INDICE

HISTORIA
DE LA Prologo....4

PSICOLOGA Presentacin.. .5

La Prehistoria y el Desarrollo Cognitivo7

La Edad Antigua..17

La Edad Media. ...28

El Renacimiento. ..58

La Psicologa cmo Parte de la Filosofa......78

La Psicologa cmo Ciencia.....132

EVOLUCIN COGNITIVA
Mgs. Luis Maquiln Nicola, PhD(c)
Corrientes y Escuelas Psicolgicas: Siglo XIX y XX
Estructuralismo, Funcionalismo y Reflexologa..189

Conductismo.216
Psicoanlisis...231 PROLOGO

La importancia del estudio del proceso de evolucin cognitiva del hombre

La Gestalt...238 y la epistemologa como fundamentos tericos de la Psicologa como
ciencia; en la asignatura de Historia de la Psicologa, se hace cada vez ms
necesaria por el estilo y los hbitos adquirido de los estudiantes en el
Humanismo251 proceso de aprendizaje.

Conociendo su etimologa, derivada de Psyche, que en griego significa

Bibliografa263
alma o espritu y Logos, que significa estudio o tratado.
La voz psicologa equivale al estudio del alma o conjunto de
conocimientos referente al espritu.

Los estudiantes deberan desarrollar las habilidades bsicas de

pensamientos, antes de empezar el estudio profesional de la psicologa, ya
que la sobredimensin de aprendizaje sin el debido proceso de desarrollo
cognitivo complica el anlisis y la lgica para una interpretacin.

Si bien se sabe lo que quiere decirse con los trminos estudios y

conocimientos, los estudiantes se sienten un poco desorientado cuando
trata de definir lo que es el alma o el espritu, es decir el objeto de estudio
de la psicologa.

El espritu, es para los filsofos espiritualistas modernos, una formacin

que posee solamente el hombre, que consta de Cuerpo, alma y espritu y
que caracteriza por dar a ste autoconciencia, es decir conocimiento de s
mismo.

El profesional de la psicologa no slo utiliza el sentido comn, si no

incorpora conocimientos, partiendo de un objetivo, utilizando mtodos y
tcnicas, para poder interpretar un problema existente en el individuo.

Por lo que el desarrollo de las competencias cognitivas mediante un

enfoque constructivista se hace muy imperioso en la actualidad, para un
aprendizaje. 4
 PRESENTACIN
El objetivo de este libro es presentar cronolgicamente los estudios de
la Psicologa, el conocimiento y la diferenciacin de los fenmenos o
hechos psicolgicos, que se han observado e interpretado hasta llegar a
una psicologa actual que pertenece a un campo con una creciente
especializacin.
Por lo tanto constituye un proceso de reflexin que intenta romper
barreras y condicionamientos previos, para generar un conocimiento
didctico integrador y una propuesta para la accin.
La necesidad de hallar una mejor forma de caracterizar la comprensin
conceptual de los estudiantes surgi la idea de representar su
conocimiento en forma de un mapa conceptual y desarrollando las
habilidades cognitivas.
. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento, asociadas al diseo y promocin de
estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva.
. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus
estudiantes, as como entre los estudiantes mismos, con el manejo del
grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de
transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador del mismo.
. Desarrollar en los estudiantes las competencias cognitivas, sociales,
emocionales e instrumentales.

Desarrollando un conjunto de operaciones mentales que integre la

informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que sea significativo para el estudiante.

Cronolgicamente se pueden tratar dos grandes periodos de la

tendencia cognitiva, los modelos cognoscitivos pres computacionales y
la psicologa cognoscitiva.

En este caso solo se tratarn los modelos actuales de David Ausubel, la

tcnica de los mapas conceptuales de J. Novak y Competencias
cognitivas de Ma. Luisa Sanz de Acedo Lizarraga.

Con el propsito del reconocimiento de la existencia de diversos tipos y

modalidades de aprendizaje, dando una atencin ms integrada a los
componentes intelectuales, afectivos y sociales. Y se fijar como
objetivos principales para los estudiantes:

5 6
 La Historia, es una ciencia social que hace posible el logro de un
conocimiento cientfico similar al de las dems ciencias sociales,
logra captar, comprender y exponer los orgenes del presente.

Los principales datos que se utilizan para reconstruir la Historia son

textos escritos de pocas pasadas. Pero muchos tericos aseguran
que la mayor parte de la vida de nuestros antepasados se desarroll
LA PREHISTORIAY EL en un perodo en que el hombre an no haba inventado la escritura,
DESARROLLO COGNITIVO por lo que, segn ellos, la mayor parte de la historia humana ha de
ser reconstruida a partir de escasos restos materiales que se han con-
servado.

Ese perodo, que hipotticamente comprende muchos miles de aos,

recibe el nombre de Prehistoria.

El investigador que se dedica a estudiar la prehistoria, al no poder

contar con documentos escritos, trata de reconstruir el pasado ba-
sndose en los restos culturales encontrados. Para poder establecer
la antigedad de estos restos, se utilizan mtodos especiales. Sin
embargo, las fechas en el perodo prehistrico son siempre aproxi-
maciones.

Despus de una larga evolucin de los seres vivos desde formas de

vidas simples hacia otras ms complejas, habran aparecido, los
homnidos hace 20millones de aos. Al parecer la evolucin de los
monos asiticos y africanos dio lugar a especies que presentaron
rasgos similares al hombre actual, que se denominaron homnidos.

A partir de all, la prehistoria puede clasificarse en varias etapas, de

acuerdo a los cambios de comportamiento individual y grupal:

PALEOLTICO INFERIOR
Esta etapa forma la primera poca de la llamada Edad de Piedra, que
recibe su nombre debido al material utilizado por el hombre.
8
Para fabricar sus armas y utensilios. A su vez se pueden diferen-
ciar varios escalones de evolucin por los que pas el hombre:
AUSTRALOPITECUS:
Aparecieron hace aproximadamente 4 millones de aos. Tenan
posicin erecta y su marcha era bpeda, permitiendo el uso de las
manos para el manejo de distintos elementos. Su cerebro meda
500centmetros cbicos.
9
HOMO HABILIS:
Aparecieron hace cerca de 2 millones de aos. Vivi formando pe-
queos grupos en zonas de clima clido.
Su alimentacin habra sido omnvora formada por carroa y frutos.
Eran nmadas y habitaban en cuevas naturales o chozas. Junto a sus
restos se encontraron utensilios muy rudimentarios que le habran
servido para trozar sus alimentos. Posea un cerebro de 750 centme-
tros cbicos.
HOMO ERECTUS:
Aparecieron hace aproximadamente un milln y medio de aos.
Caminaban en forma erecta y trabajaba con habilidad la piedra. Vi-
vi en Asia, frica y Europa, en zonas clidas y fras debido a que
conoca el uso del fuego. Su alimentacin era omnvora y ya caza-
ban animales de gran tamao. Su capacidad cerebral llegaba a 1.200
centmetros cbicos.
10
HOMO SAPIENS:
Tambin llamado hombre de Neanderthal, debido a los restos
encontrados en esa localidad alemana apareci hace aproxima-
damente100.000 aos. Usaba gran cantidad de utensilios de pie-
dra y hueso.
La dominacin del fuego y la preparacin del cuero y las pieles
de animales que usaba como vestimenta le permiti vivir en zo-
nas cercanas a los glaciares en la poca de la glaciacin.
Aunque era nmade, sepultaban los cadveres bajo tierra, lo que
indica cierta forma de culto a los muertos. Distintos hallazgos
permiten afirmar que habit los continentes asitico, africano y
europeo.
Su altura no supera los 1,60 metros, su capacidad craneana llega a
1.600centmetros cbicos y sus rasgos ya son muy parecidos a los
del hombre actual.
11
El hombre necesit de elementos fuertes y resistentes que le permi-
tieran una mejor confeccin de sus utensilios y armas; ello lo encon-
tr al emplear los metales desde aproximadamente, el ao 4 000 a.C.
Este nuevo momento en el discurrir de la humanidad toma, por ello,
el nombre de edad de los metales que se divide en: Edad de Cobre,
Edad de Bronce y Edad de Hierro.
RESUMEN
El hombre era nmada en un principio, el motivo era que tena que
seguir el cauce de los ros buscando climas clidos y favorables, as
como lugares que les proporcionaban facilidades para sus activida-
des econmicas. Las relaciones sociales que se establecan eran
comunitarias.
Empez a pararse en dos patas y as poco a poco se fue alinean-
do hasta quedar como hasta hoy. La forma de educacin que
ellos tenan era de generacin en generacin es decir que ellos
mismos aprendan por medio de las experiencia que les contaban
los ms viejos. 12
Al mejorarse los instrumentos de produccin se crean la divisin El aspecto artstico tambin se encuentra en objetos como armas y
del trabajo, determinada por edad y sexo. utensilios que eran adornados con diversos colores.

Las mujeres hacan ciertos trabajos como la administracin de lo Con el tiempo los procesos y transformaciones fsicas fueron ms
producido, inclusive ellas eran las que provean hogar. La mujer notables diferencindose del color de ojos y piel, as como su
era, la encargada de la distribucin de los productos, por lo que cabello. Fueron contaminando su cultura y despus empezaron a
jugaba un papel muy importante que se conoci en la historia tener pena y pudor.
como matriarcado.
DESARROLLO COGNITIVO I
Con el paso del tiempo los hombres fueron aprendiendo a domi-
nar la naturaleza y a desarrollar la agricultura y el pastoreo, este
hecho contribuyo a que se volvieran sedentarios y a que surgiera
la primera divisin social del trabajo: los que se dedicaron a la
caza y la pesca y los dedicados a la agricultura y pastoreo.

El hombre hacia su trabajo como la agricultura y la caza de ani-

males, los nios tambin hacan ciertos trabajos. Si la produccin
y el trabajo se realizaban en forma comunitaria, en consecuencia
tambin la distribucin de lo producido, tomando como base la
supervivencia del grupo.
En la comunidad primitiva no existieron clases sociales por que
no haba propiedad privada de los medios de produccin, por lo
tanto no se daba la explotacin del hombre por el hombre.
En un inicio se descubri la piedra y la fueron esculpiendo,
tallando as mismo una piedra con otra formando figuras.
El descubrimiento del fuego contribuyo al mayor desarrollo de
los hombres primitivos, pues les permiti cocer sus alimentos, se
incorpor el pescado en su dieta. Transformando a la vez su or-
ganismo y fortaleciendo su cuerpo.
13
Sobre la base de las premisas anteriores, podemos iniciar un anlisis
sobre la evolucin cognitiva en la Prehistoria.
La podemos denominar reflexiones o tipos de conciencia y tenemos
las siguientes:
Conciencia episdica: la mente humana primitiva, operativa hace
entre 4 y 2 millones de aos, utilizaban herramientas simples solo de
una forma momentnea, para ir redescubrindolas constantemente.
Conciencia mimtica: hace dos millones de aos, los primeros
Homo comenzaron a fabricar herramientas con una forma especfi-
ca, simtrica. Los miembros de la tribu compartan un estilo apro-
piado.
14
El cerebro de un simple animal est formado por reas perfecta-
mente delimitadas y circunscritas: son reas comprometidas con
un desempeo genticamente determinado para mantener su vida
en perfecto estado y propagar la especie.
El cerebro del ser humano, en cambio, est compuesto prevalen-
temente por reas no comprometidas, disponibles para el desem-
peo y funciones que adquiere a travs de la formacin familiar y
social; y es un hecho desafiante el que slo una mnima parte de
estas reas no comprometidas (inferior, quiz, a un 10%) se desa-
rrolle plenamente.
Esta diferencia y situacin sealan los alcances y posibilidades
sin lmites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructu-
ra gentica cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y
el nivel de los objetivos de su posible desarrollo futuro.
Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en cuenta,
en su programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en
un segundo lugar, los medios ms adecuados que faciliten y con-
viertan en realidad ese posible desarrollo.
Dentro de las teoras biolgicas podemos explicar dos corrien-
tes diferentes acerca de la evolucin mental del ser humano,
una de ellas afirma que el descubrimiento de las "herramien-
tas" y su relacin mutua con las actividades de supervivencia
permitieron el desarrollo mental de los individuos humanos y
desde all la evolucin propiamente dicha:
Es decir los cambios genticos correspondientes.
15
La otra explicacin es ms compleja y est en relacin con el grado
y variedad de las dificultades enfrentadas por una especie, en el
medio natural y los cambios de nichos ecolgicos cada vez menos
protegido los que permiten el avance evolutivo general dentro del
cual est incluido el desarrollo mental y el proceso cognitivo.
En ecologa, un nicho es un trmino que describe la posicin rela-
cional de una especie o poblacin en un ecosistema. En otras pala-
bras, cuando hablamos de nicho ecolgico, nos referimos a la ocu-
pacin o a la funcin que desempea cierto individuo dentro de
una comunidad.
Es el hbitat compartido por varias especies. (cienciaybiologia.com)
Si la primera teora es prioritaria podramos describir al hombre
como un homo sapiens machina.
Deus ex machina Dios desde la mquina
Y desde luego la justificacin del desarrollo de las herramientas
cada vez ms avanzadas dentro de diferentes sistemas tecnolgicos
(agricultura, industrial e informtico).
Sin embargo esta primera teora adolece de un grave punto dbil: las
herramientas creadas ocupan espacios vitales ecolgicos que en si
son ms avanzados que cualquier herramienta o maquina: el sistema
ecolgico dentro de su cosmologa y causalidad es y ser siempre
ms que cualquier imitacin, (una parte nunca es mayor que un to-
do) y toda herramienta es en s una simple imitacin aplicada de
ciertos fenmenos fsicos o biolgicos propios de las leyes generales
del universo interpretado hasta hoy.
16
 La Historia ha sido dividida en cuatro edades para facilitar su estu-
dio (segn criterio occidental): Edad Antigua, Edad Media, Edad
Moderna y Edad Contempornea.

LA EDAD ANTIGUA
EDAD ANTIGUA Y EL
DESARROLLO COGNITIVO Es una poca histrica que coincide con el surgimiento y desarrollo
de las Primeras Civilizaciones (Egipto, Grecia, Roma, etc.), tambin
conocidas como Civilizaciones Antiguas.

De acuerdo con la historiografa, el inicio de este periodo est mar-

cada por el surgimiento de la escritura (alrededor del ao 4000 a.C.),
que representa tambin el fin de la Prehistoria.

La escritura, es uno de los descubrimientos intelectuales ms impor-

tantes del mundo. Nace de la necesidad de expresar ideas y senti-
mientos, y que ello perdurara.

Con la escritura griega apareci tambin una de las literaturas ms

ricas de todos los tiempos en la que tienen cabida todos los gneros.

Nuestra cultura le debe casi todo a la civilizacin griega, ya que de

ella proviene nuestro abecedario latino.

Principales caractersticas histricas de la Edad Antigua:

- Surgimiento y desarrollo de la vida urbana

- Poderes polticos centralizados en manos de reyes
- Sociedades marcadas por la estratificacin social
- Desarrollo de las religiones organizadas,(en su mayora politestas)
- Militarismo y ocurrencias de continuas guerras entre pueblos.
- Desarrollo y fortalecimiento del comercio
- Desarrollo del sistema de cobranza de impuestos y obligaciones
sociales.
- Creacin de sistemas jurdicos (Leyes) 18
- Desarrollo cultural y artstico.
Principales Civilizaciones o Culturas Antiguas:
-Antiguo Egipto
-Antigua Grecia
-Antigua Roma
-Mesopotamia
-Civilizacin Fenicia
-Civilizacin Persa
-Civilizacin Hebrea
-Civilizacin India
RESUMEN
La Edad Antigua es la poca histrica que coincide con el surgi-
miento y desarrollo de las primeras civilizaciones o civilizaciones
antiguas.
El concepto ms tradicional de historia antigua presta atencin al
descubrimiento de la escritura, que convencionalmente la histo-
riografa ha considerado el hito que permite marcar el final de la
Prehistoria y el comienzo de la Historia, dada la primaca que
otorga a las fuentes escritas frente a la cultura material, que estu-
dia con su propio mtodo la arqueologa.
Otras orientaciones procuran atender al sistema social o el nivel
tcnico. Recientemente, los estudios de gentica de poblaciones
basados en distintas tcnicas de anlisis comparativo de ADN y
los estudios de antropologa lingstica estn llegando a recons- Los pueblos cronolgicamente contemporneos a la Historia escrita
truir de un modo cada vez ms preciso las migraciones antiguas y
su herencia en las poblaciones actuales.
19
Sea cual fuere el criterio empleado, coincide que en tiempo y lugar
unos y otros procesos cristalizaron en el inicio de la vida urbana
(ciudades muy superiores en tamao y diferentes en funcin a las
aldeas neolticas), la aparicin del poder poltico (palacios, reyes),
de las religiones organizadas (templos, sacerdotes), una compleja
estratificacin social, esfuerzos colectivos de gran envergadura que
exigen prestaciones de trabajo obligatorio e impuestos, y el comer-
cio de larga distancia (todo lo que se ha venido en llamar revolu-
cin urbana); nivel de desarrollo social que por primera vez se
alcanz en la Sumeria del IV milenio a. C., espacio propicio para la
constitucin de las primeras ciudades-estado competitivas a partir
del sustrato neoltico que llevaba ya cuatro milenios desarrollndose
en el Creciente frtil. A partir de ellas, y de sucesivos contactos
(tanto pacficos como invasiones) de pueblos vecinos (culturas se-
dentario-agrcolas o nmada-ganaderas que se nombran tradicio-
nalmente con trminos de validez cuestionada, ms propios de fami-
lias lingsticas que de razas humanas: semitas, camitas, indoeuro-
peos, etc.), se fueron conformando los primeros estados de gran
extensin territorial, hasta alcanzar el tamao de imperios multina-
cionales.
Procesos similares tuvieron lugar en diversos momentos segn el
rea geogrfica (sucesivamente Mesopotamia, el valle del Nilo, el
subcontinente indio, China, la cuenca del Mediterrneo, la Amrica
precolombina y el resto de Europa, Asia y frica); en algunas zonas
especialmente aisladas, algunos pueblos cazadores-recolectores
actuales an no habran abandonado la prehistoria mientras que
otros entraron violentamente en la edad moderna o contempornea
de la mano de las colonizaciones del siglo XVI al XIX.
del Mediterrneo Oriental pueden ser objeto de la Protohistoria,
pues las fuentes escritas por romanos, griegos, fenicios, hebreos o
egipcios, adems de las fuentes arqueolgicas, permiten hacerlo.
20
La Antigedad clsica se localiza en el momento de plenitud de
la civilizacin grecorromana (siglo V a. C. al II d. C.) o en senti-
do amplio, en toda su duracin (siglo VIII a. C. al V d. C.). Se
caracteriz por la definicin de innovadores conceptos sociopol-
ticos: los de ciudadana y de libertad personal, no para todos, sino
para una minora sostenida por el trabajo esclavo; a diferencia de
los imperios fluviales del antiguo Egipto, Babilonia, India o Chi-
na, para los que se defini el impreciso categora de modo de
produccin asitico, caracterizados por la existencia de un poder
omnmodo en la cspide del imperio y el pago de tributos por las
comunidades campesinas sujetas a l, pero de condicin social
libre (pues aunque exista la esclavitud, no representa la fuerza de
trabajo principal).
DESARROLLO COGNITIVO II
Sobre la base de las premisas anteriores, podemos iniciar un an-
lisis sobre la evolucin cognitiva en la Edad Media. Esas necesi-
dades son en realidad manifestaciones de alto grado cognitivo.
La evolucin del proceso cognitivo segn la premisa de la dificul-
tad y variedad enfrentada en su interaccin con el medio, permite
explicar, no solo el proceso cognitivo de hoy, sino tambin el
origen de la religin, la historia y la filosofa.
21
Nuestra interpretacin sobre todo en lo referente a la religin busca
encontrar un punto de referencia cognitivo central en nuestra con-
ducta evolutiva (o regresiva, si entramos en decadencia), ms que
cielo o infierno despus de muertos.
Es nuestro diario vivir el que busca la respuesta correcta al prximo
salto evolutivo.
De all nacen las necesidades fundamentales para crear y defender
valores en torno a la conciencia, los ideales, la moral, la tica o el
acto concreto de sacrificarse por sus semejantes antes que dar prio-
ridad al propio ego, como necesidades prcticas de un colectivo
humano en relaciones de mutualidad muy avanzada.
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales
y en las conductas que emanan de estos procesos.
Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas
por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est
vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para
adaptarse e integrarse a su ambiente.
La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los
recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo.
Estos estilos cognitivos se fueron desarrollando a travs del tiempo
y civilizaciones.
Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829), naturalista francs: En la teora
de la evolucin formulada por Lamark, propuso que la vida evolu-
cionaba por tanteo y sucesivamente, igual en la teora sobre la inte-
ligencia, as ha evolucionado el neocortex.
22
 Neocrtex o isocrtex, "corteza nueva" o la "corteza ms recien-
te", es la denominacin que reciben las reas ms evolucionadas
del crtex.

Es el cerebro racional. Estas reas constituyen la "capa" neuronal

que recubre los lbulos pre frontal y, en especial, frontal, de los
mamferos.

El Sistema Neocortical, est estructurado por el hemisferio iz-

quierdo y el hemisferio derecho y est asociado a procesos de
razonamiento lgico, funciones de anlisis, sntesis y descompo-
sicin de un todo en sus partes.

En el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos,

se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer rela-
ciones espaciales.

Finalmente el cerebro Neocrtex es, sin lugar a dudas, el que ms
nos diferencia de los animales, ya que slo el ser humano posee
estas cualidades.
La inteligencia humana producto de este cerebro es muy asom-
brosa y es lo que ha hecho que el hombre sobreviva y sea capaz
de ser el animal dominante en el planeta, pero an a pesar del
inmenso poder que tiene esta parte de nuestro cerebro, al fin y al
cabo, el Neocrtex est al servicio del cerebro Reptiliano que es
el que realmente marca las tendencias y las necesidades que todos
tenemos.
La persona muy inteligente estudiar ms y mejor, pensar ms y
mejor, se comunicar con ms habilidad y gestionar sus recursos
con ms eficiencia. Pero al final, buscar lo mismo que cualquier
otro ser humano.
Cada intento del pensamiento humano provoca un cambio evolutivo
sucesivo en el cerebro.
La evolucin del cerebro humano es un cambio
biolgico, filosfico y social.

La diferencia entre una persona muy lista con un Neocrtex muy

desarrollado y otra muy poca inteligente no est en sus motiva-
ciones, sino en cmo gestionan su vida para conseguirlas.

23
24
Algunos investigadores sostienen que todo el lenguaje se ha cons- MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
truido a partir de otras capacidades humanas: la capacidad de
imitacin vocal, la de memorizar grandes cantidades de informa-
cin (ambas necesarias para aprender palabras), el deseo de co-
municarse, la comprensin de las intenciones y creencias de los
dems y la capacidad de cooperar.

Las investigaciones actuales parecen mostrar que esas capacida-

des humanas estn ausentes o menos desarrolladas en los prima-
tes.

Otros estudiosos reconocen la importancia de esos factores pero

argumentan que los cerebros de los homnidos requirieron cam-
bios adicionales, que los adaptaron especficamente para el len-
guaje.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cua-
Por sobre todas las cosas, a pesar de los grandes avances de la
tro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemis-
neurociencia, actualmente sabemos muy poco sobre cmo los
ferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho
genes determinan el crecimiento y la estructura del cerebro y
de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cmo esta ltima determina la capacidad de usar el lenguaje.
cada hemisferio.
Sin embargo, si vamos a saber cada vez ms sobre cmo evolu-
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informa-
cion la facultad del lenguaje, las evidencias ms prometedoras
cin de manera secuencial y lineal.
vendrn probablemente del genoma humano, que alberga tantos
datos sobre la historia de nuestra especie, y de su decodificacin.
El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y
es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico
Todo individuo para desarrollar, consolidar y obtener competen-
piensa en palabras y en nmeros.
cias, lingstica y comunicativa, de su lenguaje ha de sufrir o
experimentar etapas o fases que segn los tericos le han de ayu-
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la infor-
dar a estructurar propiamente dicho su lenguaje, donde todos han
macin de manera global, partiendo del todo para entender las dis-
de vivir el mismo proceso evolutivo, con diferencias marcadas
tintas partes que componen ese todo.
propias de la individualidad.
El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en im-
genes y sentimientos.
26
25
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el
hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio
se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de apren-
dizaje con el hemisferio izquierdo (analticos) y hemisferio dere-
cho (relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos

EDAD MEDIA Y EL
hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno DESARROLLO COGNITIVO
ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra.

El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro de-

termina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de
pensar est asociado con distintas habilidades.

HABILIDADES ASOCIADAS CON LOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lgico Hemisferio Holstico Escritura Relaciones

espaciales Smbolos Formas y pautas Lenguaje Clculos matem-
ticos Lectura Canto y msica Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica Escucha Creatividad

Localizacin de hechos y Visualizacin detalles Emociones Aso-

ciaciones auditivas.

27
 EDAD MEDIA
Es un perodo histrico ubicado entre la edad antigua y la edad
moderna, cuyo inicio y fin coincide con la cada de cada una de
las dos partes en que se haba dividido el extenso Imperio Ro-
mano.
En efecto, la Edad Media tiene inicio con la Cada del Imperio
Romano de Occidente en poder de los pueblos brbaros en el ao
476 y finaliza con la cada del Imperio Romano de Oriente o im-
perio Bizantino, cuando los turcos otomanos lograron apoderarse
de Constantinopla, la capital del Imperio.
Para muchos la edad media es vista como una etapa oscura entre
la Edad Antigua, reconocida por el arte, cultura y civilizacin
grecorromana de la antigedad clsica y la renovacin cultural de
la Edad Moderna (Humanismo y renacimiento). As, sera una
etapa de retroceso y adormecimiento cultural, social y econmi-
co.
Esta edad fue dividida en dos partes, la baja edad media y la alta
edad media, quieres saber en qu consiste cada una?
La alta edad media (s. IX al XI d.C.): En esta etapa se dio el
surgimiento del feudalismo o sistemas feudal, esta etapa se carac-
teriz por las relaciones feudales entre los seores y sus vasallos.
Se estableci una monarqua en la sociedad, esta fue dividida
entre los privilegiados (el rey, los nobles, y el clero) quienes
posean todo el poder, y los no privilegiados que lo conforma-
ban los vasallos y campesinos que era la considerada clase ms
baja.
29
Fue una poca con un concepto teocntrico del mundo, debido a la
gran influencia del cristianismo. La iglesia posea gran poder ya que
decida sobre los aspectos de educacin y poltica.
La baja edad media comienza desde el siglo XII al XV, es una etapa
muchos cambios tanto polticos como econmicos y culturales.
A principios de esta etapa se organizaron las cruzadas (8 en total)
para defensa de los santos lugares en Palestina (aunque finalmente
quedaron en poder de los musulmanes).Estas cruzadas eran expedi-
ciones religiosas y militares.
Fue en esta poca tambin que se produjo el cisma de occidente.
Despus del gran incremento econmico que hubo en los primero
siglos le sigui una dura crisis, las malas cosechas y el incremento
de los precios afectaron a los sectores ms dbiles o pobres de la
poblacin.
La situacin agrav cuando la peste azot Europa trayendo como
consecuencia el descenso de la poblacin hasta en un cincuenta por
ciento.
El Feudalismo comenz su debilitamiento, los campesinos se levan-
taron y se revelaron provocando grandes enfrentamientos.
Los campesinos empezaron a emigrar a las ciudades, para poder
desarrollar distintas actividades econmicas por lo que las ciudades
se vieron con ms mano de obra, estos cambios dieron lugar a una
nueva clase social, la burguesa que no eran ms que una nueva
clase formada por artesanos y mercaderes que surgen en el entorno
de las ciudades en la baja edad media.
30
Lo anterior fue la explicacin de las dos etapas que tuvo la edad
media, teniendo ms claro lo que fue esta poca ahora vamos con
las principales caractersticas o aquellas consecuencias que trajo
consigo esta poca tanto en lo poltico, en lo social, econmico y
religioso.
Caractersticas de la edad media:
En lo poltico, se dio que a causa de la cada del Imperio Romano
de occidente se destruy el gobierno en Europa, sobre todo en la
regin central, as que los imperios queran dominar y lucharon
entre s mismos, para controlar los territorios, y justo despus del
imperio Carolingio Europa entro en un una situacin de guerras.
La inseguridad a causas de estas guerras era demasiada en todos
lados hasta dentro de las mismas casas, lo que llevo que los cam-
pesinos les pidieran ayuda a los nobles, con los cuales llegaron a
un acuerdo, que consista en:
Los campesinos a cambio de proteccin para ellos y sus familias
daban a los nobles trabajo duro y fidelidad adems de entregarles
todas las tierras que estos posean, tierras que igualmente seguan
trabajando los campesinos.
Lo anterior llevo a una descomposicin de las estructuras centra-
lizadas romanas y dispersin del poder entre los pueblos brba-
ros, este fue el cambio en lo poltico durante la edad media o edad
medieval, ya empezaba a surgir el feudalismo.
En lo Educativo, Algunos de los hechos relevantes de esta poca
fue la clausura de la academia de Platn.
31
La creacin de conventos con la finalidad de que estos impartieran
a los nios y jvenes los nuevos formatos educativos, los cuales
eran dictados a un grupo selecto de personas y en un lugar reserva-
do, esto se remonta al siglo X y XI antes de la cada de Carlos
Magno luego de este suceso surge la Caballera y comienza el desa-
rrollo las diversas formas o tipos de educacin.
''No se debe ser demasiado severos con los errores del pueblo,
sino tratar de eliminarlos por la educacin.
Thomas Jefferson (1743-1826)
Educacin infantil en la edad media.
De gran importancia es tener en cuenta que durante la edad media se
valoraba muy poco a los nios, en la antigua Roma el padre posea
un poder rotundo sobre los pequeos.
Caractersticas de la Educacin Medieval:
1.- La educacin medieval se caracteriz por ser dogmtica.
2.- Por la permaneca de la influencia religiosa.
3.- El aspecto intelectual era muy bajo ya que su principal objetivo
era la religin.
4.- La formacin comenzaba desde los 6 hasta los 15 aos.
5.- Los jvenes deberan tener una disciplina rigurosa.
6.- Aparece la formacin caballeresca.
32
Como el mayor aporte a la educacin de hoy en da tenemos la
creacin de la universidad que surge en la edad media, por parte
de la iglesia catlica.
LAS UNIVERSIDADES
Fachada sur de la Catedral de Chartres
En medio de una nueva civilizacin, tan retrasada como deba ser
apenas comenzada la Conquista de Amrica, en medio de un
mundo desconocido hasta entonces para los europeos, la Iglesia
funda la primera Universidad en nuestro continente.
Universidad de Oxford
33
En lo social, la edad media se caracteriz por la desigualdad en este
aspecto ya que la sociedad fue dividida en clases, y ciertos grupos
tenan ms privilegios que otros.
La sociedad en esta poca se dividi en la nobleza, el clero y la po-
blacin campesina.
Descripcin de cada una de las clases sociales de esta poca:
La nobleza: en esta estaban el rey y los seores feudales.
El Rey era la mxima autoridad, era el que ocupaba el puesto ms
alto y quien mandaba a los seores feudales quienes se encargaban
de los vasallos ya que el rey solo no poda hacerlo, los feudos de-
ban pedirles impuestos a los vasallos y llevrselos al rey.
El clero: esta era la segunda clase social que tambin estaba ubicada
en la zona de los privilegiados, ellos tambin tenan poder sobre las
personas. La iglesia catlica era quien hacia parte de esta clase so-
cial, los obispos, sacerdotes y todos los que estuvieran involucrados
de alguna u otra manera con la iglesia.
La poblacin campesina: estos hacen parte de los no privilegiados
en la edad media, no tenan libertad, es decir estos no podan salir
del territorio el cual tenan asignado para trabajar porque si lo hacan
serian exiliados y se quedaran sin hogar y sin tener como mantener
a sus familias.
Resumen
En lo econmico, se sustituy el modelo de produccin esclavista
por el modelo de produccin feudal, que consista en que en una
sociedad feudal, el rey conceda grandes extensiones de tierra lla-
mados feudos a los nobles y obispos, y estos a su vez ponan a traba-
jar a los campesinos en las tierras haciendo estos la mayor parte de
los trabajos sobre los feudos.
34
Sembraron y cosecharon los cultivos y dieron la mayor parte de
la produccin al propietario de la tierra.
A cambio de su trabajo, se les permiti vivir en la tierra. Tambin
se les prometi proteccin en caso de invasin enemiga, de esta
manera se empez a manejar todo en el plano econmico.
En lo religioso, la Iglesia catlica o cristiana en la edad media se
convirti en la institucin ms poderosa de la poca medieval, se
dio el cristianismo. Reyes, reinas y otros lderes derivan gran
parte de su poder de sus alianzas con la proteccin de la Iglesia.
(En el ao 800 CE, por ejemplo, el Papa Len III nombr el rey
franco Carlomagno el "Emperador de los romanos", la primera
desde la cada de ese imperio de ms de 300 aos antes.
Con el tiempo, el reino de Carlomagno se convirti en el Sacro
Imperio Romano, uno de las varias entidades polticas en Europa
cuyos intereses tienden a alinearse con las de la Iglesia.
La gente comn de toda Europa tuvieron que dar el "diezmo",
que era 10 por ciento de sus ingresos cada ao a la Iglesia; al
mismo tiempo, la Iglesia era en su mayora exentos de impuestos.
Estas polticas ayudaron a amasar una gran cantidad de dinero y
poder.
Los obispos como parte de la iglesia catlica hacan parte del
clero, por eso tambin tenan dominios sobre los campesinos y las
tierras que estos manejaban.
Caractersticas de la edad media:
Guerras: Se dieron a causa de que los imperios queran dominar
y lucharon entre s.
35
Inseguridad: como consecuencia de las guerras se vivi una poca
muy insegura.
Desigualdad social: ya que la sociedad fue dividida en clases socia-
les de manera jerrquica (nobleza, clero y poblacin campesinos),
algunos tenan ms privilegios que otros.
Modelo econmico: es una de las principales caractersticas de la
edad media ya que fue el surgimiento del Feudalismo, donde la ri-
queza la constitua la tierra; los siervos labraban la tierra y entrega-
ban una cantidad al dueo (seor feudal), a cambio de proteccin
militar.
Modelo Educativo: El cristianismo con su poder divino se haba
encargado de transformar el mundo antiguo en mundo nuevo, y
pronto hizo sentir su influjo por todas partes y en todas las cosas.
La educacin y la instruccin recibieron grande impulso, y presenta-
ron nueva faz conforme con el destino presente y futuro del hombre.
No falt quien pretendiese que donde est la fe la ciencia es intil;
pero no hallaron eco semejantes doctrinas, porque contaba la Iglesia
con muchos hombres distinguidos que al abandonar el paganismo
conservaban la aficin a los estudios cientficos, y porque los padres
de la Iglesia de ms renombre, como san Clemente de Alejandra,
san Crisstemo, san Gregorio Nacianceno, san Agustn, san Ger-
nimo y otros, defendan con todo su poder los fueros de la ciencia.
Durante este tiempo se ensanchaba la instruccin en las escuelas
sobre todo, en las del orden de san Benito, y particularmente en
Irlanda, Escocia e Inglaterra.
36
La reputacin de las escuelas de Irlanda se extendi por todas
partes, de suerte que acudan muchos alumnos del continente a
instruirse en ellas en la Biblia. Los conventos de Escocia e Ingla-
terra participaron pronto de la misma gloria, de suerte que mien-
tras creca la barbarie en otros pases, se refugiaban las ciencias a
los conventos de las islas Britnicas.
poca Teocntrica: Dios aparece en el centro del mundo y de la
vida de las personas. La Iglesia influa en todos los mbitos de la
sociedad, impona normas y leyes, buscaba la buena convivencia
de la sociedad en la edad media.
Cmo se cre el feudalismo? Durante la edad media y ms exac-
tamente en la alta edad media con las guerras y la inseguridad en
las calles, se cre una relacin de dependencia entre las personas
que buscaban proteccin y quienes la ofrecan, los campesinos
que no tenan mucho poder buscaban a quienes si lo tenan a
cambio de fidelidad y trabajo duro adems de dar sus tierras, esto
hizo que se creara un sistemas social, econmico y poltico como
lo fue el Feudalismo,
El feudalismo, tena su centro en el feudo (territorio administrado
por el seor).
Adems en el feudalismo fue que se crearon las clases sociales
antes mencionadas que generaban desigualdad en la sociedad
durante la edad media.
El vasallo adems de trabajar duro tena otras obligaciones que
cumplir, como eran:
Deba prestar el servicio militar, con un nmero de hombres y
una duracin variables; segn la importancia del feudo.
37
La obligacin de ayudar al seor a administrar justicia y prestar su
brazo para hacer cumplir la sentencia pronunciada.
Los subsidios que el vasallo deba principalmente cuando el seor
tena que pagar rescate para salir de cautiverio o casaba su hija en la
edad media.
Esa son las tres obligaciones ms importantes, pero adems los va-
sallos deban hacer respetar y hacer respetar al rey, tambin deban
dar ir a la guerra cuando fuera necesario.
Mientras esto suceda, el mundo islmico estaba creciendo ms
grande y ms potente. Despus de la muerte del profeta Mahoma en
el ao 632, los ejrcitos musulmanes conquistaron gran parte de
Oriente Medio, unindolos bajo el gobierno de un solo califa.
En su apogeo, el mundo islmico de la edad media fue tres veces
ms grande que toda la cristiandad.
Bajo los califas, grandes ciudades como El Cairo, Bagdad y Damas-
co fomentaron una vida intelectual y cultural vibrante.
Los poetas, cientficos y filsofos escribieron miles de libros (en
papel, un invento chino que haba hecho su camino en el mundo
islmico en el siglo octavo).
Los eruditos traducen textos griegos, iranes e indios al rabe.
Los inventores idearon tecnologas como la cmara oscura, el jabn,
los molinos de viento, instrumentos quirrgicos, una mquina vola-
dora y el sistema de los nmeros que usamos hoy en da. Y los eru-
ditos religiosos y msticos traductores, le ensea el Corn y otros
textos de las Escrituras a la gente en todo el Oriente Medio.
38
La civilizacin musulmana fue destacable por el gran nmero de
eruditos polifacticos que produjo.
Es una muestra de la homogeneidad de la filosofa islmica sobre
la ciencia, y su nfasis sobre la sntesis, las investigaciones inter-
disciplinares y la multiplicidad de mtodos.
El feudalismo medieval sigui expandindose, Entre algunos de
los causantes de dicha expansin podemos destacar: el renaci-
miento de la actividad econmica, las roturaciones y los mercade-
res, entre otros.
La actividad econmica empez a renacer gracias al descubri-
miento de nuevas tcnicas en los mtodos de cultivo, una de estas
tcnicas fue el arado de hierro que fue muy importante ya que le
dio un gran avance al campo.
La escolstica, esto fue una nueva corriente teolgica - filosfica
que domino en el pensamiento medieval, y se bas en la coordi-
nacin entre fe y razn, que en cualquier caso siempre supona
una clara subordinacin de la razn a la fe.
En ese tiempo la biblia era la principal fuente de conocimiento,
pero adems de eso tambin se estimul mucho la especulacin y
el razonamiento.
El apogeo de la escolstica coincide con el siglo XIII en que se
fundan las universidades y surgen las rdenes mendicantes: do-
minicos y franciscanos.
La burguesa fue un agente social que se dio en la baja edad me-
dia formada por mercaderes y artesanos que surgi en las ciuda-
des.
39
Fue un trmino para designar al grupo social compuesto esencial-
mente por comerciantes, artesanos libres y personas no sometidas a
la jurisdiccin seorial que viva en las ciudades.
En la actualidad es utilizado coloquialmente para designar a la clase
social integrada por quienes disfrutan de una acomodada situacin
econmica.
El inters de la burguesa era el de poder presionar al poder pblico
para que realizara un apertura econmica de los espacios que esta-
ban cerrados en las urbes, para que redujeran los tributos, se garanti-
zara el comercio seguro y una centralizacin de la administracin de
justicia e igualdad de las normas en amplios territorios que le permi-
tieran desarrollar su trabajo, al tiempo que garantas de que los que
vulnerasen dichas normas seran castigadas con igual dureza en los
distintos territorios.
Los que permitan el desarrollo de la burguesa vean incrementar
sus riquezas. Ahora las alianzas entre seores eran ms comunes,
pero orientadas a estimular el desarrollo econmico, despus de
todo esto el Feudalismo empieza a caer.
La aparicin de burgueses ricos y una plebe urbana pobre origin un
nuevo tipo de tensiones sociales. Aparecieron las primeras herejas,
y las rdenes mendicantes.
Las Cruzadas fueron una serie de guerras militares durante la poca
de la Inglaterra medieval durante la baja edad media entre los cris-
tianos contra los musulmanes del Medio Oriente.
En 1076, los musulmanes haban capturado Jerusaln, el ms santo
de los lugares santos para los cristianos. Jess haba nacido en la
cercana Beln y Jess haba pasado la mayor parte de su vida en
Jerusaln.
40
l fue crucificado en el Calvario Hill, tambin en Jerusaln. No
haba un lugar ms importante en la Tierra de Jerusaln para un
verdadero cristiano, que es por qu los cristianos llaman a Jerusa-
ln la "Ciudad de Dios".
Sin embargo, Jerusaln era tambin muy importante para los mu-
sulmanes como Muhammad, el fundador de la fe musulmana,
haba estado all y que haba gran gozo en el mundo musulmn
cuando Jerusaln fue capturada.
Una hermosa cpula llamada la Cpula de la Roca fue construida
sobre la roca donde se dice que Mahoma sentaba y rezaba. La
roca era tan santa que ningn musulmn se le permiti pisar o
tocar al visitar la Cpula.
Los cristianos lucharon por recuperar Jerusaln y los musulmanes
lucharon para mantenerlas, esta guerra duro casi 200 aos.
41
DESARROLLO COGNITIVO III
Se empiezan a organizar las ideas que poco a poco han ido revo-
lucionando hasta nuestra actualidad.
Nasrudn estaba sentado con un amigo cuando empez a ano-
checer. Enciende una vela, dijo el amigo, porque est oscure-
ciendo. Hay una, justo a tu izquierda.
Y Cmo voy a distinguir la derecha de la izquierda en la oscuridad,
tonto?, pregunt Nasrudn.
Indries Shah -The Exploits of the Incomparable Mulla Nasrudin
El cerebro humano consta de dos hemisferios unidos por el cuerpo
calloso que se hallan relacionados con reas muy diversas de activi-
dad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario.
Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su
propia realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a
su manera. Ambos utilizan modos de cognicin de alto nivel.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de
conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, in-
cluso podramos aventurarnos a decir que poseen su propia persona-
lidad, siendo ambas mitadas complementarias una de la otra.
42
Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene
dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras nervio-
sas que une ambos hemisferios. Ningn hemisferio es ms impor-
tante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos
usar los dos hemisferios y de hecho los usamos ambos como si se
tratase de una gran sinfona, especialmente cuando desarrollamos
una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El
equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no
mediante tratar de eliminar una de ellas.
El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo,
mientras que el derecho sintetiza en el espacio.
Jerre Levy en Psychobiological Implications of Bilateral
Asymmetry
El hemisferio izquierdo, procesa la informacin analtica y se-
cuencialmente, paso a paso, de forma lgica y lineal. El hemisfe-
rio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea
procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y en
nmeros, es decir contiene la capacidad para las matemticas y
para leer y escribir.
La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimien-
to del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Cono-
ce el tiempo y su transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria
(si-no, arriba-abajo, antes-despus, ms-menos, 1, 2, 3,4 etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente,
obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, for-
mando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles,
hechos y reglas.
43
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
Hemisferio derecho.- El hemisferio derecho, por otra parte, parece
especializado en la percepcin global, sintetizando la informacin
que le llega. Con l vemos las cosas en el espacio, y cmo se com-
binan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho,
entendemos las metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones
de ideas.
Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es
decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y
gestaltes. Procesa la informacin de manera global, partiendo del
todo para entender las distintas partes que componen ese todo.
El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en im-
genes, smbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fan-
tstica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de proce-
sar tiene plena eficiencia para la mayora de las tareas visuales y
espaciales y para reconocer melodas musicales, puesto que estas
tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al
percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos.
Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio
derecho, se producen llamaradas de intuicin, momentos en los que
todo parece encajar sin tener que explicar las cosas en un orden
lgico.
Cuando esto ocurre, uno suele exclamar espontneamente:
Ya lo tengo! o Ah, s, ahora lo veo claro!
44
El ejemplo clsico de este tipo de exclamacin es el exultante:
Eureka (lo encontr!), atribuido a Arqumedes. Bob Samples, profesor, escritor y filsofo humanista, ofrece un
Segn la historia, Arqumedes, experiment una sbita ilumina-
cin mientras se baaba, que le permiti formular su principio de
usar el peso del agua desplazada para deducir el peso de un objeto
slido sumergido.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente,
(discrepa, discorda o se separa), creando una variedad y cantidad
de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita
partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber cmo
encajan y se relacionan unas partes con otras.
Comparacin entre ambos hemisferios
ejercicio de imaginacin en su libro sobre la enseanza.
The Wholeschool Book:
Supongamos por un momento que cada uno de nosotros tiene en la
cabeza no slo un prado, sino dos. Dos prados claramente diferen-
tes. Desde luego, como ambos son prados, tienen algunas cualidades
en comn. Pero aun as existen diferencias apreciables entre ellos.
Para que queden bien separados, visualicemos un ro ancho y rpido
que corre entre los dos. Eso es, un ro que fluye de un hemisferio al
otro.
Lo ms asombroso de este ro es que fluye en ambas direccio-
nes a la vez. La sustancia de un prado puede pasar instant-
neamente al otro. Sin embargo, en cuanto llega, se transforma
adaptndose a la ecologa del nuevo prado.

Mucho debo a la tierra en que crec. Ms an a las Vidas

que me nutrieron. Pero sobre todo a Allah, que me dio dos
lados distintos en mi cabeza. Mucho reflexiono sobre el bien y
la Verdad en las fes que hay bajo el sol.
Pero sobre todo pienso en Allah, que me dio dos lados en mi
cabeza, no uno. Antes me quedara sin camisa ni zapatos, sin
amigos, tabaco o pan que perder por un minuto los dos lados
distintos de mi cabeza.
Rudyard Kipling

45 46
 Hemisferio Izquierdo
Verbal: Usa palabras para
nombrar, describir, definir.
Analtico: Estudia las cosas
paso a paso y parte a parte.
Simblico: Emplea un sm-
bolo en representacin de
algo. Por ejemplo, el dibujo
significa ojo; el signo +
representa el proceso de adi-
cin.
Abstracto: Toma un pequeo
fragmento de informacin y
lo emplea para representar el
todo.
Temporal: Sigue el paso del
tiempo, ordena las cosas en
secuencias: empieza por el
principio, relaciona el pasado
con el futuro, etc.
Racional: Saca conclusiones
basadas en la razn y los
datos.
Digital: Usa nmeros, como
al contar.
Lgico: Sus conclusiones se
basan en la lgica: una cosa
sigue a otra en un orden lgi-
co. Por ejemplo, un teorema
matemtico o un argumento
razonado.
Hemisferio Derecho Lineal: Piensa en trminos de Holstico: Ve las cosas comple-
No verbal: Es consciente de las ideas encadenadas, un pen- tas, de una vez; percibe los patro-
cosas, pero le cuesta relacionarlas samiento sigue a otro, llegan- nes y estructuras generales, lle-
con palabras. do a menudo a una conclu- gando a menudo a conclusiones
Sinttico: Agrupa las cosas para sin convergente. divergentes.
formar conjuntos.
Concreto: Capta las cosas tal La Dra. Jill Bolte Taylor en su libro My stroke of Insight clarifica
como son, en el momento presen- muy bien la diferencia que existe en el funcionamiento de los hemis-
te. ferios del cerebro.
Ac les compartimos su participacin en una conferencia TED (Te-
chnology, Entertainment and Design conference) donde relat una
Analgico: Ve las semejanzas experiencia cumbre:
entre las cosas; comprende las
relaciones metafricas. Cuando la ciencia y la espiritualidad se unen en la vivencia de
una persona. Jill Bolte
Atemporal: Sin sentido del tiem-
po, centrado en el momento pre-
sente.
No racional: No necesita una
base de razn, ni se basa en los
hechos, tiende a posponer los
juicios.
Espacial: Ve donde estn las
cosas en relacin con otras cosas,
y como se combinan las partes
para formar un todo.
Intuitivo: Tiene inspiraciones
repentinas, a veces basadas en
patrones incompletos, pistas,
corazonadas o imgenes visuales.
48
 Principales Caractersticas de ambos hemisferios Cuando se logra la integracin total de la Creacin con el Cono-
cimiento, y del Amor con el Sentimiento, entonces se da la
COMPRENSIN que se manifiesta como sabidura, en la apli-
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho cacin armnica de la realizacin
Gerardo Schmedling
Lgico, analtico y explicati- Holstico e intuitivo y descrip-
vo, detallista tivo, global
Cuando un psicoanalista le dice al paciente que se tienda en el di-
Abstracto, terico Concreto, operativo vn, un cocodrilo y un caballo se tumbarn al mismo tiempo que el
Secuencial Global, mltiple, creativo paciente en su divn.
Lineal, racional Aleatorio
Realista, formal Fantstico, ldico Fundido en una sola estructura, nuestro sistema nervioso central
Verbal No verbal alberga tres cerebros. Por orden de aparicin en la historia evolutiva,
esos cerebros son: primero el reptiliano (reptiles), a continuacin el
Temporal, diferencial Atemporal, existencial
lmbico (mamferos primitivos) y por ltimo el neocrtex (mamfe-
Literal Simblico
ros evolucionados o superiores).
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico, metafrico
Objetivo Subjetivo
Intelectual Sentimental
Deduce Imagina
Explcito Implcito, tcito.
Convergente, continuo Divergente, discontinuo
Pensamiento vertical Pensamiento horizontal PALEOENCFALO
Sucesivo Simultneo La parte de nuestro cerebro que es ms primitiva es el hoy llamado
cerebro bsico, instintivo, reptiliano o paleoencfalo. Esta parte del
Intelecto Intuicin
cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el
Secuencial Mltiple sistema reticular.

La SABIDURA se da como el resultado de la interaccin de Es esa parte en la que estoy mientras me ocupo de cosas puntuales:
la PERCEPCIN con el ANLISIS; de la IDEA con la fregar, lavar o coser.
CIENCIA; del IDEALISMO con el MATERIALISMO; del
hemisferio derecho con el hemisferio izquierdo; es decir, de la Alojado en el tronco cerebral, es la parte ms antigua del cerebro y
interaccin del Principio Masculino Universal con el Princi- se desarroll hace unos 500 millones de aos. Se encuentra presente
pio Femenino Universal (Padre y Madre Universal). primordialmente en los reptiles.
49 50
Los reptiles son las especies animales con el menor desarrollo del
cerebro. El suyo, est diseado para manejar la supervivencia
desde un sistema binario: huir o pelear, con muy poco o ningn
proceso sentimental. Tiene un papel muy importante en el control
de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En
consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de
sentir; su funcin es la de actuar, cuando el estado del organismo
as lo demanda.
El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas
que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o apa-
rearse. La conducta animal e instintiva est en gran medida con-
trolada por esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta
instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resisten-
te al cambio. Es el impulso por la supervivencia: comer, beber,
temperatura corporal, sexo, territorialidad, necesidad de cobijo,
de proteccin Es un cerebro funcional, territorial, responsable
de conservar la vida y el que es capaz de cometer las mayores
atrocidades ya que no mide las consecuencias ni tiene compasin.
Nos sita en el puro presente, sin pasado y sin futuro y por
tanto es incapaz de aprender o anticipar. No piensa ni siente
emociones, es pura impulsividad.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no
verbales, de aceptacin o rechazo.
Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver
con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los hbitos, la
territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones,
rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Es el res-
ponsable de la conducta automtica o programada, tales como las
que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios
fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. En sntesis: este
cerebro se caracteriza por la accin.
51
El Sistema Bsico o reptiliano controla la respiracin, el ritmo car-
daco, la presin sangunea e incluso colabora en la continua expan-
sin-contraccin de nuestros msculos. Este primer cerebro es sobre
todo como un guardin de la vida, pues en l estn los mayores sen-
tidos de supervivencia y lucha y adems por su interrelacin con los
poros de la piel, los cuales son como una especie de interfase que
poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro
agente avisador de peligros para el cuerpo en general.
Permite con rapidez la adaptacin por medio de respuestas elemen-
tales poco complicadas emocional o intelectualmente. Esta conducta
no est primariamente basada en consideraciones basadas en las
experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo. Las
conductas de las personas calificadas como de psicpatas (carecen
de sentimientos de culpa) y de paranoicos se ajustan a este patrn de
conducta. En la psicopata se juega el papel de depredador y en la
paranoia el de presa.
Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas,
tanto a alguna sustancia como a alguien o a una forma de actuar.
Por decirlo de alguna forma rpida en este primer cerebro,
es una herencia de los perodos cavernarios,
donde la supervivencia era lo esencial.
El paleoencfalo o cerebro reptil sustenta una parte de la mente in-
consciente, o subconsciente, donde se graba, se aloja y se desarrolla
el Trauma Psicolgico, aquello que determina la mayora de miedos
y fobias que conforman la mente reactiva, la cual, en algunas oca-
siones, lleva al ser humano a comportarse como un animal salvaje.
Este primer cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y
hacer.
52
Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es su
adecuacin al presente.
Es el almacn de las limitaciones conformadas como: miedo
Y desde la psicopatologa, este es el cerebro que da origen a la
Trada visceral.
MESOENCFALO
Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves
y totalmente en los mamferos. El mesoencfalo o cerebro mam-
fero, dotado de un sistema lmbico, fsicamente ubicado encima
del reptil permite al mamfero un desarrollo sentimental que ope-
ra, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la
amgdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de
mayor fidelidad que los reptiles.
El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y
desear. Est constituido por seis estructuras: el tlamo (placer-
dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el
hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamfe-
ros), los bulbos olfatorios, la regin septal (sexualidad) y el hipo-
campo (memoria de largo plazo).
En estas zonas estn las glndulas endocrinas ms importantes
para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depre-
sin, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras moti-
vaciones bsicas.
Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente +
pasado) y por tanto se produce aprendizaje y se activa cuando nos
emocionamos.
53
Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones huma-
nas. Es razonable pensar que el desarrollo de la memoria se asocia a
momentos emocionalmente intensos, como la muerte de los seres
queridos.
La aparicin de enterramientos en nuestros antepasados implica una
consideracin por el pasado. Muestra una capacidad de trascender el
imperativo del presente dando respeto al pasado.
La parte oscura del avance aparece cuando el exceso del peso
del pasado puede facilitar las exageraciones emocionales llama-
das neurosis.
En ste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darn lugar
a todos tus deseos y sentimientos y es en l donde subyacen las inte-
ligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo o alguien.
Proporciona el afecto que los mamferos necesitan para sobrevivir,
por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir
atencin, consideracin, escucha, compasin, ternura, empata.
En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los
tres es el que ms se deja afectar por los dems y por el entorno, por
ello quienes ms tienen este segundo cerebro enfermo son todas
aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, as
como tambin quienes se afectan demasiado.
La realidad que percibimos a travs de la nariz, la boca y los genita-
les se relaciona estrechamente con este segundo cerebro.
Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual in-
cluye los sentimientos, la regulacin endocrina, el dolor y el placer.
54
Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza
la conducta para el logro de las metas -motivacin-. El desbalan-
ce de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones
severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades.
Este segundo cerebro, es el que permite sentir.
Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la
capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria)
Es el almacn de las limitaciones conformadas como: sufrimiento
Este cerebro da origen a la Trada emocional.
TELENCFALO
Los mamferos modernos, los primates, y algunos cetceos tienen
un cerebro mucho ms desarrollado que los mamferos primiti-
vos, por lo cual, adems de los sentimientos, manejan un proceso
de mayor entendimiento, que est directamente relacionado con
el desarrollo de la corteza cerebral (telencfalo o cerebro neo-
mamfero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos
del cerebro dentro de la escala animal.
La ciencia ha demostrado la relacin directa entre el desarrollo de
la corteza cerebral y el desarrollo social.
Hay en los primates una correspondencia directa entre los dos
aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la corteza cere-
bral en las especies de primates, mayor desarrollo social:
Sociedades ms complejas y organizadas.
55
Los humanos poseen un cerebro mucho ms especializado que los
primates, por lo cual, adems de sentimientos, manejan un proceso
racional de entendimiento y de ANLISIS, ampliamente superior al
de todos los dems mamferos, directamente relacionado con las
partes ms especializadas del telencfalo, especficamente su regin
frontal, que les permite adquirir conocimientos, desarrollar socieda-
des, culturas, tecnologas y lo ms importante: comprender las leyes
que rigen el universo.
El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los pro-
cesos intelectuales superiores. Est estructurado por el hemisferio
izquierdo y el hemisferio derecho.
El hemisferio izquierdo est asociado a procesos de razonamiento
lgico, funciones de anlisis, sntesis y descomposicin de un todo
en sus partes.
El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, ima-
ginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalida-
des y establecer relaciones espaciales.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las
lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, an-
lisis y sntesis de informacin, del uso del razonamiento analgico y
del pensamiento crtico y creativo.
Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son:
1.- La visin, la cual se refiere al sentido de globalidad, sntesis e
integracin con que acta el hemisferio derecho.
2.- El anlisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisfe-
rio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin parte-todo, la lgica,
la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin
y exactitud.
56
La neocorteza representa la adquisicin de conciencia y se desa-
rroll a travs de la prctica del lenguaje.

Por lo que se desarroll:

1.- La voluntad consciente, Las tareas no sensoriales se realizan

en los lbulos frontales.
EL RENACIMIENTO
2.- La aparicin de los calendarios implica que los seres humanos
comenzaron a desarrollar progresivamente la capacidad de antici-
par, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en el pre-
sente.

Mientras que los animales, sobre todo los mamferos son ca-
paces de desarrollar emociones y aprender, la capacidad de
poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de
formas muy elaboradas resulta especficamente humana.
Esta posibilidad hace viable la aparicin de lo que se ha lla-
mado locura por excelencia.

En las psicosis se toma por real lo que no est en el presente, de

modo irreducible y sin distanciamiento.

Este tercer cerebro, es el que permite el razonamiento.

Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la

capacidad de anticipar, de poner el futuro posible en el presente.

Es el almacn de las limitaciones conformadas como: estrs

Este cerebro da origen a la Trada mental.

57
 EL HUMANISMO Y EL RENACIMIENTO
Entre 1350 y 1550 la sociedad europea occidental conoci y vivi
una autntica revolucin espiritual, una crisis de perfiles muy
ntidos en todos los rdenes de la vida; una profunda transforma-
cin del conjunto de los valores econmicos, polticos, sociales,
filosficos, religiosos y estticos que haban constituido la vieja
civilizacin medieval, aquella que haba sido definida, con un
cierto desprecio, como la edad de las tinieblas.
La imagen que historiogrficamente poseemos de aquel perodo
quede nominamos Renacimientos, por consiguiente, la de una
poca cuyo comn denominador fue la transformacin, la reno-
vacin y la creacin de nuevos cdigos de conducta. Son preci-
samente stos los trminos ms utilizados por Burckhardt para
caracterizarla: el Renacimiento una poca de ruptura con el oscu-
rantismo medieval, un perodo de renovacin del arte y de las
letras, de recuperacin y de acercamiento a los clsicos, de res-
tauracin de la antigedad, de un uso novedoso de la razn en
todos los campos del saber.
Asimismo, el perodo se caracteriza por la aparicin de un fuerte
proceso de secularizacin de la vida poltica y por la presencia de
una escuela de pensamiento nueva, el Humanismo.
El trmino Renacimiento adquiri su sentido actual hacia 1860
cuando J. Burckhardt public "La civilizacin del Renacimiento
en Italia".
Es cierto que otros historiadores haban empleado la palabra ms
o menos en idntico sentido, pero slo gracias a Burckhardt el
vocablo pas a definir un perodo concreto, con sus propias y
peculiares caractersticas y acab convirtindose en un concepto
histrico.
59
HUMANISMO
Movimiento intelectual desarrollado en Europa durante los s. XIV y
XV que, rompiendo las tradiciones escolsticas medievales y exal-
tando en su totalidad las cualidades propias de la naturaleza humana,
pretenda descubrir al hombre y dar un sentido racional a la vida
tomando como maestros a los clsicos griegos y latinos, cuyas obras
exhum y estudi con entusiasmo.
El Humanismo instaura una actitud que, sin cuestionar, en general,
lo religioso, impone el reconocimiento de los derechos terrenales de
los humanos; como consecuencia de esta nueva mentalidad.
Los humanistas hablan de la dignidad del hombre, independi-
zan la filosofa de la teologa y desean que la razn acte en zo-
nas antes reservadas a la fe revelada.
FACTORES DEL HUMANISMO
La emigracin de sabios griegos: Debido a que el imperio bizantino
estaba siendo asediado por los turcos, muchos de ellos buscaron
refugio en Europa Occidental, especialmente en Italia, llevando con
ellos textos greco latinos, promoviendo la difusin de la cultura, los
valores y el idioma griego.
La invencin de la imprenta: Este invento de Gutemberg permiti
e abaratamiento del costo y la difusin de los libros, permitiendo la
masiva difusin de ideas humanistas.
La accin de los mecenas: Los mecenas eran personas que con su
proteccin poltica o con su contribucin de materiales, facilitaron el
desarrollo del Humanismo.
Estas personas reunan obras clsicas y llamaban a eruditos conoce-
dores de la literatura griega y romana, adems por si eso fuera poco,
los acogan en sus palacios.
60
Entre los mecenas ms destacados sobresalen: la familia de los
Mdicis de Florencia Lorenzo de Mdicis, llamado el Magnfico
y su hermano Juliano de Mdicis, los pontfices romanos Julio II
y Len X, Cristina de Suecia.
Las Universidades y las Escuelas: Las Universidades (como la
de Alcal de Henares, Lovaina, etc.) y las escuelas del siglo XV
contribuyeron en gran parte a la expansin del Humanismo por
toda Europa.
CARACTERSTICAS DEL HUMANISMO
1.-Setrabaj con mucho entusiasmo para estudiar las obras de la
antigedad, con la ayuda de prncipes y pontfices.
2.-Se desarroll una mentalidad erudita, crtica y apasionada por
las artes y las ciencias.
3.-Descubrimientos geogrficos y tcnicos.
4.-Se cre el orgullo y el individualismo del hombre renacentista.
5.-Tuvo un carcter literario.
6.-Rechazaba la visin teocrtica del Medioevo, defenda una
concepcin antropocntrica del Universo.
7.-Era la permanente bsqueda de un ideal de equilibrio y armo-
na.
8.-Se inclin hacia las escuelas neoplatnicas, filtradas por el
cristianismo.
61
9.-Su finalidad era un nuevo examen del hombre y su mundo, to-
mando como maestros y ejemplo los autores clsicos.
10.-El hombre y la naturaleza se convierten en los dos polos de la
cultura y de la vida renacentista.
PRINCIPALES REPRESENTANTES DEL HUMANISMO
Erasmo de Rtterdam: Humanista y escritor florentino y segn
muchos el ms fiel representante de esta corriente.
Francisco Petarca: (1304-1374), poeta y humanista italiano, consi-
derado el primero y uno de los ms importantes poetas lricos mo-
dernos.
Su perfeccionamiento del soneto influy en numerosos poetas poste-
riores, desde los espaoles Garcilaso de la Vega y Quevedo hasta
los ingleses William Shakespeare y Edmund Spenser. Su amplio
conocimiento de los autores de la antigedad y su restauracin de la
lengua latina clsica le valieron la reputacin de "primer gran hu-
manista", pero, adems, contribuy a la instauracin definitiva del
italiano como lengua literaria.
Dante Alighieri: (1265-1321), poeta, prosista, terico de la litera-
tura, filsofo y pensador poltico italiano. Est considerado como
una de las figuras ms sobresalientes de la literatura universal, admi-
rado por su espiritualidad y por su profundidad intelectual.
Boccaccio: (1313-1375), poeta y humanista italiano, uno de los
ms grandes escritores de todos los tiempos. Probablemente naci
en Pars aunque sea un hecho muy discutido, hijo ilegtimo de un
comerciante florentino y una noble francesa. Criado en Florencia,
fue enviado a estudiar el arte del comercio a Npoles, hacia el 1323.
Abandon la contabilidad por el Derecho Cannico y ste por los
estudios clsicos y cientficos.
62
Form parte de la corte de Roberto de Anjou, rey de Npoles. Se
supona que el rey tena una hija ilegtima, Maria dei Conti
dAquino. Aunque no se han encontrado pruebas concluyentes de
su existencia, se ha dicho que fue amante de Boccaccio y que
inspir gran parte de su obra. Puede incluso que sea la Famela
inmortalizada en sus escritos.
IMPORTANCIA DEL HUMANISMO
Gracias a las nuevas tendencias surgieron importantes adelantos.
Uno delos ms relevantes fue la invencin de la imprenta por el
alemn Johanes Gutemberg, alrededor del ao 1450.
Despus de arduos aos de trabajo, logr crear letras metlicas
que podan ser colocadas una al lado de la otra para luego entin-
tarlas y as imprimir muchas copias de un texto. Este invento, que
hoy en da nos parece tan obvio, marc una gran diferencia en su
poca. Tambin, la imprenta permiti la rpida divulgacin de los Toda la Europa de Occidente toma parte ahora en el movimiento de
escritos de Lutero y de las protestantes.
RENACIMIENTO
Fue un periodo en el que se revalorizo la antigedad clsica y se
inici un ciclo muy activo en el que la crtica jugaba un papel
importantsimo.
Es uno de los grandes momentos de la historia universal que mar-
co el paso de mundo medieval al mundo moderno. Es un fen-
meno muy complejo que impregno todos los mbitos yendo por
tanto, ms all de lo puramente artstico como ha querido verse.
Segn otros es un periodo que surge desde el descubrimiento de
la imprenta, e incluso se considera que no se produce hasta que
Coprnico descubre el sistema heliocntrico.
63
Es ante todo un espritu que transforma no solo las artes, sino tam-
bin las ciencias, las letras y formas de pensamiento.
En lneas generales se puede considerar el arte renacentista como
una exaltacin del hombre y del mundo, los dos ejes guiaban el pen-
samiento humanista de la poca.
ORGENES DEL RENACIMIENTO
El renacimiento tuvo su origen en Italia en los siglos XIV y XV,
llegando a su apogeo al iniciarse el siglo XVI. De Italia se extiende
lentamente por Europa excepto Rusia.
A lo largo de los cincuenta aos que van desde 1520 a 1570, discu-
rre la madura plenitud del Renacimiento y tambin se percibe su
ocaso.
las artes y de las letras. La recepcin de los gustos italianos se gene-
raliza, los grandes maestros surgen ya no solo en Italia, sino en todo
el mbito de las monarquas occidentales.
Pero el desarrollo normal de la cultura renacentista se ve afectada
por el hecho simultneo de las luchas religiosas derivadas de la re-
volucin protestante.
As, en Alemania, se cort el brote renacentista, al igual que en
Francia con las guerras civiles de la segunda mitad de quinientos.
Adems en los pases adheridos a las confesiones protestantes, el
credo iconoclasta de los nuevos evangelios suprimi la ocasin de
ejercitar el mecenazgo eclesistico y, al menos en la pintura y la
escultura, suprimi la temtica abundante de los motivos iconogrfi-
cos, con la rara salvedad de los temas bblicos.
64
LA EXTENSIN DE LA CULTURA
Gracias a la creacin de universidades, escuelas y a medida que
nos adentramos en el quinientos, la arquitectura Italiana y la esta-
tuaria se abren camino en diferentes pases europeos: en Inglate-
rra muy lentamente, pues el crisma religioso alejara de ah a los
artistas italianos que haban sido llamados a trabajar en el pas y
eran los ms capacitados propagadores de la renovacin artstica;
en los piases escandinavos se daban tambin algunas muestras
espordicas, debido al mecenazgo de los reyes; hasta en Polonia y
en la Rusia, Ivan III se recoga las ondas del arte italiano.
En Francia se hace ms extensa la recepcin del arte y la cultura
italiana. Durante poca de Francisco I continua la construccin de
suntuosas edificaciones. De entonces data el castillo real de
Chambord, el palacio preferido del rey para sus caceras, pues
aquellos castillos no tenan ningn fin militar. En 1546 comienza
Pedro Lescot la contraccin del Louvre, que sera el monumento
triunfal de la arquitectura renacentista francesa, y poco despus
Delorme levantara las Tullerias.
En Espaa es donde, fuera de Italia, el arte del bajo Renacimiento
ha hecho ms considerables progresos.
Teniendo ya el gusto italiano durante el reinado de los Reyes
Catlicos, ms o menos combinando con un estilo local, la arqui-
tectura contina ah por los mismos cauces bajo Carlos V.
Durante el reinado de Felipe II se depura mucho el gusto, se im-
pone la sobriedad ornamental. El arte oficial de Felipe II favorece
esta tendencia, Pedro de Toledo y Juan de Herrera son los gran-
des arquitectos de El Escorial, su obra cumbre.
65
LA PINTURA EN ITALIA Y SUS AUTORES
Llegada del Renacimiento a Italia
Con la llegada del Renacimiento apareci una nueva e influyente
clase social constituida por los humanistas. Hasta entonces, la Igle-
sia haba condicionado toda la vida cultural, pero ahora la ciencia
llegaba directamente al ciudadano, gracias al aristotelismo, en boga
durante los comienzos del Renacimiento.
sta filosofa fue cediendo terreno al platonismo y el arte empez a
basarse sobre la propia ciencia. La geometra y otras ramas de las
matemticas ocuparon un lugar esencial en la nueva concepcin de
la cultura, se desecho el arte puramente lineal y se busco con ahnco
la forma tridimensional.
La pintura italiana de los comienzos del siglo XV es todava narrati-
va y escoge los muros de las Iglesias. La tcnica, en especial con el
fresco, es de gran sencillez.
Sin embargo, con la pintura al leo, el artista abandona la limitada
temtica religiosa y se complace en mostrar el esplendor de la for-
ma, la luz y el espacio infinito.
LAS ESCUELAS
SIGLOS XIII-XIV. EL TRECENTO
Escuela Florentina
El primer pintor de quien se tiene datos es Cimabue, del que se con-
servan dos tablas con igual motivo:
66
Una Virgen, en asiento de marfil, con el nio en brazos y rodeada
de ngeles. Hay evidentes vestigios bizantinos, tanto en la sime-
tra de la composicin como la expresin asombrada de los ros-
tros, y el oro profuso del fondo. Giotto de Bondone, se le debe el
estudio directo de la naturaleza. Sus figuras poseen emocin y
movimiento. Sus obras ms importantes son los veintiocho fres-
cos que tiene la Iglesia San Francisco de Ass.
Escuela Sienesa
Duccio di Buonisegna, es el primer pintor sienes importante. Su
obra capital es la Madona para la catedral, en la que trata de in-
troducir alguna expresin y realismo, aunque siga muy apegado a
la rigidez iconita del arte bizantino. Su discpulo mas celebre fue
Simone Martini, sabe dar a sus figuras ms gracia y soltura, como
lo revela la encantadora Anunciacin, del museo de los Oficios.
SIGLO XV. EL CUATTROCENTO
Escuela Florentina
Los artistas Gentile da Fabriano, Paolo Ucello y Andrea del Cas-
tagno aportaron nuevos conocimientos y tcnicas, se plantean
problemas de representacin visual, como:
El de la perspectiva, que fue una preocupacin dominante
entre los pintores de la poca.
Sin embargo, el arranque de toda la pintura moderna es la obra de
Masaccio, pintor que en su fugaz existencia dejo ver las posibili-
dades de su talento en unos frescos que pinto en la capilla Bran-
carrio de la Iglesia del Carmen, en Florencia. Muchas son las
cualidades que hacen de esta pintura un hito:
67
1.- El estudio directo de la naturaleza.
2.- La fuerza de la pincelada.
3.-El impresionismo de efectos.
4.-La ilusin de luz.
5.-La expresin humana de los gesto.
Por primera vez en la pintura el aire envuelve a los cuerpos y se
siente una atmsfera real. Masaccio observa la degradacin de los
colores por la distancia y se nota la influencia que la calidad de la
tela tiene en la estructura de los pliegues. Interesado en hacer una
pintura slida, Masaccio rechaza los colores brillantes y emplea
blancos y negros para modelar los cuerpos.
De Masaccio parte la lnea realista que, accidentalmente seguir la
pintura italiana al alejarse del idealismo.
Los ltimos grandes artistas del siglo se resienten en la sensualidad
del ambiente y buscan inspiracin en los temas mitolgicos paganos
que caracterizan el Renacimiento. Los mismos temas piadosos pasan
a ser un pretexto para mostrar el fausto de la alta burguesa florenti-
na. Sus paisajes son muy a menudo las amenazas campias tosca-
nas, los de brillante corte de los Medicis, y sus escenarios urbanos,
los asuntos palacios de la poca.
Sandro Botticelli, tambin protegido de los Medicis, pinto alegoras
de refinada sensualidad en las que reflejaba el gusto paralizante de
sus mecenas.
Botticelli mantiene un estilo cortado, ceido, que se basa natural-
mente en un dibujo firme, que asla la figura con todo rigor.
Los cuerpos, deformados por una estilizacin que busca ms que
nada el ritmo plstico, tiene sin embargo, una gracia particular que
encuentra su razn de ser en le apariencia de ingravidez.
68
Las figuras de Botticelli carecen de peso y dan la impresin de
moverse flotando sin tocar el suelo. Realiz tambin unos frescos
en la capilla Sixtina y una serie de ochenta dibujos para ilustrar la
divina comedia.
Escuela de Perusa
A la elegancia un poco dura de Florencia, aparece Piero de la
Francesa, su principal representante, se intereso mucho por los
problemas del claroscuro y perspectiva; en particular le apasiona-
ron los luminosos, pero no tanto por el efecto de la luz sobre las
cosas, como por la naturaleza de las mismas. Sus ensayos en este
sentido llegan a dar la sensacin de que sus figuras estn modela-
das en material dotada de luz propia, intima, radiante. Los frescos
como la Leyenda de la Santa Cruz, en el bside de la Iglesia de
San Francisco, en Arezzo, son una obra de arte en luminosidad.
Su discpulo Melozzo de Forli es celebre por sus ngeles msi-
cos. Otro gran pintor de la escuela es Pedro Vanuci, llamado el
Perugino, artista que en su tiempo gozo de larga fama. La dulzura
de la luz general del cuadro, el dibujo irreprochable de la figura y
la poesa de sus paisajes de fondo, justifican el nombre de Peru-
gino, que hubiera podido lograr ms duraderos laureles si no se
hubiese dejado llevar por un sentimentalismo que hace amanera-
da su pintura. Sus obras ms importantes son los frescos de la
Capilla Sitian y los de la sala de Cambio, en Perusa, su patria.
Escuela Veneciana
sta escuela que empez tardamente sobrevive a las de Florencia
y Roma, agotadas en el siglo XVI. En siglo XVII aun nos sor-
prende con un narrador esplndido, como Tiepolo, gran colorista
y con Guardi y Canaleto, que nos retratan la vida pintoresca de la
Venecia dieciochesca.
69
El apogeo artstico de Venecia corresponde al siglo XVI, pero ya en
este destacan Gentil Bellini y su hermano Gian Bellini, que combi-
nan las ganas encendidas de Ticiano con un difuminado a lo Leo-
nardo. Un pintor siciliano establecido en Venecia.
Antonello de Mesina sobresale por el fuerte realismo de sus retratos,
mientras que Capaccio, autor de la Leyenda de Santa Ursula, se
distingue en la realizacin de vastas composiciones de gnero.
Escuela de Padua
El nombre de Andrs Mantegna sirve por si solo para dar prestigio a
esta escuela. Interesado en las cuestiones de la representacin visual
del objeto, Mantegna presenta con frecuencia en sus cuadros una
dificultad perspectiva, que resuelve con elegancia. Sus impecables
escenarios arquitectnicos, tomados de la antigedad, ofrecen pun-
tos de fuga muy a ras del suelo, huidas de lnea hacia el centro del
cuadro en prodigiosa ilusin de profundidad. Los escorzos de sus
figuras son, por el mismo motivo, violentos y de complicada resolu-
cin dibujistica, como el extraordinario Cristo Muerto.
SIGLO XVI EL CINQUECENTRO
Escuela Milanesa
Cuenta con un solo nombre, Leonardo da Vinci, no fue solo pintor,
dejo escritos interesantes sobre ingeniera, qumica, y otras ciencias;
escultor, msico, escritor.
La suavidad de las formas, la delicadeza del color, el esmero en el
detalle, el exquisito difuminado, el famoso esfumado Leonardesco,
la conjuncin de sensualidad, la expresin lejana de sus ojos de
gruesos prpados, y la de las manos, elegantes y finas, son notas
inconfundibles de su estilo.
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Los problemas tcnicos torturaron a Leonardo toda su vida. Por
eso sus obras son escasas, y algunas a punto de perderse por el
deterioro de los materiales de empleo. Pocas pinturas habrn sus-
citado ms comentarios que la clebre Gioconda, de su corta pro-
duccin se puede citar Santa Ana, La Virgen de las Rocas y La
Ultima Cena pintada para el refectorio del convento de Santa
Mara de las Gracias en Miln.
Escuela Romana
Los ms importantes son: Rafael Sanzio y Miguel Angel.
Rafael, aunque vivi poco, dejo una obra vasticima que significa
la sntesis de las mejores cualidades de los pintores precedentes,
unificadas y reavivadas por u autentico genio de la fabulacin
plstica. De Masaccio aprende Rafael a dar equilibrio a las figu-
ras, de Leonardo la pureza del dibujo y los secretos del difumina-
do; de Fra Bartolome la firmeza de la composicin. Pero la gra-
cia, la riqueza narrativa, los traa el, para dar realidad a la cons-
tante idea del Renacimiento.
Como retratista, ocupa un lugar eminente: Retratos de Julio II, de
la Fornaria, Baltasar de Castiglione, etc., dotados de una aguda
penetracin psicolgica. Pero a las obras son sus Madonas, de
un naturalismo idealizado: Madona del Jilguero, Madona de la
Silla, Madona de la Paz, La Bella Jardinera, etc...
La obra pictrica de Miguel ngel responde tambin a esa ten-
dencia a lo grandioso, a lo dramtico y exasperado que hemos
visto en sus esculturas. Miguel ngel trasplanta al campo de la
pintura los medios expresivos de la estatuaria. La mxima ilusin
de relieve, el adems esforzado, el gesto pattico, caracteriza el
estilo pictrico de Miguel ngel.
71
Su obra maestra, el techo de la Capilla Sixtina, es una majestuosa
interpretacin del Gnesis, en el que se agitan ms de trescientas
figuras de tamao mucho mayor que el natural. Aos ms tarde, en
la pared frontal de la misma Capilla, pinto su tremendo Juicio final.
El siglo XVI, seala el apogeo de la pintura renacentista italiana y
constituye una de las pocas ms brillantes del arte universal. No
poda ser de otra manera con la coincidencia en el tiempo y en el
espacio de maestros de la talla de Leonardo da Vinci, Miguel ngel,
Rafael y Corregio.
As como Florencia ejerci la homognea artstica en la centuria
anterior, ahora es Roma la que irradia al mundo entero el poderoso
influjo de estos artistas. Los pintores posteriores se limitaron a se-
guir las normas trazadas por los grandes maestros.
Solamente Venecia mantuvo un estilo original, basado en el intenso
cromatismo y en una pincelada ancha decidida que buscaba llegar a
una especie de vibracin luminosa de colores. Hasta cierto punto
esta ciudad permaneci al margen de la creacin artstica de los
grandes maestros romanos.
PRINCIPALES ARTISTAS
Los principales artistas de la poca fueron los siguientes:
Sandro Botticelli
Naci en Florencia en 1445 como Alessandro di Mariano Fillipepi
Fue acusado annimamente en 1502, ante la Uffiziali di Notte, la
institucin ante la cual los ciudadanos Florentinos podan denun-
ciarse mutuamente por crmenes reales o imaginarios, por un acto de
sodoma con uno de sus ayudantes.
72
Independientemente que la denuncia fuese basada en hechos cier-
tos o no, hay un dato significativo de la vida de Botticelli: Nunca
se marcho del hogar familiar. Otros detalles que hablen de su
sexualidad pueden encontrarse en sus obras: Sus bellsimos nge-
les, de sexualidad ambigua, abrazndose entre ellos...
Leonardo da Vinci
El amor apasionado de Miguel ngel por Tommaso se describe en
sonetos que tratan tanto del amor fsico como espiritual.
La relacin entre Miguel y Tommaso responde al ideal platnico de
un hombre maduro que ama a otro mucho ms joven. Es posible que
Tommaso no respondiera a la pasin del genio. No obstante la rela-
cin duro 30 aos hasta que el artista muri.

Naci en 1452 y a los 24 aos fue objeto de una denuncia anni-
ma por prcticas homosexuales. La acusacin involucraba a un
prostituto de 17 aos, Jacopo Saltarelli, del cual se deca que
haba tenido relaciones con varios hombres, incluidos Leonardo y
su maestro Verrochio.
Rafael Sanzio
Naci el 6 de febrero de 1483 en Urbino, su primer maestro fue su
padre Giovanni, quien era pintor de la corte de Urbino, pero su
adiestramiento formal se lleva a cabo en el taller de Pietro Perugino.

Aunque todos fueron declarados inocentes, el inters sexual de Llego a Florencia en 1504, cuando el Renacimiento llegaba a la
Leonardo se centraba en hombres ms jvenes, a muchos de los cspide de su esplendor, el pintor busco aprender nuevas cosas en la
cuales contrataba como ayudantes. Uno de ellos fue Salai que ciudad, as fue como Miguel Angel tomo la severidad y la fuerza en
segn Vassari era un joven de belleza y gracias extraordinarias, el dibujo, y de Leonardo el claroscuro esfumado.
con un hermoso cabello que llevaba en bucles, y que encantaba a
su amo. Al parecer Leonardo mimo y consinti a Salai perdida- En 1548, Rafael dio inicio a una obra importantisima: "Transfigura-
mente. cin"; esta presenta una visin ausente en los anteriores trabajos del
artista. No alcanzo a terminarla y el da de su entierro a la cabeza de
En 1497, ante una carta factura de ropa del muchacho, el pintor su atad estaba la inconclusa "Transfiguracin".
escribi, "Esta es la ltima vez, querido Salai que te doy ms
dinero". Sin embargo vivi con el otros 18 aos ms. Formo otras
amistades ntimas con sus ayudantes, lo que hace pensar que los
escoga por su apariencia fsica. Francesco Metzi vivi con Leo-
nardo hasta su muerte y hered gran parte de sus bienes.

Miguel Angel Buonarroti

Tena 57 aos cuando conoci a Tommaso Cavalieri en el verano

de 1532 en Roma. Hermoso y de aguda inteligencia, Cavalieri
tenia poco ms de 20 aos y proceda de una influyente familia
romana.
73 74

CAUSAS DEL RENACIMIENTO
Conservacin en universidades y conventos medievales de valio-
sos manuscritos de autores griegos y romanos. Uso del latn como
lengua culta, que haca posible la lectura de las obras clsicas.
La presencia en tierra Italiana de ruinas romanas que tenan que
despertar en los curiosos el deseo de conocer la civilizacin que
haba levantado tales monumentos.
REPRESENTANTES DEL RENACIMIENTO
Botticelli: (1445-1510), uno de los pintores ms destacados del
renacimiento florentino. Desarrollun estilopersonal simo, carac-
terizado por la elegancia de su trazo, su carcter melanclico
ylafuerzaexpresiva de sus lneas.
Naci en Florencia, hijo de un curtidor, y su verdadero nombre
era Alessandro di Mariano Filipepi.
Leonardo da Vinci: (1452-1519), artista florentino y uno de los
grandes maestros del renacimiento, famoso como pintor, escultor,
arquitecto, ingeniero y cientfico. Su profundo amor por el cono-
cimiento y la investigacin fue la clave tanto de su comporta-
miento artstico como cientfico.
Rafael de Sanzi: (1483-1520), pintor renacentista italiano con-
siderado como uno de los ms grandes e influyentes artistas de
todos los tiempos.
Miguel ngel Bounarrot: (1475-1564), uno de los mayores
creadores de toda la historia del arte y, junto con Leonardo da
Vinci, la figura ms destacada del renacimiento italiano.
75
En su condicin de arquitecto, escultor, pintor y poeta ejerci una
enorme influencia tanto en sus contemporneos como en todo el arte
occidental posterior a su poca.
Nicols Coprnico : (1473-1543), astrnomo polaco, conocido por
su teora segn la cual el Sol se encontraba en el centro del Universo
y la Tierra, que giraba una vez al da sobre su eje, completaba cada
ao una vuelta alrededor de l. Este sistema recibi el nombre de
heliocntrico o centrado en el Sol.
Resumen
El Renacimiento, es la consecuencia de un inters por el pasado
grecorromano, con el cual se buscaba volver a dar vida a los ideales
que haban inspirado a aquellos pueblos.
De este movimiento surgieron las grandes figuras como Leonardo
da Vinci , Rafael y Miguel ngel, que son los que mantienen viva
nuestra admiracin atreves de los tiempos.
Italia es donde surge el Renacimiento en los siglos XIV, XV y logra
su mayor apogeo a principios del siglo XVI.
Este se extiende por Europa lentamente gracias a la creacin de
universidades.
El Renacimiento apunta a dos etapas:
La primera, a un renegar absoluto de lo medieval, dando una vuelta
tambin a lo antiguo y
La segunda, es un ahondar profundo en la filosofa del medioevo
hasta llevarla a sus ltimas consecuencias.
76
Es entonces con " El Renacimiento" que se comienza la filosofa
moderna durante los siglos XV-XVI.

Conclusiones

1.-El humanismo y el renacimiento son movimientos culturales, LA PSICOLOGA COMO PARTE

que dan inicio a una poca de florecimiento cultural. DE LA FILOSOFA
2.-El humanismo habla del conocimiento del hombre.
3.-El renacimiento es un movimiento de renovacin cultural.
4.-El humanismo cultivo la inteligencia, el espritu crtico y la
investigacin.
5.-En esta poca se manifiesta el amor a la naturaleza a las cien-
cias y a la vida terrenal.
6.-Estos movimientos dieron libertad de pensamiento y exaltacin
de la personalidad humana.
7.-Todo esto fue inspirado en la cultura clsica (Greco Romana).
8.-Su mxima expresin se manifest en las artes plsticas as
como en las letras.
9.-Predomino el espritu creador.

77
La Psicologa nace cuando el ser humano se pregunta sobre la
causa del sujeto que percibe, recuerda, siente, etc.
Partiendo con fundamentos epistmicos desde: Tales de
Mileto, Herclito, Demcrito, Hipcrates, Scrates, Platn,
Aristteles, Scrates.
La cual se inicia con Ren Descartes (1596- 1650).
Tales de Mileto, Mileto, 625/624 a. C. - ibdem, 547/546 a. C.),
fue un filsofo, matemtico, gemetra, fsico y legislador griego,
se suele aceptar que Tales comenz a usar el pensamiento de-
ductivo aplicado a la geometra, y se le atribuye la enunciacin
de dos teoremas geomtricos que llevan su nombre.
Aristteles consider a Tales como el primero en sugerir un nico
sustrato formativo de la materia; adems, en su intencin de ex-
plicar la naturaleza por medio de la simplificacin de los fenme-
nos observables y la bsqueda de causas en el mismo entorno
natural.
79
Tales fue uno de los primeros en trascender el tradicional enfoque
mitolgico que haba caracterizado la filosofa griega de siglos ante-
riores.
Herclito, siglo VI a. de C. en la Grecia Antigua, se inclina hacia
saberes como la metafsica o la fsica. Su labor filosfica se extiende
en primer lugar en el intento de encontrar el arj, (el comienzo del
universo o el primer elemento de todas las cosas).
Fue crtico con las ceremonias de la religin popular de su tiempo y
pensaba en el fuego como sustancia primordial creadora de los fe-
nmenos del mundo sensible. Incorpor el concepto de "devenir"
considerndolo una realidad bsica subyacente a todas las cosas.
Afirmaba que el fundamento de todas las cosas est en un cambio
incesante.
Todo se transforma en un proceso de nacimiento y destruccin
al que nada escapa.
Sostena que una persona no poda baarse dos veces en el mismo
ro y que la virtud consiste en la subordinacin del individuo a las
leyes de una armona razonable y universal. Puede ser considerado
como Padre de la Dialctica en occidente, es el primero que
considera que la contradiccin no paraliza sino dinamiza.
80
En Herclito se insina que las cosas se empujan unas a otras
oponindose. En toda oposicin los trminos que se oponen son,
cada uno, la negacin del otro. Sobre su produccin el dato ms
curioso es el complicado estilo que utiliza, el aforstico, (resulta-
do de la experiencia), que ms tarde recogern Demcrito y el
propio Nietzsche.
Demcrito (Abdera, Tracia, c. 460 a. C.-c. 370 a. C.)
Para Demcrito, la percepcin, la razn por la cual piensa, por
ejemplo, que tiene una pluma en la mano, es un proceso pura-
mente fsico y mecanicista; que el pensamiento y la sensacin
son atributos de la materia reunida en un modo suficientemente
fino y complejo, y no de ningn espritu infundido por los dioses
de la materia.
81
Discriminando los placeres que a la larga producen dolor.
Al negar a Dios y presentar a la materia como auto creada, e inte-
grada por tomos, se convirti en el primer ateo y en el primer ma-
terialista (atomista). Los cambios fsicos y qumicos se deban a la
fsica, no a la magia. Es ms conocido por su Teora Atmica pero
tambin fue un excelente gemetra, ciencia que enseaba a sus dis-
cpulos.
Hipcrates era reacio a administrar drogas o emprender tratamientos
especializados, por lo que, tras el diagnstico general, segua una
terapia generalizada.22 23 Sin embargo, en determinadas ocasiones
usaba drogas potentes.24 Este enfoque pasivo tuvo mucho xito a la
hora de tratar trastornos relativamente simples, como los huesos
rotos, que requeran traccin para estirar el sistema esqueltico y
aliviar la presin en la zona lesionada. Se utilizaban el banco hipo-
crtico y otros ingenios similares con estos fines.
Uno de los puntos fuertes de la medicina hipocrtica es la importan-
cia que daba al pronstico. En tiempo de Hipcrates, la terapia me-
dicinal estaba poco desarrollada y a menudo lo mejor que poda
hacer el mdico era evaluar una enfermedad y deducir el curso ms
probable, basndose en las informaciones recogidas en historiales de
casos similares.
Teora de los cuatro humores
La escuela hipocrtica sostena que la enfermedad era el resultado
de un desequilibrio en el cuerpo de los cuatro humores, unos fluidos
que en las personas sanas se encontraban naturalmente en una pro-
porcin semejante (pepsos). Cuando los cuatro humores (sangre,
bilis negra, bilis amarilla y flema) se desequilibraban (dyscrasia,
mala mezcla), el individuo enfermaba y permaneca enfermo hasta
que se recuperaba el equilibrio.
82
La teora de los cuatro humores achaca un tipo de comportamien-
to al exceso o defecto de alguno de ellos. As, aquellos individuos
con mucha sangre se consideraban sanguneos (emocionales),
aquellos con mucha flema eran denominados flemticos (equili-
brados), aquellos con mucha bilis amarilla eran colricos (irasci-
bles, violentos), y aquellos con mucha bilis negra se denomina-
ban melanclicos (apticos, tristes).
La terapia hipocrtica se concentraba en restaurar este equilibrio.
Por ejemplo, se crea que tomar ctricos era beneficioso cuando
haba un exceso de flema.
El temperamento es la peculiaridad e intensidad individual de
los afectos psquicos y de la estructura dominante de humor y
motivacin.
Es la manera natural con que un ser humano interacta con el
entorno. Puede ser hereditario y no influyen factores externos
(slo si esos estmulos fuesen demasiado fuertes y constantes); es
la capa instintivo-afectiva de la personalidad, sobre la cual la
inteligencia y la voluntad modelarn el carcter (en el cual s
influye el ambiente); ocupa tambin la habilidad para adaptarse,
el estado de nimo, la intensidad, el nivel de actividad, la accesi-
bilidad, y la regularidad; el temperamento es la naturaleza general
de la personalidad de un individuo, basada las caractersticas del
tipo de sistema nervioso.
El temperamento est relacionado con la influencia endocrina
(que se debe a los genes, y que se manifiesta en determinados
rasgos fsicos y psicolgicos).
El temperamento y el carcter definen la personalidad del ser
humano; y la diferente combinacin e intensidad que stos se
manifiesten en sus diferentes reas, nos hacen nicos y humanos.
83
Los temperamentos o el temperamento es el rasgo descriptivo del
estilo de actuar que nos distingue de los dems como nicos e
irreemplazables, de modo que podamos armonizar con ellos.
El estudio de los temperamentos ocupaba un papel importante en la
psicologa anterior al siglo XX.
Actualmente, tiene su gran valor cotidiano y de utilidad para las
personas en bsqueda de mayor sentido a su vida mediante su ex-
presin temperamental y de sus virtudes.
Crisis
Otro concepto importante en la medicina hipocrtica es el de cri-
sis, un momento en el curso de la enfermedad en que o bien la
enfermedad se haca paulatinamente ms grave y el paciente sucum-
ba y mora, o bien pasaba todo lo contrario y los procesos naturales
permitan la recuperacin del paciente.
Despus de una crisis se poda producir una recada y despus una
nueva crisis decisiva. Segn esta doctrina, las crisis tienden a produ-
cirse en das crticos, que se supona que eran un tiempo fijo despus
de contraer la enfermedad. Si la crisis se produca lejos de un da
crtico, se poda esperar una recada.
84
 SCRATES, (470 a. C.-399 a.C.)
El hombre espiritual, est sujeto a la TICA.
La sentencia est escrita en el templo Delfos frase Concete
mismo, a ti que Scrates hizo suya, plantea al hombre en cuanto
espritu y no del hombre como totalidad psicobiolgica.
La mayutica
Al parecer, y durante buena parte de su vida, Scrates se habra
dedicado a deambular por las plazas y los mercados de Atenas,
donde tomaba a las gentes del comn (mercaderes, campesinos o
artesanos) como interlocutores para sostener largas conversacio-
nes, con frecuencia parecidas a largos interrogatorios.
Este comportamiento corresponda, sin embargo, a la esencia de
su sistema de enseanza, la mayutica.
85
El propio Scrates comparaba tal mtodo con el oficio de comadro-
na que ejerci su madre: se trataba de llevar a un interlocutor a
alumbrar la verdad, a descubrirla por s mismo como alojada ya en
su alma, por medio de un dilogo en el que el filsofo propona una
serie de preguntas y opona sus reparos a las respuestas recibidas, de
modo que al final fuera posible reconocer si las opiniones iniciales
de su interlocutor eran una apariencia engaosa o un verdadero co-
nocimiento.
En sus conversaciones filosficas, al menos tal y como quedaron
reflejadas en los Dilogos de Platn, Scrates sigue, en efecto, una
serie de pautas precisas que configuran el llamado dilogo socrtico.
A menudo comienza la conversacin alabando la sabidura de su
interlocutor y presentndose a s mismo como un ignorante: tal fin-
gimiento es la llamada irona socrtica, que preside la primera mitad
del dilogo.
En ella, Scrates propona una cuestin (por ejemplo, qu es la
virtud?) y alababa la respuesta del interlocutor, pero luego opona
con sucesivas preguntas o contraejemplos sus reparos a las respues-
tas recibidas, sumiendo en la confusin a su interlocutor, que acaba-
ba reconociendo que no saba nada sobre la cuestin.
Tal logro era un punto esencial: no puede ensearse algo a quien ya
cree saberlo. El primer paso para llegar a la sabidura es saber que
no se sabe nada, o, dicho de otro modo, tomar conciencia de nuestro
desconocimiento.
Una vez admitida la propia ignorancia, comenzaba la mayutica
propiamente dicha: por medio del dilogo, con nuevas preguntas y
razonamientos, Scrates iba conduciendo a sus interlocutores al
descubrimiento (o alumbramiento) de una respuesta precisa a la
cuestin planteada, de modo tan sutil que la verdad pareca surgir de
su mismo interior, como un descubrimiento propio. 86
La filosofa de Scrates
La cuestin moral del conocimiento del bien estuvo en el centro
de las enseanzas de Scrates, con lo que imprimi un giro fun-
damental en la historia de la filosofa griega, al prescindir de las
preocupaciones cosmolgicas de sus predecesores.
De esta concepcin es preciso destacar que la virtud no es algo inna-
to que surge espontneamente en ciertos hombres, mientras que
otros carecen de ella. Todo lo contrario: puesto que la sabidura
contiene las dems virtudes, la virtud puede aprenderse; mediante el
entendimiento podemos alcanzar la sabidura, y con ella la virtud.

Como se ha visto, el primer paso para alcanzar el conocimiento

consista en la aceptacin de la propia ignorancia, y en el terreno
de sus reflexiones ticas, el conocimiento juega un papel funda-
mental. Scrates piensa que el hombre no puede hacer el bien si
no lo conoce, es decir, si no posee el concepto del mismo y los
criterios que permiten discernirlo.

El ser humano aspira a la felicidad, y hacia ello encamina sus

acciones. Slo una conducta virtuosa, por otra parte, proporciona
la felicidad. Y de entre todas las virtudes, la ms importante es la
sabidura, que incluye a las restantes.

El que posee la sabidura posee todas las virtudes porque, segn

Scrates, nadie obra mal a sabiendas: si, por ejemplo, alguien
engaa al prjimo es porque, en su ignorancia, no se da cuenta de
que el engao es un mal. PLATN (427 a. C.-347 a. C.).- Llevo a cabo un estudio del alma
(psich), a la dividi en tres partes:
El sabio conoce que la honestidad es un bien, porque los benefi- 1.- Racional: En la cabeza
cios que le reporta (confianza, reputacin, estima, honorabilidad) 2.- Irascible: En el pecho
son muy superiores a los que puede reportarle el engao (rique- 3.- Apetitiva (Concupiscible): Se sita en el vientre.
zas, poder, un matrimonio conveniente).
Relacionndolas en clases sociales de la Repblica ideal:
El ignorante no se da cuenta de ello: si lo supiese, cultivara la a) Filsofos
honestidad y no el engao. En consecuencia, el hombre sabio es b) Gobernantes
necesariamente virtuoso (pues conocer el bien y practicarlo es, c) Soldados
para Scrates, una misma cosa), y el hombre ignorante es necesa- d) Clase productora o trabajadora.
riamente vicioso.
88
87
En otras palabras para platn el ALMA era separable del cuerpo ARISTTELES (384 a. C.-322 a. C.)
como tambin eterno e inmortal.

Las opiniones de Platn tambin tuvieron mucha influencia en la

naturaleza del conocimiento y la enseanza las cuales propuso en
el Menn o virtud, el cual comienza con la pregunta acerca de:

Si la virtud puede ser enseada y procede a exponer los con-

ceptos de la memoria y el aprendizaje como un descubrimien-
to de conocimientos previos y opiniones que son correctas
pero no tienen una clara justificacin.

Platn afirmaba que el conocimiento estaba basado esencialmente

en creencias verdaderas justificadas; una creencia influyente que
llev al desarrollo ms adelante de la epistemologa.

En el Teeteto (dialogo escrito por platn), Platn distingue entre

la creencia y el conocimiento por medio de la justificacin.
Es Padre de la psicologa antigua, ya que pertenece el concepto eti-
molgico de la palabra psicologa estudio del alma. NEG que el
alma estuviera separada del cuerpo.

Para l, sta no es algo distinto a la operatividad y funcionalidad de

un cuerpo; por lo tanto, no podra estar separada.

El ALMA es aquella por el cual vivimos, pensamos y sentimos.

Distingui tres clases de alma:

1.- Alma racional (Hombre)

2.- Alma sensible (Animales)
3.- Alma vegetativa (Plantas)

En la edad moderna se centra los estudios en el mundo subjetivo del

hombre (vivencia).
90
89
Aristteles rechaz fuertemente la teora de las formas segn la
cual las ideas eran la autntica realidad (por ser subsistentes y
auto fundadas) y que el mundo sensible, captado por nuestros
sentidos, no era ms que una copia de aquellas.
Aristteles, al contrario de Platn, que conceba la existencia
de dos mundos posibles o reales (algunos eruditos creen que la
teora platnica es en realidad un realismo de las ideas), posea
una teora que discurra entre el mundo de las nociones y el mun-
do sensible, si bien estaba abierto a admitir la existencia de sus-
tancias separadas e inmviles (como se muestra en la Fsica y en
la Metafsica).
Aristteles hace cuatro crticas fundamentales a la teora de las
formas de Platn:
Critica a los dos mundos: para Aristteles es uno solo; admitir
dos mundos complica la explicacin innecesariamente, redupli-
cando las realidades.
Platn no ofrece una explicacin racional al hablar de los dos
mundos.
Se limita a utilizar mitos y metforas, en vez de aclarar concep-
tualmente sus propuestas.
No hay una relacin clara de causalidad del mundo ideal respecto
del mundo sensible.
No explica cmo las ideas son causa de las cosas sensibles y mu-
tables.
No infiere que de una idea se derive un objeto.
Argumento del tercer hombre:
Segn Platn, la semejanza entre dos cosas se explica porque ambas
participan de la misma idea.
Segn Aristteles, se precisa un tercero para explicar la semejanza
entre dos cosas, y un cuarto para explicar las tres, y as sucesiva-
mente.
Es una regresin al infinito, por lo tanto no se explica nada. Tal
argumento ya haba sido recogido por el mismo Platn en el dilogo
titulado Parmnides.
Aristteles propone, pues, la ontologa como un proyecto de cien-
cia con pretensin de universalidad, aquella universalidad que
parece corresponder al estudio de lo que es, en tanto que algo que
es, sin ms, y no en tanto que es, por ejemplo, fuego, nmero o lnea
(IV 2, 1004b6), en cuyo caso nos habramos situado ya en la pers-
pectiva de una ciencia particular (la fsica, la aritmtica y la geome-
tra, respectivamente).
La constitucin de semejante ciencia tropieza inmediatamente, sin
embargo, con una dificultad sustantiva y radical. Y es que la omn-
moda presencia, explcita o virtual, del verbo ser y de su participio
ente en nuestro discurso acerca de la realidad no garantiza la unidad
de una nocin que responda, a su vez, a la unidad de un objeto sus-
ceptible de tratamiento unitario y coherente.
Sin unidad de objeto no hay unidad de ciencia y sin unidad de no-
cin no hay unidad de objeto.
Aristteles es plenamente consciente de esta dificultad.
Frente a Parmnides y frente a Platn, Aristteles
reconoce la polisemia del verbo ser en sus distintos
usos y aplicaciones.
91 92
El pensamiento de Aristteles afirma al respecto lo siguiente: SANTO TOMAS DE AQUINO

1. psique se identifica con vida y

2. pensamiento racional humano.

Atribuimos vida a un ser cuando algunos de estos procesos tiene

lugar en l: razonar, percibir, movimiento y quiescencia en un
lugar, movimiento vegetativo, por ejemplo:

Respiracin, pulso, digestin, crecimiento, pensamiento.

Se dan tres niveles de lo anmico: el vegetativo, el sensorial y el

racional.

De la percepcin y la representacin se origina la tendencia, pues

donde hay percepcin hay tambin placer y dolor, y donde stos
existen se da necesariamente el deseo. Se destaca ya que posteriormente ha persistido en la psicologa mo-
derna; donde distinguido cuatro modos de relacionarse el humano
Los estudios de Aristteles influyen decisivamente en la tradicin con el mundo, correspondientes a las cuatro potencias del alma:
filosfica posterior.
1.-Vegetativa
Al traducirse sus escritos y sus comentarios al rabe y de ste al 2.- Intelectiva
latn medieval, a partir del comienzo del siglo XIII, los estudios 3.- Sensitiva
psicolgicos son sintetizados por los autores de este siglo. 4.- Apetitiva.

En esta distincin, S. Toms de Aquino concede una atencin y trato

especial al ser humano. De la humanidad es caracterstica, esencial y
exclusiva, la potencia intelectiva de razonar y la de querer libremen-
te la irrupcin del alma en el cuerpo humano por obra de Dios.

94
93
Por tanto, como el ser humano solamente por el entendimiento y
la voluntad libre puede llegar a Dios, S. Toms de Aquino estudia
especialmente como humano su alma intelectiva, dedicando
apenas atencin al componente del mecanismo animal del hu-
mano en favor del estudio de la facultad superior.
El pensamiento de Toms de Aquino parte de la superioridad de
las verdades de la teologa respecto a las racionales, por la subli-
midad de su fuente y de su objeto de estudio: Dios. Aunque sea-
la que la razn es muy limitada para conocer a Dios, ello no im-
pide demostrar que la filosofa sea un modo de alcanzar conoci-
mientos verdaderos:
En primer lugar, porque no contradice a la teologa, as lo dice:
Lo naturalmente innato en la razn es tan verdadero que no hay
posibilidad de pensar en su falsedad. Y menos an es lcito creer
falso lo que poseemos por la fe, ya que ha sido confirmado por
Dios.
Luego como solamente lo falso es contrario a lo verdadero, como
claramente prueban sus mismas definiciones, no hay posibilidad
de que los principios racionales sean contrarios a la verdad de la
fe.
En segundo lugar, porque es la herramienta natural del hombre
para conocer el mundo y el Aquinate (conjunto de obras), como
se ha visto, considera imposible pensar en la falsedad de la razn
por lo connatural que no es.
No obstante, Toms seala que de llegarse a una contradiccin
real y no aparente entre una conclusin de fe y otra racional, la
errnea es la de razn puesto que Dios es infalible.
Un ejemplo de contradiccin aparente se encuentra en la cuestin
de la Trinidad:
95
Toms, por razn, seala que "Dios es simple", y, por fe, que es
"trino", pero para ser trino (que no triple) hace falta ser uno, es decir
simple, por lo que fe y razn no se contradicen, sino que la gracia de
la fe supone (acepta) y eleva (perfecciona) la naturaleza, racional en
este caso.
Toms, como mximo exponente de la figura de Aristteles, tiene
en el ser el punto de partida de su esquema del pensamiento.
El Aquinate comienza su ciencia en el ente, que se define como lo
que est siendo. Ah introduce su innovadora distincin entre esen-
cia y existencia. Ya que podemos actualizar interiormente la esencia
de un objeto (su figura, sus lmites), independientemente de que
exista, de que tenga realidad propia, contenido propio, hay que con-
cluir que ambos son principios diferentes.
Toms asocia la esencia, por ser limitacin, con la potencia aristot-
lica, y la existencia, por ser perfeccin, como acto; en esta indepen-
dencia de la existencia respecto a la esencia radica la cuestin de la
contingencia de los objetos y de toda metafsica en general. Al hilo
de ello, Toms se refiere a Dios, que es plenamente subsistente no-
contingente luego su existencia se encuentra en su esencia, se define
como el ser propio y absoluto, el Ser, como se ver ms adelante.
La siguiente innovacin radica en las propiedades inherentes del ser,
o trascendentales, que son tres:
Unidad: Un ente, por Principio de no contradiccin, es una realidad
simple, es decir, incontradictoria. Esto enlaza con lo que dijo Arist-
teles:
El Ser y el Uno son la misma cosa
Aristteles Metafsica. Alianza Editorial, 2011, p.112
96
Verdad: Se dice aqu que todo ente es inteligible, que cualquier SAN AGUSTN DE HIPONA
ente cabe de ser pensado.

La verdad sera pues la propiedad de cognoscibilidad del ente,

cosa afirmada por Agustn de Hipona y reforzada por Toms en
su famosa definicin:

Conformidad del entendimiento con su principio, las cosas

Toms de Aquino. Suma Teolgica Tomo I. BAC, 1947, pg.
639

Bondad: Ya que el mal, por ser mera corrupcin, no existe como

tal, como ente, no hay ente que sea "malo", as pues, todo ente es
bueno, apetecible por la voluntad.

La ontologa de Toms no es, pues, una metafsica de las esencias

y de las categoras como vena siendo tiempo atrs sino de algo
an ms profundo: del ser mismo lo cual conlleva un punto de
vista ms real, optimista y exacto.
La teora del conocimiento de Toms de Aquino, es un rescate
de la defendida por Aristteles.
En su confesiones nos dice que el alma fue creada por Dios en el
momento en que form el cuerpo y cuando sopl sobre la figura de
barro que haba hecho, el alma se transmiti al cuerpo.
La consciencia es el espritu conocindose a s mismo.

Para ambos el entendimiento toma la forma genrica y substan-
cial de los objetos del exterior (percibida a travs de los indivi-
duos, plenamente reconocidos por la intencionalidad del esciente)
y la abstrae, dando lugar a la especie o universal en acto.
En ello radica la diferencia cognoscitiva entre hombre y ani-
mal, ya que el universal es un elemento indispensable para toda
ciencia, que slo puede alcanzar el hombre.
El Yo es el centro de la vida psicolgica. Los nervios llenos de aire
manifiestan el movimiento a los msculos y hacen posible las sen-
saciones.
El alma siente mediante el cuerpo y conoce muchas cosas sin nece-
sidad de los sentidos.
San Agustn tiene gran importancia en la historia de la cultura de
Europa.

97 98
Sus Confesiones suponen un modelo de biografa interior para
muchos autores, que van a considerar la introspeccin como
elemento importante en la literatura.
Concretamente, Petrarca fue un gran lector del santo: su descrip-
cin de los estados amorosos enlaza con ese inters por el mundo
interior que encuentra en san Agustn.
Descartes descubri la autoconciencia, que seal el inicio de la
filosofa moderna, copiando su principio fundamental,
Esta afirmacin de Agustn tambin es rescatada por el colega de
Penrose, Paul Davies.
Agustn, quien tuvo contacto con las ideas del evolucionismo de
Anaximandro, sugiri en su obra La ciudad de Dios que Dios pudo
servirse de seres inferiores para crear al hombre al infundirle el al-
ma, defenda la idea de que a pesar de la existencia de Dios, no to-
dos los organismos y lo inerte salan de l, sino que algunos sufran
variaciones evolutivas en tiempos histricos a partir de creaciones
de Dios.

(Cogito ergo sum/pienso luego existo). JUAN LUIS VIVES (1492 1540)

No literalmente pero s en cuanto al sentido, de san Agustn.

(Si enim fallor, sum/si me equivoco, xito).

Por otro lado, San Agustn va a ser un puente importante entre la

antigedad clsica y la cultura cristiana.

El especial aprecio que tiene por Virgilio y Platn va a marcar

fuertemente los siglos posteriores.

Dos son las principales escuelas del pensamiento filosfico y

teolgico catlico: la platnico-agustiniana y la aristotlico-
tomista.

La Edad Media, hasta el siglo XIII y el redescubrimiento de Aris-

tteles, va a ser platnica-agustina. Dentro de la poca del renacimiento se considera a Luis Vives padre
de la Psicologa.
Segn el cientfico Roger Penrose, san Agustn tuvo una intui-
cin genial acerca de la relacin espacio-tiempo, adelantndose 1.-Acua la palabra Psicologa.
1500 aos a Albert Einstein y a la teora de la relatividad cuando 2.-Concibi el dualismo cuerpo mente.
Agustn afirma que el universo no naci en el tiempo, sino con el 3.-Considera al hombre como un organismo psicofisiolgico.
tiempo, que el tiempo y el universo surgieron a la vez.
99 100
4.-Consideraban que el conocimiento de la vida mental tena que
basarse en la observacin de los hechos y experiencias.
5.- Preconiza para el estudio de la psicologa, reclamando para
este el carcter de ciencia autnoma.
EN LA EDAD MODERNA, como se seala anteriormente, del
estudio puramente metafsico o filosfico de la Psicologa, se va
llegando poco a poco a un intentar reconstruir la sntesis general o
filosfica con la mirada puesta en estudios particulares de tipo emp-
rico, como vemos:

Vives realiz en Brujas su obra "Tratado del socorro de los po- Se destacan tres grandes filsofos: Descartes, Spinoza y Leibnitz.
bres", en la que analizaba y sistematizaba la organizacin de ayu-
da a los pobres y cmo deba hacerse.
REN DESCARTES, (1596-1650)
Por ello se considera a Vives la primera persona en Europa en
llevar a la prctica un "servicio organizado de asistencia social"
mediante su tratado.

Fue por tanto el precursor de la organizacin futura de los servi-

cios sociales en Europa, y por tanto, uno de los precursores de la
intervencin del Estado organizada y asistencial a los necesita-
dos.

A partir del Renacimiento, empieza el proceso de independi-

zacin de la Psicologa de la Religin y de la Filosofa.

Adems surgen las Ciencias Naturales Materialistas y los Racio-

nalistas con el Renacimiento se inician la desvalorizacin de la
especulacin metafsica y empieza a cobrar valor la observacin
como el mtodo, por excelencia, para conocer la naturaleza. Ni-
cols Coprnico lo aplica en astronoma. Traz a grosso modo, un esquema del acto reflejo y describi con
bastante acierto la psico-fisiologa de las pasiones correlativo en el
espritu.

Todo cambio en el cuerpo corresponda a un cambio

correlacionado (paralelismo psico-fisiolgico).

101 102
Al menos desde que Hegel escribi sus Lecciones de historia de
la filosofa, en general se considera a Descartes como el padre de
la filosofa moderna, independientemente de sus muy relevantes
aportes a las matemticas y la fsica.
Este juicio se justifica, principalmente, por su decisin de recha-
zar las verdades recibidas, p. ej., de la escolstica, combatiendo
activamente los prejuicios.
Por otra parte, compara su situacin a la de un caminante extravia-
do, y as concluye que en la investigacin, libremente elegida, le
conviene seguir un rumbo determinado.
Esto implica atenerse a una regla relativamente fija, un mtodo, sin
abandonarla por razones dbiles...
BARUCH SPINOZA, (1632-1677)

Y tambin, por haber centrado su estudio en el propio problema

del conocimiento, como un rodeo necesario para llegar a ver claro
en otros temas de mayor importancia intrnseca: la moral, la me-
dicina y la mecnica.

En esta prioridad que concede a los problemas epistemolgicos,

lo seguirn todos sus principales sucesores. Por otro lado, los
principales filsofos que lo sucedieron estudiaron con profundo
inters sus teoras, sea para desarrollar sus resultados o para obje-
tarlo.

Este es el caso de Pascal, Spinoza, Newton, Leibniz, Malebran-

che, Locke, Hume y Kant, cuando menos. Sin embargo, esta ma-
nera de juzgarlo no debe impedirnos valorar el conocimiento y
los estrechos vnculos que este autor mantiene con los filsofos
clsicos, principalmente con Platn y Aristteles, pero tambin
Cicern y Sexto Emprico.
Descartes aspira a establecer algo firme y duradero en las cien-
cias. Con ese objeto, segn la parte tercera del Discurso, por un
lado l cree que en general conviene proponerse metas realistas y
actuar resueltamente, pero prev que en lo cotidiano, as sea pro-
visionalmente, tendr que adaptarse a su entorno, sin lo cual su
vida se llenar de conflictos que lo privarn de las condiciones
mnimas para investigar.
103
SISTEMA METAFSICO
Partiendo de la innegable influencia de Descartes, cre un sistema
muy original, con mezcla de elementos propiamente judos, escols-
ticos y estoicos.
En lo que se refiere a Descartes, este haba considerado la existencia
de tres sustancias: el pensamiento, la extensin y Dios. Spinoza
reduce estas tres sustancias a una sola:
Sustancia divina infinita.
104
Que segn la perspectiva que se adopte, se identifica bien con
Dios o bien con la Naturaleza.
Ambos trminos llegan a ser equivalentes para l, segn su
clebre expresin Deus sive Natura.
Descartes haba resuelto este problema de una manera aparentemen-
te gratuita, insatisfactoria, sealando la comunicacin de estas sus-
tancias en la glndula pineal.

Para Spinoza, la substancia es la realidad, que es causa de s

misma y a la vez de todas las cosas; que existe por s misma y es
productora de toda la realidad; por tanto, la naturaleza es equiva-
lente a Dios.

Dios y el mundo, su produccin, son entonces idnticos.

Todos los objetos fsicos son los modos de Dios contenidos en

el atributo extensin.

Del mismo modo, todas las ideas son los modos de Dios conte-
nidas en el atributo pensamiento.
Las cosas o modos son naturaleza naturada, mientras que la nica
substancia o Dios es naturaleza naturante.
Las cosas o modos son finitas, mientras que Dios es de natura-
leza infinita y existencia necesaria y eterna.
Este cambio tiene la ventaja, sobre la filosofa cartesiana, de bo-
rrar de un plumazo los problemas que presenta la filosofa de
Descartes para explicar la posibilidad del conocimiento:
La glndula pineal, tambin conocida como cuerpo pineal, conarium
o epfisis cerebral es una pequea glndula endocrina en el cerebro
de los vertebrados.
Produce melatonina, una hormona derivada de la serotonina que
afecta a la modulacin de los patrones del sueo, tanto a los ritmos
circadianos como estacionales.
Su forma se asemeja a un pequeo cono de pino (de ah su nombre),
y est ubicada en el epitlamo cerca del centro del cerebro, entre los
dos hemisferios, metida en un surco donde las dos mitades del tla-
mo se unen.

Dado que el pensamiento y la extensin son dos de los infini- La glndula pineal humana crece en tamao hasta el primer o se-
tos atributos de Dios, distintos e independientes el uno del gundo ao de edad, permaneciendo estable despus de ese periodo,
otro (paralelismo de los atributos). aunque su peso se incrementa gradualmente a partir de la pubertad.

Cmo se puede conocer el mundo?

105 106
Se cree que los abundantes niveles de melatonina en los nios
inhiben el desarrollo sexual, y los tumores de la pineal han estado
relacionados con la pubertad precoz. Cuando llega la pubertad, la
produccin de melatonina se atena.
Con Spinoza, pues, ya no existe este problema: se puede conocer
el mundo porque el entendimiento, en tanto parte del entendi-
miento de Dios, es una modificacin o modo de la misma sus- est determinado; la libertad no depende de la voluntad sino del
tancia divina, entendimiento infinito de Dios, que piensa su
objeto extenso o cuerpo, de modo que el entendimiento puro pue-
de aprehender la realidad, porque el alma, o sea la idea del
cuerpo, replica lo que afecta a este cuerpo.
La unidad del alma y el cuerpo est justificada por la unidad de la
sustancia infinita de la que son sus modificaciones finitas o mo-
dos.
Pero, a la vez, abre un tremendo problema para explicar la liber-
tad humana.
La anterior distincin de Descartes en tres sustancias le permiti
sustraer del determinismo mecanicista, al entendimiento, con
lo cual el ser humano mantendra su libertad.
El mecanicismo sostiene que todo el Universo est determinado
por leyes, con lo cual cualquier ente que est dentro de l tambin
estar sujeto a dichas leyes, incluido el ser humano.
Descartes y Spinoza son mecanicistas, pero el primero salva el
problema a travs de su postulado de las tres sustancias:
El mecanicismo (por tanto el determinismo o ausencia de liber-
tad) slo afecta a la sustancia extensa o mundo, pero no a la sus-
tancia pensante o entendimiento.
107
Pero, al postular Spinoza una sola sustancia, cmo es posible que
exista la libertad humana, si todo est sometido a una inexorable
regulacin permanente? Spinoza acaba afirmando un determinismo
(negacin de la libertad humana) riguroso, aunque deja el resquicio
de una definicin poco alentadora y paradjica de libertad:
La libertad humana aparece cuando el ser humano acepta que todo
entendimiento; el hombre se libera por medio del conocimiento
intelectual.
En el campo de la filosofa Spinoza se declara monista, esto es,
no cree en la existencia de un dualismo cuerpo-alma. Para Spinoza
el hombre es cuerpo y mente, y todo en su conjunto es parte de una
sustancia universal con infinitos modos e infinitos atributos, algo
que da lugar a un monismo neutral.
Tambin es determinista, lo que supone que no cree en el libre albe-
dro: asegura que el hombre est determinado por leyes universales
que lo condicionan mediante la ley de la preservacin de la vida.
As, afirma que ser libre es regirse por la razn frente a la sumisin,
por ejemplo, a la religin.
Los planteamientos monistas, al contrario que los dualistas, con-
sideran que el ser humano es una nica realidad, que
es unitario, negando as la existencia de la mente
como realidad distinta del cerebro.
108
 LEIBNITZ (1646 1716)
Plante la teora del anlisis matemtico, el criterio de Leibniz es
un mtodo, debido a Gottfried Leibniz, utilizado para demostrar
la convergencia de series alternadas.
El pensamiento filosfico de Leibniz aparece de forma fragmen-
tada, ya que sus escritos filosficos consisten principalmente en
una multitud de textos cortos:
Artculos de revistas, manuscritos publicados mucho despus de
su muerte y gran cantidad de cartas con personajes mltiples.
Escribi nicamente dos tratados de filosofa, y el que se public
durante su vida, la Thodice de 1710, es tanto teolgico como
filosfico.
109
El propio Leibniz fecha su inicio como filsofo con su Discurso
sobre la metafsica, el cual elabor en 1686 como un comentario a
una disputa entre Malebranche y Antoine Arnauld.
En 1695 Leibniz realiz su entrada pblica a la filosofa europea con
un artculo titulado Nuevo sistema de la naturaleza y comunicacin
de las sustancias (Ariew & Garber, Loemker, Wiener).
En el perodo 1695-1705 elabor sus Nuevos ensayos sobre el en-
tendimiento humano, un extenso comentario sobre An Essay Con-
cerning Human Understanding (1690) de John Locke, pero al ente-
rarse de la muerte de Locke en 1704 perdi el deseo de publicarlo,
de modo que los Nuevos ensayos no se publicaron sino hasta 1765.
La Monadologie, otra de sus obras importantes, compuesta en 1714
y publicada pstumamente, consta de noventa aforismos.
Leibniz conoci a Spinoza en 1676 y ley algunos de sus escritos
sin publicar, y se sospecha desde entonces que se apropi de algunas
de sus ideas.
A diferencia de Descartes, Leibniz y Spinoza tenan una educacin
filosfica rigurosa.
La disposicin escolstica y aristotlica de su mente revela la fuerte
influencia de uno de sus profesores en Leipzig, Jakob Thomasius,
quien supervis adems su tesis de grado. Leibniz tambin ley
vorazmente a Francisco Surez, el jesuita espaol respetado incluso
en las universidades luteranas. Tena un profundo inters por los
nuevos mtodos y conclusiones de Descartes, Huygens, Newton y
Boyle, pero observaba sus trabajos desde una perspectiva bastante
influida por las nociones escolsticas.
110
Sin embargo, sigue siendo notable el que sus mtodos y preocu- JOHN LOCKE (1632-1704)
paciones anticipan con frecuencia la lgica y la filosofa analtica
y lingstica del siglo XX.

En los siglos XVII y XVIII aparecen los empiristas britnicos,

que consideraban que el conocimiento de la vida mental tena que
basarse en la observacin de los hechos y experiencias.

Para ellos las sensaciones eran el origen de los fenmenos psqui-

cos ms complejos: idea, recuerdos, imgenes.

La explicacin del orden de las ideas se basaba en la leyes de

asociacin, segn los cuales, los fenmenos ms complejos resul-
tan de la asociacin de los ms simples, que son las sensaciones.

Los ms notables empiristas fueron:

Locke, Berckeley y Hume.

El emprico John Locke basaba su metafsica en el mundo observa-

ble, no slo en creaciones tericas. En contraste con los racionalistas
como Descartes, Leibniz y Spinoza, quienes pusieron gran nfasis
en el uso de la razn para obtener conocimiento, Locke pensaba que
nuestro conocimiento del mundo debera depender de nuestra expe-
riencia diaria, la observacin cientfica y el sentido comn.

El Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke describe a cada

individuo como una pizarra en blanco.

Las experiencias de cada persona se convierten en anotaciones

sobre la pizarra y la hacen distinta de otras personas.

En este tratado, Locke plante los fundamentos del conocimiento

humano y advirti su intencin de realizar una obra moralmente
til.
112
111
Concebida en la poca de los grandes descubrimientos cientficos
(especialmente palpables en los trabajos de Christiaan Huygens,
Isaac Newton), Locke pensaba que la filosofa tena que partici-
par en estos importantes avances, eliminando, por ejemplo, todas
las invenciones y los conceptos intiles acumulados durante los
siglos anteriores.
Segn l, las analogas y las relaciones entre los contenidos del
conocimiento, son los elementos que permiten la elaboracin de
instrumentos crticos capaces de eliminar los conocimientos err-
neos.
Debido a su caracterstico empirismo analtico, se opuso a las
concepciones puramente mecanicistas y sistemticas cartesianas
y, pese a ser cuestionado por Gottfried Wilhelm Leibniz, su in-
fluencia sobre los filsofos de la Ilustracin fue considerable.
Educacin intelectual
Lo primero que deba considerarse para hacer posible sta forma-
cin es que, haba que elegirse aquello que realmente fuera til
para la educacin; para l, lo til para la formacin intelectual
del hombre es todo aquello que lo acostumbra a examinar los
argumentos favorables o contrarios a una opinin dada, de modo
que pueda asumir ante ello una actitud personal.
Lo primero que deba considerarse para hacer posible sta forma-
cin es que, haba que elegirse aquello que realmente fuera til
para la educacin; para l, lo til para la formacin intelectual
del hombre es todo aquello que lo acostumbra a examinar los
argumentos favorables o contrarios a una opinin dada, de modo
que pueda asumir ante ello una actitud personal.
Educar dentro del campo intelectual, significa
ensear a razonar.
113
As que, partiendo de sta idea, deca que la brevedad de la vida no
permite darse el lujo de perder el tiempo en un programa de estudio
que tenga slo valor esttico, y no prctico.
Por lo que la instruccin humanista y formal, donde la enseanza se
enfoca principalmente en que los educandos aprendan griego y latn,
slo le servir a aquellos que quieran formarse como sabios profe-
sionales, pero su lengua materna.
El nio la aprender porque reconocer que es til y no es necesario
que alguien tenga que inculcrsela y hacer que la aprenda.
Lo que verdaderamente es til para su formacin y que de verdad
tiene un valor formativo para la inteligencia, es la enseanza de la
matemtica y la lgica, porque stas disciplinas potencian las fa-
cultades intelectuales y las habilitan para que se pueda aprender
mejor.
De entre las disciplinas importantes para l, destacan la geografa,
pues ampla la visin del caballero; la historia, porque estimula la
imaginacin y nos ensea tambin cmo el presente se encuentra
determinado por el pasado.
Educacin moral
En cuanto a la educacin moral, es necesaria mucha ms disciplina.
El fin de sta educacin es alcanzar la virtud, la cual, para l, consis-
te en que debe aprenderse a querer siempre y solamente aquello que
es bueno ante la razn y por lo tanto, es bueno no acostumbrar al
hombre, desde nio, a darle todo lo que desee.
Para explicar mejor sta idea, Locke nos dice que:
114
 Quien de joven no ha sido acostumbrado por la fuerza a GEORGE BERKELEY (1685-1753)
subordinar la propia voluntad a la razn de los dems, dif-
cilmente aceptar someterse a la razn propia cuando est en
edad de hacer uso de ella.

Consideraba tambin, que los instintos deban dominarse con una

disciplina que preparara al hombre, para que solamente hiciera
aquellas cosas que no ofendieran ni la dignidad, ni la excelencia
de una criatura razonable.

Para ste tipo de educacin recomendaba la lectura de Sneca y

de Marco Aurelio.

De forma no menos importante, pero que no le da tanta importan-

cia, es importante para l, que se conozcan las Bellas Artes, y en
especial, que al caballero puede gustarle la pintura, pero no la
poesa.

La filosofa de Berkeley es el empirismo llevado al extremo. Si John

Locke haba dudado sobre el conocimiento de los cuerpos, Berkeley
va ms all.

En su juventud, Berkeley propuso que no se puede saber si un objeto

es, slo puede saberse un objeto siendo percibido por una mente.

Declar que los seres humanos no pueden conocer los objetos reales
o la materia que causa sus percepciones, sino que incluso las pro-
piedades matemticas son ideas semejantes a las cualidades senso-
riales.

115 116
Por tanto, concluy que todo lo que puede conocerse de un objeto
es su percepcin del mismo, y resulta gratuito suponer la existen-
cia de una sustancia real que sustente las propiedades de los cuer-
pos.
Los conceptos abstractos de Locke no existen para Berkeley, ni
en la naturaleza ni en el espritu, es una ficcin. Las ideas siempre
conservan su particularidad.
No es la abstraccin, sino el lenguaje, lo que hace posible exten-
der observaciones particulares a lo general.
En consecuencia, los objetos percibidos son los nicos acerca de
los que se puede conocer. Cuando se habla de un objeto real en
realidad se habla de la percepcin del objeto. Los cuerpos no son
ms que haces de percepciones.
Esto plantea la cuestin de si los objetos son objetivos en el sen-
tido de ser el mismo para diferentes personas, y, de hecho, si
tiene sentido el concepto de existencia de otros seres humanos
ms all de la percepcin de los mismos.
Berkeley argumenta que dado que experimentamos a otros huma-
nos cuando nos hablan, algo que no est originado por ninguna
actividad que emprenda el individuo que percibe y dado que sus
visiones del mundo son consistentes, se puede creer en su exis-
tencia y que el mundo es idntico o similar para todos.
En consecuencia:
Todo conocimiento del mundo emprico se obtiene a travs de la
percepcin directa.
El error proviene de considerar en detalle las percepciones.
117
El conocimiento del mundo emprico puede purificarse y perfeccio-
narse eliminando todo el pensamiento y quedndose slo con las
percepciones puras.
De esto se sigue que:
La forma ideal del conocimiento cientfico se obtiene persiguiendo
las percepciones puras, sin intervencin del intelecto.
Si los individuos actuaran de esta forma, seramos capaces de cono-
cer los secretos ms profundos del mundo natural y del mundo hu-
mano.
La meta de la ciencia, por tanto, es desintelectualizar las per-
cepciones humanas, purificndolas.
Berkeley es metafsico por cuanto afirma la existencia de una reali-
dad trascendente y la considera objeto de conocimiento.
La realidad de los cuerpos es su condicin de ser percibidos y el que
las percibe debe por tanto de existir. Hay un espritu que percibe y
piensa, pero es la nica clase de sustancia, no hay una sustancia
exterior al espritu, como en la metafsica tradicional.
Algunas de las ideas que tiene este espritu implican la influencia de
Dios para que se produzcan de forma coherente.
Es decir, el mundo material son las percepciones que Dios nos hace
tener. Pero como Dios no puede ser objeto de conocimiento, slo las
apariencias lo sern. Dios no sera entonces el distante ingeniero de
los mecanismos newtonianos que a lo largo del tiempo causan el
crecimiento de un rbol en el jardn de la universidad.
118
En lugar de esto, la percepcin del rbol es una idea en Dios, y el Lo que la piedra realmente era, aparte de las sensaciones que pudo
rbol sigue existiendo cuando aparentemente nadie lo percibe experimentar o las representaciones mentales que se hiciera, le sera,
simplemente porque Dios lo observa constantemente. de esta forma, completamente desconocido.

Dios es, para Berkeley, el garante del orden que se halla entre La roca existira, en ltima instancia, como una
todas las ideas. idea de su mente.

En relacin a la fsica newtoniana, Berkeley le concedi un carc-

ter nicamente utilitarista. Para l, las herramientas matemticas
empleadas en la elaboracin de la fsica de su tiempo son otra
clase de ideas no-generales. Ejemplific este extremo sealando
que al pensar un tringulo no se opera sobre una idea abstracta y
general del tringulo, sino que la idea pensada viene siempre
aparejada de un tringulo cualquiera, sosteniendo por lo tanto su
realizacin particular en la mente.
En consecuencia, las tesis cientficas son construcciones matem-
ticas que predicen resultados ms o menos adecuados a lo perci-
bido, no obstante careciendo de una aprehensin de la esencia de
tales cosas.
Refirindose a la filosofa de Berkeley, Samuel Johnson le propi-
n una patada a una roca exclamando Lo refuto as.
El filsofo alemn Arthur Schopenhauer escribi a propsito del
mrito de la obra de Immanuel Kant que sta representa un verdade-
ro hito filosfico pues antes, lo predominante haba sido buscar irre-
flexivamente las leyes del fenmeno, elevarlas a verdades eternas y
as erigir el fenmeno fugaz en la verdadera esencia del mundo:
En una palabra, el realismo no perturbado en su delirio por reflexin
alguna", acusacin que no extiende a Berkeley y antes bien reconoce
que ste:
Fue, por tanto, el primero en tratar el punto de partida subjetivo
realmente en serio y en demostrar irrefutablemente su absoluta ne-
cesidad. Es el padre del idealismo....

Un empirista podra replicar que la nica cosa que Johnson cono-

ci de la piedra fue lo que vio con sus ojos, oy con sus odos y
sinti con su pie.

As que la existencia de la piedra consista nicamente en las

percepciones de Johnson.

Podra ser que Johnson hubiera pateado en realidad un tocn

inusualmente gris, o puede que le diera un ataque sbito de artri-
tis justo cuando iba a darle una patada a un trozo de hierba con
una roca pintada.
119 120
 DAVID HUME (1711-1776) Ha llegado a ser una de las cuestiones centrales de la teora tica, y a
Hume se le adjudica normalmente la opinin de que tal derivacin
es imposible (otros interpretan que Hume no dijo que una asercin
fctica no puede devenir en una asercin tica, sino que no poda
hacerse sin prestar atencin a los sentimientos humanos). Hume es
probablemente uno de los primeros escritores que realiz una distin-
cin entre:

Lo normativo (lo que debera ser) y lo positivo (lo que es).

IMMANUEL KANT (1724-1804)

La filosofa de David Hume acerca de la causalidad y la objetivi-

dad es una elaboracin de otro aspecto de la filosofa de Berke-
ley. Hume se percat de que muchos escritores hablaban sobre lo
que debera ser partiendo de la base de lo que es; pero hay una
gran diferencia entre las proposiciones descriptivas (lo que es) y
las prescriptivas (lo que debe ser).

Hume, pide a los escritores que se pongan en guardia ante estos

cambios sin aportar explicaciones acerca de cmo se supone que
las proposiciones prescriptivas deben de seguirse de las declarati-
vas.
Segn Kant, el hombre comparte, como especie, el destino teleol-
La cuestin de: gico o determinado por su fin que Aristteles vio como la ley de
desarrollo de todo lo natural:
Con qu exactitud se puede derivar el 'deber' del 'ser'?

121 122
Todas las disposiciones naturales de una criatura estn des- GEORG HEGEL (1770-1831)
tinadas a desarrollarse alguna vez completamente y con arre-
glo a un fin. En el hombre aquellas disposiciones naturales,
que tienden al uso de la razn, deben desarrollarse por com-
pleto en la especie, mas no en el individuo.

Esta es la fuerza que acta entre bastidores con el fin de desplegar

todas las potencialidades humanas y los individuos o los pueblos
no son ms que sus instrumentos inconscientes:

Poco imaginan los hombres (en tanto que individuos e inclu-

so como pueblos) que, al perseguir cada cual su propia
intencin segn su parecer y a menudo en contra de los
otros, siguen sin advertirlo, como un hilo conductor, la
intencin de la Naturaleza, que les es desconocida, y
trabajan en pro de la misma.

Esta idea de una fuerza oculta que acta como motor e hilo con-
ductor de una historia cuyo verdadero sentido no es comprendi-
do por sus protagonistas directos no es sino una naturalizacin
aristotlica de la idea de la Providencia y ser central tanto en la
visin de la historia de Hegel como en la de Marx.
La base de la filosofa de Hegel es lo que llama la lgica, o ms
Sin embargo, su herencia no tardara en evolucionar hacia la ac- precisamente, lo lgico. Y Hegel concibe lo lgico como absoluto
tualizacin (con Hegel) y el intento de realizacin revolucionaria pensar del pensar.
(con Marx) del sueo de una realizacin plena de las potenciali-
dades humanas en una sociedad sin conflictos ni contradicciones. La lgica trata entonces de la estructura del pensar del pensar; de
manera que la estructura y el concepto del pensar deben ser entendi-
dos en sentido lgico puro.

El anlisis y la determinacin de este concepto se revelan as a su

vez como anlisis y determinacin del concepto de lo lgico. Ahora
bien, esto implica necesariamente autorreflexividad, o lo que es lo
mismo, ello se puede lograr solamente de manera autorreflexiva.

123 124
En lo que sigue, partiendo de una breve exposicin del concepto
del pensar lgico en el sentido de Hegel, intento poner de mani-
fiesto su carcter eminentemente autorreflexivo.
La lgica es la ciencia del pensar, ella se ocupa con las determi-
naciones y leyes de ste. La lgica tiene un objeto, y ste es el
pensar.
"Ahora bien, en el pensar el pensar mismo es el objeto"
Esta ciencia es por eso el pensar del pensar, o
"la ciencia de la idea pura, la idea en el elemento abstracto
del pensar".
La ciencia de la lgica considera entonces al pensar en su activi-
dad y en sus productos, los cuales son sus pensamientos, y as, en
sus determinaciones y en sus leyes. La tarea de la reflexin filo-
sfica es, correspondientemente, determinar lo que es este "pen-
sar lgico". Por eso la ciencia de la lgica es "el saber del pensar
en su verdad".
De ah que la lgica pueda ser entendida como el determinarse
del pensar en cuanto a su contenido necesario.
Pues el pensar, en sus productos, esto es, en sus pensamientos,
tiene que tener contenido, el cual slo puede ser determinado
lgicamente por el pensar mismo.
El pensar no es, de acuerdo con esto, actividad sin contenido,
"pues l produce pensamientos y el pensamiento". Por ello puede
Hegel afirmar:
125
"La Idea es el pensar no como pensar formal, sino como la tota-
lidad que se desarrolla a s misma de sus determinaciones y leyes
ms propias, que el pensar se da a s mismo, no que ya tiene
y encuentra en s".
Ahora bien, es pretensin de Hegel que el pensar es la forma ms
propia del contenido espiritual absoluto, pues lo absoluto slo se
puede conceptualizar en su verdad en el pensar y como pensar.
El "pensamiento" no es entonces slo un pensamiento, sino la nica
manera en la que lo que es en s y para s puede ser comprendido;
slo el pensamiento es capaz de comprender lo ms elevado.
En sentido ms propiamente lgico se puede plantear lo anterior de
la siguiente manera: que el pensar es el objeto de la lgica significa
que el pensar tiene un objeto que es l mismo, pues la lgica es en-
tendida en sentido lgico puro el pensar mismo.
El pensar piensa por tanto cmo piensa el pensar, es decir, piensa su
propio pensar. En tanto el pensar piensa el pensar del pensar, piensa
cmo piensa l mismo: el pensar se piensa por lo tanto a s mismo.
Esto es de suma importancia, pues aqu lo pensante y lo pensado,
sujeto y objeto, son lo mismo, es la unidad de ambos; el acto pen-
sante no se distingue del producto de esa actividad; actividad y pro-
ducto son aqu lo mismo.
De manera que cuando se reflexiona sobre lo que el pensar es, es el
pensar mismo el que plantea la pregunta por su esencia o constitu-
cin y el que quiere saber qu es l mismo.
Hegel reemplazar las leyes de la naturaleza de Kant por las de la
lgica o razn y Marx pondr a las fuerzas productivas en su lugar,
pero la estructura mental diseada por Kant permanecer, en su
esencia, intacta.
126
Ahora bien, el parentesco entre estos tres pensadores va mucho
ms all de esto.
Kant concibe tambin la historia como un proceso tridico o divi-
dido en tres fases, que va desde el estado de animalidad, pasando
por un largo desarrollo lleno de dolor, conflictos y luchas hasta
llegar al fin de la historia, que ser un estado de perfeccin que el
mismo Kant define como Milenarismo o quiliasmo (es la doctri-
na segn la cual Cristo volver para reinar sobre la Tierra
durante mil aos, antes del ltimo combate contra el mal, la
condena del Diablo al perder toda su influencia para la eter-
nidad y el Juicio Universal); que no es sino el sinnimo de raz
griega de milenio (el Reino de Cristo sobre la Tierra que, segn el
Apocalipsis bblico, durar mil aos).
Se puede considerar la historia de la especie humana en su
conjunto como la ejecucin de un plan oculto de la
Naturaleza para llevar a cabo una constitucin
interior y a tal fin exteriormente perfecta,
como el nico estado en el que puede
desarrollar plenamente todas sus
disposiciones en la humanidad.
Para ello le faltan muchos de los elementos ms esenciales y din-
micos del pensamiento milenarista tal como se estructuraba en el
pensamiento medioeval o se estructurar en el marxismo venidero.
El anuncio del milenio es algo distante en Kant, casi terico. Siem-
pre que proclama su fe en un estado venidero de perfeccin o qui-
liasmo agrega frases como la siguiente:
si bien solo cabe esperarlo tras el transcurso de muchos siglos.
La adhesin a lo que el mismo Kant en otro escrito caracteriza como
la concepcin quilistica de la historia, va unida a una sobria y a
veces sombra descripcin de la situacin y posibilidades actuales de
hombre y, ms importante an, sobre su naturaleza esencialmente
imperfecta tal como nos lo recuerda su famosa frase sobre el madero
torcido del cual est hecho lo humano y del cual nada recto puede
tallarse.
El de Kant no es, por tanto, sino un utopismo light, suave y lejano,
una premisa metodolgica ms que otra cosa, y por ello incapaz de
despertar las esperanzas y energas revolucionarias de sus contem-
porneos.

Como se ve, la filosofa tambin puede tener su quiliasmo.

En un pasaje de otra obra, Kant se expresa de una forma an ms

cargada de simbolismo milenarista: Cuando la especie humana
haya alcanzado su pleno destino y su perfeccin ms alta posible,
se constituir el Reino de Dios sobre la tierra.

De lo hasta aqu dicho sera, sin embargo, un serio error sacar la

conclusin de que el gran filsofo de Knigsberg hubiese sido un
pensador milenarista en el verdadero sentido militante y revolu-
cionario de la palabra.
127 128
 KARL MARX (1818-1883)
Marx se interes de una forma crtica por la obra del filsofo
alemn G. Hegel (17701831), cuyas ideas fueron ampliamente
debatidos entre los crculos filosficos europeos de la poca.
Marx escribi que se senta enfermo debido a "su disgusto por
tener que hacer un dolo de un punto de vista que detestaba.
Se involucr con un grupo de pensadores radicales conocidos
como los jvenes hegelianos, que se reunan en torno a Ludwig
Feuerbach y Bruno Bauer.
Al igual que Marx, los jvenes hegelianos fueron crticos de los
supuestos metafsicos de Hegel, pero aun as adoptaron su mto-
do dialctico con el fin de criticar a la sociedad, a la poltica y a la
religin establecida.
129
Marx se hizo amigo de Bauer que vio muy pronto en l a un colega
de igual rango, a quien poda consultar sobre cualquier problema de
la poca, an en lo referente a lo personal.
Durante ese perodo, Marx se centr en su crtica a Hegel y a algu-
nos otros jvenes hegelianos.
Testigo y vctima de la primera gran crisis del capitalismo (dcada
de 1830) y de las revoluciones de 1848, Marx se propuso desarrollar
una teora econmica capaz de aportar explicaciones a la crisis, pero
a la vez de interpelar al proletariado a participar en ella activamente
para producir un cambio revolucionario.
La obra de Marx ha sido leda de distintas formas. En ella se inclu-
yen obras de teora y crtica econmica, polmicas filosficas, mani-
fiestos de organizaciones polticas, cuadernos de trabajo y artculos
periodsticos sobre la actualidad del siglo XIX. Muchas de sus obras
las escribi junto con Engels. Los principales temas sobre los que
trabaj Marx fueron la crtica filosfica, la crtica poltica y la crtica
de la economa poltica.
Algunos autores pretendieron integrar la obra de Marx y Engels en
un sistema filosfico, el marxismo, articulado en torno a un mtodo
filosfico llamado materialismo dialctico.
Los principios del anlisis marxista de la realidad tambin han sido
sistematizados en el llamado materialismo histrico y la economa
marxista.
Del materialismo histrico, que sita la lucha de clases en el centro
del anlisis, se han servido numerosos cientficos sociales del siglo
XX: historiadores, socilogos, antroplogos, tericos del arte, etc.
Tambin ha sido muy influyente su teora de la alienacin.
130
Otros autores, entre los que destaca Louis Althusser, argumentan
que los escritos de Marx no forman un todo coherente, sino que el
propio autor, al desarrollar sus reflexiones crticas sobre la eco-
noma poltica durante la dcada de 1850, se desembaraz de su
propia conciencia filosfica anterior y comenz a trabajar cient-
ficamente.
LA PSICOLOGA COMO CIENCIA
Desde esta perspectiva no existira una ciencia marxista, sino un
cientfico, Karl Marx, que fue un pionero en la comprensin de
los mecanismos fundamentales que rigen el funcionamiento de la
sociedad moderna, en especial con su reelaboracin de la teora
del valor, y cuya obra cumbre fue El Capital.

131
En el siglo XVIII, la psicologa que se estudia se aparta cada vez
ms de la metafsica, y continuando en el racionalismo, postula
una base que intenta ser ms cientfica: la de no aceptar nada que
no proceda de la experiencia sensible.
El ser humano, as, se considera esencialmente como cuerpo
(como realidad extensa), y entonces entre el ser humano y otras
especies no habra ms que una diferencia de grado; el obrar hu-
mano sera resultado nicamente de un juego de fuerzas, estmu-
los sensibles y reacciones de los sentidos. sta es la postura del
empirismo.
Al empirismo, ya no le interesa tanto la esencia del alma, sino
sus manifestaciones y stas centradas en un conocimiento a travs
de la experiencia (Francis Bacon) y experiencia sensible (Thomas
Hobbes). John Locke hace la distincin entre experiencia interna
(reflexin) y experiencia externa (sensacin).
Su contribucin ms importante a la Psicologa reside en que hizo
explcitas las posibilidades de una teora de la asociacin, que
deba empezar con los datos de la experiencia y elaborar las leyes
que rigen las interrelaciones y sucesiones de unas experiencias
con otras; el germen del asociacionismo ya era evidente en la
obra de Hobbes, la cual a su vez tiene antecedentes en Aristte-
les.
Pero David Hume matiza mejor los trminos: sensacin, representa-
cin e idea; las sensaciones son experiencias primarias capaces de
dejar una huella en la memoria y volver a presentarse como repre-
sentaciones; estas representaciones son paralelas a las sensaciones,
salvo en la parte que la fantasa o la inteligencia altera por relacin
con otras sensaciones; estas alteraciones pueden ser de cuatro tipos,
segn Hume: por semejanza, contraste, vecindad y causalidad.
Lo que se entiende por ideas se apoya sobre estas representaciones,
y para Hume lo nico autnticamente seguro que nos acerca a la
realidad seran las sensaciones.
Johann Friedrich Herbart, construye una psicologa racional cientfi-
ca basada en una mecnica de la conciencia, como nico soporte
de los fenmenos psquicos, sobre el que va a operar el asociacio-
nismo. Friedrich Eduard Beneke proclam abiertamente que la psi-
cologa deba ser la ciencia natural del alma humana, y Rudolf
Hermann Lotze intent alcanzar una concepcin psicolgica que
satisficiera a las ciencias naturales.

La exposicin de Locke de las consecuencias del empirismo y de

la posibilidad, mediante el anlisis, de comprender el origen y
organizacin de las ideas, dot al enfoque emprico de una mayor
difusin y fortaleza.

Posteriormente, George Berkeley utiliz el concepto de cualida-

des sensoriales y se convirti en uno de los fundadores de la
teora de la asociacin.
133 134
Es de destacar la obra de:

THOMAS BROWN, (1605-1682)

En 1623, ingres en la Universidad de Oxford, en la que se

gradu en 1626, en el Pembroke College.

Ampli sus estudios en varias Universidades de la Europa

Continental, entre ellas Leiden, donde obtuvo el Doctorado en
Medicina en 1633. A su regreso a Inglaterra, se estableci en
Norwich en 1637, donde vivi hasta su muerte en 1682,
ejerciendo su oficio de mdico.

Modelo de las funciones o capacidades cognitivas compleja

que estn afectadas en el TDAH.

135 136
Adems de las capacidades de la funcin ejecutiva como la acti-
vacin, concentracin y similar a la de Berkeley.
137
Procur dar un tratamiento emprico al problema de las conexiones
mentales y emprendi el anlisis de los mltiples factores que de-
terminan el curso de la asociacin enunciando sus famosas leyes
secundarias, segn las cuales la vida psquica no es una simple
concatenacin de datos de los sentidos, sino que lo que la caracteriza
es la capacidad de captar relaciones.
Sus aportaciones hicieron posible el desarrollo ulterior del asocia-
cionismo con Herbert Spencer, Alexander Bain y James Mill.
Herbert Spencer, (1820-1903). Su teora original radica en haber
formulado y aplicado las leyes de la evolucin al estilo cientfico de
la psicologa, la sociologa, la biologa, la educacin y la tica.
138
Su teora se a hace explicita en su obra principios generales,
donde deduce las leyes de la evolucin de los cambios en el sis-
tema solar, la estructura y el clima de la tierra, las plantas y los
animales, y los hombre y la sociedad.
Un rasgo esencial en la evolucin ha sido la trasformacin de lo
homogneo en lo heterogneo, principalmente en la comprensin
de las sociedades modernas.
Si bien la lnea clsica de la teora asociacionista ha sido discuti-
da, el asociacionismo dio vida a muchos movimientos psicolgi-
cos; as, por ejemplo, inspir gran parte de los trabajos iniciales
de Pierre Janet, de Sigmund Freud y de Carl Gustav Jung; perfil
los primeros trabajos sobre las respuestas condicionadas; y sirvi
de gua a los estudios sobre el aprendizaje efectuados por Edward
Thorndike y Hermann Ebbinghaus; tambin ha dado fuerza a la
psicologa humanista y mantiene en la actualidad los orgenes
humanistas en la psicologa de la posmodernidad.
Alexander Bain, (1818-1903). Filsofo y pedagogo escocs.
Ingres en 1836 en el Mareschal College de su ciudad natal, y en
1840 alcanz el grado de "magister artium".
En 1841 ense filosofa moral en la universidad como profesor
suplente, y en 1845 filosofa natural y matemticas en Glasgow.
Secretario del "Board of Health" de 1848 a 1850 y examinador en
1857 en la Universidad de Londres, volvi en 1860 a Aberdeen,
donde se encarg de la ctedra de lgica hasta que, retirado de la
enseanza, lleg, en 1881, a rector del mismo centro universita-
rio.Bain prosigui la tradicin filosfica de Hartley y Stuart Mill,
y fue positivista y asociacionista.
El mundo fsico y el psquico son para l dos aspectos de la mis-
ma realidad (paralelismo psicofsico), y no dos verdades distintas
de orden diverso.
139
Cree que todos los fenmenos de la psiquis, incluso los ms eleva-
dos, como la inteligencia y la voluntad, se ven necesariamente de-
terminados por las sensaciones primarias (musculares y orgnicas)
situadas en la base de la conciencia.
La psicologa de Bain tiene el mrito de haber reunido muchos datos
positivos; pero adolece, en cambio, del defecto que supone la falta
de comprensin de la naturaleza abstracta y universal de los concep-
tos, y de la libertad volitiva.
En pedagoga, se ocup particularmente de problemas didcticos y
disciplinarios, siempre desde el aspecto positivista, y public en
1879 Ciencia de la educacin.
James Mill, (1773-1836). Su intelecto era lgico hasta en el punto
ms alto, era claro y preciso, un enemigo del razonamiento vago, y
rpido para refutar predominantes falacias. Todo su trabajo est
marcado por su pensamiento constructivo original, excepto en algu-
nos puntos en los cuales confes exponer el punto de vista de Bent-
ham. El utilitarismo fue propuesto originalmente durante los siglos
XVIII y XIX en Inglaterra por Jeremy Bentham y su seguidor John
Stuart Mill.
La obra Sobre la libertad de John Stuart Mill, se dirige a la natura-
leza y lmites del poder que puede ser ejercido legtimamente por la
sociedad sobre el individuo.
Uno de los argumentos que mantena Mill, es el principio del da-
o o principio del perjuicio (harm principle).
Este mantiene que cada individuo tiene el derecho a actuar de
acuerdo a su propia voluntad en tanto que tales acciones no perjudi-
quen o daen a otros.
140
Si la realizacin de la accin solo abarca la propia persona, esto ERNST HEINRICH WEBER, (1795 1878)
es, si solo afecta directamente al individuo ejecutor; la sociedad
no tiene derecho alguno a intervenir, incluso si cree que el ejecu-
tor se est perjudicando a s mismo

El utilitarismo, Propone que toda accin humana es til, (eficaz,

valiosa y justa) cuando proporciona la felicidad.

Es una concepcin de la moral segn la cual lo bueno no es, sino

lo til. Es la teora que convierte a la utilidad, entendida como el
nico criterio de felicidad. La nica norma de moral o valor su-
premo ser la utilidad.

Jeremy Bentham desarroll su sistema tico alrededor de la idea

del placer. Se apoy en el antiguo hedonismo que buscaba el
placer fsico y evitaba el dolor fsico. Segn Bentham, las accio-
nes ms morales son aquellas que maximizan el placer y minimi-
zan el dolor.

Esto ha sido denominado a veces "clculo utilitario". Una accin
sera moral si produce la mayor cantidad de placer y la menor
cantidad de dolor.
La Psicologa surge como una ciencia cuando encuentra en el
hombre un objeto de conocimiento como la conducta, que puede
ser observable y medible y llegar a conocerse de manera objetiva,
como exige el rigor cientfico.
El comportamiento del hombre es lo nico que se puede ob-
servar y medir con instrumentos especficos y es lo que permi-
te evaluar las capacidades y atributos de las personas y su
relacin entre ellas.
La primera contribucin directa de Ernst Weber a la psicologa lleg
en 1834 al tratar de describir la sensacin del tacto.
Just-Noticeable Difference: Weber la describe, como lo siguiente,
"al observar la disparidad entre las cosas que se comparan, no perci-
bimos la diferencia entre las cosas, pero la razn de esta diferencia
en la magnitud de las cosas comparadas.
Es decir, que son capaces de distinguir la diferencia relativa, no la
diferencia absoluta entre los elementos.
La primera obra de Weber con JND tena que ver con las diferencias
en el peso, en ese JND es la "cantidad mnima de diferencia entre
dos pesos necesarios para distinguirlos".

141 142
Por esto, Weber encontr que la mejor discriminacin entre los
pesos fue cuando diferan en 3%. Por ejemplo, si estuviera soste-
niendo un bloque de 100g, el segundo bloque tendra que pesar al
menos 103 g con el fin de notar la diferencia.
Weber tambin sospecha que una fraccin constante aplica para
todos los sentidos, pero es diferente para cada sentido.
Al comparar las diferencias en la longitud de la lnea, debe ser al
menos 0,01 diferencia con el fin de distinguir los dos.
Al comparar msica, tiene que haber al menos 0.006 vibraciones
por segundo de diferencia. As que para todos los sentidos, se
necesita un cierto aumento en la medicin con el fin de contar
una diferencia.
Ley de Weber, como la etiqueta Gustav Theodor Fechner, ayuda
a mostrar que los eventos psicolgicos pueden ser estudiados en
relacin con los valores de estmulo fsico medibles.
R/R = k
R: cantidad de estimulacin que necesita ser aadida para JND
R: cantidad de estimulacin existente
K: constante (diferente para cada sentido)
Se ha encontrado que la ley de Weber no es vlida en los extre-
mos de una gama de intensidades.
Fechner se inspir en la ley de Weber y desarroll lo que hoy
conocemos como la ley de Fechner.
La ley de Fechner vara y fue ms avanzada en el hecho de que
Fechner haba desarrollado nuevos mtodos para la medicin de
JND en sentidos, hacindolos ms precisos.
143
La ley psicofsica de Weber-Fechner establece una relacin cuantita-
tiva entre la magnitud de un estmulo fsico y cmo ste es percibi-
do.
Fue propuesta en primer lugar por Ernst Heinrich Weber (1795-
1878) en 1860 en su libro Elemente der Psychophysik, y elaborada
hasta su forma actual por Gustav Theodor Fechner (1801-1887).
Weber estableci su ley de la sensacin (o Ley de Weber) en la que
formulaba la relacin matemtica que exista entre la intensidad de
un estmulo y la sensacin producida por este.
Estos y otros descubrimientos llevaron a la conviccin de que todos
los actos humanos se podan explicar mediante principios fsico-
qumicos, lo que permiti considerar a la psicologa, y ms particu-
larmente a la psicofsica, como probables ciencias incipientes.
La ley de Weber-Fechner puede tambin enunciarse as: Si un es-
tmulo crece en progresin geomtrica, la percepcin evolucionar
en progresin aritmtica.
La ley establece que: el menor cambio discernible en la magnitud de
un estmulo es proporcional a la magnitud del estmulo.
Es fcil de entender con un ejemplo. Si estamos sosteniendo en
nuestra mano una masa de 100 gramos, tal vez no lo podamos dis-
tinguir de otro de 105 gramos, pero si de uno de 110 gramos.
En este caso, el umbral para discernir el cambio de masa es de 10
gramos.
Pero en el caso de sostener una masa de 1000 gramos, 10 gramos no
sern suficientes para que notemos la diferencia, al ser el umbral
proporcional a la magnitud del estmulo.
144
En su lugar, nos har falta aadir 100 gramos para notar la dife-
rencia. Dicho de otro modo, nuestra capacidad de apreciacin
ante un cambio se basa en el valor relativo de la variacin respec-
to del valor de partida.
Se puede expresar en porcentaje aproximado, que es totalmente
subjetivo dependiendo de la sensibilidad de cada individuo.
La percepcin puede referirse, generalmente, a estmulos senso-
riales primitivos como la luz, el ruido, el olor, etc., o compuestos
(que se derivan al combinarse en un sexto sentido algunos de los
anteriores), como el peso, la velocidad, una vibracin, la presin,
el calor, un dolor, un golpe, un mareo, etc. sin alcanzar extremos
tales como la parapsicologa o la percepcin extrasensorial.
Caso del peso
Establecida la ley matemticamente, tiene este aspecto:
dp = k _dS__
S Para verlo con un ejemplo, imaginemos que con los ojos vendados
Donde 'dp' corresponde al cambio percibido en el estmulo, 'dS'
corresponde a cambio de magnitud del estmulo y S corresponde
a la magnitud del estmulo. Integrando la ecuacin anterior, se
tiene:
p = k ln S + C
Donde C es la constante de integracin, y ln es el logaritmo natu-
ral.
Para determinar el valor de C, se asigna a p=0, es decir no hay
percepcin; y entonces:
C= - k ln So
145
Donde So es el nivel de estmulo por debajo del cual no se percibe
sensacin. Por lo tanto la ecuacin resulta:
p= k ln __S__.
So
La relacin entre el estmulo y la percepcin corresponde a una es-
cala logartmica. Esta relacin logartmica nos hace comprender que
si un estmulo crece como una progresin geomtrica (es decir mul-
tiplicada por un factor constante), la percepcin evolucionar como
una progresin aritmtica (es decir con cantidades aadidas).
La Ley de Fechner (o Weber-Fechner) caracteriza la sorprendente
relacin entre la magnitud objetiva de un estmulo fsico, y la per-
cepcin cognitiva de dicho estmulo.
Concretamente, esta ley nos indica que dicha relacin no es lineal
(ni siquiera considerando que se pueda producir una saturacin en
los extremos), sino logartmica.
sostenemos un cierto peso en la mano.
Un compaero va incrementando lentamente este peso hasta que
nosotros advertimos que se ha producido un aumento discernible.
La magnitud de este incremento mnimo percibible no es constante
(esto es, independiente del peso inicial que sostenemos), como ca-
bra esperar de una relacin lineal entre estmulo y percepcin, sino
que es proporcional a dicho peso, lo que planteado como ecuacin
diferencial da lugar a la citada relacin logartmica.
La otra fuente de descubrimientos cientficos que influan en la
constitucin de la psicologa se relaciona tambin con la elaboracin
de las Ciencias Sociales: La Historia, la Antropologa, la Etnologa
y sobre todo la Sociologa.
146
 AUGUSTE COMTE, (1798-1857)
La filosofa de Comte se encuentra con la revuelta moderna con-
tra los antiguos que inici Francis Bacon y consisti, a grandes
rasgos, en la asuncin de la razn y la ciencia como nicas guas
de la humanidad capaces de instaurar el orden social sin apelar a
lo que l considera oscurantismos teolgicos o metafsicos.
La evidente intencin de reforma social de su filosofa sin embar-
go, a una postura conservadora y contrarrevolucionaria en claro
enfrentamiento con las propuestas ilustradas de Voltaire y Rous-
seau.
Tomando como trasfondo la Revolucin francesa, Comte acusa a
estos dos autores de generar utopas metafsicas irresponsables e
incapaces de otorgar un orden social y moral a la humanidad.
La idea bsica de Comte era que todas las ciencias formaban una
jerarqua, de manera que cada eslabn dependa del anterior de
acuerdo a la complejidad de los fenmenos estudiados.
147
En la base estaban las matemticas, seguida de la mecnica, la fsi-
ca, la qumica, la biologa y por ltimo, encabezando la pirmide de
las ciencias se encontraba la Ciencia de la Sociedad; la Sociologa.
Comte vio en esta ciencia las respuestas a los problemas del hombre
y la sociedad.
Los problemas sociales y morales han de ser analizados desde una
perspectiva cientfica positiva que se fundamente en la observacin
emprica de los fenmenos y que permita descubrir y explicar el
comportamiento de las cosas en trminos de leyes universales sus-
ceptibles de ser utilizadas en provecho de la humanidad.
Comte afirma que slo la ciencia positiva o positivismo podr ha-
llar las leyes que gobiernan no slo la naturaleza, sino nuestra pro-
pia historia social, entendida como la sucesin y el progreso de de-
terminados momentos histricos llamados estados sociales.
La idea de una ciencia especial centrada en lo social la sociolo-
ga fue prominente en el siglo XIX y no nicamente para Comte.
La ambicin algunos diran grandiosidad con la que Comte la
concibi fue, de todos modos, extraordinaria.
Comte vio esta nueva ciencia, la sociologa, como la ltima y la ms
grande de todas las ciencias, una ciencia que incluira todas las cien-
cias, las cuales integraran y relacionaran sus hallazgos en un todo
cohesionado.
El padre del pensamiento, sobre el que los hombres de ciencia rigen
sus vidas y, por medio de estas, aceleraron el progreso de la huma-
nidad como nunca antes se haba logrado, progreso cientfico sobre
el que se sustenta nuestra civilizacin altamente tecnificada.
148
 GUSTAV THEODOR FECHNER (1801-1887)
El trabajo de Fechner que hizo poca fue su "Elemente der
Psychophysik" (Elementos de Psicofsica) (1860).
Partiendo de las bases filosficas del monismo pens que los
hechos corporales y los hechos conscientes, aunque unos no pue-
den reducirse a los otros, son diferentes caras de una misma reali-
dad.
Su originalidad radica en tratar de descubrir una relacin mate-
mtica exacta entre ellos.
El ms famoso resultado de sus investigaciones es la ley conocida
como la Ley de Weber-Fechner que se puede expresar de la si-
guiente manera:
149
"Para que la intensidad de una sensacin pueda aumentar en
progresin aritmtica, el estmulo debe aumentar en
progresin geomtrica."
Aunque el principio es correcto slo dentro de ciertos lmites, la ley
se ha mostrado inmensamente til.
La ley de Fechner implica que la sensacin es una funcin logart-
mica de la intensidad fsica, lo que no es posible debido a la singula-
ridad de la funcin logartmica en cero.
Por lo tanto, S. S. Stevens propuso la relacin de la ley matemti-
camente ms plausible de la relacin entre la potencia de la sen-
sacin y su intensidad, en su famoso artculo de 1961 (en el que
estableca la denominada Funcin potencial de Stevens) titulado:
"To Honor Fechner and Repeal His Law"
(En Honor de Fechner y Revocando su Ley).
La formula general de Fechner, para conseguir un nmero de unida-
des de cualquier sensacin es:
S = c * log R
Donde S es el valor de la sensacin, R es uno de los estmulos, y c
una constante que vara de estmulo a estmulo.
El razonamiento de Fechner ha sido criticado con el argumento de
que, si bien los estmulos son compuestos, las sensaciones no lo son.
"Toda sensacin", dice William James,
"Se presenta como una unidad indivisible, y es casi imposible
leer un significado claro en la idea de que sean cmulos de
unidades combinadas."
150
 GABRIEL TARDE, (1843-1904)
Desarrolla su teora de la psicologa social a partir del sujeto, esto
es, desde la diversidad psicolgica del individuo como instancia
bsica de las agregaciones colectivas.
La realidad social no es una construccin homognea, que se
impone al individuo, sino el resultado de los 'lazos sociales' di-
nmicos -invencin, imitacin, resistencia y adaptacin-, de las
interacciones entre los propios individuos.
La realidad social y el consenso democrtico, viene a decir, anti-
cipndose a pensamientos muy posteriores, es una construccin
evolutiva de los individuos.
Construccin basada en procesos de imitacin en las conductas
personales (Les lois de l'imitation), por lo que algunos autores
han visto aqu un antecedente de los conceptos de 'memtica'
como los que desarrolla Dawkins. 151
Son muchas las lneas de pensamiento que redescubren los valores
de anticipacin de Tarde, en gran medida ensombrecido por el en-
cumbramiento acadmico de Durkheim en el mbito de la sociologa
francesa, como advierte Gilles Deleuze.
Reconocimiento ms explcito en la sociologa norteamericana,
donde se aprecian trazados y coincidencias desde Park a nuestros
das. As, en los estudios de la recepcin, dentro de las corrientes
actualmente predominantes, se reivindica su figura, como tambin
se relaciona sus reflexiones sobre la invencin y la imitacin con el
desarrollo del difusionismo de Rogers y otros.
La prensa, como medio masivo, permite la aparicin, la construc-
cin del pblico, pero tambin nuevos mecanismos de interaccin,
proyecciones constructivas de la realidad a travs de la difusin de
la innovacin, el debate y el consenso democrtico, sin olvidar los
riesgos potenciales de determinados contenidos. No por ello evala
el alcance del poder del medio, en trminos de influencia, como
extenso o uniforme, describiendo aspectos sociomediticos en la
diversidad de los lectores, de las audiencias.
152
 MILE DURKHEIM, (1858-1917)
Los socilogos anteriores vean la sociologa no como un mbito
autnomo de investigacin, sino a travs de acercamientos psico-
lgicos u orgnicos.
Durkheim, por el contrario, concibi la existencia de fenmenos
especficamente sociales (hechos sociales), que constituyen uni-
dades de estudio que no pueden ser abordadas con tcnicas que
no sean las especficamente sociolgicas. As mismo redefini la
sociologa como la ciencia que tiene como objeto el estudio de
estos hechos.
Durkheim defini los hechos sociales en las reglas del mtodo
sociolgico como:
...Modos de actuar, pensar y sentir externos al individuo, y
que poseen un poder de coercin en virtud del cual
se imponen a l...
153
Dichos "hechos sociales" existen con anterioridad al nacimiento de
un individuo en determinada sociedad y por lo tanto, son exteriores
a l. Son colectivos porque son parte de la cultura de la sociedad, y
son coercitivos porque los individuos se educan conforme a las
normas y reglas de la sociedad slo por el hecho de nacer en ella.
Durkheim tambin afirm que la sociedad era algo que est fuera y
dentro del individuo al mismo tiempo, gracias a que ste adopta e
interioriza sus valores y su moral.
El "hecho social" tiene una fuerte capacidad de coercin y de suje-
cin respecto del individuo. Por ende el hecho social no puede redu-
cirse a simples datos psicolgicos, y la conciencia colectiva prima
siempre sobre el pensamiento individual, siendo entonces la socie-
dad, y no el individuo, la unidad de anlisis primordial de la socio-
loga.
"Amar la sociedad es amar algo ms all de nosotros mismos y
algo en nosotros mismos".
Esta curiosa frase de mile Durkheim expresa la influencia que
puede tener la sociedad en las personas. Reconociendo que la socie-
dad existe ms all de nosotros mismos, ella es mucho ms que los
individuos que la componen; la sociedad tiene una vida propia que
se extiende ms all de nuestras experiencias personales.
La sociedad tiene el poder de determinar nuestros pensamientos y
acciones.
154
 EMIL KRAEPELIN (1856 1926)
Fue un psiquiatra alemn. Ha sido considerado como el fundador
de la psiquiatra cientfica moderna, la psicofarmacologa y la
gentica psiquitrica.
Kraepelin dijo que las enfermedades psiquitricas son causadas
principalmente por desrdenes biolgicos y genticos. Sus teoras
dominaron el campo de la psiquiatra a principios del siglo XX.
Kraepelin engloba dentro del trmino demencia precoz a aquellas
personas que tienen un brote psictico (afectivo e intelectual), y
conforme van sucedindose dichos brotes van demencindose a
una edad temprana.
Puesto que es la patocrona (evolucin) la caracterstica nosolgi-
ca diferenciadora de los cuadros anteriores, Kraepelin clasifica
bajo el concepto de demencia precoz las entidades: la hebefrenia
de Hecker, la catatonia de Kahlbaum y la demencia paranoide,
estableciendo de esta forma una clasificacin ms actual.
155
Kraepelin tambin crea los conceptos de paranoia, para referirse a
un trastorno delirante crnico; y psicosis maniaco-depresiva, para
referirse a pacientes con trastornos afectivos.
Kraepelin se opuso al acercamiento de Sigmund Freud que mir y
trat los desrdenes psiquitricos que, segn l, eran causados por
factores psicolgicos.
JEAN-MARTIN CHARCOT (1825 1893)
Fue un neurlogo francs, profesor de anatoma patolgica, titular
de la ctedra de enfermedades del sistema nervioso, miembro de la
Acadmie de mdecine (1873) y de la Acadmie des Sciences
(1883). Fundador junto a Guillaume Duchenne de la neurologa
moderna y uno de los ms grandes mdicos franceses.
Charcot dirige la medicina mental por vas originales y fecundas.
Pone en evidencia la relacin existente entre las lesiones de ciertas
partes del cerebro y la afectacin de las habilidades motrices.
156
Es el precursor de la psicopatologa. Fundador de la escuela de
neurologa del Hpital de la Salptrire, donde tambin imparte
clases, con lecciones clebres de las que recoge una muestra im-
portante en su obra en tres volmenes Leons sur les maladies du
systme nerveux faites la Salptrire que fueron publicadas
entre 1885 y 1887. Freud fue uno de sus alumnos, as como Jo-
seph Babinski, Gilles de la Tourette, Gilbert Ballet y Jean Legui-
rec inventor del mtodo Benedicte. Mdicos de muchos pases
acudieron a trabajar con l y recibir sus lecciones. Fueron rele-
vantes sus investigaciones sobre la histeria.
Su obra contribuy en gran manera a convertir Ginebra en el centro
de la pedagoga moderna europea. Su principal preocupacin peda-
ggica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la
necesidad y el inters del nio, consiguiendo la creacin de un cole-
gio a la medida del alumno. Para ello tom las ideas y conceptos de
la psicologa para aplicarlas a la pedagoga; as, propuso que los
maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e inves-
tigaran a partir de estas observaciones.
Aportes Pedaggicos

DOUARD CLAPARDE (1873-1940) Educacin: Centrando en el inters infantil el proceso de aprendiza-

je y proponiendo la convivencia de que los maestros fueran a la
universidad a familiarizarse con los mtodos psicolgicos de obser-
vacin de los nios.

Pedagoga: Claparde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesi-

dad del estudio del nio para su educacin, ya que tiene caractersti-
cas psquicas propias diferentes de las del adulto.

Es el autor de la idea de la "pedagoga funcional" entendiendo por

Psiclogo y pedagogo suizo. Despus de cursar estudios universi-
tarios en Suiza, Alemania y Francia, regres a su ciudad natal,
donde inici su trayectoria pedaggica en la Universidad de Gi-
nebra, de la que lleg a ser catedrtico en la Facultad de Psicolo-
ga. En sus teoras se consolidaron en estrecha relacin la peda-
goga con la psicologa infantil, lo cual le llev a organizar un
seminario de Psicologa Educacional en 1906. Seis aos ms
tarde, en 1912, fund el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto de
Ciencias de la Educacin.
157
sta la basada en las necesidades e intereses del nio. Para l la in-
fancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aqul pasa
paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego.
Es uno de los ms ardientes defensores de la "escuela activa", par-
tiendo de la idea de que la actividad est siempre suscitada por una
necesidad.
Metodologa: Propone un planteamiento denominado de ensayos y
errores mediante el cual el nio, por aproximacin sucesiva, recono-
ce la realidad que lo rodea; realiza un tanteo permanente tanto de
orden psquico como fsico que le ayuda a acomodarse cada vez ms
en dicha realidad. Entiende que la escuela es vida y preparacin para
la vida individual y social.
158
 FRANCIS GALTON (1822-1911)
En este contexto, la evolucin biolgica del nio se puede clasifi-
car como:

Etapa anterior al nacimiento: El ser tiene muy escasa capaci-

dad de defensa ante el medio.
Primera infancia: Desarrollada desde el nacimiento hasta los
dos aos aproximadamente. En ella ocurren los primeros acondi-
cionamientos al medio, el desarrollo de la marcha erecta y la es-
tructuracin de los primeros estereotipos fonticos y silbicos.
Segunda infancia: De los 2 a los 6 aos ms o menos. En ella
ocurre la estructuracin casi completa del lenguaje y el inicio de
la afinacin de las destrezas motrices y las nociones de espacio
que aparecieron embrionariamente en el perodo anterior.
Tercera infancia: Tpica de la edad escolar, pues culmina la
labor de ubicacin espacial, comienza el sentido de lo temporal,
dando inicio al aprendizaje de la lecto-escritura y la ejercitacin
de las operaciones lgico concretas y la apertura hacia la lgica
formal.
Cuarta infancia o nexo con la pubertad: Entre los 11 y 13 aos Fue un polmata, antroplogo, gegrafo, explorador, inventor, me-
(segn los climas y regiones). Se inicia la diferenciacin de los teorlogo, estadstico, psiclogo y eugenista britnico con un amplio
sexos. espectro de intereses.
La pubertad: En los varones comienza la eyaculacin y en las
mujeres la menstruacin. No tuvo ctedras universitarias y realiz la mayora de sus investi-
La adolescencia: Desde la pubertad hasta los 19 aos aproxima- gaciones por su cuenta. Sus mltiples contribuciones recibieron
damente. Se completa el crecimiento y el desarrollo orgnico en reconocimiento formal cuando, a la edad de 87 aos, se le concedi
general. el ttulo de sir o caballero del Reino.

Todos estos datos, brindados por la Biologa, colaboran a fin de De intereses muy variados, Galton contribuy a diferentes reas de
que el educando se integre lo ms adecuadamente posible a su la ciencia como la psicologa, la biologa, la eugenesia, la tecnolo-
medio, y de acuerdo a la constitucin que le es propia. ga, la geografa, la estadstica o meteorologa.

A menudo sus investigaciones fueron continuadas dando lugar a

nuevas disciplinas.
159 160
Primo de Charles Darwin, aplic sus principios a numerosos
campos, principalmente al estudio del ser humano y de las dife-
rencias individuales. En 1901, fue, junto con Karl Pearson y Wal-
ter Weldon, cofundador de la revista cientfica Biometrika.1
A Galton se le puede considerar como el Padre de la psicologa
diferencial, al aplicar los principios de su primo, Darwin, al es-
tudio de las diferencias individuales. Esto se opona a las ideas
psicolgicas que ms difusin tenan en su poca: las de Wilhelm
Wundt.
Para algunos, las ideas que propuso Galton supusieron unos cis-
mas dentro de la psicologa, que obliga a ver las dos corrientes
que nacieron como enfrentados. Otros psiclogos ven ambas
como subdisciplinas integrables.
Centr su inters en el estudio de las diferencias individuales de
las capacidades humanas, siempre desde una perspectiva adapta-
tiva y biolgica. Para ello, se centr en el estudio de los procesos
mentales simples.
Sent las bases de la meteorologa al identificar el efecto de los
cambios de la presin atmosfrica sobre la climatologa, descu-
briendo los anticiclones, y trazando por primera vez lneas isoba-
ras en los mapas.
Su inters por la medida fue quiz la caracterstica ms relevante
de toda su investigacin, y su afn por descubrir las diferencias
entre las personas le llev a demostrar por primera vez que el
patrn de las huellas digitales es exclusivo de cada individuo.
Su mtodo fue adoptado por Scotland Yard, y por todos los de-
partamentos de polica del mundo.
161
Descubri tambin que el odo humano pierde con la edad la per-
cepcin de las ondas de alta frecuencia (tonos agudos).
En lo que ms afecta a la psicologa, acu el concepto estadstico
de correlacin, como una forma de determinar matemticamen-
te la relacin entre dos variables. (el procedimiento matemtico
fue refinado ms tarde por su discpulo Karl Pearson).
El impacto que le produjo el descubrimiento del mecanismo de la
seleccin natural le hizo plantearse la posibilidad de que la inteli-
gencia hubiese sido una pieza clave en el desarrollo de nuestra espe-
cie, y que las diferencias de aptitud entre unos humanos y otros pu-
dieran deberse a factores hereditarios.
Galton empez estudiando lo que l llam la tasa de eminencia.
Calcul que, en Gran Bretaa, una de cada cuatro mil personas era
eminente. Sin embargo, de las personas que aparecan en los diccio-
narios, el 10 % tena al menos un pariente que tambin apareca en
el diccionario (400 veces la tasa de eminencia global). Adems, la
probabilidad de que este pariente fuese directo (padre, hijo o her-
mano) era cuatro veces mayor que la de que fuese un pariente indi-
recto.
Galton propuso un modelo de intervencin social para mejorar las
caractersticas de la poblacin, consistente en planificar los matri-
monios de forma que se maximizaran las capacidades innatas de los
nios.
El mtodo recibi el nombre de eugenesia. La sociedad debera
promover que las personas inteligentes tuviesen muchos hijos (eu-
genesia positiva), y evitar que las menos inteligentes los tuviesen
(eugenesia negativa).
162
 ALFRED BINET, (1857 - 1911)
Fue un pedagogo, graflogo y psiclogo francs. Se le conoce por
su esencial contribucin a la psicometra y a la psicologa dife-
rencial como diseador del test de prediccin del rendimiento
escolar, en colaboracin con Thodore Simon, que fue base para
el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia.
El test tena como finalidad prctica y nica la de identificar a
escolares que requeran una atencin especial. Tena la esperanza
de que su test se utilizara para mejorar la educacin de los nios,
aunque tema que se empleara para etiquetarlos y en consecuen-
cia se limitaran sus oportunidades.
Binet jams hubiera aceptado que el test que dise como una
gua prctica para identificar a nios con aprendizaje lento que
necesitaban ayuda especial pronto fuera utilizado como una me-
dicin numrica de la inteligencia heredada.
163
En 1883, tras aos de formacin formal y autodidacta, es presentado
a Charles Fere, quien le conduce al entonces director del laboratorio
neurolgico del Hospital de la Piti-Salptrire de Pars, Jean-
Martin Charcot, que pasa a ser su mentor. Obtiene as su primer
trabajo remunerado como investigador en la clnica.
Para entonces, Charcot estaba investigando sobre la hipnosis, lo
cual tuvo gran influencia sobre Binet, que lleg a publicar cuatro
artculos sobre su trabajo en este campo. l y su colaborador Fere
identificaron un fenmeno al que denominaron transferencia y la
polarizacin perceptiva y emocional.
Desafortunadamente para Binet, las conclusiones obtenidas en sus
investigaciones con Fere y Charcot no pasaron el escrutinio profe-
sional.
Se descubri que los sujetos de estudio supuestamente hipnotizados
conocan lo que se esperaba de ellos, saban lo que se supona deba
ocurrir, y, simplemente, lo hacan.
Charcot oblig a Binet a reconocer pblicamente su error en lugar
de hacerlo l como director de la investigacin, para salvaguardar su
imagen.
Durante los casi siete aos que trabaj all, Binet acept y obedeci
todos los dictados de Charcot, aprendiendo as a proceder en las
investigaciones guiado por el mtodo cientfico y a desarrollar una
visin crtica de los hallazgos obtenidos en las pruebas, compensan-
do de esta manera las carencias de su formacin autodidacta.
Sus intereses en la hipnosis menguaron como consecuencia de su
intento fallido por lograr la aceptacin por la comunidad y por tener
que retractarse de las conclusiones obtenidas en sus investigaciones
en el campo.
164
Es entonces cuando el nacimiento de sus hijas Madeleine (1885)
y Alice (1887) le proporcionan un nuevo tema de estudio, y los
intereses de Binet comienzan a girar en torno al desarrollo cogni-
tivo.
En 1890 conoce a Henri Beaunis que haba creado un laboratorio
de psicofisiologa en 1889 y del que es director, ofreciendo a
Binet el puesto de investigador y director asociado del Laborato-
rio Experimental de Psicologa de La Sorbona.
De esta manera, Binet comienza a investigar sobre la relacin
entre el desarrollo fsico y el intelectual y pronto comienza a in-
troducir estudiantes en el campo de los procesos mentales.
En 1894 funda junto con Beaunis la revista anual francesa sobre
psicologa L'Annee Psychologique, ocupando el cargo de director
y editor jefe de la revista. Ms tarde asciende a director del labo-
ratorio en sustitucin de Beaunis, cargo que desempear hasta su
muerte.
Fascinado por sus trabajos, Thodore Simon, psiquiatra interno
en la colonia de Perray-Vaucluse, establece contactos con Binet
en 1892 con respecto a sus estudios con los nios "anormales" de
los que se encarga. Binet accede a tutoriar la tesis doctoral de
Simon en el tema, quien la consigue en 1900, siendo el comienzo
de su larga y fructfera relacin.
En 1894, gozando ya de independencia en sus investigaciones,
dirigi uno de los primeros estudios psicolgicos cuyo tema cen-
tral giraba en torno al ajedrez.
Su objetivo era:
Investigar las facultades cognitivas de los ajedrecistas.
165
Binet hipotetiz que la habilidad para jugar al ajedrez viene deter-
minada por las cualidades fenomenolgicas de la memoria visual,
pero tras comprobar los resultados de las pruebas, lleg a la conclu-
sin de que la memoria no es ms que una parte ms de todo el fe-
nmeno cognitivo que interviene en el desarrollo de la partida.
Las pruebas consistan en privar a los jugadores de visin durante
toda la partida, obligndolos a jugar de memoria. Binet descubri
que los jugadores amateur e incluso los que llevaban algo ms de
tiempo jugando encontraron imposible la tarea.
Sin embargo, los jugadores expertos y campeones no tenan proble-
ma alguno para jugar en estas circunstancias. A pesar de ello, se
percat que para ser un gran ajedrecista haca falta experiencia y
creatividad adems de memoria visual, puesto que el jugador poda
presentar una memoria visual excepcional y tener un juego torpe.
La lnea de investigacin psicolgica sobre el ajedrez que inici fue
retomada ms adelante por otros autores como Reuben Fine (1950s)
o Adriaan de Groot (1960s).
El nacimiento de sus hijas Madeleine (1885) y Alice (1887) propor-
ciona a Binet un nuevo tema de estudio. Durante estos 21 aos tras
abandonar las investigaciones de Charcot, Binet publica gran canti-
dad de libros y artculos sobre psicologa experimental, evolutiva,
social, educacional y diferencial.
La investigacin que Binet realiz con sus hijas lo ayud a desarro-
llar su concepto de Inteligencia, especialmente respecto a:
La importancia de la atencin y las influencias en el
desarrollo intelectual.
166
De la amplia variedad de campos que Binet abarc durante sus
investigaciones y publicaciones, las ms conocidas de sus aporta-
ciones fueron las relativas al estudio de la inteligencia.
Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los
pilares de la psicologa diferencial. Junto con Victor Henri publi-
c un artculo en 1895, (La psycologie individuelle) en el que
presentaba esta naciente disciplina y proponan su objeto de estu-
dio.
Estos trabajos tuvieron influencia sobre Jean Piaget, quien en
1920 lleg a estudiar con el antiguo colaborador de Binet,
Thodore Simon.
En 1899, la Socit Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant
ofreci a Binet pasar a formar parte de ella. En esa poca, el go-
bierno francs promulg una ley que ordenaba la escolarizacin
obligatoria de todos los nios entre los 6 y los 14 aos.
Los nios llegaban con unos niveles de formacin ampliamente
dispares, por lo que la clasificacin de los mismos segn su edad
resultaba demasiado ineficaz.
Esta sociedad psicolgica para el estudio de los nios esperaba
poder estudiar el caso de una forma cientfica. Binet, junto con
otros miembros de la sociedad, fueron asignados una comisin
para la educacin de estudiantes retardados por el gobierno fran-
cs, el cual les pidi crear alguna forma mecnica de identificar
alumnos que necesitaran una educacin especial.
Binet comprob que no se poda evaluar la inteligencia midiendo
atributos fsicos, como el tamao del crneo (frenologa) o la
fuerza con que se aprieta al cerrar el puo.
167
Por ello, rechaz el mtodo biomtrico defendido por Sir Francis
Galton, proponiendo un nuevo mtodo de ejecucin en el cual la
inteligencia se calculara sobre la base de la correcta ejecucin de
tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica y dominio del
vocabulario.
La lnea central de investigacin de Binet pasa a ser la elaboracin
de un test capaz de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades
les permitiran adaptarse al sistema educativo normal de aquellos
que necesitaran un refuerzo extra, sealando adems las carencias
de los mismos.
En 1903, Binet public L'Etude experimentale de l'intelligence
(Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba
los problemas que presentaba establecer las diferencias entre los
nios aventajados y los retrasados y los mtodos empleados para
evaluar sus diferencias.
Esta publicacin no tard en dar paso a nuevas investigaciones y a
la aparicin de ms test, esta vez contando con la colaboracin de su
antiguo alumno, el joven psiquiatra Thodore Simon, a quien haba
nombrado ya haca algn tiempo su asistente en las investigaciones.
Juntos, trabajaron en la elaboracin de test para medir la edad
mental, hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon,
que revisaran en 1908, desechando, modificando y aadiendo nue-
vos test y adaptando las exigencias de stos y la escala para poder
aplicarla a nios de 3 a 13.
Para crear el standart inicial de la escala tomaron 50 alumnos (10
distribuidos en 5 grupos de edades) seleccionados por sus profesores
como estudiantes medios.
La escala consista en treinta tareas de complejidad creciente. Las
ms fciles podan ser resueltas por todos los nios, incluso aquellos
que presentaban un retraso severo.
168
Consistan en tareas sencillas como seguir una luz con los ojos o
mover las manos siguiendo las instrucciones del examinador.
Las tareas un poco ms difciles requeran que los nios sealasen
partes del cuerpo que el examinador fuese nombrando a la mayor
brevedad, hacer cuentas atrs de 3 en 3 dgitos, repetir frases y
definir palabras comunes como casa, tenedor o madre.
Tareas ms complicadas eran pedir a los nios establecer las dife-
rencias entre dos objetos, reproducir dibujos de memoria, o cons-
truir frases a partir de grupos de tres palabras, como "Pars, ro y
fortuna".
Las ms complicadas de la prueba consistan en hacer repetir a
los nios secuencias aleatorias de 7 dgitos al revs, encontrar tres
rimas para una palabra determinada y responder a preguntas de
tipo:
"Mi vecino ha estado recibiendo visitas bastante extraas
ltimamente. Le han visitado un mdico, luego un abogado y
por ltimo un cura. Qu puede estar ocurriendo?".
Tras contrastar los resultados de las pruebas, la puntuacin lleva-
da a la escala Binet-Simon revelara la edad mental del nio, un
concepto utilizado para determinar de forma prctica el lugar que
deba ocupar en el sistema educativo.
Por ejemplo, un nio de 6 aos que pase las pruebas correspon-
dientes a su edad, pero no ms, presentar una edad mental de 6
aos.
Si adems de las de su edad puede avanzar sobre las ms comple-
jas, el nio demostrar una edad mental superior a la que le co-
rresponde, y, por tanto, presentar un desarrollo intelectual pre-
coz.
169
Si, por contra, no consigue alcanzar las pruebas correspondientes a
la media de su edad, indicar que el nio posee una edad mental
inferior a la correspondiente, es decir, no ha alcanzado el nivel de
desarrollo intelectual acorde con su desarrollo fsico, y, por tanto,
presentar algn tipo de retraso (mensurable en funcin de las prue-
bas no superadas) que deber ser complementado con una educacin
especial que refuerce sus carencias.
Binet fue franco con respecto a los lmites de su escala. Era cons-
ciente de que las diversas clases de inteligencia no podan ser estu-
diadas con precisin de forma cuantitativa, tan solo podan ser apre-
ciadas cualitativamente.
Tambin remarc que el desarrollo intelectual progresivo se vea en
cierta medida influenciado por el ambiente (como pudo observar en
la similitud de resultados entre nios de ambientes semejantes; los
nios de familias acomodadas solan presentar una edad mental
superior a la de los nios de los suburbios), no era solo una cuestin
gentica, y que, en consecuencia, los retrasos en el mismo podan
ser reforzados y reparados.
Binet public la tercera revisin de la escala Binet-Simon justo an-
tes de morir en 1911, pero an no estaba completa. De no ser por su
repentina muerte a causa de un derrame cerebral, seguramente ha-
bra continuado revisando la escala.
sta tuvo muy buena acogida, principalmente porque resultaba fcil
de aplicar y poda terminarse en un breve lapso de tiempo, lo cual la
haca muy pragmtica.
Mientras Binet desarrollaba su escala mental, la administracin y las
instituciones educativas de Estados Unidos se planteaba la manera
de afrontar la diversificacin poblacional que estaba teniendo lugar
y, al tiempo, seguir respondiendo a las necesidades de la sociedad.
170
Surgi entonces una preocupacin por parte de las clases pudien-
tes y acomodadas por el devenir a un sistema basado en la medio-
cridad.2
En 1908, Henry Herbert Goddard, una personalidad en el movi-
miento eugenista de la poca, encontr utilidad en medir el desa-
rrollo intelectual mediante test como prueba para demostrar cien-
tficamente la superioridad de la raza blanca. Tras estudiar en el
extranjero, Goddard llev la escala Binet-Simon a Estados Uni-
dos y la tradujo al idioma ingls.
Siguiendo el movimiento sobre los test comenzado por Goddard
en Estados Unidos, el catedrtico de la Universidad de Stanford
Lewis Terman intent utilizar la escala establecida por Binet,
pero descubri que las normas sobre la edad desarrolladas en
Pars no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que
deba adaptar el test al estndar americano.
Revis el test y perfil algunos elementos originales, agreg
otros, estableci normas nuevas sobre la edad y ampli el extre-
mo superior del rango del test para que no llegara solo hasta los
adolescentes. Su revisin recibi el nombre de escala Stanford-
Binet.5
Terman promovi el uso de los test de inteligencia como forma
de tener en cuenta las diferencias de los nios en cuanto a dones
naturales al evaluar su capacidad vocacional.
Pero la nueva funcin que en realidad le dio a los test de inteli-
gencia fue la de desalentar la procreacin anormalmente prolfica
de determinados grupos tnicos. Previ que el uso de los test
terminara a la larga reduciendo la debilidad mental, el crimen, la
pobreza extrema y la ineficacia en la industria.
171
Binet, jams habra aceptado que tras su muerte en 1911 el test que
dise como una gua prctica para identificar a nios con aprendi-
zaje lento que necesitaban ayuda especial pronto sera utilizado co-
mo una medicin numrica de la inteligencia heredada y conden
duramente en vida a aquellos que con su "pesimismo brutal" y "de-
plorables juicios" promovan el concepto de inteligencia como un
constructo unitario " , una caracterstica singular cuantificable como
la altura o el peso en lugar de una capacidad abstracta y mltiple.
A pesar de todo, el uso del test de inteligencia del que fue precursor
se ha convertido en una importantsima herramienta en el campo de
la educacin, y, en la actualidad, su funcin es, en esencia, la que
Binet siempre pretendi dar a su escala, la de ayudar a nios que
necesiten un refuerzo especial y la de estimular a aquellos con un
desarrollo intelectual fuera de lo comn.
En 1984, la revista Science incluy a la escala Binet-Simon entre las
invenciones ms significativas del siglo XX.
Tambin estudi las conductas sexuales y acu el trmino de feti-
chismo ertico, para describir a aquellos individuos que presentaban
intereses sexuales por objetos, como la ropa, etc.
172
 FREDERICK WINSLOW TAYLOR (1856-1915)
Fue un ingeniero industrial y economista estadounidense, promo-
tor de la organizacin cientfica del trabajo y es considerado el
padre de la Administracin Cientfica.
Antes de las propuestas de Taylor, los trabajadores eran respon-
sables de planear y ejecutar sus labores.
A ellos se les encomendaba la produccin y se les daba la "liber-
tad" de realizar sus tareas de la forma que ellos crean era la co-
rrecta sin tener conocimientos tcnicos.
El autor lo describe de esta manera: encargados y jefes de taller
saben mejor que nadie que sus propios conocimientos y destreza
personal estn muy por debajo de los conocimientos y destreza
combinados de todos los hombres que estn bajo su mando. 173
Por consiguiente, incluso los gerentes con ms experiencia dejan a
cargo de sus obreros el problema de seleccionar la mejor forma y la
ms econmica de realizar el trabajo.
De ah que sus principios vistos en su perspectiva histrica, repre-
sentaron un gran adelanto y un enfoque nuevo, una tremenda inno-
vacin frente al sistema.
Se debe reconocer aqu que Taylor representa el sueo de una poca,
como lo es Estados Unidos de los primeros aos del siglo XX donde
era imperativo alcanzar la mayor eficiencia posible, cuidando el
medio ambiente3 aunado a una explosin demogrfica acelerada en
las ciudades, una demanda creciente de productos.
Existe una diferencia muy particular entre la teora de Taylor y
Henry Fayol que result adyacente hacia la conyugal del sistema de
Estados Unidos, en el uso del tiempo, ya que Fayol se enfoca ms en
la estructura general de la organizacin, mientras que Taylor se en-
focaba ms en el mtodo y herramientas del trabajo para una mejor
eficacia.
Otra diferencia entre Taylor y Fayol es el rea de la pirmide de la
organizacin que estudiaban, una es el nivel operario que es el rea
de estudio de Taylor mientras que Fayol se dedic al estudio del
rea superior de la organizacin, como l deca:
"El Arte de Gobernar"
174
 GEORGE JOHN ROMANES (18481894) Donald Dewsbury examin las obras de varios psiclogos y sus
definiciones y concluy que el objeto de la psicologa comparada es
establecer principios de generalidad, concentrando en la causacin
prximada y ltima.

Se ha sugerido que el trmino si mismo puede desecharse porque no

es calificativo de la rama, pero no se ha encontrado ninguna sustitu-
cin.

Si se busca una definicin precisa, se puede definir la psicologa

comparada como la psicologa que concierne la evolucin (historia
filogentica e importancia adaptiva) y el desarrollo (historia y me-
canismo ontogenticos) del comportamiento.

La utilizacin de un enfoque comparada al comportamiento deja la

evaluacin del comportamiento elegido de cuatro perspectivas dis-
tintas que son complementarias, desarrollados por Niko Tinbergen.

Naturalista y psiclogo ingls. Fundador de la psicologa compa- En La Edad Contempornea, se presentan acontecimientos
rada, basada en las similitudes entre los procesos cognitivos hu- importantes:
manos y animales, el trmino psicologa comparada, se aplica al
estudio del comportamiento y vida mental de los animales no En 1840 Ernest Weber y Gustav Fechner son considerados como los
humanos. precursores de la psicologa cientfica porque impulsaron el surgi-
miento de la Psicofsica en Alemania.
Sin embargo, los cientficos de disciplinas distintas no siempre
estn de acuerdo con esta definicin. Tambin se ha descrito la Estos se dedicaron a estudiar las relaciones entre las sensaciones y
psicologa comparada como una rama de la psicologa en la cual los estmulos fsicos. Para ella, no utilizaron ya la especulacin,
se pone el nfasis en las comparaciones entre las especies inclu- sino la aplicacin de criterios experimentales.
yendo las comparaciones humano-animales.
En 1879 se considera que la psicologa se independiza, dado con
Sin embargo, existen investigadores que opinan que las compara- fundacin del Primer laboratorio experimental de Psicologa,
ciones directas no deberan ser el nico foco de la psicologa y realizada por Wilhelm Wundt en la Universidad de leipzig (Alema-
que el foco intenso en un solo organismo para entender su com- nia). A Wundt se le considera Padre de la Psicologa Cientfica.
portamiento puede ser tan deseable, sino ms deseable.
175 176
Aparecieron diversas Escuelas o Corrientes psicolgicas y en
las cuales: Wundt, James, Watson, Piaget, Skinner, Freud, Jung y
muchos ms, son representantes del siglo XIX y XX.
WILHELM MAXIMILIAN WUNDT (1832-1920)
Despus de la muerte de su padre en 1845, y de no conseguir una
beca para la universidad, ya que su trayectoria no haba sido preci-
samente brillante, ingreso a la universidad de Tbingen como estu-
diante de pre-medicina, por mediacin de un familiar de su madre;
despus de una ao se cambi a la universidad de Heidelberg, donde
se grado; para su disertacin medica estudio la sensibilidad del
tacto en pacientes histricas en la Universidad del Hospital de
Heidelberg.

Tambin durante su estancia en Heidelberg, trabajo con el qumico

orgnico Robert Wilhelm Bunsen; Bunsen y Wundt, investigaron
los efectos de la ingestin restringida de sal en la composicin de
la orina. Wundt public un trabajo en el que describi los resulta-
dos en 1853, el trabajo fue publicado para beneplcito de Wundt,
que decidi seguir una carrera acadmica y de investigacin.

En 1858 Helmholtz, fue nombrado director del nuevo instituto de

fisiologa de la Universidad, l por su parte nombro a Wundt su
asistente, Wundt, consideraba que Helmholtz, junto con Johannes
Mller y Emil Du Bois-Reymond, como los tres grandes fisilogos
alemanes de aquel tiempo.

Durante la estancia de Wundt como ayudante de Helmholtz, la cual

Wilhelm Wundt, naci el 16 de Agosto de 1832, en una villa de
nombre Neckarau cerca de Mannheim en el principado alemn de
Badn. Su padre era un pastor luterano y su familia tanto de parte
paterna como materna, inclua cientficos, mdicos, etc. Gente de
letras.
Se comenta que la infancia de Wundt fue solitaria y hasta triste,
su hermano, mayor que l por 8 aos, se fue a la escuela durante
la niez de Wundt; los otros dos hermanos murieron en la infan-
cia. Durante muchos aos el nico compaero de Wundt, fue un
nio retardado.
177
fue una desilusin para l, ya que se le requiri ms como asistente
de enseanza que como investigador; propuso un nuevo curso de
antropologa, lo que hoy llamaramos psicologa social, ofreci el
curso en 1859 y en l enseaba la relacin de los individuos con la
sociedad, tambin escribi su primer libro, Beitrge zur Theorie der
Sinneswalhrnnehmung (contribuciones hacia una teora de la senso-
percepcin).
En 1862, analiza las funciones sensoriales, desarrolla una teora de
la percepcin y perfila un programa de psicologa que seguira por
el resto de su vida.
178
Wundt ubica la psicologa entre las ciencias fsicas y las ciencias
naturales; utilizara mtodos experimentales y de investigacin
semejantes a los de las ciencias fsicas para documentar cuestio-
nes psicolgicas como una ciencia inductiva, experimental.
Haba quedado impresionado por los escritos de John Stuart Mill,
pero la aproximacin de Mill era la de un filsofo que especula y
piensa sobre la vida mental; la de Wundt era la de un cientfico
que usa mtodos experimentales para estudiar esa vida.
Wundt crea que el lenguaje, los mitos, la esttica, la religin y
las costumbres sociales son reflexiones de nuestros procesos
mentales ms altos; pero dado que tales altos procesos no podan
ser manipulados o controlados, no era posible estudiarlos experi-
mentalmente, pero si por medio de registros histricos y literatura
y por medio de observaciones naturalistas.
Wundt concibi una tercera rama de la psicologa que integrara
los hallazgos empricos de esta, con otras ciencias, las metafsicas
cientficas. El objetivo de Wundt era establecer la psicologa co-
mo una ciencia fundacional o propedutica dado que integrara a
las ciencias sociales y a las fsicas.
En 1864, insatisfecho con su nombramiento en el instituto, re-
nuncio, aun as, conservo su rango acadmico y sus ingresos con-
tinuaron siendo regulares. Estableci un pequeo laboratorio en
su hogar y se mantuvo el mismo con las regalas de sus libros.
En 1871 regreso a la Universidad de Heidelberg, y mantuvo su
rango de profesor extraordinario durante tres aos, antes de acep-
tar un llamado a la ctedra de filosofa inductiva en Zurich. Y
permaneci all un ao antes de ser designado para la ctedra de
filosofa en Leipzig.
179
El primer laboratorio experimental de psicologa
Se le asign a Wundt un cuarto en el edificio Konvikt, para almace-
nar su equipo de demostracin y los aparatos experimentales. En tal
edificio termino impartiendo sus clases y realizando sus experimen-
tos. El laboratorio de Wundt, no fue citado en el catlogo de la uni-
versidad hasta 1883.
En 1893 el laboratorio se mud a un edificio ocupado por el depar-
tamento de ginecologa, hasta que 1897 el instituto psicolgico,
como ya se le llamaba, se mud a un edificio que Wundt diseo
expresamente para la investigacin psicolgica. Aunque de hecho, la
mayora de sus mejores estudiantes realizaron sus experimentos en
el edificio Konvikt.
Para Wundt, al escribir el libro para su curso en Leipzig, la psicolo-
ga no era lo que consideramos hoy en da:
El estudio de las bases fisiolgicas de la conducta y la conciencia.
Para Wundt, significaba:
Una psicologa que utilizaba tcnicas anlogas
a las de la fisiologa.
Desde el prefacio de su texto (Principios de psicologa fisiolgica),
Wundt deja ver que estaba tratando conscientemente de extraer una
nueva rea de la ciencia.
Primero, Wundt describi:
"El sustrato corporal de la vida mental", o la anatoma y
funcin del cerebro.
180
Luego describi el sistema nervioso y postulo ideas acerca de las
fuerzas que subyacen a la conduccin nerviosa.
Despus, Wundt analizo las caractersticas de las sensaciones;
defini la cualidad, la intensidad, la extensin y la duracin como
las cuatro caractersticas fundamentales.
En la parte IV se encuentra la medula del libro: "la investigacin
de los procesos conscientes de las formas y conexiones caracte-
rsticas en ellos".
La meta de la psicologa era el estudio de los "procesos conscien-
tes" o lo que Wundt consideraba parte de la "experiencia inme-
diata", como opuesta a la "experiencia mediata".
De esta manera para Wundt, cuando nuestra experiencia ante
algn estimulo es medida por instrumentos, cae en la senda de la
fsica, en contraparte cuando se describe el proceso consciente
que se encarga de interpretar el estmulo el "verdor" del verde o
la "tonalidad" del tono, estamos describiendo nuestra experiencia
inmediata y cayendo en el tomando de la psicologa.
De acuerdo con Wundt, los psiclogos no estudian el mundo
exterior per se, estudian los procesos psicolgicos mediante los
cuales experimentamos y observamos el mundo exterior. Ade-
ms, no se pueden separar a s mismos de sus objetos de estudio
dado que estn estudiando sus propios procesos conscientes.
Mientras que los fsicos tienen sus instrumentos, para Wundt:
La herramienta de los psiclogos es la auto observacin
experimental o introspeccin.
181
Ahora, la introspeccin de Wundt no era una especie de sesin de
sof, sino un proceso rgidamente controlado, y no se limitaba a
auto reportes, comprenda medidas objetivas, como tiempos de
reaccin y asociacin de palabras.
En sus introspecciones Wundt y sus estudiantes identificaron dos
elementos bsicos de la vida mental:
Sensaciones y sentimientos.
Para ellos, los complejos y cambiantes procesos mentales resultaban
de las conexiones o de sntesis creativas de esos elementos, ms no
en el sentido clsico de la fsica mecanicista.
Para Wundt, las sensaciones y sentimientos no eran solamente ele-
mentos que chocan e interactan; Al igual que John Stuart Mill,
adopt un modelo de la mente que enfatizaba los principios qumi-
cos en lugar de los mecnicos.
Para Wundt la mente es una fuerza creativa, dinmica, volitiva.
Nunca podra ser entendida mediante la simple identificacin de sus
elementos o su estructura esttica. Por el contrario debe entenderse a
travs del anlisis de su actividad.
Posteriormente llamado estructuralista, Wundt llamo a su psicolo-
ga voluntarismo.
LA INVESTIGACIN DE WUNDT
Cerca de 17% de los experimentos reportados en Philosophische
Studien; utiliz los mtodos de investigacin iniciados por Catell y
la medicin de tiempos de traccin.
182

Los observadores de Leipzig eran entrenados para distinguir en
sus introspecciones entre sensaciones e ideas tanto en Blickfeld
(campo de atencin) como en el Blickpunkt (foco de atencin).
Wundt llam apercepcin al proceso mental que lleva los conte-
nidos al foco de atencin.
Hoy en da se llamara: Atencin selectiva.
Otro 10% de los experimentos de Leipzig era relativo al senti-
miento. A los observadores se les presentaban latidos metrno-
mos y reportaban que ciertos patrones rtmicos eran ms placen-
teros que otros: exista dimensin del sentimiento de placer con-
tra displacer. En otras observaciones se definieron: tensin contra
relajacin y excitacin contra calma.
Al estudiar los sentimientos, los wundtianos tambin utilizaron el
mtodo de las "comparaciones apareadas". Los sentimientos
eran comparados uno con otro y con un sentimiento establecido
de comparacin. La comparacin se haca a lo largo de las tres
dimensiones que haban surgido en observaciones anteriores.
Adems, las mediciones de la tasa de pulso, la respiracin y la
tensin muscular como ndices de la cualidad del sentimiento.
Finalmente, cerca de 10% de los estudios reportados en Philosop-
hische Studien trata sobre asociacin.
Para Wundt, asociacin era un proceso de combinacin en un
estado pasivo de atencin. Se presentaba a los sujetos palabras
aisladas y se les peda que respondieran con una sola palabra.
183
Adems, se estudiaban las conexiones externas basadas en conexio-
nes extrnsecas accidentales, que con frecuencia son el producto de
la historia individual de la persona (curva-accidente, padre-odio).
En el laboratorio de Wundt, el papel del sujeto se consideraba ms
importante que el del experimentador, dado que el sujeto era la fuen-
te de datos.
Los sujetos eran elementos psicolgicamente sofisticados muy bien
entrenados del laboratorio de Leipzig. Algunas veces se alternaban
los roles de sujeto y experimentador, otras veces, el sujeto y el expe-
rimentador eran la misma persona. Una amplia variedad de experi-
mentos se realizaban en Leipzig. Sin un gran numero de Estudian-
tes, tal volumen de investigacin no hubiera sido posible.
A fines del siglo XIX, Leipzig era el centro de la nueva ciencia de la
psicologa y una de las contribuciones ms importantes de Wundt a
su desarrollo e influencia que tuvo sobre los estudiantes. Varios
fueron los personajes que se beneficiaron del laboratorio de Wundt
entre ellos podemos contar:
Emil Kraepelin, Hugo Mnsterberg, Viktor Henri y B. Bourdon, de
Francia; De Rusia, Vladimir M. Bekhterev contemporneo de Pa-
vlov, y entre los estudiantes de Estados Unidos Charles Spearman,
Edward Titchener, Hugo Eckener y por supuesto James McKeen
Cattell.
184
 EDWARD BRADFORD TITCHENER (1867 1927)
was a British psychologist who studied under Wilhelm Wundt for
several years. Titchener is best known for creating his version of
psychology that described the structure of the mind: structura-
lism. He created the largest doctoral program in the United States
(at the time) after becoming a professor at Cornell University,
and his first graduate student, Margaret Floy Washburn, became
the first woman to be granted a PhD in psychology (1894).
Main ideas
Titchener's ideas on how the mind worked were heavily influen-
ced by Wundt's theory of voluntarism and his ideas of Associa-
tion and Apperception (the passive and active combinations of
elements of consciousness respectively).
185
Titchener attempted to classify the structures of the mind in the way
a chemist breaks down chemicals into their component partswater
into hydrogen and oxygen, for example. Thus, for Titchener, just as
hydrogen and oxygen were structures, so were sensations and
thoughts.
He conceived of hydrogen and oxygen as structures of a chemical
compound, and sensations and thoughts as structures of the mind. A
sensation, according to Titchener, had four distinct properties: inten-
sity, quality, duration, and extent. Each of these related to some
corresponding quality of stimulus, although some stimuli were in-
sufficient to provoke their relevant aspect of sensation. He further
differentiated particular types of sensations: auditory sensation, for
example, he divided into "tones" and "noises." Ideas and perceptions
he considered to be formed from sensations; "ideational type" was
related to the type of sensation on which an idea was based, e.g.,
sound or vision, a spoken conversation or words on a page.
Titchener believed that if the basic components of the mind could be
defined and categorised that the structure of mental processes and
higher thinking could be determined. What each element of the
mind is, how those elements interact with each other and why they
interact in the ways that they do was the basis of reasoning that Tit-
chener used in trying to find structure to the mind.
Introspection
The main tool that Titchener used to try to determine the different
components of consciousness was introspection. Unlike Wundt's
method of introspection, Titchener had very strict guidelines for the
reporting of an introspective analysis. The subject would be presen-
ted with an object, such as a pencil. The subject would then report
the characteristics of that pencil (color, length, etc.).
186
The subject would be instructed not to report the name of the
object (pencil) because that did not describe the raw data of what
the subject was experiencing. Titchener referred to this as stimu-
lus error.
In "Experimental Psychology: A Manual of Laboratory Practice",
Titchener detailed the procedures of his introspective methods
precisely. As the title suggests, the manual was meant to encom-
pass all of experimental psychology despite its focus on intros-
pection. To Titchener, there could be no valid psychological ex-
periments outside of introspection, and he opened the section
"Directions to Students" with the following definition: "A
psychological experiment consists of an introspection or a series
of introspections made under standard conditions."
This manual of Titchener's provided students with in-depth outli-
nes of procedure for experiments on optical illusions, Weber's
Law, visual contrast, after-images, auditory and olfactory sensa-
tions, perception of space, ideas, and associations between ideas,
as well as descriptions proper behaviour during experiments and
general discussion of psychological concepts. Titchener wrote
another instructive manual for students and two more for instruc-
tors in the field (Hothersall 2004, p. 142). The level of detail Tit-
chener put into these manuals reflected his devotion to a scientific
approach to psychology.
He argued that all measurements were simply agreed-upon "con-
ventions" and subscribed to the belief that psychological pheno-
mena, too, could be systematically measured and studied. Titche-
ner put great stock in the systematic work of Gustav Fechner,
whose psychophysics advanced the notion that it was indeed pos-
sible to measure mental phenomena (Titchener 1902, p. cviii-
cix).
187
The majority of experiments were to be performed by two trained
researchers working together, one functioning as the "observer" (O)
and the other as the "experimenter" (E).
The experimenter would set up the experiment and record the in-
trospection made by his or her partner. After the first run of any
experiment, the researchers were to then switch roles and repeat the
experiment.
Titchener placed a great deal of emphasis on the importance of har-
mony and communication between the two memberships in these
partnerships. Communication, in particular, was necessary, because
illness or agitation on the part of the observer could affect the out-
come of any given experiment. The structuralist method gradually
faded away due to the advent of newer approaches such as the in-
trospective approach.
Titchener was a charismatic and forceful speaker. However, al-
though his idea of structuralism thrived while he was alive and
championing for it, structuralism did not live on after his death.
Some modern reflections on Titchener consider the narrow scope of
his psychology and the strict, limited methodology he deemed ac-
ceptable as a prominent explanation for the fall of Titchener's struc-
turalism after his death.
So much of it was wrapped up in Titchener's precise, careful dicta-
tions that without him, the field floundered. Structuralism, along
with Wundt's voluntarism, were both effectively challenged and
improved upon, though they did influence many schools of psycho-
logy today.
188
 La psicologa actual no dispone de una teora nica y aceptada por
todos.

Existen diferentes ESCUELAS DE PSICOLOGA que intentan

explicar la conducta y la mente humana desde perspectivas diferen-
tes y entre ellas se complementan.
CORRIENTES Y ESCUELAS
Escuelas o corrientes psicolgicas
PSICOLGICAS DEL SIGLO
XIX Y XX
ESTRUCTURALISMO

Principal exponente: Wilhelm Wundt (1838-1920)

En la primera dcada del siglo XX, Wundt y su discpulo Tichtener

discuten con un grupo de psiclogos de la universidad austriaca de
Wrzburg acerca del nmero de elementos ltimos de la mente y
ciertas condiciones del mtodo de la introspeccin cientfica.

Ellos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que

utiliza mtodos de la filosofa.

El objeto de estudio de esta escuela es la mente humana, mediante la

introspeccin u autoobservacin controlada.

La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un pro-

ceso. Los elementos simples e irreductibles sobre los que descansa
toda la actividad mental son:

Sensacin, sentimiento e imagen.

190
ESCUELA DE WURZBURG, (1901-1909)
O. Kulpe (1862-1915).Fue quien posibilito la creacin de esta
escuela. La escuela Wursburg tuvo dos objetivos
1.-Descubrir si exista algn elemento ms en la mente aparte de
los descubrimientos por Wundt. Recurrieron a la escuela Wurs-
burg al mtodo de la introspeccin.
Ya no se confiaban con la relacin del sujeto a
un estmulo si no que al sujeto.
2.-Explicar el proceso de pensar:
En qu consiste el pensamiento?
Tras unas investigaciones dos fueron los resultados ms intere-
santes.
Algunos pensamientos carecen de imgenes; los sujetos que par-
ticipan en sus experimentos comunicaban que mientras que mu-
chos pensamientos incluan algn tipo de imagen definida, o al-
gn sentimiento haba otros que no podran ser descritos como
imgenes definidas.
El proceso de pensar no poda explicarse nicamente mediante el
asociacionismo.
Proponen un carcter activo tanto el sujeto como la mente, que
regula el proceso de pensamiento y dirige hacia la decisin de
tomar.
La psicologa se separa de la fisiologa y filosofa gracias a
Weber y Titchener y se convierte en ciencia.
191
Por ejempl damos una palabra estimulo: Botella
Y le pedimos al sujeto que asocie libremente
Dependiendo de la respuesta segn las leyes de la asociacin, seria
explicada diciendo que para el sujeto dicha asociacin tiene mayor
fuerza.
Ahora se tiene que pedir al sujeto que asocie la misma palabra:
Botella
Con otra palabra de diferente categora
Aqu ya no hay asociacin libre, si no que la respuesta est deter-
minada por la instruccin que se ha puesto.
La escuela Wursburg, piensa que debe de hacer algo que diga al
pensamiento por donde debe ir considerado que era la propia tarea
lo que guiaba al pensamiento.
Las investigaciones sobre el proceso del pensamiento hicieron que
el inters se digiriera al estudio de cmo funcionaba la mente, de-
jando atrs el inters por los elementos que la componen.
La escuela de Wrzburg, distingue un cuarto elemento:
Las actitudes inconscientes o pensamiento.
Esta escuela adems enfatiza el carcter activo de la mente, que
regula el curso del pensamiento y dirige la decisin.
Tradicionalmente se vena aceptando que el proceso de pensar,
pasar de un contenido a otro, vena determinado por la ley de
asociacin: por contigidad, semejanza y contraste.
192
FUNCIONALISMO
Principal Exponente: WILLIAM JAMES (1842-1910)
William James: En 1869 se grada en medicina, en 1872 acepta
una oferta para ensear fisiologa en Harvard, all se interesa por
la filosofa y encuentra que ambas disciplinas parecen convergir
en la psicologa.
En 1875, James empieza a impartir clases de psicologa en
Harvard. Emprendi el estudio de los hbitos planteando que las
asociaciones mentales nos permiten aprovechar la experiencia
previa, con lo que lleg a la formulacin de una teora
funcionalista de la vida mental y del comportamiento (Morris, C.
& Maisto, A. 2005) y en 1884 formul su teora de las emociones
(Brennan, J.F. 1999).
James plantea que: La conciencia es un fluir continuo y no
puede separarse para ser estudiada sino que debe estudiarse
en trminos de su funcin, que segn el, es adaptativa.
193
Aunque prefera no experimentar, reconoca el valor y la necesidad
del mtodo experimental. Su mtodo es la introspeccin, todo otro
mtodo tendr solo un valor preparatorio, auxiliar, y por lo tanto
insuficiente.
Adems, James considera a la psicologa como una ciencia natural;
pero refirindose de manera metdica a que la psicologa procede de
una manera general emprica y provisoria, propia de las ciencias
naturales, aunque difiere en la experiencia que tiene por objeto
(Viqueira, J.V. 1937).
Su principal contribucin a la psicologa la encontramos en la obra
que publico en 1890 the principles of psichology.
El funcionalismo es una escuela psicolgica, aunque hay quien no la
considera una escuela como tal, que surge en los Estados Unidos a
finales del siglo XIX y principios del XX, como contraposicin a
otra de las escuelas psicolgicas ms famosas como es el estructura-
lismo.
Para explicarlo de una manera que todos entendamos, mientras que
el estructuralismo estudiaba cmo era la mente y trataba de desen-
traar la estructura de nuestra mente, el funcionalismo era ms prc-
tico, ya que se preocupaba por cmo funcionaba la mente, y por los
procesos mentales que permitan a las personas adaptarse al medio
en el que vivan.
Entre sus tericos ms importantes podemos encontrar a cientficos
como William James o John Dewey, que son algunos de los padres
de esta teora psicolgica, que tuvo mucha relacin con el evolucio-
nismo, y que lleg a experimentar con animales para intentar com-
prender las funciones de la mente humana, ya que crean que nuestra
mente no distaba mucho de algunos animales como los primates.
194
Adems de la escuela psicolgica, el funcionalismo tambin dio JOHN DEWEY (1859 - 1952)
lugar a una teora filosfica que se denomin funcionalismo psi-
colgico, y que entroncaba con la escuela psicolgica, ya que
para estos filsofos:

Lo importante de la mente era su funcin

y no su estructura,

Para estudiar la mente, los funcionalistas tenan dos mtodos

fundamentales. Por un lado la introspeccin, y por otro la ob-
servacin de la conducta.

El primer mtodo fue muy criticado por las otras escuelas psico-
lgicas, ya que crean, con razn, que no era vlido al no estar
basado en el mtodo cientfico, que s usaban otras corrientes de
pensamiento para hacer sus estudios sobre la mente humana.
Para finalizar, el funcionalismo surgi como una escuela psicol-
gica que se centraba ms en lo prctico, mientras que las otras
corrientes de la poca estaban ms centradas en las teoras sobre
la mente humana.
Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso coti-
diano, adems del estudio de la mente humana en el medio am-
biente. En esta escuela se deca que la educacin no tena un con-
tenido especfico, tena que estar basada en las necesidades de los
estudiantes.
A Dewey se le conoce por ser uno de los fundadores de la filosofa
del pragmatismo. Adems de incorporar la psicologa al darvinismo:
la mente y la conducta son funciones adaptativas, mediante las cua-
les en el organismo realiza los fines de la supervivencia individual y
de la especie.
Rechaz el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad
mental y conductual en unidades artificiales) y la psicologa del
contenido (es incapaz de reconocer que una misma sensacin tiene
diferentes significados, dependiendo del contexto conductual).
Como Darwin, James pensaba que lo que la conciencia contiene es
menos importante que lo que hace.

La funcin principal de la conciencia es elegir, orientndose siempre

hacia un fin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante la
adaptacin al medio ambiente.

Dewey funda la psicologa escolar:

195 196
Defenda la unificacin de la teora y la prctica. En su escuela
Experimental Dewey escriba que el nio va a la escuela a coci- Ejemplo:
nar, coser, trabajar etc., y por medio de ese acto se aplicaba la
teora o definicin del aprendizaje. Problema:

Interpretaba la educacin como: Una persona se le pincha la llanta de su carro en un desnivel de una
carretera abierta, sigue manejando hasta llegar a una gasolinera,
es un organismo o construccin constante pero en el camino se le dobla el aro de la llanta. Qu hara en ese
de la experiencia caso?

The school and Society (la escuela y la sociedad), fue una obra Solucin:
que ejerci mucha influencia, entendan que la educacin es el
medio por el cual aseguran a las personas para que tengan una Basndose en la vida ordinaria, necesitamos una situacin emprico
oportunidad para sobrevivir. para poder genera la accin necesaria. necesitamos de la prctica
para que haya un aprendizaje.
Segn Dewey cualquier sistema educativo deba satisfacer cuatro
necesidades psicolgicas bsicas del nio: Para Dewey, cuando el punto de partida es la experiencia personal y
el contexto relevante, el tercer ingrediente esencial, las ideas, se
derivan de forma natural. La aplicacin y la comprobacin en situa-
Conversacin ciones reales tienen el efecto de fijar lo que se ha aprendido. En
Curiosidad este cuarto ingrediente se pone de manifiesto el origen pragmtico
Construccin de Dewey.
Expresin Artstica
Solo cuando una idea se ha puesto a prueba y se ha aplicado a la
El mtodo de Dewey seala cuatro elementos esenciales del prctica, puede comenzar el proceso de reflexin.
aprendizaje:
Tres principios generales orientaron su actuar:
Experiencia
Datos para la reflexin La instruccin debe centrarse en el desarrollo de la mente
Ideas del estudiante, no en bloques de asignaturas.
Fijacin de lo aprendido
La instruccin debe estar integrada y orientada hacia tareas,
Dewey cuestiona la divisin tradicional entre mente y cuerpo no dividida en pequeas unidades.
cuando insiste en que la experiencia debe ser para el aprendiz
197
198
 A lo largo de los aos de escolarizacin el curriculum ha LEV SEMINOVICH VYGOTSKI (1896 - 1934)
de progresar desde las experiencias prcticas a materias.

Principios bsicos de James que influyeron en la posterior psico-

loga:

No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acom-

paada o seguida de un cambio corporal. Influy en la actitud
bsica del conductismo (no podemos ver la mente, sino slo los
cambios corporales; por tanto, estudiemos stos nicamente).

El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir est-

mulos en reacciones.

Supone la formulacin E-R (estmulo-respuesta), central para la

mayora de los conductistas.

Distingui entre una memoria primaria, o a corto plazo, y una En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova
memoria permanente; anticipndose as a la psicologa del pro- (fallecida en 1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna
cesamiento de la informacin, que desplaz al conductismo. Vgodskaya y sya Lvovna Vgodskaya.

Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeu-

rologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investiga-
cin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormen-
te en la conciencia como problema de la psicologa del comporta-
miento.

Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el psiclo-

go ruso Konstantn Nikolievich Kornlov (1879-1957), lder de la
corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicolo-
ga de la Universidad de Mosc.

199 200
Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de
Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran
un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin ad-
quiriran reconocimiento a nivel mundial.
Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como
base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectolo-
ga, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados
anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situacio-
nes como ser zurdo o retrasado mental. Obra ms importante fue
Pensamiento y lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Es-
paa, ngel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha traba-
jado su obra.
La expansin y evolucin de su obra obedece, en gran medida a
que l estudi el desarrollo mental con una mente abierta a las
contribuciones de diversos y diferentes campos de conocimiento;
pero no lo hizo de una manera en la que estos diversos campos
explicaban los mismos fenmenos desde diversas miradas, sino
de una forma muy integrada, adems de muy creativa, lo que
aport un nuevo significado a la comprensin del papel de la
sociedad, la cultura y el lenguaje en el desarrollo del ser humano.
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios concep-
tos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas,
tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internaliza-
cin.
Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al
cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo,
el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como
camino hacia el desarrollo.
201
Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros te-
mas, como:
El origen y el desarrollo de las funciones mentales superio-
res
La filosofa de la ciencia
Metodologas de la investigacin psicolgica
La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano
La formacin conceptual
La relacin entre el lenguaje y el pensamiento
La psicologa del arte
El juego entendido como un fenmeno psicolgico
El estudio de los trastornos del aprendizaje
El desarrollo humano anormal (rama que era denominada
defectologa).
Vygotski, sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos
instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra
en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se consi-
dera la herramienta fundamental.
Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la aten-
cin, memoria, concentracin, etc.
De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la
nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms
complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual.
La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel
de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
202
El proceso de internalizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de in-
ternalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se cons-
tituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, confor-
mado a partir de las interrelaciones sociales y en general de me-
diacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va
apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica,
tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continua-
mente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la interna-
lizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y
dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito
sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva
del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno
de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la
preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual
Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley ge-
ntica general del desarrollo cultural.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus,
en el (interior) del nio (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funcio-
nes psicolgicas se originan como relaciones entre seres huma-
nos.
203
En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fun-
damental que desempean los instrumentos de mediacin, que
son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms
importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje
(oral, escrito y el pensamiento).
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transfor-
macin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs
del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones
psquicas se sintetizan de la siguiente forma:
una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se
construye y comienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter
intrapersonal;
la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intra-
personal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evoluti-
vos.
Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un
proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie
de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones
o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas
socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una
primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta
con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural
especfico.
Experiencias que paulatinamente se van transformando
en procesos mentales.
204
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara
Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos men-
te absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la
que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas so-
ciales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro
La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una con-
cepcin integral del individuo y de las complejas relaciones so-
ciales, supera los esquemas parciales presentados por el conduc-
tismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vin-
culacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el
plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos
de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio so-
ciocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoforma-
cin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pen-
samiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la
reflexin o la abstraccin, entre otros).
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolu-
tivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van
orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta
en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica
vigotskiana.
En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella,
pero en un nivel superior.
Al respecto, Vygotski afirma:
205
...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e
histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicologa humana. La base del salto de la psicologa
animal a la humana.
De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin
es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica
de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo
cercano de Vygotski), los procesos de internalizacin no consis-
ten en la transferencia de una actividad externa a un plano in-
terno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales
este plano se transforma.
En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de
interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia
individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los ins-
trumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicol-
gicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad
externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto
en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transforma-
cin mecnica de algo externo en interno.
El contacto con la accin externa fuerza la transformacin interna
(se busca la homeostasis interior-exterior del sujeto), que se desarro-
llar segn mltiples factores genticos o adquiridos de la persona-
lidad, en una fluctuacin constante y, por tanto, imposible de gene-
ralizar.
206

El proceso psquico de internalizacin implica que una experien-
cia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar
o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje
de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va
transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia
el lenguaje egocntrico.
En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollan-
do su autonoma o independencia con los objetos reales, concre-
tos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto
abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del len-
guaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer
generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el
lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido
modificada.
Psicologa del juego
De Vygotski es menos conocida la investigacin sobre el juego y
los juegos de los nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su
papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios elaboran sig-
nificado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo,
lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las
funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un nio que quiere
cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de
tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los
tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el
juego es tal que su explicacin debe ser siempre la de que supone
la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables.
207
La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la
conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente
ausente en animales y que representa una forma especficamente
humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de
la accin".
El nio desea cabalgar un caballo, pero no puede, as que toma una
vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est
cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas
(rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos ().
Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado
de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin
en esta direccin.
En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convier-
te en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo
real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsi-
cas que determina la relacin del nio con la realidad".
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales
como varas, muecas u otros juguetes disminuye. Han "internaliza-
do" esos pivotes en tanto imaginacin y conceptos abstractos a tra-
vs de los cuales entienden el mundo.
"El viejo adagio de que el juego del nio es imaginacin en ac-
cin puede invertirse: podemos decir que la imaginacin en ado-
lescentes y en infantes es juego sin accin".
208
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refiri fue el desarrollo
de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a
"casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la
familia.
Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser
hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre
ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran
adquiridas conscientemente mediante el juego.
Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora
denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando
una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de
velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar
a la lnea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales
que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le
permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.
Conceptos tericos
Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores
(PPS).
Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la aten-
cin.
En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se
caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en
los nios a partir de la incorporacin de la cultura.
Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas
de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la
cual se explican los procesos de subjetivacin individual.
209
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden produ-
cir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados.
Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho
de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua
oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un
marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha
entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar
a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un
adulto o un par ms competente. Lectoescritura: esta teora present
una importante variante a travs del legado que dej antes de falle-
cer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actua-
les del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del
nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda
de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El
nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio
puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona.
La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo
que se llama ZDP.
Vygotski utiliz el trmino andamiaje para referirse al apoyo tempo-
ral que proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o maes-
tros) al nio para que este cruce la Zona de desarrollo prximo.
210
Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome
Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto
de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y lenguaje
Otra contribucin de la obra de Vygotski puede ser la interrela-
cin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea,
examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la expl-
cita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el
desarrollo de los conceptos mentales.
l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que
no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados,
como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes
exactos entre los dos elementos.
Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes,
en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos)
ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de
comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.
"En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla
y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento",
sostiene Vygotski.
"El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la
conducta, pero est determinado por un proceso
histrico-cultural y tiene propiedades especficas
y leyes que no pueden hallarse en las formas
naturales del pensamiento y la palabra.
211
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje
y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los
contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.
Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posi-
ble usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr
Galperin, los espacios vacos en el acto lector de Mercedes Chaves
Jaime, as como la organizacin de las funciones cerebrales de
Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorre-
gulada.
Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la
teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la
teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui
Smith.
Aplicaciones actuales en la educacin.
LA REFLEXOLOGA
Escuela psicolgica rusa que se basa en la reaccin o reflejo que se
produce por la intervencin de cierto tipo de estmulo.
La Psicologa Sovitica tuvo importancia para dos escuelas pun-
tualmente diferenciadas:
La Escuela Reflexolgica; y La Escuela Histrico Cultural.
La primera tuvo su importancia por las concepciones metodolgicas,
fisiolgicas y psicolgicas y por su influencia sobre el CONDUC-
TISMO.
La escuela Histrico Cultural se centr en la concepcin de la
conciencia desde los postulados materialistas dialcticos, lo que
culminara con la Psicologa Cognitiva.
212
En la reflexologa lo subjetivo es superado por lo objetivo, por
ende a esta escuela se la conoce como psicologa objetiva.
La unidad conceptual de la que parten los reflexlogos es el refle-
jo. El reflejo no fue un descubrimiento de los integrantes de esta
escuela, pues la existencia de ste ya haba sido manifestada por
Ren Descartes, s. XVII.
Cmo se forman los reflejos?
LA TEORA REFLEJA DE SCHENOV
Los principales intereses de Schenov se centraron en los procesos
inhibitorios de los reflejos, por lo que pudo concluir que el reflejo es
el soporte nuclear del comportamiento.
En base a los experimentos de Weber con una rana, Schenov en-
contr la clave para sus estudios posteriores y la teorizacin sobre la
inhibicin cerebral.

Segn Descartes los reflejos se formaban a partir de mensajes

provenientes del exterior, lo cual produca, despus de ser proce-
sados, respuestas motoras.
Seran trasladados por los nervios desde los sentidos hasta el ce-
rebro y de ah iran a los msculos para producir el movimiento o
reaccin refleja.
Los trabajos de Ch. Bell y F. Magendie, permitieron descubrir la
existencia de dos tipos de nervios: los Aferentes y los Eferentes.
La reflexologa tuvo una visin mecanicista en los procesos fisio-
lgicos, mas no en los psicolgicos. Con la revolucin de octubre
de 1917, las ideas psicolgicas se vieron influenciadas por la
poltica de gobierno.
Los personajes que han sido considerados como figuras represen-
tativas de la reflexologa son: Ivn Mijailovich, Schenov, Ivn
Petrovich Pvlov,Vladmir Mijailovich Bejterev.
Todos estos personajes hicieron de la Reflexologa la escuela
psicolgica precursora del modelo psicolgico clsico del siglo
XX.
Uno de los experimentos de Schenov se refera especialmente a la
estimulacin elctrica del cerebro de una rana lo que ocasionaba en
el animal la demora del reflejo espinal defensivo en las patas.
La experimentacin con la inhibicin le llev a generalizar que la
estimulacin nerviosa del cerebro inhiba ciertas partes del cuerpo
de un ser humano o animal.
Schenov sostena que existiran dos tipos de reflejos, segn el cen-
tro nervioso al cual se inerven los nervios que transmiten la estimu-
lacin previa. De esto dedujo que existiran reflejos espinales y re-
flejos cerebrales.
Los reflejos espinales se originaban en los centros medulares y se-
ran los responsables de los actos involuntarios y automticos.
Los reflejos cerebrales nacan en los centros nerviosos superiores,
esto es en el encfalo y seran los que manejaran los actos comple-
jos, voluntarios y organizados.
El modelo fisiolgico de Schenov, en cualquiera de los casos era:

213
214
La teora del reflejo explicara los actos voluntarios como los CONDUCTISMO
involuntarios, sin embargo, precis que toda conducta reposa en
la estimulacin y no en el pensamiento. Principal Exponente: JOHN B. WATSON (1878-1958)

La teora de Schenov sostiene que es importante y necesario

iniciar el estudio de los fenmenos psquicos en animales.

Su teora puede ser descrita en tres puntos que resultan esenciales

para comprenderla:

Enfoque mecanicista del funcionamiento cerebral. Reduccio-

nismo fisiolgico para explicar lo psquico. Interpretacin
refleja de la vida consciente e inconsciente.

La teora que propuso Schenov sirvi como un antecedente para

que la fisiologa rusa se convierta en la prspera Teora del Con-
dicionamiento Clsico.

La teora de la Actividad Nerviosa Superior de Schenov puede Teora Conductivista de Watson

sintetizarse en:
Las acciones reflejas implican reacciones psquicas y fisiolgicas.
La asociacin se asienta en el mecanismo reflejo. Lo psquico
surge de la asociacin y est mediado por el SNC.
Las ideas surgen del aprendizaje y en un mnimo porcentaje de la
herencia.
El mdico ruso Pavlov fue el primero en estudiar teoras relativas al
conductismo en la dcada de 1890.
El condicionamiento clsico pavloviano fue descubierto por acci-
dente, cuando descubri, en un experimento sobre la digestin de
sus perros, que stos salivaban cuando l entraba en la habitacin,
sin siquiera traer comida consigo.

Los centros nerviosos suman estimulaciones sensibles que no

pueden actuar aisladamente por tanto son: asociaciones activas

215 Pavlov y perro 216

El condicionamiento clsico, implica un aprendizaje que asocia
un estmulo incondicionado que trae por defecto una respuesta en
el organismo (por ejemplo, un reflejo) con un nuevo estmulo, de
forma que ste ltimo tambin conlleva la misma respuesta.
La influencia de las ideas de Pavlov lleg al continente Ameri-
cano cuando John B. Watson, comenz sus experimentos basados
en los estudios realizados por Pavlov.
Esta teora fue ms tarde desarrollada por Watson (1913), que fue
el psiclogo estadounidense que fund la escuela psicolgica
conductista, publicando un artculo llamado La psicologa tal y
como la ve un conductista.
Watson empez a experimentar primero con animales y luego
realiz algunas observaciones en el comportamiento humano.
El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con cier-
tas emociones tales como son el amor, el temor y la furia. Watson
dice que estas emociones y comportamientos se estimulan y se
establece la asociacin estmulo-respuesta.
Watson demostr su teora del condicionamiento clsico por me-
dio de un experimento con un beb de aproximadamente nueve
meses llamado Alberto.
Para realizar este experimento, Watson situ al beb en un apo-
sento vaco e introdujo en la habitacin una rata blanca.
El experimento consisti en familiarizar la rata blanca con el
beb. En el principio el beb, jugaba con la rata, la tomaba en sus
manos y no senta temor alguno de tenerla cerca.
Alberto comenz a demostrar temor por la rata blanca cuando
cada vez que l tocaba la rata un fuerte ruido era inducido, el cual
le causaba a Alberto mucho temor.
217
El comportamiento de temor de Alberto por la rata, fue extinguido
cuando Watson present la rata a Alberto en repetidas ocasiones, sin
que el ruido fuerte tomara lugar. Aunque algunos estudios dicen que
el temor por la rata en Alberto nunca fue eliminado del todo.
Todo lo contrario se increment y se convirti en un temor perma-
nente que siempre lo acompa an en su edad adulta, eso es algo
que no pudo ser comprobado.
Los mtodos de investigacin usados por Watson, en la actualidad
seran algo muy controversial. Sus estudios demostraron que el rol
del condicionamiento humano puede acarrear sentimientos negati-
vos a las emociones del ser humano tales como fobias y otro tipo de
perjuicios como consecuencia de sus experimentos.
Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas.
Thorndike, el psiclogo y pedagogo estadounidense, formaliz el
trmino Ley de efecto en 1905. A Watson se le atribuye el tr-
mino conductivismo
El conductivismo Watsoniano, empieza en 1913 y se desarrolla a
su mxima culminacin en el ao 1939.
Es en este tiempo cuanto aparecen sus ms fieles seguidores tales
como Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y muchos ms apoyando su
teora.
Segn la teora elaborada por Watson, las asociaciones de los even-
tos que nos ocurren en la vida al combinarlos con otros estmulos
tales como ciertos sonidos, una luz fuerte u otro tipo de estmulos es
lo que determinan nuestra conducta.
218
 BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904 - 1990) Skinner, consideraba el libre albedro una ilusin y la accin huma-
na como dependiente de las consecuencias de las acciones anterio-
res. Si las consecuencias son malas, existe una alta probabilidad de
que la accin no se repita. Por el contrario, si las consecuencias son
buenas, es probable que se repita la accin.

Skinner llam a esto el principio del refuerzo.

Teora del Conductismo y Condicionamiento Operante

El conductismo supone que todos los comportamientos son res-

puestas a ciertos estmulos en el ambiente, o consecuencias de la
Para fortalecer el comportamiento, Skinner utiliz el condiciona-
historia del individuo.
miento operante y para estudiarlo invent la cmara de acondicio-
namiento operante, tambin conocida como la caja de Skinner.
Aunque los conductistas generalmente aceptan el papel importan-
te de la herencia en la determinacin del comportamiento, se
En la dcada de 1920, Watson haba dejado la psicologa acadmica
centran principalmente en factores ambientales. Es el psiclogo
y otros conductistas estaban empezando a ser influyentes, propo-
ms reconocido dentro de la corriente del conductismo y su teora
niendo nuevas formas de aprender aparte del condicionamiento cl-
ha sido una de las ms influyentes en la Psicologa.
sico.
Nacido en Pennsylvania en 1904, comenz a trabajar en sus ideas
La forma de pensar de Skinner era ligeramente menos extrema que
del comportamiento humano despus de obtener su doctorado en
la de Watson. Skinner crea que tenemos mente, pero que simple-
Harvard.
mente es ms productivo estudiar los comportamientos observables
219 en lugar de los eventos mentales internos. 220
Escuela basada en el estudio del comportamiento animal, se estu-
dia lo que se ve, reemplaza la introspeccin por estudios sobre el
condicionamiento, se trabaja sobre el aprendizaje.
Watson lucha a comienzos de la dcada de 1910 por una psicolo-
ga que tan slo trabaje con variables objetivas y manipulables,
para poder controlar cientficamente la conducta de los organis-
mos, incluido el hombre.
Para el Conductismo la Psicologa debe ser ciencia eminentemen-
te prctica, sin nada de introspeccin, y teniendo como objetivo la
prediccin y el control de la conducta.
Tan slo reconoce aquellos procedimientos que atiendan exclusi-
vamente a las actividades del organismo en cuanto a respuestas
externas observables a estmulos tambin observables. El hombre
no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos. Wat-
son concibe la personalidad como el producto final de nuestros
sistemas de hbitos. Neg la existencia de cualesquiera caracteres
o facultades innatos.
Segn el conductismo lgico de Hull la conducta de todos los
mamferos opera segn las mismas leyes primarias. Intent expli-
car cmo y por qu los estmulos y las respuestas se conectan.
Por ello, Hull postul la existencia de entidades tericas inobser-
vables, que intervienen entre el estmulo y la respuesta.
El conductismo de Tolman puede ser definido como un conduc-
tismo cognitivo, ya que destac la importancia de los estados
mentales para el proceso de aprendizaje.
Segn Skinner y su conductismo radical toda conducta se halla
siempre completamente determinada, nunca hay libertad de elec-
cin.
221
Creemos que alguien merece elogios cuando decide libremente
obrar bien y merece culpa cuando libremente obra mal. Sin embar-
go, para Skinner tanto el elogio como la culpa son igualmente irra-
cionales, dado que toda conducta est determinada por las contin-
gencias de reforzamiento, no por libre albedro del individuo.
Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una res-
puesta se repite si con ella consigui el animal el xito (o placer)
deseado.
La probabilidad de una respuesta aumenta o disminuye por lo que
pasa inmediatamente despus de la misma, siendo este suceso un
reforzador positivo o negativo, siendo este suceso un reforzador
positivo o negativo, segn aumente o disminuya tal probabilidad.
La relacin entre la respuesta y lo que sigue es
nicamente temporal.
Skinner experimenta con este modelo (E-R-refuerzo) para averiguar
cundo y bajo qu condiciones se refuerza una respuesta y las con-
secuencias que esto tiene sobre su probabilidad de emisin.
Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una
respuesta indeseable lo hace mediante el no refuerzo o el refuerzo de
la respuesta contraria deseada.
222
En 1936, Skinner, el psiclogo americano que conforma el ver-
dadero centro de atencin del presente artculo, public La con- Skinner acu el trmino condicionamiento operante, que implica
ducta de los organismos e introdujo los conceptos de condicio-
namiento operante y modelado.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER
Fuente: emaze.com.
Como hemos dicho, Skinner es considerado el padre del condi-
cionamiento operante, pero su trabajo est basado en la ley del
efecto de Thorndike. Skinner introdujo un nuevo trmino en la
ley del efecto: el refuerzo.
La conducta que es reforzada tiende a repetirse; la conducta que
no es reforzada tiende a extinguirse (se debilita).
Skinner, estudi el condicionamiento operante conduciendo expe-
rimentos con animales, que colocaba en una caja de Skinner,
similar a la caja-puzzle de Thorndike.
223
cambiar una conducta utilizando refuerzos dados despus de la res-
puesta deseada. Skinner identific tres tipos de respuestas u operan-
tes que pueden seguir al comportamiento:
Operantes neutros. Son respuestas del ambiente que ni aumentan
ni disminuyen la probabilidad de que la conducta se repita.
Estas respuestas aumentan la probabilidad de que
la conducta se repita.
Los refuerzos pueden ser positivos o negativos.
Son respuestas que disminuyen la probabilidad de que una conducta
se repita; los castigos debilitan la conducta en cuestin.
Todos hemos experimentado ejemplos de conductas que han sido
afectadas por refuerzos y castigos.
Cuando ramos nios, por ejemplo, si hablbamos durante una cla-
se, el profesor nos mandaba callar.
Esta respuesta por parte del profesor constituye un castigo que, al
menos supuestamente, debera debilitar la conducta de hablar con el
compaero durante la clase.
Durante la adolescencia, por ejemplo, llevar un determinado estilo o
marca de ropa podra ser reforzado positivamente por los compae-
ros de misma edad mediante halagos, aceptacin social o simple-
mente algn gesto amable. Esto refuerza y hace que sea ms proba-
ble que se repita la conducta de llevar puesta una ropa de marca
determinada.
224
El refuerzo positivo
Skinner demostr cmo funcionaba el refuerzo positivo colocan-
do una rata hambrienta en su caja de Skinner. La caja contena
una palanca en un lado y la rata, conforme se iba moviendo por la
caja, presionaba accidentalmente a la palanca. Inmediatamente,
un grnulo de comida caa en un pequeo contenedor al lado de la rriente elctrica desagradable que le causaba cierto grado de males-
palanca.
Las ratas aprendieron rpidamente a ir directamente a la palanca
despus de haber estado unas pocas veces en la caja. La conse-
cuencia de recibir la comida si presionaban la palanca aseguraba
que repitieran la conducta una y otra vez.
El refuerzo positivo fortalece una conducta proporcionando una
consecuencia que el individuo considera recompensante.
Por ejemplo: Si tu profesor te da dinero cada vez que completas
los deberes, es ms probable que repitas la conducta de hacer los
deberes en el futuro, fortaleciendo esta conducta.
El Refuerzo negativo
La eliminacin de un refuerzo desagradable tambin puede forta-
lecer una conducta determinada. Esto es conocido como refuerzo
negativo, porque es la eliminacin de un estmulo adverso que es
recompensante para la persona o el animal.
El refuerzo negativo fortalece la conducta porque detiene o eli-
mina una experiencia desagradable.
Por ejemplo: Cuando tienes dolor de cabeza, tomas una aspirina
para aliviarlo.
225
El hecho de que desaparezca el dolor constituye un reforzador nega-
tivo para la conducta de tomar una aspirina, haciendo ms probable
que se repita en un futuro cuando tengas dolor de cabeza.
Skinner estudi cmo funcionaba el refuerzo negativo, de nuevo,
colocando una rata en su caja de Skinner y exponindola a una co-
tar. Esta vez, la palanca de la caja haca que la corriente elctrica se
detuviese.
Las ratas, al principio, presionaban la palanca por accidente, pero al
poco tiempo aprendieron a presionarla para detener la corriente elc-
trica. La consecuencia de escapar a la corriente aseguraba que repi-
tieran la accin cada vez que eran colocadas en la caja o cada vez
que sentan la electricidad.
De hecho, Skinner ense a las ratas incluso a evitar la corriente
elctrica encendiendo una luz justo antes de que la corriente elctri-
ca apareciese.
Las ratas aprendieron pronto a presionar la palanca cuando la luz se
encenda porque saban que esto evitara que la corriente elctrica
fuera encendida.
Estas dos respuestas aprendidas son conocidas como aprendizaje
por escape y aprendizaje por evitacin.
El Castigo
El castigo, se define como lo contrario al refuerzo, ya que est dise-
ado para debilitar o eliminar una respuesta en lugar de aumentar su
probabilidad. Es un evento aversivo que disminuye la conducta que
le sigue.
226
Tal y como ocurre con el refuerzo, el castigo puede funcionar
tanto aplicando directamente un estmulo desagradable, como un
shock elctrico despus de una respuesta, como eliminando un
estmulo potencialmente recompensante.
Por ejemplo: Descontando dinero de la paga de alguien para
castigar conductas indeseables. Es necesario sealar que no siem-
pre es fcil distinguir entre castigos y refuerzos negativos.
Existen varios problemas a la hora de utilizar castigos, como son
los siguientes:
La conducta castigada no se olvida, se suprime. Esta conducta
vuelve cuando el castigo no est presente.
El castigo puede provocar un aumento de la agresividad. Puede
mostrar que la agresividad es una forma de afrontar los proble-
mas.
Los castigos crean miedo que se generaliza a conductas indesea-
bles, por ejemplo, miedo a ir a la escuela. Muchas veces, el casti-
go no modela la conducta hacia el objetivo deseado.
El refuerzo te dice qu hacer, mientras el castigo
slo te dice qu no hacer.
Contribuciones importantes de Skinner es:
La nocin del modelado de conductas a travs de la
aproximacin sucesiva.
227
Skinner argumenta que los principios del condicionamiento operante
pueden ser utilizados para producir conductas extremadamente
complejas si las recompensas y los castigos son efectuados de forma
que animan al organismo en cuestin a estar cada vez ms cerca de
la conducta deseada.
Para que este resultado se produzca, las condiciones (o contingen-
cias) requeridas para recibir la recompensa deberan cambiar cada
vez que el organismo d un paso para estar ms cerca de la conducta
deseada.
Segn Skinner, la mayor parte de la conducta humana (incluyendo
el lenguaje) puede ser explicada como un producto de este tipo de
aproximacin sucesiva.
Modificacin de conductas
La modificacin de conductas es un conjunto de terapias o tcnicas
basadas en el condicionamiento operante. El principio bsico consis-
te en cambiar eventos ambientales relacionados con una conducta
determinada de una persona. Por ejemplo, reforzar conductas desea-
das e ignorar o castigar las indeseadas.
Sin embargo, esto no es tan simple como suena. Reforzar siempre
un comportamiento deseado, por ejemplo, es bsicamente sobornar
a alguien.
Existen varios tipos de refuerzo positivo. El refuerzo primario se da
cuando una recompensa fortalece una conducta por s misma.
El refuerzo secundario se da cuando algo refuerza una conducta
porque lleva a un reforzador primario.
En la situacin de aprendizaje convencional, el condicionamiento
operante se aplica a temas relacionados con las aulas y el estudio, en
lugar de aplicarse a contenidos relacionados con el aprendizaje.
228
Respecto a la aplicacin educativa del modelado de conductas,
una forma simple de modelar un comportamiento consiste en
proporcionar feedback (retroalimentacin) respecto a la ejecucin
del aprendiz (por ejemplo, halagos, seales de aprobacin, ni-
mos).
Por ejemplo: Si un profesor quisiera animar a sus estudiantes a
responder preguntas en clase, debera elogiarlos en cada intento,
sin importar si la respuesta es correcta o no. Gradualmente, el
profesor slo elogiar a los alumnos cuando sus respuestas son
correctas y, con el tiempo, tan solo las respuestas excepcionales
sern elogiadas.
Las conductas indeseadas, tales como los retrasos al llegar a clase
y dominar las discusiones en clase, pueden ser extinguidas siendo
ignoradas por el profesor, en lugar de ser reforzadas atrayendo la
atencin de ste hacia dichas conductas.
En economa, una aplicacin conocida del condicionamiento ope-
rante es la economa de fichas, un sistema a travs del cual la per-
sona recibe fichas justo despus de llevar a cabo una conducta
deseada.
Las fichas se coleccionan y luego se cambian por algn objeto signi-
ficativo para el individuo.
El uso de investigaciones con animales relativas al condicionamien-
to operante tambin plantea la cuestin de la extrapolacin de los
hallazgos.
Algunos psiclogos alegan que no podemos generalizar a la conduc-
ta humana resultados concluidos de investigaciones con animales,
ya que su anatoma y fisiologa es distinta y no pueden reflexionar
sobre sus experiencias ni invocar a la razn, paciencia y memoria
como los humanos.

Saber que se ha tenido xito tambin es importante, ya que moti- Algunos aportes que dio esta escuela a la psicologa fue el condicio-
va los aprendizajes futuros. Sin embargo, es importante variar el namiento, el uso del mtodo cientfico para el estudio del compor-
tipo de refuerzo que se proporciona, de forma que la conducta se tamiento, adems que ayuda a que se convirtiera en una ciencia.
mantenga.

Esto no es una tarea sencilla, ya que el profesor puede parecer

poco sincero si piensa demasiado la forma en la que debe com-
portarse a la hora de elogiar a un estudiante.

El condicionamiento operante puede ser utilizado para explicar

una gran cantidad de conductas, desde el proceso de aprendizaje
hasta la adiccin y la adquisicin del lenguaje.

Tambin tiene aplicaciones prcticas, como las educativas que

hemos descrito previamente, y en prisiones, hospitales psiquitri-
cos y en economa.
229 230
PSICOANLISIS
Principal Exponente: SIGMUND FREUD (1856-1939)
Sigmund Freud, nace en mayo de 1856 en Freiberg pequea
ciudad de lo que es hoy actualmente Checoslovaquia, pero que
perteneca a la sazn del Imperio austro-hngaro. Muere en 1939,
en Londres, ciudad a la que se traslada debido a los avances del
nazismo, ya que era de ascendencia juda.
Sus aos de experiencia psicoanaltica los realiza en Viena, don-
de, sin embargo, sus teoras no tienen muy buena acogida durante
los primeros aos de su trabajo, especialmente entre los cr-culos
mdicos; a pesar de ser el mismo graduado en medicina y espe-
cialista en neurologa.
El legado de sus investigaciones no se centra en la medicina co-
mo tal, sino que deben su reconocimiento histrico a la elabora-
cin de un mtodo que parte del inconsciente para tratar los tras-
tornos mentales: el psicoanlisis.
231
Su gran oportunidad le llegara con una beca que le permite ir a
Pars para estudiar con Charcot, clebre especialista de enfermeda-
des nerviosas quien trabaja en el hospital parisino de la Salpetrire,
dnde ha llevado a cabo, numerosas investigaciones, una observa-
cin sorprendente, y que interesan mucho a Freud: en todos los his-
toriales clnicos de las histerias siempre aparece la sexualidad como
problema. Aos despus, Freud publica Estudios Sobre La Histe-
ria, y, en numerosos trabajos posteriores la relacin de la histeria
con problemas sexuales queda definitivamente establecida.
A principios del siglo (1900), publica La interpretacin de los sue-
os, extentsimo libro donde Freud desarrolla una tesis fundamen-
tal los sueos no slo son un producto psquico desechable, como
se crea hasta el momento, sino que representa un trabajo psquico
normal lleno de sentido.
Los primeros aos de trabajo son aos de aislamiento, y durante
ellos Freud llega a una serie de conclusiones fruto de sus estudio e
investigacin: fundacin e importancia de los sueos, divisin de la
estructura psquica en consciente e inconsciente, existencia de la
sexualidad infantil, etctera.
Todas estas investigaciones promueven el escndalo, y lo sumen
an ms en la soledad y el aislamiento. Poco a poco, se abre y ca-
mino empieza a organizar en torno suyo a sus primeros seguidores,
con los que forma, en 1902, el ncleo original y, posteriormente, se
formara la sociedad psicoanaltica de Viena.
En 1908 se celebraba en Salzburgo (Austria), el primer congreso
mundial de psicoanlisis. A partir de este momento, se fueron orga-
nizando en numerosas ciudades europeas sociedades de psicoanli-
sis. Pero, junto a esta aceptacin del psicoanlisis, se inician tam-
bin las primeras divergencias tericas entre psicoanalistas.
232
As Alfred Adler y Carl G. Jung se apartan de la ortodoxia freu-
diana; Adler separndose del concepto de inconsciente colectivo,
en el que la sexualidad no desempea el papel determinante en la
formacin de la personalidad, como en la obra de Freud.
En 1938 Freud emigra a Londres ante la ocupacin nazi de Vie-
na; sus libros son quemados y destruidos y, poco despus, fallece
vctima de un cncer de mandbula.
El ello, es el fondo de las pulsiones de la personalidad; lo que la
personalidad tiene de heredado, constitutivo y pulsional se expre-
sa psicolgicamente en el ello. Se encuentra en l la energa ps-
quica tanto ertica o libidinosa como destructiva o agresiva. In-
cluso, cuando con el tiempo se desarrolle el Yo y el Superyo, toda
la energa de estos tiene su origen y fuente en el Ello. Al principio
el ser humano solo es pulsin, el recin nacido es solo ello.
Est constituido por la totalidad de los impulsos instintivos. Gran
parte del ello est formado por elementos arcaicos, es decir, todo
lo heredado, lo que ha trado el hombre genticamente desde su
nacimiento.
Todos los sectores del ello son inconscientes.
No se ve afectado por l tiempo ni perturbado por las contradic-
ciones; ignora los juicios de valor, el bien y el mal y la moral.
Unicamente trata de satisfacer sus necesidades instintivas segn
el principio del placer.
El Ello se rige nicamente por el principio del placer, solo busca
satisfaccin inmediata al margen de cualquier consideracin co-
mo la supervivencia, la defensa de los peligros, los principios
morales o la convivencia social.
Dinmicamente est compuesto por los impulsos innatos, agresi-
vos y sexuales y por los deseos reprimidos.
233
En sntesis, el ello es la parte de la mente en donde estas los instin-
tos que no conocen otra lgica que el lograr el placer, es la parte
mas animal del ser humano. Es el lugar de los instintos o pulsiones
sexuales, tambin de los instintos agresivos. Pero as tambin es el
reducto que aporta la energa mental a los individuos.
El Yo, es lo consciente. Es el yo coherente encargado de coordinar
funciones psquicas e impulsos internos, se encarga de manejar el
cuerpo, el que recoge las percepciones, el que ordena y coordina.
Por otro lado es el encargado de reprimir a lo inconsciente los pro-
cesos psquicos que no aprueba.
El Yo acta como mediador entre la persona y la realidad externa,
entre el Ello y el mundo exterior, entre el Ello y el Superyo, una
posicin entre los instintos primarios y las exigencias del mundo
exterior.
Percibe las necesidades de la propia persona, tanto fsicas como
fisiolgicas, y las cualidades y actitudes del ambiente. Valora e in-
tegra estas percepciones de manera que busca que las exigencias
internas se pueden ajustar a los requerimientos externos.
Las otras dos instancias psquicas de la personalidad, el Ello y el
Superyo, se relacionan con el Yo intentando siempre
alcanzar un equilibrio.
El Superyo est formado por la asimilacin de las normas culturales
que rigen una sociedad.
El Ello es una reserva de energa que guiada por el instinto del pla-
cer, busca la satisfaccin total e inmediata de los impulsos instinti-
vos.
234
El Super Yo, en el desarrollo de la personalidad, finalmente se
constituye una tercera instancia al separarse una parte del Yo y
observarse a s misma, juzgando y criticando.
Su papel viene a ser el de juez o censor del Yo. Su accin se ma-
nifiesta en la conciencia moral, en la autocrtica, en la prohibicin
y funciona en oposicin a la gratificacin de los impulsos o en-
frentndose a las defensas que el Yo opone a dichos impulsos.
Es una especie de censura que inspira el sentimiento neurtico de
culpabilidad y autocastigo; es la instancia represora por excelen-
cia, el soporte de todas las prohibiciones y de todas las obligacio-
nes sociales y culturales.
Es la instancia psquica desglosada del Yo que auto-observa y
critica las acciones del ser humano y le presenta la imagen ideal a
la que debe parecerse.
Adems de la funcin de censura, el Superyo preside tambin la
formacin de los ideales, funciones imaginarias del Yo, cuyas
complejas relaciones con l es uno de los grandes problemas psi-
coanalticos que implican a los problemas de identificacin.
La severidad del Superyo no es proporcional a la de los padres,
ya que, debido a la intervencin de los procesos de identificacin
imaginaria, puede ser grande la diferencia entre las prohibiciones
establecidas por el entorno y las exigencias del Superyo del suje-
to. Juzga y critica, representa las exigencias de la moralidad y de
la sociedad, pero tambin el Super yo representa a los ideales y lo
que uno aspira a ser.
235
FASES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL
Fase Oral
Comprende los doce-dieciocho primeros meses. Esta primera fase
libidinosa est relacionada con el placer del beb en el momento de
la alimentacin, en la que tanto labios como boca tienen un papel
preponderante.
La satisfaccin ligada en un primer momento al acto de comer, ad-
quirir pronto autonoma, como en el caso del mero chupeteo, y se
convertir a su vez, en el prototipo inicial de toda satisfaccin.
Fase Anal
Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cua-
tro aos. La actividad anal adquiere unas connotaciones libidinosas.
El ano se constituye en la zona ergena ( fuente corporal de excita-
cin) por excelencia. Otra caracterstica de esta fase es la aparicin
de la polaridad actividad-pasividad, ligada a la posibilidad tanto de
retener como expulsar los excrementos.
Fase Flica
En este momento, las pulsiones parciales de fases precedentes se
concretan en una cierta primaca de lo genital. Es la primera organi-
zacin libidinal del nio respecto al caos de las pulsiones parciales
anteriores (orales-anales), que se completar en la pubertad.
De la forma especfica en que se afronten las distintas fases, depen-
dern las caractersticas psquicas del sujeto.
236
Desde un punto de vista patolgico, las perturbaciones en las
distintas fases darn lugar a fijaciones o regresiones, que se tra-
ducirn en el adulto en estados de neurosis o psicosis.
Complejo de Edipo
Tiene lugar de manera aproximada, entre los tres y los cinco
aos. El complejo de Edipo es una de las concepciones mas con-
trovertidas del sistema freudiano. Y segn la forma en que el
sujeto resuelve este conflicto nuclear aparecern o no perturba-
ciones neurticas posteriores.
Complejo de Edipo positivo:
El tringulo afectivo se resuelve a favor del progenitor de sexo
opuesto; la hostilidad por tanto, ser dirigida hacia el progenitor
del mismo sexo ( la madre en el caso de la nia y el padre en el
caso del varn).
Complejo Edipo negativo:
En esta forma el progenitor del mismo sexo la madre, en el caso
de la nia, y el padre en el caso del varn, se convierten en los
depositarios del complejo edpico.
Fase de Lactencia (De 7 a 11 aos)
Fase genital (De 12 aos en adelante)
237
LA GESTALT
La teora de la Gestalt apareci en la Alemania de principios de
siglo XX como reaccin a la psicologa conductista, que rechazaba
la consideracin de los estados subjetivos de consciencia a la hora
de investigar sobre el comportamiento de las personas y pona nfa-
sis en los efectos que el contexto familiar, y por extensin social y
cultural, tiene sobre nosotros.
A diferencia de los conductistas, los investigadores que se adscri-
ban a la teora Gestalt se preocupaban bsicamente por estudiar los
procesos mentales que por aquella poca se consideraban algo fun-
damentalmente invisible, al no existir herramientas para llegar a
conocer bien lo que ocurrir en el cerebro.
De este modo, la teora de la Gestalt nos acerca a una concepcin
del ser humano caracterizado por su papel activo a la hora de perci-
bir la realidad y tomar decisiones.
Segn los gestaltistas, todos creamos en nuestra mente imgenes
ms o menos coherentes sobre nosotros y lo que nos rodea, y estas
imgenes no son la simple unin de las secuencias de informacin
que nos llegan a travs de nuestros sentidos, sino que son algo ms.
La palabra alemana Gestalt, que muchas veces se traduce al espaol
como "forma", representa este proceso por el que construimos mar-
cos de percepcin de la realidad:
Todas las personas interpretamos la realidad y tomamos deci-
siones sobre ella en base a estas "formas" o "figuras"
mentales que vamos creando sin darnos cuenta.
238
La teora de la Gestalt se centra en dar explicaciones acerca de Para los gestaltistas no es necesario centrarse en las piezas de las
nuestra manera de percibir las cosas y tomar decisiones a partir que parecen estar formadas nuestras figuras mentales acerca de
de las "formas" que creamos. cualquier cosa para solucionar un conflicto o adoptar una mentali-
Algunas escuelas de la psicologa consideran que las representa- dad ms til, sino que lo que hay que procurar es alcanzar una com-
ciones mentales que se crean en nuestra consciencia son la suma prensin estructural nueva de lo que ocurre.
de piezas de imagen, sonido, tacto y memoria. De este modo, el
conjunto de estos paquetes de informacin que van llegando des-
de los sentidos se sumaran en nuestro cerebro y de esa superpo-
sicin de unidades aparecera lo que experimentamos.

La teora de la Gestalt, sin embargo, niega que exista un "todo"

perceptivo que est compuesto por el conjunto de datos que van
llegando a nuestro cuerpo. Por el contrario, propone que lo que
experimentamos es ms que la suma de sus partes, y que por lo
tanto existe como un todo, una figura que slo puede ser conside-
rada entera. As pues, lo que ocurre es que la globalidad de nues-
tras "formas" mentales se impone a lo que nos va llegando a tra-
vs de los sentidos, y no al contrario.
Ejemplos para entender la idea de "forma"
Segn este enfoque, aprendemos acerca de lo que nos rodea no
sumando el conjunto de piezas de informacin que nos llegan a Un ejemplo de esto lo podemos encontrar en las pelculas.
travs de los sentidos, sino a partir de las "figuras" que se crean
en nuestra mente. A pesar de ser una sucesin de fotografas que pasan rpidamente,
nosotros las percibimos como algo muy distinto:
Por ejemplo: Desde la teora de la Gestalt que se utiliza en la
terapia Gestalt creada por Fritz Perls (que no es exactamente lo Una secuencia de imgenes en movimiento.
mismo que la psicologa de la Gestalt, ms antigua que esta) se
proponen formas de psicoterapia en las que el objetivo es que el A pesar de que esta cualidad (el movimiento) no est presente en las
paciente pueda comprender ciertos problemas en un sentido glo- distintas imgenes, lo que experimentamos es una globalidad que s
bal que sea distinto a como lo haca anteriormente y que le permi- tiene esta propiedad.
ta desarrollar sus potencialidades.
Desde la perspectiva de la teora de la Gestalt esto es as porque
As pues, segn la teora de la Gestalt las personas no seramos creamos formas globales sobre la realidad que nos rodea, en vez de
recipientes de sensaciones varias, sino que nuestra mente estara limitarnos a recibir pasivamente la informacin que le llega de todas
compuesta por diferentes totalidades. partes y reaccionar en consecuencia.
239 240
Lo mismo queda manifestado claramente cuando vemos esas
ilusiones pticas en las que aparecen dos o ms imgenes super-
puestas pero no somos capaces de ver ms de una a la vez: la
globalidad de la figura parece apoderarse de nuestros sentidos.
Las leyes de la Gestalt
Dentro de la teora de la Gestalt se han ido formulando leyes que
explican los principios por los que dependiendo del contexto en el
que nos encontremos percibimos ciertas cosas y no otras.
Estas son las leyes de la Gestalt, que fueron propuestas en un
inicio por el psiclogo Max Wertheimer, cuyas ideas fueron desa-
rrolladas y reforzadas por Wolfgang Khler (en la imagen) y Kurt
Koffka.
La ley ms importante y que nos da una mejor idea sobre la lgi-
ca por la que se rige la generacin de percepciones como un todo
es la ley de la buena forma, segn la cual lo que percibimos con
mayor exactitud y rapidez son aquellas formas ms completas
pero, al mismo tiempo, ms simples o simtricas.
241
Otras leyes de la teora de la Gestalt son:
La ley de la figura-fondo: no podemos percibir una misma forma
como figura y a la vez como fondo de esa figura. El fondo es todo lo
que no se percibe como figura.
Ley de la continuidad: si varios elementos parecen estar colocados
formando un flujo orientado hacia alguna parte, se percibirn como
un todo.
Ley de la proximidad: los elementos prximos entre s tienden a
percibirse como si formaran parte de una unidad.
Ley de la similitud: los elementos parecidos son percibidos como si
tuvieran la misma forma.
La ley de cierre: una forma se percibe mejor cuanto ms cerrado
est su contorno.
Ley de la complecin: una forma abierta tiende a percibirse como
cerrada.
Cmo son estas "formas" segn la teora de la Gestalt?
Como las formas son una totalidad, no pueden ser reducidas a un
solo sentido. Eso significa que para los gestaltistas una imagen men-
tal no es realmente una imagen visual, como la que se puede produ-
cir al proyectar luz sobre una retina, sino que es algo ms.
Tanto es as que, para los seguidores de la teora de la Gestalt, las
leyes de la Gestalt son aplicables no slo a lo percibido a travs de
la vista, aunque normalmente son ejemplificadas slo con dibujos e
iconos.
242
No es difcil imaginar ejemplos en los que las leyes de la Gestalt
parecen aplicarse a todo tipo de percepciones.
En definitiva, la teora de la Gestalt nos propone un enfoque psi-
colgico en el que la persona tiene un papel activo construyendo
unidades de significacin acerca de sus experiencias y que, ade-
ms, es capaz de reestructurar sus "formas" mentales para
adoptar puntos de vista ms tiles y orientar mejor tanto su
toma de decisiones como sus objetivos.
FRIEDRICH SALOMON PERLS (1893 1970)
Fritz Perls dio un nuevo rumbo a la psicologa humana en la tera-
pia Gestalt (lo que significa totalidad en un sentido simplista).
Pensaba que la vida era una gran Gestalt, que sta es algo que
pertenece y se encuentra en la naturaleza, que siempre se encuen-
tra en movimiento, y que el organismo tiene la capacidad de auto-
rregularse obedeciendo a una Gestalt.
243
Un proceso completo de una Gestalt se inicia con una necesidad,
sigue con la toma de conciencia de ella, prosigue con una excita-
cin, luego con el reposo, y finalmente con el surgimiento de una
nueva necesidad.
El proceso se inicia con un desajuste interno en el organismo, para
reconocer que es necesario ir hacia adentro, procesarlo, e identificar-
lo. Al reconocer se presenta una excitacin que se procesa en emo-
ciones. Al incrementarse la necesidad, el organismo se mueve bus-
cando cubrir la necesidad, despus del contacto viene el reposo, y se
da la pauta para una nueva Gestalt.
En las etapas se pueden presentar bloqueos, superarlos es la finali-
dad de la terapia Gestalt.
Segn la Gestalt, el ser humano ha vivido cumpliendo las expectati-
vas, deseos y mandatos de otros, haciendo as una Gestalt incomple-
ta. La neurosis sera un sntoma de maduracin incompleta, provo-
cada por huecos en la vida y la experiencia; la persona sana se apar-
tara ms de sus conceptos y prejuicios, y confiara ms en los senti-
dos que integran su experiencia, la cual se da siempre en el aqu y el
ahora.
Todas las religiones le parecan "crudezas inventadas por los hom-
bres" y crea que estos deban tomar la responsabilidad de su exis-
tencia por su propia cuenta.
La cualidad ms importante de la Gestalt es su dinmica, la necesi-
dad intrnseca e imperiosa que la Gestalt tiene de cerrarse y comple-
tarse, algo inherente a la naturaleza.
El individuo es el organismo como su medio, darse cuenta transcu-
rre en la ms ntima privacidad.
Para Fritz el ser humano es una Gestalt en s mismo y al mismo
tiempo parte de una Gestalt.
244
Crea que el ser humano viva para lo que era correcto, sin impor-
tarle si realmente quera, deca que el ser humano se ha tornado
fbico al dolor y el sufrimiento, evitando lo que no es divertido y
agradable, escapando de la frustracin. El resultado de este pro-
ceder es la falta de crecimiento.
Enfrentar la frustracin y el dolor lleva a un sufrimiento
realista, acompaado de un crecimiento.
Perls se centr en el aqu y el ahora. En el cmo sobre el porqu: posibilidades de manera realista, y confiando en nuestra naturaleza.
El hombre se trasciende a s mismo nicamente por la va de La mayora de las personas dedican su vida a tratar de actualizar un
su verdadera naturaleza, jams por medio de la ambicin ni
metas artificiales. El darse cuenta de y la responsabilidad por
el campo total por el s mismo y por el otro le dan significado
y configuracin a la vida del hombre.
Los sueos para Fritz son "cartas existenciales" que abrir y
aprender a leer, reconociendo su contenido como parte de la Ges-
talt que es la misma persona. En esta terapia se busca impulsar el
proceso de crecimiento personal y el desarrollo del potencial
humano. En ella, es necesario conocer lo que es el problema del
control, que viene desde afuera, del ambiente, la relacin con los
otros, etc.; as como el control interno, el propio de cada orga-
nismo que obedece a su naturaleza.
Se resalta la importancia de la confusin como choque entre
nuestra existencia biolgica y nuestra existencia social, darse
cuenta de la confusin es parte de la integracin de la persona,
propicia que la confusin se clarifique por s sola, permitiendo
que la naturaleza se haga cargo de la condicin del organismo.
El mundo y cada organismo, se mantiene a s mismo y la nica
ley constante es la formacin de las Gestalts enteras, totalidades.
Una Gestalt es una funcin orgnica.
245
La Gestalt es el fenmeno vivenciado, la aparicin de las necesida-
des es un fenmeno biolgico primario.
En la naturaleza no hay Gestalts incompletas, cuando de supervi-
vencia se trata, la situacin ms urgente es la que se convierte en el
controlador.
Todo control interfiere en el funcionamiento sano del organismo, en
la Gestalt, se invita a ejercer natural y responsablemente nuestras
concepto de lo que deben ser, en lugar de tratar de actualizarse tal
como son.
Sentirse bien es para el organismo la condicin de identificacin
pero sentirse mal corresponde a la condicin de distanciamiento,
alejarse de uno mismo.
El lmite del ego es esa funcin discriminatoria de reconocer lo
bueno y lo malo.
El lmite del ego es flexible, la persona sana se adapta a los cambios,
la funcin del lmite del ego es la discriminacin, diferenciar aquello
que fortalece y estructura el organismo de lo que atenta contra l.
Para que la persona pueda integrarse a s misma tiene que reco-
nocer que aprender es descubrir y escuchar es comprender,
madurar es reconocer las posibilidades reales y trabajar para lograr-
las, en el proceso de maduracin la persona se confronta con la so-
ciedad, pero la sociedad no da libertad ni se fundamenta en razones
positivas, al contrario enajena y enferma a sus integrantes, entonces
la persona madura o participa en esa psicosis comn y colectiva
o busca sanar y tal vez tambin crucificarse.
246
Cuando la sociedad demanda personas adaptadas, demanda
personas que desempeen papeles que funcionen como
partes de un todo.
Una persona madura vive segn sus propios referentes, es cons-
tructiva y no puede ser predecible porque no vive cumpliendo
expectativas; una persona madura es lo que es en ese momento y
no puede ser otra cosa, cuando una persona empieza a darse cuen-
ta de sus propios derechos tambin empieza a reconocer los de
los dems.
Para Fritz Perls, que se analiz el carcter con W. Reich, las
emociones autnticas son el orgasmo, la risa, la agresin y el
llanto. Son los indicadores de la vida, la prueba de nuestra inte-
gracin e independencia. Con estas emociones podemos expresar
nuestra sexualidad, pena, alegra y coraje, pero no tiene sentido
expresarlas en soledad; el individuo vive por medio de mscaras
tratando de cumplir solo un deber ser.
La Gestalt es la condicin que permite vivir un contacto ms
claro del ser humano con la naturaleza, con su entorno y con sus
semejantes. Es reconocer que la naturaleza siempre ofrece lo
mejor de ella, y lo ms importante es admitir que cualquier per-
sona siempre har lo mejor que pueda hacer.
Fritz Perls, de acuerdo a la mayora de postulados de la psicologa
Gestalt, desarroll una terapia propia:
Es una teora muy utilizada actualmente en psicoterapia y resolu-
cin de problemas, pero tambin se ha popularizado por ser uno
de los enfoques psicolgicos ms atractivos para aquellas perso-
nas que crean que la manera de ser, comportarse y sentir del ser
humano no puede reducirse slo a lo que es directamente obser-
vable o medible.
247
No obstante, si has ledo algo sobre la teora de la Gestalt tambin
sabrs que no es famosa por ser fcilmente resumible en una sola
frase. Sus fundamentos filosficos y leyes acerca de nuestra manera
de percibir las cosas hunden sus races en aos y aos de investiga-
cin, y sus formulaciones acerca de la mente humana no siempre
son intuitivas.
Es por eso que para entender bien la teora de la Gestalt es necesario
un pequeo cambio de mentalidad, y nada mejor para conseguir esto
que aprender en qu sentido est orientado su enfoque y cules son
sus principios.
En la terapia gestalt el cliente aprende a utilizar el 'darse cuenta' de
s mismo, como un organismo total que es. Aprende a confiar en s
mismo; as obtiene el desarrollo ptimo de su personalidad, dndose
soporte a s mismo.
En la terapia reorganizamos paso a paso las partes desunidas de la
personalidad del cliente, hasta que ste logre tomar fuerzas para que
l mismo y por s solo obtenga su propio conocimiento. El cliente se
sirve del terapeuta como de un espejo, espera de l exactamente lo
que no puede movilizar por s mismo.
Rogers tambin trabaja, en su psicoterapia centrada en el cliente,
con el contexto del aqu y el ahora, con el material que le presenta el
cliente en la situacin teraputica que tiene lugar en ese preciso
momento.
El pasado es una memoria que tenemos en el presente, y el futuro es
una fantasa que tambin tenemos en el presente.
248
Una de las principales diferencias entre la terapia gestalt y otras
corrientes de psicoterapia es que en la primera no se analiza; es
un enfoque existencial, lo que significa que no nos ocupamos
solamente de sntomas o de analizar la estructura del carcter,
sino que adems trabajamos la existencia total del individuo.
El simbolismo de los sueos es individual, personal. En los sue-
os aparecen las partes alienadas de la personalidad, las partes
que rechazamos en nosotros mismos. Al revivirlos en el presente
logramos integrar en nosotros mismos las partes alienadas.
Aparte de trabajar con los sueos, la terapia gestalt utiliza la tc-
nica teraputica de la silla vaca, para entablar dilogos entre
las polaridades o partes opuestas de nuestra personalidad.
Perls deca que, como mtodo psicoteraputico, la terapia gestalt
debera aplicarse en forma grupal; para l la psicoterapia indivi-
dual era una excepcin y no la regla.
Otro ejemplo de figura y fondo, muy clsico, es el de las dos caras
negras frente a frente y la copa blanca, que puede verse a los lados
del ttulo de este trabajo, en la ventana superior.
Otro ms lo encontramos en el llamado Cubo de Necker, en el cual
puede verse el cubo desde dos perspectivas diferentes. Dnde est
adherido el cuadrito rojo, en la cara frontal del cubo, o en la poste-
rior?
"La mente humana es el producto de la evolucin y est lgicamente
adaptada al entorno que la cre. Funciona para optimizar las cuali-
dades que aseguran su adaptacin y supervivencia. Es capaz de ha-
cer familiar lo que no lo es sobre la base de la generalizacin. Puede
tomar una pequea parte de informacin y reconstruir con ella el
todo, aunque no sea muy exacto. Cortocircuita la lgica cuando es
necesario y hace prosperar informaciones de muy poca calidad. To-
dos son trucos para la supervivencia".

Figura y fondo. Los elementos perceptivos se organizan como un

todo, una gestalt, formando la figura.

Un ejemplo de esto lo tenemos si observamos el siguiente grfi-

co, el cual es imposible mirarlo durante un rato sin ver como se
forman ante nuestra percepcin dos gestalten diferentes: una cruz
blanca sobre fondo negro y una cruz negra sobre fondo blanco.

No hay nada en la cualidad de dos puntos luminosos proyectados

en la retina que pueda hacer que esos puntos pertenezcan a dos
objetos distintos o a dos partes del mismo objeto, sino la capaci-
dad de nuestra percepcin de reorganizar en objetos el input sen-
sorial que captan los rganos de nuestros sentidos. Segn esto, no
percibimos estmulos, propiamente hablando, sino a causa de
estos estmulos.

249 250
HUMANISMO
Principal Exponente: ABRAHAM MASLOW (1908-1970)
Maslow propone la Teora de la Motivacin Humana, la cual
trata de una jerarqua de necesidades y factores que motivan a las
personas; esta jerarqua identifica cinco categoras de necesidades
y considera un orden jerrquico ascendente de acuerdo a su
importancia para la supervivencia y la capacidad de motivacin.
(Quintero; J; 2007:1).
Es as como a medida que el hombre va satisfaciendo sus
necesidades surgen otras que cambian o modifican el
comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una
necesidad est razonablemente satisfecha, se disparar una
nueva necesidad (Quintero; J; 2007:1).
251
Las cinco categoras de necesidades son: fisiolgicas, de seguridad,
de amor y pertenencia, de estima y de auto-realizacin; siendo las
necesidades fisiolgicas las de ms bajo nivel. Maslow tambin
distingue estas necesidades en deficitarias (fisiolgicas, de
seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de desarrollo del
ser (auto-realizacin).
La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las
deficitarias se refieren a una carencia, mientras que las de
desarrollo del ser hacen referencia al quehacer del individuo
(Quintero; J; 2007:1)
Necesidades fisiolgicas: son de origen biolgico y refieren a la
supervivencia del hombre; considerando necesidades bsicas e
incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de
dormir, de comer, de sexo, de refugio (Quintero; J; 2007:2).
Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn
en su gran parte satisfechas, surge un segundo escaln de
necesidades que se orienta a la seguridad personal, el orden, la
estabilidad y la proteccin.
Aqu se encuentran cosas como: seguridad fsica, de empleo, de
ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la
propiedad personal (Quintero; J; 2007:2).
Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades
anteriores estn medianamente satisfechas, la siguiente clase de
necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliacin
a un cierto grupo social y buscan superar los sentimientos de
soledad y alienacin.
252
Estas necesidades se presentan continuamente en la vida
diaria,cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener
una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una
iglesia o asistir a un club social (Quintero; J; 2007:2).

Necesidades de estima: cuando las tres primeras necesidades

estn medianamente satisfechas, surgen las necesidades de estima
que refieren a la autoestima, el reconocimiento hacia la persona,
el logro particular y el respeto hacia los dems; al satisfacer estas
necesidades, las personas tienden a sentirse seguras de s misma y
valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son
satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor
(Quintero; J; 2007:2).

Maslow propuso dos necesidades de estima: una inferior que

incluye el respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama,
gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, y dignidad; y otra
superior, que determina la necesidad de respeto de s mismo,
incluyendo sentimientos como confianza, competencia, logro,
maestra, independencia y libertad (Quintero; J; 2007:2).

Necesidades de auto-realizacin: son las ms elevadas

encontrndose en la cima de la jerarqua; responde a la necesidad
de una persona para ser y hacer lo que la persona naci para
hacer, es decir, es el cumplimiento del potencial personal a
travs de una actividad especifica; de esta forma una persona que
est inspirada para la msica debe hacer msica, un artista debe
pintar, y un poeta debe escribir (Quintero; J; 2007:3).

A continuacin se presenta la pirmide de la jerarqua de

necesidades de Maslow.

253 254
Adems de las cinco necesidades antes descritas, Maslow tam- Por ello las formas en que se aborda la satisfaccin de estas necesi-
bin identific otras tres categoras de necesidades, lo que dio dades tambin se torna como un desafo para las instituciones edu-
origen a una rectificacin de la jerarqua de necesidades (Quinte- cativas y el sistema escolar en general, considerando que las caren-
ro; J; 2007:4). cias como por ejemplo el hambre, la inseguridad o sentido de inde-
fensin, la falta de constitucin en la familia, entre otras problemti-
Necesidades estticas: no son universales, pero al menos ciertos cas estn muy presentes en la vida de muchos alumnos sobre todo
grupos de personas en todas las culturas parecen estar motivadas de los que provienen de contextos ms vulnerables y por ende afec-
por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estticas tan su educacin y la bsqueda de su auto- realizacin.
gratificantes (Quintero; J; 2007:4).
CARL RANSOM ROGERS (1902 1987)
Necesidades cognitivas: estn asociadas al deseo de conocer, que
posee la mayora de las personas; como resolver misterios, ser
curioso e investigar actividades diversas fueron llamadas necesi-
dades cognitivas, destacando que este tipo de necesidad es muy
importante para adaptarse a las cinco necesidades antes descritas
(Quintero; J; 2007:4).

Necesidades de auto-trascendencia: Hacen referencia a promover

una causa ms all de s mismo y experimentar una comunin
fuera de los lmites del yo; esto puede significar el servicio hacia
otras personas o grupos, el perseguir un ideal o una causa, la fe
religiosa, la bsqueda de la ciencia y la unin con lo divino
(Quintero; J; 2007:4).

Es necesario destacar que esta teora, forma parte del paradigma

educativo humanista, para el cual el logro mximo de la auto-
realizacin de los estudiantes en todos los aspectos de la persona-
lidad es fundamental, procurando, proporcionar una educacin
con formacin y crecimiento personal (Quintero; J; 2007:5). La teora de la personalidad de Carl Rogers es un ejemplo de este
optimismo vital llevado a la psicologa y la filosofa. Veamos en qu
Se debe tener en cuenta, adems, que para que un alumno pueda consiste esta teora.
llegar a la autorealizacin se requiere que las otras necesidades
estn cubiertas, lo que se plantea como una dificultad para aulas Ciertas corrientes de la psicologa han estado asociadas a una visin
en que los nios no han satisfecho necesidades de tipo fisiolgi- pesimista del ser humano.
cas, de seguridad o de amor, pertenencia y de estima.
255 256
Por ejemplo, el psicoanlisis de Sigmund Freud presenta una
explicacin de la psique en la que los deseos inconscientes y su
choque con las normas sociales gobiernan nuestro comportamien-
to, y el conductismo norteamericano ha sido acusado de presentar
a las personas como mquinas que reaccionan ante estmulos
externos.
Sin embargo, los psiclogos humanistas como Carl Rogers pro-
pusieron algunas ideas sobre los procesos mentales en los que se
enfatiza la libertad de los individuos a la hora de tomar el rumbo
de sus vidas.
Segn ellos, ni los factores biolgicos ni los ambientales son
determinantes en nuestro comportamiento, y no nos "arrastran"
irremediablemente hacia ciertos tipos de comportamiento. En
resumidas cuentas, no eran deterministas.
En concreto, Carl Rogers crea que la personalidad de cada per-
sona se desarrollaba segn el modo en el que consigue ir acer-
cndose a (o alejndose de) sus objetivos vitales, sus metas.
Esta idea de que el desarrollo personal y el modo en el que el
individuo lucha por llegar a ser como se quiere ser es una idea
central de la psicologa humanista, pero para Carl Rogers tiene
especial importancia, porque para l es a travs del desarrollo
personal como se forma el carcter y el modo de ser.
Carl Rogers propone la idea de que la personalidad de cada indi-
viduo puede analizarse segn el modo en el que se acerca o se
aleja a un modo de ser y vivir la vida al que l pone la etiqueta de
persona altamente funcional.
Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en
un proceso constante de auto-actualizacin, es decir, bsqueda de
un ajuste casi perfecto con los objetivos y las metas vitales.
257
Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por
lo que siempre est en funcionamiento. De este modo, la personali-
dad de las personas altamente funcionales es, para Carl Rogers, un
marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir la vida que se
adapta a las circunstancias constantemente.
Cmo es la persona altamente funcional?
Segn Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definan a las
personas altamente funcionales estn definidos segn las siguientes
cinco caractersticas.
1. Apertura a la experiencia
La personalidad de la personas altamente funcional es, segn Carl
Rogers, muy abierta a la experiencia, en un sentido amplio. No
adopta una actitud defensiva por defecto ante lo desconocido, sino
que prefiere explorar nuevas posibilidades. Es por eso que este tipo
de personalidad se define por la aceptacin de las emociones asocia-
das a lo que se est viviendo, la no evitacin de las "emociones ne-
gativas" y la adopcin de actitudes receptivas ante situaciones que
no son claramente peligrosas.
2. Estilo de vida existencial
Esta caracterstica tiene que ver con la tendencia a asumir que es
uno mismo quien ha de otorgar sentido a las experiencias que se
viven en cada momento, a travs de un proceso de creacin de signi-
ficado. De este modo, se deja que el modo de vivir el da a da sea
espontneo, creativo, sin intentar que todo lo que se percibe encaje a
la fuerza en esquemas preconcebidos. El estilo de vida asociado a
este tipo de personalidad, para Carl Rogers, se caracteriza por evitar
la tendencia a prejuzgar.
No se analiza el presente como algo que debe ser explicado total-
mente por las vivencias del pasado, sino que se vive plenamente.
258
3. Confianza en uno mismo
Para Carl Rogers, el hecho de abrazar una manera libre de vivir la
vida conlleva fiarse del propio criterio y la propia manera de to-
mar decisiones por encima de cualquier otro referente.
La idea es que, como nadie conoce mejor que uno mismo la pro-
pia manera de vivir la vida, no se tiende a apoyarse en cdigos de
comportamiento impuestos desde instancias externas.
4. Creatividad
El hecho de que las personas altamente funcionales de Carl Ro-
gers sean enemigas de los dogmas y las convenciones hace que
miren ms all de lo considerado como "normal". Esto propor-
ciona las bases necesarias para que puedan desarrollar su creati-
vidad.
5. Libertad de eleccin
El modo de ser creativo e innovador de la personalidad altamente
funcional teorizada por Carl Rogers hace que estas personas sean
capaces de encontrar nuevas opciones de comportamiento all
donde aparentemente solo hay unas pocas.
Esto define el carcter inconformista de este tipo de personali-
dad, que es capaz de resolver paradojas en las que hay una apa-
rente contradiccin entre las opciones que a priori parecen dispo-
nibles.
6. Carcter constructivo
Este tipo de personalidad muestra una gran facilidad para dar
respuesta a todas las necesidades de manera equilibrada, de ma-
nera que las crisis son aprovechadas como oportunidades para
construir nuevas oportunidades y encontrar maneras de alcanzar
niveles de bienestar.
259
7. Desarrollo personal
El desarrollo personal es el motor vital de las personas altamente
funcionales. Se vive como un proceso de cambio constante, en el
que nunca se alcanza una meta final definitiva sino que se va pasan-
do de una etapa a otra.
Las caractersticas y definiciones que Carl Rogers utiliza para
definir a las personas altamente funcionales son muy abstractas
y altamente ambiguas, ya que ceirse a conceptos muy rgidos
ira en contra de su idea de que una personalidad basada en la
auto-actualizacin y el desarrollo personal fluye constantemente
y escapa a las convenciones.
Sin embargo, esto tambin le ha ganado muchas crticas: a fin de
cuentas, prcticamente todo el mundo puede sentirse identificado
con los rasgos que se atribuyen a las personas altamente funcionales,
siguiendo la lgica del efecto Forer.
Solo cada persona es capaz de juzgar hasta qu punto es til o inspi-
rador tener estas caractersticas como referencia.
Critica mucho al conductismo y al psicoanlisis, partiendo de que en
el conductismo se habla mucho de la conducta y poco de la persona
como tal.
Al Psicoanlisis lo ataca porque habla mucho de los pertubados
mentales, y no habla de las personas sanas.
Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgicamente dis-
tinto de los animales. Es naturalmente bueno y algo en s mismo.
Cada hombre, adems de la naturaleza especfica, comn a la de
otros hombres, posee una naturaleza individual, que es nica e irre-
petible.
260
Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser trata-
do y estudiado.
Se debe evitar por tanto, en lo posible, el uso de esquemas o con-
ceptos preestablecidos, a travs de los cuales se puede explicar o
interpretar la conducta coincidente de un colectivo pero, en modo
alguno, la del individuo como ser diferente que recibe y asimila
cada experiencia de una manera tpica y personal.
Para Maslow la persona progresa al ir superando una serie de nece-
sidades ordenadas jerrquicamente de mayor a menor importancia
biolgica y de menor a mayor importancia psicolgica.
El hombre se realiza cuando actualiza todas sus potencialidades y,
en ltima instancia, cuando sus necesidades prioritarias llegan a ser
las de autorrealizacin (contemplacin de la belleza, bsqueda de la
verdad y encuentro religioso).

Para la psiquiatra americana imperante la enfermedad es algo as

como la existencia de un germen que impide actuar en responsa-
bilidad y, por tanto, lasocializacin (normalizacin).
El humanismo pone el nfasis en la posibilidad del hombre de
redescubrir su propia personalidad y su autenticidad personal.
Principios de la Psicologa Humanista:
El Hombre es ms que una suma de partes.
El Hombre es la esencia en un contexto humano.

Hay dos aspectos importantes que se trasmitieron a travs de la El Hombre vive de forma consciente.
filosofa existencial y que retoma la psicologa humanista:
El Hombre se halla en situacin de elegir.
La aceptacin de la parte dolorosa de la existencia (la pelea con el
dolor lleva a la angustia, con lo que se produce una reafirmacin El Hombre es un ser orientado hacia una meta.
de que el dolor es malo).

Las estructuras sociales son generadoras de enfermedad (la pri-

mera de estas estructuras es la familia).

La interiorizacin de las normas educativas deriva hacia estados

de alienacin (estar despojado de ti, no ser t).

Rogers se centra en la trama de la relacin teraputica (psiclogo-

cliente) y parte de la idea de que el individuo tiene dentro de s
mismo recursossuficientes que pueden ser movilizados, con tal
que el psiclogo consiga crear un clima adecuado.

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