en relacin con el
contexto y por medio de un mltiple sistema de relaciones (Araya, 2008; Orland-Barak, 2006).

Lo anterior implica que los procesos de mentora deberan ir acompaados de una formacin
pertinente que se constituye desde la colaboracin entre las universidades o instituciones
formadoras de profesores y lo centros escolares (Vlaz de Medrano, 2009), pero donde la
universidad ejerce un rol relevante, ya que persiste en las escuelas -y entre los mismos
profesores principiantes- ciertos niveles de desconfianza en relacin a las posibilidades reales
de los centros escolares de concretar sus propios procesos de formacin de mentores
(Crasanova y Ungureanu, 2010).

Ahora bien, los programas de formacin de mentores estn en directa relacin con el tipo de
mentora y las finalidades de dichos programas. En contextos de induccin con un mayor perfil
comprehensivo, es fundamental que la formacin se focalice en el desarrollo de la identidad del
mentor como una identidad profesional emergente, que lo haga consciente de los obstculos
137
que supone este rol y de las habilidades requeridas para sortearlos con xito. Esto considera un
proceso de formacin holstico orientado a establecer relaciones interpersonales recprocas que
permitan la actuacin en contexto, la negociacin entre partes que se posicionan desde planos
de horizontalidad y la reflexin efectiva, evitando la reproduccin de modelos culturales que la
escuela ha asentado de manera tradicional (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009;
Ambrosetti, 2014; Orland-Barak, 2006).

Entonces, si los mentores necesariamente requieren de una prctica reflexiva en el ejercicio de


la mentora (Perrenoud, 2004; Schn, 1992), transitar de profesor a mentor implica
profundizar esta prctica reflexiva en el quehacer profesional, generando un espacio efectivo
que permite a este profesor experimentado pensar sobre lo que ha ido adquiriendo y
aprendiendo durante los aos de ejercicio, incluso hacerlo crticamente (Simpson, Hastings, &
Hill, 2007).

Por otra parte, los programas de induccin laboral basados en la mentora muestran grandes
ventajas para los mentores, ya que oficiar como tales impacta en su desarrollo profesional,
especialmente si el modelo de mentora considera una formacin desde la universidad, ya que
en estos casos la formacin posibilita la reflexin en torno a temas pedaggicos, educativos o
de su docencia, lo que redunda en un engranaje que profundiza la actitud reflexiva del mentor.
Esto se enfatiza ms aun cuando validados por los acadmicos como expertos que pueden
guiar el desarrollo profesional de otros (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009;
Simpson, Hastings, & Hill, 2007).

No obstante lo anterior, los programas de mentora pueden ser adversos para los profesores
experimentados si este no es preparado para el ejercicio del rol de mentor, de forma que el
desconocimiento sobre cmo se ejerce el rol y sus implicancias genera relaciones jerrquicas y
empobrecidas que redundan en la reproduccin de las prcticas tradicionales (Simpson, 2007).
Precisamente, los estudios enfatizan que los sistemas de induccin que no contemplan
preparacin del mentor caen en una contradiccin, ya que inhiben el potencial de apoyo que
puede recibir el docente novel. Es ms, las conclusiones a las que se ha llegado es que los
programas de induccin debiesen estar focalizados en la seleccin y preparacin de los
mentores para que stos puedan actuar de manera efectiva, considerando que los contextos
socioculturales donde interviene son cambiantes, diversos, complejos y a menudo inditos
(Ingersoll & Strong, 2011; Strong, Fletcher, & Villar, 2005).

Lo anterior enfatiza la necesidad de generar programas de formacin idneos que contemplen


una mirada reflexiva y holstica del proceso de aprendizaje. De este modo se comienza a tejer
la triada induccin, formacin y mentora de manera que sta no slo sea significativa para el
principiante, sino que tambin sea una perspectiva de desarrollo para los docentes que llevan
tiempo en aula, contrarrestando la tendencia del desarrollo profesional piramidal de los
profesores -principalmente fuera del aula- o definitivamente la tendencia hacia la desercin
(valos, 2014; Bacharach, et.al, 1997).

Por todo lo anterior, la formacin de los mentores resulta ser una urgencia si se aplican
polticas de induccin para docentes principiantes.

III. Metodologa

Esta investigacin se constituye de dos fases. La primera, es carcter cualitativo,


interpretativo, participativo y reflexivo, ya que tiene por finalidad indagar, desde las
experiencias de profesores principiantes, profesores experimentados y expertos en formacin
de profesores, en los aspectos constitutivos del mentor, distinguiendo competencias mnimas
138
requeridas de las competencias que se pueden alcanzar en el contexto de un plan de
formacin, as como los aspectos esenciales que debe contemplar un plan de formacin de
mentores para fomentar el desarrollo profesional de los profesores experimentados. La
segunda fase, en tanto, comprende el diseo de un Modelo de Formacin de Mentores, modelo
que ser delineado a partir de la informacin obtenida de la Fase 1 y que tiene por objetivo
desarrollar un Programa de formacin para Mentores. Dichas fases se desarrollarn como se
detalla a continuacin:

Fase1: Perfil inicial para el acceso al programa de formacin de mentores.

En primer lugar se realizar una revisin bibliogrfica sobre las caractersticas personales y
profesionales que deben manifestar los mentores que generan mejores procesos de mentora.
Junto a esto, se realizar una revisin bibliogrfica sobre la construccin de perfiles por
competencias a partir de las categoras emanadas de la exploracin terica.

Posteriormente, se realizarn entrevistas y grupos de discusin entre profesores principiantes,


profesores experimentados con buen desempeo -de educacin bsica y diferentes
especialidades- y formadores de profesores, los que sern sometidos a anlisis de contenido
(Piuel, 2002). El anlisis de los datos se realizar con el apoyo del software de anlisis
cualitativo Atlas ti 7.0

A partir del perfil de competencias requeridas, se realizar el diseo de un instrumento


orientado a la evaluacin de estas competencias entre los profesores experimentados que
busquen seguir una arista de desarrollo profesional de la mano de los procesos de mentora.
Este perfil e instrumento de evaluacin sern validados a travs de juicio de experto (Olson,
2010). La validacin por juicio de experto, a su vez, considera las siguientes fases: seleccin de
los jueces en base a su especializacin en el tema; elaboracin de una gua que facilita la
evaluacin; anlisis de concordancia de los jueces; validacin de aspectos concordantes (Olson,
2010).

Fase 2: Diseo del Modelo de Formacin de Mentores

En primer lugar, se realizar una revisin bibliogrfica respecto de los modelos de formacin
continua para los profesores, que fomentan mejores proyecciones de desarrollo. Esto incluye
revisin terica sobre formacin continua y referencias de experiencias en la formacin de
mentores y formacin de formadores. Esto permitir perfilar categoras tericas de anlisis.

Posteriormente, para el diseo de programa formativo, se desarrollarn entrevistas a expertos


y grupos de discusin con profesores experimentados y formadores de profesores que permitan
levantar los principales aspectos que debe contemplar un plan de formacin de mentores con
foco en el mentor y su desarrollo profesional continuo, en funcin de las competencias
plausibles de ser formadas (resultados de la fase 1). El anlisis del contenido de las
entrevistas y grupos de discusin se realizar a partir de categoras tericas y emergentes
(Braun & Clarke, 2006). La codificacin se desarrollar en base al software de anlisis
cualitativo Atlas ti.

A partir de los resultados se levantar la propuesta de formacin, la que ser validada a travs
de juicio de experto y aplicacin experimental.

IV. Resultados esperados y conclusiones

139
Esta investigacin pretende contribuir a la poltica nacional en torno al desarrollo profesional
docente, aportando informacin que permitir orientar de mejor manera los programas de
formacin en mentora y la seleccin de los profesores que presentan las competencias
requeridas para ejercer este rol de manera de impactar de manera positiva en los profesores
principiantes, potenciando la innovacin, la reflexin y la construccin de conocimiento desde la
prctica, junto con generar espacios de desarrollo profesional dentro del aula para profesores
destacados y con experiencia.

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141
Changes in Emotional Meaning Among Novice Principals in
Chile

Gabriela Castro gabriela.castro@pucv.cl


Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Brbara Zoro - barbara.zoro@pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Carmen Montecinos carmen.montecinos@pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Resumen

El estudio examina los enfoques epistemolgicos utilizados por 12 directores noveles para
construir sentido a sus experiencias emocionales en el cargo. El contenido de entrevistas
individuales al inicio y al finalizar el primer ao en el cargo se analiz desde tres marcos de
referencia: el modelo de emociones SPAARS, el Marco de Epistemologa Emocional y el Marco
para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar(MBDyLE). Tres participantes mostraron un
descenso hacia enfoques epistemolgicos que niegan las emociones, primando emociones
negativas asociadas a la dimensin de gestin de la convivencia en el MBDyLE. Seis mostraron
un ascenso hacia un enfoque epistemolgico relativista, resiliente, siendo felicidad la emocin
predominante y asociada a la construccin de relaciones de confianza en la comunidad escolar.
En tres directores no se observaron cambios.

Palabras clave

epistemologa emocional, directores de escolares, directores nveles, liderazgo escolar.

Abstract

The study examines the emotional epistemologies through which 12 novice principals made
meaning of their emotional experiences in the position. Principals were interviewed at the
beginning and at the end of the school year and interview transcripts were subjected to content
analysis using three frameworks: SPAARS model of emotions, Emotional Epistemological
Framework and Chiles School Leadership Framework. Three participants showed a descending
spiral towards approaches that deny emotions, experiencing predominantly negative emotions
associated with the school co-existence of the leadership framework. Six principals experienced
an sending spiral towards a relativist, resilient epistemology, with happiness predominating as
associated with building trusting relationships and community development in the school. No
changes were observed in the remaining three principals.

Key words

emotional epistemology, school principals, novice principals, school leadership.

I. Formulacin del problema

En la actualidad, es comn actuar de manera automtica frente a determinadas situaciones, lo


afirman Daniel Kahneman y Amos Tversky (Kanheman, Slovic & Tversky, 1982) en sus
investigaciones sobre el estudio de los sesgos y heursticos del pensamiento humano. En dichos

142
estudios se han logrado identificar los sesgos de representatividad y confirmacin, que inciden
en tomar decisiones, en contextos de incertidumbre; el primero utiliza ideas preconcebidas
para la decisin, mientras que la segunda, utiliza informacin que respalda una idea, pero no la
que la desmiente (Cortada, 2008; Nieto, 2002). En relacin a esto, es adecuado investigar el
nivel de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios/as, especficamente de la carrera de
psicologa y pedagoga, pues como futuros profesionales del rea humanista se relacionan con
un gran nmero de personas, ya sean pacientes/clientes o alumnos, siendo imprescindible no
tener prejuicios hacia ellas en diversas situaciones, as como no centrarse solo en informacin
que est en acuerdo con lo que se sabe (Olmo, 2005; Salcedo y Mosquera, 2008). Por
consiguiente, es importante poder determinar la ausencia o presencia de sesgos cognitivos, as
como tambin, el nivel en que se presentan en la muestra, ya que esto podra generar una
formacin deficiente en las habilidades de razonamiento de estos futuros profesionales.

II. Antecedentes tericos

En los ltimos aos, el trmino heurstica y especficamente el de sesgos cognitivos es un tema


que cada vez se hace ms frecuente, sin embargo, sus estudios se enfocan mayoritariamente
en reas tales como ingeniera o marketing (Rodrguez, 2012).

Si bien en sus comienzos el concepto era entendido desde un punto de vista probabilstico, de a
poco se ha ido acercando al rea de la psicologa, a travs de los estudios realizados por el
psiclogo y economista Daniel Kahneman y el psiclogo cognitivo y matemtico Amos Tversky.
Ellos han realizado variadas investigaciones en donde presentan el concepto de sesgos
cognitivos, definindolos como formas no razonadas en que se toman las decisiones,
permitiendo hacer deducciones sin caer en un alto nivel de esfuerzo; lo que podra
desencadenar que la toma de decisiones sea de manera errnea (Tversky y Kanheman, 1982).

En la presente investigacin se trabaj con el sesgo de representatividad, y el sesgo de


confirmacin. El primero es entendido como la probabilidad de que algo ocurra, en base a
cuanto representa o se asemeja a vuestras creencias previas, ignorando otra informacin til
respecto a la situacin o a la problemtica (Daz, Contreras, Batanero, & Roa, 2012; Rodrguez,
2012); el sesgo de confirmacin se presenta como la tendencia general a buscar o seleccionar
la informacin que confirme hiptesis previas, siendo resistentes a informacin que la
contradiga (Muoz, 2011; Pez, Villarreal, Echeverra & Valencia 1987).

Por consiguiente, se hace relevante el concepto de razonamiento y sesgos cognitivos


especficamente en esta investigacin a estudiantes universitarios/as de la carrera de psicologa
y pedagoga, ya que se espera que, a travs de la formacin, los futuros profesionales
psiclogos y pedagogos puedan hacer visibles procesos mentales dejados al margen, los cuales
son obviados en la toma de decisiones e influyen directamente en el razonamiento. Es por ello
que se hace primordial que el psiclogo tome decisiones y razone de manera consciente y al
tanto de la influencia y el efecto que los sesgos provocan, ya que, de no ser as, podra
desencadenar en repercusiones importantes y determinantes, afectando de manera negativa la
manera en que los diferentes profesionales toman sus decisiones y manean la informacin que
el medio les entrega.

Por tanto, el punto central de la presente investigacin es determinar los niveles de sesgos de
representatividad y confirmacin de los futuros profesionales del rea de psicologa y
pedagoga, esto se hizo a travs de una investigacin cuantitativa realizada a diferentes
universidades de la regin del Bo-Bo, especficamente a la Universidad del Bo-Bo sede Chilln
para las carreras de psicologa y pedagoga; Universidad del Desarrollo sede Concepcin y
Universidad de Santo Tomas sede Los ngeles para carrera de psicologa.
143
III. Mtodo

participantes

La muestra se compuso por un total de 372 estudiantes, de tres universidades de la regin del
Bio-Bio, Chile. El nmero de estudiantes de psicologa fue de 198 (53%), mientras que los
estudiantes de pedagoga fueron 174 (47%); por otro lado, los hombres de la muestra fueron
110 (30 %) mientras que las mujeres fueron 262 (70%).

Instrumento

El instrumento a utilizar en la presente investigacin es llamado Tareas Cognitivas. Su


estructura se divide en dos tareas para medir el sesgo de representatividad, y una tarea para
medir el de confirmacin.

Para el sesgo de representatividad, la tarea 1 consiste en estimar la probabilidad de que una


persona sea bibliotecario, mdico o piloto de avin respectivamente, el participante debe
realizar una eleccin dentro de un rango de 0 a 100, que representa una probabilidad de su
profesin. Se debe tener en cuenta, adems, una serie de caractersticas de personalidad en el
caso. El resultado correcto es considerar el valor probabilstico dado en el enunciado (1%).

La tarea 2 consiste en seleccionar la probabilidad que otra persona pertenezca a una


determinada profesin, teniendo en cuenta caractersticas de personalidad definidas. El
participante debe elegir entre un rango de 0 a 100, la probabilidad de que esta persona del
caso sea Ingeniero, considerando el valor dado expresamente en el enunciado (30%).

La evaluacin del sesgo de confirmacin, se hace a travs de la tarea de contraste de hiptesis.


Esta se presenta a los participantes, en base la estimacin de preguntas que permitan
determinar un tipo de caracterstica de personalidad determinada (Obediente, rebelde,
introvertido, extrovertido). Para ello, se otorga una lista de 22 enunciados o preguntas, de las
cuales deben seleccionarse slo 8 que permitan saber con certeza si se presenta dicha
caracterstica de personalidad. El resultado debe tener un valor menor a 16 puntos para
considerar el uso de contrastacin.

El instrumento a utilizar en el estudio, ha pasado por un proceso extenso de adaptacin, el cual


empez con Kahneman, para luego continuar Pez et al. (1987). Los datos preliminares de este
estudio, establecen un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de representatividad de 0.543
(moderada) y un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de confirmacin de 0.691 (adecuado
y bajo lo esperado).

Procedimientos

En instrumento fue aplicado por los investigadores a la muestra seleccionada, en un tiempo


aproximado de 30 min, para lo cual los participantes slo necesitaban de un lpiz para
responder al instrumento, adems si en el proceso surgan dudas, estas se respondan
inmediatamente.

En concordancia con los objetivos de esta investigacin, para realizar el anlisis de datos tanto
del nivel de sesgo de representatividad, como del nivel de sesgo de confirmacin, se utilizaron

144
estadsticos descriptivos como medidas de tendencia central, medidas de dispersin y de
distribucin de datos (Hernndez &et al., 2003).

Para analizar los datos se utiliz el programa estadstico SPSS (Paquete Estadstico para las
Ciencias Sociales) como herramienta de anlisis estadstico (Hernndez &et al., 2003). El
anlisis de confiabilidad sobre dicha muestra, se realiz a travs del coeficiente de Cronbach
para medir la consistencia interna del instrumento (Gardner, 2003). Por otra parte, se analiz
las diferencias de medias a travs de T de Student.

IV. Resultados

Respecto de la medicin de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios de las carreras de


psicologa y pedagoga en las universidades seleccionadas para la investigacin, el mayor
promedio que es de 30,92 correspondiente a la tarea 1 y el menor a la tarea 2 con un 22,93%;
los valores de la asimetra y curtosis podran indicar que los datos se muestran con un nivel de
homogeneidad adecuado.

(insertar tabla 1)

Respecto al nivel de estimacin sesgo de representatividad (tarea 1), el 13% de la muestra


subestima la situacin relacionada con la toma de decisin; con resultados similares el 15% de
la muestra presenta una estimacin correcta y el 19% una sobreestimacin baja, como se
observa en la figura 1, que corresponde a puntajes dentro del primer cuartil de
sobreestimacin (hasta el 25% de los puntajes); sin embargo, destaca que un 43% de la
muestra posee una sobreestimacin alta en los resultados obtenidos (segundo y tercer cuartil),
y el menor porcentaje de la muestra que corresponde a un 11% posee sobreestimacin muy
alta (ltimo cuartil, sobre el 75% de los puntajes).

Figura 1.

Niveles de estimacin segn sesgo de representatividad en tarea 1

Niveles de Estimacin Sesgo Representatividad Tarea


1
60% 43%

40%
15% 19%
13% 11%
20%

0%

145
En relacin con el mismo sesgo de representatividad, esta vez en la tarea 2, los niveles de
estimacin muestran que el 7% de la muestra subestima el valor que debe tomar la decisin,
mientras que un 25% estima correctamente (seala el valor correcto), un 20% de la muestra
posee una sobreestimacin alta (segundo y tercer cuartil de los puntajes) y un 16% una
sobreestimacin muy alta (ltimo cuartil); sin embargo la mayora de la muestra que
corresponde a un 32% posee una sobreestimacin baja (primer cuartil, hasta 25% de los
puntajes).

Figura 2.

Nveles de estimacin segn sesgo de representativa en tarea 2

Respecto a los niveles de estimacin sesgo de confirmacin, slo un 8 % de la muestra utiliza


el sesgo de contraste, utilizando preguntas que permiten confrontar la informacin de manera
contraria, mientras que el 92% de la muestra tiende a buscar informacin que confirma la
situacin presentada.

Figura 3.

Niveles de estimacin segn sesgo de confirmacin

Niveles Estimacin Sesgo Confirmacin


contrasta confirma 8%

92%

146
Analizando las diferencias que podran presentarse entre los estudiantes de la carrera de
psicologa y los estudiantes de la carrera de pedagoga, se observa que en la tarea 1 del sesgo
de confirmacin, el resultado de los estudiantes de psicologa es moderado (valores entre o y
100), alcanzando una media (M) de 28.48, y una desviacin estndar (DS) de 34.40, que
puede considerarse alta. Respecto a los estudiantes de pedagoga el promedio es de 33.69
(valor moderado) y la DS es de 36.05, que es asimismo alta. Por tanto, a partir de los datos
descriptivos se puede ver que los alumnos de pedagoga tienen mayor sobrestimacin en la
tarea 1 del sesgo de representatividad que los alumnos de psicologa.

Sin embargo, esta diferencia no sera estadsticamente significativa con un valor t(2,370)=-
1,423 p= .156

Respecto a la tarea 2, se observa un promedio de los estudiantes de psicologa (M=22.61;


DS=24.20) similar al de los estudiantes de pedagoga (M=23.29; DS=24.07), llama la atencin
que las medias son moderadas (la tarea oscila entre 0 y 100), y muy cercanas a la respuesta
esperada en la tarea (valor=30).

Como se deduce de estos datos, los resultados arrojan que no existen diferencias significativas
entre ambos grupos de estudiantes, t(2,370)= -.274, p= .784.

Finalmente, respecto a la tarea 3, se observa que el grupo de estudiantes de psicologa tienden


a utilizar informaciones que afirman sus juicios en vez de contrastarlos (M=23.90; DS=5.08),
mostrando un valor medianamente alto en el puntaje promedio (de 0 a 16 puntos contrasta; de
17 a 32 puntos confirma). Lo mismo ocurre con los estudiantes de pedagoga (M= 26.40; DS=
5.31) quienes alcanzan un mayor nivel de uso de informaciones de confirmacin.

Se debe destacar que las diferencias que presentan ambos grupos entre sus medias, es
estadsticamente significativa t(2,370)= -4.633, p= .000; lo que podra indicar que los
estudiantes de pedagoga tienen un mayor nivel de sesgo confirmatorio que los estudiantes de
psicologa.

V. Conclusiones

La investigacin da como resultado una alta frecuencia en sesgos, siendo mayormente


utilizados tanto los sesgos de representatividad como de confirmacin en estudiantes en
formacin de la carrera de pedagoga, por tanto, la carrera de psicologa tendra a sobreestimar
menos siendo esto indicadores satisfactorios, debido al rol profesional que ellos y ellas
desarrollan.

Cabe mencionar que no se observan mayormente diferencias significativas influidas por la


formacin en el sesgo de representatividad, lo que da cuenta, adems de la fuerza del sesgo
(caractersticas de personalidad) de que los estudiantes no dan importancia al valor dado en los
enunciados, que son la respuesta correcta a la tarea. Se observa una diferencia en el sesgo de
confirmacin con un mayor nivel de uso del sesgo de los estudiantes de pedagoga.

Es muy importante fortalecer el desarrollo de razonamientos en base a informacin concreta y


el pensamiento crtico para que los estudiantes no utilicen los sesgos en la toma de decisiones
en su vida profesional.

147
VI. Referencias bibliogrficas

Cortada, N. (2008). Los sesgos cognitivos en la toma de decisiones. International


Journal of Psychological Research, 1 (1), 68-73. Extrado el 8 de diciembre de 2015
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148
Perfil del estudiante que ingresa a pedagog en la
universidad de Magallanes y las variables que influyen en su
progreso acadmico durante el primer ao

Valeria Isabel Gmez Florez - valeriagomezflorez@gmail.com


Universidad de Magallanes, Chile.
Catterinne Gisleine Guarda Montiel - cguarda@umag.cl
Universidad de Magallanes, Chile.
Mario Fabin Garay Aguilar - mario.garay@umag.cl
Universidad de Magallanes, Chile.

Resumen

El presente trabajo busca caracterizar al estudiante que ingresa a la carrera pedagoga en la


Universidad de Magallanes, adems de conocer qu factores influyen en el progreso acadmico
durante el primer ao de estudio. Para ello, se utilizarn los datos de 52 estudiantes ingresados
el ao 2013. Las variables cuantitativas utilizadas fueron: puntaje PSU lenguaje, puntaje PSU
matemtica, puntaje PSU ponderado, puntaje NEM y porcentaje de progreso acadmico siendo
este ltimo nuestra variable dependiente. Por otro lado las variables cualitativas son: gnero,
Perfil de Ingreso Prueba de Matemtica, Perfil de Ingreso Prueba de Lenguaje y establecimiento
de procedencia de enseanza media. Luego del anlisis, los resultados han puesto en
manifiesto que las variables resultaron no ser estadsticamente significativa en cuanto a la
prediccin de los factores sobre el progreso acadmico.

Palabras clave

progreso acadmico, pedagogas, sistema educativo, segregacin escolar, beca vocacin de


profesor, prueba de seleccin acadmica, notas de enseanza media, perfil de ingreso.

Abstract

This research aims to characterize the student that decides to study Pedagogy at the University
of Magallanes and to know wich factors influence on his or her academic process throughout
the first year. For that reason, we will use the data of 52 students that were enrolled during the
2013 admission process. The applied quantitative variables were: Psu score on Language and
Math, the average of both scores, the NEM score and the academic progress percentage; the
latter is our dependent factor. On the other hand, the qualitative variables are: Gender,
entering profile by means of math and language tests, and the high school where they
graduated from. After the analysis, the results have shown that the variables were no
statistically significant for the prediction of factors that affect the academic progress.

Key words

academic progress, Pedagogy, Psu score, the NEM score.

I. Marco terico

Frente al contexto educativo, se conocen dos factores los cuales logran explicar las diferencias
entre la calidad de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los alumnos, uno de ellos son
las condiciones econmicas y socioculturales de las familias de los nios, pero sin duda un
149
factor trascendental es la calidad de los docentes, es por esta razn que es necesario contar
con aquellos mejores preparados (Claro & Cabezas, 2011).

La escuela en particular, tiene una condicin de sistema simblico fundamental, encargado de


la transmisin de la cultura legitimada, la de las elites, operando una suerte de inculcacin
cultural e ideolgica que perpeta las relaciones de poder entre las clases sociales (Bourdieu &
Passeron, 2003).

Es por esta razn que la escuela genera una situacin de desventaja cultural de los
estudiantes de clases populares, relegndolo a su posicin social originaria y contribuyendo con
ello a la reproduccin social. En el caso de Chile ha sido analizada por Brunner (2005) donde
seala que la masificacin del acceso a la educacin superior ha generado la fuerte
estratificacin socioeconmica de las carreras, dado que la seleccin acadmica de los
estudiantes se iguala a un proceso de seleccin social, lo que se demuestra con claridad en la
distribucin de los puntajes de ingreso a las diversas carreras, los cuales se asocian
indisolublemente al ingreso familiar de los estudiantes y a sus trayectorias escolares previas,
determinadas fuertemente por la condicin socioeconmica del hogar de proveniencia
(Brunner,2006) (OECD, 2004).

2.1 Estudiar pedagoga en un sistema Segregador

Chile es uno de los pases con mayor estratificacin social, as lo demuestra un estudio de PISA
2006 (Willms, 2010) el cual indica que Chile lidera, junto a Bulgaria, la segregacin por nivel
socioeconmico de sus estudiantes entre los establecimientos escolares, liderando este
indicador no slo entre los pases participantes de PISA, sino que tambin entre los pases de la
OCDE.

Esta estratificacin se observa en establecimientos que presentan una alta tasa de


vulnerabilidad, los cuales no cuentan con los recursos bsicos, como docentes de calidad ni
buenos materiales (Valenzuela et al., 2010). Lo que genera que los estudiantes presenten un
rendimiento acadmico inferior. Reflejo de esto, son aquellos estudiantes, los mnimos,
provenientes de colegios municipales que logran ingresar a las universidades ms prestigiosas
del Consejo de Rectores, aquellos son alumnos destacados que han logrado superar las
adversidades de la vulnerabilidad.

Para estos estudiantes, el rendimiento acadmico es primordial a la hora de ingresar a la


enseanza superior, ya que es uno de los requisitos el promedio de Notas de Enseanza Media
(NEM), que constituye uno de los indicadores de mayor capacidad predictiva en cuanto al
rendimiento acadmico universitario (Mizala,2011).

En este escenario, en cuanto a la educacin superior, segn el estudio de Mizala (2011) se


observa que en el caso de las carreras pedagoga, los estudiantes que provienen de familias
vulnerables, presentan un alto NEM en comparacin de aquellos que tienen mayores ingresos
econmicos, fenmeno que solo se presenta en el rea de educacin.

Continuando en el mbito de la educacin superior, otro de los requisitos para ingresar es la


denominada Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), la cual a diferencia de su predecesora,
Prueba Aptitud Acadmica (PAA), evala el nivel de conocimiento que los alumnos logran en el
currculo escolar nacional de toda la enseanza media (Prez, 2011). Sin embargo, se ha
cuestionado si esta prueba es legtima en cuanto a su prediccin, considerando que los
postulantes no se han encontrado en igualdad de oportunidades para adquirir los conocimientos

150
y destrezas que mide la prueba (Koljatic & Silva, Algunas reflexiones a siete ao de la
implementacin de la PSU , 2010).

Es este contexto, donde nuestro sistema educativo quedan en un plano desintegrado y


segregador, el cual se ve proyectado en las carreras de pedagogas; tal como lo demuestra el
estudio de Claro & Cabezas (2011) que da cuenta, no slo que el promedio PSU de quienes
estudian pedagoga es bajo, sino tambin la escasez de estudiantes con altas habilidades
cognitivas; donde el 4% de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagoga el ao 2009
obtuvo un puntaje sobre los 650 puntos en la PSU y slo el 0,6% ms de 700 puntos. Segn el
estudio de Mizala (2011) es consistente en cuanto a datos que revelan, que en general los
alumnos de pedagoga obtienen resultados menores en las pruebas estandarizadas SIMCE y
PSU, lo que se relaciona con su proveniencia escolar de establecimientos vulnerables.

En conocimiento de la importancia que tienen los docentes y su papel protagonista para tener
un buen sistema educativo, en el ao 2011 se implement la Beca Vocacin de Profesor (BVP)
la cual busca mejorar el perfil acadmico de los estudiantes de pedagoga (Claro & Cabezas,
2011). Segn dicho estudio, donde se realiz una comparacin entre los estudiantes que
ingresaron el ao 2009 y 2011, descubrieron principalmente que los seleccionados del ao
2009 que obtuvieron bajo 500 puntos en la PSU provienen de estratos socioeconmicos ms
vulnerables, pero sorprende el hecho de que los postulantes del ao 2011 con puntajes
mayores que 600 puntos en la PSU tienen menor ingreso familiar y mejor rendimiento en el
SIMCE que los del ao 2009, lo que explica que el aumento del puntaje PSU no se debe a que
los aceptados son estudiantes de mejor situacin socioeconmica sino que son estudiantes de
mejor rendimiento (Claro & Cabezas, 2011).

En cuanto al establecimiento de procedencia de aquellos que ingresan a estudiar pedagoga


podemos decir que un 94% proviene de establecimientos municipales o particulares
subvencionados. Pero al considerar los matriculados que obtuvieron la BVP, aumentaron de 6%
a un 13% la cantidad de alumnos provenientes de colegios particulares pagados.

Es posible afirmar que con la implementacin de la BVP aumenta la probabilidad de


estudiantes del mejor 30% de la distribucin de los matriculados a las carreras de pedagoga
(Alvarado et al., 2011).

2.1.1 Qu nos dicen las evaluaciones en cuanto a la formacin docente?

La evaluacin docente de 2012 a profesores que ejercen en el sector municipal indica que el
23% de los evaluados no alcanza el nivel mnimo de desempeo, cifra que ha disminuido
paulatinamente desde el 2009, cuando ms del 30% de los evaluados obtuvo una calificacin
insatisfactoria, en tanto que la prueba INICIA muestra heterogeneidad dentro de un escenario
bsico de precariedad (Ruffinelli, 2013).

Los evaluados en esta prueba han sido formados en instituciones y programas de carcter
heterogneo, en un escenario segmentado socioeconmicamente; en tanto que los resultados
obtenidos en la prueba INICIA estn estrechamente asociados a las condiciones de entrada a la
carrera, sugiriendo que podran ser una consecuencia ms de las competencias de ingreso de
los estudiantes que de su formacin, es decir, una expresin del capital social, cultural y
econmico previo. (Manzi, 2011)

2.1.2 Quines ingresan a estudiar pedagoga en Chile?

151
Los matriculados en pedagoga tienen puntajes SIMCE, PSU, NEM significativamente inferiores
en trminos estadsticos a los que se matriculan en otras reas (Mizala, 2011). Segn el
estudio de Munita (2010) concluye que los estudiantes de pedagoga provienen de
establecimientos educacionales de menor nivel socioeconmico y que los estudiantes de grupos
socioeconmicos altos no postulan a carreras de pedagoga.

Es pertinente sealar la presencia de un crculo vicioso de egresados de educacin media que


provienen de los estratos y escuelas ms vulnerables, que son formados profesionalmente en
las instituciones de educacin superior de menor selectividad y prestigio, que vuelven a sus
mismo nichos de origen, a ensear con herramientas probablemente mucho menos potentes,
a los hijos de sus amigos de la infancia, a los compaeros de barrio, a los que con mayor
urgencia requieren de los mejores docentes, los ms preparados reproduciendo la inequidad
social en una traicin tautolgica, a travs de la herramienta ms poderosa para,
precisamente, disminuirla (Ruffinelli & Guerrero, 2009).

2.1.3 Qu poblacin deserta de la carrera de pedagoga?

A pesar de las condiciones ya conocidas, a las que se enfrentan los estudiantes de pedagoga,
las tasas de desercin es menor que en las dems reas y las principales razones de aquellos
que dejan la carrera son la presin familiar, el mbito econmico ya que el estudiante se ve
obligado a abandonar la carrera, porque debe sustentar a su familia. Una tercera fuente es el
embarazo y paternidad juvenil. Un ltimo elemento vinculado a la desercin, se relaciona con la
formacin previa del estudiante (Mizala, 2011).

Es as como el 80% de los estudiantes permanecen en la carrera, fenmeno que se presenta,


ya que aquellos que escogen el rea de educacin destacan por su motivacin para la
formacin de estudiantes, otro factor importante para continuar en el camino de la educacin
es tener algn familiar docente, que muestre satisfaccin por su profesin, estos factores no se
ven afectados por el nivel socioeconmico o historias previas del alumno, ya que la vocacin se
entiende como un proceso de crecimiento aprendido de otros y enfocados a otros (Mizala,
2011).

2.1.4 Mecanismos de apoyo para frenar la desercin

Sin embargo se ha buscado lograr la mxima retencin de los estudiantes y sobre todo de los
ms destacados, en este aspecto, las universidades y principalmente las escuelas de educacin,
han cumplido un rol fundamental, mostrando un compromiso con los estudiantes y valorando el
esfuerzo que stos realizan para elegir y perseguir una carrera contra viento y marea, en una
sociedad que posee ms argumentos para cuestionarlos que para motivarlos (Avalos, 2002).

Como uno de los mecanismos de apoyo frente a las necesidades y carencias de los estudiantes
de las carreras de pedagoga, en el ao 2001 se llev a cabo una prueba de habilidades bsicas
en Lenguaje y Matemtica aplicada a los estudiantes de primer ao de pedagoga, realizada por
la Coordinacin Nacional del PFFID, en conjunto con algunas universidades bsicas en
Lenguaje y Matemtica aplicada a los estudiantes de primer ao de pedagoga, con el fin de
establecer un sistema de diagnstico, para poder entregar apoyo y lograr una mejora
significativa (valos, 2002). A partir de esto, diferentes universidades han generado un sistema
denominado de Perfil de Ingreso Universitario, que considera diversas evaluaciones
diagnosticas que buscan reducir la brecha de desempeo entre los estudiantes, mejorar el
rendimiento acadmico, aumentar la retencin, mejorar los indicadores de aprobacin,
retencin y titulacin oportuna, en la unidad acadmica y por ltimo favorecer la gestin
personal de los estudiantes.
152
II. Planteamiento del problema

Es de conocimiento pblico que las carreras de pedagogas se han visto afectadas por su
desvalorizacin social (Larrondo 2007 et al., Felmer & Schwarze, 2008).

Evidencias internacionales y nacionales dan cuenta de lo descendidas que se encuentran las


carreras de pedagoga. El estudio TEDS-M (Teacher Study in Mathematics) de la IEA, que
evala la formacin inicial de los docentes de matemtica en primer y segundo ciclo bsico,
arroj que de 16 pases evaluados, en Chile los futuros docentes del primer ciclo bsico se
ubican en el lugar 15 y los de segundo ciclo bsico en el ltimo lugar (Babcock, 2010). Por otro
lado, la Prueba Nacional INICIA, la cual mide los conocimientos disciplinares y pedaggicos de
los recin egresados de la carrera de pedagoga, tambin arroja malos resultados. La versin
del ao 2009 concluye que los egresados de las carreras de educacin parvularia y bsica
tienen habilidades insuficientes, pues solo manejan adecuadamente el 40% de los contenidos
que debern ensear. En Chile, se puede apreciar que los postulantes a carreras de educacin
provienen en su mayora del 50% con peor puntaje de la prueba de seleccin universitaria
(PSU) (Claro & Cabezas, 2011).

A partir de esto nacen diversas interrogantes de quines son estos diversos estudiantes que
ingresan a las carreras de pedagogas, pretendiendo caracterizar a los estudiantes de la Regin
de Magallanes.

Para ello se buscar contestar Qu factores socioeducativos predicen el progreso acadmico


durante el primer ao de carrera en los estudiantes que ingresan a pedagogas en la
Universidad de Magallanes? y Cmo estos diversos factores socioeducativos influyen en el
progreso acadmico en los estudiantes de pedagogas en la Universidad de Magallanes?

III. Hiptesis

A continuacin se da a conocer 5 hiptesis inductivas, buscando reafirmar o refutar lo


investigado en el marco terico, centrndonos en la realidad de la Universidad de Magallanes,
considerando diversas variables socioeducativas de los estudiantes de pedagoga que puedan
influir en su progreso acadmico en el primer ao de universidad.

El progreso acadmico de los estudiantes ser medido a travs del porcentaje de crditos
aprobados en el primer ao acadmico.

1. Existe correlacin entre el puntaje PSU ponderado y el progreso acadmico.


2. Existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico.
3. Si los estudiantes son del gnero femenino entonces obtendrn un alto progreso
acadmico.
4. Si los estudiantes aprueban la evaluacin de perfil de ingreso de lenguaje, entonces
obtendrn un alto progreso acadmico.
5. Si los estudiantes provienen de establecimiento municipales entonces obtendrn un bajo
progreso acadmico.

IV. Metodologa

En esta investigacin se llevar a cabo un anlisis de cada una de las diversas variables a
trabajar, las cuales son: variable dependiente: porcentaje del progreso acadmico; variable
independiente: gnero, perfil de ingreso prueba matemtica, perfil de ingreso prueba lenguaje,
establecimiento de procedencia de enseanza media, puntaje PSU lenguaje, puntaje PSU
153
matemtica, puntaje PSU ponderado y Puntaje NEM. La informacin se obtendr de una base
de datos otorgada por la unidad de anlisis de la Universidad de Magallanes.

En este estudio se busca caracterizar al estudiante de Pedagoga de la Universidad de


Magallanes adems de ver qu variables influyen en el porcentaje del progreso acadmico del
primer ao universitario.

Por ello se llevar a cabo una investigacin cuantitativa, de mtodo no experimental, de diseo
transeccional descriptivo y de diseo transeccional correlacional.

Para lograr obtener los resultados para esta investigacin se har uso del software estadstico
SPSS versin 15.0. Donde se presentarn dos tipos de hiptesis, Hi: hiptesis de investigacin
y Ho: hiptesis nula.

Para el cruce de las variables se utiliz la estadstica inferencial (prueba de significacin


estadstica) haciendo uso de tres de ellas: R de Pearson y Prueba T Student.

V. Resultados y anlisis

5.1 Tablas de frecuencias

A continuacin se presentan las tablas de frecuencias, representadas en grficos, con sus


respectivos anlisis de las variables investigadas: gnero, perfil de ingreso prueba de
matemtica y lenguaje y establecimiento de procedencia de los estudiantes ingresados a
estudiar pedagoga en la Universidad de Magallanes el ao 2013.

154
155
156
5.2Valores estadsticos
A continuacin se presentan los valores estadsticos, grfico de barras y respectivos anlisis de
las variables trabajadas: puntaje PSU lenguaje, PSU matemtica, PSU ponderado, NEM y
porcentaje del progreso acadmico de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagoga en
la Universidad de Magallanes el ao 2013.

157
5.2. Correlaciones

A continuacin se presentan las correlaciones realizadas y sus anlisis respectivos, los cuales se
presentan en el siguiente orden: Correlacin de Pearson y Prueba T Student

5.3.1. Correlacin de Pearson

La correlacin de Pearson mide el nivel de significancia entre variables cuantitativas, siendo


stas el puntaje PSU ponderado, puntaje PSU matemtica, puntaje PSU lenguaje, puntaje NEM
versus el porcentaje de progreso acadmico obtenido durante el primer ao universitario de
los estudiantes a investigar. Posteriormente se da a conocer un anlisis de las hiptesis
basadas en las variables mencionadas.

158
Hi: Existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.

Ho: No existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje
NEM con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es
significativa, siendo baja su correlacin. r= 0,150. En cuanto al nivel de significancia se puede
decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,288 > 0,05 rechazando la hiptesis.

Tabla 5.3.1.2. Puntaje PSU matemtica v/s porcentaje del progreso acadmico

Hi: Existe correlacin entre el puntaje PSU matemtica y el progreso acadmico de los
estudiantes.

159
Ho: No existe correlacin entre el puntaje PSU matemtica y el progreso acadmico de los
estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje
PSU matemtica con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no
es significativa, siendo negativa y a la vez dbil r= - 0,164. En cuanto al nivel de significancia
se puede decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,247 > 0,05 rechazando la
hiptesis.

Tabla 5.3.1.3. Puntaje PSU lenguaje v/s porcentaje del progreso acadmico

Hi: Existe correlacin entre el puntaje PSU lenguaje y el progreso acadmico de los
estudiantes.

Ho: No existe correlacin entre el puntaje PSU lenguaje y el progreso acadmico de los
estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje
PSU lenguaje con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es
significativa, siendo dbil. r= - 0,061. En cuanto al nivel de significancia se puede decir que
no es significativo ya que el valor es de p 0,666 > 0,05 rechazando la hiptesis.

160
Hi: Existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.

Ho: No existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.

Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje
NEM con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es
significativa, siendo baja su correlacin. r= 0,150. En cuanto al nivel de significancia se puede
decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,288 > 0,05 rechazando la hiptesis.

5.3.2. Prueba Student

A continuacin se presenta la Prueba Student, la cual mide el nivel de significancia entre


variables cualitativa dicotmica y variables cuantitativas, siendo stas en el presente estudio el
gnero, perfil de ingreso prueba lenguaje, establecimiento de procedencia, versus el
porcentaje de progreso acadmico obtenido durante el primer ao universitario de los
estudiantes a investigar. Posteriormente se da a conocer un anlisis de las hiptesis basadas
en las variables mencionadas.

161
Hi: Si los estudiantes de pedagoga son del gnero femenino, entonces obtendrn un alto
progreso acadmico.

Se rechaza la hiptesis de que el gnero femenino obtiene mejor progreso acadmico en el


primer ao de universidad.

Observando el nivel de significancia que es 0,301 p > 0,06 rechazando que la diferencia es
significativamente vlida.

162
163
VI. Conclusiones

Se concluye que los estudiantes de pedagoga que ingresaron el ao 2013 a la Universidad de


Magallanes son en su mayora de gnero femenino (57,69%), provenientes de colegios
particular subvencionado (61,54%), con un NEM aproximado de 573,44 puntos (puntaje
equivalente a un 5,8) promedio PSU lenguaje de 558,85 puntos, promedio PSU matemtica
539,85 puntos, con un alto porcentaje de reprobacin en las pruebas de ingreso en lenguaje
(55,77%) y matemtica (90,38%). A pesar de esto podemos decir que un 89% de la poblacin
estudiada (52 estudiantes divididos en 8 carreras de pedagogas) s aprueban sus ramos el
primer ao acadmico.

En cuanto a las hiptesis planteadas, la mayora han sido rechazadas, ya que los factores
escogidos como predictores del progreso acadmico, no tienen un nivel de significancia en la
poblacin estudiada. Sin embargo, al comparar la realidad nacional con la regional, observamos
que se producen similares fenmenos, tal como el aumento de los puntajes tras la BVP, notas
de enseanza media superior de los alumnos de menores ingresos (Expertos, 2010),
superacin del nivel inicial de los estudiantes gracias al apoyo de las universidades(Urra et al.,
2013), la mayora de los estudiantes provienen de los sectores particular subvencionado y
municipal ya que aquellos del rea privada no ingresan a estudiar pedagoga (Mizala, 2010).

Tras conocer quien estudia pedagoga es primordial el apoyo para su formacin, entregando
las herramientas necesarias para que logren la excelencia, para poder romper con el ciclo de
segregacin, donde quienes ingresan a estudiar pedagoga provienen de un estrato social bajo,
debido a sus condiciones ingresan a instituciones universitarias de bajo prestigio para luego
terminar en establecimientos vulnerables en ayuda de los ms necesitados, continuando as
con la estratificacin social. Es primordial lograr una educacin de calidad para todos los
futuros profesores de nuestro pas, donde todas las universidades entreguen excelencia
acadmica, y los mejores ingresen al sistema pblico para lograr acortar la brecha social que
viene existiendo hace dcadas en nuestro pas.

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Perspectivas docentes sobre el trabajo colaborativo en el
proceso de transicin a la Enseanza Bsica

Daniela Jadue Roa daniela.jadue@ciae.uchile.cl


Marlene Rivas Muena marlene.rivas@ciae.uchile.cl
Benjamn Gareca Guzmn benjamin.gareca@ciae.uchile.cl
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile.

Resumen

Resumen:

El objetivo de la presente investigacin es identificar los nudos y las oportunidades de las


docentes de Educacin Parvularia y Enseanza Bsica encuentran para trabajar
colaborativamente en 6 escuelas de diferentes dependencias en dos regiones del pas. El
estudio se sita en un paradigma interpretativo con enfoque fenomenolgico. La informacin
fue recolectada a travs de entrevistas grupales semi-estructuradas y analizada a travs de la
tcnica de anlisis de contenido. Entre los principales hallazgos se encuentran la motivacin y
necesidad de las docentes por participar en los procesos de planificacin de la transicin que
experimentan los nios, sus familias y de ellas mismas, buscando mayor visibilidad y
credibilidad dentro sus establecimientos.

Palabras clave

Trabajo colaborativo- Transiciones Educacin inicial Articulacin.

Abstract

The present study aims to identify the opportunities and obstacles that early childhood and
primary school teachers encounter to work collaboratively in 6 schools of different
dependencies in two regions in Chile. The study follows an interpretative paradigm with a
phenomenological approach in order to understand the adults' perspectives that influence their
pedagogical practices and collaborative work. Data was collected through semi-structured
group interviews and was analysed through content analysis. Informed consent was sought
from all participants. Main findings reveal the motivation and necessity of these actors to be
included in the process of planning the transition process for children and their families as well
as for themselves, aiming for more visibility and credibility within their settings..

Key words

Collaborative work Transitions Early Childhood education Articulation.

I. Formulacin del problema

El trmino articulacin fue acuado en Chile desde la Reforma Educacional de los aos 1990s,
como una solucin a las dificultades presentadas en la transicin entre los niveles de Educacin
Parvularia y Educacin Bsica, orientndose entonces a la bsqueda de estrategias en funcin
de logros y aprendizajes establecidos en el Currculum Nacional. Si bien la propuesta de la
poltica pblica ha hecho significativos aportes a la a los procesos de articulacin pedaggica en

167
los centros educativos, ha ignorado los procesos de transicin de los propios agentes
educativos que son cruciales para comprender sus trayectorias de aprendizaje.

Es as como, desde el punto de vista de la trayectoria docente, el aprendizaje se traduce en


generar conocimiento pedaggico pertinente para el trnsito entre ambos niveles. Este cambio
es ms bien transformador de las identidades de las docentes, pues requiere que todos actores
involucrados avancen para re-comprenderse como agentes educativos de un mismo proceso, y
por tanto requiere de un trabajo colectivo y colaborativo que resignifique sus prcticas en torno
a los aprendizajes que se desea promover y potenciar en ambos niveles.

En sntesis las perspectivas docentes son necesarias para comprender cmo se gestionan
pedaggicamente los procesos de articulacin y transicin (Dockett y Perry, 2007). As, el
presente estudio identifica los nudos y las oportunidades que las docentes tienen en la realidad
de diferentes casos de estudio de centros educativos de la RM y la VIII R revelando las
estrategias (posibles) de articulacin que realizan para enfrentarse a este proceso.

II. Perspectiva(s) o marco terico/referencial

El concepto de articulacin entre los niveles de Educacin Parvularia y Educacin Bsica,


emerge en el contexto educativo dada la necesidad de diferenciar los procesos de transicin
que vivencian los nios en el paso de un nivel a otro, de las acciones que deben tomar los
adultos que conforman las comunidades educativas en las que participan. Con esto se ha
instaurado como premisa la comprensin de la articulacin como un agente externo, que debe
acoplarse al proceso de transicin de los nios, enlazando las etapas en juego, y con ello
facilitar el pasaje de una a otra. As, ha sido definida como el ejercicio de facilitar el pasaje de
los alumnos dentro del sistema, la transicin a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a nuevas
expectativas, nuevas alternativas (Azzerboni, 2005, pag 6), a travs de la intervencin sobre
reas de trabajo de articulacin institucional, articulacin curricular, articulacin de prcticas
docentes, y articulacin de actividades docentes y de estudiantes (Luchetti, 2007; Ministerio de
Educacin, 2008c). Sin embargo, en Chile ha debido desarrollarse en un contexto de una
poltica pblica orientada a la modernizacin del sistema educativo y reforma curricular. Esto,
agregado a que en Chile la Educacin Bsica ha logrado asentarse con anterioridad y en mayor
medida que la Educacin Parvularia, han empujado a los establecimientos chilenos a orientar
su articulacin hacia la primera, incitando a la educacin parvularia a adaptar su metodologa a
las exigencias y disposiciones a la pedagoga propia de la educacin escolar. Es as como en la
bsqueda de respuestas sobre cmo facilitar este proceso, ha prevalecido el objetivo de
preparar a los nios para la escuela, teniendo por consecuencia la invisibilizacin de los nios y
de los procesos de aprendizaje propios de esta etapa (Peralta, 2007; lvarez, 1999;
Organizacin de los Estados Americanos, 2009).

Por otro lado, la transicin que enfrentan los distintos actores puede ser entendida como los
procesos internos y externos que vivencian los sujetos al enfrentar situaciones de cambio
desafiantes, que requieren que el sujeto movilice sus recursos personales y aquellos
disponibles en el entorno para elaborar una respuesta pertinente y asertiva (Field, 2010). As,
los procesos de transicin son nicos para las personas y para la comunidad que se constituye
e interacta en un mismo espacio y tiempo, que ocurren siempre en constante interaccin y
que requieren de la capacidad de flexibilidad y adaptacin para la re-construccin de
significados (Brooker, 2008; Field, 2010; Gallacher, Ingram, & Field, 2009). Desde esta
perspectiva, los procesos de transicin estn ntimamente relacionados con los procesos de
aprendizaje del individuo ya que exigen del individuo el desarrollo de la capacidad de
desenvolverse en nuevas situaciones, elaborar nuevas estrategias y contribuir, transformando
las realidades que se presentan (M. Woodhead & Oates, 2010).
168
En educacin inicial, tanto educadoras como profesoras deben atravesar procesos propios de
transicin al enfrentarse a la necesidad y posibilidad de construir un proyecto educativo
conjunto que tome en cuenta los cambios que enfrentarn los nios, desafo que les exige
atravesar por un proceso de transicin identitaria al conformarse como equipo docente
definindose como integrantes de un paradigma educacional comn que integre a ambos
niveles de manera equitativa y progresiva.. ste debe desanclarlos de la formacin orientada a
la enseanza de un nivel especfico para lograr la construccin de proyectos educativos
efectivos en funcin de la experiencia de transicin de los nios y de sus familias.

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

La presente investigacin estudia la realidad social desde un paradigma interpretativo con


enfoque fenomenolgico. As, el propsito se centra en conocer y comprender la experiencia de
las docentes en el proceso de transicin entre la Educacin Parvularia y la Enseanza Bsica.
Para la muestra se seleccionaron dos niveles educativos cruciales en el proceso de transicin y
articulacin: NT2 y 1AB. DE acuerdo con la estrategia de estudio de casos (Yin, 2009), la
muestra cuenta con 6 establecimientos educacionales, dos de cada dependencia, distribuidos
en la RM y en la VIIIR. La metodologa escogida para recolectar las perspectivas fue narrativa a
travs de entrevistas grupales entre las educadoras y profesoras de un mismo establecimiento.

El estudio busc responder las siguientes preguntas de investigacin: a) Cules son las
perspectivas de los diferentes agentes educativos sobre su experiencia de transicin y
articulacin entre NT2 y 1AB? b) Qu acciones y estrategias pueden limitar y/o promover una
experiencia de transicin y articulacin positiva para las comunidades educacionales? Para ello
se realizan entrevistas a las docentes con una pauta semi-estructurada basada en la literatura
especializada en el problema estudiado. En cada establecimiento se reuni a las educadoras,
profesoras y asistente para realizar las entrevistas con el objetivo de crear un espacio de
reflexin para los equipos pedaggicos.

Esta investigacin se rigi por las indicaciones del Comit de tica de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile, y por las normas ticas establecidas en la literatura de
investigacin participativa con nios (Harcourt & Conroy, 2005; Harcourt, Perry, & Waller,
2011; Lundy & McEvoy, 2012b). De esta manera se construyeron formularios de
Consentimiento Informado a todos los participantes del estudio.

IV. Resultados

Uno de los productos de esta investigacin consiste en la construccin de un sistema de


cdigos a partir del anlisis de las entrevistas. stas fueron analizadas bajo una lgica inductiva
para levantar dimensiones y cdigos que reflejasen el relato y la perspectiva de las docentes y
asistentes, utilizando las estrategias de anlisis de contenido. La construccin del sistema de
cdigos, implica fases de codificacin abierta, axial y selectiva (Flores, 2008) y para el
consenso de revis el 50% de los datos de los datos de manera reiterativa para levantar un
sistema de cdigos consistente, coherente y exhaustivo y lograr el acuerdo inter-juez que
permite la aplicacin del sistema de cdigos de manera autnoma por cada investigador. Dicho
set de 50% de datos fue representativo de la distribucin geogrfica y de la dependencia de los
establecimientos del estudio (Lombard et al., 2010).

El sistema de cdigos consta de 10 dimensiones en total, las que contemplan las siguientes tres
categoras como resultados principales para comprender los procesos de articulacin
pedaggica y constitucin de equipos pedaggicos en torno al nivel:

169
Prcticas pedaggicas de cada nivel: describe las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en
cada nivel, dando cuenta de continuidades y diferencias que los distintos paradigmas de
enseanza pueden reflejar en la prctica docente. Se consideran cinco reas principales:
Estrategias y actividades pedaggicas; Trabajo con apoderados; Objetivos de cada nivel;
Atencin a las necesidades bsicas de los nios; la Organizacin del tiempo y de la jornada.

Prcticas pedaggicas para la articulacin: revela y comprende las estrategias existentes o no


en torno al proceso de articulacin pedaggica entre la Educacin Parvularia y la Enseanza
Bsica. En total se evidencian acciones referidas a las: Instancias de coordinacin de equipos
pedaggicos; Actividades pedaggicas; Estrategias de enseanza; Atencin de las necesidades
bsicas de los nios; Trabajo con apoderados y la Organizacin del tiempo y la jornada.

Trabajo en equipo para la transicin: se relaciona con la Construccin de conocimiento


profesional de las docentes en el trabajo en equipo que realizan en el contexto de la transicin,
as como las Visin de articulacin que desarrollan en sus proyecciones de trabajo en equipo
para facilitar dicho proceso. Respecto lo primero, se identificaron los tipos de acciones a travs
de las cuales stas construyen su conocimiento profesional durante sus interacciones como
equipo. Por otra parte, la segunda, corresponde a la visin que tienen educadoras y docentes
sobre el trabajo en equipo en el contexto de la transicin.

V. Discusin y conclusiones

El anlisis de las categoras de este sistema de cdigos permite profundizar sobre el tipo de
relaciones e interacciones que se producen dentro del aula de clases, elemento estrechamente
vinculado con las nociones pedaggicas de cada nivel, en donde es posible evidenciar
continuidades y diferencias. La predominancia de las dinmicas adulto-cntricas orientadas a la
preparacin de los nios al sistema escolar, evidencia la demanda externa de cumplir con
acciones pedaggicas que no son apropiadas para el nivel. Frente a esto, los equipos
pedaggicos revelan la necesidad de ser escuchados y acompaados en sus procesos de
trabajo colaborativo demandando tanto de la investigacin como de la poltica pblica
iniciativas de formacin profesional que sean responsivas a sus motivaciones e inquietudes.
Debido a lo anterior, surge como uno de los desafos ms importantes el generar instancias de
reflexin y de revalorizacin sobre las prcticas pedaggicas en los niveles iniciales
promoviendo el trabajo colaborativo real entre los equipos pedaggicos de ambos niveles que
permita crear conjuntamente saberes pedaggicos en torno a los procesos de transicin y
aprendizaje propios de esta etapa. En sntesis, uno de los hallazgos ms importantes es la
necesidad de las docentes de sentirse empoderadas en sus prcticas pedaggicas, no desde el
logro de contenidos y necesidad de adaptarse a la escuela actual, sino desde su vocacin y
deseos de desarrollarse profesionalmente por las vidas de los nios que estn a su cargo a
diario.

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171
Promocin de la prctica reflexiva entre educadoras de
prvulos desde una experiencia de desarrollo profesional
docente

Paula Guerra Zamora paula.guerra@mail.udp.cl


Ignacio Figueroa Cspedes ignacion.figueroa@mail.udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

El Desarrollo Profesional Docente de las educadoras de prvulos debiera ser considerada un eje
de cualquier reforma orientada a mejorar la calidad de la educacin parvularia, sin embargo
tanto a nivel nacional como internacional las propuestas han sido insuficientes y desarticuladas
(Cox, 2003). Al respecto, han surgido nuevas alternativas que buscan promover el desarrollo
de prcticas reflexivas.

Este estudio presenta los resultados de un proceso de formacin continua de educadoras de


prvulos. La muestra est compuesta por 70 educadoras, a quienes se les aplic un
cuestionario de reflexin (Arredondo-Rucisnky y Bauch, 2006. Los resultados muestran un
incremento significativo de las prcticas reflexivas. Los hallazgos investigativos se discuten en
funcin de sus implicancias para el desarrollo profesional de las educadoras de prvulos..

Palabras clave

Desarrollo Profesional Docente, Prctica Reflexiva, Educacin Parvularia.

Abstract

Teacher professional development is crucial in any attempt to improve early childhood


education;however proposals have been inadequate and disjointed (Cox, 2003). In this regard,
new alternatives have emerged that seek to promote the development of reflective practices.

This study presents the results of a process of early childhood teacher professional
development. The sample is composed of 70 early childhood teachers, who answered a
questionnaire reflection (Arredondo-Rucisnky and Bauch, 2006). The results show a significant
increase in reflective practices. The findings are discussed in terms of the implications for early
childhood teachers professional development.

Key words

Teacher Professional development, Reflective practices, Early Childhood education.

I. Introduccin

La Educacin Parvularia se define como la educacin que comprende la primera infancia,


entendida como la etapa de la vida que abarca desde el nacimiento hasta el ingreso a la
educacin regular o Educacin Bsica (UNESCO, 2010).

Diversos estudios internacionales han demostrado que una educacin parvularia de calidad
puede tener efectos positivos a largo plazo en el desarrollo de un nio (NICHD-ECCRN, 2003).
172
Es importante destacar que la calidad de cuidado y de la educacin impartida es fundamental,
porque la evidencia demuestra que asistir a establecimientos educativos de baja calidad puede
ser perjudicial para el desarrollo de los nios. Por ejemplo, Un estudio realizado por el National
Institute for Children Health and Development (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
Humano) entrega evidencia de que aquellos nios en riesgo social que reciben Educacin
Parvularia de baja calidad tienden a tener peores habilidades sociales y resultados acadmicos
(NICHD-ECCRN, 2003).

En este sentido, el desarrollo profesional de las educadoras de prvulos debiera ser


considerado un eje de cualquier reforma orientada a propiciar oportunidades de desarrollo para
los nios que acuden a los establecimientos de educacin parvularia. En lo especfico, las
polticas de formacin continua en Chile ha sido insuficiente, con propuestas carentes de un
centro que las articule en torno a la enseanza y el aprendizaje (Cox, 2003; Eyzaguirre y
Fontaine 2008; Hyson, Tomlinson y Morris 2009).

Los resultados de las evaluaciones de educadoras en el marco de la evaluacin nacional


docente, muestra que sus habilidades reflexivas reflejan un bajo desarrollo, considerando que
solo un 30% es capaz de analizar de forma profunda y amplia las decisiones pedaggicas que
toma y un 20% realiza una evaluacin que considera los diversos factores que indicen en el
aprendizaje de los nios (Sun, Correa, Zapata y Carrasco, 2011).

A pesar de que las bases curriculares propenden el desarrollo de una enseanza mediada y de
profesionales reflexivos (Ministerio de Educacin, 2005), los datos presentados reflejan
prcticas ms relacionadas con la promocin de un tipo de aprendizaje directo e instrumental,
y con habilidades reflexivas limitadas en las educadoras.

Es en este contexto, en el que surge el curso Estrategias Mediadoras desde un enfoque de


Investigacin Accin como propuesta formativa, focalizado en fortalecer el rol de las
educadoras como mediadoras del aprendizaje, a partir del desarrollo de un enfoque crtico y
reflexivo sobre su prctica, que las lleve a potenciar las interacciones pedaggicas en el aula.

La formacin de educadoras de prvulos tiene connotaciones particulares Tpicamente las


educadoras de prvulos comparten la sala de clases con al menos una educadora, quien en
muchos casos tiene slo estudios tcnicos (asistentes de prvulos); trabajan en una estrecha
relacin con las familias y comunidades; desarrollan actividades pedaggicas variadas, que
incluyen juegos, actividades al aire libre y trabajo acadmico tradicional (Cherrington y
Loveridge, 2014) y realizan una actividad que, desde la percepcin social se considera como
alejada de intencionalidad pedaggica, situndola ms bien desde un enfoque asistencial
(DAchiardi, 2015).Este

ltimo punto es uno de los elementos ms crticos en la labor educativa de las educadoras de
prvulos, ya que pone en cuestionamiento su sentido profesional. Por tanto, cualquier
alternativa de desarrollo profesional docente debe estar especialmente focalizada en su
profesionalizacin, de modo de entregar herramientas que promuevan su autonoma e
identidad profesional (Dalli, 2008; Bleach, 2014; Linder et al., 2016).

Una de las habilidades fundamentales en el desarrollo profesional de las educadoras de


prvulos es la reflexin. Extensa literatura muestra el impacto positivo de los procesos
reflexivos en la mejora de la formacin de los profesores (Harford y MacRuairc, 2008;
Korthagen, 2001;Zeichner y Listn, 1999).

173
Desde nuestra perspectiva la reflexin se vincula estrechamente a la articulacin entre teora y
prctica, en tanto, la prctica reflexiva emerge desde un abordaje crtico y analtico que realiza
la educadora respecto a su prctica, y a la vez, nutre su enseanza a partir de los abordajes
tericos y conceptuales que ha revisado durante el programa de desarrollo profesional.
Adems, este conocimiento pedaggico surge desde un ejercicio reflexivo desarrollado por la
educadora y no desde un conocimiento impuesto desde el programa de formacin.

De acuerdo a Loughran (2002), el concepto de reflexin tiene mltiples significados, los que
van desde simplemente pensar en algo hasta entenderlo como una

prctica bien definida que conlleva significados especficos y acciones claramente asociadas. Sin
embargo, un elemento comn en este continuo es la presencia de un problema, el cual debiera
ser identificado, definido, analizado y, en lo posible, reinterpretado. Para Arrendondo-Rucinsky
y Baush (2006) la prctica reflexiva debiera ir acompaada de un dialogo permanente entre
docentes, considerando que por este medio es posible ir analizando y reinterpretando las ideas
inciales.

Esta perspectiva sobre la reflexin se vincula a la comprensin del aprendizaje del profesor
propuesta por Borko y Putnam (1996) quienes entienden este proceso como socialmente
distribuido, situado y mediado por objetos y herramientas. Desde ese punto de vista, la
reflexin no debiera alejarse de ese enfoque y debiera situarse desde el reconocimiento de que
la interaccin con otros tiene un rol clave en el desarrollo de prcticas reflexivas. En este
contexto, un elemento que se ha ido levantando con fuerza es la propuesta de las comunidades
de aprendizaje docente, en donde cada uno de los miembros se compromete en un proceso de
colaboracin, indagacin y reflexin sistemtica para fortalecer su formacin profesional
(Wesley y Buysse, 2001). Lo relevante de esta propuesta es que invita a concebir la reflexin
como una prctica que se establece siempre con otros, y puede por tanto ser andamiada desde
niveles ms descriptivos hacia lgicas ms crticas, tal como lo proponen Hartfold y MacRuairc
(2008).

II. La Experiencia Formativa

Esta experiencia fue desarrollada por un equipo del Centro de Desarrollo Cognitivo de la
Universidad Diego Portales con educadoras de prvulos provenientes de una de las principales
instituciones que proporcionan educacin prescolar a nios desde los 3 meses a los 4 aos de
edad de sectores vulnerables.

El curso se denomin Estrategias Mediadoras para favorecer el Aprendizaje desde un enfoque


de Investigacin Accin, como propuesta formativa y es desarrollado desde Agosto de 2012
hasta la fecha. Tiene una duracin de dos aos, durante el primer ao se focaliza
principalmente en desarrollar el rol mediador en las educadoras, a travs de metodologas de
investigacin - accin, principalmente

vinculadas con herramientas de anlisis y de mejora para su propia prctica educativa, a travs
del dispositivo de la video-formacin. En este primer ao, las educadoras asisten a dos
jornadas presenciales, una durante el primer semestre y otra durante el segundo semestre, las
que tienen una duracin de 32 horas cada una. Una vez finalizado el primer curso presencial,
las educadoras inician la video formacin, en donde cada educadora graba en vdeo un
segmento de 15 minutos de una actividad pedaggica desarrollada con los nios y lo sube a
una plataforma moodle junto a una pauta de anlisis de la interaccin. Cada uno de esos
vdeos es revisado y retroalimentado por un tutor, quien tiene permanente contacto con las

174
educadoras a su cargo mediante los diversos canales de comunicacin que ofrece la
plataforma. Este proceso se realiza en tres ocasiones durante el primer ao del curso.

El segundo ao de programa tiene fuerte nfasis en la formacin de Comunidades de


Aprendizaje a nivel regional, que trabajen desde una mirada de Investigacin-Accin, y cuyo
foco es generar planes de accin para el cambio en las prcticas de aula, detectando barreras
al aprendizaje y la participacin (Booth y Ainscow, 2012) y de planificacin de innovaciones
para abordarlas en los jardines que conforman esa agrupacin de educadoras.

En la actualidad, se han desarrollado 3 cohortes formativas con un total de 250 educadoras


participantes de todas las regiones del pas.

El fundamento de este programa es la construccin reflexiva y colaborativa de herramientas


pedaggicas que permitan fomentar el desarrollo cognitivo y afectivo de los prvulos,
enriqueciendo la calidad de las interacciones pedaggicas, considerando para ello las polticas a
nivel nacional y el currculo de la institucin de las educadoras. Sus focos principales son
relevar el rol de la educadora de prvulos como mediadora de aprendizajes e investigadora en
la accin pedaggica, promotora del desarrollo potencial de los nios y nias a travs de
intervenciones contextualizadas, reflexivas e intencionadas.

En su propuesta metodolgica este programa pretendi orientar la reflexin en torno a


aspectos centrales de la prctica educativa de las educadoras de prvulos, por medio de la
forma y proceso de la Investigacin-Accin buscando incrementar la reflexin y el desarrollo de
estrategias y prcticas de interaccin mediada a implementar

por las educadoras. Para lograr este proceso se planific el trabajo desde una mirada
constructiva del equipo CDC, relevando que la docencia desarrollada deba ser coherente con el
desarrollo de aprendizaje Mediado, por lo tanto cada jornada presencial era configurada como
una experiencia dialgica, constructiva y reflexiva.

III. Metodologa

El presente estudio busca evaluar el desarrollo de habilidades de reflexin en las educadoras


que participan en el programa de desarrollo profesional descrito. Para esto se utiliz un diseo
longitudinal que evalo a las participantes en 3 momentos: al inicio del ao 1 del programa, al
inicio del ao 2 y al finalizar el ao 2. Se aplic el cuestionario Reflective, Ethical, and Moral
Assessment Survey (REMAS) desarrollado por Arredondo Rucisnky y Bosch (2006), el cual
fue traducido y adaptado por el equipo de investigacin. En esta oportunidad se presentaran
los resultados de la escala de reflexin, compuesta por 10 tems, que se responden en una
escala likert de 1 (nunca) a 6 (siempre).

Las participantes corresponden a 70 educadoras provenientes de 4 regiones del pas que


formaron la cohorte 2014. Dentro del grupo, 7 educadoras se desempean como asesoras o
coordinadoras tcnicas del nivel regional, 13 corresponden a directoras de Jardines y el resto a
educadoras de sala. El promedio de edad de las participantes era de 35 aos, con una media
de 9 aos de experiencia profesional.

Se realizaron anlisis estadsticos descriptivos y comparativos con el programa SPSS versin


18.

IV. Resultados

175
Los resultados descriptivos muestran que al inicio del programa de formacin, las educadoras
en general obtenan una media de 4,3, lo que refleja que las educadoras tienden a una prctica
reflexiva de forma relativamente frecuente. Este valor aumenta de forma importante al inicio
del segundo ao de formacin en donde las educadoras reportan un promedio de 4.7 en esta
escala. Este aumento continua al cierre del segundo ao, en donde las educadoras obtienen en
promedio 4.9 puntos lo que refleja una utilizacin ms frecuente de acciones reflexivas. Estos
datos se presentan en la tabla 1.

Los resultados comparativos muestran que existe diferencia significativa entre los tres
momentos (F(2,195) 13.721, p.= .000). Las comparaciones posteriores reflejan que las
principales diferencias se presentan entre el inicio del ao 1 y el inicio del ao 2 y entre el inicio
del ao 1 y la ltima sesin del ao 2, tal como se observa en la tabla 2:

V. Conclusiones

Los resultados muestran el impacto positivo del programa de formacin realizado, considerando
las habilidades de reflexin que son promovidas desde este dispositivo. Las educadoras al inicio
presentaban habilidades relativamente descendidas en comparacin a lo que reporta la
investigacin internacional (Arredondo-Rucinski, D., y Bauch, P., 2006). Sin embargo, al
finalizar el programa alcanzan resultados muy similares a profesores que cursan un programa
de Estados Unidos a quienes se les aplic el mismo instrumento.

Si bien el programa se focalizaba en contenidos especficos, la promocin de una prctica


reflexiva constante y transversal a las actividades formativas presenciales y a distancia fue un
176
eje central de la propuesta. Dos aspectos parecieran ser especialmente claves: la video
formacin asociada al primer ao, en tanto permita un vnculo continuo entre teora y prctica
y la conformacin de comunidades profesionales de aprendizaje en el segundo ao, que
moviliza la reflexin desde el plano individual al colectivo.

VI. Referencias

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178
Reflexin pedaggica derivada de episodios crticos en la
prctica final de formacin docente: estudio de caso

Carmen Seplveda Parra csepulve@ucsh.cl


Vctor Brunaud Vega lbrunaudv@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.

Resumen

La reflexin pedaggica es esencial para favorecer el desarrollo profesional y profesionalizacin


de la labor docente. Objetivo general: conocer el contenido de los episodios crticos en
portafolios virtuales de carreras de pedagoga en la prctica final y la modalidad de reflexin.
Se aplica cuestionario a una muestra de 270 portafolios virtuales. Resultados: la reflexin est
sub registrada y es principalmente descriptiva; los episodios crticos derivan de la necesidad de
mejorar la prctica pedaggica y problemas en relaciones interpersonales. La resolucin es de
carcter tcnico, desvinculada de la accin pedaggica. Se discuten alcances y limitaciones de
esta modalidad, la necesidad de una familiarizacin temprana de formadores y estudiantes en
el ejercicio de la reflexin pedaggica y trabajar con episodios crticos que faciliten el proceso.

Palabras clave

Formacin inicial docente, Reflexin, Educacin profesional, Portafolios.

Abstract

Pedagogical reflection is essential in order to foster teacher professional development and


professionalization of teaching work. General objective: knowing the content of critical episodes
recorded in pedagogical programs' virtual portfolios and the forms in which pre service teachers
in practicum reflect pedagogically. A questionnaire is applied to a sample of 270 virtual
portfolios. Results: reflection is under recorded and primarily descriptive; the critical episodes
derive from the need to improve pedagogical practice and interpersonal relationships'
problems. The resolution comes from a technical character, unlinked of the pedagogical action.
Discussion: Scope and limitations of this modality, the need of early familiarization of teacher
educators and students with the pedagogical reflection exercise and working with critical
episodes that facilitate the process.

Key words

Preservice teacher education, reflection, professional education, portfolios.Descriptores en


ingls.

I. Formulacin del problema

En el proceso de formacin de profesores, las prcticas profesionales son un espacio destinado


a fortalecer la preparacin y el ejercicio profesional de los docentes. Su finalidad es que los
estudiantes desplieguen una serie de competencias en el escenario educativo para lograr
aprendizajes deseados en cada uno de los escolares que atienden. La reflexin pedaggica es
una habilidad necesaria para enriquecer la labor docente, se construye gradualmente y queda
de manifiesto cuando el estudiante de profesorado enfrenta la prctica pedaggica final
(practicum).

179
La formacin de profesores requiere incorporar los avances de la sociedad del conocimiento; en
el caso estudiado se incorporan las TIC, espacios virtuales generados en una plataforma
Moodle, como herramienta al servicio del acompaamiento de la formacin de profesores en las
prcticas finales; especficamente se introduce el portafolio virtual, donde se registran -entre
otras cosas- episodios crticos como forma de favorecer la reflexin pedaggica.

Por tanto, surge la necesidad de conocer, por un lado, cmo se est llevando a cabo el proceso
de reflexin pedaggica, basado en episodios crticos identificados por estudiantes en practicum
y por otro, comprender el resultado de esta transformacin de acompaamiento a la prctica
docente y las repercusiones para la formacin de profesores.

II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial

Las prcticas pedaggicas son un proceso continuo, sistemtico y organizado, que constituye
un espacio de reflexin y oportunidad para que los estudiantes evidencien las competencias
adquiridas a lo largo de su formacin inicial. (Hochschild, Daz, Walker, Schiappacasse y
Medeiros, 2014; Comisin Nacional de Acreditacin, 2007; Montecinos y Walker, 2010).

El aporte del practicum radica en el impacto que tiene en la generacin de habilidades prcticas
durante la formacin inicial docente, en el contexto del sistema educacional (Barber y
Mourshed, 2008).

La reflexin pedaggica es el acto en que la persona mira hacia atrs sus experiencias y/o
conocimientos y producto de este ejercicio puede establecer por s misma una nueva estructura
de esas experiencias o conocimientos (Korthagen, 2010). En el caso estudiado se trata de
reflexin sobre la accin (Schn, 1992), proceso reflexivo sin la inmediatez del problema ni de
la accin, que genera conocimiento profundo, reposado y duradero, conducente replantearse el
problema y buscar alternativas de solucin. Como proceso de construccin del conocimiento, la
reflexin implica una postura analtica en la accin; una rutina que parte por sorprenderse,
plantearse preguntas, leer y transcribir determinadas reflexiones, a la vez que dialogar con
otros (Perrenoud, 2007).

El aprendizaje derivado de la accin y reflexin situada en el contexto escolar, genera un


conocimiento propio y singular: el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y
disposiciones que un profesor necesita para ensear en una situacin dada (Wilson, Shulman y
Rickert, 1987) es en gran medida experiencial, procedimental, situado y particularstico
(Russel, McPherson y Martin, 2001).

El episodio o incidente crtico es una metodologa de trabajo que identifica y reflexiona sobre
las perturbaciones ms comunes el aula (Nail, Gajardo y Muoz, 2012); estos son imprevistos
que sacan al profesional del curso de accin esperado y que no pueden ser anticipados (Woods
1997); son situaciones significativas, derivadas de la experiencia, que ponen al docente en una
situacin desestabilizante, impactndolo en los planos cognitivos, social y emocional. (Navarro,
Lpez y Barroso, 1998). Un episodio critico desafa a la persona a cambiar, pues es una historia
construida sobre ciertos juicios que la cuestionan significativamente (Noguera y Urrutia, 2012).

Dos paradigmas coexisten en la formacin inicial docente: aquel sustentado en la racionalidad


tcnica (Correa, 2014), de corte positivista instrumental y otra sustentada en una enfoque
crtico-reflexivo, que pretende dar cuenta de la multidimensionalidad de los fenmenos
educativos y del papel que tiene la interaccin de los actores en la construccin del
conocimiento que orienta la accin, en un escenario de dilogo y colaboracin Escuela-
Universidad (Labra, 2011, Hirmas, 2014). La reflexin sobre la prctica no est a margen de
180
estos paradigmas y la reflexin puede efectuarse desde una racionalidad tcnica, para
solucionar problemas aplicando medios y tcnicas idneas al problema enfrentado;
alternativamente puede adoptar un enfoque socio crtico, empleando una lgica dialgica que
supone comprender y perfeccionar la prctica afrontando alguna dimensin del problema
abordado.

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Objetivos especficos: 1. Identificar el contenido de los episodios crticos establecidos por los
estudiantes de prctica profesional en los portafolios virtuales. 2. Identificar el tipo de reflexin
pedaggica empleado.

La investigacin emplea la metodologa cuantitativa, destinada a caracterizar la construccin y


curso de accin de los episodios crticos registrados en portafolios virtuales entre 2011 y 2013.

El portafolio virtual empleado por la institucin estudiada es de tipo procesual y se estructura


en torno a 4 competencias: diseo de situaciones de enseanza, evaluacin de procesos
propios, organizacin de trabajo en el aula, orientacin de alumnos. Los episodios crticos se
sitan, en cada competencia, como herramienta facilitadora de la reflexin.

Del universo de 1749 estudiantes que realizaron las dos prcticas profesionales en los dos
ltimos semestres de su formacin, pertenecientes a nueve carreras de educacin inicial,
bsica y media, se aplica un muestreo aleatorio estratificado con afijacin proporcional y sin
reemplazo, considerando carrera, semestre y ao. La muestra incluye 270 estudiantes y 945
episodios crticos; en promedio 3,5 episodios crtico por estudiante de profesorado en prctica.

Para recoger la informacin se us un cuestionario estructurado. Las variables son los campos
de informacin requeridos por el portafolio virtual bajo la denominacin de episodio crtico.

Variables. Caracterizacin del estudiante en prctica, compuesta por: Carrera, nivel de la


prctica, ao, metodologa de registro tabla de contingencia o texto narrativo- y competencia
donde se registra el episodio crtico.

El episodio crtico incluye las siguientes dimensiones: 1) reflexin terica, presencia o ausencia
de sta, sea sobre la prctica o el episodio crtico; 2) contenido del episodio crtico; 3) tipos de
evidencias en la elaboracin, construida con apoyo externo o construido; 4) propuesta de
solucin; 5) recursos o fuentes para la construccin de la solucin; y 6) aprendizaje declarado
por el estudiante en prctica de profesorado.

El anlisis de los datos cuantitativos se efecta empleando estadstica descriptiva (Bisquerra,


2012), principalmente tablas de frecuencias, promedios y chi cuadrado.

Se emplean resguardos tico y cientfico, conservando el anonimato de los estudiantes de


profesorado en prctica y de los respectivos supervisores. Los resultados son entregados a las
Escuelas de formacin de profesores de manera individual y en trminos comparativos. Entre
las limitaciones del estudio se encuentra la ausencia de registros que permitan una
aproximacin a la forma que adopta el acompaamiento de este proceso.

IV. Resultados

181
Se encuentra un sub registro en los portafolios virtuales por parte de los estudiantes en
prctica profesional. De 270 portafolios analizados slo el 61% registra episodios
crticos.
El 60% de estos registros estn asociados a una de las cuatro competencias: diseo de
situaciones de enseanza, evaluacin de procesos propios, organizacin de trabajo en el
aula, orientacin de alumnos; el 40% de estos registros se encuentran fuera de las
competencias establecidas en el portafolio virtual.
Del total de registros en el tem episodio crtico del portafolio, el 44% de los practicantes
ofrece alguna reflexin sobre la prctica pedaggica final.
La forma que adopta el uso del episodio crtico en el portafolio virtual, no vara
significativamente por carrera ni por sexo.

El uso del episodio critico en el proceso reflexivo

Se analizan 525 episodios crticos de 150 estudiantes de profesorado en prctica final. Se


encuentra un sub registro y subutilizacin del episodio crtico como herramienta que favorece la
reflexin pedaggica. Slo 56% de los episodios crticos contiene informacin registrada y de
stos, un tercio emplea el episodio crtico para la reflexin sobre la prctica pedaggica.

El proceso reflexivo mediado por el portafolio virtual est guiado por los 4 campos para el
registro de la informacin:

1. Situaciones que generan el episodio crtico. En estas cuatro problemticas se destaca la


preocupacin por mejorar la entrega de contenidos. Los problemas de relaciones
interpersonales incluyen conflictos entre estudiantes, accidentes o problemas de salud
de estudiantes en el aula. En el tercer tem se encuentran la planificacin, evaluacin y
falta de dominio de los contenidos impartidos. En el cuarto se identifican el asumir la co-
jefatura del curso, liderar reuniones de apoderados, orientacin de alumnos; suplir la
falta de algn profesor y otras derivadas de la organizacin del Centro de prctica como
falencias de infraestructura o falta de materiales.

2. Evidencias que sustentan el episodio crtico. La mitad de los casos los episodios crticos
son construidos a partir de evidencias recuperadas por el estudiante en prctica:
fotografas, bitcoras, planificaciones y declaraciones de acuerdos entre distintos actores
(estudiantes, pares y profesores). Un tercio no registra evidencias y se registran
ancdotas. El 10% de los registros incluye apoyos externos (links de software y
materiales varios extrados desde la web).
3. Curso de accin. El episodio crtico es solucionado mayoritariamente haciendo cambio de
actividades, aplicacin de medidas correctivas, refuerzos acadmicos que realizan o
guas de trabajo, con la finalidad de elevar los resultados acadmicos de los escolares.
Una segunda solucin es recabar informacin; el profesor colaborador reporta cambio de
182
actitud del estudiante en prctica y reformulacin de planificaciones diseadas. En
tercer lugar, es frecuente que los estudiantes involucren a otros actores en la solucin
(profesor tutor, supervisor de la escuela o de la universidad). Un cuarto de los episodios
contiene relatos descriptivos y no incluye curso de accin.

4. Fuentes de apoyo, son los recursos movilizados por los estudiantes en prctica para la
solucin del episodio crtico planteado. Las acciones del profesor del centro de prctica
son la principal fuente de solucin (43% de las respuestas). Un 26 % de los episodios
crticos se resuelven conversando con el supervisor, el colaborador, compaeros de
prctica o los mismos involucrados. Un 23% de las respuestas sealan fuentes de apoyo
imprecisas para solucionar el episodio crtico. Un 8% de los episodios crticos se
resuelve con los conocimientos aportados por la formacin.
5. Aprendizaje logrado, Se centra en el crecimiento acadmico como futuro docente y
concentra cerca de dos tercios de los registros; 22% no indica aprendizaje, 9% seala
crecimiento personal (conocer a otras personas con quienes trabaj o se relacion
durante la prctica).

En sntesis, hay un sub-registro de episodios crticos, la reflexin es de carcter descriptivo,


donde priman hechos anecdticos ocurridos durante dicho proceso. No hay evidencia que el uso
de episodios crticos contribuya con la reflexin pedaggica desde la dialgica y apartada de la
lgica tecnocrtica.

V. Discusin y conclusiones

De acuerdo con los resultados y desde una perspectiva socio crtica, no es posible afirmar que
el uso de episodios crticos en el practicum favorezca la reflexin pedaggica.

Los resultados muestran que la resolucin del episodio crtico es la planificacin de actividades
para los escolares; el uso de guas acadmicas, pautas de evaluacin o nuevas planificaciones.
La accin pedaggica aparece reducida a acciones tcnicas, donde prima la lgica positivista
(Correa, 2014), distinta de la que sostiene y promueve la institucin estudiada.

El uso de portafolios virtuales con episodios crticos, ha generado un repositorio parcial de


informacin que permite sistematizar el proceso formativo prctico-pedaggico de los
estudiantes. Se evidencia que los practicantes se preocupan por la mejora de los escolares a su
cargo y otras que tendran que ser foco de atencin de los formadores: 1) la formacin de
habilidades para el manejo de conflictos en las relaciones interpersonales; y 2) el abordaje de
imprevistos en el aula (desde el alboroto a un accidente). Adems, surge la necesidad de
establecer una alianza colaborativa Universidad-Escuela, cautelando la gradualidad en el
proceso de asumir roles docentes. Confirmamos la necesidad de establecer estrategias de
mutua colaboracin que beneficie a la Escuela y la Universidad (Hirmas, 2014; Montecinos y
Walker, 2010). Por ltimo, reconociendo que este anlisis est desprovisto de la mirada de los
183
formadores, concordamos con Hoschild et al. (2014) que la formacin del pensamiento
reflexivo de la prctica pedaggica es un proceso gradual y sostenido, desde el inicio de la
formacin inicial.

Los registros que sustentan los episodios crticos evidencian una diversidad de acciones, temas
y criterios; el locus de control es externo al practicante y descrito, frecuentemente mediante
ancdotas que poco contribuyen a comprender la situacin, contenidos y tcnicas que contiene
la reflexin pedaggica (Korthagen, 2010). As, la reflexin queda desprovista de los
contendidos que permiten transitar desde una lgica tecnocrtica a otra socio-crtica.

Hay evidencias ajenas a esta investigacin, que prueban la existencia de registros privados
paralelos a los institucionales y de un proceso de acompaamiento por parte de profesores
supervisores de la universidad. Llama la atencin, adems, que el registro de datos sobre
episodios crticos incluye informacin fraudulenta: por un lado, un archivo en blanco en un
campo o espacio para el vaciado de la informacin indica que est ocupado, existe una
respuesta, aunque simblica; por otro, queda la interrogante sobre la modalidad que adoptan
la retroalimentacin y el curso de accin con esta informacin nula.

Los hallazgos sugieren que los episodios crticos, en su origen, evidencias y soluciones, se
sustentan en procesos administrativos ms que en elementos o situaciones derivadas de la
accin pedaggica; lo que permite inferir que en el proceso formativo, particularmente en lo
referido a la supervisin de las practicas pedaggicas tambin hay una coexistencia de
paradigmas (Correa, 2014), que se sobreponen y perduran a pesar que el uso de este
instrumento tiene por finalidad favorecer la reflexin pedaggica al servicio de la construccin
de conocimiento.

A modo de conclusin.

La reflexin en la accin se confunde con la resolucin del problema, desde la racionalidad


cientfica. Los episodios crticos registrados son docente-centristas y se refieren a problemas
con y de otros; por tanto, el resultado del proceso reflexivo es difuso, en cuanto permitir la
generacin de espacios participativos para la construccin de conocimiento.

Una interrogante pendiente es si la introduccin de innovaciones (v.gr. portafolio virtual, el uso


de TICS, etc.) por parte de profesores supervisores y estudiantes conlleva limitaciones
tecnolgicas reales o sentidas o configura un escenario de resistencia al cambio, a una o al
conjunto de innovaciones.

La forma en que se trabajan los episodios crticos no favorece la identificacin de la diversidad


de necesidades, conocimientos y recursos en el otro; tampoco contribuye a generar espacios
de participacin. As el producto resultante de estos practicantes conduce a subsanar algn
dficit, principalmente en otro. Es preciso replantear el uso de los incidentes crticos: 1)
siguiendo los pasos de la reflexin pedaggica y en una relacin formativa presencial; 2) debe
introducirse tempranamente, sea en situaciones simuladas en el aula o derivadas de
experiencias en prcticas tempranas.

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Woods, P. (1997). Experiencias crticas en la enseanza y el aprendizaje. Buenos Aires:
Paids.

185
Relaciones dentro del aula: hacia la construccin de
comunidad en Educacin Parvularia

Ilich Silva Pea ilichsp@gmail.com


Lynne Driedger-Enns
Janice Huber
Sonia Houle
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.

Resumen

El presente trabajo es el resultado de una investigacin realizado en el sur de Chile y en


colaboracin con acadmicas canadienses. Se presenta una indagacin narrativa (narrative
inquiry) con una educadora de prvulos donde las preguntas se centran en torno a la relacin
entre ella y la asistente de prvulos al interior de la sala de clases. Los resultados muestran
que las experiencias en la formacin inicial docente son parte importante del modo en que
visualiza la conformacin de las relaciones al interior del aula. Bajo esta perspectiva, el trabajo
nos invita a la reflexin de esta temtica al interior de las facultades de educacin.

Palabras clave

Profesores prinicipiantes, Educacin Parvularia, Comunidad, Formacin Inicial Docente.

Abstract

This paper is the result of a research realized in the southern of Chile and with the collaboration
of Canadian scholars. It presented one narrative inquiry with an Early Childhood Teacher where
the questions focused on the relation between the teacher and the teaching assistant. The
results show that the experience in Teacher Education is an important part of the way as
visualized the construction of relations inside the classroom. Under this perspective, the work
invites to the reflection in the schools of education.

Key words

Beginning teachers, Early Childhood Education, Teacher Education, Community.

I. Introduccin

Siempre que fui a prcticas vi a la asistente que haca las cosas, que la educadora no estaba
en sala. Siempre, en mis prcticas, escuchaba a las asistentes hablar mal de la educadora.
Entonces, yo pensaba que no quera que las asistentes dijeran eso de m. no quera que
hablaran mal de m. Siempre pens eso. (Paola, Educadora de Prvulos, Otoo 2015, Chile)

En Chile, la Formacin docente para la Educacin Parvularia se realiza en la universidad.


Adems, es obligatorio que en cada sala de clases exista al menos una asistente. La formacin
de las asistentes es entregada por Centros de Formacin Tcnica (CFTs) o en los liceos tcnico
profesional. En esta presentacin se presenta la pregunta acerca de la comprensin del trabajo
conjunto en las salas de clases de Educacin Parvularia entendida como pequeos mundos,
pequeos espacios para construir comunidad.

186
Entender a las salas de clases de Educacin Parvularia como lugares para la construccin de
comunidad se vuelve ms importante an por el significado que tiene hoy en las actuales
polticas en Chile, las cuales enfatizan la necesidad de la Educacin Parvularia con un carcter
universal. Estas polticas pueden dar forma hoy da a una suerte de escolarizacin de la
Educacin Parvularia (Pardo & Woodrow, 2014). En una investigacin reciente entre
investigadoras de Australia y Chile (Newman, Woodrow, Rjo, & Galvez, 2015) se explica que
el sistema de organizacin de las educacin parvularia en Chile ha contribuido a un trabajo
aislado entre educadoras y administrativos, con pocas vas para la colaboracin. En la
Formacin Docente tampoco existe un foco sobre aspectos tales como las relaciones y los
modos de construccin de comunidad en las salas de clases y las escuelas. En cierto sentido, la
participante de esta investigacin (Paola) nos muestra esta brecha a travs de una indagacin
narrativa realizada en el sur de Chile. Como una Educadora de Prvulos, Paola permite
visualizar el puzzle que se construye al indagar sobre los aspectos relacionales al interior de la
sala de clases y la escuela que se van conformando a travs de su experiencia.

II. Marco Terico

Nuestra indagacin est fundada en la teora de Dewey (1938) acerca de la experiencia y su


comprensin de comunidad como un concepto central en su filosofa social (Dewey, 1927) . As
como tambin en la comprensin de Greene (1993),en torno a la educacin como un modo de
construir comunidad. En particular, nosotros atendemos a la experiencia de Paola sobre cmo
ella se ha unido al paisaje de conocimiento profesional (M. Connelly & Clandinin, 1995) de
una escuela del sur de Chile y saltando rpidamente al de otra escuela. Clandinin y Connelly
describen la metfora del paisaje de conocimiento profesional de la siguiente manera:

Entendemos al conocimiento profesional como comprendiendo un paisaje en torno a la nocin


de conocimiento profesional compuesto por una amplia variedad de personas, lugares y cosas.
Vemos el paisaje de conocimiento profesional como un conjunto de relaciones entre personas,
lugares y cosas, entendindolo tanto como un paisaje intelectual como paisaje moral.
(Clandinin & Connelly, 1995, pp. 4-5)

Diferentes trabajos (Driedger-Enns, 2015; L. Schaefer & Clandinin, 2011; Lee Schaefer, 2013)
muestran que como profesores navegamos en los paisajes de conocimiento profesional de las
escuelas que nos ofrecen experiencias desafiantes. Atendiendo a los desafos experimentados
por los profesores, Connelly y Clandinin (F. M. Connelly & Clandinin, 1999) se dirigen
desarrollan la conceptualizacin de stories to live by (historias para vivir por) como una forma
de estudiar las conexiones entre conocimiento de profesores, contextos e identidades.
Reflexionando con las historias de Paola nos muestra que ellas fueron dando forma a partir de
las interacciones entre ella misma, nios y nias, colegas y padres que se dan en la escuela. En
este trabajo, se muestra primero este aspecto de las historias de Paola que permite
comprender como ella naveg por los paisajes de desarrollo profesional de las escuelas.
Entonces, metafricamente, las experiencias narradas por Paola nos traen la nocin de Dewey
(Dewey, 1927) sobre comunidad. Dewey, lamentaba la muerte de la comunidad local como
resultado de la industrializacin; l llamaba a la gente a participar en sus comunidades. Esta
visin convoca a volver a poner atencin a los modos en que las relaciones comunitarias de
Paola son hilvanadas dentro de sus historias vividas. Aquello nos alerta acerca de los aspectos
morales, intelectuales y emocionales de cmo va construyendo su vida, su identidad, en la
escuela. Las historias de Paola dan la sensacin que

187
ella experiment una tensin cuando se enfrent a las asistentes tanto en sus periodos de
prctica como en su primer trabajo. Para ella, el modo en que se referan a la educadora en su
periodo de prctica fue importante en el proceso de construccin de relaciones comunitarias.
Paola quera construir un nuevo tipo de relaciones.

Un aspecto clave que se vuelve visible es pensar con las experiencias narradas y la potencial
relacin entre los procesos de formacin docente con la construccin de relaciones y de
comunidad al interior de las escuelas. La relacin de Paola con las asistentes fue formada a
travs de diarias interacciones en la sala de clases en las cuales ellas compartieron. Esta
relacin fue su primera conexin hacia la comunidad. An as, parece alejado de la formacin
docente los espacios conversacionales entre educadoras y asistentes al interior del aula de
clases. Sin embargo, creemos que esto puede ser el centro de la construccin de comunidad al
interior de la escuela.

III. Metodologa

Este trabajo est fundado en la tradicin de la indagacin narrativa, desarrolladas por Clandinin
y Connelly (2000).Nosotros comprendemos la narrativa tanto como fenmeno como
metodologa. Indagacin Narrativa llama la atencin central sobre la experiencia, con un
especial nfasis en el trabajo en relacin con los co-participantes a travs de un viviendo,
contando, recontando y reviviendo estas historias de experiencias (Huber, Caine, Huber, &
Steeves, 2013). El Espacio tridimensional de la indagacin narrativa genera especial atencin
a los aspectos temporales de las experiencias, a la interaccin de lo personal, lo social y el
lugar o lugares donde las experiencias son vividas. Guiados por esto, se reflexiona sobre las
experiencias que son relatadas por Paola, la participante de la investigacin. La experiencia
como coautores se entrelazan con la investigacin entregando un sentido de responsabilidad
relacional de largo alcance tanto con Paola como con otros/as (Huber, Clandinin, & Huber,
2006). Por un periodo de cuatro meses, el autor principal estuvo involucrado en una serie de
conversaciones de investigacin con Paola. Semanalmente, el autor principal de este trabajo
participaba una vez por semana durante todo el da de clases. A partir de estos textos de
campo se construy el recuento narrativo (narrative account) de sus experiencias con Paola.
Este recuento narrativo fue negociado con Paola.

IV. Resultados

Profesores principiantes aprenden de las historias que han vivido de las escuelas que estn
insertas en su comunidad, tambin llevan consigo la experiencia en la formacin docente. En
Chile, las relaciones sociales se dan de un modo jerrquico. Las diferencias entre la docente y
la asistente se hacen claras, por ejemplo, cuando Paola nos cuenta la historia de lo que le
decan sus formadoras en Educacin Parvularia: las educadoras no deben ser amigas de las
asistentes. A travs de su experiencia universitaria, ella aprendi relaciones de jerarqua.
Ahora, navegando en los paisajes de conocimiento profesional de la escuela, esta nocin fue
tensionando a Paola. La construccin de relaciones al interior del aula es un aspecto que no fue
visto en su formacin docente de un modo sistemtico, aprendi en el camino propio de
hacerse educadora.

Cuando se habla acerca del potencial para co-construir una comunidad escolar, se comprende
que las relaciones dentro del aula pueden ser los puntos de partida desde la cual se puedan
propagar. Pero esto significa dar vuelta historias jerrquicas dominantes de las escuelas, que
comienzan en el fuera de clase y desgarran el aula (Clandinin & Connelly, 1995). Sin embargo,
con las historias de Paola es posible ver a nios, maestros, asistentes y docentes, configurando

188
reverberaciones de gran alcance con el potencial de propagarse hacia el paisaje ms amplio de
la escuela.

V. Discusin

Quizs el significado ms importante de esta investigacin lo centramos en la formacin inicial


docente. La pregunta es cmo nos movemos hacia la construccin de comunidad entendindolo
como un aspecto relevante para la educacin de futuras docentes. Atendiendo a perspectivas
que construyen relaciones y comprensiones de la vida de quienes nos rodean en nuestro
trabajo cotidiano, la importancia de las hebras que van tejindose con las experiencias que
ellos tienen al interior del aula y de las escuelas. Este trabajo tambin avanza en la
comprensin de profesores principiantes como profesores y no solo como quienes se estn
volviendo profesores (Driedger-Enns, 2015). En este sentido, se necesita focalizar ms en la
formacin docentes como la construccin de relaciona ms all de entender la construccin de
equipos de un modo funcional. Por esta razn, el establecimiento de relaciones al interior de
cada aula se convierten en un elemento fundacional en el proceso de construir comunidad.

Las relaciones son un camino para desarrollar una comunidad como centro del trabajo que
realizan las educadoras de prvulos. Se debe pensar como un punto de partida entre las
personas al interior de sus aulas y con ellas mismos. Cuanto ms crece Chile, es ms comn
encontrar parejas de educadoras y asistentes; incluso, tambin en Educacin Bsica es algo
que se da cada vez con ms frecuencia. En este sentido, es urgente en educacin se considere
foco en la co-creacin de comunidades, y que este foco relacional comience en las aulas de
formacin docente. Mientras, en muchos casos se habla de liderazgo para las educadoras de
prvulos, quizs la tarea est en focalizarse en las relaciones para la construccin de
comunidad como un buen punto de partida.

VI. Agradecimientos

Este trabajo cont con el apoyo del proyecto Fondecyt1151447 Alfabetizacin micropoltica de
docentes principiantes que se desempean en contextos de pobreza Y BECAS Chile para
estudios de postdoctorado en la Universidad de Alberta, Canad. Se agradece especialmente a
la participacin de Paola en este trabajo y las personas de la escuela que hicieron posible.

VII. Referencias

Clandinin, J., & Connelly, M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in
qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1999). Shaping a professional identity: Stories of
educational practice. Teachers College Press.
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Driedger-Enns, L. (2015). A narrative inquiry into the identity making of two
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189
Huber, J., Caine, V., Huber, M., & Steeves, P. (2013). Narrative inquiry as pedagogy in
education the extraordinary potential of living, telling, retelling, and reliving stories of
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Newman, L., Woodrow, C., Rjo, S., & Galvez, M. (2015). Collaborative Capacity
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Pardo, M., & Woodrow, C. (2014). Improving the Quality of Early Childhood Education in
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http://doi.org/10.1007/s13158-014-0102-0
Schaefer, L. (2013). Beginning teacher attrition: a question of identity making and
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10.1080/13540602.2012.754159
Schaefer, L., & Clandinin, D. J. (2011). Stories of sustaining: A narrative inquiry into the
experiences of two beginning teachers. Learning Landscapes, 4(2), 275296.

190
Representaciones socilaes de formadores de docentes frente
al cambio curricular por competencias en educacin superior

Hctor Gmez hrgomez@uc.cl


Carolina Castro ccastroi@ucsh.cl
Felipe Pizarro fpizarro@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.

Resumen

La investigacin apunta a develar las representaciones que formadores de docentes tienen


respecto a la innovacin curricular basada en competencias para la educacin superior en Chile,
a travs de un estudio de caso a la Facultad de Educacin de una universidad en Santiago de
Chile. En trminos metodolgicos se examinan sus discursos a travs de un anlisis de
contenido e intertextual, desde un Anlisis Crtico del Discurso. Los resultados muestran que
los docentes ven la innovacin por competencias como algo impuesto y sin su incidencia, con
escaso vnculo con la realidad, y de un utpico nivel de logro. Del mismo modo, los sujetos
realizan una interesante dinmica de inclusin y exclusin en sus discursos en distintos
contextos dependiendo de la temtica en cuestin, as como del rol que cumplen en la labor
formativa y en la institucin..

Palabras clave

Representaciones Sociales, Competencias, Innovacin, Curriculum, Formacin de Profesores.

Abstract

This research aims to unravel the representations that teacher educators have regarding
competency-based curriculum innovation for higher education in Chile, through a case study at
the Faculty of Education at a university in Santiago de Chile. In methodological terms his
speeches are examined through content analysis and intertextual, from a Critical Discourse
Analysis. The results show that teachers see innovation as something imposed competency
without their impact, with little connection with reality, and utopian level of achievement.
Similarly, subjects performed an interesting dynamic of inclusion and exclusion in their
speeches in different contexts depending on the subject in question as well as the role they
play in the training work and within the institution.

Key words

Social Representations, Competences, Innovation, Curriculum, Teacher Education.

I. Planteamiento del problema

El informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, 2013),


que aborda el Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Superior en Chile, es claro al
sealar que el sistema actual no est funcionando como debera (p. 11), as como un nuevo
sistema debera ser transparente, centrado en los estudiantes y orientado a los resultados (p.
14), teniendo los usuarios una funcin secundaria en el aseguramiento de la calidad (p. 47).

191
Este crudo diagnstico, empalma con la falta de claridad en torno a las destrezas y
competencias que efectivamente debiesen adquirir los estudiantes, futuros profesionales, en las
carreras a las que ingresan, ya que existiran dificultades en torno a la escasa adecuacin
entre algunas carreras y los requisitos de las empresas del mercado del trabajo (OCDE; 2013:
p. 84).

A consecuencia de estas y otras problemticas, el Ministerio de Educacin ha instalado fondos


concursables de Propuesta de Mejoramiento Institucional, a partir de los cuales las
universidades chilenas han podido llevar a cabo innovaciones que les permitan afrontar estos
desafos. En este contexto, han desarrollado paulatinamente procesos de cambio curricular
poniendo especial nfasis en clarificar los perfiles de egreso de sus estudiantes, potenciar una
formacin centrada en competencias y otorgar la posibilidad de crditos transferibles. Sin
embargo, en Chile, los procesos de rediseo e innovacin curricular basados en competencias
no han estado ajenos de tensiones y problemticas.

Al respecto, las principales dificultades se han concentrado en la adopcin del trmino


competencias y la falta de uniformidad en los todos conceptos involucrados; inconsistencia en
cuanto a lo que se entiende por perfil de egreso y perfil profesional; una sobrevaloracin de las
capacidades y atributos declarados para el profesional que egresa; la falta de un ordenamiento
sistmico en torno al diseo curricular y aseguramiento de la calidad; escasa articulacin entre
las lneas de formacin fundamental, bsica y disciplinaria; y, finalmente, una resistencia en la
comunidad acadmica frente a estos cambios (CINDA, 2009).

Es debido a este crtico escenario, que el principal inters que motiva este estudio sea develar
las representaciones de los formadores de docentes ante la innovacin que plantea el modelo
curricular basado en competencias. Ello, a travs de un estudio de caso en la Facultad de
Educacin en una Universidad confesional en Santiago de Chile, centrando la atencin en los
actores del proceso, especficamente los docentes, directivos y expertos en gestin curricular
de la Facultad.

Al mismo tiempo, los objetivos especficos declarados han sido: identificar los diferentes niveles
de valoracin discursiva de una muestra de acadmicos permanentes y adjuntos de la Facultad,
a travs de una encuesta; conocer las representaciones discursivas de una muestra de
directivos de diferentes programas de pedagoga de la Facultad por medio de entrevistas en
profundidad; y finalmente, comprender las representaciones discursivas de una muestra de
expertos en gestin curricular de la Facultad, a travs de un focus group.

Para el cumplimiento de los anteriores objetivos, el estudio se propuso tender un puente


terico metodolgico entre las Representaciones Sociales y el Anlisis Crtico del Discurso,
navegando en las opciones paradigmticas del enfoque cualitativo, especficamente adaptando
el modelo tridimensional de Norman Fairclough (1989, 1992, 1995, 2001, 2003).

II. Referentes tericos

En este sentido, la nocin de representacin que aborda este estudio dialoga con la perspectiva
terico metodolgica de Anlisis Crtico del Discurso (ACD), en tanto, segn Jaramillo (2008),
al situar la importancia de las Representaciones Sociales dentro de un enfoque constructivista
(siguiendo a Breger y Luckmann (1978)), y por lo tanto como prcticas sociales, el acento de
una mirada de ACD se centra en prcticas discursivas.

Al respecto, las prcticas discursivas segn Fairclough (2003) corresponden a una forma
relativamente permanente de actuar en lo social, que viene definida por un lado- por su
192
posicin en el interior de una estructurada red de prcticas, y -por otro-, como un dominio de
accin e interaccin social que adems de reproducir las estructuras posee el potencial de
transformarlas.

En trminos epistemolgicos, con la finalidad de precisar los principales conceptos tericos del
estudio y consecuentemente analizar las representaciones sociales de los sujetos partcipes, se
definieron a priori las categoras de currculum, innovacin, competencias y representaciones
sociales. De este modo, se comprende al currculum siguiendo a Gimeno (1988)), como un
concepto que reconoce que estamos describiendo la concrecin de las funciones de la propia
escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social determinado, para
un nivel o modalidad de educacin, en un entramado institucional, etc. (p. 16). Es por ello
que, en el marco de los intereses constitutivos de Habermas (Grundy, 1998; Kemmis, 1998) se
acoge una racionalidad ms bien prctica del currculum, donde el dilogo y la comprensin
emergen de cada actividad de aprendizaje, centrando el inters en el dilogo entre los proceso
de enseanza y aprendizaje.

En esta misma lnea, la innovacin ser entendida como la introduccin de algo nuevo que
crea valor (Ziga, 2012: p.39). Sin embargo, es clave reconocer que corresponde a un
proceso de cambio no ajeno a dificultades y desafos, por lo que los individuos y los grupos
deben encontrar el significado tanto de lo que desean cambiar como el modo de hacerlo.
Consecuentemente, de acuerdo con Fullan (2002) la innovacin debera ser gestionada,
planificada y (re)significada por todos los actores que sern parte de dicha innovacin.

En cuanto al concepto de competencias, se parte de la base que como modelo curricular ha


sido fuertemente cuestionado, debido a su origen en las necesidades propias del campo de la
industria y la economa de libre mercado globalizada. No obstante, al mismo tiempo, de
acuerdo con Cano (2008) el modelo por competencias tambin se orienta a la formacin de
profesionales integrales, que estn preparados para enfrentar la incerteza y dinamismo de los
tiempos contemporneos. Esto implica una comprensin diferente respecto de las
competencias, dando un giro desde la mirada profesionalizante al desarrollo de competencias
inspiradas en el enfoque epistemolgico de la complejidad (Morn, 2003).

Finalmente, la nocin de representaciones sociales incluye valores, ideas y prcticas con una
doble funcin: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su
mundo social material y dominarlo, y segundo, permitir la comunicacin entre los miembros de
una comunidad, aportndoles un cdigo social para denominar y clasificar distintos aspectos de
su mundo circundante y su historia (Moscovici, 1975). Esta visin de las representaciones
incluye segn Moscovici (2003) a las personas como productoras de conocimientos y sentidos,
debiendo incluir en su anlisis las producciones simblicas, significados y el lenguaje a travs
de los cuales las personas construyen el mundo en que viven.

III. Metodologa

La eleccin paradigmtica considera lo planteado por Denzin (2008), respecto de un nuevo


dilogo entre paradigmas, ms que una oposicin radical entre uno y otro, razn por la cual si
bien el proyecto se sita en enfoque cualitativo, esta decisin se plantea como territorio
terico-metodolgico que permite el recorrido del Anlisis Crtico del Discurso (ACD) como
estrategia analtica especfica, con la salvedad de reconocer en dicha eleccin una adaptacin
del mtodo en base a las necesidades del fenmeno de estudio, el corpus discursivo, las
caractersticas propias de la investigacin cualitativa (Denzin & Lincoln, 2005), y del ACD
(Fairclough, 2003).

193
En trminos especficos, se utilizar una adaptacin del modelo tridimensional del Anlisis
Crtico del Discurso propuesto por Norman Fairclough (1989, 1992, 1995, 2001, 2003), que
plantea analizar el discurso considerando tres niveles, como se aprecia en el siguiente
esquema.

Esquema 1: Modelo Tridimensional de Norman Fairclough

De esos niveles, el estudio se enfoc en el segundo, que concibe al discurso como una prctica
discursiva, y plantea adems que todo evento discursivo debe ser pensado en trminos de los
procesos de produccin que le han dado lugar, as como los procesos de
recepcin/interpretacin a los que se ver sometido en la trama social.

Especficamente, el plan de anlisis considera lo planteado por Fairclough (1992) respecto de la


intertextualidad, que debe ser entendida de dos formas: la intertextualidad constitutiva o
interdiscursividad, que representa los cambios o modificaciones en el orden del discurso; y la
intertextualidad manifiesta, que se caracteriza por la alternancia de diferentes textos o tipos de
discurso en un texto; formas textuales en que los discursos estn contenidos dentro de otro
texto; y mezcladas en forma compleja y difcil de distinguir y separar.

En cuanto a dichas distinciones de intertextualidad, en el estudio se opta por analizar la


intertextualidad manifiesta, es decir, desentraar los mltiples discursos que estn presentes
dentro del discurso docente, abordando las condiciones de produccin de este discurso, a partir
de la consideracin de cuatro categoras predefinidas: representacin discursiva, presuposicin,
negacin y metadiscurso, y sus respectivos criterios de anlisis como es graficado en la
siguiente tabla.

194
La recogida de informacin se realiz en tres etapas: una primera que considera la aplicacin
de encuestas a una muestra representativa de formadores permanentes y adjuntos; una
segunda por medio de entrevistas en profundidad a una seleccin (en base a criterios
predefinidos) de directivos de diferentes carreras de la Facultad de Educacin ; y en tercer
lugar, la realizacin de un focus group con una seleccin (que tambin considera criterios) de
coordinadores de gestin curricular de las carreras, responsables directos del proceso de
innovacin del currculo.

El plan de anlisis se realiz en diferentes etapas. La primera considerando un Anlisis de


Contenido en base a los resultados de la Encuesta a profesores permanentes y adjuntos, desde
la perspectiva de Representaciones Sociales y las categoras de: currculum, innovacin y
competencias. La segunda etapa, consisti en un anlisis de las entrevistas a directivos en una
doble dimensin representacional: intersubjetiva, es decir como acadmico universitario (en
trminos generales); y transubjetiva, como acadmico de una institucin especfica (es decir
esta facultad y su programa), con la finalidad de profundizar en sus representaciones respecto
de las mismas categoras ya mencionadas. La tercera etapa, analiz las Representaciones de
los expertos en gestin curricular, en base a las dimensiones y categoras. Finalmente, en la
cuarta etapa, se procedi a un Anlisis Crtico del Discurso, especficamente de
Intersubjetividad Manifiesta, considerando las categoras de Representacin Discursiva,
Presuposicin, Negacin y Metadiscurso. Lo explicitado se resume en la siguiente tabla.

195
Finalmente, la investigacin se plante como un estudio de caso que, como propone Martnez
(2006) (citando a Chetty, 1996), se caracteriza por estudiar un tema determinado,
explorndolo de manera profunda para la obtencin de un conocimiento ms amplio sobre
dicho fenmeno, registrando la conducta de las personas involucradas en este.

IV. Resultados

A continuacin se exponen los resultados de la investigacin considerando cada una de las


tcnicas de recoleccin de informacin y sus respectivos procedimientos descritos en el plan de
anlisis.

Resultados del Anlisis descriptivo del contenido de la Encuesta

Respecto del currculo, se aprecian diferentes representaciones, dentro de las cuales la de


mayor predominancia tiende a estar ligada a elementos crticos y pos crticos, donde el
currculum se representa como una herramienta de poder (Kemmis, 1998) y como una
herramienta de identidad (Da Silva, 2001). En segunda instancia, se entiende el currculo
como una instrumento normativo, creado a partir de una seleccin deliberada de la cultura
(Gvitz & Palamidessi, 2005), lo que profundizara una representacin ligada a elementos de
poder.

En cuanto a las competencias, se presenta una diversidad de representaciones sociales que


demuestran la ausencia de una mirada nica en torno a dicho concepto. En este sentido, se
representan las competencias como una forma de enfrentar la hipermonernidad (Lipovetsky,
2006), con un 59% de valoracin positiva, como tambin se las representa como habilidades y
destrezas destinadas para el mundo laboral, con un 77% de acuerdo.

Asimismo, las respuestas de los encuestados en torno a la Innovacin curricular muestran una
variedad de representaciones. Desde concebir la innovacin curricular como cambios que se
realizan en funcin de demandas desde el mercado laboral con un 56% de valoracin positiva
y, por otro lado, existe un 70 % de aprobacin respecto de representar la innovacin curricular
como una respuesta a la creciente valoracin de la subjetividad. Lo mismo ocurre con la
representacin de la innovacin curricular por competencias, como ligar este tipo de innovacin
a mayores oportunidades de trabajo y por ende a demandas laborales, lo que demuestra una
concepcin tradicional de las competencias (Cano, 2008), inclusive la representacin de la
innovacin curricular por competencias como la especializacin en un rea determinada alcanza
ms de un 50 % de valoracin positiva.

Resultados de Anlisis descriptivo de contenido Entrevistas

En la dimensin intersubjetiva (docente universitario), se manifiesta una visin tcnica del


currculum identificndolo con procesos mediante los cuales se establecen objetivos y se
cumple con su realizacin. Del mismo modo, algunos sujetos lo interpretan como un
instrumento ideolgico al servicio de una idea. En cuanto a las prcticas pedaggicas
mencionadas por los entrevistados, en su mayora refieren a relacionar la teora con la prctica.
Se mencionan clases expositivas, entrega de contenidos, enfoques tericos aplicados, etc. Por
esta razn, las prcticas consideradas ms habituales corresponden a las tradicionales y
academicistas, centradas en el aprendizaje terico.

Se comprende el concepto competencia en relacin a la resolucin de problemas, poner en


accin y/o en prctica la teora. Se seala el desarrollo de habilidades, vinculando el
conocimiento a desempeos en los cuales se utilizan recursos personales de diversa ndole
196
(cognitivos, afectivos, motrices, etc.). Asimismo, se menciona que esta accin tiene o debera
tener una intencionalidad transformadora.

Acerca de las diferencias establecidas entre el modelo por competencias y el de contenido se


seala que en el primero se evidencia el aprendizaje fctico y significativo de parte de los
estudiantes, mediante procesos de evaluacin constante. Para esto se considera importante la
articulacin interdisciplinaria del currculum. En cambio en el modelo basado en un aprendizaje
por contenidos se establecen verdades absolutas, mediante un currculum hper especializado,
y en donde el docente es considerado una autoridad irrefutable. El aprendizaje significativo en
este sentido no es demostrable mediante desempeo.

Los participantes del estudio destacan que la aplicacin del currculum por competencias
afectara principalmente en el modo de entender y hacer las clases, los modelos y metodologas
a utilizar, en tanto se debe intencionar el aprendizaje en funcin del saber hacer. Finalmente,
se seala que afectara todo el diseo educativo, desde las clases hasta la evaluacin.

La innovacin se relaciona, para la mayora de los informantes, con generar cambios, dejar de
hacer lo que se haca para hacer cosas distintas con un criterio de mejora, de originalidad
desde una propuesta planificada y no slo desde el sentido comn. Tambin se lo asocia, en
trminos muy generales, con hacer algo y hacerlo bien. En este sentido es interesante la
afirmacin respecto que innovacin no es hacer algo necesariamente nuevo pero si hacerlo
bien. Ello, de algn modo se vincula con la concepcin de mejora que surge de alguna
intervencin realizada a una realidad determinada. En tanto autores como Villa, Escotet y Goi
(2007) la definen como la incorporacin de algo nuevo dentro de una realidad existente y
como resultado de esta intervencin dicha realidad es modificada.

En otros sentidos se considera que el modelo por competencias no es necesariamente una


innovacin en la medida en que es un imperativo internacional para gran parte de la educacin
superior de nuestros tiempos. Sin embargo, en voz de los informantes, tambin el currculum
orientado por competencias permite innovar las prcticas pedaggicas, ms all del diseo
curricular.

En el mbito de la segunda dimensin (docente universitario de una institucin especfica), se


declara con respecto a las prcticas curriculares que estas varan dependiendo del enfoque de
cada docente. Con respecto a las ms mencionadas estn el uso de metodologas como ABP, el
uso de esquemas conceptuales, plenarios, uso de Tics, y dinmicas de dilogo entre profesor y
estudiantes.

En relacin con las diferencias existentes entre el enfoque curricular de la institucin y lo


realizado por los docentes se menciona que estas no se sustentan en discrepancias ideolgicas
sino ms bien a resistencias relacionadas a la carga de trabajo, la falta de formacin respectiva
a la innovacin permanente y la costumbre por parte de los acadmicos al recibir todo
verticalmente debido a la falta de espacios de dilogo.

En cuanto a la racionalidad curricular identificada como la ms caracterstica de la institucin,


se indica que corresponde a la racionalidad academicista, de relacin jerrquica y autoritaria
entre acadmico y estudiante.

Se expresa una falta de comprensin generalizada con respecto del modelo por competencias y
lo que su aplicacin significa. Sumada a la confusin que esta falta de comprensin implica,
tambin se explicitan como causas las resistencias a la innovacin y al cambio, as como la

197
falta de capacitacin recibida para la instalacin del modelo. No se mencionan procedimientos
realizados de manera fctica, sino que se critica, precisamente, lo que no se ha realizado.

Se sugiere, por lo tanto, la participacin de todos los actores, as como se sugiere una
implementacin realista. En relacin a esto, se declara que la innovacin requerida necesita de
ms horas de dedicacin para los docentes, las cuales estn destinadas a dialogar los procesos
de esta implementacin, as como contar con profesionales docentes verdaderamente
capacitados para la tarea de innovacin.

No se identifican cambios significativos en el enfoque curricular en la institucin. Los nicos


cambios identificados responden a la iniciativa individual de los acadmicos implicados. No
existe tampoco, de acuerdo a lo sealado, claridad respecto de una racionalidad curricular
especfica y predominante en el trabajo de la institucin. Sin embargo, se infiere que la
racionalidad que en mayor medida se trabaja implcitamente es la racionalidad tcnica, ya que
es prctica habitual la aplicacin de lo indicado desde la autoridad central. Tambin se seala
que existe la tendencia hacia el trabajo terico y reflexivo, lo cual puede ser confuso ya que lo
primero responde a una tendencia academicista, y lo segundo, tal vez a la racionalidad prctica
(Grundy, 1998). Del mismo modo, cabe mencionar que es posible encontrar en una prctica
educativa elementos de distintas racionalidades curriculares.

Se indica como efectos negativos para la implementacin que significa el paso del modelo por
contenidos hacia el modelo por competencias, la resistencia de los acadmicos respecto del
cambio; la distancia de la institucin universitaria con respecto del contexto vital de los
estudiantes en donde ellos finalmente debern demostrar, en el futuro cercano, esas
competencias; la falta de herramientas a disposicin de los docentes para instalar los cambios,
debido a la poca vinculacin entre el diseo y desarrollo del currculum.

En cuanto a las resistencias declaradas, estas se concentran desde la pasividad de hacer


simplemente lo que se dictamina institucionalmente hasta implementar realmente lo declarado
discursivamente, as como las dificultades que le ven al proceso, dado que se interpreta como
un proceso de mucho gasto. Tambin se indica la poca experticia de los docentes en relacin a
las competencias; existira mucho desconocimiento del tema en la gran mayora de los
docentes y aun cuando se hacen esfuerzos por capacitar, seran insuficientes.

Para los participantes del estudio, el modelo por competencias tambin conlleva entregar
autonoma al estudiante en su proceso de formacin, se debe fomentar la capacidad de pensar
con claridad y efectividad, as como la profundizacin del conocimiento, como la apreciacin
critica de la realidad, la comprensin del pensamiento sistmico y la apreciacin de otras
realidades culturales, o sea, el desarrollo de una tica intercultural (Salas, 2005), como
imperativos a incentivar en los estudiantes (Aristimuo, 2005). En cuanto a lo que significa el
cambio en relacin a la visin ideolgica, se mencionan ciertas contradicciones acerca de como
desde el sello identitario de la institucin -humanista cristiana- se deber dialogar con una
lgica neo-liberal que est a la base de la formacin basada en competencias, comprendida
esta desde criterios profesionalizantes. Se seala que incluso habra contradicciones en las
ideologas polticas manifiestas, ya que en la actualidad coexistiran visiones socialdemcratas,
social cristianas, y neo marxistas que en definitiva son visiones opuestas.

Con respecto a ello, estas contradicciones expresan tensiones con acerca del concepto
competencia, por algunas teoras interpretado como hper moderno de acuerdo al enfoque
profesionalizante (Linda Darling-Hammond, 2012) y por otras como un concepto funcional a las
lgicas del paradigma de la complejidad (Morin, 2003) desde el correspondiente enfoque
complejo (Perrenoud, 2004).
198
Tambin, estas contradicciones representan, por otra parte, las profundas diferencias
ideolgicas existentes entre las racionalidades Critica neo-marxista y la Post Crtica, ms
cercana tericamente con la Post modernidad (Da Silva, 2001).

Resultados de Anlisis descriptivo de contenido Focus Group

En cuanto a la dimensin intersubjetiva, los expertos en gestin curricular reconocen al


currculum por competencias como una oportunidad de centrar el foco en los aprendizajes de
los estudiantes. Al mismo tiempo, reconocen la necesaria preocupacin por la efectiva
traduccin del sentido del enfoque a los destinatarios, y finalmente enuncian una preocupacin
respecto de la disociacin, falta de dilogo e integracin entre los diferentes actores, planes y
entidades que participan del currculo. Asimismo, destacan que este tipo de enfoque curricular,
respondera ms a una demanda externa, en este caso del Ministerio de Educacin, que a una
necesidad propia de la institucin. En ese sentido, la literatura especializada sostiene que el
currculum por competencias basado en una racionalidad tcnica estara siendo exigido por
organismos internacionales, entre ellos la OCDE, y no necesariamente por necesidades internas
de las instituciones de educacin superior (Aristimuo, 2005).

En cuanto a la segunda dimensin del anlisis (transubjetiva) resulta interesante notar que
para los participantes del focus no existe claridad de la institucin respecto del sentido del
currculum por competencias. Al respecto, sealan que las autoridades no han logrado articular
un discurso uniforme que refleje con precisin sus alcances.

Por otra parte, un discurso que ha sido refrendando por los expertos en gestin curricular es la
insistencia de que el cambio del currculo en la institucin responde ms bien a una demanda
externa, en este caso a los lineamientos de poltica pblica del Ministerio de Educacin, lo cual
impide que exista conciencia de hacia dnde quiere orientarse la nueva propuesta. En
definitiva, que han sido instancias polticas, y no educativas y contextuales las que han
orientado los cambios.

De esta forma y como se mencion con anterioridad la aplicacin del currculo por
competencias desde una mirada profesionalizante tiende a ser ms una demanda proveniente
desde organizaciones internacionales, y por ende de connotacin poltica, que una necesidad
educativa nacida en el interior de las instituciones de educacin superior (Aristimuo, 2005).

Del mismo modo, los propsitos u orientaciones de este currculum por competencia estn
ligados ms a la homogenizacin del conocimiento y estandarizacin de los procesos educativos
(Darling- Hammond, 2012), que a una formacin integral para un mundo complejo (Morn,
2003).

En este sentido, frente a la poca claridad que perciben los sujetos participantes del grupo focal
respecto a las orientaciones de la propuesta curricular por competencias, se podran determinar
dos grandes posibilidades: la primera basada en un currculum por competencias
profesionalizante y la segunda basada en un currculum por competencias complejo, que haga
frente a los nuevos desafos del mundo contemporneo (Gardner, 1994; Morn, 2003; Cano,
2008).

En el caso de innovacin, las representaciones rescatadas reflejan que los docentes se sienten
altamente comprometidos, sin embargo aprecian que terminan agotndose, ya que no sienten
que exista un real apoyo de la institucin.

199
Del mismo modo, uno de los participantes seala que los docentes se comportan de forma
distante ante las innovaciones propuestas en la institucin, en este caso especfico a las
relacionadas con el currculum por competencias, en tanto consideran que no existe una mirada
comprensiva de la autoridad acerca de su rol, y ms an lo cuestionan permanentemente.

De esta forma, los docentes tienden a generar resistencias respecto a los procesos de
innovacin curricular, precisamente porque son mirados como meros ejecutores de propuestas
curriculares y no como protagonistas en el proceso de fabricacin de dichas propuestas.

En tal sentido, la poca comunicacin entre los participantes del proceso de innovacin
curricular, entre ellos los docentes, provoca confusiones, desapegos, resistencias, etc. que no
contribuyen en una adecuada implementacin del proceso de innovacin curricular (Daz-
Barriga, 2010).

Lo expuesto, muestra el modo en que las demandas externas tensionan a la institucin


hacindola avanzar hacia una direccin obligada, sin profundizar en los caminos que
experimenta. En este sentido, se deja entrever una crtica al modo en que lo externo modela a
la institucin, sin que exista un debido dilogo, problematizacin y debate de los alcances que
dichos cambios podran acarrear, sobre todo respecto de las trayectorias histricas y las
identidades asociadas.

Resultados de Anlisis Crtico del Discurso Intertextualidad

El anlisis refiere a los discursos de dos actores claves en el proceso de renovacin curricular;
Directivos de la Facultad de Educacin por una parte y expertos en gestin curricular por otra.
La primera categora, Representacin Discursiva, evidencia el lugar desde el cual se emiten los
discursos, en tanto los encargados de renovacin curricular suelen estar desalineados de la
visin institucional y estn ms bien vinculados a la especificidad de su quehacer, por tanto hay
bastante crtica a la forma de cmo se ha desarrollado hasta ahora el proceso de innovacin.
En cambio, el lugar desde dnde hablan los Directivos no es uniforme, caracterizado por
transitar entre lo institucional y lo particular, no existiendo una nica mirada. Debido a ello, en
ciertos mbitos se alinean e incluyen en una visin institucional sin cuestionamientos y en
otros se excluyen mostrndose distantes, escpticos e incluso opositores a la institucin.

Por tanto, la Representacin discursiva de los hablantes se asocia con lo sealado por Abric
(2001), toda vez que uno de los componentes fundamentales de la representacin es la
significacin y se encuentra doblemente determinada por efectos de contexto,
fundamentalmente por el contexto discursivo, es decir, por la naturaleza de las condiciones de
produccin del discurso. Que en este caso particular estara mediado por el lugar de poder y/o
grado de responsabilidad desde dnde se emite el discurso.

En el mbito de las Presuposiciones y para el caso del modelo curricular al que opta la
universidad, stas expresan una visin, por un lado de los requerimientos y demandas del
nuevo modelo sumado a la falta de conocimiento y comprensin a cabalidad de ste, y por otro
expresan una crtica al mismo considerando una distancia entre lo planteado en el diseo, y lo
que realmente ha de ser implementado, en trminos que no existira apropiacin de lo que
significa el desarrollo curricular bajo la lgica de competencias.

Respecto de la innovacin curricular, se aprecia una Presuposicin en dos sentidos. Por una
parte, un compromiso incuestionable de los docentes frente al cambio aludiendo un sentido de
responsabilidad social, y por otra, una distancia de los mismos, cuestionando el origen del

200
cambio, que sera ms bien externo que interno y que se explicara por la no comprensin, el
descontento, o la falta de inclusin de stos en los decisiones.

En relacin con lo anterior, una de las Presuposiciones ms fundamentales, corresponde al


reconocimiento que esta innovacin curricular requiere de un cambio en el perfil del docente,
por lo que demanda de una transformacin en el ser docente tradicional. De este modo, se
presupone la inminente necesidad de transformar las formas tradicionales de enseanza, y en
especfico de la evaluacin. Requiere de comprender que el nfasis es otro, el -saber hacer- y
su foco principal ahora es el estudiante.

Finalmente, en cuanto a la innovacin curricular basada en competencias, las Presuposiciones


apuntan a que existe temor por las interpretaciones que se puede hacer de la innovacin y as
tambin, el desafo y las oportunidades que tienen los acadmicos para mejorar sus prcticas
docentes en pos de lograr ms y mejores aprendizajes con sus estudiantes.

En el mbito del uso de Negaciones, la utilizacin de esta hace manifiesta la desconfianza que
existe en ambos actores. Para los encargados de renovacin curricular, est dada por la debida
articulacin entre la innovacin curricular, los actores que participan, y los requerimientos para
la efectividad del cambio y en los Directores de Escuela por el desconocimiento de nuevos
elementos respecto a las necesidades actuales de formacin.

La idea de resistencia frente a las innovaciones curriculares es una huella comn en el discurso
de todos los entrevistados, en tanto, la negacin se utiliza para justificar o fundamentar el
origen de esas resistencias, expresando razones que no son excluyentes en s mismas, en el
sentido, que podran ser ms de una de esas razones, todas o ninguna.

Finalmente en el mbito del Metadiscurso, el hablante (encargado de renovacin curricular) se


sita en una distancia del modelo, en base a una crtica sobre este, y su falta de orientacin
hacia la integracin, lo que devela, desconocimiento e incertidumbre respecto de su verdadero
alcance y efectos a la docencia. Ello, podra transformarse en una amenaza a la
implementacin en tanto, como lo seala Fullan (2002), todo cambio que pretenda tener xito,
los individuos y los grupos deben encontrar el significado tanto de lo que desean cambiar como
el modo de hacerlo, por tanto la innovacin debera ser gestionada, planificada y (re)significada
por todos los actores que sern parte de dicha innovacin.

DISCUSIN y CONCLUSIONES

La tarea de la innovacin curricular, lejos de significar una tendencia ajena a tensiones y


dificultades, se encuentra hoy en da en la encrucijada desde la perspectiva de los actores que
deben llevar a cabo los procesos de diseo y desarrollo.

Lo anterior queda demostrado en la diversidad de Representaciones observadas en los


formadores de docentes. En primer lugar existe una serie de preocupaciones, tales como los
cambios que este modelo producir en el rol docente, los efectos que conllevarn en la
estructura curricular, aspectos formales, y las efectivas posibilidades de flexibilidad y
contextualizacin que podrn tener los programas a partir de sus requerimientos acadmicos.
Asimismo, se manifiestan dudas en cuanto a las formas de implementacin, debido a la
diversidad de experiencias que se han realizado en el sistema de educacin superior en Chile.

Por otra parte, uno de los discursos ms reiterados, dice relacin con los cambios que
eventualmente implicar la aplicacin del modelo en las estrategias evaluativas y la necesidad
de implementar formas de integracin de las evaluaciones. Por ltimo, los sujetos enfatizan la
201
existencia de resistencias en los docentes ante las innovaciones y los posibles costos
econmicos que el cambio podra implicar, ello, en el contexto de la permanente crtica a estos
procesos como experiencias poco planificadas por las instituciones.

En el caso de los directivos, que representan la voz institucional, oficial y pblica de la facultad
y los programas de pedagoga, se aprecia un interesante juego de inclusin y exclusin en los
discursos. El modelo curricular se aprecia como algo impuesto, del cual no se tiene incidencia.
Sin embargo, cuando se realiza un alcance de la labor formativa, los sujetos asumen un rol
protagnico y de inclusin en el discurso, que muestra un movimiento en la situacin de los
hablantes.

De igual modo, los expertos en gestin curricular expresan, por una parte, una visin crtica de
la innovacin en tanto mencionan que la intencionalidad de mejora vendra dada desde una
moda, de la cual el hablante no se siente parte ni tampoco representado.

Asimismo, se responsabiliza a la institucin por la falta de proactividad en los procesos de


innovacin, los cules solo vendran dados por la centralidad de los fondos concursables del
Ministerio de Educacin.

Por otra parte, la innovacin bajo la lgica de las competencias es asociada con la
responsabilidad de las instituciones hacia un incremento de la calidad de la formacin, ms
integral, en trminos de alcanzar de mejor modo lo que se declara en los perfiles de egreso de
cada uno de los programas de pedagoga. Por tanto, la visin es ms desde la oportunidad que
desde la queja, lo cual se condice con una mirada ms compleja de las competencias toda vez
que Perrenoud (1999) plantea:

Si este aprendizaje no se asocia a una o varias prcticas, susceptibles de tener sentido para los
alumnos, este ser rpidamente olvidado, considerado como uno de los obstculos por
franquear para obtener un diploma, no como una competencia que deba ser manejada para
dominar las situaciones de la vida (p. 30).

Asimismo, es clave destacar que es comn que los tres actores se sitan desde un rol no
protagnico, ms bien desde un rol oprimido, mediante el que no se sienten parte de las
decisiones pero que, sin embargo, son quienes se llevan la mayor parte de la tarea. Aluden,
falta de consideracin de la institucin y el necesario compromiso que debiese tener con los
acadmicos para cuidarles.

Respecto al modelo curricular por competencias, se cree que el cambio obedece a la tensin
que generan los lineamientos de ciertas polticas ministeriales.

Hay una fuerte crtica al modelo, al sealar que no hay vnculo con la realidad acadmica de la
institucin y que lograr desarrollo de competencias en los estudiantes durante su proceso
formativo es algo ms bien utpico. Se menciona que los desafos a la docencia estn
compuestos del entendimiento desde otras lgicas de la formacin profesional, lo cual
requerira de ejercicios acadmicos que inviten a tensionar y convocar a una mirada ms
reflexiva de los procesos y gestionar de mejor modo la evaluacin.

En concordancia con lo anterior, se reconoce la existencia de presiones a demandas externas


de poltica pblica y las dinmicas internacionales que han motivado, y en ciertos casos
obligado, a la realizacin de cambios. Interesante es que los hablantes se desmarcan
notoriamente de su propio discurso al aludir que son otros los que deciden qu es relevante y
qu no. Por tanto, al tomar distancia, se ve a la universidad como un ente alejado, expresando
202
dudas respecto de si se han pensado una serie de temticas, que para los docentes y expertos
en gestin curricular son relevantes.

De algn modo se devela una visin pasiva de su participacin en el proceso de cambio. Parece
ser ms fcil atribuir responsabilidades a otros, establecer incertidumbres y dificultades ms
que mostrar motivacin visualizando el cambio como una oportunidad de mejora de los
procesos formativos.

Particularmente manifiestan una preocupacin por los costos asociados a los procesos de
innovacin, la claridad del sentido y alcance del cambio. Con lo anterior, se evidencian ciertas
contradicciones a las que se enfrentara la implementacin de este modelo toda vez que no
existe dilogo, visiones comunes y/o similares formas de entender este proceso de cambio. En
este sentido, si estos tres aspectos no son respetados, cualquier proceso de cambio curricular
se ver afectado en su desarrollo y por ende en la formacin misma de los estudiantes.

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204
Representaciones sociales de la relacin familia-escuela
desde la formacin inicial docente

Hctor Crcamo Vsquez hcarcamo@ubiobio.cl


Universidad del Biobo, Chile.

Resumen

El trabajo expone las representaciones que poseen los futuros profesores de educacin bsica
de una Universidad de la Regin del Bo Bo respecto de la familia y los roles parentales que les
asignan en materia educativa. En concordancia con el objetivo, se desarrolla un estudio
comprensivo interpretativo utilizando la metodologa cualitativa. Dentro de los hallazgos ms
relevantes encontramos que los roles que los sujetos asignan a las familias se sitan en dos
dimensiones claramente establecidas, por una parte apoyo en el mbito pedaggico a travs de
la realizacin de deberes escolares y, por otra, la inculcacin de hbitos que faciliten el
establecimiento de un clima de aula favorable para el aprendizaje.

Palabras clave

relacin familia-escuela, formacin inicial docente, representaciones sociales.

Abstract

The paper presents the representations that future elementary school teachers have in a
University of Bo Bo region for the family and parental roles assigned to them in education. In
line with the objective, a comprehensive interpretive study using qualitative methodology is
developed. Among the most important findings we found that roles that subjects assign
families are located in two clearly defined dimensions; on one hand, support on the educational
field through the completion school duties and, secondly, the inculcation of habits that facilitate
the establishment of a classroom climate in favor of learning.

Key words

Family-school relationship, initial teacher training, social representations.

I. Formulacin del problema

Diversos son los autores que plantean la importancia que adquiere el establecimiento de una
adecuada relacin entre las familias y la escuela en el proceso educativo de sus hijos, ya que
los antecedentes familiares se constituyen en un elementos central para el xito escolar
(Domina 2005, Lareau 2002, Cerletti 2010, Gubbins 2014, Bernal y Ramrez 2012, Garreta
2015, Segovia, Martos & Martos 2010, Romagnoli & Gallardo 2008). Sin lugar a dudas, el
involucramiento de las familias en el proceso de escolarizacin de los nios es clave, pero ms
si se consideran los primeros aos de la infancia (Mc Wayne 2013, Saraiva & Wagner 2013,
Enkvist 2011).

Siguiendo lo expuesto por Pia (2013), Calixto (2015), Crcamo (2015), entre otros,
aproximarse al mundo de las representaciones respecto del fenmeno educativo es de gran
relevancia pues stas intervienen directamente sobre los modos de actuacin de los sujetos en
la prctica social concreta. Dado que la relacin familia-escuela es una de las aristas de este

205
fenmeno, estudiar los contenidos, fuentes y agentes que intervienen en la configuracin de las
representaciones respecto de esta relacin se torna pertinente y necesario. Sobre todo si se
considera que la relacin familia-escuela vara segn sea la representacin que posea el propio
profesorado y -para acercarnos a nuestro objeto de estudio- quienes cursan su formacin inicial
docente. Garreta (2015), Pascual y Gomila (2012), afirman que la relacin (en forma y
contenido) que se establece entre las familias y la escuela se modela tempranamente a partir
de las representaciones que circulan en el propio proceso de formacin inicial del profesorado.

A pesar de que autores como Crcamo-Vsquez & Rodrguez-Garcs (2015), Gubbins (2013),
Prez (2010), Marina (2006), plantean la necesidad de abordar la temtica de la relacin
familia-escuela desde la formacin inicial docente, de modo tal de problematizar y reflexionar
crticamente sobre esta arista del fenmeno educativo, su presencia en el proceso de formacin
inicial docente es ms bien accesorio. Precisamente all radica la importancia de realizar
estudios sobre esta temtica, ms cuando los estudios existentes se encuentran circunscritos
casi exclusivamente a lo que acontece en la escuela y poco o nada a lo que ocurre en los
espacios en que tiene cabida la formacin de estos futuros profesores.

Al considerar el desarrollo alcanzado por la teora de las representaciones sociales, resulta


adecuado su uso en tanto que teora general para interpretar los datos, ya que facilita la
comprensin en torno a la configuracin y reconfiguracin del conocimiento producido
socialmente. De modo tal que, se ponen en evidencia su vnculo con las imgenes, opiniones,
estereotipos, creencias, que los futuros profesores de educacin bsica tienen respecto de la
relacin familia-escuela; aportando a la comprensin del fenmeno de inters.

En consideracin a lo expuesto, el objetivo de este trabajo es reconocer las representaciones


sociales que poseen los alumnos que estudian para ser profesor de educacin bsica respecto
de los roles parentales asignados a las familias en materia educativa.

II. Metodologa

El camino metodolgico escogido, dada la naturaleza del objeto de estudio, corresponde al


cualitativo. Su pertinencia radica en el nfasis que se otorga a la subjetividad de los agentes,
que para este caso corresponden a alumnos que estudian para ser profesor de educacin
bsica. Se presta especial atencin a los siguientes objetos de representacin: relacin familia-
escuela, implicacin parental en el proceso educativo y rol que deben desempear las familias.

El contexto en el que se lleva a cabo la investigacin corresponde a la Regin del Bo-Bo. Dado
que se trata de una investigacin en proceso, solo se exponen los resultados preliminares del
corpus discursivo derivado de entrevistas realizadas a estudiantes de una de las universidades
regionales, especficamente en lo relativo a los roles que asignan a las familias en materia
educativa. Este corpus discursivo est constituido por un total de 14 entrevistas en
profundidad, algunas de ellas en ms de una sesin. Los sujetos entrevistados corresponden a
alumnos regulares de la carrera de pedagoga en educacin bsica pertenecientes a diferentes
cohortes; de estos, 11 corresponden a mujeres y 3 a hombres, la edad de los sujetos flucta
entre los 19 y los 22 aos de edad.

El anlisis del discurso, se trabaja a travs de la tcnica de anlisis estructural, pues tal como
sostiene Martinic (2006), es til para abordar el flujo de significaciones propio de las
representaciones, tal como sera el caso de la relacin familia-escuela.

206
III. Resultados

De acuerdo al anlisis efectuado del corpus discursivo, se pudo constatar que la configuracin
de la representacin en torno a la relacin familia escuela que circula entre quienes estudian
para ser profesor de educacin general bsica en una de las universidades regionales de la
Regin del Bo-Bo, se forja sobre la base de dos elementos centrales. Por una parte se
encuentra lo relativo a la asignacin de determinados roles parentales en materia educativa; y,
por otra, el rol que estiman debe desarrollar el docente. Por efectos de la limitacin del
espacio, solo se aludir al primer aspecto, es decir, asignacin de roles parentales en materia
educativa.

IV. Asignacin de roles parentales

Para comenzar, dentro de las entrevista realizadas se aprecia una regularidad discursiva en
cuanto a los roles que los futuros profesores consideran deben ser cumplidos por las familias.
Estos roles son conceptualizados, priorizados y asignados por los sujetos entrevistados. Los
roles giran en torno a un eje fundamental, el cual dice relacin con la posibilidad de extender el
rea de accin de la escuela a los espacios no escolares. Dicho de otro modo, se busca la
escolarizacin de los espacios extra escuela. Los roles que esperan los futuros docentes sean
desempeados por las familias estn radicados en dos mbitos claramente delimitados, el
primero dice relacin con aspectos estrictamente pedaggicos y el otro situado en el mbito de
la formacin de hbitos; hbitos que por cierto se cree contribuyen al buen desempeo del nio
en tanto que alumno.

A este respecto, Ignacio es elocuente, al referirse a lo que debe hacer la familia:

Motivar, incentivar. Hacer lo mismo que hace un profesor en el aula, pero con la autoridad
que tiene un padre o un hermano, que es muy distinto a la que tiene un profesor (Ignacio,
estudiante Pedagoga en Educacin General Bsica)

Tal como se aprecia en el verbatim precedente, se espera que las familias asuman acciones
tendientes a extender figurativamente el tiempo dedicado a la escolarizacin tomando como
referente las demandas especficas generadas por el cuerpo docente. Pero qu es lo que
demanda el cuerpo docente. En primer trmino, tal como se ha sealado al iniciar este
apartado, apoyo en el quehacer pedaggico. Tal como indica Esteban:

Idealmente la familia tiene que involucrarse lo ms posible en la escuela obviamente hay una
labor que la cumple el profesor docente por razones obvias porque ellos se prepararon para
eso, por ejemplo estn capacitados para hacerlo, para ensearles algo, ah ms que intervenir
los paps y las familias, deben apoyar reforzando a los nios ms que nada en la parte de
entrega de conocimiento. (Esteban, estudiante Pedagoga en Educacin General Bsica)

Es decir, desde la casa (espacio no escolar) se debe complementar la experiencia de la


escolarizacin para potenciar aquellos aspectos desarrollados en el aula (espacio escolar).
Aunque tambin se reconoce la posibilidad de los padres no estn en condiciones de responder
adecuadamente a las exigencias acadmicas demandas, ya sea por cambios en los contenidos
curriculares, cambios en las estrategias de enseanza, o bien por la baja escolaridad de los
mismos. No obstante, a pesar de reconocer la posibilidad de que las familias no sepan cmo
resolver situaciones de contenidos, s se les asigna responsabilidad frente al apoyo para la

207
promocin de actitudes que contribuyan al mejor desempeo de los nios y nias. A este
respecto, Fernanda sostiene lo siguiente:

Es entendible que los papas por ejemplo siempre dicen no, es que yo no s esas materias, no
s cmo ayudar a mi hijo, pero siempre hay formas, por ejemplo el simple hecho de revisarle
todos los das el cuaderno es una forma de ayudar, aunque independiente de que no sepa la
materia, se supone que las reuniones de apoderados, bueno por lo que he aprendido en la
carrera, deberan ensearte a cmo ayudar a tu hijo, y ah es el rol del profesor, ensearle al
papa a cmo ayudar a su hijo, no siempre se cumple pero debera ser as, entonces por ultimo
ya, revisarle los cuadernos, ir a las reuniones de apoderados, ir a conversar en las horas que
da el profesor para hablar especficamente de su hijo, de cmo est la situacin (Fernanda,
estudiante de Pedagoga en Educacin General Bsica)

Claramente, junto con los aspectos pedaggicos y la promocin de hbitos, aparece otro
aspecto, el cual podra considerarse como elemento complementario que sirve de barmetro al
docente para evaluar el nivel de compromiso familiar en el desempeo escolar de los nios,
este dice relacin con la presencia de los padres y/o apoderados en las instancias formalmente
estipuladas por los establecimientos educacionales. Especficamente los entrevistados se
refieren, tal como ha sido el caso de Fernanda en el verbatim anterior, a: asistencia a
reuniones (por lo general de carcter informativa) y asistencia a las entrevistas personales
convocadas por el profesor (regularmente para abordar situaciones problemticas o actitudes
disruptivas del nio o nia). Instancias que tal como sostiene Camila sirven para una cuestin
central, atender al desempeo acadmico del nio/alumno:

Asistir a reuniones para ver cmo va la situacin del nio, si va subiendo sus notas, si va
bajando, buscar mtodos de ayuda a pesar de que no sepan de las materias, buscar por otra
parte a lo mejor un to o un primo, algo, que sepa de esto y que ayudara al nio (Camila,
estudiante de Pedagoga en Educacin General Bsica)

V. Conclusiones

A modo de conclusin provisional dado que se trata de resultados preliminares de una


investigacin en proceso, diremos que se reconoce con claridad la relevancia que los
estudiantes de pedagoga otorgan a la relacin familia-escuela. Aunque cabe consignar que
dicha relevancia siempre va en direccin a la consecucin de objetivos de naturaleza escolar.

Expuesto lo anterior, los roles parentales que los futuros profesores de educacin bsica
consideran deben ser desarrollados por las familias se sitan en dos dimensiones claramente
definidas y una tercera que opera como elemento complementario.

Por una parte, los futuros profesores consideran que las familias desde sus hogares deben
cumplir con un rol parental de apoyo a las actividades desarrolladas en la escuela por parte del
profesorado; en tal sentido se visualiza una suerte de naturalizacin de la alumnizacin de la
vida de los nios, pues se plantea como necesaria la proyeccin del espacio escolar
(establecimiento educacional) al mundo familiar (espacio no escolar).

Por otra parte, situndose en el extramuros del espacio escolar, los futuros profesores asignan
a las familias el papel de formadores de hbitos, por tanto se les reconoce el rol de modelador
actitudinal. No se trata de cualquier hbito, sino que de hbitos que contribuyan directamente
a la generacin de un clima de aprendizaje que estiman adecuado para la realizacin de clases
y por consiguiente, un clima de aula que facilite la consecucin de los objetivos de aprendizajes
propuestos desde el espacio escolar de naturaleza burocrtica.
208
A modo de complemento, los futuros docentes sealan que la participacin de las familias en la
escuela, ya sea en reuniones grupales o entrevistas individuales convocadas por el docente, es
un rol clave a desarrollar por las familias, pero ya no para la consecucin de objetivos de
aprendizajes, sino que ms bien como indicador de compromiso parental.

Finalmente cabe consignar que este trabajo se desprende del proyecto de investigacin
financiado por la Direccin General de Investigacin de la Universidad del Bo-Bo
(DIUBB161224 3/R).

VI. Bibliografa

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210
Teacher management of learner interruption in the EFL
classroom: a conversation analytic perspective

Marco Cancino vila cancionmarco@docente.ubo.cl


Universidad Bernardo OHiggins, Chile.

Resumen

Este paper investiga las formas en que los profesores de idioma Ingls pueden aumentar el
'espacio interaccional' (Walsh, 2006) que entregan a sus aprendientes y as aumentar las
oportunidades de participacin y aprendizaje. El rasgo interaccional identificado fue el manejo
efectivo de la interrupcin del aprendiente, y fue analizado a travs del enfoque llamado
Anlisis de Conversacin. Se postula que las decisiones de uso de lenguaje que los profesores
toman en su interaccin con los aprendientes tienen un efecto en la cantidad y calidad de la
interaccin entre profesores y aprendientes (Jacknick, 2011; Walsh, 2002; Waring, 2011). Se
analizaron grabaciones de audio de clases y se concluy que un manejo efectivo de la
interrupcin del aprendiente puede aumentar el espacio interaccional en el contexto elegido..

Palabras clave

Anlisis de Conversacin, Oportunidades de Aprendizaje, Espacio interaccional, Formacin


inicial.

Abstract

The present study explored the ways in which teachers can nurture the interactional space
(Walsh, 2006) they provide to their learners and thus increase opportunities for learning and
participation. A particular interactional feature, namely, the effective management of learner
interruption, was examined and discussed by means of a Conversation Analysis (CA) approach.
It is argued that the language choices that teachers make in the moment-by-moment
interaction in the classroom can have an effect on the amount and quality of the interaction
between teacher and learners (Jacknick, 2011; Walsh, 2002; Waring, 2011). Audio recordings
of lessons portraying language classroom interaction were analysed and findings confirmed that
an effective management of learner interruption can increase interactional space in the selected
context.

Key words

Conversation Analisys, Opportunities for learning, Interactional space, Teacher training.

I. Introduction

In the last 25 years, approaches to classroom interaction that emphasise social aspects of
learning have gained relevance in the literature (Kumaravadivelu, 1999; Seedhouse, 2004; van
Lier, 1988; Walsh, 2006). Following Firth and Wagners (1997) plea for an expansion of studies
in SLA and the inclusion of methodologies that could account for contextual and interactional
aspects of learning, the idea of learning as a social accomplishment has been fuelled by socially
oriented SLA theories such as Conversation analysis for second language acquisition (CA-for-
SLA) (Kasper & Wagner, 2011). CAs empirical interest in the identification and analysis of
systematic features of interaction can inform an approach to classroom interaction that seeks

211
to detail interactional practices that facilitate or hinder opportunities for participation in the
language classroom. These interactional features can range from appropriate use of wait time
to displaying a range of elicitation strategies. It is argued that the opportunities for
participation provided by teachers through these interactional features are a necessary step for
learning to occur because they generate participation that can potentially become learning. In
order to place interaction as an essential component of teaching and learning, Walsh (2006)
put forward the notion of classroom interactional competence (CIC). This concept refers to
teachers and learners ability to use interaction as a tool for mediating and assisting learning
(p. 158). Teachers develop CIC by means of matching pedagogical goals with language use,
creating interactional space, shaping learners contributions and eliciting responses. The
present study focused on a particular aspect of CIC, that is, the creation of interactional space.
Within this aspect, an interactional feature that has not been addressed in the literature will be
put forward: The effective management of learner interruption.

II. Rationale for the Study

As has been stated, the emergence of approaches highlighting social aspects of learning has
called for a focus on the intricacies of context and the role that the teacher as the expert has
on learning (Cross, 2010). This is particularly true in an educational context such as an English
as a Foreign Language (EFL) setting. In an EFL context, language learners cannot benefit from
some of the characteristics and advantages that English as a Second Language (ESL) settings
provide to language learners, e.g. L2 practice outside the classroom, and different L1 shared by
learners. These characteristics highlight the role of the teacher and the impact of their
interactional choices in such contexts.

In order to understand classroom events and how they influence learning it is necessary to find
the appropriate tools to describe them (Seedhouse, 2004; van Lier, 1988; Walsh, 2006, 2011).
Therefore, the co-constructed behaviours of teachers and students were analysed by means of
CA, which is better suited to capture the interactional nuances of classroom interaction than
category-driven approaches (Walsh, 2006, Cancino, 2015).

III. Methodology

A Conversation analysis (CA) methodology was applied to an empirical analysis of classroom


interaction in order to shed light on opportunities for learning and participation that. CA is a
data-driven, empirical approach to the analysis of oral interaction which seeks to discover
systematic features present in the sequencing organisation of talk (Lazaraton, 2004), and
understand how people engage in social activities by means of such features (Hutchby &
Wooffitt, 2008). A relevant feature of CA, and one that will inform the analysis is the notion of
turn constructional unit (TCU) (Sacks et al., 1974). Turns at talk are made up of TCUs which
are highly dependent on context. These units can consist of a range of linguistic units such as
sentences, clauses or lexical constructions, or can be made up of non-verbal elements such as
silence, laughter, or body movements

TCUs usually end with points of possible completion. These points tell interlocutors when a turn
is finished or is about to finish and speaker change becomes possible as a next action. These
points are called transition-relevant points (TRP) (Sacks et al., 1974). TCUs and TPRs are
relevant to the present study, as will be seen in the analysis.

212
IV. Participants

The data in the present paper belong to a wider dataset that examined a number of
interactional features and was part of the doctoral dissertation written by the researcher
(Cancino, 2015). The context where the data were collected was an adult EFL classroom setting
at a language institute in Santiago, Chile. Six EFL teachers in different proficiency levels and
their students were asked to have their lessons audio-recorded. These lessons were transcribed
and analysed under a CA approach.

V. Analysis and Discussion: Effective Management of Learner Interruption

One of the ways in which CIC manifests itself is by means of maximising interactional space.
This can be done, among other ways, by allowing learners to produce extended turns (Walsh,
2006). The analysis below will present an interactional behaviour that these teachers adopted
towards the creation of interactional space; namely, the effective management of learner
interruption.

In the data, a way in which interactional space was increased referred to how teachers manage
the instances where students utterances overlap theirs. When a teachers TCU is overlapped by
a learners utterance, the TRP has not been reached yet. The teacher can then choose whether
to complete his TCU or stop and allow the learner to make his or her contribution. As will be
seen below, teachers who are sensitive to these instances and allow learners to express their
ideas even before their own can maximise interaction and participation when the pedagogical
goal is to promote fluency and communication. Extract 1 (Appendix 2) is part of an elementary
lesson where the class is discussing trip experiences.

L2 asks L7 the question when was the last time you took a trip to somewhere new and L7
answers with an extended turn (lines 7-10). Before T2 can finish asking the question what did
you think about it? to L7 in line 13, L2s utterance through- through Balmaceda? overlaps it.
After a 1.2 second pause, L7 asks for clarification (line 15) and L2 provides it in the next line.
L2 is being given enough interactional space to repeat her question to L7 about the way in
which she reached Argentina (line 16). L7 then orients to L2s question (line 17), instead of
orienting to T2s question eliciting her opinion about the trip asked in line 13. T2 does not insist
on this overlapped question in her next turn and instead, validates L2s question by allowing L7
to negotiate it (lines 14-19). T2 is then providing interactional space by acknowledging that her
utterance was overlapped and by orienting to her pedagogical goal (eliciting answers) rather
than to her will to gain the floor and convey meanings. This teacher successfully manages
learner interruption once again in the same extract. In line 31, T2 attempts to begin a TCU by
using the conjunction because. However, her utterance is overlapped by L7s utterance (lines
32-33). T2 is again aware of this and stops in the middle of her TCU in order to give L7 enough
interactional space to produce her turn. Extract 2 (Appendix 2) illustrates another instance of
effective management of learner interruption, this time from an upper- intermediate level
lesson. In this sequence, the teacher is prompting learners to discuss whether or not a Chilean
talk show called La jueza (The judge) is interesting.

In line 6, T6 attempts to tell a story related to the show just after performing a direct repair of
the word fake (line 3). In line 8, L4s utterance (I like the programme) is latched on to T6s
utterance I (once) had heard some people. T2 acknowledges the interruption and does not
attempt to finish her story. Instead, she orients to L4s need for involvement by asking do you
like it? This is followed by a number of interactional features that promote interactional space
(appropriate backchannel feedback in lines 16, 26 and 29, and content feedback in lines 21 and
33). This allows L4 to express her ideas and produce extended turns in lines 12-15, 17-19, 22-
213
25, and 27-28. This would not have happened at this particular time had the teacher
disregarded L4s interruption and continued with her story.

Interestingly, the same teacher exhibited a rather opposite approach to managing learner
interruption in extract 3 (Appendix 2). Here, T6s pedagogical goal is to engage learners in
conversation by having them answer general knowledge questions, one of them being who was
the second person to walk on the moon.

In line 4, L1 develops the subtopic started in line 1 about the man landing on the moon by
saying some people say thats a fake. In line 6, T6 seems to struggle to find the expression
moon landing and in line 9 she interrupts L2 in order to produce a similar expression (the
arrival of man to the moon). T6 elicits learners opinion (line 12), but after L2s turn (line 13),
she produces an epistemic check (Sert, 2013) (not sure about it?) in line 15 and goes back to
eliciting an answer for the first question (no idea who was the second person?) (lines 15-16).
This utterance is overlapped by L1s contrastive token but said twice (lines 17-18). Even after
T6s TCU is completed, L1s turn is latched onto T6s turn in line 19. L1s insistence prompted
participation and interaction that would have been lost if L1 had not oriented to the completion
of her idea over the teachers. At lower proficiency levels, however, teachers may have to be
more sensitive to instances where learner talk overlaps theirs. Extract 4 (Appendix 2) is an
example of this at an elementary proficiency level, where teacher and learners are discussing
experiences in different countries.

In line 5, T2 provides backchannel feedback to L1, and after a very short pause, attempts to
produce a new sentence by using the conjunction so which is a token that projects further
talk. This token, however, is overlapped by L4s incomplete utterance (line 6). This overlap is
noticed by T2 who, after a 0.7-second pause, asks L4 for clarification (line 7). L4 then is able to
produce a turn where he asks L1 to describe Barcelona. Although L1 does not exactly respond
to the question posed by L4, she takes a relatively long turn describing their trip schedule.
Further focus on L4s question would have probably increased interaction between L4 and L1.
Nonetheless, when teachers are able to notice learner initiative (Waring, 2011) and address
learner interruptions and overlaps by either discontinuing their own turns or by giving the floor
to a learner even at the expense of having their own ideas and opinions placed on the back
burner, interactional space is increased.

VI. Conclusion

A new interactional feature that increases interactional space was identified in the data,
namely, the effective management of learner interruption. The manner in which teachers
navigate the instances where learners utterances overlap theirs was found to affect learner
talk. Teachers who are more sensitive to their learners contributions and are able to stop
contributing to the interaction by giving up the floor when a learner is attempting to gain it
were found to nurture interactional space (Extracts 1 and 2). These teachers display CIC
because they orient to the pedagogical goals of the moment rather than their will to gain the
floor. Learners at higher proficiency levels were found to be linguistically better equipped to
hold the floor by insisting in delivering their utterances (Extract 3), whereas learners at lower
proficiency levels were found to produce shorter or incomplete overlaps (Extract 4). This
implies that at lower proficiency levels teachers need to be more sensitive to such instances in
order to successfully manage a learners overlapped utterance. Finally, it was also found that a
teacher may display fluctuating behaviour regarding the management of learner interruption,
which suggests that they may not be aware of the role that this strategy can have in providing
interactional space. A lack of sensitivity towards locally generated moments may then result in

214
inconsistent language use behaviour displayed by teachers, which demonstrates inadequate
CIC.

The types of findings provided by analysing classroom data under a CA approach may inform
second language pedagogy by generating more insights on the way teachers make moment-
by-moment pedagogical choices with their use of language. When teachers are not able to
match a particular pedagogical goal with adequate teacher talk then opportunities for learning
and participation will be missed (Walsh, 2002, 2006). This is especially true of EFL contexts,
where learners must rely mainly on what takes place in the classroom in order to advance their
learning. If the types of interactional features present in teacher talk can impact learner
participation and the quality of the interaction, then teachers would benefit from becoming
more aware of their language use choices and their consequences.

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216
Televisin en el aula? Los desafos de la alfabetizacin
audiovisual de los docentes rurales chilenos

Paola Costa Cornejo pcostac@santotomas.cl


Marco Salazar Navarrete marsalaz@gmail.com
Universidad Santo Toms, Chile.

Resumen

Este artculo presenta los resultados preliminares de una investigacin-accin cuyo objetivo es
de mejorar la formacin destinada a docentes de escuelas rurales chilenas, sobre el uso de
recursos audiovisuales en el aula. El contexto del estudio es el programa Escuela Plus, una
iniciativa latinoamericana, que en Chile cuenta con el apoyo del Ministerio de Educacin y que
tiene el desafo de dotar de televisin satelital a todas las escuelas rurales del pas en el 2017.
Los hallazgos aqu expuestos responden a la pregunta de investigacin de qu forma las
representaciones de los docentes sobre la televisin pueden influir la intencin de utilizar o no
este recurso en clases? Los resultados obtenidos abren nuevas preguntas e hiptesis y
entregan las primeras modificaciones al diseo instruccional de los cursos de formacin
animados por los facilitadores de Escuela Plus..

Palabras clave

Desarrollo profesional docente, TIC, uso de recursos audiovisuales en el aula, anlisis de


representaciones, genesis instrumental.

Abstract

This paper presents the preliminary results of an action-research that aims to improve rural
teachers' training of Chile in the use of audiovisual resources in the classroom. This study was
conducted under the Escuela Plus program, a Latin American initiative that in Chile was
supported by the Ministry of Education which its main challenge is to provide with satellital
television to all Chilean rural schools in 2017. This study leading question is : how teachers'
representations about television can influence the intention to use or not this resource in class?
The results open up new questions and hypotheses and show the firsts modifications to the
training courses instructional design encouraged by the Escuela Plus facilitators.

Key words

teacher professional development, ICT, use of audiovisual resources in the classroom, analysis
of performances, instrumental genesis.

I. Formulacin del problema

Los libros pronto sern obsoletos en las escuelas. Los alumnos recibirn una enseanza visual.
Es posible ensear todas las reas del conocimiento humano a travs del cine. Nuestro sistema
escolar cambiar completamente de aqu a diez aos (Thomas Edison (1913) citado por
Amadieu & Tricot, 2014, p. 4). A 103 aos de esta cita de Thomas Edison, vemos que su
profeca no se cumpli y si bien, los recursos audiovisuales se han integrado en el aula, su uso
no es masivo, ni ha reemplazado los libros, ni ha implicado una revolucin en el sistema

217
escolar. Sin ir ms lejos, en Chile an existen escuelas rurales que no poseen conexin a
Internet y para las cuales la llegada de la televisin satelital constituye una novedad.

El programa Escuela Plus es parte del programa de responsabilidad social empresarial de


DirecTV, el cual se ha implementado en ocho pases de Amrica Latina. En Chile, desde el ao
2011 cuenta con el apoyo del Ministerio de Educacin de Chile. Estas dos entidades se han
fijado como meta la instalacin de la televisin satelital en todos los establecimientos rurales
del pas (3.700) al 2017. La llegada de la televisin satelital en las salas de clases es el punto
de partida de un proceso de acompaamiento pedaggico a travs del cual los profesores son
formados en el uso de recursos audiovisuales en el aula. La llegada del recurso tecnolgico en
las escuelas es la primera fase del programa. Posteriormente se espera que los profesores
logren evaluar e incorporar recursos audiovisuales en sus prcticas habituales.

Los formadores del programa Escuela Plus constatan en terreno que integrar los medios de
comunicacin y en particular la televisin como recurso pedaggico, contina siendo un desafo
actual para los profesores rurales de Chile. En este sentido, si bien la televisin no es una
tecnologa nueva, su uso en el aula s constituye una innovacin para los docentes de escuelas
rurales chilenas. A la luz de los alarmantes resultados obtenidos por del Vallle, Denegri, &
Chvez, (2012) que muestran el bajo grado de alfabetizacin audiovisual de los estudiantes de
pedagoga de siete universidades de la zona central y sur de Chile, es posible hacer la hiptesis
que no slo es una novedad para los docentes de medios rurales, sino que es un problema que
atae a los actuales y futuros docentes. En este punto, es necesario destacar que el consumo
meditico no conlleva a un conocimiento espontneo de los cdigos del lenguaje audiovisual,
siendo indispensable la formacin.

Las investigaciones realizadas sobre educacin en medios en contexto escolar muestran


tambin las carencias existentes en el currculum, donde los medios de

comunicacin son utilizados como un recurso para enriquecer los contenidos curriculares, pero
: no se profundiza en las caractersticas propias de cada medio, ni en rol del ciudadano y su
manera de enfrentarse y comprender a los medios (Fontcuberta, 2009, p. 204).

Este estudio indaga en esta problemtica, a travs de una investigacin-accin, cuyo objetivo
final es mejorar las formaciones destinadas a docentes rurales en el uso de televisin satelital
en el aula, a travs del programa Escuela Plus. En el presente artculo, se presentan los
resultados preliminares del estudio, que responden a la pregunta de cules son las
representaciones de los docentes de escuelas rurales sobre la televisin?

II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial

La problemtica de la integracin de la televisin en el aula, es similar a la que se plantea


cuando se estudia el uso de otras tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este
sentido, investigaciones en ciencias de la educacin (Albero, Linard, & Robin, 2009; Charlier,
Bonamy, & Saunders, 2003; Peraya & Jacazz, 2004) muestran que numerosos factores influyen
en la adopcin de las nuevas tecnologas. Entre ellos estn las variables individuales (como por
ejemplo, la edad, la antigedad laboral, sus competencias tecnolgicas, nivel de estudios,
gnero, entre otras) y contextuales (uso de tecnologas por sus colegas del mismo
establecimiento, acceso a las tecnologas en el establecimiento, apoyo recibido en caso de
problemas tcnicos, motivacin y apoyo de parte de la direccin en las iniciativas de
innovacin). Desde el rea de la psicologa cognitiva Rabardel (1995), da pistas para el anlisis
de los usos de la tecnologa, a travs de la teora de la gnesis instrumental. Siguiendo la
teora de la actividad desarrollada por Vygotski y Leontiev, Rabardel propone analizar el uso de
218
los objetos tcnicos (artefacto en trminos de Rabardel), como instrumentos, los que seran
indisociables de las representaciones de los sujetos a propsito del artefacto. As, la gnesis
instrumental estara caracterizada por el proceso de instrumentacin ( cuando el individuo
adapta sus esquemas de utilizacin al artefacto) y de instrumentalizacin (el sujeto se ha
apropiado del artefacto y puede contribuir al desarrollo de nuevas funcionalidades del
artefacto).

As, el anlisis de las representaciones de los profesores rurales sobre la televisin permitira
conocer el proceso de instrumentacin en el que estn inmersos. Asimismo, comprender cmo
adaptan sus esquemas de utilizacin al artefacto permitir redisear los cursos de formacin de
Escuela Plus.

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Esta comunicacin muestra los primeros resultados de un proyecto de investigacin-accin, en


el que el equipo de formadores de Escuela Plus, busca conocer y analizar las representaciones
de los docentes de escuelas rurales sobre la televisin. El anlisis de los resultados da pistas
para elaborar nuevas hiptesis y preguntas de investigacin, as como para la elaboracin de
instrumentos de recoleccin de datos y mejorar los cursos de formacin destinados a favorecer
el uso de la TV en el aula.

Los resultados preliminares de este estudio corresponden a un universo de 517 docentes


pertenecientes a las diferentes escuelas rurales de las regiones de Coquimbo y de La
Araucana. La muestra, con un margen de error de 5%, estuvo conformada por 182 profesores
y profesoras de ambas regiones, que asistieron por primera vez a una capacitacin sobre uso
de recursos audiovisuales en el aula, dictada por Escuela Plus.

Con el fin de identificar las representaciones de los docentes sobre la televisin, se utiliz la
tcnica de asociacin libre de palabras (Vergs, 1992). De esta forma, antes de comenzar la
capacitacin se les pidi a los maestros presentes elaborar una lista de mnimo tres palabras
que se les vinieran espontneamente a la mente, al momento de escuchar la palabra televisin.
Para su anlisis, las listas de palabras fueron organizados por rango de frecuencia.
Posteriormente, se utiliz parte de la tcnica de anlisis de contenido(LEcuyer, 1990), con el
fin de agrupar en categoras, las palabras que tenan el mismo sentido (unidades de sentido).
As, en la categora entretencin, fueron incluidas palabras como por ejemplo: relajo,
diversin. En contenidos diversos, todas aquellas palabras que decan relacin con los
contenidos programticos transmitidos por la TV, como por ejemplo: noticias, reportajes,
deportes, series, etc. En juicios de valor negativo se agruparon aquellas palabras que daban
cuenta de una opinin negativa de la TV, como por ejemplo pornografa, consumismo,
condicionamiento, alienacin y en juicio de valor positivo, palabras como por ejemplo:
compaa, modernidad, apoyo y socializacin . La categora educacin contiene palabras
como aprendizaje, estudio, educar.

IV. Resultados

El grfico siguiente muestra las categoras de palabras que los 182 docentes rurales
encuestados, asociaron libremente a la televisin. Las categoras fueron ordenadas por rango
de frecuencia, con el objeto de identificar los nodos centrales de la representacin.

219
Los resultados muestran que la entretencin es la palabra que los docentes rurales asocian ms
frecuentemente a la televisin. La palabra educacin slo aparece en sexto lugar. Un punto de
partida para interpretar este hallazgo es preguntarse si los docentes asocian la entretencin a
la educacin. Las investigaciones realizadas sobre las representaciones de docentes y alumnos
tienden a mostrar que la escuela no es sinnimo de diversin: la televisin no me ensea
nada, porque para ensear est la escuela, la televisin es para divertirse(Jacquinot-
Delaunnay, 1996, p. 121). Esto es lo que respondan en los aos 80 los escolares franceses a
la pregunta sobre qu aprenden en la televisin. Una de las hiptesis que pueden explicar esta
disociacin entre diversin y educacin puede estar en la tendencia a asociar educacin a la
forma escolar tradicional. En este sentido, Genevive Jacquinot observaba que : la
representacin que se hacen los jvenes del acto de aprender es calcada al modelo propuesto
por el sistema escolar donde se privilegia lo de memoria y lo verbal, y esto altera las
opiniones emitidas sobre la televisin como fuente de saber (Jacquinot-Delaunnay, 1996, p.
121).

Un ejemplo ms actual de cmo la escuela se resiste a cambiar su forma tradicional ha sido


puesto en evidencia por el estudio de Melina Solari (Solari, 2016) quien investig sobre las
representaciones de los escolares sobre el uso de Smartphones en clases. Entre sus resultados
muestra que cuando los colegiales tienen acceso a Internet en la sala de clases, a travs de sus
telfonos celulares, tienden a deslegitimar las informaciones entregadas por los docentes, lo
que provoca conflictos relacionales y un quiebre en el contrato didctico tradicional en el que el
docente sera la nica fuente de saber. A su vez, los docentes, en lugar de cuestionar las
estrategias didcticas empleadas en sus clases, tienden a prohibir el uso de telfonos celulares
en el aula.

Otra de las representaciones que podran interferir en la aceptacin del uso de la televisin
como recurso pedaggico son los juicios de valor negativo expresados por los docentes, en
relacin con los contenidos difundidos por la televisin. Como una forma de paliar esta
resistencia, se aconseja reformular la formacin de Escuela Plus, integrando una sensibilizacin
de los docentes sobre la importancia de mejorar las competencias en educacin en medios de
sus alumnos. Formar audiencias crticas y alfabetizadas audiovisualmente debiera ser
considerado en las mallas curriculares, integrando as los saberes informales adquiridos en el
consumo cotidiano de la televisin. Resulta importante comprender que la televisin es
educativa, aunque lo sea de un modo que escape a la pedagoga ( Jacquinot-Delaunnay,
1996, p. 10).

220
V. Discusin y conclusiones

Las resistencias que podran tener los profesores rurales chilenos para integrar el uso de la
televisin como recurso educativo, podran tener relacin con la idea de que la televisin es
una fuente de entretenimiento, difundiendo contenidos que no son apropiados para el mbito
educativo. De acuerdo a la revisin de la literatura cientfica esta representacin de la
televisin como diversin no es una particularidad ni chilena ni del contexto rural, ya que se ha
llegado a resultados similares en otras partes del mundo. Adems, generalmente se observa
una oposicin entre entretenimiento y educacin. La escuela no es representada como un lugar
de diversin. Esto estara asociado a una representacin de la forma escolar y del aprendizaje,
sustentada en el modelo transmisivo. En este sentido, resulta relevante modificar la
perspectiva de anlisis, en lugar de pedagogizar la televisin, es necesario modificar la
pedagoga () porque es la escuela que vuelve la televisin educativa (Jacquinot, 1995, p.
26).

Cambiar los modelos pedaggicos, as como sensibilizar a los docentes rurales sobre la
importancia de la educacin en medios, son dos de los primeros desafos que Escuela Plus
espera integrar en sus futuras formaciones y que fueron evaluados como necesarios, gracias a
los resultados preliminares de este estudio.

La continuacin de esta investigacin-accin espera responder a las preguntas que surgieron


de los resultados aqu expuestos, como son: los docentes rurales asocian la diversin a la
educacin?, cul es el impacto que las formaciones realizadas por Escuela Plus tienen en las
representaciones de los docentes acerca de la televisin como recurso pedaggico?, los
escolares consideran a la televisin como una fuente de saber? Asimismo, resulta interesante
retomar la reflexin de Genevive Jacquinot quien propuso: invertir la pregunta sobre los
efectos cognitivos de la televisin en los nios, para preguntarse cules son los efectos de la
escuela sobre los nios que son todos (aunque de formas diferentes) televisuales
)(Jacquinot, 1995, p. 25).

VI. Referencias bibliogrficas

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222
Inclusin y diversidad en educacin

223
Anlisis de diferencias de gnero en cursos cientficos de
educacin no formal del programa EDV

Lissette Astorga Basoa aastorga@ing.uchile.cl


Alejandra vila Moreno aavila@ing.uchile.cl
Valentina Giaconi Smoje vgiaconi@dim.uchile.cl
Gianfranco Liberona Henrquez gliberona@ciae.uchile.cl
Universidad de Chile.

Resumen

Este trabajo presenta un anlisis de diferencias de gnero por nivel escolar (1EM y 2EM vs 3EM
y 4EM), de cursos en las reas de matemtica y bilogo-qumica que atraen estudiantes con
mucho talento, pertenecientes al programa de educacin no formal Escuela de Verano (EdV) de
la Universidad de Chile. Se encontr que no existe sesgo de ingreso en matemticas en 1EM y
2EM, pero s se encuentra en 3EM y 4EM. Por otro lado no hay sesgo en las notas de entrada,
sin embargo, en las notas de salida de los cursos hay sesgos de gnero, ms acentuados en
matemticas, especialmente en 3EM y 4EM. Se plantean posibles explicaciones y se proponen
medidas para paliar estos sesgos..

Palabras clave

Gnero, Ciencias, Educacin no formal.

Abstract

This paper presents an analysis of gender differences by school level (9th and 10th vs 11th and
12th) in math and biology-chemistry courses which attract talented students and belong to the
non-formal education program 'Escuela de Verano' (EdV) from the University of Chile. It was
found that there is no bias in enrollment in math courses for levels 9th and 10th, but there is in
math courses for levels 11th and 12th. On the other hand, there is no bias in students' school
grades, but in the grades obtained at these summer courses there are gender biases, more
pronounced in math, especially in levels 11th and 12th. Possible explanations are developed,
and policies to alleviate these biases are proposed.

Key words

Gender, Science, Non-formal Education.

I. Introduccin

La educacin es un derecho que debe estar al alcance de todos y todas, sin distinguir lugar de
origen, ingreso socioeconmico o gnero (UNESCO, 2016), lamentablemente la evidencia
seala que estamos lejos de erradicar la inequidad de nuestro sistema escolar.

El informe SIMCE (2013) indica que, a nivel de gnero, se produce una gran brecha en las
reas de Ciencias y Matemticas, que no hace ms que crecer a medida que la escolaridad
avanza (Agencia de Calidad de la Educacin, 2015). En otros pases se observan patrones
similares, por ejemplo, en Estados Unidos la brecha crece cuando los estudiantes entran a
secundaria (Ellis, Fosdick, & Rasmussen, 2015).

224
Nuestro estudio tiene por objetivo indagar acerca de la brecha de gnero en un grupo
estudiantes de educacin media que asiste a clases de educacin no formal, en las reas de
Ciencias y Matemticas durante el mes de enero.

La muestra seleccionada forma parte del programa EdV de la Universidad de Chile, que ofrece
cursos, con enfoque universitario, para estudiantes de educacin bsica y media, en diversas
reas del conocimiento.

Se busca, adems, mostrar que pasa a medida que la escolaridad avanza, para ello,
agruparemos la muestra por nivel. Paralelamente se comparar el comportamiento en cursos
de matemticas y ciencias (qumica y biologa), ya que los patrones en las brechas de gnero
en estas disciplinas son distintos.

La relevancia del diagnstico radica en la informacin que nos pueda entregar este grupo
particular de estudiantes que posee un enorme potencial como futuros y futuras profesionales
de las Ciencias.

Nuestras preguntas de investigacin son:

a) Cul es la brecha de gnero respecto al porcentaje de ingreso, notas de entrada y salida de


estudiantes que toman cursos de ciencias en EdV destinados a 1EM y 2EM y para 3EM y 4EM
entre los aos 2012 y 2016?

b) Cmo comparar estas brechas por nivel y disciplina?

II. Marco Terico y Antecedentes

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE de UNESCO (2016), que muestra
las ms recientes investigaciones sobre logros de aprendizaje, seala que estudiantes varones
tienen ventajas significativas en matemticas y las estudiantes tienen una ventaja similar en
lectura y escritura (Romn Carrasco & Murillo Torrecilla, 2009; Trevio et al., 2010). Chile
replica los sesgos de desempeo en matemticas, lectura y escritura en los niveles evaluados
(tercero y sexto bsico), con una observacin interesante: en los percentiles de mejor
rendimiento, las brechas favorables hacia los nios son ms marcadas y las brechas favorables
hacia las nias son menos marcadas. En la prueba de ciencias se repite el fenmeno,
considerando una brecha de desempeo favorable hacia las nias en sexto bsico. Estas
observaciones nos competen, pues los estudiantes que ingresan a Escuela de Verano (EdV)
son, en promedio, los mejores de sus establecimientos educacionales.

Continuando en esta lnea, en el informe PISA (OECD, 2015) se observa, aunque sin poder
determinar por qu, que entre nias y nios que se desempean de la misma forma en
pruebas de matemticas y ciencias existe una notoria diferencia en sus creencias de
autopercepcin y autoeficacia. Ms an, las nias de ms alto rendimiento declaran muy bajos
niveles de confianza en sus habilidades para resolver problemas de naturaleza matemtica y
cientfica. Esto es problemtico, pues se cree que esta diferencia es una de las responsables de
la baja representacin femenina en STEM (acrnimo ingls para science, technology,
engineering and mathematics). Segn la misma publicacin, esta brecha se asocia adems a
las diferencias de oportunidades que tienen nios y nias para llevar a la prctica sus
habilidades matemticas y cientficas dentro y fuera del aula.

Por otra parte, si bien en la actualidad hay igualdad de gnero respecto al ingreso a la
educacin superior (Casen y SIES, 2014), las mujeres tienen un rendimiento ms bajo en el
225
promedio PSU, teniendo una importante brecha en el rea de matemticas, respecto a ello el
informe GET (Comunidad Mujer, 2016) seala que esto hace que los hombres ingresen a
carreras ms competitivas relacionadas, por ejemplo, ciencia y tecnologa con una proyeccin
de una mayor remuneracin e iniciando as adems, desigualdad en el mbito laboral.

III. Metodologa

3.1. Participantes

La muestra corresponde a estudiantes de las reas Matemtica y Bilogo-Qumica de EdV del


semestre verano. Los tamaos muestrales se detallan en la Tabla 1.

La postulacin a EdV es abierta y en lnea. La seleccin se realiza utilizando un programa


computacional que ranquea por notas (promedio general) y ordena desde mayor a menor
promedio hasta completar el cupo de cada curso, cabe destacar que estos estudiantes son
altamente motivados y tienen, en promedio, 0,6 dcimas ms que la nota promedio de los
estudiantes a nivel nacional (5,6). La distribucin, en cuanto a colegio de procedencia, se
mantiene casi constante durante los 5 aos de investigacin, con un 20% de establecimientos
municipales, 30% de particulares pagados y 50% subvencionados. En tanto, la participacin de
estudiantes de una regin diferente a la Metropolitana promedia un 47%.

3.1.1. rea matemtica

La metodologa de estos cursos consiste en aplicacin de clases tericas expositivas, clases


auxiliares y un horario destinado a consultas, en promedio cuentan con 65 horas lectivas y
siguen el mismo modelo de aprendizaje que un curso regular de primer ao Plan Comn de
Ingeniera de la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.

3.1.2. rea Bilogo-Qumica

Son cursos terico-prcticos, cuya metodologa consiste en clases tericas, adems de


actividades prcticas y anlisis de papers cientficos (seminarios) que permiten reforzar y
aplicar los contenidos tericos. En promedio estos cursos, dictados por acadmicos de la
Facultad de Medicina, cuentan con 40 horas lectivas.

3.2. Procedimiento y anlisis estadsticos

La informacin utilizada corresponde a datos de porcentaje de ingreso (matrcula), notas de


entrada (promedio general escolar), y las notas de salida que corresponden a la nota final
obtenida por los estudiantes en cada curso. Para los anlisis estadsticos se compararon las
diferencias entre mujeres y hombres en cada grupo y ao con la prueba t-student. Se utiliz el
software R para calcular los test de hiptesis y generar grficos.

226
IV. Resultados

4.1. Brechas de gnero en porcentaje de ingreso

El porcentaje de ingreso en matemticas para 1EM y 2EM es prcticamente idntico para


hombres y mujeres (ver Figura 1). Sin embargo, en matemticas para 3EM y 4EM hay mayor
ingreso de hombres y una tendencia a la disminucin de brecha entre hombres y mujeres en el
tiempo.

Por otra parte, en los grficos de cursos bilogo-qumicos se observa mayor ingreso de mujeres
en 1EM y 2EM y la brecha de ingreso tambin disminuye con el paso del tiempo. En 3EM y 4EM
en cambio, la brecha de ingreso aumenta el ltimo ao.

4.2. Brechas de gnero en notas escolares de entrada

Respecto a las diferencias en notas de entrada de hombres y mujeres, se puede ver en la


Figura 2 que no hay diferencias significativas. Es decir, hombres y mujeres tienen un promedio
de notas general muy similar en todos los grupos estudiados.

227
4.3. Brechas de gnero en notas de salida

Por ltimo, respecto a las diferencias en notas finales se observa, en la Figura 3, que en
matemticas las mujeres obtienen notas finales significativamente menores a los hombres en
1EM y 2EM los aos 2013 y 2015. Es importante destacar, que el ao 2016 se utiliz la
metodologa de resolucin de problemas (basado en la metodologa de ARPA) en el grupo de
1EM y 2EM, en donde los estudiantes trabajan en equipos para resolver problemas
matemticos, monitoreados en todo momento, por el cuerpo docente de su respectiva seccin.

228
En el curso de matemticas para 3EM y 4EM las brechas de gnero se acentan, y fueron
significativas los aos 2013 y 2016, es importante mencionar que no se dispuso de datos para
las notas finales de matemticas en 3EM y 4EM para el ao 2015.

Por otro lado, en los cursos bilogo-qumicos slo hubo diferencias significativas el ao 2013 en
ambos grupos. Las brechas aumentan ligeramente al aumentar el nivel escolar de los
estudiantes.

V. Discusin y conclusiones

En primer lugar, es importante destacar que no existe sesgo de ingreso en matemticas en


1EM y 2EM, es decir, ambos gneros presentan el mismo inters concreto por las matemticas
en este nivel. Sin embargo, el sesgo en el porcentaje de ingreso a matemticas aumenta
respecto avanza la escolaridad hasta 3EM y 4EM. Este resultado es relevante, dado que el
identificar el punto de quiebre, en el que las mujeres pierden el inters por las matemticas y
ciencias, permitira plantear soluciones o adelantarse al hecho, a travs de algn tipo de
intervencin (Ellis, Fosdick, & Rasmussen, 2015). Una hiptesis alineada con los resultados que
presenta el informe TERCE (UNESCO, 2016) es que en 3EM, en los colegios humanistas
cientficos, es necesario escoger electivos, aqu podran pesar los estereotipos sociales en el
contexto familiar y escolar, empujando a las mujeres a alejarse de las matemticas.

Respecto a las brechas de ingreso en los cursos bilogo-qumicos se observa mayor matrcula
de mujeres, esto podra explicarse tambin por razones socioculturales que histricamente
asignan a la mujer un rol de proteccin y cuidado dentro del mbito privado, y a los hombres
un rol de liderazgo, fortaleza y autosuficiencia. Estos roles se ven reforzados por el currculo y
los textos escolares (Covacevich & Quintela-Dvila 2014). Que la brecha de ingreso disminuya
al aumentar el nivel escolar no es contradictorio con nuestras hiptesis anteriores, ya que el
curso qumico de 1EM y 2EM tena un enfoque ms centrado en el humano y en la biologa y el
curso qumico para 3EM y 4EM, que tena un enfoque ms concreto y duro de la ciencia.

229
Un punto positivo a destacar es que no hay sesgo en las notas de entrada. Tanto cursos
matemticos como bilogo-qumicos, en todos los niveles, atraen a hombres y mujeres con el
mismo desempeo general. Sin embargo, en las notas de salida de los cursos y en ambos tipos
de disciplinas hay sesgo de gnero en las notas finales, estos son un poco ms acentuados en
matemticas y aumentan en 3EM y 4EM.

Una posible hiptesis para explicar por qu los sesgos son ms marcados en matemticas
puede deberse a que hay menos profesoras en los cursos de matemticas que en los bilogo-
qumicos, implicando menos modelos de rol y por otra parte, que los estereotipos sociales no
incluyen a las mujeres en matemticas. Creemos que en tercero medio estos estereotipos se
hacen ms evidentes. Tambin, desde el punto de vista de la instruccin, los cursos bilogo-
qumicos tienen trabajos de laboratorio que se deben realizar en grupo y colaborativamente, a
diferencia de los cursos de matemtica (salvo para matemtica en 1EM y 2EM del 2016), estas
caractersticas podran ser ms favorables para las mujeres.

Otro factor que podra explicar el sesgo es que, en las notas escolares de entrada, en
matemticas y en ciencias, ya vengan brechas de gnero que se ven reflejadas en las notas de
salida. Esto es muy probable dado los diversos estudios que muestran que a mayor nivel
educacional las brechas de gnero son mayores. En futuros anlisis se debiera de controlar por
el desempeo previo en matemticas y en ciencias.

Muchas de las hiptesis para explicar resultados se basan en los cambios en la confianza que
tienen los y las estudiantes en sus capacidades en ciencias y matemticas. Una prxima
profundizacin de este estudio debiera de medir explcitamente la confianza en ciencias y en
matemticas para ver como evoluciona.

Dado el anlisis de resultados, EdV revisar y tomar medidas para acortar la brecha de gnero
en las reas de ciencia, tecnologa, ingeniera y matemticas. Dentro de estas se buscar
aumentar la participacin de acadmicas y profesoras auxiliares en los cursos de las reas
antes sealadas como referente para las nias. Por otro lado, en trminos

de difusin para la cohorte 2017 se ha rediseado la imagen corporativa para potenciar el rol
femenino en el programa.

VI. Referencias

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Ampliando la Mirada de la Calidad Educativa. Santiago, Chile. Recuperado de:
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231
Caracterizacin y perjuicio acerca de los inmigrantes en el
sistema escolar

Natalia Salas Guzmn natalia.salas@mail.udp.cl


Francisca del Ro Hernndez francisca.delrio@mail.udp.cl
Constanza San Martn Ulloa constanza.sanmartin@mail.udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

Tomando en cuenta el importante incremento de inmigracin que Chile ha tenido desde la


dcada de los 90, es que se levantaron datos en el sistema escolar que permiten caracterizar el
fenmeno del prejuicio hacia los inmigrantes. Con base en las escuelas pblicas de la comuna
de Santiago, se recolect tanto informacin concerniente a los prejuicios y actitudes de
estudiantes y profesores acerca de la inmigracin, sus actitudes hacia la multiculturalidad,
como tambin datos relativos al nivel de autoestima escolar de los nios. Los resultados
aportan evidencia para el reconocimiento del prejuicio escolar, lo que visualiza la necesidad del
diseo de polticas educativas tendientes a mejorar la inclusin de nios y nias inmigrantes en
el sistema educacional chileno.

Palabras clave

cognicin social, inmigracin escolar, inclusin educativa, prejuicio.

Abstract

Given the significant increase in immigration that Chile has had since the 90s, we studied, in
the school system, variables that can characterize the phenomenon of prejudice towards
immigrants. Based on a sample of public schools in the municipality of Santiago,data was
collected both on information concerning prejudice and attitudes from students and teachers
about immigration, attitudes towards multiculturalism, as well as data concerning the level of
school self-esteem of children. The results provide evidence for the recognition of school
prejudice, which displays the need to design educational policies aimed at improving the
inclusion of immigrant children in the Chilean educational system.

Key words

social cognition, school immigration, educational inclusion, prejudice.

I. Formulacin del problema

Las condiciones socio-econmicas actuales ponen a Chile, por su estabilidad socio-econmica,


como uno de los pases Latinoamericanos con mayor atraccin para la presencia de
inmigrantes, los cuales toman la decisin de migrar de sus pases de origen en la bsqueda de
nuevas oportunidades sociales, laborales, personales y familiares. Este ltimo aspecto, el de la
familia, trae consigo la necesidad de ingresar al sistema educativo a los nios y nias propios
de este movimiento migrante. La Regin Metropolitana aparece como la que concentrara la
mayor cantidad de poblacin extranjera, llegando a 101.852 habitantes. De stos, un 12%
corresponde a menores de 12 aos de edad (INE, 2013). Dada la relevancia e impacto en el
desarrollo acadmico e integracin que los prejuicios y actitudes negativas pueden generar en

232
un estudiante inmigrante, es que sta investigacin se presenta como una alternativa para
responder a la pregunta acerca de las condiciones de inclusin/exclusin de los nios
inmigrantes en el sistema educacional chileno. Para contestar esta interrogante se caracteriz a
los escolares inmigrantes, y se levant tanto informacin concerniente a los prejuicios y
actitudes implcitas y explcitas de estudiantes y profesores acerca de la inmigracin, as como
datos relativos al nivel de autoestima escolar de los estudiantes, factor que, de acuerdo a la
literatura, tiene una ntima relacin con las percepciones asociadas a grupos minoritarios y un
importante impacto en su rendimiento escolar.

II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial

La migracin es un concepto que, en su sentido ms amplio, se utiliza para referirse al


desplazamiento de personas o grupos de personas. En la presente investigacin, se pone el
foco en la inmigracin en Chile, es decir, en el proceso por el cual personas no nacionales
ingresan a un pas con el fin de establecerse en l (OIM, 2006, p.32). Un aspecto relevante de
este trmino se relaciona con la voluntariedad que lleva a una persona a ser considerada como
inmigrante en la bsqueda de una mejor calidad de vida. Es decir, se emplea para referirse a
casos en que la decisin de migrar es tomada libremente y sin la intervencin de factores
externos que lo fuercen a hacerlo.

Educacin, prejuicio e inmigrantes

Una de las metas del sistema educacional chileno dice relacin con brindar un ambiente
educativo de calidad, donde equitativamente todos los estudiantes puedan alcanzar su
potencial acadmico (Guerrero, Provoste & Valds, 2006). Es razonable pensar que una de las
respuestas al origen de las diferencias de aprendizaje, entre distintos grupos culturales, podra
residir en fenmenos que ocurren dentro de la sala de clases, como las actitudes, prejuicios y
teoras implcitas de los individuos involucrados en el proceso de enseanza/aprendizaje (del
Ro & Balladares, 2010).

El prejuicio se entiende como una actitud (normalmente negativa) hacia los miembros de algn
grupo, basada solo en la pertenencia a un grupo social (Baron & Byrne, 2005; Stangor, 2009).
Esta actitud incluye tanto evaluaciones negativas acerca del grupo social, como tambin
sentimientos y emociones negativas hacia ellos (Bodenhausen, Kramer, & Susser, 1994). A su
vez, los prejuicios tambin pueden incluir creencias y expectativas sobre los miembros de estos
grupos, concretamente estereotipos, que sugieren que todos los miembros de estos grupos
poseen ciertas caractersticas y actan de una forma determinada (McGarty, Lala, & Douglas,
2011).

Finalmente, el prejuicio puede implicar tendencias a actuar de forma negativa hacia aquellos
que son objeto del prejuicio (Degner & Wentura, 2010).

Un extenso cuerpo de investigaciones ha mostrado que los prejuicios y los elementos que lo
componen, como actitudes, estereotipos y conductas, pueden tener un impacto negativo en los
sujetos a quienes se dirigen (Dovidio, 2001; Lowery, Hardin, & Sinclair, 2001; Tropp, 2003;
Steinmayr & Spinath, 2008); fenmeno que se ha corroborado de manera especial dentro del
aula (Aronson, Quinn & Spencer, 1998; Ladd & Linderholm, 2008; Hitti, Lynn, Mulvey y Killen,
2011).

Estas expectativas y prejuicios, conforme se adquiere experiencia, se van consolidando y


provocando formas de actuar frente a la diferencia. Esta idea es reforzada en el tema de
inmigracin por autores como Navas, Holgado & Snchez (2009), quienes sugieren que la
233
inclinacin para establecer relaciones con inmigrantes se relaciona directamente con la
valoracin de la educacin multicultural y que sta, a su vez, puede predecir la atribucin de
estereotipos acadmicos.

Asimismo, la literatura muestra que las percepciones y actitudes que en el sistema escolar se
sostienen sobre algunos grupos sociales (NSE, gnero, etnia, etc.), tienen un efecto directo
sobre la autoestima escolar de los estudiantes (Major, McCoy, Kaiser & Quinton, 2003;Tsaparli-
Kitsara& Kaseris, 2006) y, consecuentemente, sobre las conductas que despliegan al
relacionarse, aprender y su logro acadmico posterior (Navas, Holgado & Snchez, 2009;
Omar, Urteaga, Uribe & Nilton Soares Formiga, 2010). La autoestima est anclada
indefectiblemente en las interacciones sociales, lo que explica que se vea afectada en los
grupos que sufren prejuicio, por una parte, y que se fortalezca en los grupos que se sienten
superiores, por otra. Esto ltimo se explica dado que la relacin entre la autoestima y el
prejuicio es una que depende tambin de la posicin social subjetiva de los sujetos. En efecto,
una premisa clave de la teora de la identidad social es que las personas opinan y actan de
manera ms negativa hacia los otros diferentes (exogrupo) con el fin de mejorar su auto-
percepcin de vala (Tajfel & Turner, 1997). De esta forma, los estudios han mostrado en
numerosas ocasiones que muchas veces el prejuicio se asocia a altos niveles de autoestima de
los sujetos que lo sostienen (Jordan, Spencer-Zanna, Hoshino-Browne, et al., 2003; Verkuyten,
1996).

Hiptesis de contacto

Finalmente, diversos estudios reflejan la importancia de la organizacin territorial de los grupos


minoritarios en el sistema escolar, mostrando que el nivel de presencia de estudiantes con
diferentes caractersticas (identificados como un grupo distinto), tiene un efecto en las
percepciones que se manejen sobre estos grupos (Arias, Moreno & Nez, 2010). La llamada
hiptesis de contacto, desarrollada en la psicologa social, muestra que el mayor contacto con
individuos considerados como de un grupo distinto (tambin denominados exogrupo), tiende a
debilitar las actitudes y estereotipos negativos que se sostenan respecto a estos grupos (Len,
Mira & Gmez, 2007; Pettigrew & Tropp, 2006; Rinken & Prez, 2007). Por ello, en sta
investigacin la muestra estuvo conformada por escuelas con alto (ms del 40%) y bajo
(menos del 10%) porcentaje de escolares inmigrantes. De forma tal, que se pudiera testear
dicha hiptesis.

En nuestro pas no existe un gran nmero de estudios que indaguen acerca del prejuicio en la
escuela en general, y menos en el tema especfico de la inmigracin, lo que releva la necesidad
de este tipo de investigacin (Stefoni, Acosta, Gaymer & Casas-Cordero, 2008) y supone un
aporte al sistema educacional como tal.

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin.

Este estudio utiliza una estrategia metodolgica cuantitativa, con un diseo no-experimental,
llevando a cabo un estudio correlacional con datos sobre nios y nias inmigrantes en el
sistema educacional. La investigacin posee dos fases metodolgicas de abordaje. La primera
fase, de corte ms bien descriptivo-geogrfico, se bas en la obtencin de informacin
relevante sobre las caractersticas (ubicacin, presencia en escuelas, origen geogrfico) de los
estudiantes inmigrantes en la educacin municipal bsica de la comuna de Santiago, va censo
de los nios y las nias de los 4tos bsicos en los establecimientos educacionales (N= 1303).
En la segunda fase se llev a cabo un estudio correlacional donde se emplea un dispositivo
desde la cognicin social denominado IAT (cuyo foco es la medicin de prejuicio implcito
utilizando medidas de asociacin a partir de un patrn utilizado en las neurociencias, Cvencek,
234
Greenwald & Meltzoff, 2011), una escala de actitudes hacia la multiculturalidad en la escuela
(Len et al, 2007) y un test de autoestima escolar (Marchant, Haeussler & Torretti, 1997). De
esta fase se describen las percepciones que escolares y profesorado poseen en torno a la
multiculturalidad y la presencia de prejuicio implcito y/o explcito; relacionando con la
descripcin del nivel de autoestima escolar y su asociacin con las anteriores variables.

El anlisis de resultados, a partir del SPSS 22.0, incluy estadstica descriptiva e inferencial
(prueba t para diferencias de grupo y pruebas de ANOVA mixto: inter e intra sujetos). Tambin
se llevaron a cabo anlisis correlacionales para conocer el nivel de asociacin de las variables.
En todos los anlisis se utilizaron las variables de gnero y nacionalidad como variables
independientes diferenciadoras.

IV. Resultados

Las evidencias obtenidas en este estudio nos confirman que los cuartos aos bsicos de las 22
escuelas de la Municipalidad de Santiago cuentan con nios y nias inmigrantes. Respecto del
origen de dichos escolares, los datos muestran que un 27.4% de los nios encuestados
corresponde a nios y nias nacidos en el extranjero (N=294), versus un 72.6% de nios y
nias nacidos en Chile (N= 779).

Luego de aplicar los instrumentos propuestos para el cumplimiento de los objetivos de la


investigacin, y respecto de la escala de Actitudes hacia la Multiculturalidad en la Escuela se
puede concluir que si bien la mayora de los estudiantes muestra un actitud favorable hacia la
multiculturalidad; existen tensiones en torno a aspectos relacionados con la participacin de
ninos/as inmigrantes en la relacin con sus pares chilenos. Al respecto, un 23% de los
nios/as encuestados manifiesta que no es bueno que nios de diferentes pases vayan a sus
escuelas; y un 37% opina que los escolares inmigrantes afectan negativamente el rendimiento
de su grupo curso. Estas manifestaciones negativas, de no ser asertivamente modificadas o
manejadas, pueden constituirse en la base de prejuicios que fomenten la discriminacin futura
hacia los pares inmigrantes. Al revisar estas actitudes en el profesorado, a travs de las escalas
de actitudes hacia la inmigracin y la multiculturalidad en la escuela, los resultados muestran
que, entre profesores, a mayor distancia del fenmeno, mejor actitud, lo que levanta
preocupacin debido a la cercana que poseen para con los nios, as como el modelaje que
realizan hacia sus estudiantes.

Al mirar los resultados de autoestima, se encontr una correlacin entre mayor nivel de
autoestima y de prejuicio hacia la inmigracin. Esto revela que el prejuicio hacia los diferentes
se utiliza como estrategia para aumentar la propia vala (autoestima). Acerca de los resultados
de la Tarea de Asociacin Implcita (IAT), stos muestran una diferencia estadsticamente
significativa en el nivel de prejuicio implcito entre colegios con menor porcentaje de migracin
vs mayor porcentaje, en la direccin esperada (p< .01). La corroboracin de la hiptesis de
contacto resulta interesante en la medida que establece una evidencia de lo favorecedora que
es la heterogeneidad en la conformacin de los grupos escolares. Esto entrega un potente
mensaje respecto de la distribucin inmigrante en el sistema escolar. Por otro lado, tambin
seala la necesidad de un trabajo dirigido a crear interacciones positivas e identidades grupales
que unan a los estudiantes, en vez de separarlos.

V. Discusin y conclusiones

Este estudio supone un avance en materia de evidencia sobre las condiciones de aceptacin y
acogida o de prejuicio y sesgo negativo hacia el inmigrante en la escuela pblica. As, desde los

235
resultados generales aqu presentados se esboza, a continuacin, un modelo con
recomendaciones, agrupadas en tres niveles de accin:

La identidad de un ser humano se va construyendo durante toda su vida en base a sus


intereses e interacciones sociales, culturales e histricas. La creacin de estas culturas
inclusivas parte por el conocimiento de las mismas (y que dentro de nuestro estudio hemos
denominado hiptesis de contacto). Por tanto, una primera recomendacin consiste en hacer
esfuerzos para la creacin de identidades grupales entre los nios que los unan, ms que los
dividan.

La promocin de la empata es una accin en consonancia con lo anterior. El aula se convierte


en una oportunidad de interacciones sociales positivas. Es en este espacio, entonces, donde el
trabajo pedaggico debe promover la creacin de identidades grupales amplias, la valoracin
del otro y la interaccin heterognea protegida.

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237
238
El diagnstico psicopedaggico mediado como estrategia de
evaluacin vinculante

Rodrigo Espinoza Vsquez rodrigo.espinozav@ucentral.cl


Universidad Central de Chile.

Resumen

El diagnstico psicopedaggico se constituye como una herramienta evaluativa que basa gran
parte de sus conocimientos en la estandarizacin que la validacin estadstica puede brindar,
dejando de lado la capacidad interpretativa que los profesionales pueden disponer en una
situacin de evaluacin mediada, vinculando al aprendiz con el profesional, donde se minimizan
las barreras de acceso hacia los aprendizajes formales y facilitando en el psicopedagogo una
relacin socio-emocional que convive con el aprender genuino.

La mediacin como herramienta evaluativa permite abrir un espacio que rompe con la esttica
que existe en las evaluaciones psicopedaggicas tradicionales..

Palabras clave

Diagnstico, evaluacin mediada, interaccin, vinculacin, diversificacin.

Abstract

The psychopedagogic diagnosis is established as an evaluative tool that draws much of its
expertise in the standardization that statistical validation can provide, leaving aside the acting
ability that professionals can have in an assessment situation mediated by linking the trainee to
professional where barriers to access to formal learning are minimized and facilitating the
professional of Psychopedagogy socio- emotional relationship that coexists with genuine
learning.

Evaluative mediation as a tool to open a space that breaks the static that exists in traditional
psychoeducational assessments.

Key words

Diagnosis, evaluation mediated interaction , bonding, diversification.

I. Elementos de diagnstico psicopedaggico

El Diagnstico Psicopedaggico (DP) actualmente tiene una funcin orientada hacia la


exposicin de las dificultades y habilidades que una persona pueda presentar en el desempeo
de su aprendizaje escolar. Constituye la manifestacin de los resultados de competencia
visualizados en una evaluacin y que se basan en la recogida de informacin a partir de la
triangulacin de sta, entre ellas:

Historia del desarrollo del nio o nia


Entrevistas con los padres/apoderados
Entrevistas con el nio o nia

239
Desempeo a nivel cognitivo, socioafectivo e instrumental, mediante la aplicacin de
instrumentos de evaluacin estandarizados y/o informales

Al ser esta la base de la construccin del diagnstico psicopedaggico es factible afirmar que se
organiza en al menos dos enfoques paradigmticos:

a) Uno de corte positivista, con plena confianza en las categorizaciones y estandarizaciones que
presentan las pruebas estadsticamente validadas y,

b) Aquellas con base investigativa desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, donde se
hace descripcin, anlisis e interpretacin de las entrevistas surgidas en el contexto de las
conversaciones que se desprenden de las reuniones sostenidas con el nio y los adultos
responsables de su cuidado.

El hecho de referirse a un diagnstico, entendido como la base para generar el conocimiento


basal de una situacin en particular en el campo escolar y educativo, remite sus intenciones
hacia una mirada que ayude a despejar las acciones que se organizan para acompaar a un
nio, nia o adolescente en su proceso de aprendizaje. Diagnosticar no implica certeza, sino
que la diagramacin de un mapeo, una referencia conceptual y vivencial para tomar decisiones
en virtud de lo que la evaluacin arroja segn los instrumentos que se utilicen para delimitar
un espacio y tiempo particular en el que el estudiantado se ve enfrentado a barreras en su
proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, hablar de un diagnstico psicopedaggico es disponer de un base conceptual sobre


la ciencia que se valida como soporte. En este sentido Ortiz y Mario (2014:25) se refieren a la
Psicopedagoga como:

ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos tericos sino que los emplea en funcin del
proceso educativo, dentro de los cuales estn la subjetividad de los alumnos y de los
profesores, as como las interacciones que establecen ambos dentro de un contexto
sociocultural e histrico determinado

El diagnstico psicopedaggico permite llegar a un acercamiento hacia lo que Capra (1996:15)


define como Ecologa Profunda, en la medida en que se constituye como una visin holstica del
mundo. Un mundo psicopedaggico -por asignarle un nombre- en donde cada porcin de
informacin que rodea e impacta al nio es tenida como un absoluto.

De todas formas el diagnstico que se realiza en psicopedagoga, es slo un intento de


acercamiento en un momento especfico y mutable, que difcilmente puede ser sostenido por
un tiempo prolongado. El nio en cuestin, visto desde esta Ecologa Profunda como un ser que
es, est y ocurre en el mundo a partir de los aprendizajes escolares, se constituye en una
dimensin mnima de lo que educativamente es capaz de lograr, por lo tanto este es uno de los
puntos mejorables que el diagnstico psicopedaggico puede abordar como desafo: asumir la
ignorancia respecto del sujeto evaluado en cuanto a la limitacin de la realidad observada. En
este sentido, el Psicopedagogo situado como evaluador, puede perder el horizonte de sta por
dos razones fundamentales:

El sentido asptico de la situacin de evaluacin, ya que se desarrolla en un espacio


dependiente de un paradigma clnico, proponindole al nio la resolucin de tareas fuera
de su contexto de aula y,

240
La escasa observacin etnogrfica que se aprecia en los informes, considerando que el
entorno inmediato del estudiante es la sala de clases donde se pueden visualizar las
relaciones didcticas que en ella ocurren.

II. Cambiando positivismo por evaluacin mediada

Dentro de toda esta situacin hay que dar pie a entender cul es el fin de la creacin del DP.
Para qu se redacta, por qu es necesario evaluar y de qu manera se podr conseguir el
mejor acercamiento posible a los aprendizajes escolares del nio. Desde esta perspectiva se
opta por la calidad de la informacin a nivel cualitativo, asumiendo las subjetividades y sus
riesgos al respecto. La de tipo cuantitativa constituye un referente a considerar, basada en la
suposicin estadstica o porcentual que entregan los estndares creados a partir de la
homogeneizacin de los aprendizajes. Por ende, la mantencin de un equilibrio entre ambas
perspectivas convive con la idea de que la evaluacin contenga estas dos dimensiones, an as,
la de tipo cualitativa debiese primar en el avance de un paradigma que vaya soltando las
amarras del positivismo.

Por una parte, el DP surge como una necesidad de conocer los alcances que la escolarizacin
ha tenido en el estudiante, combinada con sus historia personal y familiar, donde se pueda
entender el por qu un nio aprende con mayores dificultades que el resto de sus compaeros.
Es decir, una homogeneizacin de las realidades -diversas en s mismas- que actan en la
escuela. Al respecto, es interesante la idea que propone Filidoro (2011:4) frente a la existencia
de diversas psicopedagogas, como resultado de la multiplicidad de opciones de funcionamiento
en variados contextos (comunitario, escolar, clnico, laboral, entre otros). Es as como la
existencia de diversas psicopedagogas permite proponer la existencia de diversas miradas
sobre la escolarizacin y por ende, las intenciones subjetivas que cada psicopedagogo devela a
travs de sus informes.

La homogeneizacin como fundamento constituye un entramado complejo. Quizs funcione


como primera referencia para armar una evaluacin, pero no como un absoluto, pues en s
misma la evaluacin es un acercamiento a situaciones propuestas basadas en referentes
objetivos, que son organizados, presentados y dispuestos a partir de la subjetividad profesional
de un educador. Sobre este punto, se construye una definicin de intenciones e intereses
complejos. La psicopedagoga como ciencia orienta sus esfuerzos hacia la construccin,
validacin y respeto de la diversidad, pero siempre con un elstico invisible que funde sus ideas
en la estandarizacin, es decir, la minimizacin de la diversidad, aun cuando se entiende que
debe tener un relato, lenguaje y corpus propio, de manera que le permita validarse frente a
otras acciones pedaggicas, por ello, la idea de la diversidad psicopedaggica es fundamento
para poder avanzar en este sendero y no extraviarse en la unicidad de una profesin que
convive con un multiverso infinito.

De la misma forma es posible entender que esta diversidad psicopedaggica la comparta el DP.
Los fines de su creacin subyacen a la necesidad de ayuda solidaria en cuanto el
Psicopedagogo acta como gua y mediador de aprendizajes, proporcionndole diversas
oportunidades al nio que aprende. Donde el aprender implica la creacin de ambientes
adecuados a las necesidades del nio y que debe avanzar ms all de la lecto-escritura y el
clculo, entendiendo que estos constituyen la base de otros aprendizajes, pues el nio se
enfrenta a diario no slo a letras y nmeros, sino que tambin a la expresin de la naturaleza
en todas sus dimensiones, permitiendo la exploracin, la investigacin, la comprobacin de
hiptesis y el control del error, entre otros. Se puede variar el nfasis en el desempeo
alfanumrico, hacia uno que permita el descubrimiento y que utilice la lecto-escritura y el

241
clculo para poder entender el entorno natural. Es posible moverse del mundo cultural al
natural sin dejar de hacer Psicopedagoga.

Retomando la idea sobre la evaluacin es necesario formularse e intentar responder la


pregunta que plantea Elmore (2010) sobre la evaluacin. Propone que al evaluar se evite el uso
de esta palabra y se pregunte sobre cul ser el prximo nivel que se alcanzar. Eso nos da
una idea de que para avanzar, se debe conocer lo ya trabajado. De esta forma la pregunta del
cmo se evala es posible entenderla desde la presentacin de posibilidades de mejora y
educacin efectiva, que tiene como sustrato la mediacin de los aprendizajes, incluidos
tambin en el diagnstico psicopedaggico. El hecho de evaluar presenta la oportunidad de
disear la referencia bsica para iniciar el proceso de acompaamiento psicopedaggico, no
para etiquetar. Esta tendencia de ponerle nombre a los problemas est contenida, de hecho, en
nuestra cultura psicopedaggica con raigambre clnica y reforzada por disposiciones legales, en
el caso de Chile, a travs del decreto 170. Lo relevante es no quedarse en la nominacin del
problema, sino que poder entender cmo proponer posibilidades de solucin y asumir el DP
como una herramienta de trabajo. Es una gua, el diseo de un territorio; no un territorio en s
mismo.

Otro punto a manifestar se relaciona con el por qu y para qu evaluar. Qu se consigue con
evaluar?, qu busca encontrar el profesional en el estudiante? Si se evala para excluir, el
foco est orientado en las dificultades, vistas desde una perspectiva que habla sobre las
imposibilidades previas que el estudiante ha tenido para aprender contenidos formales. No
obstante si se evala para conocer, la intencin cambia. Evaluar para conocer requiere en
primer lugar del conocimiento de medios y procedimientos aptos para este fin, donde la
multiplicidad de instrumentos y el enfoque a utilizar pueden ser la clave.

La mera aplicacin de pruebas limita el campo de conocimiento y mecaniza las


interpretaciones, como si de un trmite se tratara. Lo relevante est ms all de esta accin,
pues el anlisis, la interpretacin y la valoracin son los elementos que enriquecen la
evaluacin como procedimiento de diagnstico. Se evala entonces para lograr un
acercamiento a esta realidad escolarizada mediante las capacidades cognitivas, emocionales,
biolgicas y sociales que el profesional posea para que la informacin contenida pueda ser
conocida a partir de sus interpretaciones, ya que son ellas las que luego darn cabida al
proceso de acompaamiento psicopedaggico.

Es relevante lo que una entrevista puede entregar en cuanto a informacin. Las preguntas
deben orientarse hacia el conocimiento y no el desconocimiento de determinadas temticas. Es
el arte de observar el que permite que las relaciones que se produzcan en el contexto de la
entrevista, entreguen informacin que a travs de pruebas estandarizadas difcilmente se
podra lograr. Es una observacin in situ, en el que el observador/evaluador pone a disposicin
del estudiante todo su acervo cultural y profesional para identificar las confluencias de su
aprendizaje.

Evaluar para acompaar psicopedaggicamente permite desarrollar en el estudiante la


posibilidad de crear. El educador tiene la oportunidad y responsabilidad de poder leer entre
lneas la propensin a aprender que tiene el nio, para que desde esa mirada pueda posibilitar
aprendizajes que son relevantes y transversales a las necesidades que tiene el nio.

III. La posibilidad de diversificar la evaluacin psicopedaggica

Nada de esto sera posible si no se contara con un desarrollo histrico de los instrumentos de
evaluacin psicopedaggica, en la lnea tradicional de las pruebas estandarizadas, que hasta el
242
da de hoy constituyen la base de la recopilacin de informacin relevante sobre los
desempeos que un estudiante debiese lograr.

Es una mixtura entre la evaluacin a nivel:

a) Curricular/Instrumental: lo que el/la nio/a debiese saber

b) Emocional: lo que el/la nio/a siente en un momento determinado sobre s mismo y su


desempeo acadmico

c) Cognitivo: las bases psicolgicas que el/la nio/a ha desarrollado hasta determinado
momento

d) Histrico: la anamnesis como fuente de informacin de primera mano para poder acercarse
al contexto del estudiantado.

No obstante, todo sigue centrado en el estudiante. Escasamente se visualizan los desempeos


de los profesores, y que por razones de tiempo y espacio se obvian, cuando uno de los puntos
ms relevantes para poder entender los logros y dificultades a los que un estudiante se ve
enfrentado/a tienen una relacin causal y casual con el profesor que les ensea. Es por lo tanto
necesario, que la confeccin del DP integre las observaciones que sobre el profesor se
formulan. Pues es vlido sealar que debe existir una coherencia entre lo que el programa
propone y lo que el estudiante realmente hace como tarea. No lo que debiese hacer, sino lo
que efectivamente est haciendo y ms an, que pueda responder a la pregunta de por qu
haces esta tarea?, siendo capaz de explicar (describir, analizar y valorar) lo que dicha tarea
significa. Al no hacer este procedimiento, la evaluacin psicopedaggica se convierte en una
mesa coja.

La observacin en la interaccin del Ncleo Pedaggico es una oportunidad nica para hacer un
cambio significativo en la interpretacin de las Dificultades de Aprendizaje. Cambiar el modelo
clnico (vigente an) y moverlo hacia uno de tipo pedaggico/mediado es necesario y deviene
en la modificacin consecuente del trabajo psicopedaggico. Sobre este punto es interesante la
propuesta de Moreno (2003), donde el Psicopedagogo debe convertirse en un gestor y asesor
en el aprendizaje tanto de estudiantes como profesores, ampliando su campo de accin hacia la
propensin a aprender y ensear ms que a la identificacin estril del dficit.

Los nfasis necesarios que se proponen en la elaboracin de DP idealmente deben responder a


la pregunta de qu manera, la informacin que se obtiene del proceso evaluativo es til para
desarrollar el acompaamiento psicopedaggico necesario para quien lo requiere? Cuando
intentamos y nos acercamos a la posible solucin de esta respuesta podemos intencionar un
relato que d pie para poder mejorar la situacin actual en la que se encuentra el/la nio/a y
poder seguir avanzando. Puede resultar obvio, pero el diagnstico es la primera pieza de esta
convergencia investigativa. Sin ella difcilmente se podra avanzar en la direccin que se
pretende como la que mejores posibilidades de logro ofrece. Para ello es necesario que el
Psicopedagogo pueda reflexionar y cuestionarse constantemente. Revisar sus procedimientos,
tomar decisiones, optar, interpretar, mediar y constantemente buscar la mejora en su
desempeo. De no ocurrir esto, se pierde una oportunidad riqusima que surge en el proceso
mediado de la evaluacin, pues no es una accin inocente, sino que cargada de intencin.

El poder acompaar a quien es evaluado/a a travs de la generacin de una instancia de


mediacin, es una posibilidad de acceder a un enfoque epistemolgico que proporciona al
evaluador un bagaje de interacciones e interpretaciones intrapsicolgicas del quehacer
243
cognitivo residente en el evaluado. Esto invita a desplazar el percentil, por el vnculo socio-
emocional que surge en el aprender.

A partir de los anterior y referido al tradicional enfoque evaluativo que se ha instalado en la


Psicopedagoga chilena, se propone la inclusin de dos acciones que permiten ampliar el marco
de accin:

La creacin de un relato etnogrfico sobre las interrelaciones del estudiante al interior


del aula.
El anlisis surgido a partir de la interaccin del ncleo pedaggico.

Este punto es fundamental para avanzar al siguiente paso que es el acompaamiento


psicopedaggico, ya que permite realizarlo desde la propuesta de la teora de accin que
propone Elmore (2010), donde se analizan las posibilidades de mejora en funcin del
conocimiento que se tiene sobre las caractersticas de una organizacin -en este caso adaptado
al nio como sujeto aprendiente- en el que se manifiesta una relacin de causalidad a partir de
las acciones que se proponen como mejoras, utilizando la frase si..entonces. Por ejemplo:
si utilizo el mapa conceptual como tcnica de estudio, entonces podr visualizar la informacin
de otra forma, si acompao al nio con una metodologa basada en el desarrollo psicomotor
del aprendizaje de la lecto-escritura, entonces podr integrar esta destreza a partir de ms de
una va sensorial alcanzando un mayor nivel de desempeo, etc. Esta forma de presentar las
acciones puede simplificar el uso de planificaciones, convirtindose los relatos en la teora que
justifique la accin a seguir y a partir de ella, tomar las decisiones necesarias en los aspectos
metodolgicos, evaluativos, de recursos, tiempo, espacio, entre otros. Al respecto el autor
sugiere que la teora debe ser refutable, esto es, modificable en cuanto deja de responder a la
realidad.

Es la teora la que debe irse adaptando a la realidad y no al revs. Si una teora no funciona, se
debe cambiar y generar un nuevo relato que permita entender esa realidad refutada a partir de
nuevas propuestas. La teora no sirve para acuarse y ser mostrada como el resultado de la
intelectualidad surgida de las conversaciones y las reflexiones, sino que es un constructo que
permite guiar el trabajo y darle un cuerpo a las acciones que se sigan.

IV. Conclusiones

El Diagnstico Psicopedaggico es una herramienta necesaria y til para el acompaamiento


educativo, derivando de ella una multiplicidad enorme de posibilidades donde al estudiante que
es acompaado psicopedaggicamente se le presentan las acciones, tcnicas y estrategias
necesarias para mejorar la situacin en que se encuentra, independiente de la ndole o
naturaleza que sta presente. Muchas veces uno se pregunta qu es lo que se propone trabajar
con el educando, cules sern las mejores decisiones al respecto, de qu forma podr
contribuir a mejorar sus aprendizajes, en fin, las preguntas pueden seguir avanzando. Una
posible respuesta tiene que ver con la generacin de marcos de referencia. Entendiendo que
son mltiples y que la propensin a aprender es inacabable, siempre existiendo la
susceptibilidad de mejora. Sin embargo, se puede intentar la conformacin de ciertos criterios
que pueden ayudar a visualizar de mejor forma este escenario y que se relacionan con la
opcin de armar un relato evaluativo diferente al vigente, donde el evaluador no es esttico,
sino que activo, que no tergiversa los resultados sino que los enriquece a travs de la
mediacin. Mediar no es dar la respuesta, sino que es la referencia que deviene en indicar los
senderos por los que el trnsito puede ser ms comprometido y vinculante.

V. Bibliografa
244
Capra, F. (1996) La trama de la vida. Espaa: Anagrama
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Ortiz, E. y Mario, M. (2014) Una comprensin epistemolgica de la psicopedagoga.
Cinta de Moebio 49:22-30

245
Estudio exploratorio de las oportunidades de aprendizaje de
matemtica que se proporcionan a estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas especiales

Constanza San Martn Ulloa constanza.sanmartin@udp.cl


Sebastian Howard Montaner sebastian.howard@udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.

Resumen

El presente trabajo expone los resultados parciales de un estudio de casos mltiple, cuyo
propsito es explorar las oportunidades de aprendizaje (ODA) de matemticas que se
proporcionan a estudiantes con discapacidad intelectual de escuelas especiales de la Regin
Metropolitana. Se presentan los hallazgos del anlisis de contenido llevado a cabo con el
material de aula de tres casos, en funcin del tipo de demanda cognitiva y cobertura curricular
de las tareas matemticas desarrolladas en cuadernos y libros de texto durante un semestre
acadmico. Los resultados evidencian un predominio de actividades centradas en el eje de
nmeros y operaciones, caracterizadas por un bajo nivel de demanda cognitiva y por el uso
reiterativo del mismo tipo de tareas.

Palabras clave

Oportunidades de aprendizaje; discapacidad intelectual; demanda cognitiva, tareas


matemticas, cobertura curricular.

Abstract

This paper presents the partial results of a multiple case study whose purpose is to explore the
math learning opportunities provided to students with intellectual disabilities in special schools
in the Metropolitan Region of Chile. A content analysis of mathematical tasks developed in
notebooks and textbooks registered for a semester of three cases are presented. The analysis
was performed based on the type of cognitive demand, coverage curriculum and type of tasks.
The results show a predominance of activities centred on numbers and operations,
characterized by a low level of cognitive demand and often developed by the repetitive use of
the same type of tasks.

Key words

Learning opportunities; intellectual disabilities; cognitive demand, mathematical tasks,


curriculum coverage.

I. Introduccin

Los datos de la Unidad de Educacin Especial del MINEDUC sealan que en el ao 2015 haba
1.817 escuelas especiales y 5.015 escuelas regulares con Programa de Integracin Escolar.
Esto muestra un aumento en la matrcula de estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), la que en el caso de estudiantes con discapacidad intelectual (DI) pas de ser
de 23.456 estudiantes en el ao 1995 a 41.105 en el ao 2012 (Varela, San Martn y Villalobos,
2015).

246
Pese a lo anterior, hasta la fecha se carece de antecedentes respecto a las oportunidades de
aprendizaje (ODA) que se brindan a estos estudiantes tanto en escuelas especiales como
regulares con PIE. Esta necesidad se ve acrecentada por el nuevo escenario que supone la
entrada en vigencia del Decreto 83/2015, el cual mandata que a contar del ao 2017 -en
Educacin Parvularia, Primero y Segundo Bsico- se deben implementar orientaciones de
adecuaciones curriculares para estudiantes con NEE segn el marco curricular nacional.

Las disposiciones de esta poltica ministerial surgen con el propsito de favorecer el acceso de
estudiantes con NEE al currculum nacional, terminando de este modo con la aplicacin de
planes y programas especficos segn el dficit de los estudiantes. Estos nuevos lineamientos
suponen una transformacin de la estructura y prcticas educativas de la modalidad de
educacin especial, principalmente por el cambio curricular que implica en las escuelas
especiales y la modificacin del abordaje pedaggico al interior de los PIE en base a criterios de
diversificacin curricular.

En este escenario, en la presente comunicacin se dan a conocer los resultados parciales de


una investigacin mayor, la cual busca responder a la pregunta Qu oportunidades se generan
en cursos de escuelas especiales para que los estudiantes que presentan DI puedan desarrollar
los aprendizajes definidos en el marco curricular nacional de matemticas?

II. Antecedentes

Los objetivos de aprendizaje del currculum estn prescritos para todos los estudiantes. Sin
embargo, estudios a nivel internacional muestran que los estudiantes con DI no suelen tener
acceso a programas de matemticas de alta calidad educativa (Gervasoni y Lindenskov, 2011).
Muchos de estos estudiantes son excluidos de las oportunidades para aprender matemtica
porque se considera un campo de estudio inadecuado para ellos (Faragher, Brady, Clarke, y
Gervasoni, 2008). Ms an, para los estudiantes con DI que han sido parte de experiencias de
enseanza de las matemticas, la calidad de la enseanza y las oportunidades de aprendizaje
proporcionadas no les ha permitido prosperar (Gervasoni y Sullivan, 2007). Estos estudiantes
han tenido histricamente un currculum menos riguroso con planes educativos individuales y
una vinculacin mnima con los aprendizajes establecidos en marcos curriculares (Nolet &
McLaughlin, 2000).

La naturaleza abstracta y conceptual de las matemticas plantea retos particulares a los


estudiantes con DI, principalmente en resolucin de problemas (Cawley & Miller, 1989). Estos
retos pueden estar asociados a dificultades en procesos de memoria, en el uso de estrategias
metacognitivas (Gallico, Burns, & Grob, 1991), en obstculos para prestar atencin a
dimensiones clave de la tarea y para transferir aprendizajes (Kauffman, 2001). Por lo tanto,
estos estudiantes necesitan ms oportunidades para utilizar materiales concretos, realizar
tareas breves y variadas (Sarama & Clements, 2009).

2.1. Oportunidades de aprendizaje

La oportunidad de aprendizaje (ODA) se define originalmente como una medida respecto a si


los estudiantes han tenido la oportunidad o no de estudiar un tema en particular o aprender a
resolver un determinado tipo de problema presentado en una posterior prueba o evaluacin
(McDonnell, 1995). Posteriormente, el concepto de ODA se ha ampliado hacia la provisin de
oportunidades apropiadas para todos los grupos de estudiantes, incluyendo el anlisis de los
recursos, de las condiciones de la escuela, del currculo y de las experiencias de enseanza
(Banicky, 2000).

247
El concepto de ODA, constituye uno de los pocos indicadores que conecta la enseanza y el
aprendizaje (McDonnell, 1995; Hiebert y Grouws, 2007). Segn Schmidt y McKnight (1995) el
anlisis de las ODA puede informar la distancia entre el currculum prescrito y el implementado.

2.2. Medicin de las oportunidades de aprendizaje

La medicin de las ODA se ha realizado principalmente a travs de cuestionarios dirigidos a los


profesores para conocer el nivel de cobertura curricular y el nivel en que los estudiantes han
sido expuestos a experiencias que les permitan responder a las evaluaciones (Cervini, 2001;
McDonnell, 1995; Schmidt et al., 1997). Otros estudios se han realizado en base al anlisis de
materiales de aula, como los registros diarios de las actividades realizadas, las planificaciones
de clase, las pruebas administradas por los profesores y los materiales didcticos (Boscardin, et
al, 2005; McDonnell, 1995).

En esta lnea, se han desarrollado investigaciones que han analizado los cuadernos de los
estudiantes, por constituir un instrumento que proporciona un registro parcial de las
experiencias de aprendizaje que han tenido los alumnos durante el desarrollo de las
asignaturas. El anlisis de los cuadernos ha demostrado ser especialmente til para analizar los
contenidos efectivamente enseados (Gvirtz, 1997; Ruiz-Primo, Li y Shavelson, 2001), as
como analizar la complejidad o demanda cognitiva (Stein, Grover y Henningsen,1996) del tipo
de tareas y, por tanto, de ODA que los profesores proporcionan a sus estudiantes (Cueto,
Ramres, Len y Pain, 2003). El nivel de demanda cognitiva de una actividad se refiere al tipo
de procesos cognitivos que el estudiante requiere para llevarla a cabo (Doyle, 1988), el que de
acuerdo a la taxonoma de Stein et al. (2000) puede variar dentro de un continuo de cuatro
niveles de complejidad creciente: memorizacin, procedimientos sin conexiones,
procedimientos con conexiones y hacer matemticas.

La metodologa que se describe a continuacin fue diseada con el propsito de caracterizar las
oportunidades de aprendizaje de matemticas de estudiantes con discapacidad intelectual, en
cursos de escuelas especiales de primer ciclo bsico.

III. Mtodo

La investigacin utiliz un diseo de estudio de casos mltiples (Yin, 1994) que contempla tres
componentes: entrevistas semiestructuradas, registro de material de aula y, observacin de
clases. Aqu se presentan los resultados parciales del anlisis de las ODA realizada por medio
de dos tipos de materiales: cuadernos y libros de texto de los estudiantes. Considerando que la
unidad de anlisis est constituida por los cursos, se recolect el material de trabajo del primer
semestre (2016) de cuatro estudiantes de tres cursos de primer ciclo bsico (Bsico 5 y Bsico
7) de dos escuelas especiales de la Regin Metropolitana.

Se realiz un anlisis de contenido inicial que contempl tres aspectos: i) la identificacin de los
objetivos de aprendizaje, utilizando cmo referente el Marco Curricular vigente, ii) la
identificacin del nivel de demanda cognitiva y, iii) la identificacin del tipo de tarea/actividad.

Se realiz un anlisis de contenido del total de actividades/ejercicios de los cuadernos y de


libros de texto realizadas por 4 estudiantes de cada caso de estudio. La codificacin fue
desarrollada por dos investigadores mediante sesiones independientes y tres sesiones de
discusin y recodificacin. Como resultado de este proceso, los anlisis mostraron niveles
satisfactorios de acuerdo entre los codificadores, con un estadstico de kappa de Cohen (k) que
oscil entre .62 y .97, con un valor medio de k =.85.

248
IV. Resultados

En total se codificaron 518 actividades/ejercicios, de los cuales el 61,8% (N=320)


corresponden a actividades de cuadernos y 38,2% (N=198) a ejercicios de libros de textos de
los estudiantes.

Respecto al nivel de demanda cognitiva de las actividades propuestas a los estudiantes,


predomina con un 84.4% aquellas del nivel de memorizacin (N=432), seguido del nivel de
procedimiento sin conexin con un 16.6% (N=86). No se identificaron actividades con
demanda cognitiva en los dos niveles superiores.

En cuanto a la cobertura curricular, del total de actividades analizadas el 69,7% fueron


codificadas dentro del marco curricular de primero bsico, el 13,7% en segundo bsico y el
15,8% en los niveles de transicin de educacin parvularia. Cabe destacar que en cada uno de
los casos analizados (cursos) se codificaron actividades que abarcan el curriculum vigente de
Educacin Parvularia, Primero y Segundo Bsico.

Respecto a las habilidades del curriculum de educacin bsica, la gran mayora de las
actividades analizadas promueven la habilidad de representar, mientras que las habilidades de
modelar, argumentar y comunicar son menos frecuentes, tal como se observa en la Tabla 1.

En cuanto a los ejes del curriculum presentes en el total de actividades analizadas, las
oportunidades de aprendizaje se concentran en la enseanza de los nmeros y operaciones (90
%), mientras que los ejes de geometra (8.9%) y de patrones/algebra (1.2%) se trabajan con
menor frecuencia tanto en cuadernos como en libros de texto, tal como se observa en la Tabla
2.

249
De las actividades que corresponden al nivel pre-escolar, la mayora tambin se dedica a temas
relacionados con el eje Nmeros, as el 47.3% se concentra en el aprendizaje esperado referido
a reconocer y nominar los nmeros, seguido de actividades que promueven oportunidades para
utilizarlos (20.7%) y de otras centradas en el reconocimiento de atributos de las figuras
geomtricas (18.3%), tal como se presenta en la Tabla 3.

Finalmente, respecto al tipo de tareas por medio de las cuales se brindan ODA en cuadernos y
libros, se observ un patrn de enseanza secuencial de los nmeros. Las actividades suelen
consistir en: escribir el nmero reiteradamente, asociar el nmero con la cantidad de
elementos, escribir secuencias de nmeros, as como realizar adiciones y sustracciones con o
sin apoyo de elementos pictricos. A continuacin, se presentan ejemplos del tipo de
actividades frecuentemente desarrolladas.

250
V. Discusin y conclusiones

El anlisis de las actividades desarrolladas por estudiantes de escuelas especiales en cuadernos


y libros de texto evidencia un predominio actividades de bajo nivel de demanda cognitiva, de
tareas centradas en la enseanza de los nmeros y operaciones aritmticas que promueven el
desarrollo de la habilidad de representar y en menor medida de la habilidad de modelar.

Aunque puede deberse al tipo de registro y actividad que se desarrollan en cuadernos y libros,
estos resultados iniciales muestran que en ambos materiales de aula no se llevan registros de
actividades de resolucin de problemas, ni de argumentar y comunicar. Siguiendo con lo
planteado por Cawley y Miller (1989), ello se podra deber a la creencia de los profesores -que
solicitan la ejecucin de las tareas- de que la naturaleza abstracta de las matemticas hace
difcil que los estudiantes con DI aborden tareas de resolucin de problemas.

Otro hallazgo del anlisis de las ODA que se presentan en las tareas de libros y cuadernos, es
que si bien sabemos que los estudiantes con DI necesitan ms oportunidades para utilizar
materiales concretos y para realizar tareas breves y variadas (Miller y Mercer, 1997; Sarama &
Clements, 2009)- las tareas encontradas son repetitivas y rutinarias.

Se destaca que dentro de cada caso analizado es posible identificar actividades y tareas que
corresponden a distintos niveles y cursos segn el marco curricular vigente, lo que muestra una
flexibilidad curricular; dicho de otro modo, las tareas desarrolladas en libros y cuadernos no se
desarrollan de manera lineal, siguiendo la secuencia del currculum prescrito. Esta situacin es
coherente con las caractersticas y necesidades de los estudiantes que forman parte de cada
caso de estudio, lo que supone desafos a la docencia y a la formacin de profesores, por
cuanto implica planificar y desarrollar actividades de distintos niveles y grados de complejidad
en un mismo tiempo y espacio.

Queda abierto el desafo de contrastar estos resultados con los de las entrevistas a los
profesores y las observaciones de clases en cada uno de los casos del estudio.

VI. Referencias

Banicky, L. (2000). Opportunity to learn. Education Policy Brief, Delaware 7, 1-4.


Boscardin, C., Aguirre-Munoz, Z., Stoker, G., Kim, J., Kim, M. y Lee, J. (2005).
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253
Factores resilientes en estudiantes vulnerables. Caso de
programas Propedutico y CEIES de la Universidasd de
Antofagasta

Milenko del Valle Tapia mdelvalle@uantof.cl


Nicols Ponce Daz nicolas.ponce@uantof.cl
Pablo Camus Galleguillos pablo.camus@uantof.cl
Universidad de Antofagasta, Chile.

Resumen

El propsito de este estudio es describir los factores de resiliencia presentes en estudiantes que
pertenecen al 10% acadmicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y
que cursaron los programas "Propedutico" o "CEIES" de la Universidad de Antofagasta. Para
esto, se utiliz la escala de resiliencia para jvenes y adultos SV-RES, basada en las
dimensiones interactivas de Grotberg y el modelo emergente de Saavedra. Los resultados
indican que existen elevados niveles de resiliencia en los estudiantes de la muestra. Al
comparar los resultados de la muestra con la poblacin chilena entre 15 y 65 aos, se observan
diferencias significativas entre ambos grupos. Estas diferencias son claves para desarrollar
polticas institucionales en cuanto al acceso y permanencia de este tipo de estudiantes.

Palabras clave

Educacin Superior, resiliencia, vulnerabilidad, rendimiento acadmico.

Abstract

The purpose of this study is to describe the resilient factors found in students that belong to
the 10% of the academically superior from vulnerable schools and that went through the
programs "Propaedeutic" and "CEIES" of the Antofagasta University. To measure this, it was
used a scale of resiliency for young and adults based in the Grotberg's interactive dimensions
and Saavedra's emergent model. The results indicate that there is a high level of resiliency in
the students of the sample. When comparing the results of the sample against the Chilean
population between 15 and 65 years, it shows significant differences between both groups.
These differences are key to development institutional policies regarding the access and
permanence these types of students.

Key words

superior education, resiliency, vulnerability, academic performance.

I. Formulacin del problema

El inters que ha despertado el fenmeno de la resiliencia entre distintos especialistas e


investigadores, abarca trabajos y reas con diferentes niveles de alcance y aplicacin. Desde
revisiones tericas centradas en la evolucin del concepto, pasando por la discusin e
implicancia que tiene con el bienestar psicolgico individual y grupal, hasta establecer su
relacin con otros fenmenos psicosociales y educativos de igual importancia.

254
La problemtica a abordar en esta investigacin se centra en las conductas resilientes de
estudiantes vulnerables que ingresaran al sistema de Educacin Superior. El objetivo es
describir y comparar factores de resiliencia presentes en estudiantes que pertenecen al 10%
acadmicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y que cursan
programas propeduticos dictados por la Universidad de Antofagasta.

II. Marco terico/referencial

2.1 Resiliencia y educacin

El empleo del vocablo resiliencia, durante el ltimo tiempo en psicologa y educacin, ha sido
descrito para explicar las capacidades que tienen algunas personas y grupos para adaptarse de
manera exitosa a pesar de estar expuestos a situaciones consideradas adversas o
amenazantes. Grotberg (1995) considera la resiliencia como la capacidad que tiene el ser
humano para hacer frente a la adversidad de la vida, superarla y salir transformado por ella.
Estos componentes psicolgicos son lo que Luhtans (2002) considera para entender la
capacidad que tienen algunos sujetos para recuperarse de los conflictos, adversidad,
incertidumbre y fracaso, lo que implica desarrollar competencias sociales, acadmicas y
vocacionales, a pesar de estar expuestos a situaciones y eventos considerados estresantes o de
alto riesgo (Morales & Gonzlez, 2014).

Desde la perspectiva del bienestar psicolgico, la resiliencia, entendida como un proceso


dinmico, psicosocial y cultural, permite la optimizacin de recursos personales para
sobreponerse a situaciones adversas y cuyas manifestaciones se expresan en distintos niveles
de la vida de un individuo (Saavedra & Villalta, 2008).

Por otra parte, un considerable nmero de investigaciones que se han desarrollado durante los
ltimos aos han focalizado su atencin en los contextos educacionales. Tambin, estos
trabajos han revelado que estudiantes que presentan caractersticas resilientes se incorporan
con mayores niveles de adaptacin e integracin a los distintos sistemas educativos,
independientes de los contextos de vulnerabilidad que se puedan presentar (Gaxiola et al.,
2012; Kotliarenco, 2006; Morales & Gonzlez, 2014; Rodrguez, Guzmn, & Yela, 2012;).

2.2 Programa Propedutico y CEIES de la Universidad de Antofagasta

Durante el ao 2012, la Universidad de Antofagasta, se incorpora a la Red de Universidades


con Propeduticos UNESCO Nueva Esperanza, Mejor Futuro. Para poder implementar dicha
iniciativa, la Vicerrectora Acadmica, a travs de la Direccin de Docencia, decide crear una
unidad administrativa denominada Centro de Nivelacin Acadmica (CENA), la cual permite
centralizar todos los esfuerzos que el Programa de Accin Afirmativa requiere, adems de otras
iniciativas como la Nivelacin Acadmica y el Programa de Tutoras.

Para ser parte del Propedutico, los estudiantes seleccionados deben estar cursando el cuarto
medio en un establecimiento catalogado por el Sistema Nacional de Asignacin con Equidad
(SINAE) como prioritario y cuyo promedio de notas de primero a tercero medio lo ubique en el
10% acadmicamente superior de su entidad educativa. Una vez finalizado el Propedutico y
cumpliendo una serie de exigencias, los estudiantes son conducidos a los distintos programas
de Bachillerato que imparte la Universidad de Antofagasta y a su posterior eleccin de la
carrera Universitaria.

255
Asimismo durante el ao 2014, la Facultad de Educacin de la Universidad de Antofagasta,
visualizando las oportunidades que entregaba el Propedutico a estudiantes talentosos que, por
va PSU no podan acceder a la Educacin Superior,

decide crear el programa Calidad, Equidad e Inclusin en Educacin Superior (CEIES), cuya
lgica opera bajo la misma de los programas propeduticos, no obstante, su finalidad es
fortalecer la Formacin Inicial Docente a travs de la conduccin de estudiantes talentosos
hacia carreras de pedagoga.

2.3 Hiptesis y objetivos

Hiptesis

Existen altos niveles de resiliencia en los estudiantes que cursan el programa


propedutico y CEIES de la Universidad de Antofagasta.
Existen diferencias significativas entre los factores de resiliencia presentes en los
estudiantes que cursan programa propedutico y CEIES.
Existen diferencias significativas en la distribucin de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de la muestra, respecto de la poblacin chilena entre 15 y 65 aos.

Objetivo general:

Describir y comparar factores de resiliencia presentes en estudiantes que pertenecen al


10% acadmicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y que
cursan programas propeduticos dictados por la Universidad de Antofagasta.

Objetivos especficos:

Caracterizar los factores y las dimensiones asociadas a la resiliencia presente en los


estudiantes que cursan programa propedutico y CEIES.
Comparar los factores y las dimensiones de resiliencia presentes en los estudiantes que
cursan los programas propeduticos y CEIES.
Comparar los factores de resiliencia presentes entre los estudiantes de la muestra y la
poblacin chilena entre 15 y 65 aos.

III. Mtodos y procedimientos de investigacin

3.1 Participantes

La poblacin est compuesta por el 10% acadmicamente superior de los estudiantes


pertenecientes a los 8 liceos prioritarios de Antofagasta, los cuales cursaron el programa
Propedutico y el CEIES de la Universidad de Antofagasta (n=70).

3.2 Instrumento

Para recolectar los datos del fenmeno en estudio, se aplic la Escala de resiliencia para
jvenes y adultos, de los Dres. Saavedra y Villalta (CEANIM, 2008).

El instrumento escala de resiliencia SV-RES tiene sus bases en la perspectiva de Edith Grotberg
y el Modelo Emergente de Estudios de Casos desarrollado por Saavedra (2003).

256
Tomando en consideracin lo planteado por Edith Grotberg y Eugenio Saavedra, la escala SV-
RES permite describir 12 factores de resiliencia, los cuales se agrupan en 4 mbitos de
profundidad. Asimismo, estos 12 factores permiten describir los distintos tipos de interaccin
que el sujeto posee, a) consigo mismo, b) con los otros y c) con sus posibilidades, es decir, con
lo que l cree que puede hacer. (Tabla 1).

3.3 Diseo

Dado el propsito y las caractersticas de los constructos considerados, el abordaje


metodolgico plante una investigacin cuyo alcance es cuantitativo, utilizndose un estudio de
tipo no experimental con un diseo transaccional descriptivo, el cual se caracteriza por
recolectar datos en un solo momento y describir la realidad para analizar las variables y su
posible incidencia e interrelacin, segn factores, reas y/o dimensiones de inters del
fenmeno en estudio.

IV. Resultados

4.1 Anlisis descriptivo

El promedio total del puntaje obtenido por los estudiantes pertenecientes a los programas
Propedutico y CEIES en la escala de resiliencia SV-RES es igual a ...= 263,02 (S=21,9954) en
una escala de 60 a 300.

En cuanto a la descripcin de las dimensiones de la escala, en primer lugar, se realiz una


descripcin de las dimensiones interactivas de Grotberg y, en segundo lugar, de las
dimensiones del modelo emergente propuesto por Saavedra.

Como se puede observar en la tabla 2, existe bastante similitud entre los promedios de las
distintas dimensiones interactivas propuestas por Grotberg. Sin embargo, la dimensin Yo
puedo presenta una menor dispersin en comparacin a las otras (S = 7,43).

Al describir las dimensiones del modelo emergente de Saavedra, se observan diferencias entre
los distintos promedios, siendo la dimensin condiciones de base la que presenta el promedio
ms bajo (...=63,67). Por otro lado, en cuanto a la variabilidad de la distribucin de cada
dimensin, se puede visualizar que la Respuesta Resiliente es la que presenta menor
desviacin estndar (S = 5,36) en comparacin con las dems dimensiones. (Tabla 3).
257
En cuanto a la descripcin de los factores de resiliencia, asociados a las dimensiones de la
escala, es posible determinar que los factores Afectividad (...=20,25) Vnculos (...=21,52),
Autonoma (...=21,56) y Metas (...=21,63) son aquellos que obtuvieron menor puntaje en una
escala de 1 a 25. No as los factores de Generatividad (...=23,01), Modelos (...=22,33),
Autoeficacia (...=22,23), Pragmatismo (...=22,23) y Redes (...=22.16). (Tabla 4 y Grfico 1).

4.2 Comparacin de medias entre dimensiones y factores

Adems de los anlisis que permiten describir el comportamiento de las distintas dimensiones y
sus factores resilientes en la muestra, es de inters tambin verificar si las distribuciones de
cada dimensin y factor presentan diferencias estadsticamente significativas.

En el caso de las dimensiones interactivas de Grotberg, se determin que no hay diferencias


significativas en las distribuciones (p = 0,057), mientras que, en las dimensiones del modelo
emergente de Saavedra s se observan diferencias significativas (p = 0,017), donde es posible
observar que la dimensin Condiciones de Base difiere significativamente de las dimensiones,
Visin de S Mismo (p = 0,001), Visin del Problema (p < 0,001) y Respuesta Resiliente
(p < 0,001). Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre las medias de las
otras dimensiones.

4.3 Comparacin con la poblacin chilena

Posteriormente, se contrast la hiptesis referida a si existen diferencias significativas en la


distribucin de los puntajes obtenidos por los estudiantes de la muestra, respecto de la
258
poblacin chilena. Para esto, se realiz una tabla comparativa entre el nmero esperado y real
de estudiantes que pertenecen a cada categora (bajo, medio, alto), segn su puntaje
total. Para caracterizar a la poblacin chilena, se utiliz el baremo presentado por Saavedra y
Villalta (2008). Bajo la hiptesis que las distribuciones son iguales, y siguiendo la escala de
clasificacin presentada en el baremo, se subyace la teora que el 25% de la muestra debera
ser calificada en la categora bajo, mientras que el 50% de ella debera ser calificada en la
categora medio y el 25% restante en la categora alto (Tabla 5).

Como se observa en la tabla 5, existe una evidente diferencia entre la distribucin de la


muestra y la esperada, en las categoras bajo y alto, lo que lleva a suponer que los
estudiantes de la muestra tienden a presentar mayores niveles de resiliencia, respecto de la
poblacin chilena (p=0,003). Este mismo anlisis se replic para cada uno de los 12 factores de
resiliencia, donde se pudo determinar que en la mayora de los factores existe una diferencia
significativa entre la distribucin de los estudiantes pertenecientes a la muestra y la poblacin
chilena. Slo en los factores: Modelos, Afectividad y Aprendizaje no se pudo determinar
diferencia significativa al nivel .=0,025.

V. Discusiones y conclusiones

Las hiptesis de trabajo que se han pretendido demostrar respecto de los Factores Resilientes
presentes en estudiantes vulnerables, pone el acento en la descripcin de una serie de factores
que podran explicar el buen rendimiento de estos estudiantes.

Como primera aproximacin a las observaciones finales, se observa que los estudiantes que
participaron en el estudio muestran en general, altos niveles de resiliencia, independiente del
programa en el cual participaron (Propedutico y CEIES).

Por otra parte, cuando se compara a este grupo de estudiantes con la poblacin chilena, se
puede dar cuenta que se observan diferencias significativas entre estos y la poblacin
considerada en el estudio de Saavedra y Villalta (2008). Es decir, los estudiantes de ambos
programas (Propedutico y CEIES), presentan mayores niveles de resiliencia que la poblacin
comparada. Situacin que podra explicar el buen rendimiento acadmico de estos estudiantes
durante su enseanza escolar.

Desde otra perspectiva, los factores de Generatividad, Modelos, Autoeficacia y Redes, los
cuales surgen de la interaccin entre las dimensiones de Grotberg y las del Modelo Emergente
de Saavedra, son los que mayores puntajes obtienen.

Los resultados de esta investigacin, indican que los esfuerzos, adems de centrarse en apoyos
econmicos directos e indirectos, deben focalizar el trabajo en desarrollar y fortalecer aspectos
cognitivos, afectivos y sociales de los estudiantes, que logren subsanar una larga tradicin de
segregacin que vive el sistema educacional en general, e insistir en la implementacin de
programas de accin afirmativa, como el caso del propedutico y CEIES de la Universidad de
259
Antofagasta, para lograr aprendizajes de calidad y aumentar la permanencia de estudiantes en
la educacin superior.

VI. Referencias bibliogrficas

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Saavedra y Villalta (2008) Escala de resiliencia para jvenes y Adultos. CEANIM, Chile.

260
Imaginario sobre el concepto de interculturalidad en
alumnas de octavo bsico del colegio Mara Auxiliadora de
Playa Ancha

Viviana Aylwin Salgado viviaylwin@gmail.com


Jennifer Markovits Rojas jennifer.markovits@gmail.com
Marcelo Romero marcelo.rol1067@gmail.com
Universidad de Playa Ancha, Chile.

Resumen

El objetivo de este trabajo es realizar una investigacin exploratoria que d cuenta de los
comportamientos culturales asociados a interculturalidad privilegiados por alumnas de octavo
bsico del colegio subvencionado particular Mara Auxiliadora de Playa Ancha. Para lograr esta
finalidad, se clasificaron imgenes relativas al concepto de interculturalidad en los libros del
estudiante de Lenguaje y Comunicacin de primero a cuarto medio, las que funcionaron como
disparadores para la realizacin de un anlisis lexicogrfico relacionado con la interculturalidad.
Finalmente, a partir del anlisis de los resultados, se concluye que la interculturalidad como
competencia exigida dentro de los planes y programas de estudio, no ha sido desarrollada en
las estudiantes encuestadas.

Palabras clave

Interculturalidad-diversidad-educacin- lexicografa-segregacin.

Abstract

The objective of this work is to perform an exploratory research that states the cultural
behaviors associated with interculturality preferred by students of eighth grade of primary
school from Maria Auxiliadora School, Playa Ancha. To achieve this purpose, images relating to
the concept of interculturality in Language and Communication student books used from first to
fourth grades of secondary education were classified. These images functioned as triggers for
performing a lexicographical analysis related to interculturality. Finally, from the analysis of the
results, it is concluded that interculturality as a competence required in the study programs,
has not been developed in the surveyed students.

Key words

Interculturality diversity education lexicography segregation.

I. Formulacin del problema

El objetivo general de esta investigacin es indagar en el concepto de interculturalidad como


competencia desarrollada en el aula. Para lograr este propsito, se lleva a cabo una
metodologa lexicogrfica que permite evidenciar el desarrollo de esta variable en alumnas de
octavo bsico. Esta accin se justifica a partir de la insercin del concepto de interculturalidad
en el ao 1996, dentro del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) en zonas con
alta densidad indgena. Este programa tiene como objetivo: que todos los estudiantes, sin
condicionantes tnicas, adquieran conocimientos de le lengua y de la cultura de los pueblos
originarios, por medio de prcticas pedaggicas y gestin institucional intercultural.(en
261
Mineduc.cl) Sin embargo, nuestra hiptesis es que no existe un correlato con el currculum
nacional y adems, una carencia investigaciones que corroboren este desfase. A raz de esta
realidad, nos planteamos las siguientes preguntas de investigacin: existe un correlato entre
la propuesta de interculturalidad planteada por el Ministerio de Educacin y las polticas
educativas implementadas en los establecimientos educacionales? Las estudiantes desarrollan
la interculturalidad como competencia en su educacin formal? Qu estrategia metodolgica
se puede utilizar para evidenciar el desarrollo de la competencia intercultural en las alumnas?

II. Marco terico

2.1 Antecedentes

La gnesis de la interculturalidad en nuestro pas se remonta a la poca de la colonia. Segn


Leopoldo Castedo (1999), a diferencia con el viejo continente, donde los asentados en nuevas
tierras trataron de: reproducir y mantener las instituciones y los principios (pag. 45), en
Amrica, el proceso de choque cultural resulta una fusin hbrida que comienza una nueva
cultura, ni mejores, ni peores que las originarias, sino distintas(pag.46) Esta tesis del autor
reproduce la idea, entonces, que desde el encuentro entre los dos mundos en el continente
americano hasta el fin de la Colonia se habra producido un proceso de interculturalizacin. No
obstante, llegada la independencia y el origen del estado chileno, la heterogeneidad imperante
hasta el momento se vuelca a un proceso de homogeneizacin cultural (Larran 2001), que
persiste hasta nuestros das. Esta caracterstica mencionada por el autor define la
interculturalidad en nuestra sociedad, no obstante, para comprender este concepto en la
realidad educativa chilena, definiremos que es lo cultural que define a una comunidad

2.2 Cultura

Para poder entender la interculturalidad y su desarrollo como competencia en la educacin,


debemos tratar de definir el trmino cultura, y cindonos a su significado etimolgico,
notamos su triple significancia. Por una parte, se refiere al valor fsico, de cultivar la tierra, en
un segundo lugar se le asigna un valor tico, de cultivarse segn el ideal de la humanitas,
trmino latino correspondiente al del griego, paideias, y, en tercer lugar, con un valor religioso
(realizar un culto a Dios) (Santamara, 2010 ) Por otro lado, segn Garca Canclini, (2004)
cultura es la diferencia con respecto a lo social, manifestada en las formas de produccin y
de consumo.

Debido a lo anterior, concluimos que lo que caracteriza a una cultura 1 con respecto a una
cultura 2 se diferenciara en su comportamiento relativo a lo que una comunidad hace,
compra, cree y al grupo originario al cual pertenece.

2.3 Interculturalidad

Si bien el concepto de interculturalidad es complejo, existe una definicin oficial entregada por
la UNESCO: Interculturalidad es la presencia y la interaccin equitativa de diversas culturas y
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas mediante el dilogo y
una actitud de respeto mutuo (UNESCO, 2005). Basndonos en esta acepcin, nosotros
definiremos interculturalidad como la presencia e interaccin en sintona de diversos
comportamientos relativos al consumo, al trabajo, religin y origen geogrfico de los
integrantes de un mismo espacio urbano. Agregamos el adjetivo urbano, puesto que el espacio
ciudad es quien permite la Interculturalidad. Esta idea es reafirmada por Miguel ngel
Essomba (2012) quien nos dice: la diversidad existe como realidad porque existe la ciudad, y
a la vez la ciudad existe () porque existe la diversidad (pag.60) y, a lo que nosotros
262
agregamos, que la diversidad es la condicin sine qua non para la existencia de la
interculturalidad, ya que sin ciudad, no hay diversidad y sin diversidad no existe la
interculturalidad.

2.4 Currculum e Interculturalidad

En el texto del Mineduc, que presenta los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la educacin chilena, correspondiente a los niveles de Enseanza Bsica y
Media, se hace referencia a la interculturalidad solamente en el sentido del programa de
bilingismo que lleva a cabo este ministerio ( Mineduc, 2009) y no hace mencin a las otras
reas que este concepto abarca, como se explic en al apartado anterior

Esta concepcin de multiculturalidad que integra no solo lo tnico, sino tambin caractersticas
relacionadas con lo social y lo religioso, implica un valor pluricultural y claramente no
homogneo a nuestra sociedad, por lo que, dentro del contexto educativo cabe preguntarse
cmo enfrenta esta situacin el currculum nacional, siendo una respuesta la educacin
intercultural como una estrategia clave para enfrentar y reconocer la diferencia al interior de
los establecimientos educacionales. (Poblete, 2009) Sin embargo esto no tiene un correlato con
el currculum nacional.

La causa de lo anterior sera, por una parte, que existe una concepcin curricular que piensa a
la interculturalidad solamente sobre la base del origen tnico, y, por otro lugar, la actual
segregacin que viven las ciudades, donde se mantiene una homogeneidad cultural por sobre
la heterogeneidad. Esta ltima idea la sustentamos con la siguiente cita: Desde el siglo XIX
en adelante hubo un esfuerzo institucionalizado por crear una identidad slida que nos
caracterizara como nacin, uniforme bajo todo punto de vista y coherente con aquellos
designios que las clases dominantes estimaban como necesarios para el desarrollo del pas.
(Poblete, p 183).

Por ltimo, es necesario recordar que una visin curricular es producto de una determinada
ideologa y obedece a una intencin para producir un tipo de ciudadano, que no corresponde a
un ciudadano intercultural, sino a un individuo que solo sintoniza con aquellos que comparte
sus rasgos culturales, ya que las polticas que construyen el sistema no permite, en el diario
vivir, el encuentro con la diversidad

III. Metodologa

La metodologa que se utiliz fue exploratoria, de carcter cualitativa, basada en los Mtodos
de Investigacin Lingstica de Humberto Lpez Morales (1994), a partir de la cual se realiz la
construccin y posterior aplicacin de un instrumento a un grupo de 37 estudiantes de 8
bsico del Colegio Mara Auxiliadora de Valparaso. Este establecimiento particular
subvencionado, se adscribi recientemente a la gratuidad y la gran parte de las familias
pertenecientes al Colegio Mara Auxiliadora se encuentra dentro de los dos primeros quintiles
de ingreso de la poblacin, es decir, corresponden al sector de familias ms vulnerables de la
sociedad ( PEP, 2015)

El trabajo de investigacin consta de cuatro etapas:

a) Revisin de los textos del alumno de Lenguaje y Comunicacin de primer a cuarto ao


de enseanza media entregados por el MINEDUC, para seleccionar las imgenes
contenidas en ellos que den cuenta de rasgos que permitan la interculturalidad. Se
eligieron un total de cuatro imgenes que slo dan cuenta del aspecto tnico, debido
263
que los textos escolares carecen de ilustraciones que evidencien otros rasgos asociados
a este concepto (Anexo1)

b) Construccin y aplicacin del instrumento: se solicit a las estudiantes que observaran


las imgenes, las que fueron mostradas de una en una y que luego escribieran en la
hoja dada, todas las ideas, palabras, frases que esa imanen les sugera, tanto
descriptivas, apreciativas, valricas, emotivas, utilizando el registro de habla ms
cmodo para evocar sus percepciones. Las jvenes contaron con dos minutos
aproximadamente para observar cada imagen y escribir en su hoja. Se les pidi que,
adems, titularan cada imagen con las palabras que fueran ms significativas. (Anexo2)

264
c) Anlisis de los datos: se analizaron las respuestas entregadas por las alumnas, a partir
de las que se crearon 18 criterios que describen comportamientos interculturales.
(Anexo 3)

d) Determinacin de la frecuencia lxica: se agruparon las palabras ms utilizadas por las


estudiantes con las que se elabor un segundo instrumento que fue aplicado dos
semanas despus del primero. (Anexo 4)
e) Elaboracin y aplicacin del segundo instrumento: Este se construy a partir de la
seleccin de las palabras con mayor frecuencia empleadas por las alumnas en el primer
instrumento. La aplicacin consisti en proyectar una diapositiva con las cuatro
imgenes utilizadas en la fase uno; se les pidi que las observaran libremente y las
asociaran con las palabras presentadas en cada grupo, posteriormente deban subrayar
tres palabras (de cada grupo) y escribirlas segn la mayor o menor relacin con la
imagen observada. (Anexo 5)
f) Elaboracin de conclusiones a partir del anlisis de los instrumentos analizados y
planteo de conclusiones.

IV. Resultados

La aplicacin y anlisis de los instrumentos nos arrojan diversas realidades para comentar, que
sern clasificadas bajo los siguientes conceptos:
265
a) Comportamiento intercultural: nos referimos a todas las acciones culturales (entendido
cultura segn marco terico) que asocian las alumnas al enfrentarse a las imgenes
disparadoras con respecto a una cultura dos.
b) Lxico asociado: palabra o palabras ms recurrentes utilizadas para la descripcin de las
imgenes disparadoras.
c) Frecuencia: cantidad de veces que un lxico es utilizado dentro de un comportamiento
cultural

4.1 Comportamiento- lxico 1.

Al revisar los resultados, notamos que existen dieciocho comportamientos culturales


relacionados segn el lxico utilizado por las alumnas, luego de la aplicacin del instrumento
1, apreciado en la siguiente tabla (ver tabla 1)

4.2 Lxico- frecuencia

En los siguientes grficos, se aprecia las veces en que un lxico se repite luego de la
aplicacin del instrumento 1 (ver grfico 1,2,3,4)

4.3 Lxico- criterio

En el siguiente grfico se aprecia qu criterio asocia la mayor, media y menor cantidad de


palabras (ver grfico 5)

4.3 Comportamiento- lxico 2

Tal como se explica en la metodologa, se elabora un segundo instrumento basado en las


palabras y frases que se repiten, que da como resultado una preferencia por algunos
comportamientos culturales, que se visualizan a partir de una nueva frecuencia de palabras
(ver tabla 2)

V. Discusin y conclusiones

5.1 Con respecto a los comportamientos interculturales

De los resultados obtenidos, notamos que la mayor cantidad de lxico se asocia al criterio
aspecto fsico (50 palabras), lo que podra significar que el acercamiento de las alumnas a
realidades interculturales es superficial, es decir, solo por experiencias mediante una
construccin ajena, hecha por imgenes aparecidas en los medios a los que ms recurre la
juventud de hoy, que es la televisin y las redes sociales. Esta inexistencia de un encuentro y
sintona con algn comportamiento diferente a su cultura, se explica en el concepto de no-
ciudad (Essomba, 2012), quien nos explica que la caracterstica inherente a la ciudad, la
diversidad, es sinnimo, en nuestros tiempos, de desigualdad, puesto que la no ciudad
conforma espacios que obstaculizan e impiden el encuentro intercultural debido a la
construccin de un espacio urbano mediante la formacin de guetos , y por ende, espacios
educativos, homogneos y segregados.

5.2 Con respecto al lxico utilizado

Tras el anlisis del lxico usado por las estudiantes, las palabras que ofrecen mayor frecuencia
son mapuches (57 veces), risa (26), negros (17) e indgenas (16). Por una parte, este
comportamiento lingstico nos hace corroborar la tesis de que por parte del currculum del
266
gobierno solo se integra interculturalidad desde una perspectiva tnica, ya que esas imgenes
son las ms frecuentes en los textos. Por otra parte, esta interculturalidad con respecto a lo
tnico se asocia, por parte de las alumnas solo con el pueblo mapuche, desconociendo la
diversidad tnica que convive a lo largo de nuestro pas y en el Chile insular

Adems, el segundo grupo de palabras que presenta mayor frecuencia, da cuenta de un


discurso de discriminacin que es percibido por el pueblo mapuche (Merino, Quilaqueo, Saiz,
2008) y evidenciado en el lxico utilizado por las estudiantes.

Finalmente, las conclusiones expuestas anteriormente nos permiten afirmar que en la


educacin de las alumnas encuestadas, no existe un desarrollo de la interculturalidad como
competencia en el aula.

VI. Bibliografa

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Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) en http://www.peib.mineduc.cl/
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267
Inclusin y procesos de escolarizacin en nios, nias y
adolescentes migrantes que asiten a establecimientos de
educacin bsica

Dante Castillo Guajardo dcastillo@estudiospiie.cl


Eduardo Thayer Correo eduardo.thayer@gmail.com
Eduardo Santa Cruz Grau esantacruz@ugr.es
Cristian Gajardo Daz cgajardo@estudiospiie.cl
Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin , Chile.

Resumen

La relevancia de la investigacin radica en las consecuencias sociales que van aparejadas a la


exclusin de minoras sociales de la experiencia escolar y los efectos en su integracin a la
sociedad: conflictos de desintegracin, dficit de compromiso ciudadano e individualidades
desarraigadas, entre otros. La investigacin tiene por objeto analizar el proceso de
escolarizacin de estudiantes migrantes, con el objeto de proveer insumos para fortalecer las
dinmicas de inclusin en el sistema escolar. Metodolgicamente, es un estudio descriptivo,
correlacional y transeccional, que mira las interrelaciones existentes entre factores educativos y
sociales que permiten comprender el proceso de insercin escolar. Tambin abordar el
entramado de representaciones sociales y escolares asociadas a la migracin y a la
permanencia en el sistema escolar.

Palabras clave

Migracin, Educacin, Inclusin.

Abstract

The relevance of the research lies in the social consequences which are related to the exclusion
of social minorities from the school experience and the effects on their integration into society:
conflicts of disintegration, lack of citizen engagement and individuals uprooted, among others.
The research aims to analyze the process of schooling for migrant students in order to provide
input to strengthen the dynamics of inclusion in the school system. Methodologically, it is a
descriptive, correlational and synchronic study, looking the interrelationships between
educational and social factors that allow us to understand the process of school integration. It
will also approach to comprehension the network of the social and educational representations
associated with migration and permanence in the school system.

Key words

Migration, Education, Inclusion.

I. Antecedentes

Chile es un pas de inmigracin. El actual ciclo migratorio chileno iniciado a mediados de los 90
marc el cambio de Chile como una sociedad emisora a una receptora de migrantes,
invirtiendo la tendencia de dcadas pasadas. La cifra de migrantes residiendo actualmente en
Chile, estimada en unas 600 mil personas por el Ministerio del Interior y Seguridad Pblica, ha
tenido su mayor crecimiento a partir de la dcada de 1990, y especficamente a partir de su
268
segunda mitad. De manera que, si bien el saldo migratorio de Chile sigue siendo negativo son
875.000 los chilenos residiendo en el extranjero, si se establece un corte analtico en 1990, la
relacin se invierte, pues a partir de entonces han emigrado alrededor de 200.000 chilenos y
chilenas, en cifras gruesas 400.000 menos que los inmigrantes llegados desde entonces. La
instalacin de la democracia en Chile y el fin de la poltica de exilio, as como el crecimiento
econmico sostenido a tasas superiores al 5%, gener condiciones para que este pas se
convirtiera en receptor de migrantes, provenientes principalmente de la regin
latinoamericana. Entre el censo de 1992 y el de 2002, la tasa de migrantes creci un 75%, y
entre 2002 y 2012 lo hizo en un 160%, segn informacin publicada por el Instituto Nacional
de Estadsticas en septiembre de 2014.

Segn los datos provisorios del Censo de 2012, la poblacin migrante latinoamericana es la
ms significativa, llegando a 254.386 personas. De estos, los pases con mayor presencia de
poblacin migrantes son: Per (30,52%), Argentina (16,79%), Colombia (8,07%) y Bolivia
(7,41%) (INE, 2013). Junto a ello, la Regin Metropolitana es la que concentrara la mayor
cantidad de poblacin extranjera, llegando a 101.852 habitantes.

De estos, un 87% de la poblacin inmigrante sera mayor a 15 aos, mientras que poco ms
del 12% correspondera a estudiantes de 15 aos, los que en trminos absolutos sumaran a
11.961 dato no menor en comparacin con el resto de las regiones, que no superan el umbral
de las 1.956 personas en la Regin de Valparaso (INE, 2013).

A pesar de esto el pas posee un rezago importante en materia de polticas migratorias. El


crecimiento sistemtico de los flujos migratorios desde mediados de la dcada de 1990 no ha
ido acompaado de un avance concordante en las polticas pblicas en ninguno de los niveles
del Estado (Stefoni, 2011). El dato ms remarcado en este sentido es que la normativa
migratoria vigente es del ao 1975 y el reglamento que la acompaa es de 1984, esto es,
respectivamente 20 y 10 aos anteriores al inicio del actual ciclo migratorio que vive la
sociedad chilena (Thayer, 2013). En cuanto a la implementacin de polticas educativas
orientadas a poblacin migrante, tampoco ha habido avances significativos. Las intervenciones
que el Estado ha realizado en establecimientos escolares han tenido que ver casi
exclusivamente con programas de regularizacin administrativa de nios y nias migrantes
matriculados(as) en establecimientos pblicos. Las pocas iniciativas que han buscado abordar
problemas incidentes en el proceso