EXTENSO UNIVERSITRIA

- dilogos populares -

Jos Francisco de Melo Neto (org.)

Joselita Ferreira de Lima
Ktia Suely Q. S. Ribeiro
Lenilda Soares Cunha
Maria Helena S. de Frana Lins
Roberto Mauro Gurgel Rocha
Tnia Maria de Melo Moura
Timothy Denis Ireland
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SUMRIO

Apresentao

Extenso universitria: bases ontolgicas

Jos Francisco de Melo Neto

Extenso universitria brasileira: as tenses das propostas acadmicas

Lenilda Soares Cunha

Educao de jovens e adultos e extenso universitria: primos pobres? Aproximaes para

um estudo sobre a educao de jovens e adultos na universidade
Timothy Denis Ireland

Fisioterapia na comunidade: a possibilidade de mudanas na formao acadmica a partir

de um projeto de extenso
Ktia Suely Q. S. Ribeiro

Extenso como eixo de articulao entre o ensino e a pesquisa: o combate ao analfabetismo

em Alagoas
Tnia Maria de Melo Moura

Educao popular e extenso universitria: dilogos entre saberes sobre educao popular
Maria Helena Serrano de Frana Lins

Extenso universitria: possibilidades de dilogo entre o saber acadmico e o saber popular

Joselita Ferreira de Lima

Extenso universitria e saber popular.

Roberto Mauro Gurgel Rocha
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APRESENTAO

A Extenso universitria, como canal para o relacionamento entre universidades e a socie-

dade, tem sido objeto de muitos artigos, monografias, dissertaes de mestrado ou teses de
doutorado. Alguns dos estudos realizados abordam a questo procurando enfatizar a relao
com o saber popular, o que garante uma abordagem rica e que configura a possibilidade de
um dilogo com a grande maioria da populao brasileira os pobres, os miserveis, os
excludos, enfim.
Cada estudo realizado tem um sabor de novidade, na medida em que, alm de atua-
lizar o tema, possibilita o anncio de novas formulaes em relao ao extensionismo u-
niversitrio. Neste sentido, j podemos reputar um mrito Universidade Federal da Para-
ba - UFPB, que, atravs do seu Programa de Ps-Graduao em Educao, cria um Gru-
po de Pesquisa em Extenso Popular vinculado linha de investigao sobre: Educao,
Estado e Polticas Pblicas. A Extenso, adjetivada como popular, d um sentido especial
ao trabalho, levando-se em conta que a UFPB situa-se no Nordeste, a regio mais pobre
do Brasil, certamente a mais mal tratada pelas polticas governamentais oficiais que aqui
chegam com um carter assistencialista e residual.
O Grupo de Pesquisa em Extenso Popular, segundo a sua Carta de Propsitos visa:

O estmulo ao desenvolvimento de projetos que fomentem a interao entre ini-

ciativas de extenso popular;
A anlise crtica de experincias e formulaes tericas, no campo da extenso,
possibilitando a interdisciplinariedade e o enriquecimento da formao acad-
mica dos participantes do grupo;
A produo terico-acadmico voltada extenso popular, resultante de pesqui-
sas e de estudos desenvolvidos pelo grupo;
A perspectiva de que o produto da realizao de projetos de extenso funda-
mento ontolgico do ensino e da pesquisa na universidade;
A discusso e o fomento da extenso na UFPB, no sentido de seu inter-
relacionamento com o ensino e a pesquisa;
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A manuteno do debate sobre o papel social da universidade;

O incentivo a autonomia de projetos voltados a aes educativas promotoras da
cidadania crtica e ativa.

Para o Grupo de Extenso Popular:

a pesquisa compreendida como a investigao a respeito daquilo que est se

apresentando de forma interrogativa, convidando qualquer um para desenvolver a reflexo
crtica sobre a questo surgente. um trabalho do pensamento e, necessariamente, da lin-
guagem, no sentido de descortinar aquilo que estava encoberto. , ainda, uma viso de tota-
lidade dessas realidades enquanto que se encaminha para snteses. Estas, contudo, continu-
am abertas a novas interrogaes, na perspectiva de mudanas, desenvolvendo um sistem-
tico enfretamento a barbarizao social e poltica de um povo.
O desenvolvimento da pesquisa, assim compreendido, pode ser realizado por um
grupo de pessoas um grupo de pesquisa aglutinado em torno de interrogaes comuns,
expressando o espanto diante das mesmas, buscando possveis contribuies de seus des-
velamento.
As interrogaes e o espanto so componentes essenciais para a compreenso do
mundo atual, onde a investigao no pode se contentar com a realizao de estudos feitos
de forma descontextualizada, sem a possibilidade de encaminhamentos prticas ou do sus-
citar de novos estudos... O Grupo de Pesquisa em Extenso Popular leva esta questo a s-
rio e em sua atuao busca proceder uma articulao permanente entre teoria e prtica, en-
tre o ato de pesquisar e a aplicao dos resultados da investigao. A populao vista co-
mo sujeito e no como objeto, o que implica no uso de metodologias participativas e na
valorizao do saber popular, em seu devido lugar com a riqueza da experincia do cotidia-
no.
Como toda boa experincia, o Grupo de Pesquisa em Extenso Popular tem seu es-
prito animador na figura do Professor Jos Francisco de Melo Neto (Z Neto), um educa-
dor competente que faz da docncia e do contato com o povo oportunidades de um aprendi-
zado constante. A contribuio de Z Neto para a discusso sobre Extenso mostrado em
outro artigo intitulado Extenso Universitria como Trabalho Social til que bem apre-
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senta a sua peculiar forma de pensar a Extenso. H no texto uma anlise histrica, uma
apreciao conceitual e uma avaliao das prticas de ao e extenso, presentes nos Proje-
tos: Z Peo, Qualidade de Vida, Praia de Campina e Centro de Referncia da Sade do
Trabalhador CERESAT. Joo Francisco de Melo Neto contribui, ainda, nesta coletnea
com um trabalho sobre Extenso universitria: bases ontolgicas.
Os demais estudos que fazem parte desta Coletnea ampliam o raio de discusso sobre a
extenso popular e da extenso universitria, estando assim discriminados:

Extenso universitria brasileira: as tenses das propostas acadmicas, de Lenil-

da Soares Cunha;
Educao de jovens e extenso universitria: primos pobres? (Aproximaes pa-
ra um estudo sobre a educao de jovens e adultos na universidade), de Timothy
Denis Ireland;
Extenso como eixo de articulao entre o ensino e a pesquisa. (O combate ao
analfabetismo em Alagoas), de Tnia Maria de Melo Moura;
Extenso Universitria: possibilidades de dilogo entre o saber acadmico e o
saber popular, de Joselita Ferreira de Lima;
Educao Popular e Extenso Universitria: dilogos entre saberes sobre educa-
o popular, de Maria Helena Serrano de Frana Lins;
A fisioterapia na comunidade: a possibilidade de mudanas na formao acad-
mica a partir de um projeto de extenso universitria, de Katia Suely Q. S. Ri-
beiro.

So trabalhos significativos que muito vo contribuir para a reflexo terica e a pr-

tica da extenso universitria brasileira.

Roberto Mauro Gurgel Rocha

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EXTENSO UNIVERSITRIA:
bases ontolgicas

Jos Francisco de Melo Neto1

A discusso sobre universidade situa-se num quadro de debate poltico que se cons-
titui a partir de um espao, no campo terico, onde vrios projetos mantm permanente
disputa. Muitos desses projetos apresentados sociedade, mais das vezes, tornam-se sem
efeito naquele momento especfico, diante da resistncia de diferenciados setores da socie-
dade. Outros, s vezes, voltam cena poltica. Nessa dinmica de luta entre projetos polti-
cos para a universidade no pas, pode-se lembrar o projeto de universidade nos clebres
acordos MEC-USAID. Muitas das questes levantadas e propostas insistem em permanecer
vivas e outras, inclusive, j esto sendo implementadas com a poltica atual do Estado. Nes-
se embate, entre outras questes voltadas ao ensino, administrao universitria e pes-
quisa, est a extenso universitria .
Este texto, contudo, no abordar o debate em torno da extenso no mbito dos di-
ferentes projetos (MEC e ANDES, FASUBRA) em luta no seio da sociedade. Aqui, ser
tratada a questo da extenso universitria do ponto de vista de sua ontologia, ou, as bases
de suas diferenciadas percepes. Enfim, uma discusso que busca resposta a questo: o
que extenso universitria?
Os primrdios da extenso universitria aparecem com as universidades populares
da Europa, no sculo passado, que tinham como objetivo disseminar os conhecimentos tc-
nicos, segundo vrios autores, como Rocha (1986), Fagundes (1986) e Botom (1992).
importante observar os comentrios de Gramsci (1981: 17) sobre essas universidades:

Estes movimentos eram dignos de interesse e merecem ser estudados: eles tiveram xito
no sentido em que revelaram da parte dos simplrios um sincero entusiasmo e um forte de-
sejo de elevao a uma forma superior de cultura e de uma concepo de mundo. Faltava-

1
Professor do quadro permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao Educao Popular, Comu-
nicao e Cultura, atuando na linha de pesquisa Fundamentos de Processos em Educao Popular. Coordena
o Grupo de Pesquisa em Extenso Popular.
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lhes, porm, qualquer organicidade, seja de pensamento filosfico, seja de solidez organi-
zativo e de centralizao cultural; tinha-se a impresso de que eles se assemelhavam aos
primeiros contatos entre mercadores ingleses e negros africanos: trocavam-se berloques
por pepitas de ouro.

A crtica se refere aos intelectuais que, mesmo desejosos de servir ao povo,

classe dominada, teriam um outro papel, que era o de compreender as formas de vida e as
propostas da classe trabalhadora. Esquecidos desse papel, ou mesmo por incompetncia,
esses intelectuais expressavam, segundo a crtica de Gramsci, uma viso dominadora de
seus saberes ao pretender lev-los ao povo.
Alm dessas experincias tambm desenvolveu-se na Inglaterra uma perspectiva de
que a universidade precisava contribuir com um maior conhecimento aos setores populares.
Apontavam aspectos que podem ser teis como elementos bsicos para a formulao daqui-
lo que vai se chamar, posteriormente, extenso. Ora, como seria possvel fazer chegar at
populao o conhecimento sistemtico da universidade? Isso seria possvel atravs da ex-
tenso da universidade at aqueles setores sociais.
Mas, foi a partir das experincias americanas, sobretudo naquelas localizadas na zo-
na rural, que surgiram duas novas vises diferenciadas daquelas existentes na Europa: uma
viso denominada cooperativa ou rural e outra universitria em geral. Essas vises, contu-
do, estavam marcadas por um certo desejo de ilustrar as comunidades. A extenso nas
universidades americanas caracterizou-se, desde seus primrdios, pela idia de prestao de
servios.
Os movimentos europeus de universidades populares, ou a extenso veiculada por
eles, diferenciam-se substancialmente das verses americanas. Estas, em geral, resultaram
da iniciativa oficial, enquanto aquelas surgiram de esforos coletivos de grupos autnomos
em relao ao Estado. A esse respeito, Tavares (1996: 27), afirma:

Visando, por um lado, preparar tcnicos e, por outro lado, dispensar o mnimo de aten-
o s presses das camadas populares, ainda que cada vez mais expressivas e mais rei-
vindicativas, a extenso universitria se consolida atravs de cursos voltados para os au-
sentes da instituio que, sem formao acadmica regular, desejam obter maior grau de
instruo.

J na Amrica Latina, a extenso universitria esteve voltada, inicialmente, para os

movimentos sociais. Merece destaque o Movimento de Crdoba, de l918. Nesse movimen-
to, os estudantes argentinos enfatizam, pela primeira vez, a relao entre universidade e
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sociedade. A materializao dessa relao ocorreria atravs das propostas de extenso uni-
versitria que possibilitassem a divulgao da cultura a ser conhecida pelas classes popu-
lares. Esta foi uma idia preliminar, que permeou tambm a organizao estudantil no
Brasil, a partir de 1938, quando da criao da Unio Nacional dos Estudantes - UNE. Essa
idia foi determinante para a concepo de extenso veiculada pelo movimento estudantil
brasileiro.
No Brasil, anteriormente ao movimento estudantil organizado pela UNE, houve
experincias de vinculao da extenso com as universidades populares, na tentativa de
tornar o conhecimento cientfico e literrio acessvel a todos.
Com essa perspectiva, no incio do sculo, surge a Universidade Popular da Paraba
e a Universidade Popular de So Paulo, sendo esta a mais importante. Mas, sobretudo com
a Universidade Popular de So Paulo, a experincia de extenso, a partir da organizao
universitria, inicia-se pela promoo de cursos de extenso veiculadores de contedos
positivistas ou de disseminao da cultura da elite (Rocha, 1989: 7).
Na concepo veiculada pelo Movimento de Crdoba, a extenso universitria sur-
ge como fortalecimiento de la funcin social de la Universidad. Proyeccin al pueblo de
la cultura universitria y preocupacin por los problemas nacionales (Blondy, 1978: 8).
Nesse caso, a extenso universitria se desenvolve como uma tentativa de participao de
segmentos universitrios nas lutas sociais, objetivando transformaes da sociedade, sendo
esta uma preocupao marcante no movimento de reformas de Crdoba, uma combinao,
segundo Rocha (Ibid.: 11), da ideologia nacional-populista ento vigente, com uma luta
poltica de combate ao imperialismo, que se traduzia na necessidade de uma aliana pan-
americana. Desses ideais, destacam-se dois tpicos constantes na Carta de Crdoba: a) a
extenso universitria entendida como fortalecimento da funo social da universidade.
Projeo ao povo da cultura universitria e preocupao pelos problemas nacionais; b) a
unidade latino-americana e a luta contra as ditaduras e o imperialismo (Ibid.: 13). Inspi-
raes essas j contidas no iderio de extenso voltado para a difuso cultural, sobretudo,
para a educao popular - desde o Congresso Universitrio, em l908, no Mxico - refletin-
do-se no movimento de reformas de Crdoba. E so esses ideais que inspiram a plataforma
dos estudantes brasileiros.
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A UNE, que referncia da organizao do movimento estudantil no pas, assume

essas idias, de acordo com Rocha (Ibid.: 13) ao elaborar o Plano de Sugestes para uma
Reforma Educacional Brasileira. O iderio de Crdoba est expresso nas funes sociais
reservadas para a universidade, assim delineadas:

1) (...) a tranqilidade e desenvolvimento do saber e dos mtodos de ensino e pesquisa

atravs de exerccio da liberdade do pensamento, da ctedra, da imprensa, de crtica e de
tribuna de acordo com as necessidades e fins sociais;
2) a difuso da cultura pela integrao da universidade na vida social popular (Apud,
Poerner, 1979: 328).

A extenso aqui entendida em termos de difuso da cultura e de integrao da uni-

versidade com o povo. As vias de implementao sero, naturalmente, os cursos de ex-
tenso e divulgao de conhecimentos cientficos e artsticos. Trata-se de uma concepo
que compreende a funo da universidade como doadora de conhecimento, pretendendo
impor uma sapientia universitria a ser absorvida pelo povo.
A concepo de extenso do movimento estudantil foi sendo divulgada pelas mais
diferentes formas em todo o pas, atravs do Teatro da UNE, dos Centros de Debates, Clu-
bes de Estudo, Fruns, Campanhas para a Criao de Bibliotecas nos Bairros, Agremiaes
Desportivas das Populaes Pobres e, at, Educao Poltica, com debates pblicos, quando
a temtica era de interesse dos trabalhadores.
Em seu Congresso da Bahia (UNE, 1961: 26), ao discutir a Reforma Universitria, a
entidade apresenta os traos marcantes da extenso universitria . Esse documento trata de
dois aspectos bsicos: a anlise da realidade brasileira e a anlise da universidade no Brasil.
No texto, merece destaque o captulo que trata da Reforma Universitria que, definindo
suas diretrizes, passa a assumir um compromisso com as classes trabalhadoras e com o
povo. Assim, que se defende a abertura da universidade ao povo, com prestao de ser-
vios e promoo de cursos a serem desenvolvidos pelos estudantes em faculdades. Esses
cursos possibilitariam o conhecimento da realidade por eles e, por isso, a universidade - a
extenso - os levaria realidade. A universidade teria um papel de trincheira de defesa
das reivindicaes populares, atravs da atuao poltica da classe universitria na defesa
de reivindicaes operrias, participando de gesto junto aos poderes pblicos e possibili-
tando cobertura aos movimentos de massa (Ibid.: 56). Caberia universidade, atravs da
extenso, a conscientizao das massas populares, despertando-as para seus direitos.
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Das diretrizes da Declarao da Bahia depreendem-se as caractersticas de uma uni-

versidade democrtica, marcada pela extenso universitria. O Movimento Estudantil, a-
travs das mais diferentes formas, encaminhava suas propostas, principalmente pelos Cen-
tros Populares de Cultura - os CPCs da UNE - desenvolvendo aes no sentido de abrir a
universidade ao povo e, por outro lado, de levar os estudantes realidade.
Aps 64, a ditadura militar assumiu algumas das reivindicaes do Movimento Es-
tudantil, dando-lhes a sua peculiar conotao ideolgica2. Inclui como disciplina nos curr-
culos da universidade os estudos de problemas brasileiros. A anlise poltica, contudo, era
feita segundo o catecismo da ditadura militar dominante e no traduzia, na prtica, o sig-
nificado dado pelos estudantes, a Declarao da Bahia. No tocante extenso, a ditadu-
ra militar criou vrios programas de integrao estudante-comunidade como o do Centro
Rural Universitrio de Treinamento e Ao Comunitria - CRUTAC - , considerado por
Mattos (1981: 108) um recurso realmente capaz de viabilizar a poltica de extenso uni-
versitria ... , sendo relevantes o destaque que teve o programa na estrutura da universi-
dade e as condies, inclusive financeiras, de sua realizao. Foram criados o Projeto Ron-
don e a Operao Mau, esta vinculada mais diretamente rea tecnolgica. Criaram-se
tais programas como expresso poltica de conteno das reivindicaes estudantis e de
combate s mudanas de base, defendidas no governo de Joo Goulart. Com isso podiam
apresentar-se s comunidades rurais como os benfeitores da sociedade organizada que pre-
conizavam. Os estudantes podiam desenvolver atividades profissionais, nesses projetos,
ainda que de carter assistencial, tudo sob rigoroso controle poltico e ideolgico. Observe-
se o papel poltico atribudo extenso universitria demonstrando como pode tambm
servir ao controle social e poltico. A universidade pode, dessa maneira, exercer efetiva-
mente uma funo social sem estar sob o ponto de vista das classes subalternas. Convm
ainda lembrar que, naquele momento, tambm efetivavam-se duras medidas de represso
sobre a sociedade brasileira e, de forma mais direta, sobre o Movimento Estudantil, vindo
desfazer, em conseqncia, o sonho da universidade democrtica.
Ainda sobre a discusso dessas bases que comporo uma ontologia da extenso ou a
idia de extenso universitria, segundo Fragoso Filho (1984), algo que vem de fora da

2
Ideologia. Ver: Limoeiro Cardoso, Miriam. Ideologia do Desenvolvimento Brasil: JQ JK. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 2a. ed., 1978. Destacar a partir da temtica: A ideologia como problema terico, p. 39.
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universidade. A finalidade principal era, na verdade, o aprimoramento ou desenvolvimento

de novas tcnicas para a produo, sobretudo nos Estados Unidos. Para ele, a extenso
um recurso inventado para queimar etapas do desenvolvimento, fazendo parte de um proje-
to da UNESCO, para os pases de Terceiro Mundo. Extenso pode ento ser entendida
como ao prolongada da universidade junto comunidade circundante; segundo, como
expanso para outra comunidade carente e distante de sua sede, do resultado de sua ativi-
dade universitria (Ibid.: 29). Para ele, esta segunda verso tambm conhecida por
campi avanados.
O MEC (BRASIL/MEC, 1985: 31) expressa a importncia, bem como a conceitua-
o de extenso universitria, atravs da Comisso Nacional para a Reformulao da Edu-
cao Superior. O relatrio final dessa comisso menciona que a extenso universitria
vem assumindo formas diversificadas e, conseqentemente, exige uma melhor definio de
sua natureza. A extenso universitria tem adotado as mais variadas formas de atividades
como: estgios curriculares, trabalhos de assessorias e consultorias, alm de atendimento a
setores sociais carentes. Isto posto, a comisso recomendou, na poca, estudos sistemticos
para uma maior especificao da natureza e seu significado para o conhecimento da rea-
lidade (Ibid.: 31). Contudo, prope que as atividades de extenso universitria busquem
assegurar a difuso dos conhecimentos obtidos; a continuidade dos servios oferecidos
populao; a contnua ao recproca entre a extenso, por um lado e, por outro, o ensino
e a pesquisa (Ibid.: 32). Destaca-se sobre extenso, em relao ao MEC, o relatrio do
GERES (BRASIL/MEC, 1986: 3), reforando a Lei no. 5.540/68, em que se estabelece o
princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, prefigurando esta como
elemento associado em igualdade de condies. Mas a formulao sobre a extenso au-
sente nesse relatrio que, por seu turno, refora sua compreenso idealizada de universida-
de, com citao de Karl Jaspers, onde a idia de universidade vincula-se a de sua indepen-
dncia para a busca da verdade sem restries.
Para profissionais da rea tecnolgica, h uma diferenciao tambm quanto ao
conceito de extenso universitria . Para Alencar (1986: 99); a extenso universitria
apresenta visibilidade quando se formula atravs de convnios diretos entre universidade e
empresa . Assim, v a extenso contando com programas dentro de possveis convnios,
apontando para um espectro amplo de atividades que, no campo da tecnologia eltrica, en-
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volve programa de visitas de alunos e professores a empresas; visita de engenheiros e tcni-

cos das empresas s universidades; programas de estgios e at programas de atualizao
tcnica de professores junto s empresas. Trata-se de uma viso em que, utilizando-se um
laboratrio, por exemplo, se pode fazer extenso atravs da prestao de servio tecnolgi-
co. Uma solicitao que formulada a um laboratrio por uma empresa e sua resposta a
essa demanda vo se constituir numa via de duplo sentido, caracterizando uma atividade
extensionista.
Para o autor esta uma idia em que se busca a superao da instituio universit-
ria, entendida como tradicional, caminhando-se, assim, na direo de um perfil moderno de
universidade. Vislumbra, dessa forma a modernizao da universidade atravs da extenso.
A extenso, nessa perspectiva, aparece como funo fim, interligada ao ensino e pesqui-
sa e voltada para a formao de carreiras tecnolgicas, em estreito contato com a socie-
dade, para servi-la em suas necessidades de progresso e desenvolvimento (Almeida,
1992: 61). Esses autores atribuem extenso um papel modernizador nico e bastante so-
nhador, como se o atendimento dessas necessidades s dependesse da extenso. Antes de
tudo, deve-se questionar essa modernizao perguntando pelo menos a quem ela serviria,
mesmo que se realizasse atravs da extenso.
Tem-se tambm que a proposta de extenso da Universidade de Braslia (UnB:
1989), veiculada pelo Decanato de Extenso, caracteriza a sociedade em um nvel incipien-
te de organizao, tendo como conseqncia a falta de conscincia pelos seus direitos de
cidadania. As solicitaes imediatas so as primeiras a serem colocadas, vindo fomentar o
assistencialismo e no a autonomia dos setores populares. Nessa situao, a extenso uni-
versitria pode direcionar-se para a autonomia poltica dos segmentos populares, resga-
tar sua cidadania e lutar contra o tradicional e nocivo assistencialismo (Ibid.: 58).
Durante o XIII Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas do
Nordeste (BRASIL/MEC, 1994: 1), a extenso vista como um nascedouro e desagua-
douro da atividade acadmica, da qual a pesquisa seria o desenvolvimento das respostas, e
o ensino o envolvimento dos estudantes em todas as etapas desse processo ... . Isto vai
implicar a necessria parceria to propalada nos dias de hoje. Parcerias que se expressaro
tanto na dimenso interna como, tambm, na dimenso externa da comunidade universit-
ria. Tal perspectiva vai abrir a concepo de extenso como a porta da qual os clientes e
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usurios tm de bater, quando necessitados (Sousa, 1994: 16). Para o autor, a extenso
tem o papel de construir as passarelas para o relacionamento da universidade com a soci-
edade. A universidade exerce, segundo ele, uma liderana na sociedade, pois ela faz com
e faz fazer. Amealhar parcerias. E, num mutiro de solidariedade, consegue navegar
(Ibid.: 16).
Como resultado das deliberaes do VIII Encontro Nacional de Pr-Reitores de Ex-
tenso das Universidades Pblicas Brasileiras (BRASIL/MEC, 1994: 3), ter-se- uma
perspectiva de extenso voltada para a cidadania. a partir do conceito de cidadania que a
extenso se externa como um conjunto de direitos civis, polticos e sociais gerando, como
conseqncia, deveres do indivduo para com a sociedade e para com o Estado. Nesse en-
contro, a universidade vista como sujeito social, devendo, portanto, inserir-se na socieda-
de cumprindo seus objetivos de produtora e difusora de cincia, arte, tecnologia e cultura
compreendidas como um campo estratgico vital para a construo da cidadania. A partir
de uma auto-reflexo, a universidade deve possibilitar esse intercmbio entre si mesma e a
sociedade, contribuindo para a construo de uma cultura de cidadania. diretriz daquele
encontro que as atividades de extenso devem voltar-se prioritariamente para os setores da
populao que vm sendo sistematicamente excludos dos direitos e da compreenso de
cidadania (Ibid.: 3).
Nesse debate, Rocha (1980) mostra, sinteticamente, as diferentes formulaes e-
quivocadas sobre extenso, quais sejam: como prestao de servios, como estgio ex-
pressando, as mais das vezes, a agregao da universidade aos programas de governo, op-
o de captao de recursos, expresso da autonomia do ensino e da pesquisa, como possi-
bilidade de se estudar a realidade e ainda como qualquer atividade que no possa situar-se
como ensino ou como pesquisa. Analisando aspectos ideolgicos do fazer extenso, Frei-
re (1976) sugere a substituio do conceito de extenso por comunicao, entendendo que
este ltimo traduz muito mais essa dimenso da universidade, superando o contedo de
uma educao bancria e domesticadora, a qual a extenso possa conduzir.
Para Reis (1994), a extenso universitria, no Brasil, vem apresentando duas linhas
de ao, refletindo o prprio conceito. Em uma delas, o autor apresenta a extenso centrada
no desenvolvimento de servios, difuso de cultura e promotores de eventos, da a denomi-
nao de eventista-inorgnica. Na outra linha, denominada de processual-orgnica, est
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voltada para aes, com carter de permanncia presente ao processo formativo (ensino) do
aluno, bem como produo do conhecimento - pesquisa - da universidade. Nessa linha de
ao, esto sendo realizadas, em geral, as atividades de extenso por boa parte das univer-
sidades brasileiras, com base no conceito de extenso universitria do I Frum Nacional
de Pr-Reitores de Extenso de Universidades Pblicas, em Braslia. Nele a extenso foi
considerada:

Processo educativo, cultural e cientfico que articula o ensino e a pesquisa de forma in-
dissocivel e viabiliza a relao transformadora entre universidade e a sociedade. A exten-
so uma via de mo dupla, com trnsito assegurado comunidade acadmica que encon-
trar, a sociedade, a oportunidade de elaborao da prxis de um conhecimento acadmi-
co. No retorno universidade, docentes e discentes traro um aprendizado que, submetido
reflexo terica, ser associado aquele conhecimento. Este fluxo que estabelece a troca
de saberes sistematizado, acadmico e popular, ter como conseqncia: a produo de
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira regional; a democratiza-
o do conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na atuao da u-
niversidade. Alm de instrumentalizada deste processo dialtico de teoria/prtica, extenso
um trabalho interdisciplinar que favorece a viso integradora social (BRASIL/MEC,
1987: 1).

Extenso vem sendo entendida, do ponto de vista de sua ontologia, de seus funda-
mentos, como prticas, estando a, a sada para o interagir da universidade com a sociedade
nas diversas regies do pas ou de cada Estado, onde se situa a universidade. A extenso se
torna o elemento catalisador e propulsor dessa empatia, e mais, especificamente, a leitura
cultural que essa instituio, pode e deve fazer, da sua identidade e do seu povo
(UFPB/PRAC, 1994: 2). Uma declarao, na verdade, de uma instituio que busca tornar-
se vanguarda dos movimentos da sociedade, entendendo, tambm, ser a extenso o ca-
minho mais curto entre a academia e a sociedade que nos sustenta (Ibid.: 3).
Mas a extenso pode ser vista, ainda, como destinada a toda a comunidade acadmi-
ca - alunos, servidores no docentes e servidores docentes - como um processo educativo,
cultural, cientfico e tecnolgico que articula o ensino e pesquisa de forma indissocivel e
viabiliza a relao transformadora entre a universidade e a sociedade
(UFPB/CONSEPE, 1993: 1). Esse processo pode ser exercido com um duplo carter: o
eventual e o permanente. O carter eventual da extenso compreendido como a realizao
de atividades espordicas que esto voltadas ao aperfeioamento e atualizao de conhe-
cimento. Visa tambm a implementao de prticas objetivando a produo tcnico-
cientfica, cultural e artstica. Essas prticas podem estar voltadas a servios educativos,
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assistenciais e comunitrios. O carter permanente, por sua vez, aquele conjunto de ati-
vidades j elencado, mas que adquiriram formas sistematizadas e de maior durao em re-
lao ao tempo de execuo.
A extenso universitria passou a se realizar atravs de diferenciadas formas. Entre
elas, pode-se citar:

Cursos de treinamento profissional; estgios ou atividades que se destinem ao treinamen-

to pr-profissional de pessoal discente; prestao de consultoria ou assistncia a institui-
es pblicas ou privadas; atendimento direto comunidade pelos rgos de administra-
o, ou de ensino e pesquisa; participao em iniciativas de natureza cultural; estudo e
pesquisa em termo de aspectos da realidade local ou regional; promoo de atividades ar-
tsticas e culturais; publicao de trabalhos de interesse cultural; divulgao de conheci-
mento e tcnicas de trabalho; estmulo criao literria, artstica, cientfica e tecnolgi-
ca; articulao com o meio empresarial; interiorizao da universidade (Ibid.: 2)

O processo de organizao e de encaminhamento das atividades de extenso apre-

sentam possibilidades diferenciadas. Organizam-se, s vezes, em Comit de Extenso, com
objetivo de manter discusso permanente sobre as prticas na extenso universitria, sobre-
tudo, buscando, atravs desse grupo, formular polticas para serem desenvolvidas no mbito
das universidades ou em seus distintos campi. freqente, com a instalao desses comi-
ts, os discursos apresentarem questes conceituais da extenso como:

... A ligao direta com a comunidade, acreditando no crescimento da UFPB, na constru-

o de uma universidade diferente, com pesquisa de ponta, ensino de qualidade, e a exten-
so na escuta do que est acontecendo na regio, na integrao da sociedade e que, inde-
pendentemente de posies polticas, tem-se que trabalhar para a construo dessa univer-
sidade que desejamos (UFPB/PRAC; 1993: 2).

A instalao de comits pode promover grupo de discusso sobre questes de exten-

so, apresentando formas de encaminhamentos com projetos que esto em desenvolvimen-
to e sendo seguidos, em geral, por coordenaes de programas e cursos de extenso, de
implementao de projetos e eventos no campo cultural, de assistncia e promoo de estu-
dantes ou de elaborao de projetos de organizao das comunidades e movimentos sociais,
alm de coordenao para atendimento de demandas de prefeituras.
Pesquisas mais recentes3, contudo, no mbito da extenso universitria, vm apre-
sentando outras possibilidades conceituais nessa busca ontolgica da extenso. Nesse senti-

3
Ver: MELO NETO, Jos Francisco de. Extenso universitria: uma abordagem crtica. Faculdade de Edu-
cao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 1996. Tese doutoral.
 17

do se destaca a possibilidade de se entender extenso universitria como Trabalho Social

4
.
Elementos ontolgicos da extenso como podem fixar-se como uma via de mo -
nica, considerando que nessa compreenso est implcita a concepo autoritria do fazer
acadmico, onde a universidade sabe e vai levar algum conhecimento queles que nada
sabem - a populao ou a classe trabalhadora. A concepo de extenso como via de mo
dupla separa o processo educativo da prpria educao, o processo cultural da produo da
cultura, bem como o processo cientfico da prpria cincia. Em sendo uma articulao, po-
de-se questionar a constituio dessa articulao. Ser que existe necessidade de algum ente
ou de algo para intermediar ou articular o ensino e a pesquisa? Ser a extenso algo ideal
capaz de viabilizar uma relao transformadora? a extenso algo concreto e plausvel de
determinao ou algo essencialmente idealizado? Enfim, tem sentido o modelo de via de
mo dupla? Em uma via de mo dupla, h um momento de tenso nesse passar um ente em
uma mo, por outro ente, na outra mo. Que tal imaginar, que esse momento de tenso seja
o momento da extenso universitria? Mas este no pode ser to rpido e no apenas um
momento. Sua permanncia se apresenta como necessria. Parece que preciso avanar a
partir desses modelos. Talvez, uma mo que segura uma outra mo. Mesmo essa mo que
segura uma outra no gera uma permanncia, possibilitando, dessa forma, a monotonia e a
estabilidade? Extenso ser expresso de monotonia? Parece que no pode ser. A compre-
enso de extenso, como via de mo dupla, destaca um retorno universidade como se a
estivesse o espao para a reflexo terica. Ser que apenas na universidade que est sendo
gerada a reflexo terica? Os participantes das aes de extenso promovem sua reflexo
crtica e tm necessidade dela. No estar sendo gerada uma dicotomia, inclusive espacial,
da condio de reflexo terica, ao translad-la para o espao da universidade? Pode-se
perguntar: ser a universidade o lugar, por excelncia, para a reflexo terica? No ser no
prprio locus de realizao das atividades de extenso? Ainda, na compreenso da exten-
so, como via de mo dupla, est colocado que a produo do conhecimento resultante do
confronto com a realidade, seja brasileira, regional, ... enfim, confronto com a realidade.
Ser assim, somente, a gerao do conhecimento? Ou at questionar: ser apenas dessa

4
Ver: MELO NETO, Jos Francisco de. Extenso universitria uma avaliao de trabalho social. Joo
Pessoa: Ed. Universitria/UFPB, 1997.
 18

forma que se interessa o conhecimento produzido numa ao de extenso? Mesmo ao apre-

sentar a extenso como um trabalho interdisciplinar que favorece a viso do social, contida
tambm no conceito de extenso do Frum de Pr-Reitores, pode-se perguntar se nessa
idia de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade no est mantida a diviso, na
prpria expresso disciplina, quando do intuito de integrar?
A busca por uma ontologia da extenso carece da presena da crtica como ferra-
menta nas atividades que a constitu, ou como elemento constituinte de seu agir. Traz, dessa
forma, a dimenso de superao do senso comum, ao expor e explicar, ou mesmo tomar
contatos com os elementos da realidade. Elementos esses, presos, naturalmente, de formu-
laes abstratas, sim, mas colocando a realidade, o mundo concreto, como anterioridade nas
suas bases analticas; a compreenso de que nesse movimento de anlise da realidade um
segundo movimento tem continuidade no campo das abstraes em busca de elementos
mais abstratos, permeados, entretanto, pelo concreto inicial e base de anlise; e, finalmen-
te, como os recursos expostos dessas abstraes ser possvel novo concreto, permeado das
abstraes anteriores, ou um novo concreto, um concreto pensado. Nesse percurso, a crtica
tem papel determinante, pois alm de superao do senso comum, tambm propositiva.
Busca a superao das dimenses do estabelecido e assume seu formulrio transformador.
Portanto, a extenso vai alm de um trabalho simples, como o proposto no conceito do I
Frum de Pr-Reitores, em Braslia.
Ao compreender a universidade como um aparelho de hegemonia, onde se debatem
foras permeadas de contradies, as mais variadas, a extenso universitria pode ser en-
tendida como trabalho social. Isso abre a possibilidade, talvez, de se avanar na formulao
conceitual de extenso. Em sendo extenso um trabalho social, pressupe-se que a ao do
mesmo uma ao, deliberadamente, criadora de um produto. Se constitui a partir da reali-
dade humana e abre a possibilidade de se criar um mundo, tambm, mais humano. pelo
trabalho social que se vai transformando a natureza e criando cultura. A extenso, tendo
como dimenso principal o trabalho social, ser produtora de cultura.
O trabalho social no se exerce apenas a partir dos participantes da comunidade u-
niversitria, servidores e alunos. Ele tem uma dimenso externa universidade, que a
participao dos membros da comunidade e de movimentos sociais, dirigentes sindicais,
 19

associaes, numa relao biunvoca, na qual participantes da universidade e participan-

tes desses movimentos confluem.
Extenso, como um trabalho social, exercido, agora, pela universidade e pela co-
munidade sobre a realidade objetiva. Um trabalho coparticipado que traz consigo as tenses
de seus prprios componentes em ao e da prpria realidade objetiva. Um trabalho com o
qual se buscam objetos de pesquisa para a realizao da construo do conhecimento novo
ou novas reformulaes das verdades existentes. Esses objetos pesquisados so tambm os
constituintes da outra dimenso da universidade, o ensino. Portanto, a extenso um traba-
lho que se realiza na realidade objetiva e exercido por membros da comunidade, universi-
dade - servidores e alunos. Um trabalho de busca do objeto para a pesquisa e para o ensino,
se constituindo como possibilidade concreta de superao da pesquisa e do ensino realiza-
dos, mais das vezes, fora da realidade concreta.
Vislumbrando a extenso como trabalho social, essa atividade extensionista gerar
um produto desse trabalho. Um produto caracterizado no bojo das relaes de trabalho
que, tambm, tem suas contradies, mas que, sobretudo, se constituir como uma merca-
doria. Portanto, ter um produto que ser de conhecimento terico ou tecnolgico que deve
ser, tambm, gerenciado pelos seus produtores principais - a universidade e a comunidade.
A extenso em sendo ... trabalho social sobre a realidade objetiva, gerado de um
produto em parceria com a comunidade, a esta comunidade dever retornar o resultado
dessa atividade de extenso (Melo Neto, 1994: 15). Essa outra dimenso fundamental
caracterizada como a devoluo de suas anlises da realidade objetiva prpria comunida-
de.
A devoluo dos resultados do trabalho social comunidade caracterizar a prpria
comunidade como possuidora de novos saberes ou saberes rediscutidos e que sero utiliza-
dos pelas lideranas comunitrias em seus movimentos emancipatrios e reivindicatrios.
Isso faz crer a extenso exercendo e assumindo uma dimenso filosfica fundamental, que
a busca de superao da dicotomia teoria e prtica. Estas, tambm, se constituem como
bases ontolgicas da extenso.
H, ao que parece, uma possibilidade de construo de hegemonia e desvelamento
das ideologias dominantes e uma nova estratgia da funo social da universidade ou mes-
mo uma condio de servios da extenso a favor da cultura das classes trabalhadoras. Esse
 20

pode ser o papel do aparelho de hegemonia - a universidade - que, atravs da extenso, on-
tologicamente balizada como trabalho social, possibilitando o direcionamento da pesquisa
e o do ensino para um outro projeto social.

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UNE - Unio Nacional dos Estudantes. Declarao da Bahia. Salvador, 1961.(mimeo).

EXTENSO UNIVERSITRIA BRASILEIRA:

as tenses das propostas acadmicas

Lenilda Soares Cunha5

O presente artigo resgata as aes e polticas da extenso universitria no Brasil e

problematiza a sua insero atravs da universidade, dos intelectuais e da cincia nas
questes/demandas sociais mais amplas.

5
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Imaginrio (GEPI/UFF), membro da Comisso Permanente de Avali-
ao Institucional da UFF(CPAIUFF) e professora da Faculdade de Pedagogia da Fundao Educacional da
Serra dos rgos, em Terespolis, Rio de Janeiro.
 23

Trago como base emprica, a histria e constituio do campo extensionista no Bra-

sil para depois ento, avanarmos na discusso das verdades da academia e seu discurso
competente. Parto ento, de duas afirmaes:
1) O governo da extenso nas universidades pblicas se deu nas imediaes fun-
cionais ao Estado, se constituiu entre turbulncias e golpes, escrevendo uma trajetria que
se deslocou da promessa de transformao social para o tratamento da excluso.
2) As verdades cientficas, submetidas ao campo das prticas sociais, geram hierar-
quias e diferenciaes garantindo, ao mesmo tempo, o direito de comando e a superiori-
dade do detentor da verdade, o que fortalece a competncia cientfico-social da univer-
sidade.
Para analisar tais prticas extensionistas das universidades pblicas brasileiras me
vali de minha prpria experincia profissional na Pr-Reitoria de Extenso da Universidade
Federal Fluminense, da efetiva participao nas reunies do Frum Nacional de Pr-
Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras - especialmente na dcada de
90 - da memria da universidade no Brasil descrita em livros, artigos, textos, debates,
cursos e programas de diferentes Faculdades de Educao.
Teci, a partir desses caminhos, a rede de relaes que deram corpo extenso como
uma funo universitria. Procurei manter a mobilidade dos fluxos/demandas que a consti-
turam fazendo de sua histria no um mosaico bem definido por fatos, datas e causalida-
des, mas, um caleidoscpio que muda de perspectiva e desenho na medida em que nos mo-
vemos em sua mesma trajetria.
Esta opo metodolgica me levou a deixar os trajetos sincronizados historicamente
e partir cartografando segmentos. Histria, mtodo e discurso passaram a compor, ento, a
problemtica, ampliando-a e inscrevendo-se naquele campo de anlise a extenso univer-
sitria.
Algumas noes foucaultianas me foram fundamentais anlise proposta, como o
dispositivo do saber-poder6, a governamentalidade7 e o regime de verdade8.

6
Conceito fundamental quando se analisam as relaes de poder numa sociedade. Em Vigiar e Punir
(1996:30) Foucault afirma: no existe relao de poder sem a constituio de um campo de saber, nem
saber que no suponha e no constitua, ao mesmo tempo, relaes de poder.
7
Com a noo de governamentalidade Foucault (1993:292/293) apresenta a importncia dos mecanismos ao
mesmo tempo interiro e exterior aos aparelhos de Estado que os permite sobreviver e se tornam questo po-
ltica fundamental na definio do que lhe compete ou no, do que pblico, do que privado.
 24

Elegi ento dois analisadores9, foram eles: os acontecimentos de 1968 quando o

movimento estudantil expressou o momento de convulso do poder que resultou numa ab-
soro de demandas, institucionalizando a extenso como funo correlata ou indissocia-
da ao ensino e pesquisa e, imprimindo-lhe o sentido do social.
Os acontecimentos do ano de 1987 quando, com os movimentos no sentido de forta-
lecimento e ampliao das franquias democrticas no Brasil, a extenso universitria reto-
ma o flego perdido e reinicia sua proposta de reinsero dos sujeitos, das organizaes e
dos estabelecimentos universitrios no destino social do pas. Propostas estas protagoniza-
das, neste estudo, pelas polticas capitaneadas pelo Frum Nacional de Pr-Reitores de Ex-
tenso das Universidades Pblicas Brasileiras.
Ambos os acontecimentos trouxeram a expresso da extenso como importante vn-
culo da universidade com as questes sociais e emergiram de lutas em nome da democracia
e da participao.
extenso foi delegada uma competncia democratizadora. Humanizar o conhe-
cimento e ter qualidade poltica foi o desafio da extenso na convivncia com as diferen-
tes demandas do mundo contemporneo. Faz-lo requereria desacomodaes e mudana de
ethos acadmico que, conforme se afirmava, iria reforar o horizonte utpico da sociedade.
Um novo conceito foi elaborado para a extenso, na primeira reunio do Frum de
Pr-Reitores, em Braslia, sob o comando do ento Reitor Cristvam Buarque, em 1987.
Este conceito se firmaria como meta e instrumento das lutas desencadeadas nacionalmente
por aquele Frum nos anos 90, que contava com a representao de todas as universidades
federais e algumas estaduais, onde seu carter pblico seria o definidor do carter democr-
tico e progressista que deveria levar a marca da extenso nas universidades pblicas brasi-
leiras.
Assim foi conceituada a extenso universitria:

Extenso o processo educativo, cultural e cientfico que articula o ensino e a pesquisa

de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a universidade e a socie-
dade. A extenso uma via de mo dupla, com trnsito assegurado comunidade acad-
mica, que encontrar, na sociedade, a oportunidade da elaborao da prxis de um conhe-

8
Regimes de verdade so as normas e regras pelas quais os indivduos definem o bem e o mal, o bom e o
mau, o razovel e o irrazovel... Definem a normalizao da sociedade.
9
Falas, fatos e atos que se insurgem no campo de interveno e produzem o desmanche daquilo que at ento
aparecia como natural.
 25

cimento acadmico. No retorno universidade, docentes e discentes traro um aprendiza-

do que, submetido reflexo terica, ser acrescido quele conhecimento. Este fluxo, que
estabelece a troca de saberes sistematizados acadmico e popular, ter como conseqn-
cia: a produo do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e re-
gional; e a democratizao do conhecimento e a participao efetiva da comunidade na a-
tuao da universidade.
Alm de instrumentalizadora desse processo dialtico de teoria/prtica, a extenso um
trabalho interdisciplinar que favorece a ao integrada do social .

Constata-se que a extenso retoma para si uma proposta ambiciosa - e podemos a-

firmar feliz e necessria - no sentido da redemocratizao do pas e da centralidade do saber
nas sociedades ocidentais, herdeiras que somos de uma base conceitual, onde a razo e a
cincia se aproximam das verdades e solues aos males da civilizao.10
Mas quais seriam nossas ferramentas11 nesse intuito? Como as relaes de saber-
poder poderiam se estabelecer em campos de coerncia protagonizadores de mudanas de
rotas rumo transformao social to cantada e decantada?

O Labirinto extensionista: um espectro do social

A histria da extenso no Brasil traz a marca e o desconforto de composies

diversas e, por vezes dspares. Recolher alguns fragmentos dos discursos extensionistas que
narram aes/reaes da universidade pblica brasileira foi a forma que utilizei para detec-
tar os movimentos que tentaram imprimir uma direo, um reordenamento de fluxos, que
tinham por meta a democratizao do conhecimento, via extenso.
Neles esto manifestas as ordens, apropriaes e excluses que os diferentes percur-
sos polticos permitem, desvelando discursos instituidores de hierarquias, cooperadores de
polticas maiores, etc.
Alguns deles denotam a importncia dada universidade na construo de projetos
nacionais, outros se aliam aos discursos governamentais, s polticas de Estado, disciplinam
e se integram aos projetos desenvolvimentistas e militaristas, outros ainda reagem a este
Estado, incorporam bandeiras dos estudantes, etc. o que nos leva a afirmar que a extenso

10
Para aprofundar esse aspecto indico a leitura de Bauman, Z. Modernidade e Ambivalncia,RJ: Jorge Zahar
Editor, 1999.
 26

cresceu e decresceu nas contingncias, demonstrando-se um poderoso campo de relaes de

poder que tem o termmetro as tendncias polticas dominantes de cada poca.
Nos anos 30, a recm-inaugurada Universidade do Brasil, hoje a Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro, seria o prottipo para a constituio das demais universidades brasi-
leiras. Naquele tempo a extenso teria uma funo bastante definida: dilatar os benefcios
da atmosfera universitria com a propagao de idias e princpios que salvaguardem os
altos interesses nacionais (Estatuto das Universidades Brasileiras Art.42). Extenso, por-
tanto, reprodutora e colaboradora do Estado na manuteno da ordem e dos interesses na-
cionais, definidos pelo governo Vargas.
quela poca, a proposta feita universidade e cincia trazia, num ritual de cir-
cunstncias, a proximidade da universidade ao Estado. A cincia e a universidade moder-
nas apostavam na possibilidade da autonomia cientfica na determinao de sentidos, nu-
ma ao coerente entre a lgica de seus propsitos e a construo de um mundo melhor.
O golpe instituindo o Estado Novo, em 1937, chama educao o seu papel de
longe de ser neutra (...) seguir uma tbua de valores e (...) reger-se pelo sistema de
diretrizes morais, polticos e econmicos, que forma a base ideolgica do Estado, estando
portanto sob a guarda, controle ou defesa de Estado, nas palavras do ento Ministro da
Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema (1933/1945)12.
Sabe-se, no entanto, que as propostas extensionistas daquela poca se restringiram a
um pequeno e seleto grupo de pessoas que por ela tinham passado ou a ela pertenciam
(Fvero, 1980: 53), ou ainda nas palavras de Washington Pires, Ministro da Educao
(1932) (...) os cursos de extenso universitria...foram freqentados por escolhida assis-
tncia, em que se contavam individualidades do maior conceito mdicos, advogados,
jornalistas, engenheiros, magistrados... (apud Fvero, Op.Cit. p. 53).
Nos anos vindouros, a extenso no se incorporou, como proposta, aos propsitos
nacionais universitrios e s luta pela elaborao das diretrizes e bases da educao nacio-
nal que ressaltaram na universidade, seu aspecto de formao profissional, em detrimento
da pesquisa e da extenso.

11
Entrevista entre Deleuze e Foucault com o ttulo Os Intelectuais e o Poder no livro Microfsica do Po-
der (Foucault, 1993): Caixas de ferramentas idia que nos permite retirar o que me til em determina-
dos momentos, o que funciona, aquilo que me serve como instrumento de luta.
 27

Depois de 15 anos de discusso, a LDB/61 caracterizou a extenso como cursos

abertos comunidade ficando sua oferta a juzo do respectivo estabelecimento (Lei
4024/61, Art.69 c), o que evidencia a pouca importncia dada s parcerias entre Estado,
universidade e sociedade, como base da construo das polticas extensionistas daquela
poca.
Num processo de integrao do Brasil no capitalismo avanado - proposta polti-
co-econmica da poca de 1960/70 no pas - redefiniam-se reas de atuao do Estado e
das organizaes da sociedade, sob a tutela norte americana13. O que seria melhor para as
universidades brasileiras responderiam a USAID e os experts norte-americanos.
Porm, este era um momento de insatisfao. Uma insatisfao marcada pela im-
possibilidade de levar adiante os pactos populistas de governo, pelo enrijecimento das pro-
postas poltico-econmicas autoritariamente definidas para o Brasil, momento em que um
forte movimento clamou pelo chamamento de todos participao poltica, representado
pelo movimento estudantil, de carter mundial.
Foi ento, que tais movimentos passaram a desafiar a universidade e seus quadros,
tornando pblico o descompasso das propostas que a ela se dirigiam. Por parte do Estado, a
universidade era instada ao alinhamento poltica econmica internacionalizada e, pelos
movimentos, ela era mobilizada a participar dos programas de conscientizao popular
em favor do direito de cidadania da grande maioria da populao. A universidade foi ento,
questionada, desacomodada e forada a estabelecer estratgias e adeses que tramariam seu
destino14.
A adeso de professores e das propostas institucional da universidade quelas de-
mandas refez as relaes com o Estado. Foram questionados os padres nacionais e inter-
nacionais de desenvolvimento do capitalismo, os poderes institudos, os saberes circulan-
tes... Nesse perodo de grande mobilizao e efervescncia na discusso e propostas de di-
ferenciao da relao universidade/sociedade e, portanto, novas relaes com o Estado, o

12
Vide Cunha, L.S. A Extenso na Universidade Federal Fluminense: amplitude, gneses e compromissos.
Dissertao de Mestrado. Niteri, UFF, 1990.
13
Maiores informaes vide Cunha, L. A. A Universidade Reformanda. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1988.
14
O nordeste assistiu maior mobilizao realizada no sentido da educao de adultos j realizada no Brasil.
Paulo Freire, em Recife, criou o Servio de Extenso Cultural e desenvolveu seu mtodo de educao de
adultos.
 28

golpe militar deu ao pas um ultimato favorvel expanso monopolista do capital estran-
geiro, colocando um torniquete de tortura e silncio quelas propostas divergentes.
A luta dos estudantes com o lema conscientizar para libertar que definiriam as
aes de extenso universitria, conforme documentos deixados pelas reunies do Diretrio
Central dos Estudantes (Declarao da Bahia e Carta do Paran, ambas de 1961) - foi
transposta para a campanha nacional do integrar para no entregar, do Brasil do Ame-
o ou Deixe-o.
A estratgia foi, como marca a memria daqueles que viveram ou tiveram acesso s
informaes da poca, a desmobilizao, a represso explcita e violenta. extenso apa-
ziguada restou tarefas de cunho patritico, numa estratgia racional-pragmtica capitanea-
da pela Doutrina de Segurana e Desenvolvimento Nacional.
As universidades deveriam ento, proporcionar aos alunos, oportunidades de parti-
cipao em programas de melhoria das condies de vida da comunidade e no processo
geral de um desenvolvimento capitaneado por polticas centralizadas no Planalto e defen-
soras da internacionalizao econmica do pas... assim definia a Lei da Reforma Universi-
tria de 68.
A extenso passou a ser caracterizada por atividades rondonistas o Projeto Ron-
don foi uma proposta da Escola Superior de Guerra para realizao de atividades assisten-
ciais no interior do pas e reas de fronteiras e pelas atividades dos CRUTACs - Centro
Rural Universitrio de Treinamento e Ao Comunitria um programa de treinamento
rural universitrio e de prestao de servios, ambos sob o mesmo molde assistencialista
apregoado poca.
Essas experincias foram classificadas por Rudolph Atcon principal consultor a-
mericano nas propostas de reformulao do ensino universitrio no Brasil e outros pases
do Cone Sul como corpo da paz universitria e estimuladas/fomentadas sua expanso
em todo territrio nacional, como marca da aptica se considerarmos a proposta eman-
cipatria colocada pelos estudantes - extenso dos anos 60/70.
Porm, no final dos anos 70, novos movimentos irrompem a calmaria imposta e o
repdio ao governo militar cresce. Um novo sindicalismo (Sader, 1988) agencia conflitos
trabalhistas, organiza matrizes discursivas, interpelando as mentalidades formadas pelos
discursos dominantes. Os movimentos sociais irromperam e trouxeram novas tticas de
 29

lutas, novas linguagens e aes. A greve passa a ser o instrumento de enfrentamento direto
com o Estado autoritrio. Em 1978 a primeira greve nacional dos professores universitrios
e a nascente ANDES Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior retomam o
vigor da discusso a respeito da democratizao e autonomia da universidade brasileira.
As atividades de extenso institudas nas dcadas de 70/80 foram questionadas seri-
amente. Integrada institucionalidade estatal, cresceu instalando a troca de favores penetra
diferentes microespaos, demarcando o territrio pblico em favor dos espaos privados
dos interesses em jogo15.
Em 1987 a extenso social parece retomar o flego perdido no ps 68. A trans-
formao social retorna como discurso da garantia dos direitos sociais e a universidade se
insere como uma das protagonizadoras potenciais esta transformao requerida e necess-
ria. O Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas se apresen-
ta como um agenciador das matrizes discursivas e das prticas universitrias do estar-a-
favor-de uma maioria.
Mais uma vez a extenso se colocou como um vetor importante de redefinio das
propostas para a universidade pblica. A ela caberia a mediao entre as propostas que se
distinguiam: algumas trazidas pela comunidade acadmica, e que se propunham ao resgate
do compromisso e democratizao de sua estrutura e rotina, e outra do Estado financiador,
que a queria parceira a um determinado momento de reestruturao poltico-econmica.
Como num minueto as propostas estatais e as propostas poltico-acadmicas se
reverenciavam. Enquanto daqui se conceituava a extenso como forma de manter uma coe-
rncia e homogeneizao das propostas voltadas a uma transformao social, naquele
espao das decises estatais se elaborava uma Nova Poltica para a Educao Superior
Brasileira(1985) com diretrizes polticas no MEC. Enquanto l, a extenso se propunha a
um projeto de emancipao e transformao social e era alada ao cone das mudanas so-
ciais requeridas que, a partir do ensino e da pesquisa, iriam instrumentalizar o processo
dialtico teoria/prtica numa ao integrada do social, aqui a extenso desaparecia
como denominao daquelas aes universitrias passando a ser referida como prestao
de servio (1985:31/33).

15
Os campi avanados eram distribudos s universidades do sudeste e sul, as normas eram as das opera-
es militares, e o compadrio era determinante nessas distribuies. Vide Cunha, Lenilda (Op.Cit) e Cu-
nha, Lua Antnio (Op.Cit).
 30

A extenso, apesar do discurso e das aes que mobilizavam seus gerentes universi-
trios, assumia um carter de poltica de ajuste e de complemento s propostas do Estado.
Atuava como um amlgama entre as novas polticas de desenvolvimento, ampliando formas
de financiamento no prprio Ministrio, atravs tambm de convnios com empresas pbli-
cas e privadas, estreitavam-se os laos com o mercado profissional para subsidiar a poltica
industrial e tecnolgica, nelas constituindo assessorias privadas com seus recursos huma-
nos, fsicos e materiais.
De acordo com o MEC, em novo seu programa para a educao superior brasileira,
a extenso deveria incentivar o carter interdisciplinar dos programas e projetos de pres-
tao de servios comunidade de forma a especificar sua natureza e significado para o
conhecimento da realidade (1985: 31) e, no movimento dos Pr-Reitores que se expandia,
intensificavam-se as reunies nacionais e regionais, que propunham sua participao junto
ao CRUB (1988- II Encontro Nacional do Frum), a participao no oramento do MEC
(idem), onde deveria ser criado um rgo de carter representativo, responsvel pela ex-
tenso, a criao de um sistema de bolsas de extenso, dentre outros.
Essa euforia mereceu, no perodo do governo Itamar Franco, uma ateno e parceri-
as especiais. Em 1994 foi criada a Diviso de Graduao e Extenso (DIEG/MEC) na Se-
cretaria de Ensino Superior, com assessoria de comisso instituda pelo Frum e ampliao
de sua presena nas discusses internas ao MEC, no interesse da extenso nacional.
Mas, essa dcada em que se estreitaram as relaes entre a administrao da exten-
so nas universidades pblicas e o Ministrio da Educao foi poca tambm, da imple-
mentao veloz do neoliberalismo no pas, inaugurado na era Collor. O Estado mnimo
deveria ser implementado e as premissas de uma modernizao competente e competitiva
comeavam a se expandir, redimensionando espaos da poltica pblica e parcerias (dentre
elas as aes polticas da extenso).
Em 1990, o ento Senador da Repblica, nosso atual Presidente Fernando Henrique
Cardoso, afirmava sua convico com relao s polticas de Estado no trato com a univer-
sidade:Diga-se de passagem que, com realismo e moderao, no vejo como a Unio
possa ou deva ser a gestora de universidades. Essas, ou se ligam s comunidades, aos Es-
tados e Municpios, ou viram presas fceis dos sistemas nicos que uniformizam os sal-
 31

rios, verdade, mas ossificam o ensino ( grifos meus -As Perspectivas do Brasil e o novo
governo: Frum Nacional, 1990: 46).
Nas reunies do Frum ecos de uma nova poltica hegemnica prenunciam mudan-
as comportamentais e avaliadoras da funo extensionista. Refazem-se as utopias e a di-
menso da extenso que se propunha redentora (vide sua conceituao e sua permanncia
enquanto meta) so questionadas e redimensionadas.
Em 1990, reunidos em Santa Catarina, com o tema As perspectivas da Extenso
nos anos 90, as certezas da transformao e da extenso como funo potencializadora
de uma mudana social necessria, j se faziam sentir. Reproduzo, a seguir, trs falas que
dimensionam a problemtica:

Assistimos o fim dos ideais de redeno da universidade por meio da extenso universi-
tria hipertrofiada. A extenso universitria comea a encontrar medidas: retoma-se cada
vez mais a idia de uma extenso realimentadora do processo de ensino e pesquisa, uma
extenso minimalista e enxuta. Este ideal fortalecido pela convico de que o enfrenta-
mento da dvida social pela universidade apenas mediato, e que esta tarefa cabe aos go-
vernos, mediante o uso dos mecanismos adequados, que por certo no esto ao alcance i-
mediato da universidade. (Prof. Ronai Pires da Rocha Universidade Federal de Santa
Maria)

Nesse momento de crise, nesse momento de descrdito, cujas fontes ns no conseguimos

identificar, mas que esto a presentes no dia a dia, preciso que a universidade demonstre
de uma forma cabal, de uma forma clara, o que ela produz, o que ela faz, o que ela traz de
benefcio para a sociedade (Prof. Bruno Rodolfo Schlemper Jnior Universidade Federal
de Santa Catarina).

...os Reitores hoje esto fazendo uma apologia da extenso, porque eles querem mostrar
e debater o que a universidade est fazendo...A extenso como processo no est internali-
zado, porque a universidade brasileira no tem um projeto poltico. (Prof. Regina Celi
Miranda Luna Universidade Federal do Maranho).

Se em 1987, a inteno dos movimentos de pr-reitores, que cresceu como espao

partilhado e democrtico de construo de polticas para a rea, tinha, como em 1968, o
discurso da transformao social como fora mobilizadora, nos anos 90 essa certeza se
minimizava, apesar dos esforos e algumas vitrias.
A transformao social como possibilidade, vontade, saber e poder passou a de-
mandar estratgias de sobrevivncia e uma prtica robinhoodiana de transferncia de
percentuais das atividades extensionistas rentveis deveriam assegurar as propostas da
extenso social. nesse fulcro de acontecimentos, que se encontra o carter denunciativo
das formas institudas do lidar com o social. A extenso, como poltica social interativa
 32

Estado/universidade - afirmao pautada nas interfaces propostas e efetivadas na dcada de

90 - recolhe e organiza questionamentos, hierarquias e rotinas, o pblico e o privado, a par-
ticipao, a democracia, a avaliao e o controle, numa engrenagem limitada pelas polticas
macros de reduo de investimento em gastos sociais, seja com a universidade pblica seja
com as polticas pblicas e sociais em geral.
A excluso social, contra-face das possibilidades da construo de cidadania, des-
cola-se do campo dos direitos sociais e se apresenta como proponente e formadora de pro-
postas polticas voltadas ao trato de carncias sociais, fruto de polticas discriminatrias e
de cerceamento poltico, econmico, cultural e social.
Neste mesmo constructo poltico, enfatizo, est a relao Estado/Universidades P-
blicas, onde a extenso como poltica/proposta social, para se manter, precisa de um ora-
mento, cuja prioridade no lhe conferida. Ela, ento, negocia para sobreviver e compor
um oramento16.
Porm, como vimos, Estado e Universidade tinham propostas diferentes para a ex-
tenso. Daquele nascente Estado democrtico apenas algumas demandas foram sele-
cionadas, organizadas e abrigadas nos pacotes governamentais.
A demanda da transformao social como instituinte de um novo regime de sa-
ber-poder que inicialmente tomou fora e desalojou a racionalidade cientfica, mobilizan-
do seus sujeitos e as formas institudas de lidar com as demandas, sofre readaptaes fun-
cionais. A tendncia foi trat-las como gesto privada das coisas do mundo, reorganizan-
do-as em favor das possibilidades e prioridades, em sua maior parte, de ordem poltica.
Esse caminho trouxe questo social um tratamento essencialmente caracterizado
por intervenes sobre os efeitos de uma disfuno social ou por uma atuao tcnica
referendando as aes de uma neo-filantropia acadmica, tambm, neoliberal.

16
Em 1994, a Prof. Eunice Durahn, ento na Secretaria de Ensino Superior do MEC, encaminha ao F-
rum negativa de financiamento da extenso, sob a alegao que caberia a esta funo a constituio de
oramento por convnio, com fontes extra universitrias. Em 1990, no Encontro Nacional de Universi-
dades, realizado pela PUC/MG em colaborao com a UNICEF, esta sua viso foi reafirmada. Afirmava
ela: Esperar que atravs do governo se possa instituir um programa de bolsas de extenso invivel e
injusto. Temos um enorme nmero de alunos brasileiros para quem o ensino no gratuito. Fazer com
que os alunos, na escola pblica, alm de receberem o ensino gratuito, ainda recebam bolsas para fa-
zer alguma coisa que deve fazer parte de sua obrigao, algo que desvia recurso que seria melhor uti-
lizado para ampliar o acesso. (Relatrio do Encontro, p.61).
 33

A questo social absorvida conceitual e politicamente pela extenso universitria no

Brasil, ao trazer opressores e oprimidos quela discusso, permitiu um entrelaamento pa-
radoxal da diversidade cultural, social e econmica como homogeneidade. Uma homoge-
neidade caracterizada pela falta e pela carncia que fazem das desigualdades sociais o fato
a ser trabalhado e para o qual se estruturam propostas. Anulam-se as anlises de suas causas
em favor de trat-las como fato em si e per se, autonomizando as situaes limites. Reme-
dia-se aqui e acol e espera-se por dias melhores. Este modus facienti permitiu academia
como turista17 a visita diferentes culturas e espaos sociais e como tal, a possibilidade
de estabelecer relaes epidrmicas... sem comprometimento futuro e nenhuma incurso de
obrigaes de longo tempo (Bauman, 1998:115).
A extenso dos anos 90 a expresso das tenses por que passamos, onde o a priori
passou a ser sua sobrevivncia funcional, institucional e poltica. O mapeamento das carn-
cias provocadas pelo desenvolvimento capitalista e a proposio de aes saneadoras e
institucionais de combate ou reposio das perdas, pode instalar prticas que redefinem
organizaes e, no contrrio ao discurso que as sustenta, se adaptam aos movimentos he-
gemnicos da forma capitalista que se quer combater.
Robert Castel (1998) ao desenvolver a histria da experincia contempornea da
pobreza e excluso, apresenta-a como uma nova questo social que no se refere apenas
queles que se localizam s margens da sociedade. A questo social, afirma, atinge o n-
cleo da sociedade salarial, o centro das relaes salariais e sociais, a natureza de seus
laos e vnculos.
Reduzir a questo social questo da excluso desvia a anlise de seu processo e
constituio, ocasionando a diluio retrica de sua especificidade, qualificando negativa-
mente a falta, localizando e fixando seus espaos, naturalizando os excludos como
objeto da ao poltica, objeto a ser governado, reforando discriminaes, fortalecen-
do a governamentalidade neoliberal do Estado contemporneo.
Assim, as polticas de insero social, dentre elas a extenso universitria social po-
dem, apesar da aparncia de resistncia, fortalecer a forma neoliberal de vida, numa socie-
dade aodada pelas propostas de globalizao que aumentam os abismos entre dominantes

17
Bauman designa turistas os globalmente mveis, nmades e seduzidos pelos prazeres de uma vida que
acumula sensaes. Por seu oposto h os vagabundos, aqueles eu presos aos limites de suas localidades, so
funcionais depsitos de entulho para as imundcies dos turistas.
 34

e dominados. Amenizam derrotas, ajudam a passar o mau momento da crise, esperam por
novas legalidades que legitimem os processos de precarizao.
Desde o final dos anos 60, anos da legalizao da extenso como funo universit-
ria, houve uma grande retrao de investimentos na rea social. A crise do Estado Social
experincia primeiro mundista que se fez real em nosso imaginrio de futuro como univer-
so de nossas possibilidades refez direes no sentido do equilbrio. Essa nova razo fez
do Estado mnimo, mximo, assegurando-lhe um lugar privilegiado nas regras e no
jogo de um mercado global. A nova racionalidade organizou espaos abertos e a gover-
namentalizao do Estado ocorreu, orientando condutas, excluindo/impedindo que uma
grande parte da populao tenha acesso aos benefcios sociais rarefeitos, numa vigorosa
dinmica global/local com efeitos extremamente diferenciadores.
Na universidade, as propostas extensionistas se expandiram a partir da diversidade
de parcerias feitas, da multiplicidade dos objetivos e demandas que instituram prticas
assistenciais e concorrenciais que equilibram as estratgias governamentais e a relao p-
blico-privado que as sustentam. um novo mapa de dominao e de controle que se dese-
nha, onde o tratamento da excluso se torna um elemento pacificador que investe na manu-
teno dos processos hegemnicos de um determinado projeto social ou de Nao.
O deslocamento da transformao para a excluso nas polticas extensionistas
denota para alm da destruio de uma utopia (socialista? Comunista?) um arremedo de
tendncias que fazem da pobreza/excluso um contorno conceitual que se limita falta de
perspectivas e ausncia de prospectivas.
Dissociam-se direitos e deveres, numa destruio criativa, que demole mas cons-
tri ao mesmo tempo, corrige mas mutila (Bauman,1998:28) e, atravs de polticas com-
pensatrias, expiam e localizam aqueles que no devem passar os limites que lhes so re-
servados. A excluso est includa na dinmica do processo de produo capitalista de nos-
sos dias.

O Intelectual e as Propostas Progressistas: de expert a espectador e espectado.

 35

A interpretao do intelectual, em suas relaes com as questes sociais, esbarra em

equvocos e promessas que interseccionam saberes e poderes, constituindo-o por ou como
portador de super-poderes. preciso, analiticamente, localizar o intelectual e seus discur-
sos tidos como verdadeiros e melhores porque mais reais - termo este j, em si re-
pleto de significaes: reais porque concretos? Ou reais porque trazem os cones das supe-
rioridades, das realezas?
A universidade legitimada como produtora e promotora de um saber novo a mes-
ma que, ao institucionalizar este saber, o assume como coisa privada, passando a atuar com
posturas que oscilam do fechamento/auto-defesa posio de comando18. Os discursos das
cincias e dos cientistas trazem consigo uma certeza definidora de hierarquias, de assujei-
tamento de saberes no-dominantes, quando ao instituir-se como autoridade destituem, em
conseqncia, falas outras, disciplinando de modos de vida, hierarquizando os viventes.
A relao entre intelectual, cincia e progresso social, que teve na universidade e no
saber acadmico a possibilidade da realizao da crtica global do sistema, e que elegeu o
intelectual o sujeito iluminado, forneceu os cdigos legitimadores das grandes narrativas
de progresso e desenvolvimento humano.
O novo saber, carimbado pela cincia, garantia de passaporte pelo mundo da
intelectualidade e dos experts, ratifica a diferenciao e traduz-se numa legitimao das
posies hierrquicas. Pergunta Foucault (1993: 122), neste sentido: [...] que tipo de saber
vocs querem desqualificar no momento em que vocs dizem uma cincia? Que sujeito
falante, que sujeito de experincia ou saber vocs querem menorizar quando dizem: Eu
formulo este discurso, enuncio um discurso cientfico e sou um cientista ?.
Como os efeitos de poder da universidade no se restringem aos limites institucio-
nais universitrios, podemos afirmar que as aes extensionistas atuam intensificando a
destruio de fronteiras institucionais e do prprio conhecimento e, ao mesmo tempo, forta-
lece o saber acadmico como aquele sobre o qual repousam as verdades mundanas, as pers-
pectivas de progresso e redeno: ...a grande imagem histrica de maturao da cincia
ainda alimenta muitas anlises histricas , admite Foucault (1993: 3).
Ratifica ainda Chau (apud, Coimbra, 2000: 7). A cincia
 36

[...] tornou-se poderoso elemento de intimidao scio-poltica atravs da noo de com-

petncia. Poderamos resumir a noo de competncia no seguinte refro: no qualquer
um que pode dizer qualquer coisa a qualquer outro em qualquer lugar e sob qualquer cir-
cunstncia. O discurso e a prtica cientfica, enquanto competentes, possuem regras preci-
sas de excluso e de incluso...

A condio para o prestgio e a eficcia do discurso competente depende da a-

firmao tcita e da aceitao tcita da incompetncia dos homens enquanto sujeitos soci-
ais e polticos (Chau, 1990: 11). O uso prtico e instrumental do conhecimento acadmi-
co protege a sua cientificidade como forma de assegurar-lhe a hierarquia.
O discurso competente adverte ainda Chau (1990), se fortalece quando o discurso
poltico-cientfico se estabelece como estratgia de poder e subsume a cincia como coisa
privada em favor da dominao do mundo contemporneo. Constitui-se, por isso mesmo,
no elemento do nosso lxico que, como referencial de pensamento, atua como mecanismo
de produo da incompetncia social e com ela gera assistencialismos, doaes, favores e
excluses.
O aparente desinteresse da cincia traveste, ento, a instaurao de uma nova legi-
timidade - a cientfica. Esta, ao no se realizar sem luta ou resistncia no interior da prpria
rede de poder, se apresenta por pontos mveis e transitrios de resistncia e com isso, insti-
tui comportamentos, organizando discursos e delimitando conhecimentos. E o romantismo
da extenso parece exigir da universidade a reflexo de sua competncia, de seus limites, de
suas propostas. O obrismo extensionista pode torn-la presa das corporaes, dos interes-
ses dos grupos, dos partidos polticos, etc.
Entre a possibilidade de um elitismo, de um romantismo, de um obrismo, as discus-
ses da poltica extensionista comearam a derivar para o imperativo tico de sua funo.
As questes de que prticas esto sendo fortalecidas/produzidas passam a ser pontos fun-
damentais. Assume o Prof. Renato Hilrio da UnB:

Se fazemos uma opo de que queremos que os excludos no s tenham acesso ao co-
nhecimento, mas a uma cidadania plena, econmica, poltica, social e cultural... funda-
mental que se organize e comece a trabalhar teoria e prtica em funo desse tipo de com-
promisso. Com o mesmo rigor que os intelectuais orgnicos comprometidos com a classe
dominante o fazem.

18
Vide, Chau, Marilena: Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. 5 ed. So Paulo: Cor-
tez, 1990.
 37

Ao se propor como funo mediadora e prtica de aproximar saberes diversos uns

tidos como acadmicos e outros como popular as aes de extenso, apropriadas de igual
modo pelo capital - assumidas, consumidas e divulgadas pela universidade e pela mdia -
entram em relaes que produzem trajetrias e prospeces que desalinham os mapas pro-
jetados ou as utopias.
Os intelectuais como sujeito do saber e possuidor de um poder advindo desse saber,
ao enfrentar as questes sociais e os imediatismos das propostas que a extenso universit-
ria pode/deve assumir em suas propostas polticas, vem questionados e questionam seu
estatuto de sujeito de mudanas na interpelao da realidade trabalhada.
A relao universidade/sociedade, ou ainda ensino, pesquisa e extenso, demonstra-
se uma relao no-simtrica. Ela se estabelece nas relaes de saber-poder que produz
verdades e induz regimes. Esse regime no simplesmente ideolgico ou superestrutu-
ral. Ele , conforme venho discorrendo, condio de formao e desenvolvimento do capi-
talismo.
Portanto, a extenso que se prope interveno no campo social, atravessada por
aes e lutas, onde a ordem poltica e o conhecimento verdadeiro podem se constituir em
perfeita harmonia com o projeto da certeza, onde revigora as formas capitalistas de vida.
Formas estas que se incluem nas modulaes de um novo poder global de controle de vida
das pessoas e da vida social.
A histria da extenso universitria no Brasil, como uma das faces do compromisso
social universitrio, se constituiu por um compsito de rupturas que desfez, de forma con-
tundente, a centralidade do sujeito na construo de uma trajetria histrica, em favor das
relaes de poder que os define.
A certeza das aes e da sua racionalizao como fonte de um futuro melhor, fez da
proposta da transformao social instrumentalizada na cincia elaborada, pesquisada e
progressista, um remake quixotesco contemporneo, atuando como remdio para os ma-
les capitalistas19.

19
Observo, enfatizando, que as lutas, agentes, discursos e propostas de extenso feitas pelo Frum, foi consi-
derada por Botom (1996), num estudo sobre a pesquisa alienada, o ensino alienante e a extenso como
um equvoco, a trincheira de revolucionrios dos anos 90, que pretendiam com as propostas extensio-
nistas a redeno, a liberdade da universidade e o progresso social.
 38

Associa-se a esta realidade a multiplicao dos efeitos de poder que hoje tece uma
nova trama com aes e valores antes inconciliveis, to a gosto da neo-filantropia acad-
mica ou da transformao da universidade num supermercado disciplinar. Ambos confi-
guram a destruio da tica pblica que construiu saberes, fundou as cincias humanas e
buscou a vida feliz como legado das Luzes.
Nessa perspectiva, quele intelectual sujeito instrumentalizado no saber foi re-
servado um papel importante nas lutas sociais e dele esperado uma postura, at certo ponto,
diretiva na soluo de problemas da humanidade. O ano de 1968 e suas propostas foram
emblemticos nessa convico.
Os movimentos dos anos 60 reivindicavam novas formas de poder e a possibilidade
de experimentar as aventuras e as incertezas dos inventos. A mudana era o motor das lutas
e suas aes buscavam a parceria com novas e/ou tradicionais instituies. Esse momento
historicamente importante fez emergir, em meio s mltiplas contestaes, a participao
institucionalizada e direta da universidade no campo social como parceira do teatro da
revoluo (Hall, 1999: 44).
O ano de 68 e subseqentes, cuja produo demasiadamente grande, revela a sin-
gularidade que aquele perodo, histrica e filosoficamente, representou como um momento
especial de rupturas. Expandiam-se e diversificavam-se os movimentos sociais que canali-
zavam suas propostas para vetores sociais diferenciados. O movimento estudantil apelou
universidade e aguardou por uma resposta terica, prtica e poltica da intelectualidade.
Responsveis ou responsabilizados por uma certa trajetria histrico-poltica volta-
da mudana social forte vertente da institucionalizao da extenso os intelectuais se
tornaram alvo de questionamentos, ponto de convergncia de aes, propostas e esperanas.
Foucault (1993: 13) nos auxilia na leitura do espao desse intelectual quando o
localiza em suas especificidades, portanto, em meio s relaes de poder que o constitui.
Diz ele:

[...] o intelectual no , portanto, o portador de valores universais; ele algum que

ocupa uma posio especfica, mas cuja especificidade est ligada s funes do dispositi-
vo de verdade em nossas sociedades. Em outras palavras, o intelectual tem uma tripla es-
pecificidade: a especificidade de sua posio de classe (...); a especificidade de sua condi-
o de trabalho, ligadas a sua condio de intelectual(...); finalmente, a especificidade da
verdade nas sociedades contemporneas. ento que sua posio pode adquirir uma signi-
ficao geral, que seu combate local ou especfico acarreta efeitos, tem implicaes que
 39

no so somente profissionais ou setoriais. Ele funciona ou luta ao nvel geral deste regime
de verdade, que to essencial para as estruturas e funcionamento de nossa sociedade....

O vigoroso capitalismo avanado ameaa as instituies, atua sobre os sujeitos e so-

bre a cincia, questiona sua potencialidade como instrumento de luta, requerendo mobilida-
des no lugar das cristalizaes realizadas em nome das razes cientficas. Inquire, deslegi-
timando ou fragilizando as verdades cientficas (Lyotard, 1986).
As construes de verdades, que se do alm e aqum da pedagogia universitria,
localiza o intelectual acadmico no mundo social em funo das posies que ocupa e de
suas relaes estruturais. Esta afirmao nos leva a, analiticamente, procurar as formas de
subjetivao e de agenciamentos20 que produziram aquele percurso transformador, que a-
glutinava cincia/ cientista e universidade em propostas de cunho social, como na extenso.
Esta anlise incide, portanto, numa exploso das certezas que, por sculos, assegura-
ram o lugar e o espao dos estabelecimentos educacionais, a educao formal, dos especia-
lismos e das polticas de desenvolvimento e progresso social.
O movimento estudantil dos anos 60 foi o redemoinho histrico que questionou a
articulao da sociedade, suas grandes orientaes, seus propsitos e seu modo de ser.
Trouxe a questo da universidade combativa e da extenso compromissada com os dilemas
sociais.
Nas universidades foram ento fomentadas aes, que tinham na academia e no va-
lor cientfico de suas verdades, a sua hierarquia nas relaes de poder. Expressavam prti-
cas de resistncia e desenvolviam projetos de ruptura, constituindo-se em novas formas de
agenciamento social que abriam espaos para a elaborao de experincias que inovavam a
rotina acadmica e interpelava por novos saberes.
O movimento estudantil, ento, caracterizou-se pela contestao do status vigente,
do conservadorismo universitrio e da burocracia partidria (Benevides, p. 101) e colo-
cou em xeque toda uma trajetria da universidade. Transformou as demandas em polticas e
trouxe os percalos prprios ao labirinto em que as aes extensionistas se colocaram.

20
O agenciamento o ponto no qual a profuso das aes possvel se encontra para formar um novo, deter-
minado e sempre temporrio, coletivo. Comporta componentes heterogneos, tanto de ordem biolgica,
como social, maqunica, gnosiolgica, imaginria(Guattari e Rolnik, 1999:317) que se conectam com dife-
rentes instncias. Estes agenciamentos no correspondem a uma entidade social predeterminada, pois pro-
duzem sentido que no so centrados nem em agentes individuais, nem em agentes grupais. Eles sempre
enunciam ou produzem algo (sujeito, objeto, saberes).
 40

O vanguardismo das propostas feitas extenso exigia uma universidade combativa

e desacomodada. A vivncia dos docentes e alunos dos posteriores perodos tristes da hist-
ria brasileira a ditadura militar - inquietavam a comunidade acadmica e a sociedade em
geral, propiciando agenciamentos favorveis tanto s prticas do conformismo como s
prticas de resistncia.
Na universidade cresciam aes que, embora compusessem uma cultura instituda
onde a academia e o valor cientfico de suas verdades gozavam de hierarquias, expressavam
prticas de resistncia e desenvolviam projetos de ruptura, constituindo-se em novas formas
de agenciamento social que abriam espaos para a elaborao de experincias que inova-
vam a rotina acadmica e interpelava por novos saberes.
Muitas contribuies terico-metodolgicas utilizadas para o enfrentamento aos de-
safios postos educao pelos movimentos sociais, no sentido de resistncia s propostas
de direo da educao na poca, vieram de Gramsci, terico marxista dos anos 30. Ele
influenciou grandemente as matrizes discursivas da esquerda e, segundo Sader (1988:114),
instrumentalizou a anlise com estratgias combativas ao status quo dominante construindo
uma nova ligao com o povo como alternativa ao vanguardismo derrotado dos anos
60.
Cito, para exemplificar, a fala do ento Presidente do Frum Nacional de Pr-
Reitores de Extenso, Prof. Alex Fiza, da UFPA, em 1990, em busca dessa nova liga-
o:

Gramsci escreveu nos Cadernos do Crcere que todos os homens so intelectuais, mas
nem todos tm a funo social do intelectual. A diviso social do trabalho se encarrega de
discriminar trabalhadores materiais e trabalhadores intelectuais. A impossibilidade de
ruptura com tal fenmeno estrutural da organizao milenar das sociedades do mundo ci-
vilizado coloca em evidncia algumas questes fundamentais. No nosso caso, aquela que
bsica pode resumir-se em: que tipo de organicidade (no sentido gramsciano) temos em
relao ao conjunto da sociedade com respeito produo de nosso saber?(Relatrio de
1990: 78)

As teses de Gramsci, em Os Intelectuais e a Organizao da Cultura, sobre o parti-

do como intelectual coletivo e sobre a autoridade do intelectual proposto pela categoria
do intelectual orgnico que ligado aos movimentos sociais se encarregaria de articu-
lar a orientao e a direo necessria - abriam pistas para uma nova prtica poltica
 41

atuante do intelectual e das propostas educacionais no movimento de contra-hegemonia dos

processos polticos dominantes.
Esta centralidade do intelectual, com base nessa matriz conceitual, foi uma institui-
o forte na construo das propostas polticas da extenso21. Essa crena, tomada por prin-
cpio, fortaleceu uma certa arrogncia do cientificismo e da academia na procura de uma
objetividade no trato social. Fomentou um certo positivismo revolucionrio que perfilou
um percurso ideal e que se tornou proposta poltico-institucional. Esta postura conceitual e
poltica trouxe tambm, a necessidade de um ativismo que extrapolou o mbito da denncia
e gerou o engajamento do homem da cincia.
Os anos 80/90 assistiram, ento, a uma grande mobilizao em favor da implantao
de uma poltica de extenso nacional que deveria absorver o social, mas manter a especi-
ficidade da universidade, qual seja: a produo e reproduo de conhecimentos. Mas como?
Seria possvel uma assepsia to grande? Seria o social apenas um laboratrio para o
pensamento?
As relaes estabelecidas pela extenso universitria colocaram em prova a capaci-
dade da teoria recipientes claros e bem talhados em receber os contedos limosos e
lamacentos da experincia (Bauman, 1998: 77). O anjo caiu na lama, nos afirmaria
Benjamin. E, nelas, novas e outras relaes de poder se estabeleceram.
As certezas tericas como ferramentas de mudanas, de organizao de futuro,
podem se constituir em verdadeiros torniquetes discursos, adverte Mac Laren (1993: 10)
e produzir prticas que, em nome da mudana, organizam espaos sociais e os controlam. A
relao entre teoria/prtica e poltica constri aes objetivas de direcionamento.
O sujeito acadmico como sujeito de mudana, como um intelectual crtico e re-
formador, sustentado por um certo esclarecimento cientfico, ao agendar diferentes pro-
postas demandadas em nome de uma poltica social mais eqitativa, se coloca como um
importante ponto de inflexo e negociao entre diferentes agentes, atores e poderes.

21
Esta noo trago do movimento de anlise institucional francesa, onde instituio a forma histrica
produzida e reproduzida pelas prticas sociais que, em seu processo de hegemonizao, produz um esque-
cimento da prpria gnese, redundando em naturalizao (cf. Benevides, 1992:101). O movimento dessas
formas histricas ou se cristalizam para homogeneizar, constituindo-se no institudo ou se pem em mo-
vimento, podendo constituir-se ou no em mudanas, o instituinte.
 42

Na poltica de extenso social ou socializadora, os intelectuais, professores,

administradores ou mesmo alunos universitrios, se situam num espao constitudo por
tramas mltiplas onde se combinam frmulas polticas que trazem nos processos de subje-
tivao, as modelizaes da cultura capitalista e com ela a mais-valia do saber acadmico.
Lyotard (1986) revolve tais utopias carreadas pela universidade moderna e demons-
tra que, as contestaes feitas s verdades cientficas - sua veracidade no campo prtico e
social - provocaram a deslegitimao da cincia e produziram o enfraquecimento das
razes responsveis pela hierarquia das verdades cientficas.
Esta crise da verdade como ento denomina, est imersa no impacto das transfor-
maes tecnolgicas sobre o saber. O metadiscurso da cincia como atividade nobre e de-
sinteressada, preocupada, sobretudo com o desenvolvimento moral e espiritual, perde terre-
no. Cincia se apresenta como uma modalidade de conhecimento sem a pretenso de
sntese do significante, do significado e da prpria significao.
Mesclam-se, na cincia e no intelectual, afirmaes empricas provadas e posturas
ideais sobre um futuro produzido pelo trabalho intelectual. Evidencia-se a produo de co-
nhecimento dentro de situaes nas quais as relaes econmicas, sociais, polticas e pesso-
ais se realizam. Desfaz-se a possibilidade de uma epistemologia buscar as supremas exalta-
es da verdade e nela os grandes significados de competncia imparcial.
O intelectual foi figura de proa no discurso da extenso. A ele foram imputadas
aes de grande peso social. O chamamento da universidade para sua expanso por novos
campos da vida social, de saberes parceiros, trouxe a importncia da cincia social emanci-
patria. Do intelectual era esperada a atuao participante/transformadora dos/nos proble-
mas sociais.
Na extenso temos a Histria de uma trajetria que no se expressou pela homoge-
neidade das propostas, mas por uma processualidade permanente que mudou fluxos e sur-
preendeu expectativas, no sentido em que as micromudanas ocorridas pelas prticas coti-
dianas esbarravam em outras que fortaleciam alguns sentidos em detrimento de outros e
que passam a se constituir em prticas que, de fato, sustentam uma trajetria possvel:
No foi toa que a extenso social e transformadora foi cedendo espao a propos-
tas outras que viam na vinculao com o mercado e com as formas do viver capitalista um
potencial de redefinir trajetrias.
 43

A fora inicial e instituinte, em muitos momentos, de uma extenso universitria

social, foi perdendo seu carter revolucionrio para, nos anos 90, ir se acomodando aos
lugares das estabilidades, das regularidades e da conservao de uma nova ordem hegem-
nica posta pelos processos globalizadores.
No existe, portanto, um lugar para a perspectiva que pretenda enxergar alm. No
existem discursos falsos ou verdadeiros sobre a realidade. Todos os discursos constroem
realidades, instauram verdades, instituem-se em regimes de verdade e tem efeitos de
verdade (Silva, 1993: 127).
A aura do intelectual perde, esta perspectiva, seu relume. Enfrentar as situaes
sociais exige mais do que sapincia e reforo em teorias e pr-conceitos. Exige uma certa
modstia terica. Mais do que certezas, a errncia que percorre as linhas nmades de atu-
ao e questiona o que significa estar imbudo da necessidade de que sua contestao en-
caminhe novas e melhores formas de convivncia social.
Deslocados a universidade, a cincia e os intelectuais do centro da sociedade inte-
lectocntrica que confere um poder especial ao saber e razo acadmicas podemos
afirmar, que vivemos um tempo em que a construo de certezas se faz em concomitncia
com os fatores cotidianos mutantes e mutveis, velozes e fulgazes.
Um tempo em que as fronteiras se esvaem e que a percia hermenutica da cincia
perambula pela necessidade de se permanecer fiel experincia confusa, retorcida, con-
torcida de seus contemporneos, mais do que vocao de corrigi-la (Bauman, 1998:
108), a aura do intelectual, como sacerdote asctico lhe escapa.
Nessas fronteiras mveis dos direitos e do medo estrutura-se o campo poltico e so-
cial determinado pela indistino entre o pblico e o privado, pela vontade e arbtrio como
marca de governo das instituies pblicas.
A alquimia sonhada pelos universalismos que conduziriam a uma maior igualdade e
justia social, levaram a razo e o bom senso frmulas ambivalentes: o pensamento
esclarecido que permitiria ao homem livrar-se do medo resultante da ignorncia e da su-
perstio, levou apropriao privada de saberes e razes, que auxiliaram na construo de
uma sociedade onde medo ambiente (Bauman, 1998) estrutura e d forma constituio
de direitos.
 44

Concluindo...

Entre neutralidades cientficas e parcerias em nome do pblico, da universaliza-

o dos direitos de cidadania, de totalidades e antagonismos, encruzilhadas e diversidades,
caminhou a extenso, caminhamos seus agentes, nos encontramos em labirintos abissais.
Falar em nome de todos o intelectual universal de Foucault (1993) e/ou assu-
mir, a partir das leituras de Gramsci, um papel de direcionamento em favor de uma outra
hegemonia, trouxe para o intelectual do ano 2000 a angstia moderna e o sofrimento do
sujeito modernamente produzido, que buscava a totalidade em seus atos.
As prticas (progressistas?) ao se distanciarem de nossos modelos para o futuro
(transformado?) e as identificaes com as propostas (revolucionrias?), com a histria,
com os agentes e com os discursos de uma esquerda acadmico-poltica, demonstravam
seus limites interpelativos. Por muitas vezes, como historiamos, as aes feitas em nome de
uma justia social refizeram hierarquias e calaram as vozes destoantes. Reiterava-se, com
prticas neutras e/ou objetivas, o emudecer dos sons e vozes das quais se desejava ser
porta-vozes.
As leituras/interpretaes se encaminharam para a defesa do intelectual especfico
(Foucault) ou do intelectual implicado (anlise institucional francesa) como um novo
olhar capaz de refazer as propostas do sujeito acadmico nas encruzilhadas e complexida-
des dos poderes-saberes percorridos pelos sujeitos acadmicos.
A pulso pela modstia delimitada por nossas aes e possibilidades no coleti-
vo, agenciada pelos dispositivos sociais, construdos sem marcaes. O af solidrio de
uma certa poltica universitria social se d conta de sua complexidade para alm das pos-
sibilidades das construes tericas. A globalizao capitalista ocidental apresenta como
seu principal insumo a intolerncia e a falta de solidariedade. As polticas de insero pou-
co minimizam o agravamento do quadro social (Castel) e nossas aes, num campo repleto
de atravessamentos, produzem/reproduzem, em grande parte, processos hegemnicos, dei-
xando, porm, espaos para processos de singularizao, espaos que permitem afirmar
algo de novo e criativo.
 45

A homogeneizao e categorizao do refugo do capitalismo global como exclu-

so neutraliza paradoxos e tenses, ao mesmo tempo em que espacializa e esquadrinha,
localizando e imobilizando grande parte da populao preterida dos seus direitos, assim
como, dificulta os processos de pensamento e anlise de realidades.
No capitalismo globalizante, os excludos os pobres, os miserveis, os desempre-
gados, os sub-empregados, etc. se tornam culpados e responsveis por seu fracasso e pelo
fracasso dos projetos sociais e de desenvolvimento.
As questes postas e assumidas pelos intelectuais preocupados com a questo social
requerem uma reviso de rota. Esses cartgrafos devem buscar e acompanhar movimen-
tos de transformao das paisagens, estar atentos s pulses do instituinte e do institudo
que hoje, mais do que nunca, reforam os processos hegemnicos do novo capitalismo libe-
ral, com a hipertrofia do mercado e a produo de subjetividades neoliberais.
Aponto ento, neste artigo, para a importncia da ao humana pontual e prospecti-
va, que tem a capacidade de romper com processos hegemnicos de construo de vida,
onde a intensidade de suas foras na construo de outros espaos, rompam com o bailado
bonito e lgubre de uma nova morte do cisne, sobrepondo-se a ela com o vivaz ritmo e
fluxo da vida, das diferenas e do cotidiano.

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 48

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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E EXTENSO UNIVERSITRIA:

PRIMOS POBRES?
Aproximaes para um estudo sobre a educao de jovens e adultos na universidade22.

Timothy D. Ireland23

Introduo

Nesta reflexo preliminar sobre a relao entre universidade e educao de jovens e

adultos, pretendo partir de um olhar mais histrico sobre a natureza complexa desta relao,
numa perspectiva internacional. O argumento bsico que apresento de que a porta pela
qual a EJA entrou na universidade - a extenso - representa o componente menos prestigia-
do da consagrada trade: ensino, pesquisa e extenso. Esta mesma carncia de prestgio se
transfere para o estudo da EJA como campo acadmico, reforando a sua fragilidade em
comparao com outras reas consideradas mais nobres da prtica educativa. Sob esse
aspecto, no mera coincidncia que os sujeitos principais das duas atividades sejam jo-
vens e adultos advindos das camadas populares da sociedade.

Contextualizando o debate histrico

Nos cenrios nacional e internacional, existe uma certa homogeneidade com relao
aos principais e tradicionais promotores de prticas de educao de jovens e adultos. Histo-
ricamente as Igrejas (especialmente as Igrejas Protestantes pela importncia que a leitura da

22
Texto apresentado no 13o. Congresso de Leitura do Brasil COLE e V Encontro de Jovens e Adultos Tra-
balhadores, na Universidade Estadual de Campinas, em junho de 2001.
23
Professor efetivo do Programa de Ps-Graduao em Educao Educao Popular, Comunicao e Cultu-
ra, da Universidade Federal da Paraba; coordenador da linha de pesquisa em Educao de Jovens e Adul-
tos.
 49

Bblia assumiu na formao religiosa), os partidos polticos (especialmente os partidos pro-

gressistas ou da esquerda), os sindicatos, as entidades da sociedade civil organizada, movi-
mentos sociais e as universidades tm assumido um papel de destaque na oferta de EJA por
motivos os mais diversos.
A aproximao e interao entre a educao de adultos e as universidades tm sido
provocadas por vrios interesses e foras, manifestados de distintas formas ao longo da
histria recente.

Importncia da perspectiva internacional para a compreenso da EJA

Embora as universidades e os movimentos da EJA tenham histrias prprias e bas-

tante antigas, os primeiros registros de uma interao mais aproximada entre a universidade
e EJA remontam ao exemplo da extenso universitria no Reino Unido. Em 1867, James
Stuart, um jovem professor do Colgio Trinity, da Universidade de Cambridge, foi convi-
dado, pelo Conselho para a Promoo de Educao Superior para Mulheres do Norte da
Inglaterra (The North of England Council for Promoting the Higher Education of Women),
a proferir quatro conjuntos de palestras nas cidades de Leeds, Liverpool, Sheffield e Man-
chester. O objetivo do Conselho era criar novas oportunidades de acesso educao para
mulheres e, especialmente, para aquelas que queriam ser governantas ou professoras (Peers,
1972: 52). Assim, nasceu o movimento que se tornou inicialmente conhecido na Gr-
Bretanha como extenso universitria e posteriormente como estudos extramurais (ex-
tra-mural studies). Esta segunda denominao expressa de uma forma precisa como se en-
tendia a noo da extenso, conforme veremos24. significativo notar que, embora a de-
manda original tenha sido direcionada para um curso sobre a teoria e mtodos de educao,
Stuart decidiu discorrer sobre a Histria da Astronomia. A demanda para educao estava
sendo atendida, mas a universidade se reservou o direito de decidir o que seria ensinado.
Como, ento, explicar esta nova dinmica entre universidade e sociedade e o inte-
resse da universidade em responder a demandas surgidas de fora dos seus sagrados e ge-
ralmente impenetrveis muros? Em primeiro lugar, havia uma demanda para educao uni-

24
Kelly (1970) afirma que a expresso extenso universitria, quando foi introduzida na dcada de 1840,
significava essencialmente estender o ensino universitrio a um nmero maior de estudantes.
 50

versitria, mas poucas universidades isto no sculo XIX. Naquela poca, havia somente
quatro universidades na Inglaterra: Oxford, Cambridge, London e Durham. Mais especifi-
camente a demanda era proveniente:
a) Da classe mdia e, em particular, de mulheres da classe mdia, que no tinham
acesso ao ensino superior naquela poca. Um aspecto importante do trabalho i-
nicial de extenso era a ateno prestada s necessidades da mulher. No pero-
do, ainda era considerado imprprio, por exemplo, que o professor se engajasse
em discusso com as estudantes.
b) De trabalhadores - muitos dos quais ganharam o direito de votar em 186725 e
no tiveram acesso nem educao secundria26. Em 1867-68, o mesmo Stuart
ministrou um curso para ferrovirios, na cidade de Crewe um dos primeiros
exemplos de um curso promovido exclusivamente para trabalhadores.
c) De professores primrios sedentos por uma formao universitria e continuada
que no existia na poca (e sem o incentivo de qualquer prazo estabelecido
por uma LDB da poca).

Assim nasceu a extenso universitria. Uma anlise sumria das principais caracte-
rsticas dos cursos oferecidos populao adulta (no pertencente universidade) nos per-
mite compreender melhor como se concebia a funo da extenso. Em primeiro lugar, os
cursos repetiam essencialmente a mesma estrutura do ensino universitrio: eram compostos
de uma srie de palestras (variando entre 6 e 12) e baseados nos contedos oferecidos nos
programas universitrios (entre os mais requisitados temas destacavam-se: histria e eco-
nomia poltica, literatura, arte ou arquitetura, cincia natural e filosofia). A estrutura dos
cursos inclua palestras, leituras, um currculo anotado, preparao de trabalhos escritos,
classes de discusso e, para os interessados, exames escritos finais e certificao. Os cursos
eram todos pagos (um curso tpico custava o equivalente ao salrio de uma semana de um
trabalhador), fato que inviabilizou a participao de um grande nmero de trabalhadores
(Kelly, 1970: 216-229). Alm disso, outros fatores contriburam para impedir uma partici-

25
A lei de 1867 estendeu o voto a um nmero expressivo de homens trabalhadores. Mas foi somente em 1918
que todos os homens acima de 21 anos e todas as mulheres acima de 30 anos conquistaram o direito de vo-
tar.
 51

pao maior de trabalhadores, entre os quais uma escolarizao bsica insuficiente e a falta
de tempo necessrio para as leituras e trabalhos que faziam parte do programa.
Na Gr-Bretanha, portanto, a EJA entrou na universidade pela porta que foi deno-
minada de extenso universitria (1873); era uma porta, aparentemente, de mo nica de
dentro para fora. No se cogitava a possibilidade de aprender com o mundo externo e no-
iluminado. Subseqentemente, a criao de departamentos de extenso deu lugar, em v-
rias universidades, criao de departamentos de educao de adultos. Os departamentos
de extenso foram pioneiros nos campos de treinamento para assistentes sociais. Alm dis-
so, contriburam para a formao de magistrados, policiais, carcereiros, atuando tambm no
campo de treinamento sindical e educao nas relaes industriais. Os departamentos de
educao de adultos se dedicavam ao estudo do fenmeno da educao de adultos como
disciplina e campo acadmico e formao de educadores de adultos. Assim comeou a
luta junto academia para fazer desta rea um campo reconhecido, srio e, sobretudo, res-
peitvel de estudo.
interessante notar que o famoso estudo de Norbert Elias, intitulado Os Estabeleci-
dos e os Outsiders, foi baseado em trs anos de pesquisa de campo, realizada numa peque-
na comunidade inglesa, no final dos anos 50. Nessa poca, Elias trabalhava na Universida-
de de Leicester e atuava num programa de educao de adultos. Talvez seja possvel aplicar
os conceitos bsicos elaborados por Elias - denominados de estabelecidos e outsiders - para
analisar e entender as relaes de poder no povoado de Winston Parva, s relaes de
poder implcitas entre os segmentos universidade e comunidade e, dentro da instituio
universidade, entre as clssicas atividades de pesquisa e ensino e as desenvolvidas com ou
sobre os outsiders ou excludos. Seria muito pretencioso conceituar a extenso como a
conscincia social da universidade, que indica de alguma forma o grau de interao entre
uma universidade e a comunidade em que est inserida?
Em outros pases, com fortes tradies no campo da EJA, essa modalidade de ensi-
no tambm entrou na universidade pela porta da extenso. A Universidade de Alberta, no
Canad, por exemplo, iniciou atividades de extenso em 1908 e a Universidade de St. Fran-
cis Xavier, tambm no Canad, deu incio, em 1923, ao seu engajamento atravs do famoso

26
Data de 1870 a lei (The Elementary Education Act) que universalizou a educao elementar na Inglaterra e
estabeleceu a base para o sistema nacional de ensino.
 52

Movimento Antigonish, desenvolvido em Nova Scotia, New Brunswick e Prince Edward

Island. Tratava-se de um tipo de extenso universitria bastante diferente dos primeiros
exemplos praticados na Inglaterra e mais assemelhada nossa experincia no Brasil. Con-
sistia de um trabalho de desenvolvimento de comunidades envolvendo pescadores e suas
famlias. Para tanto, promoviam-se reunies de massa e grupos de estudo informal em que
se debatiam os problemas da comunidade e se discutia a importncia e possibilidade de
auto-ajuda e a idia de aprender atravs de ao econmica em sociedades de crdito e co-
operativas. Comeou com agricultores e pescadores e se estendeu aos mineiros de carvo e
aos siderrgicos (Peers, 1972: 267). Nos EUA, a Universidade de Wisconsin se engajou na
promoo de EJA, via extenso, a partir de 1906, com a oferta de classes presenciais, cur-
sos atravs de correspondncia, conferncias, bibliotecas e, posteriormente, atravs de pro-
gramas de rdio e televiso.
Para no criar uma enganosa impresso de que o envolvimento da universidade no
campo da EJA atravs de extenso era consenso, faz-se necessrio lembrar que muitas uni-
versidades europias se negaram a aceitar qualquer responsabilidade com o pblico exter-
no. Viam a si mesmas principalmente como centros de estudo, com uma funo secundria
de transmitir o conhecimento gerado dentro da universidade para aquelas pessoas avana-
das intelectualmente para entend-lo.
Ainda em 1956, o Professor Wilpert, da Universidade de Colnia/Alemanha, afir-
mou categoricamente: Olhando esta questo (da responsabilidade com a comunidade) de
dentro da universidade, eu negaria qualquer responsabilidade. A nica funo da univer-
sidade de dar o melhor de si na pesquisa e de ensinar o que os seus membros descobrem
atravs da pesquisa (Titmus, 1981: 40).
Na mesma reunio de 1956, o Reitor da Universidade de Strasburgo/Frana, M. Ba-
bin, declarou: O ensino superior na Frana no pode ser diretamente responsabilizado
pela educao de adultos (). Incluir uma tal tarefa entre os deveres de um professor uni-
versitrio seria como rebaix-lo a homem comum, que no serviria nem beneficiaria nin-
gum (Titmus, 1981:40).
Tais atitudes frente EJA no se distanciam muito da essncia do comentrio do
nosso ex-ministro de Educao, Prof. Jos Goldenberg, quando afirmou: O adulto analfa-
beto j encontrou o seu lugar na sociedade. Pode no ser um bom lugar, mas o seu lugar.
 53

Vai ser pedreiro, vigia de prdio, lixeiro, ou seguir outras profisses que no exigem alfa-
betizao. Alfabetizar o adulto no vai mudar muito a sua posio dentro da sociedade. E
pode at perturbar (Beisiegel, 1997: 240).

A EJA como extenso universitria no Brasil

Dirigindo a ateno para a nossa realidade, em primeiro lugar, faz-se necessrio

lembrar que um dos tericos mais influentes, tanto no Brasil como internacionalmente, e
que relacionou EJA com extenso universitria, foi o professor Paulo Freire, quando lide-
rou a equipe do Servio de Extenso Cultural da ento Universidade do Recife (atual Uni-
versidade Federal de Pernambuco) no final da dcada de 50. Atualmente, um nmero signi-
ficativo de universidades brasileiras continua desenvolvendo atividades de EJA sob a ban-
deira da extenso universitria. Entretanto, as pessoas envolvidas em tais atividades nem
sempre reconhecem o que fazem, e as atividades em si no so reconhecidas como ativida-
des de EJA. claro que as atividades mais diretamente ligadas escolaridade de pessoas
jovens e adultas, como as desenvolvidas pelo Programa de Alfabetizao Solidria (PAS) e
pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), e mais recente-
mente pelo Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), so rotuladas
como sendo EJA, enquanto outras atividades voltadas para o desenvolvimento de comuni-
dades, para treinamento e qualificao profissional/artesanal, para atividades artsticas, cul-
turais, recreativas e esportivas, no so facilmente reconhecidas como EJA.
Em que pese o fato de ter o conceito de educao de adultos se ampliado considera-
velmente desde as primeiras experincias de extenso universitria na Inglaterra vista,
naquela poca, como a transmisso de contedos programticos de uma forma sistematiza-
da para uma clientela adulta atualmente a EJA recebe o seguinte conceito:

() todo processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas a-

dultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e a-
perfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao
de suas necessidades e as da sua sociedade. A educao de adultos inclui a educao for-
mal, a educao no-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel
numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem ser
reconhecidos (Declarao de Hamburgo sobre Aprendizagem de Adultos, pargrafo 3).
 54

Existe ainda uma dificuldade para quebrar o modelo escolar da EJA, de modo a es-
tabelecer, na teoria e na prtica, a articulao concreta e vital entre educao e vida edu-
cao como processo de humanizao, nas palavras de Freire (1987:30). O conceito da e-
ducao permanente, da educao continuada, da educao ao longo da vida tem sido acei-
to, em parte, na teoria, mas est muito longe de qualquer expresso prtica. Embora reco-
nheamos as presses sociais para resolver a dvida educacional mais de 15 milhes de
adultos analfabetos, no Brasil, dos quais quase a metade na regio Nordeste preciso
frisar que h outras questes de igual importncia: toda a rea de qualificao e requalifica-
o profissional e treinamento, a relao entre EJA e terceira idade27, EJA e os meios de
comunicao de massa, EJA e meio ambiente, apenas para citar estes exemplos.
No contexto das universidades brasileiras, apesar dos esforos do Frum Nacional
de Pr-Reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis (FONAPRACE) para colocar em
debate a responsabilidade social da universidade com relao comunidade externa e criar
canais para atender as demandas e necessidades dessa comunidade, a extenso universitria
permanece o eixo menos prestigiado da trade ensino, pesquisa e extenso. Esta carncia de
prestgio e respeitabilidade se transfere ao campo da EJA, quando esta tenta se firmar co-
mo campo acadmico de estudo. A preocupao elitista da grande maioria das universida-
des aponta no sentido de que a EJA seja percebida como questo marginal, precisamente
porque os sujeitos da EJA so os que, nos aspectos econmico e social, possuem menos
valor. So poucas as universidades que se dedicam EJA, seja atravs do ensino, da forma-
o de professores ou da pesquisa. Em muitas universidades britnicas, a velha e rica tradi-
o de extenso tem sido substituda por empreendedorismo como atividade muito mais
lucrativa e academicamente mais aceitvel na poca ps-Thatcher.
A mesma carncia de prestgio e de respeitabilidade por parte da academia tambm
se reflete na dificuldade e resistncia em entender e explorar o conceito da EJA na sua am-
plitude. necessrio entender que a educao de adultos significa educao dos adultos
e no somente daquele segmento da populao, excludo do processo de escolarizao.
Embora reclamemos que a EJA em geral carece de recursos, preciso ressaltar que uma
parte da EJA aquela que interessa produo - possui bastante prestgio e recebe investi-

27
A meta 19 do captulo sobre educao de jovens e adultos (III.5), no PNE, visa a estimular as universida-
des e organizaes no-governamentais a oferecer cursos dirigidos terceira idade.
 55

mentos volumosos (Gelpi, 2000: 318). A dimenso escolar da EJA ainda constitui a parte
mais visvel do iceberg, tanto em termos de prticas como em termos de pesquisas. Porm,
as prticas extensionistas das universidades freqentemente revelam uma diversidade e
riquezas submersas que do sustentao a um conceito de educao como processo perma-
nente, sem idade certa para comear nem para concluir. Assim, seria possvel postular a
existncia de uma tenso no somente entre a pesquisa e o ensino universitrios e as prti-
cas de EJA desenvolvidas, implcita ou explicitamente, como atividades de extenso, mas
tambm entre estas mesmas atividades e as preocupaes principais dos grupos e ncleos
que tomam o fenmeno de EJA como o seu objeto de estudo na academia.

Articulao nacional no mundo universitrio

Esta mesma tnica postulada entre as reas acadmicas da EJA e suas prticas ex-
tensionistas se repete no quadro das relaes inter-universitrias neste campo de estudo. H
um nmero crescente de grupos, ncleos, reas e linhas de pesquisa enfocando as distintas
dimenses do campo de EJA: formao de educadores, metodologias, material didtico,
pesquisa, interveno direta etc. Todavia, ainda existe uma ausncia de mecanismos de
articulao mais sistematizada e estruturada entre as universidades envolvidas nessa rea28.
Entre os mecanismos existentes, apontamos, como exemplos, os Encontros de Educao de
Jovens e Adultos Trabalhadores realizados dentro do contexto do Congresso de Leitura do
Brasil (COLE) neste ano de 2001 foi realizado o 5o Encontro -; os trs Encontros Nacio-
nais de EJA (ENEJAs), realizados no Rio de Janeiro em 1999, em Campina Grande/PB em
2000 e em So Paulo em 2001; as atividades do Grupo de Trabalho de Educao de Pesso-
as Jovens e Adultas (GT 18) da ANPEd (o GT foi criado em 1998); algumas publicaes
que tentam identificar os grupos, levantar e analisar a produo neste campo, como o Dos-
si de EJA, apresentado na Revista da UFMG, Educao em Revista29; as pesquisas sobre o

28
Listamos, aqui, as universidades conhecidas por ns que possuem grupos estabelecidos desenvolvendo
atividades no campo da EJA: UFPB, UFMG, UNEB, UFF, UERJ, UFPE, UNICAMP, UNESP (Marlia),
UFRGS, UNIJUI, PUC-SP.
29
FAE/UFMG Educao em Revista, no. 32 Dossi Educao de Jovens e Adultos, Belo Horizonte:UFMG,
dezembro de 2000.
 56

estado da arte em EJA30 e o recente envolvimento de algumas universidades nos Fruns

Estaduais de EJA j existentes em doze estados31. Porm, o grau de desconhecimento sobre
o que produzido neste campo e de desarticulao entre as fontes desta produo preocu-
pante. O FONAPRACE, entre os vrios fruns universitrios nacionais, tem se revelado
como um dos mais ativos. Porm, este mecanismo pouco explorado como meio de articu-
lao entre os grupos universitrios de EJA.
No contexto internacional, j existem vrios exemplos de organizaes e associa-
es fundadas para articular as universidades e indivduos envolvidos no campo da EJA. Na
Inglaterra, a Conferncia Permanente sobre o Ensino e Pesquisa Universitrios na Educao
de Adultos SCUTREA (The Standing Conference on University Teaching and Research
in the Education of Adults) foi fundada em 1970, cem anos depois das primeiras experin-
cias de extenso universitria, objetivando constituir um frum para todas as pessoas que se
ocupam da pesquisa em educao de adultos e com o desenvolvimento de educao de a-
dultos como um corpo de conhecimento32. Existem organizaes congneres no Canad,
Austrlia e vrios pases da Europa: a Conferncia de Pesquisa em Educao de Adultos
(AERC), a Associao Australiana de Educao Comunitria e de Adultos (AAACE), a
Associao Canadense para o Estudo da Educao de Adultos (CASAE) e a Sociedade Eu-
ropia para Pesquisa na Educao de Adultos (ESREA)33. Na Amrica Latina, o Conselho
de Educao de Adultos da Amrica Latina (CEAAL) se dedica a um trabalho de articula-
o de grupos ativos no campo da EJA e da educao popular, mas sem voltar-se especifi-
camente para grupos universitrios.
Historicamente a EJA, no Brasil, tem sido caracterizada pela sua riqueza e criativi-
dade, ao lado de um forte grau de descontinuidade e desarticulao. As prticas citadas a-
cima oferecem exemplos de como tem sido enfrentada esta fragmentao em outros pases.

30
Haddad, Srgio. Ensino Supletivo no Brasil: o estado da arte. Braslia: INEP, REDUC, 1987 e a continua-
o da mesma pesquisa cobrindo o perodo de 1986 a 1998 - Haddad, Srgio (Coord.) O estado da arte das
pesquisas em educao de jovens e adultos no Brasil: a produo discente da ps-graduao em educao
no perodo 1986-1998. So Paulo: Ao Educativa, 2000.
31
H articulaes intersetoriais constitudas nos Estados da Paraba, Pernambuco, Alagoas, Tocantins, Mato
Grosso, Esprito Santo, So Paulo, Rio de Janeiro, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul e mais duas
em formao na Bahia e Gois. O Frum do Rio de Janeiro o mais antigo, tendo sido criado em 1996.
32
SCUTREA 97 Crossing borders breaking boundaries: research in the education of adults. Leeds:
SCUTREA, 1997.
33
Adult Education Research Conference, Australian Association of Adult and Community Education, Cana-
dian Association for the Study of Adult Education e European Society for Research in the Education of
Adults, respectivamente.
 57

Cabe-nos, ento, criar os mecanismos que possam fortalecer no somente as nossas prticas
de investigao e ensino, mas tambm uma interao efetiva e coerente com as prticas de
extenso que se caracterizam como EJA.

Perspectivas

Nos planos internacional e nacional, h ampla evidncia da contribuio da univer-

sidade no fortalecimento da EJA, seja atravs de prticas de extenso, seja das funes mais
tradicionais da universidade, que de formar educadores e pesquisadores bem como de
produzir conhecimento. Porm, dentro da universidade, existe aparentemente uma certa
dificuldade de sincronia e comunicao entre os servios de extenso e os estudiosos de
EJA, geralmente lotados nos departamentos de educao. Percebemos que h uma tendn-
cia entre os estudiosos de enfocar a dimenso escolar da EJA, enquanto a extenso se preo-
cupa com os desdobramentos da EJA em termos de cultura geral. O dilogo entre os dois
segmentos se torna essencial para que se possa manter a riqueza e amplitude do conceito de
EJA como formao humana, de modo que a construo e a apreenso da cultura e do co-
nhecimento sejam elementos constituintes (Arroyo, 2001: 17). A EJA no pode prescindir
da pesquisa nem de uma extenso que atenda aos anseios da comunidade externa, mas tam-
bm deve preocupar-se em sistematizar e analisar as atividades desenvolvidas34.
A vitalidade e relevncia da EJA como campo de estudo acadmico dependem de
sua capacidade de estabelecer uma estreita interao com os outros segmentos promotores
da EJA, sejam eles instncias governamentais ou no-governamentais. No contexto nacio-
nal, os fruns estaduais de EJA se destacam como espao privilegiado para esta interao.
Porm, no se pode prescindir daquela funo tradicional de pesquisa que objetiva entender
no somente a realidade atual, como tambm investigar as tendncias que despontam no
cenrio nacional e internacional.
Nas universidades brasileiras, a EJA ainda est na adolescncia. A passagem para a
fase adulta depender de um compromisso inabalvel com os sujeitos deste processo, com a

34
No PNE, as instituies de educao superior so incentivadas a oferecerem cursos de extenso para pro-
ver as necessidades de educao continuada de adultos, tenham ou no formao de nvel superior (PNE, III
Modalidades de Ensino, 5. Educao de Jovens e Adultos, 5.3 Objetivos e Metas, 18).
 58

busca de investimentos e com a produo de conhecimentos que estabeleam a centralidade

do ser humano no processo de desenvolvimento. Ter como princpio fundamental a tarefa
de contribuir para uma compreenso totalizante do jovem e adulto como ser humano, com
direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, tico, esttico, de memria...
(Arroyo, op. cit.: 15).

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FISIOTERAPIA NA COMUNIDADE:
a possibilidade de mudanas na formao acadmica a partir de um projeto de extenso universitria

Ktia Suely Q. S. Ribeiro35

35
Professora do curso de Fisioterapia da UFPB. Mestre em Educao pela UFPB.
 60

A formao acadmica dos profissionais de sade tem sido marcada pela nfase
prtica curativa desenvolvida em ambientes hospitalares, preparando os futuros profissio-
nais para atuar, principalmente, na rede privada de servios de sade. O curso de Fisiotera-
pia no exceo. As condies de surgimento e evoluo da profisso influenciaram so-
bremaneira a formao acadmica em direo a uma atuao muito voltada para o trata-
mento de seqelas realizado em servios de ateno secundria e terciria36.
A Fisioterapia uma profisso relativamente nova. Tendo surgido aps o advento
do capitalismo, teve sua gnese influenciada pelas necessidades deste sistema. Dois fatores
foram determinantes no surgimento da profisso. Um deles foi o crescente nmero de aci-
dentes de trabalho aps a Revoluo Industrial, decorrentes das precrias condies de tra-
balho, pois o trabalhador, visto apenas como um instrumento de se obter mais valia, era
explorado alm do limite de suas foras, com jornadas prolongadas e em ambientes total-
mente insalubres. Nesse contexto, a necessidade de reabilitar esses trabalhadores impulsi-
onada, por um lado, pela escassez de mo-de-obra que comprometia a produo, por outro
lado, pela presso dos trabalhadores por uma assistncia aos acidentados no trabalho. A
partir da, so realizados estudos relacionados rea de reabilitao e, no incio do sculo
XX, no processo de especializao da Medicina, surge, ento, a Medicina Fsica e Reabili-
tao como especialidade do trabalho mdico, que posteriormente originou a Fisioterapia.
Outro evento que tambm teve grande peso no surgimento dessa profisso foi a ne-
cessidade de reabilitar as pessoas com seqelas das guerras, para que elas tambm pudes-
sem ser reinseridas no mercado de trabalho. Isso ocorria porque a grande mortalidade du-
rante a guerra levou a uma queda na fora de trabalho ativa, ao mesmo tempo em que o
capitalismo em crescimento solicitava grandes contingentes de trabalhadores. Por essas
razes, e tambm procurando inibir os movimentos que pressionavam por uma soluo para
as pessoas com seqelas de guerra, que muitos esforos foram envidados no sentido de
disponibilizar servios de reabilitao para esses trabalhadores.
No Brasil, o processo no foi muito diferente, embora um pouco mais tardio. Aps
as duas guerras, vo surgindo alguns servios de fisioterapia, implantados em So Paulo e
no Rio de Janeiro. Na dcada de 1950, o nosso pas possua um dos maiores ndices de aci-

36
Os nveis de ateno sade so classificados de acordo com o grau de complexidade. Os servios de aten-
o primria ou bsica correspondem s Unidades Bsicas de Sade, enquanto os nveis de ateno secun-
dria e terciria incluem servios de maior complexidade, tais como centros de referncia e hospitais.
 61

dentes de trabalho na Amrica do Sul. Isso gerou uma presso tanto dos trabalhadores
quanto de organizaes internacionais, que acabou mobilizando esforos para expanso dos
servios de reabilitao de modo a atender aos trabalhadores considerados incapacitados. O
elevado nmero de crianas com seqelas de poliomielite tambm influenciou nesse pro-
cesso de expanso dos servios de reabilitao, surgindo instituies para atendimento es-
pecfico das mesmas como a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) e as
Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (Rebelatto & Botom, 1999 -
Figueroa, 1996).
Em 1956, tem incio o primeiro Curso de Fisioterapia de nvel superior no Brasil,
com durao de dois anos, destinado a formar fisioterapeutas para atuarem na reabilitao
(Figueroa, 1996: 48-50). Em 1969, a Fisioterapia foi regulamentada no Brasil como profis-
so de nvel superior.
Percebemos, assim, que tanto as circunstncias que motivaram o surgimento da Fi-
sioterapia quanto o contexto histrico em que ela surgiu favoreceram a formao de um
profissional de caracterstica eminentemente reabilitadora, voltado para questes individu-
ais de sade, na realidade mais direcionado s doenas e suas seqelas, atuando primordi-
almente em servios concentrados em centros de reabilitao. Foi com essa lgica que se
estruturaram os cursos de Fisioterapia no Brasil. Baseados no modelo biomdico, que tem
como princpios o mecanicismo, o biologicismo, o individualismo, a tecnificao do ato
profissional e a nfase na atuao curativa, a organizao curricular de Fisioterapia vem
concentrando a abordagem no estudo das doenas reabilitveis e das tcnicas utilizadas
para esse fim, com as prticas sendo desenvolvidas em hospitais e clnicas especializadas.
Em geral, os cursos restringem a discusso de preveno de doenas e a atuao em servi-
os de ateno primria sade disciplina de Fisioterapia Preventiva, sendo esta, na mai-
oria dos currculos, oferecida aos estudantes do final do curso. Essa estrutura no favorece
ao acadmico de Fisioterapia uma aproximao com a sade coletiva, distanciando-o da
realidade social da populao pobre, do conhecimento concreto acerca do adoecimento des-
ses sujeitos e das estratgias que eles adotam para enfrentarem seus problemas.
Em decorrncia dessa formao, existe um certo despreparo do fisioterapeuta para
atuar em servios de ateno bsica, cuja simplificao tecnolgica exige maior criativida-
de para execuo do tratamento, fazendo-se necessria uma adaptao dos procedimentos
 62

realidade social onde o trabalho desenvolvido. No entanto, a dificuldade do profissional

no se resume a este aspecto. A prioridade que dada, na organizao curricular, aborda-
gem direcionada para uma quantidade especfica de problemas, com predomnio para o
estudo das doenas que deixam seqelas reabilitveis, exclui da discusso uma grande mar-
gem de problemas de sade comuns populao, ocasionando ao profissional dificuldade
de se inserir nas aes mais voltadas para a manuteno da sade. Essa dificuldade tambm
se faz presente na abordagem de questes mais gerais de sade, com as quais os demais
profissionais da equipe de sade esto acostumados a lidar, mas que no dizem respeito
diretamente prtica de reabilitao. Um exemplo bem ilustrativo dessa questo a disci-
plina de Parasitologia que no obrigatria para o estudante de Fisioterapia e cujo conhe-
cimento fundamental na prtica profissional, principalmente na ateno bsica, face s
condies sanitrias da populao.
Em vista deste quadro, destaca-se a importncia da participao dos acadmicos de
Fisioterapia em experincias que lhes permitam vivenciar a atuao na ateno primria
sade com uma interveno que tambm vise promoo e manuteno da sade37.

O Projeto Fisioterapia na Comunidade: uma experincia na ateno primria sa-

de

Desde agosto de 1993 vem sendo desenvolvido no curso de Fisioterapia da Univer-

sidade Federal da Paraba UFPB, um projeto de extenso universitria denominado Fisio-
terapia na Comunidade, que vem buscando proporcionar aos acadmicos deste curso uma
experincia de atuao na ateno primria sade que, alm de realizar aes de reabilita-
o e manuteno da sade, procura desenvolver uma atuao comprometida com as clas-
ses populares.

37
Em uma apresentao clssica dos nveis de preveno de doenas, tem-se a seguinte diviso: a promoo
da sade, que se d no sentido de promover condies que possam assegurar a sade da populao atravs
de medidas de ordem geral; a manuteno da sade, atravs do desenvolvimento de aes que visem man-
ter as condies de sade existentes e evitar o adoecimento; e a recuperao da sade, que se procede
quando j existe uma doena instalada, visando evitar o surgimento de seqelas ou trat-las quando as
mesmas j esto instaladas. A reabilitao enquadra-se neste ltimo nvel.
 63

O Projeto Fisioterapia na Comunidade desenvolvido em um trabalho conjunto

com outros projetos de extenso da UFPB. Um deles denominado Educao Popular e a
Ateno Sade da Famlia, e, baseando-se na idia de sade da famlia, prope a partici-
pao dos estudantes, assumindo a responsabilidade de fazer o acompanhamento sade
das famlias, tendo como referencial a Educao Popular. Participam deste Projeto estudan-
tes dos cursos de Medicina, Enfermagem, Nutrio e Farmcia. O outro projeto vinculado
ao curso de Odontologia e intitulado, Odontologia: Ateno Primria Sade na Comu-
nidade Maria de Nazar componente de sade bucal. As atividades destes Projetos so
desenvolvidas na comunidade Maria de Nazar, porm, ns do Projeto Fisioterapia na Co-
munidade tambm realizamos atividades junto s Equipes de Sade da Famlia do Groto.
O Groto um bairro que est localizado a 15 km do centro de Joo Pessoa, e cuja
rea inclui o bairro em si e trs favelas adjacentes, que so denominadas de Favela do Ara-
me, Favela do Meio e Favela Bananeiras. Esto instalados nesse bairro duas Unidades de
Sade da Famlia, que foram implantadas em janeiro de 2000, e um Centro de Sade. Nele
residem cerca de duas mil famlias, com uma populao estimada em torno de sete mil e
oitocentas pessoas38.
A comunidade Maria de Nazar fica vizinha ao Groto e uma favela que surgiu
em 1987, pela ocupao de uma rea que seria destinada construo de uma praa, uma
creche e uma escola, para atender populao que habita os conjuntos residenciais dos
Funcionrios II, Funcionrios III e Groto. Segundo dados da Fundao de Ao Comunit-
ria, ela possua em 1997 quatrocentos e setenta e nove domiclios, totalizando dois mil tre-
zentos e noventa habitantes (Luna, 1999)
Ao longo dos quatro anos em que atuamos nessas comunidades integrados com es-
tudantes e professores de outros cursos da rea de sade, o Projeto Fisioterapia na Comu-
nidade passou por mudanas e foi se tornando conhecido entre os estudantes deste curso,
com um nmero crescente de interessados em participar dele. No momento atual, contamos
com a participao de vinte e um estudantes de Fisioterapia, realizando atividades na co-
munidade Maria de Nazar e Unidades de Sade da Famlia (USF) no Groto. As ativida-
des na comunidade consistem em acompanhamento sade das famlias, atendimento fisio-

38
Dados fornecidos pela Equipe de Sade da Famlia do Groto em junho de 2001.
 64

teraputico domiciliar, atividades educativas coletivas e escola de posturas. Nas USF reali-
zamos atendimento fisioteraputico domiciliar e participamos, embora no de forma siste-
mtica, dos grupos de gestantes e hipertensos, alm de atividades de orientao postural nas
escolas e em eventos de rua organizados pelas equipes de sade da famlia. So realizadas,
tambm, reunies em que se discute a fundamentao terica e questes relativas organi-
zao das atividades.
A participao dos estudantes de Fisioterapia no Projeto consistia, inicialmente, de
atividades de reabilitao e integrao nas aes educativas coletivas desenvolvidas pelo
grupo como um todo. Nessa fase, era exigido que o estudante tivesse cursado algumas dis-
ciplinas do ciclo profissionalizante para ser admitido no Projeto. No decorrer do trabalho
com os outros Projetos, foi proposto que os estudantes de Fisioterapia se engajassem no
trabalho de acompanhamento s famlias, alm de participarem do atendimento fisiotera-
putico. Existiu, no princpio, uma resistncia dos alunos para se integrarem nesta ativida-
de, porm, esta nova fase do trabalho representou um marco na experincia deles. Habitua-
dos durante o curso a desenvolver atividades de reabilitao, precisavam nessa tarefa, redi-
recionar seu olhar da seqela a ser reabilitada, para as condies de vida que comprometi-
am a sade. Deveriam, tambm, mudar a perspectiva de atuao da interveno visando a
reabilitao para a orientao quanto aos cuidados com a sade.
A dificuldade demonstrada pelos estudantes que j cursavam os perodos mais a-
vanados em se situar nessa lgica de atuao e intervir em situaes em que no haviam
seqelas a serem reabilitadas, mostrou-nos a importncia de que o acadmico pudesse ex-
perimentar uma atuao visando a promoo e manuteno da sade antes de direcionar sua
interveno para a reabilitao. Foi a partir dessa percepo que mudamos os critrios de
admisso no Projeto, permitindo a participao de estudantes a partir do 3 perodo do cur-
so. A aproximao com o Projeto Educao Popular e a Ateno Sade da Famlia, foi
fundamental nas mudanas que ocorreram no Projeto Fisioterapia na Comunidade, pois
possibilitou um alargamento na nossa compreenso da atuao do profissional de sade na
ateno bsica, como tambm representou um encontro com o instrumental terico da Edu-
cao Popular, que se tornou um elemento norteador da nossa ao, suprindo uma deficin-
cia que tnhamos at ento.
 65

No decorrer desse processo, alguns questionamentos foram surgindo com relao

influncia da experincia neste Projeto para a formao acadmica do estudante de Fisiote-
rapia. Na condio de aluna do Mestrado de Educao da UFPB, desenvolvi uma pesquisa
que permitiu analisar, com base em entrevistas com estudantes participantes do trabalho e
moradores da comunidade e anotaes em um dirio de campo, que mudanas essa experi-
ncia pode proporcionar para a formao acadmica em Fisioterapia e que repercusso po-
der ter na vida profissional desses sujeitos.
Nesse sentido que nos propomos discutir as seguintes questes: o que representa
para acadmicos de Fisioterapia a experincia em um projeto de extenso desenvolvido em
nvel primrio de ateno sade que se orienta pelo instrumental terico da Educao Po-
pular? Que tipo de influncia essa experincia pode exercer na vida profissional desses su-
jeitos?
Ser abordado inicialmente at que ponto a oportunidade de participar de um traba-
lho na ateno bsica pode contribuir no sentido de superar as dificuldades presentes pr-
tica do fisioterapeuta na ateno primria sade.

A possibilidade de aprender a cuidar da sade antes de tratar de seqelas

Quando iniciam a participao nas atividades de educao em sade e de acompa-

nhamento s famlias, propostas no Projeto, os estudantes mostram-se inseguros quanto ao
trabalho a ser realizado, uma vez que o curso no oferece elementos que facilitem essa a-
bordagem, fazendo-os sentir que falta experincia e embasamento terico suficientes para
norte-los no desenrolar das atividades. O fato de que a disciplina de Fisioterapia Preventi-
va, que permite experimentar essa atuao, seja alocada no final do curso, no favorece
uma sensibilizao para este tipo de trabalho e encontra o estudante, aps aproximadamente
quatro anos de experincia em reabilitao, com uma mentalidade fortemente reabilitadora.
Os primeiros estudantes do Projeto Fisioterapia na Comunidade a participarem das
visitas cursavam perodos mais avanados do curso e demonstraram dificuldades em se
integrar nesta atividade, acabando por se dedicarem exclusivamente reabilitao atravs
do atendimento domiciliar e na Unidade de Sade. Acompanhando duas estudantes que
tentaram desenvolver o trabalho com as famlias nessa fase, percebi que elas ficavam muito
 66

presas verificao da presso arterial e questionamento quanto presena de sintomas.

Tentei alargar um pouco a abordagem, mas tambm senti dificuldade. No havia muito
entusiasmo delas ao chegarem nas casas, parecia uma obrigao, uma coisa vazia. De mi-
nha parte tambm havia ainda muita insegurana de como proceder. Estvamos todos ten-
tando construir um modelo de assistncia com o qual no tnhamos qualquer familiaridade
e nem sabamos bem como fazer. A lgica biologicista era muito forte em ns.
Em outra ocasio acompanhei estudantes que ingressaram no Projeto em fases inici-
ais do curso nas visitas s famlias. Senti uma diferena muito grande na abordagem e no
relacionamento com a famlia. Era evidente o vnculo que elas tinham com aquelas pessoas
e a segurana e tranqilidade com que conduziam as visitas. Uma das estudantes conversou
com a me sobre o remdio da escabiose das crianas, sobre o emprego que o marido dela
havia conseguido e sobre a possibilidade de se mudarem para Campina Grande. Conferiu o
carto de vacinao das crianas e brincou um pouco com elas.
Se, a princpio, os estudantes de Fisioterapia ficavam receosos e inseguros quanto
ao seu papel nas visitas, com o tempo, foram aprendendo essa nova forma de atuao. Isso
tem representado um aprendizado importante no sentido de alargar a perspectiva de atuao
do profissional.
Destacou-se, desse modo, a importncia da experincia de acompanhamento s fa-
mlias para os estudantes de fases mais iniciais do curso. Percebemos que essa experincia
permite-lhes uma atuao que parte do geral para o especfico, experimentar a ao de cui-
dar da sade das pessoas antes de cuidar de seqelas, e ainda, vivenciar o cuidado e formar
vnculos com as famlias, como est sendo proposto atualmente nas propostas de humani-
zao do atendimento em sade.
As palavras de Ceclia, uma das estudantes que participou do trabalho, expressam a
falta de preparao na formao acadmica de Fisioterapia para uma atuao mais alargada:

Na Fisioterapia uma coisa que eu acho que deveria mudar, a gente deveria primeiro a-
prender a prevenir, aprender a lidar com essas pessoas, ter essa experincia que a gente
teve no Groto, no comeo do curso. (...) mais difcil aprender a prevenir depois que a-
prendeu a reabilitar (...) a experincia pouca, e sem experincia no h segurana nem
preparao (Ceclia)39.

39
Foi atribudo um nome fictcio aos entrevistados.
 67

A participao desta estudante no Projeto se deu quando ela j cursava disciplinas profis-
sionalizantes e, portanto, direcionadas reabilitao. Nas suas palavras revelam-se o sen-
timento de insegurana que a falta de experincia acarreta e a necessidade de que essa vi-
vncia seja proporcionada mais precocemente, como forma de possibilitar uma atuao
que transcenda estes limites. Quando o estudante j foi iniciado na ao reabilitadora, pa-
rece ocorrer um estreitamento na concepo de atuao que direciona seu olhar e sua a-
bordagem especificamente para esta prtica com excluso de outras possibilidades de cui-
dados com a sade. Da a necessidade de que o acadmico possa vivenciar uma atuao
que aborde cuidados mais gerais com a sade, antes de aprender procedimentos de reabili-
tao. Isso foi bem ilustrado pelas palavras de um dos participantes do trabalho afirmando
que o aluno de incio do curso, ao participar do acompanhamento s famlias, est res-
guardado pela desinformao, ou seja, no sendo possuidor de conhecimentos relativos ao
tratamento de seqelas, eles conseguem ter uma atuao voltada para os cuidados com a
sade das pessoas. Revelou-se, desse modo, a importncia de se experimentar formas de
ser profissional de sade antes de aprender aes especficas do fisioterapeuta, a fim de
que se possa alargar a perspectiva de atuao em direo proteo e manuteno da sa-
de alm da reabilitao.

A vivncia no trabalho de acompanhamento s famlias, antecedendo atuao na

reabilitao, tem demonstrado influenciar tambm a prtica reabilitadora, pois o alargamen-
to na compreenso sobre o processo sade-doena e sobre a interveno teraputica que
essa vivncia proporciona, tende a permanecer mesmo quando o estudante parte para exer-
citar o papel mais especfico de sua profisso. Os estudantes que tiveram esta experincia
conseguem conciliar o atendimento de reabilitao com as orientaes mais gerais. Liliana
foi uma das alunas que exps esta perspectiva:

Voc une as duas coisas. Voc no vai na casa do paciente fazer s atendimento, voc faz
atendimento e visita, quando vai fazer o atendimento. Voc se acostuma. Voc no conse-
gue ir l e s perguntar como que est a perna...Voc pergunta como que est tudo.
Voc v o paciente como um todo (Liliana).

Percebe-se que, mesmo estando atuando na reabilitao, o estudante no deixa de se

envolver em questes mais gerais de sade que surgem no contato com membros da fam-
lia. Essa forma de atuar indica um olhar mais alargado sobre a pessoa em tratamento e
quanto s possibilidades de interveno profissional.

A insero na realidade social alargando a compreenso sobre o ser humano e a

sade
 68

A insero em uma realidade social to diferente da que habitual aos participantes

do Projeto, causa-lhes estranhamento e surpresa. Uma das estudantes, Branca, indagada se
sentia medo no trabalho por ser desenvolvido em uma favela, destaca que a dificuldade que
tem com relao convivncia com pessoas com estilos de vida e valores to diferentes
dos seus:

No, medo no. Agora traz, assim, a questo de voc no estar acostumada. s vezes vo-
c chega numa famlia, numa casa, e voc v que a casa suja, que a criana no bem
cuidada. Est entendendo? Que eles no tm o que comer. Isso choca a pessoa, porque vo-
c est acostumado a sair da sua casa visitar fulano, visitar sicrano, tudo organizadinho.
Voc chega l, a estrutura da famlia totalmente diferente, uma me com trs filhos, cada
um com um pai diferente, um mora com o av, o outro mora com no sei quem. E voc v
que no tem um ambiente que favorea a pessoa ter aquela tranqilidade, aquela paz,
uma coisa muito tumultuada. Acho que isso que faz voc sentir a diferena.

difcil, aps tantos anos inseridos numa classe social com seus valores e costumes,
nos acostumarmos com os estilos de vida das pessoas de uma classe onde h tantas dificul-
dades. Se inicialmente h esse estranhamento, ao longo da convivncia, essa impresso
atenuada, embora ainda existam situaes em que encontramos dificuldades de entender e
aceitar certas atitudes, principalmente quando esto envolvidas pessoas que dependem do
cuidado alheio como o caso de crianas ou pessoas dependentes fisicamente.
Outro sentimento que brota nos participantes do trabalho a admirao pelo fato de
que muitas pessoas das classes populares conseguem ser alegres e se divertir a despeito de
suas condies de vida. Ao mesmo tempo em que estranham seus valores e os costumes, se
surpreendem com a capacidade que elas tm de conviver com seus problemas e ainda en-
contrarem alegria em viver naquelas condies. Uma estudante expressa sua admirao
com uma senhora de 54 anos que mora na comunidade, que sempre se mostra cheia de vida
e muito alegre, dizendo:

Me marcou porque ela muito alegre. Tenho inveja porque os obstculos que ela tem na
vida no tornam ela muito amargurada, como a minha av, tenho medo de ficar assim.
Gostaria de ter uma velhice assim, to cheia de vida (Pitanga).

Estas descobertas, resultantes da convivncia com os sujeitos das classes trabalhadoras,

vo provocando mudanas na compreenso sobre o fenmeno de adoecimento humano em
todos os estudantes que participam do trabalho. No entanto, essa mudana mais acentua-
da nos que atuam no acompanhamento s famlias. A possibilidade de atuar visando o cui-
dado com a sade antes de se dedicar reabilitao, convivendo com os sujeitos das clas-
ses populares, envolvendo-se com seus problemas e alegrias, conhecendo seu cotidiano e a
realidade social em que esto inseridos, proporciona aos estudantes uma compreenso
 69

mais alargada do processo sade-doena e das possibilidades de interveno que se apre-

sentam a um profissional de sade. Nesse aprendizado, eles vo percebendo que outros fa-
tores, alm dos biolgicos, interferem nos problemas de sade da populao. Nessa nova
viso sobre o fenmeno de adoecimento humano, alguns estudantes enfatizam os fatores de
ordem psicolgica como uma das causas de adoecimento, outros priorizam os de ordem s-
cio-econmica, mas em geral, todos conseguem transpor a lgica restrita aos aspectos bio-
lgicos que ainda to enfatizada no meio acadmico. Nas palavras de Ana se revela esse
aprendizado: acho que o que eu tenho de ensinamento desse trabalho voc aprender a
conhecer a realidade das pessoas, a ver as pessoas como um todo, no como uma doena,
mas como uma pessoa, inserida numa sociedade, numa realidade de condio social, de
cultura.

Esse alargamento na viso importante no apenas no sentido de se compreender

melhor as causas de adoecimento desses sujeitos, mas tambm, porque leva a uma compre-
enso diferenciada do papel do profissional de sade e da relao que ele estabelece com a
populao.
O confronto com a realidade social das camadas populares e os problemas que estas
pessoas enfrentam, repercutindo no seu estado de sade, evidencia ao estudante os condi-
cionantes scio-econmicos do processo sade-doena e expe a fragilidade do modelo de
assistncia aprendido no meio universitrio. Isto pode resultar em um afastamento do estu-
dante em relao a esse tipo de trabalho, pois causa muita frustrao saber que o conheci-
mento adquirido a duras penas na academia no suficiente para entender e atender aos
problemas de sade coletiva, alm de gerar angstia pela sensao de impotncia frente
proporo dos problemas. O caso de Carla exemplifica bem essa angstia. Ela iniciou sua
participao no Projeto bastante empolgada, afirmando que se sentia muito atrada por tra-
balhos comunitrios e parecia ter muita afinidade com este tipo de atividade. Sua perma-
nncia no trabalho, porm, foi bem reduzida. Ficou claro na entrevista que um dos princi-
pais motivos deste afastamento foi no ter conseguido um espao para trabalhar a angstia
que sentiu com as dificuldades surgidas neste trabalho. Ela destaca a necessidade de que
existam mais momentos em que se possam discutir os problemas que se apresentam:

Eu achava que devia ter mais esse tipo de encontro, assim, com a terapeuta pra gente dis-
cutir... (...) Tipo de oficina, como teve aqui, pra gente discutir mesmo. Porque, s vezes, fi-
ca muito problema e a gente no tem condio de ir reunio, e a gente fica querendo...
at pra desabafar mesmo. Porque a gente acaba ficando com um fardo em cima das costas,
querendo ajudar todo mundo e sem conseguir.

O exemplo de Carla evidencia a necessidade de um espao onde os sentimentos que

brotam, no contato com as pessoas da comunidade, possam ser trabalhados, pois, se eles
 70

proporcionam um apego ao trabalho, tambm causam angstias que podem afugentar ou

ainda causar um distanciamento do estudante em relao s pessoas com quem lida no Pro-
jeto.
Outros estudantes, contudo, conseguem lidar de forma diferente com essas dificul-
dades, avaliando, sob outra perspectiva, que as intervenes do profissional de sade, em-
bora necessrias, so insuficientes para dar conta do problema. Compreender que existem
muitas limitaes nesse trabalho, mas aprender a valorizar as pequenas conquistas em ter-
mos de mudana ao invs de desanimar com as dificuldades, um avano. Isso mais dif-
cil, se levarmos em considerao que, para profissionais que aprendem que o seu papel de
curar ou reabilitar, comum o sentimento de frustrao por no obterem grandes resultados
com sua interveno. Muitos estudantes, porm, aprendem a valorizar alguns resultados do
trabalho embora sejam numa perspectiva muito micro uma vez que as mudanas em nvel
macro so to mais difceis. As palavras de Mariana expem essa possibilidade:

Para mim, o que me estimulou muito foi que eu estava batendo pra uma moradora fazer o
exame de fezes e comprar a vela do filtro e ela nunca fazia. H umas duas semanas atrs
eu cheguei l e ela estava morta de felicidade, dizendo que tinha feito o exame e tinha com-
prado a vela do filtro. Ah meu Deus do cu, parece uma coisa. gua mole em pedra dura
tanto bate at que fura. De tanto chegar l e ficar pedindo, consegui. E agora eu estou pe-
dindo tambm pra que ela tenha mais higiene com os filhos dela, essas coisas. E eu estou
vendo que toda semana eu chegava l e sempre um menino estava gripado, com alguma fe-
ridinha, alguma coisa. Agora no.

Perceber que, apesar da dimenso dos problemas, existem coisas que nos parecem
pequenas, mas que so importantes na vida das pessoas, compreender que os problemas
so muito profundos para serem curados, mas no para serem cuidados (Vasconcelos,
1999: 150). Desponta, nesta perspectiva, o entendimento de que tambm so necessrias
aes que busquem transformar essa realidade, cabendo ao profissional um papel como ator
neste processo de mudana. Sob esse prisma delineia-se a atuao do trabalhador de sade
enquanto aliado das classes populares, perspectiva ainda restrita a minoria dos profissionais
de sade e quase inexistente entre os fisioterapeutas.
Outro aprendizado que essa experincia proporciona no que diz respeito relao
com os clientes. A forma como os assuntos so abordados nos cursos da rea de sade,
fragmentando o ser humano em partes a serem estudadas, com a ateno voltada para as
doenas que acometem essas partes, desloca o olhar dos estudantes do ser humano para um
 71

segmento doente. Comumente as pessoas, nos servios de sade, tm seus nomes de batis-
mo trocados pelo nome de alguma doena. Na Fisioterapia, usual entre profissionais e
estudantes se ouvirem os seguintes comentrios: vou atender um AVC; Eu tenho um
joelho para voc atender, voc j viu aquela sndrome?, Aquele PC (criana com se-
qela de Paralisia Cerebral) grave.
Nessa transformao do ser humano doente numa doena, a sua dimenso humana
negada, e ele passa a ser visto como um quadro clnico. Percebemos nesse trabalho que a
convivncia com a comunidade permite uma viso do ser humano inserido no seu contexto
social e cultural, superando essa viso fragmentada que enxerga apenas uma parte de corpo
doente. Visitando as pessoas sistematicamente, participando de seu cotidiano, envolvendo-
se com seus problemas e compartilhando suas alegrias, os participantes deste trabalho con-
seguem reorientar o olhar e resgatar a condio humana do ser que costumamos denominar
de paciente. Eles passam a perceb-lo como pessoa que tem seus problemas, e que esses
problemas tambm interferem no seu estado de sade, vindo a se dar conta, tambm, das
mudanas que a doena acarreta na sua vida. Quando adoecemos, no um segmento do
nosso corpo que est enfermo, a nossa totalidade existencial que sofre, a vida que adoe-
ce em suas vrias dimenses, em relao a ns mesmos, em relao com a sociedade e em
relao com o sentido global da vida (Boff, 1999: 143).
Essa compreenso favorece o estabelecimento de relaes mais humanizadas, supe-
rando o distanciamento caracterstico entre os profissionais de sade e seus clientes, haven-
do um espao fecundo para a formao de vnculos entre os estudantes e as pessoas sob
seus cuidados. Esses vnculos fazem com que a interveno tenha um sentido muito maior,
pois habilidade tcnica aliam-se a preocupao com o bem-estar do outro, a ateno para
com os seus sentimentos e o desejo de dar o melhor de si. como disse Esa, um dos estu-
dantes que participou do trabalho: a questo profissional a questo mais racional da coi-
sa, a o vnculo com a famlia torna a gente a fazer a coisa com mais amor e mais vontade,
ou seja, o envolvimento afetivo faz com que o profissional trabalhe com mais empenho,
com mais entusiasmo, o que falta em muitos profissionais que, distanciados do sentimento,
atuam como que robotizados.
O estabelecimento de vnculos traz para o aprendizado a dimenso de sensibilidade,
que foi sufocada pelo domnio da razo, mostrando que possvel integrar progresso do
 72

conhecimento uma dimenso sensvel, ao que Mafesoli (1998: 71) chama de uma postura
entusiasmante. E entusiasmo que se percebe na fala dos estudantes quando se referem ao
aprendizado decorrente da experincia com as famlias. Parece que nesse espao possvel
assumir o envolvimento com as pessoas, ao contrrio do que acontece nas relaes de aten-
dimento nos servios de sade.
Aprende-se, tradicionalmente, que o profissional de sade precisa superar sua sensi-
bilidade para ter mais discernimento e agir com a razo. Mas o sensvel no apenas um
momento que se deva superar, preciso consider-lo como um elemento central no ato de
conhecimento (Mafesoli, op. cit.: 189). A integrao da sensibilidade racionalidade per-
mite um conhecimento mais amplo e modifica a interveno profissional.
Esse resgate da sensibilidade no significa um descontrole emocional do profissio-
nal, no a nfase ao sentimentalismo, como muitos dos que defendem a ao puramente
racional alegam, pois o sentimentalismo um produto da subjetividade mal integrada (Boff,
1999: 118). O que se prope um equilbrio entre razo e sensibilidade, um enterneci-
mento, que surge quando o sujeito se descentra de si mesmo, sai na direo do outro, sente
o outro como outro, participa de sua existncia, deixa-se tocar pela sua histria de vida
(Boff, op. cit. : 119).
A oportunidade de conhecer de perto a realidade de vida das pessoas, tambm orien-
ta a atuao do profissional para uma interveno mais contextualizada, mais adequada
quela realidade. A insero na realidade social faz com que se busque intervir a partir des-
sa realidade.

L no Groto a gente tem a oportunidade, e o que devia ser feito por todo profissional
de sade, voc conhecer a realidade do paciente porque a partir da voc vai saber que tra-
tamento prescrever, o que que est causando aquela doena no paciente, que tipo de am-
biente ele vive, se o tratamento que voc fizer vai ter efetividade ou no. Se eu mando, por
exemplo, uma pessoa tomar gua filtrada se na casa dele no tem filtro, como que eu vou
fazer um tratamento em cima disso? Ento, eu acho que enriquece, voc est dentro da rea-
lidade, conhecer a vida e a dinmica do paciente, para a partir da voc aplicar seus co-
nhecimentos (Ana).

Nos servios de fisioterapia, quando fazemos orientaes para que a pessoa siga al-
guns cuidados domiciliares, muitas vezes indicamos procedimentos que elas no conse-
guem realizar, pelo fato de no conhecermos a realidade em que ela vive. Conhecendo a
realidade das pessoas, torna-se possvel adaptar a orientao de acordo com a possibilidade
 73

de ser realizada, e o contato restrito ao atendimento no servio de sade no possibilita essa

adequao. Costumeiramente orientamos as pessoas que esto sentindo dores musculares a
fazerem compressas de gelo. Nesse trabalho, encontramos muitas casas que no tm gela-
deira, mostrando-nos a necessidade de buscar outras alternativas de tratamento, o que
bem difcil, considerando-se ser o gelo o recurso teraputico mais acessvel se comparado
com os demais recursos tecnolgicos.
Outro aspecto importante nesse aprendizado que conhecer a dimenso real dos
problemas de pessoas das classes populares causa espanto e faz voc analisar at que ponto
possvel manter a higiene ou outras formas de cuidado, costumeiramente orientadas pelos
profissionais de sade, numa situao em que se somam a falta de recursos materiais e a
situao de crises familiares, inviabilizando um cuidado mais adequado.
Esse entendimento, que s possvel quando nos aproximamos do cotidiano dos
membros das classes populares, ajuda a irmos aos poucos compreendendo melhor os com-
portamentos que julgamos e condenamos, quando baseados na nossa experincia de vida.
Embora o julgamento moral seja habitual nas relaes humanas, na relao entre os profis-
sionais de sade e a clientela popular, ele tende a ser precipitado, bloqueando a iniciativa de
esclarecimento (Vasconcelos, 1999: 108).
Nesse caminhar possvel construirmos uma concepo diferente das pessoas das
camadas populares sob nossos cuidados. No lugar de pacientes e carentes, enxergamos
agentes importantes no processo teraputico, sujeitos de uma realidade social repleta de
necessidades materiais, mas que enfrentam seus problemas e, no apenas tm capacidade de
buscar mudanas nessa realidade, mas tambm encontram formas de ter prazer em viver.
o que se expressa na fala de Esa:

A a gente comea a pensar direitinho, p, a quantidade de problemas que esse pessoal

tem, no brincadeira no, que a gente no tem, a maioria no tem, muito grande. E eles
vivem, brincam e tm uma vida normal, s vezes mais normal que a da gente, pelo menos
aparenta ser. E milhes de problemas. Foi uma coisa que me chocou muito.

A escassez de recursos estimulando a criatividade e a adaptao do tratamento

O atendimento fisioteraputico realizado neste trabalho em condies materiais

bastante precrias. Os nicos recursos de que dispomos so o gelo, o calor sob a forma de
 74

compressas quentes e as nossas mos. Mesmo estes recursos muitas vezes no esto acess-
veis por conta das condies financeiras das pessoas em atendimento. Restam-nos sempre
as mos, que so, na verdade, o recurso mais importante do fisioterapeuta em qualquer cir-
cunstncia. O espao fsico disponvel para o atendimento domiciliar costuma ser bem ex-
guo, dificultando a movimentao do estudante e restringindo a realizao dos procedimen-
tos teraputicos. Essa situao gera uma certa frustrao por sabermos que no estamos
disponibilizando s pessoas em tratamento os recursos convencionalmente utilizados, e um
desnimo pela certeza de que poderia ser feito um trabalho melhor caso dispusssemos dos
recursos necessrios.
A falta de recursos foi, portanto, uma das principais dificuldades relatadas pelos es-
tudantes nas entrevistas, mas foi tambm apontada por muitos deles como um aprendizado,
uma vez que, permite-lhes exercitar a criatividade e resgatar a valorizao de procedimen-
tos que vm sendo esquecidos, pelo uso quase exclusivo da tecnologia em alguns servi-
os de fisioterapia.
importante ressaltar que no h qualquer pretenso de fazer aqui uma apologia ao
empobrecimento dos servios de fisioterapia na rede pblica, mas sim, de analisarmos a
possibilidade de um aprendizado que torne possvel a atuao na rede bsica de sade e a
revalorizao do principal recurso da Fisioterapia que a cinesioterapia40.
As condies em que o tratamento fisioteraputico feito, exigem do estudante
muita criatividade no sentido de adequ-lo a essa situao e s necessidades do cliente, tor-
nando-o eficaz. Embora isso represente um desafio, os estudantes que colocam essa dificul-
dade como aprendizado parecem conseguir enfrent-lo bem, ressaltando o uso da criativi-
dade como forma de driblar esta adversidade. As palavras de Cinira mostram esse entendi-
mento:

tambm a questo da criatividade. Isso significa dizer que se eu disser assim, no fao
porque no tem material, no, mas tem a questo da criatividade. Se voc no for criativa
vai ficar s naquilo. Tem essa dificuldade, mas no tanta dificuldade, no ?(Cinira).

interessante que eles vo percebendo resultados no tratamento das pessoas sob

seus cuidados, e mostram-se surpresos com o fato de conseguir esses resultados mesmo em

40
A cinesioterapia compreende a terapia por exerccios e o recurso teraputico mais fundamental para o
fisioterapeuta.
 75

condies materiais to precrias, pois, acostumados com ambientes e recursos mais sofis-
ticados, supunham no ser possvel conseguir melhoras naquelas condies.
Nos ltimos anos, houve um grande avano tecnolgico na rea de equipamentos
para Fisioterapia. Essa variedade de recursos tecnolgicos tem contribudo bastante com o
tratamento fisioteraputico no sentido de alguns efeitos, tais como a analgesia, a estimula-
o e o relaxamento muscular. Esses recursos, que surgiram como um coadjuvante no tra-
tamento, tm sido encarados por muitos profissionais como um substituto s tcnicas mais
tradicionais como os exerccios. Disso resulta uma mecanizao do atendimento e um me-
nor contato do fisioterapeuta com o paciente. Por esse caminho, tambm, a Fisioterapia
assegura seu espao no mercado da sade, a entendido como capacidade de consumo de
tecnologia por meio da assistncia mdica (Smeke & Oliveira, 2001: 121).
Percebe-se nas observaes dos estudantes que isso tambm acarreta uma limitao
de conhecimentos do profissional que fica excessivamente dependente desses recursos tec-
nolgicos para trabalhar. A oportunidade de desenvolver um trabalho em ambientes que
no dispem desses recursos acaba por estimular o uso de procedimentos mais simplifica-
dos, mas que tambm so eficazes, e em muitos casos, at mais adequados, pela possibili-
dade de serem utilizados pela famlia dando continuidade ao tratamento. nesse sentido
que se destaca a cinesioterapia, cuja eficcia inquestionvel e quem vem sendo ampla-
mente substituda pelos equipamentos em alguns servios. A falta de aparelhos tem servido
de desculpa para o no funcionamento de alguns servios do setor pblico. Existem fisiote-
rapeutas que, formados para trabalhar essencialmente com aparelhos, so contratados para a
rede bsica e no desenvolvem o trabalho alegando a falta dos recursos tecnolgicos. Isso
reflete a inexperincia destes profissionais nos servios de ateno primria sade, mas
tambm pode ser reflexo da falta de compromisso com as pessoas das classes populares,
que historicamente enfrentam dificuldades de acesso aos servios de sade.

Reformulando noes de educao em sade a partir da vivncia no projeto: esta-

belecendo relaes mais ricas a partir do dilogo
 76

Ao deslocar o campo de exerccio da prtica profissional da universidade para a

comunidade, o acadmico pretende adquirir uma experincia extra-muros que lhe propor-
cione uma vivncia diferente daquela experimentada rotineiramente na universidade. O
trabalho comunitrio representa uma experincia diferenciada devido s condies de vida
de seus moradores, resultando em um aprendizado que pode facilitar ao futuro profissional
a atuao na ateno primria sade.
Alm do interesse em adquirir experincia no trabalho com comunidade, os estu-
dantes levam consigo a inteno de mudar as condies de sade daquelas pessoas, atravs
das aes educativas.
A concepo de educao em sade, que o estudante aprende na universidade e traz
para o Projeto assemelha-se, em geral, a que tradicionalmente tem sido praticada nos servi-
os e campanhas de sade, refletindo a relao bancria41 vivenciada na universidade e se
apresenta sob a forma de palestras e aulas, onde contedos cientficos so depositados. Esta
concepo pautada na idia de fazer as pessoas trocarem hbitos e comportamentos pre-
judiciais por outros considerados mais saudveis, desconsiderando a realidade social onde
esto inseridos os educandos, e, muitas vezes, indicando condutas totalmente inadequadas
ou irrealizveis, em vista da condio scio-econmica e cultural das pessoas.
No decorrer da experincia, eles aprendem que os problemas so bem maiores do
que os seus ensinamentos so capazes de dar conta e que as pessoas que eles pensavam ser
to ignorantes tambm tm muito a lhes ensinar, como afirma Ceclia:

E voc chega com aquela tcnica, achando que voc sabe muita coisa, vai passar muita
coisa, na realidade voc aprende muito mais com eles, assim, coisas simples.

Os estudantes vo descobrindo o saber que existe nos sujeitos das classes populares
e aprendendo com eles, chegando a se surpreender com a dimenso desse aprendizado.
Nesta proposta de trabalho norteada pelos princpios da Educao Popular, o dilogo se
destaca enquanto elemento educativo, proporcionando aos participantes um aprendizado
mtuo, onde o conhecimento pode ser compartilhado.

41
Analisando as concepes de educao, Paulo Freire as classifica em bancria, na qual o educador deposita
o saber, e os educandos so meros receptores, estando ela a servio da ideologia dominante; e a educao
problematizadora, que baseada no dilogo e est a servio da libertao. (1978)
 77

O aprendizado que resulta do dilogo com as pessoas das camadas pobres no se

limita ao conhecimento dos tratamentos caseiros e sua validade, como se costuma pensar. A
forma como essas pessoas percebem seus problemas e lidam com eles tambm um apren-
dizado importante, pois h nelas uma sabedoria proporcionada pela convivncia cotidiana
com a pobreza e tudo que ela carrega de escassez e de risco. Aprende-se tambm com a
solidariedade e as estratgias e formas de organizao que esses sujeitos constroem para
enfrentar seus problemas.
Sob essa tica, tambm se torna possvel uma modificao na compreenso que os
participantes do trabalho tm sobre a educao em sade. A perspectiva de educao em
sade, em que nos propomos trabalhar no Projeto Fisioterapia na Comunidade, parte do
entendimento de que a questo da sade tem suas razes mais profundas nos problemas so-
ciais, e que a educao em sade pressupe um compromisso com os excludos das polti-
cas sociais e um envolvimento na busca por melhores condies de vida para essas pessoas.
A Educao Popular e Sade tem sido posta como base para a atuao neste traba-
lho, entendendo que ela no visa adequar as pessoas a normas de higiene, mas participar do
esforo junto aos sujeitos subalternos para a organizao do trabalho poltico, a fim de abrir
caminho para a conquista da liberdade e de seus direitos. (Brando, apud Vasconcelos,
1998: 71). Nesse sentido, a Educao Popular e seus princpios tm sido discutidos entre os
participantes do grupo. No entanto, existem problemas com relao a essa fundamentao
terica, que se percebe ser insuficiente para nortear a conduta dos participantes. Muitas
vezes surgiram questionamentos se realmente estvamos conseguindo fazer uma aborda-
gem de Educao Popular. Do ponto de vista do instrumental terico, havia problemas, pois
no conseguimos desenvolver uma rotina de discusso sistemtica de textos em funo de
tantos outros assuntos a serem tratados nas reunies. Mas, por outro lado, apesar da insufi-
cincia de fundamentao terica, alguns princpios desta proposta educativa se evidenciam
na nossa prtica. Mesmo sem nomear esses princpios, percebemos que eles so cultivados
entre os participantes do Projeto, como a tentativa de estabelecer uma relao dialgica, o
respeito ao outro, a diversidade cultural, de modo que se esboa no grupo uma mentalidade
de educador popular.
Em algumas situaes ainda existem dificuldades em estabelecer um dilogo verda-
deiro, pois, no fcil nos libertarmos do modelo autoritrio que predomina nas relaes
 78

entre os profissionais de sade e os clientes. Ainda existe uma tendncia em alguns partici-
pantes de prescrever condutas, pois isso que ele aprende a fazer na formao universitria.
As palavras de Esa exemplificam bem essa questo:

Um dos maiores inimigos desse trabalho que a gente faz, que no depende da gente jus-
tamente a ignorncia do povo, que s vezes a gente fala, a gente diz e eles no captam. Eles
tm a dificuldade muito grande, no de entender o que a gente fala, e sim de fazer da
forma como a gente diz.

Para se libertar dessa tendncia prescrio preciso acreditar na capacidade que as

pessoas tm de elaborar conhecimentos sem a interferncia do profissional, mas, tambm
necessrio tentar compreender suas atitudes e as razes do no seguimento das condutas
prescritas, a partir da lgica desses sujeitos. A atitude de no adotar as orientaes recebi-
das pelos estudantes, muitas vezes se deve s dificuldades presentes na vida dessas pessoas.
Um exemplo disso a colocao de uma moradora da comunidade, de que segue as orien-
taes na medida de suas possibilidades e de acordo com as necessidades. Ela foi questio-
nada se seguia as orientaes que as estudantes lhe davam e respondeu:

s vezes. (risos) No momento que necessrio. Porque geralmente a gente no tem equi-
pamento suficiente para ferver gua. Filtro eu no tenho. A, s quando necessrio mes-
mo. A, a gente tira um tempinho para fazer isso(Alda).

Ela mostra que seguir as orientaes no depende s da vontade, mas requer recur-
sos que geralmente no esto disponveis e tambm demanda tempo. Quando surgem situa-
es em que realmente se impe a necessidade de seguir a orientao, ela faz um esforo e
procura p-la em prtica. Mesmo conhecendo as dificuldades que essas pessoas enfrentam
no seu cotidiano, Esa ainda espera que suas prescries sejam seguidas. Revela-se na co-
locao dele, a insuficincia de uma reflexo terica mais sistemtica, a fim de que estas
questes pudessem ser discutidas e reorientadas. Tambm foge percepo de alguns parti-
cipantes a dimenso de educao em sade como espao de despertar de uma conscincia
crtica. Falta, muitas vezes, a compreenso de que tambm nosso papel contribuir com os
sujeitos das classes subalternas, atravs da participao na organizao poltica e no sentido
de desvendar o lado oculto das relaes sociais com os olhos deles, revelando-lhes aquilo
que eles enxergam, mas no vem, completando com eles, a produo do conhecimento
crtico que nasce da revelao do subalterno como sujeito (Valla, 2000: 24).
 79

No processo de aprendizado de uma concepo diferenciada de educao em sade

existem avanos e estagnaes. Fazer educao em sade numa perspectiva popular um
processo de reformulao de conceitos e de reorientao de prtica, e como tal, surgem, em
alguns momentos, incoerncias que so prprias desse aprendizado, de fazer e pensar de
modo to diferente do que estamos acostumados. Essas incoerncias se acentuam ou se
reduzem nos participantes do grupo, na medida em que eles conseguem superar o precon-
ceito em relao aos sujeitos subalternos.
A superao da lgica de educao em sade impositiva e descontextualizada no
acontece subitamente. uma mudana que vai se processando e que ainda carrega elemen-
tos da concepo antiga. Em determinadas situaes, fica claro que, ao lado dos avanos,
ainda existem emperramentos na superao desses limites.
Houve uma ocasio em que fizemos uma atividade de orientao postural para as
crianas sob a forma de um teatrinho numa rua da comunidade. Percebi na apresentao
uma maior desenvoltura dos estudantes, mas ainda havia uma certa dificuldade de contex-
tualizar a abordagem, ou seja, de trazer as informaes para o cotidiano das pessoas envol-
vidas. Um exemplo disso foi o fato de no considerarem o trabalho pesado que muitas cri-
anas daquela classe social precisam fazer. Na mesma rua em que fizemos o teatrinho, ha-
via crianas pequenas carregando um carrinho de mo cheio de areia para uma construo.
Levando-se em conta o tempo em que estes alunos estavam no Projeto e a percep-
o diferenciada que eles tm de educao em sade, pode-se analisar a dificuldade que
para o profissional de sade, que no tem esse tipo de experincia, fazer uma ao educati-
va que possa estar voltada para a realidade das pessoas. Ressalta-se, mais uma vez, a impor-
tncia da insero do profissional na realidade da populao para que, entre outras coisas,
ele possa desenvolver uma ao educativa que atenda s necessidades e interesses da co-
munidade e que seja passvel de ser posta em prtica.
Embora esses emperramentos ainda existam, devemos considerar que j foram da-
dos muitos passos apontando na direo de uma educao em sade que caminha com os
sujeitos no processo de construo do conhecimento.
 80

Qual poder ser, ento, a repercusso desta experincia sobre a vida profissional
dos participantes?

Est posto na atualidade que, a fim de assegurar o direito sade a todos os cida-
dos brasileiros, necessrio que, alm das transformaes nas condies de vida, ocorra
tambm uma mudana radical no modelo de assistncia sade, assumindo-se de fato, uma
concepo mais ampla de sade, que tenha a promoo da sade como linha mestra. Alm
dos problemas relativos organizao do sistema de sade, destaca-se a tambm como difi-
culdade para a mudana de modelo assistencial, a inadequao da formao dos profissio-
nais de sade para atender as necessidades que essa mudana prope.
Formados com base no paradigma da cincia moderna, costumam perceber a reali-
dade e o ser humano de forma fragmentada, intervindo sobre eles sob a tica da especiali-
dade, numa viso curativa e tendo-os como objeto com os quais devem ser mantidos um
distanciamento e uma imparcialidade cientficos. As mudanas propostas apontam na
direo de uma humanizao do atendimento, da integralidade do ser humano, da promoo
da sade, de uma viso complexa da realidade e da interlocuo com outros saberes, inclu-
sive, e principalmente, o saber popular.
O fato de que essas propostas de mudana estejam anunciadas nas diretrizes de pro-
gramas assistenciais, no assegura que elas ocorram, a menos que sejam debatidas e viven-
ciadas entre os profissionais e acadmicos, na tentativa de construo de um modelo mais
integral. Pensar a realidade e a prtica assistencial a partir dessa perspectiva exige uma des-
construo da lgica positivista que se fez presente em toda a formao profissional, pois,
a complexidade dos problemas nos desarticula, fazendo necessrio um reordenamento
intelectual que nos permita repensar a complexidade (Schnitman, 1994).
A Rede UNIDA42 discute a importncia de mudana na formao profissional como
parte do processo de transformao do modelo assistencial, propondo um trabalho articula-
do entre universidades, servios de sade e organizaes comunitrias como uma das prin-
cipais estratgias de mudana (Feuerwerker, 2000: 14)

42
A Rede UNIDA foi criada a partir da associao entre os projetos UNI, que so financiados pela Fundao
Kellogg e objetivam uma nova iniciativa na formao dos profissionais de sade, e a Rede de Integra-
o Docente Assistencial (IDA). (Feuerwerker et al, 2000, 13, 19)
 81

Para a Fisioterapia, cuja atuao na ateno primria ainda est em processo de

construo, a mudana na formao acadmica extremamente necessria considerando-se
as dificuldades encontradas pelo profissional que no experimentou esta atuao. Para tan-
to, a insero do acadmico em experincias que possibilitem a vivncia neste nvel de a-
teno fundamental, pois oferece um embasamento para esta atuao que pode resultar
em um profissional mais preparado para atuar na ateno bsica, contribuindo no sentido da
construo um modelo de assistncia mais adequado s necessidades e a realidade da popu-
lao.
Menezes (2001) coloca que extremamente desalentador verificar a ainda peque-
na seno nula presena do fisioterapeuta na rea de Sade Pblica, e acrescenta que
faltam tradio e compromisso poltico desses profissionais com as questes sociais. Essa
falta de envolvimento dos fisioterapeutas com as questes de sade pblica reflete a ausn-
cia de discusso destas questes nos espaos acadmicos. A experincia no Projeto de Ex-
tenso Fisioterapia na Comunidade, nos fez perceber que este tipo de vivncia favorece ao
desenvolvimento de uma maior sensibilidade no que diz respeito s questes de sade das
coletividades, podendo influenciar a prtica destes futuros profissionais. Percebemos que
esta experincia tambm influencia o movimento estudantil e por ele influenciado. Ge-
ralmente, os estudantes que se interessam por trabalhos comunitrios so os que se envol-
vem com o movimento estudantil. Com os estudantes de Fisioterapia isso no acontecia no
incio do Projeto. Em 1999 ramos o nico curso do Projeto que no tinha estudantes liga-
dos ao Centro Acadmico (CA). Eu me perguntava, naquela poca, o que acontecia com o
CA de Fisioterapia, cujos representantes no se interessavam por este trabalho, e me ques-
tionava se o problema era que o envolvimento poltico deles no era suficiente para que se
voltassem para as questes sociais relativas sade, ou se eles no tinham conhecimento do
Projeto e sua tica.
Aos poucos, essa situao foi se modificando, alguns estudantes que participavam
do trabalho foram se vinculando ao Centro Acadmico e, na atualidade, a maioria dos
membros do CA participante do projeto, e so, em geral, os alunos mais atuantes nesse
trabalho de extenso. A participao nesse Projeto parece ter atuado como ponto de partida
para um envolvimento poltico mais efetivo dos estudantes, fortalecendo, assim, o movi-
mento estudantil.
 82

Ficou bem claro que a participao de estudantes no Projeto, em fases mais iniciais
do curso, encontrava-os mais sensibilizados para esse trabalho. um terreno mais frtil
para se semear o interesse pela sade coletiva, e mais provvel que seja desenvolvida uma
atuao que no seja to direcionada reabilitao.
Em alguns momentos surgiram dvidas quanto validade da participao dos estu-
dantes no acompanhamento s famlias, uma vez que esse no o papel especfico do fisio-
terapeuta. Percebemos, no entanto, que esse no o papel do fisioterapeuta que atua como
membro de uma equipe multiprofissional de sade, pois nessa situao existem profissio-
nais diversos com seus papis mais ou menos especficos, cabendo ao fisioterapeuta de-
sempenhar sua funo especializada. Para a formao dos estudantes, contudo, a experin-
cia de acompanhamento sade da famlia de fundamental importncia enquanto elemen-
to envolvido na formao profissional, no sentido de alargar sua compreenso sobre o pro-
cesso sade-doena e as possibilidades de atuao. Vale ressaltar que h uma especificida-
de na atuao do fisioterapeuta que ele no pode perder de vista, tanto no que diz respeito
s aes de proteo e manuteno da sade quanto de reabilitao. No entanto, isso no o
impede de alargar seu olhar sobre o processo sade-doena, e intervir quando necessrio
em relao aos cuidados mais gerais de sade, mesmo no sendo aes especficas da sua
rea de atuao. Para que isso seja possvel, necessrio que este profissional tenha um
conhecimento que o permita ir alm da sua especificidade, o que no vem sendo possibili-
tado pela formao acadmica atual.
Considerando ser um profissional de sade que tem a formao excessivamente vol-
tada para a reabilitao, muito enriquecedora a oportunidade de acompanhar as condies
de vida e de sade das pessoas, inseridos na sua realidade, antes de tratar de seqelas. Essa
vivncia permite-lhes um alargamento na viso de profissional de sade. No basta, porm,
que essa vivncia represente apenas um deslocamento do espao de atuao dos servios de
ateno secundria e terciria para a rede bsica, mas que ocorra tambm uma mudana na
tica de atuao, facilitando a interveno no sentido do desenvolvimento de aes que
visem promoo e manuteno da sade.
Outro aspecto que se revelou de suma importncia no aprendizado desta experincia
de extenso universitria, foi a mudana na relao entre os participantes e as pessoas sob
seus cuidados, indicando uma contribuio no sentido da formao de profissionais que no
 83

percam de vista a condio humana, tanto a sua quanto a do outro com quem se relaciona.
Dos vnculos que se formam nesse trabalho, emerge um cuidado que deixa de ser apenas
direcionado doena que acomete as pessoas e passa a ser um cuidado com o ser na sua
integralidade. evidente que existem, entre os participantes do trabalho, nveis diversos de
envolvimento e de sensibilidade para com os sujeitos das classes populares, de modo que a
repercusso dessa experincia sobre a vida profissional depende, tambm, do grau de com-
promisso e envolvimento que toca a cada ator desse processo. Nesse sentido que a dimen-
so do cuidado tambm sofre variaes, mas pode se ampliar na direo de uma preocupa-
o com as condies de vida desses sujeitos, atravs de uma atuao onde exista um com-
promisso com o fortalecimento das pessoas na busca de suas conquistas sociais, revelando
a fora poltica da dimenso-cuidado (Boff, op. cit: 141). Essa fora indica um cuidado
no sentido de nos tornarmos aliados dos sujeitos das classes populares na construo de um
projeto diferente de sociedade. Sob esse aspecto, a aproximao dos participantes do Proje-
to com a Associao Comunitria Maria de Nazar, buscando, a partir das aes de sade
desenvolvidas na comunidade, contribuir com o fortalecimento da luta de seus membros,
tem sido muito importante para o despertar dessa dimenso poltica do cuidado.
A participao de estudantes em projetos de extenso que permitam essa vivncia, a
exemplo do Projeto Fisioterapia na Comunidade, pode ser um ponto de partida para uma
mudana na formao do fisioterapeuta. Entretanto, essas experincias pontuais no opor-
tunizam uma reflexo e uma participao que envolva a todos os docentes e discentes, de
modo que dificilmente essa idia apropriada apenas por parte dos envolvidos na formao
acadmica poder resultar em uma transformao global. Contudo, mesmo sendo uma ao
localizada, seus efeitos podem se irradiar, impulsionando mudanas necessrias constru-
o de uma atuao profissional em Fisioterapia mais alargada.

Referncias

Boff, Leonardo. Saber Cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes,
1999.
 84

Feuerwerker, Laura Camargo Macruz. A Construo de Sujeitos no Processo de Mudana

da Formao dos Profissionais de Sade. Divulgao em Sade para Debate, Rio de Janei-
ro, n. 22, p. 18-24, dezembro 2000.
Figueiroa, Regina Maria de. Aspectos da Evoluo Histrica da Fisioterapia no Brasil. Rio
de Janeiro: Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitao, 1996.
Luna, Marcelina Gonzaga de. Hegemonia e Contra-hegemonia no desenvolvimento da Fa-
vela Maria de Nazar. Joo Pessoa, dissertao de Mestrado em Educao UFPB, 1999.
Mafesoli, Michel. Elogio da Razo Sensvel. Petrpolis: Vozes, 1998.
Menezes, Ruy Gallart de. Fisioterapia Social, uma Excepcionalidade Acadmica? O
COFFITO, n. 10, maro 2001.
Rebelatto, Jos Rubens & Botom, Slvio Paulo. Fisioterapia no Brasil: fundamentos para
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Schnitman, Dora Fried. Ciencia, cultura y subjetividad. ENCONTRO
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de. Buenos Aires, 1997.
Smeke, Elizabeth de Leone Monteiro & Oliveira, Nayara Lcia Soares. Educao em Sa-
de e Concepes de Sujeito. In: Vasconcelos, Eymard Mouro. A Sade nas Palavras e nos
Gestos Reflexes da Rede de Educao Popular e Sade. So Paulo: HUCITEC, 2001.
Valla, Victor Vicent. Sade e Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Vasconcelos, Eymard Mouro. Educao Popular e a Ateno Sade da Famlia. So
Paulo: HUCITEC, 1999.
__________. Educao Popular em Tempos de Democracia e Ps-modernidade. In: Costa,
Marisa Vorraber (org.). Educao Popular Hoje. So Paulo: Loyola, 1998.
 85

EXTENSO COMO EIXO DE ARTICULAO

ENTRE O ENSINO E A PESQUISA:
o combate ao analfabetismo em Alagoas

Tania Maria de Melo Moura 43

Contextualizao do Estado

O Estado de Alagoas, apesar de ser considerado privilegiado no Nordeste devido a

sua posio geogrfica ( apenas 40% de suas terras localiza-se no polgono das secas), pelo
seu aprecivel potencial hdrico, pela sua posio privilegiada quanto a disponibilidades de
minrios (embora a atividade extrativa seja pequena), um estado cujo desempenho da
economia ainda definido pelo comportamento da agricultura e dos servios. Mesmo a
partir de 1975 com a implantao da Salgema e a conseqente diversificao da economia,
verificamos que o estado tem sua estrutura produtiva muito pouco diversificada e moder-
na, o que denota um processo de desenvolvimento incapaz de induzir alteraes na estrutu-
ra da sociedade (Plano de Governo, 1983). A prova disto est nos nveis de emprego e
renda da populao, que apresenta-se como um dos mais concentrados do pas, refletindo as
precrias condies de vida da populao.
Segundo relatrio da ONU/IPEA de 1996 Alagoas o segundo estado mais atrasado
do pas, estando entre as comunidades mais pobres do mundo, s comparvel com os pases
mais miserveis da frica. Em pesquisa recente Lira44 mostra que a crise econmica, de
emprego e renda, que se agrava a partir de 1990, afeta todos os pilares da economia alagoa-
na. No setor agrcola se instalou uma grande crise estrutural, que, para sua soluo, se faz
necessria uma reestruturao de toda sua base produtiva que corresponda a uma verdadeira
reorganizao da economia agrcola estadual.
Segundo o referido professor a renda mediana do meio rural vem caindo e hoje est
num patamar de 1,1 salrio mnimo, o que significa uma das mais baixas do mundo, trans-
formando a vida no campo num grande drama social. Baseando-se em dados do IBGE de

43
Em equipe com Abdizia Maria Alves Barros, Ana Maria Bastos Costa, Marinaide Lima Queiroz, Nadja
Naira Aguiar Ribeiro, Sandra Lcia dos Santos Lira, professoras do Centro de Educao da Universidade
Federal de Alagoas e atuantes no Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre Alfabetizao (NEPEAL).
 86

1995, ele mostra que do total dos ocupados no setor agrcola 79,5% so trabalhadores tem-
porrios, sem carteira de trabalho assinada, e percebem at um salrio mnimo. Do total dos
ocupados na economia estadual, 70% trabalham em condies precrias e sem carteira de
trabalho assinada; 79,5% so analfabetos estruturais, ou seja, no esto preparados para
lidar com a tecnologia do seu tempo e, na grande maioria dos casos percebem at dois sal-
rios mnimos.
Avalia que o modelo poltico coronelista de produzir, administrar e distribuir que
predomina em Alagoas no tem um projeto para o desenvolvimento do estado e no possu
sequer um projeto agropecurio econmico e socialmente moderno, e, por conseguinte, no
se preocupa em produzir mais e melhor, porque detm os instrumentos tradicionais de po-
der. E, nesse sentido, esse modelo se constitui numa forte camisa-de-fora que condena
grande frao da populao a conviver com modos de produo, relaes sociais, de traba-
lho e humanas muito precrias (Lira, op. cit. p. 18).
Ao buscar a gnese desses problemas Moura45 mostra que o quadro da situao s-
ciopoltico e econmica da populao alagoana, principalmente no meio rural, pode ser
explicada atravs de vrios fatores:
1. A relao de dependncia que sempre existiu entre o desenvolvimento do estado
e o governo federal, dependncia essa que inclui desde decises e benesses de instituies
centralizadoras de recursos da esfera federal e da vontade poltica dos mandatrios da na-
o, at as condies favorveis que so oferecidas iniciativa privada, notadamente do
centro sul para ocupao dos setores econmicos mais dinmicos, que ostentam a capaci-
dade produtiva existente46.
2. A estrutura econmica do estado apresenta-se profunda e amplamente fundada na
monocultura da cana, de onde em boa parte so drenados os recursos para investimento no
setor do comrcio e servios e no frgil setor industrial, de tal modo que o latifndio mono-
cultor controla a economia e o aparato estatal, incluindo a grande maioria dos partidos e os
aparelhos repressivos. Isso faz com que, como explica Lira (op. cit.), o modelo poltico
presente em todo o estado seja gestado basicamente no setor agrrio, e essa aliana tcita

44
Lira, Fernando Jos de. Crise Privilgio e Pobreza. Macei: EDUFAL, 1997, pp. 15-16.
45
Moura, Tania Maria de Melo. A Trajetria Poltica do Educador: quem educa o educador? . Dissertao
de Mestrado. Joo Pessoa: UFPb, 1991.
 87

inibe toda e qualquer ao voltada para a diversificao da base produtiva, maior participa-
o na definio das prioridades e um maior efeito multiplicador de emprego e renda no
campo e na cidade (p. 19).
Desta forma, as relaes econmicas, sociais e culturais predominantes em Alagoas
- como em todo o Nordeste - esto profundamente enraizadas no clientelismo (assistencia-
lismo, paternalismo), associado a uma contnua ao repressiva do latnfundio, diretamente
ou atravs da mquina governamental, marcando a viso do mundo dos oprimidos por um
sentimento de dvida e terror em relao classe dominante.
3. medida que a indstria alcool-aucareira vai se expandindo e se moderni-
zando ela vai: a) se apropriando dos meios de produo dos pequenos agricultores: terras,
engenhos e da fora-de-trabalho existente em outras regies de cultura diferente, mas casti-
gadas pelas condies meteorolgicas. Desta forma a burguesia agrria detentora das inds-
trias de acar e alcool, passam a deter tambm as terras, o gado, a produo agrcola de
subsistncia, os engenhos e a fora humana (retirantes da seca), mantendo-os em regime de
escravido, uma vez que no se paga salrios justos, no se cumpre os acordos coletivos de
trabalho e no se garante os mnimos direitos estabelecidos nas leis trabalhistas47 ; b) a
expanso significativa na rea de plantio da lavoura canavieira, penetra em regies prop-
cias a outros tipos de cultivo, como por exemplo, o litoral norte e sul, o agreste e uma pe-
quena parcela das terras do serto alagoano. Este proliferamento desenfreado da lavoura
canavieira gera graves problemas sociais, uma vez que inibe profundamente outros tipos de
lavoura, principalmente as de sub-existncia, contribuindo entre outros fatores, para a ex-
pulso do pequeno agricultor e dos trabalhadores assalariados residentes nas terras; c) esses
trabalhadores expulsos das terras ou migram para os centros urbanos, passando a convi-
ver em extrema situao de pauperizao e misria, ou, se agrupam a outros, buscando as
organizaes e movimentos que lutam pela posse ou reintegrao de um pedao de terra
que garantam o seu retorno ao trabalho e a sobrevivncia.
Esse quadro scioeconmico tem feito com que o Estado de Alagoas venha ao lon-
go do processo histrico apresentando os piores ndices de condies de vida do pas, um

46
Sobre essa anlise em relao a dependncia do estado, conferir Perfil Scio Econmico do Estado de Ala-
goas de 1987.
47
Sobre a anlise das relaes de trabalho no campo em Alagoas, conferir Relatrio da FASE - Fundao de
Assistncia Social e Educacional - de 1990.
 88

desses ndices alarmantes o do nmero de analfabetos de mais de 14 anos. Dados do

PNAD de 1996 apontaram em algumas regies do Estado, percentuais de analfabetismo de
mais de 80%, alm disso as altas taxas de evaso e repetncia entre as crianas vo gerando
os analfabetos adultos do futuro.

As preocupaes e intervenes do Centro de Educao diante do quadro de anal-

fabetismo: Ncleo de Estudos Pesquisas e Extenso sobre Alfabetizao - uma his-
tria de poucos

Face ao quadro social e particularmente os problemas na rea da educao, a segun-

da metade da dcada de 80 desencadeou entre a comunidade acadmica do Centro de Edu-
cao da Universidade Federal de Alagoas um conjunto de medidas interventivas na rea da
educao popular, resultado das preocupaes, acumuladas desde o incio da dcada, com o
quadro social existente no estado de Alagoas e, particularmente, os dados estatsticos sobre
a situao do analfabetismo entre os sujeitos produtivos que no tinham condies sequer
de buscar o sistema de ensino supletivo oferecido pela rede estadual de ensino.
Assim que de 1985 at o presente inmeras decises poltico-pedaggicas vm
sendo tomadas no sentido de que sejam acionadas atividades de ensino, pesquisa e extenso
que possam tornar realidade a implantao e implementao da rea de educao de pesso-
as jovens e adultas, de forma a procurar dar respostas efetivas as demandas dos segmentos
interessados na busca de encaminhamentos para os problemas mais emergentes do segmen-
to da populao excluda da diversidade de bens produzidos, dentre eles a educao escola-
rizada.
Em 1985, quando da reformulao do Currculo do Curso de Pedagogia, foi includo
entre a oferta de habilitaes para o magistrio a habilitao em Educao de Adultos, com
o objetivo de preparar docentes para atuarem na rea. Essa deciso levou alguns professores
do CEDU a participar de cursos de atualizao e ps-graduao na rea. Dentre eles o curso
de Atualizao em Educao Popular realizado em convnio com a Universidade Federal
da Paraba (1986).
Durante o perodo de 1988 a 1989 professores do CEDU engajaram-se no programa
de extenso universitria da Pr-Reitoria de Extenso desenvolvido no bairro do Tabuleiro
dos Martins, capacitando alunos do curso de Pedagogia para o desenvolvimento de aes
 89

que permitiriam o processo de alfabetizao para 52 sujeitos da Favela Federal localizada

no referido bairro. Essa aes incluram: a produo de textos de leitura relacionados ao
cotidiano de vida e de trabalho da populao; o levantamento da situao de moradia, sade
e educao da favela; instalao de energia eltrica na favela, aquisio de terreno e cons-
truo da sede da Associao dos Moradores e do espao para funcionamento da classe de
alfabetizao.
A dcada de 90 foi particularmente promissora. As aes desenvolvidas nos anos
anteriores foram ampliadas e novas atividades passaram a ser desencadeadas abrindo novos
horizontes e perspectivas para a rea. No inicio dos anos de 1990, na tentativa de reativar o
trabalho na favela Federal, o Colegiado do Curso de Pedagogia, estimulou a articulao
terico-prtica nas reas de educao pr-escolar, alfabetizao e educao de adultos, com
o objetivo de atender a demanda da Universidade e da comunidade e a realimentao de
prticas curriculares do curso de Pedagogia. Essa iniciativa mesmo no tendo propiciado a
retomada do trabalho na favela, possibilitou o incio de aes de professores e alunos no
Ncleo de Desenvolvimento Infantil da UFAL.
Tambm no inicio de 90 os Professores do CEDU participaram do curso de Educa-
o Popular promovido pelo Ncleo Temtico Mulher e Cidadania. O referido curso possi-
bilitou a estruturao de um grupo formado por educadores das Secretarias Estadual e Mu-
nicipal de Educao, do MEB e de Pastorais da Igreja, interessados em influenciar nas dire-
trizes polticas da alfabetizao no estado. Trouxe como resultado concreto a proposta da
criao de um ncleo de alfabetizao, que veio a se constituir posteriormente setembro
desse mesmo ano - no NEPEAL Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre Alfabeti-
zao48 - a princpio voltado para assessoria de projetos na rea da Alfabetizao Infantil e
a partir de 1993 para assessoria e capacitao na rea da Educao de Jovens e Adultos.
Paralelo ao desenvolvimento das aes do NEPEAL, em 1991 teve incio o funcio-
namento da habilitao em Educao de Adultos no curso de Pedagogia com a oferta das
disciplinas: Evoluo Histrica da Educao de Adultos, Metodologia da Educao de A-
dultos e Alfabetizao de Adultos. A primeira turma foi formada por alunos regularmente
matriculados no Curso de Pedagogia e por alunos especiais ex-alunos do curso - educado-

48
O lanamento oficial do NEPEAL aconteceu num Seminrio que teve como conferencista principal o Pro-
fessor Paulo Freire, desenvolvendo o tema: Alfabetizao e Cidadania.
 90

res da Secretaria de Educao do Estado que atuavam na Diretoria de Educao Especiali-

zada, responsvel pela oferta de educao integrada aos jovens e adultos do estado. A pro-
poro que esse primeiro grupo passou a realizar estudos tericos no campo dos fundamen-
tos scio-polticos e metodolgicos da educao popular educao de adultos - foi possi-
bilitando, tambm, uma relao teoria-prtica, atravs da articulao com Entidades e Insti-
tuies governamentais e no governamentais que desenvolviam aes na rea.
Essa integrao gerou uma demanda por parte da comunidade, que passou a solicitar
do Centro de Educao um trabalho efetivo de assessoramento e capacitao dos educado-
res que atuavam ou pretendiam atuar com jovens e adultos, no sentido de que pudessem
implantar e implementar aes que viessem a minimizar o problema do analfabetismo entre
jovens e adulto no Estado.
No sentido de iniciar o atendimento s demandas, o grupo elaborou um Projeto de
Assessoramento e Capacitao de Educadores de Jovens e Adultos que pudesse permitir
que as aes se deslocassem do espao de sala de aula para a comunidade e voltasse dessa
para a sala de aula.
Ao planejar essas aes, que passaram a ser incorporados ao plano global do N-
cleo, tomamos emprestado de Medeiros (1997: 9) a definio de extenso como uma

concepo poltico-metodolgica do ensino e da pesquisa e como um espao es-

tratgico para a redefinio do modelo estrutural das universidades em que a soci-
edade civil organizada passa a ser o referencial para a busca dos problemas a se-
rem investigados cientificamente (pesquisa), para a reformulao dos programas e
processo de ensino, alm da fiscalizao e avaliao do trabalho desenvolvido, ca-
bendo sociedade poltica financiar e proporcionar condies dignas de trabalho.

Entendida dessa forma, a extenso passou a constituir-se no eixo articulador bsico

de todas as aes do Ncleo, oferecendo os elementos necessrios a realimentao do ensi-
no e da pesquisa no Centro de Educao e fora dele. Ensino encarado como o bom ensino
(Vygotsky). Caracterizado como resultante da prtica pedaggica institucional cujo objeti-
vo fundamental possibilitar aos sujeitos a socializao do saber historicamente acumulado
pela humanidade. Saber veiculado por educadores competentes e comprometidos respons-
veis pela mediao entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos e experincias
do cotidiano dos sujeitos-aprendizes. Saberes oriundos de investigaes terico-prticas e
realimentadores de novas pesquisas. Pesquisas que nasam das demandas do ensino e das
 91

necessidades identificadas nas atividades de extenso e possam oferecer resultados que

auxiliem na interveno da realidade.
Durante os anos de 92, 93 e 95 realizamos trs cursos de capacitao para coorde-
nadores da rea de Educao de Jovens e Adultos alm de apoiar a realizao de eventos na
rea financiados com recursos do FNDE. No ano de 93 firmou-se uma parceria com a Se-
cretaria da Educao do Municpio de Macei SEMED. Atravs da parceria passou-se a
prestar uma assessoria permanente atravs da participao direta na elaborao da proposta
pedaggica para a Educao Integrada de Jovens e Adultos, capacitando em servio os al-
fabetizadores e acompanhando sistematicamente a prtica pedaggica. No campo no go-
vernamental fortaleceu-se a integrao com as entidades e instituies que atuam na rea
culminado com articulao de um grupo em torno da criao do Coletivo dos Alfabetiza-
dores Populares de Alagoas COALFA - que tornou-se uma realidade, no final do ano,
quando da realizao do I Encontro dos Alfabetizadores Populares do Estado de Alagoas
I ENAPAL.
Aps um ano de operacionalizao das aes de ensino e extenso, percebeu-se a
necessidade de desenvolver projetos de pesquisas que pudessem oferecer respostas a algu-
mas questes tericas surgidas durante o desenvolvimento das atividades de ensino e exten-
so. O engajamento na prtica de educao de adultos e de alfabetizao, mostrou que a
rea estava exigindo uma investigao sistemtica que propiciasse uma explicao cientfi-
ca para as experincias em desenvolvimento e a construo de novas formas de trabalho.
Enfim, o relacionamento da teoria-prtica de forma mais consistente e fundamentada cienti-
ficamente.
Em 1993 foi elaborado o projeto de pesquisa na modalidade de iniciao cientfica:
Dimenses metodolgicas que norteavam as atividades desenvolvidas com adultos no
bairro do Tabuleiro dos Martins (conf. MOURA (org.) 1994). Para realizao da investi-
gao consegui-se a aprovao de duas bolsas do CNPq/ PIBIC/UFAL. Os resultados da
investigao provocou a necessidade de realizar-se estudos no campo especifico da alfabe-
tizao de Jovens e adultos. Desta forma concludo o relatrio em 1994, foi elaborado e
aprovado tambm pelo CNPq/ PIBIC/UFAL - um outro Projeto de iniciao cientfica:
Alfabetizao de Jovens e Adultos: Relao entre Propostas Pedaggicas e Prticas De-
senvolvidas pelas Entidades No Governamentais. Atravs dele realizamos uma investi-
 92

gao de campo na modalidade da tcnica do estudo de caso - de duas experincias de-

senvolvidas pelo MEB e o Moinho Motrisa atravs do SESI (conf. MOURA (org.) 1995).
Concluda a investigao no campo das aes no governamentais, sentiu-se a ne-
cessidade de investigar s classes das escolas municipais no sentido de comparar as duas
experincias de prticas pedaggicas, ao tempo em que pretendia-se avaliar as mudanas
ocorridas a partir das novas orientaes desenvolvidas pela Secretaria de Educao Muni-
cipal iniciada em 199349. Nesse sentido um outro Projeto de iniciao cientfica foi elabo-
rado e aprovado pelo CNPq/PIBIC/UFAL: Alfabetizao de Jovens e Adultos no Munic-
pio de Macei Proposta e Prtica Pedaggica: Uma tentativa de Compreen-
so/Interveno. Os resultados das investigaes de campo, ao tempo em eram socializa-
das entre a comunidade acadmica e os educadores envolvidos na rea, inclusive atravs da
exposio nos diferentes eventos realizados, foram servindo como referenciais no apoio ao
ensino e a extenso e mobilizando novos alunos a participarem das aes. Avalia-se que os
conhecimentos e dados empricos acumulados com a pesquisa e as experincias vivencia-
das atravs das atividades de extenso vem fortalecendo e sedimentando cada vez mais as
atividades de ensino.
No final de 1996, o CEDU atravs da coordenao do Ncleo foi convocado pelo
Reitor para assumir a implantao de classes de Alfabetizao de Jovens e Adultos do Pro-
grama Alfabetizao Solidria50 no municpio de Traip - regio do baixo So Francisco. A
princpio a coordenao do Ncleo foi contra a aceitao da parceria. Avaliava-se e argu-
mentava-se contrariamente apontando o Programa como mais uma ao emergencial, com
fins politicos-populistas e eleitoreiros em substituio a uma poltica sria e comprometida
para a rea. No entanto a administrao da UFAL contra-argumentava mostrando a opor-
tunidade que se apresentava e apontando uma autonomia pedaggico que o Ncleo teria no
sentido de intervir com uma prtica de qualidade que pudesse contribuir com aes para
minimizar o nvel de analfabetismo do estado.

49
A pesquisa, no entanto, foi interrompida na primeira etapa fundamentao terica/reviso bibliogrfi-
ca/estudo documental devido ao afastamento da coordenadora para capacitao em So Paulo
50
Como do conhecimento de todos, o Programa Alfabetizao Solidria constitui-se numa das aes do
Programa Comunidade Solidria como a busca no combate ao analfabetismo no Brasil, atravs da mobili-
zao nacional, incentivando as parcerias entre instituies e organizando a operacionalizao continuada e
as avaliaes inovadoras. Defende o incentivo s parcerias como um dos seus objetivos, entendendo que
problemas sociais to agudos como o analfabetismo no se resolve se no se tem o apoio da sociedade co-
 93

Atravs de um pequeno grupo de professores, no final de 96, o NEPEAL assumiu as

aes do Programa no municpio de Traip, iniciando pela capacitao da coordenadora e
dos 12 professores 10 titulares e 2 suplentes - que em fevereiro de 1997 passaram a de-
senvolver a prtica alfabetizadora com 250 alunos da zona urbana e da zona rural do muni-
cpio.
No segundo semestre de 1997, o Programa foi ampliado passando a atuar com mais
dez novas turmas em Traip, vinte salas em dois novos municpios - Cacimbinhas e Cajuei-
ro e com cinco turmas na Usina Coruripe, sendo acompanhado por um grupo de trs pro-
fessores e dois estagirios-bolsistas selecionados pelo NEPEAL e pagos com recursos pro-
venientes da PROEX. Nesse mesmo ano o NEPEAL foi transferido para o espao fsico do
Centro de Educao passando a ampliar sua rea de atuao.
No segundo semestre de 1998, a rea de abrangncia dos municpios ampliou-se.
Alm da continuidade nos quatro (4) j existentes desde 1997, mais cinco (5) ingressaram
no Programa: Maribondo, Minador do Negro, Paulo Jacinto, Quebrangulo e Tanque
DArca. passando a atuar com oito municpios e a Usina. Para atender a esse novo con-
tingente, foi ampliado o grupo de professores e estagirios - foram selecionados seis novos
bolsistas. Atualmente 13 municpios esto sendo acompanhados: Cacimbinhas, Cajueiro,
Maribondo, Minador do Negro, Quebrangulo, Traip, Ch Preta, Coruripe, So Jos da
Lage, Unio dos Palmares, Paripueira, Pariconha e Viosa, sob a superviso de oito profes-
sores do CEDU, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes - CHLA, professores volunt-
rios no vinculados a UFAL - e trs estagirios.
Esse trabalho de coordenao, acompanhamento e avaliao das aes alfabetizado-
ras desenvolvidas nos municpios inicia-se com a seleo e capacitao dos futuros alfabe-
tizadores51 e coordenadores nos municpio. A capacitao inicial (120 horas de aulas)
realizada por um grupo de professores de diferentes Centros da UFAL: CEDU, CHLA,
CCEN, CECA e da Secretaria Municipal de Educao de Macei - SEMED e alunos do
curso de Pedagogia que so ao mesmo tempo alfabetizadores da SEMED.

mo um todo. Dessa forma procura unir cinco parcerias: Governo Federal, por meio do MEC, o Conselho da
Comunidade Solidria, Empresas, Universidades e Prefeituras.
51
Poucos so alfabetizadores diplomados. So Jovens e adultos das comunidades com escolarizao que vari-
am da 7 srie a concluso do 2 grau.
 94

Aps a seleo e capacitao inicial realiza-se o acompanhamento tcnico-

pedaggico que inclui: as visitas precursoras aos municpios para avaliar a situao de fun-
cionamento das classes; as visitas mensais com o objetivo de avaliar as condies de fun-
cionamento das classes, observar a prtica dos professores, avaliar e planejar essa prtica,
tirar dvidas, aprofundar conhecimentos e socializar experincias e fazer contatos com se-
cretrios de educao e prefeitos no sentido de avaliar as condies de funcionamento, as
dificuldades e solicitao de encaminhamentos de solues para os problemas encontrados.
Essas aes so acompanhadas atravs de instrumentos, cujos dados coletados so
aglutinados em relatrios iniciais, parciais mensais - e finais encaminhados Coordena-
o Executiva do Programa em Braslia. Ao tempo em que os dados resumidamente so
encaminhados para a coordenao executiva do Programa, so armazenados no NEPEAL
como corpus para estudos e pesquisas atuais e futuras.
Mesmo criticando e condenando esses tipos de aes e denunciando as faltas de po-
lticas pblicas para rea, outros Programas foram surgindo e sendo encampados pelo N-
cleo.
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA (Projeto de
Educao e Capacitao de Jovens e Adultos nas reas da Reforma Agrria em Alagoas
PROJERAL), fruto de uma conquista do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra,
que no processo de viabilizao de assentamentos de trabalhadores rurais, reivindicaram e
conseguiram que, entre as aes de apoio aos novos ncleos de produo, estivesse o finan-
ciamento de alfabetizao dos jovens e adultos.
No Estado de Alagoas este programa foi desenvolvido com a parceria entre o
INCRA rgo financiador; a UFAL responsvel pela ao pedaggica; e o MST res-
ponsvel pela mobilizao da populao. Atingiu, entre 1998 e 1999, 1.224 jovens e adul-
tos, distribudos em 55 classes, em 20 (vinte) assentamentos na zona rural de 8 (oito) muni-
cpios. O curso de alfabetizao oferecido a esta clientela possua uma carga horria de 400
horas.
Se as comunidades rurais de Alagoas possuem precrias condies de infra-
estrutura, muito mais ainda os novos assentamentos dos trabalhadores rurais do programa
da reforma agrria. A ausncia de condies mnimas de funcionamento para as turmas de
alfabetizao como falta de energia eltrica ou de uma sala com mesa e cadeiras foi o
 95

principal fator responsvel pela desativao de 16 turmas e afastamento de 304 alunos das
salas de aula. Mas, a evaso tambm ocorreu nas demais turmas que concluram a carga
horria prevista num percentual de 24,35%, isto , nas 39 turmas restantes concluram 622
alunos.
A anlise dos motivos dessa desistncia precisa considerar demais fatores como a
qualificao dos monitores/alfabetizadores, as condies concretas dos alunos para articu-
lar trabalho produtivo e educao, questes de gnero, entre outras.
No entanto, em que pesem estes nmeros, para a equipe que vem acompanhando de
perto a realidade das condies de vida e de estudo dessas classes de alfabetizao, parece
excepcional ter-se chegado ao final do projeto com tantos concluintes. Ocorre, que estas
classes de alfabetizao isoladas, sem condies materiais, com alfabetizadores sem forma-
o docente e sequer sem a prpria educao bsica concluda, em sua maioria52, desvincu-
ladas de caracteres de formalizao da instituio escolar, mantiveram-se por fora da mo-
bilizao e do engajamento militante dos alfabetizadores, e da equipe de professores e esta-
girios da UFAL envolvidos.
Anunciado como uma poltica pblica, o PRONERA precisa ser repensado, pois
urgente sua articulao com o sistema de ensino. Cabe registrar que a maioria das prefeitu-
ras no apoia estas classes de alfabetizao, e, em apenas um municpio Maragogi a
Secretaria Municipal de Educao deu apoio material, melhorando suas condies de fun-
cionamento. preciso considerar o alto ndice de desescolarizao da populao alagoana
1,1 ano de estudos na zona rural e 1,8 anos de estudos na populao em geral (Lira, 1997).
Portanto, a problemtica da educao de jovens e adultos s comear a ser revertida quan-
do se tornar prioridade de polticas pblicas nas reas de educao, formao profissional,
agricultura, assistncia social, etc.
Essa articulao foi buscada pela Coordenao, com reunies entre a UFAL, MST e
as Secretarias Estaduais de Educao e Agricultura, contudo pouco avanaram, pois no
estavam inseridas na compreenso global do programa que desconsidera esse contexto aqui
descrito. Por outro lado, infelizmente, a descontinuidade est sendo a marca do processo.
Embora houvesse uma previso, ainda em 1999, de incio de funcionamento de um novo

52
Dos 50 monitores/alfabetizadores do PRONERA, 10 possuem Ensino Fundamental completo e 03 possuem
Ensino Mdio, os demais no haviam concludo o Ensino Fundamental. Durante o Programa, estes monito-
res receberam cursos de capacitao especfica para atuarem como alfabetizadores.
 96

projeto para 2000, este ainda no foi viabilizado. Enquanto espera-se a liberao dos recur-
sos tem-se perguntado: como assegurar a consolidao de uma alfabetizao apenas inicia-
da, se, praticamente, um ano depois esses alunos sero novamente convocados para um
curso de suplncia em 2 anos da primeira etapa do ensino Fundamental (1 a 4 sries) ? E,
os alfabetizadores, que iniciaram sua qualificao, e que deveriam cumprir uma etapa de
Ensino Mdio e Formao de Professores Curso Normal? E os que inscreveram-se para
iniciar a alfabetizao ? A descontinuidade gera perda de credibilidade e afeta negativa-
mente a mobilizao?.
O Programa Xing (Projeto de Educao de Jovens e Adultos em Municpios de
Abrangncia do Programa Xing), constitudo por reas temticas, dentre elas a Educao,
tem como premissa bsica a implantao de um ncleo de desenvolvimento cientfico e
tecnolgico que d suporte ao desenvolvimento integrado e auto-sustentvel ao semi-rido
nordestino, conferindo educao nfase prioritria por consider-la elemento estruturador
do desenvolvimento. Neste sentido, se coloca de inicio como produtor de conhecimento da
realidade e em continuo processo de interveno na mesma. Os habitantes dessa regio so,
nessa perspectiva, tomados como protagonistas do processo de construo de uma nova
forma de vida, criando/ recriando possibilidades para o desenvolvimento sustentvel da
sociedade local e do pas como um todo.
Em 1998 a rea Temtica Educao realizou o Estudo Diagnstico Aspectos da
realidade Scio-educacional da rea de abrangncia do Programa Xing, como forma de
obter dados confiveis para uma maior compreenso da realidade de campo e subsidiar com
consistncia o planejamento, a execuo e avaliao de projetos e estudos relacionados com
os temas/categorias estudados. Esse diagnstico foi realizado nos municpios de Delmiro
Gouveia, Piranhas e Olho Dgua do Casado (Al), Paulo Afonso e Glria (Ba), Canind do
So Francisco e Poo Redondo (Se) Jatob e Petrolndia (Pe). Envolveu uma populao
estimada em 260 mil habitantes e um universo de aproximadamente 1.500 professores.
Os resultados obtidos evidenciaram, dentre outras questes, altas taxas de evaso e
repetncia, precrias condies de trabalho na escola (ingresso sem concurso pblico, sal-
rios abaixo do piso profissional, inexistncia de plano de cargos e carreira, necessidade de
qualificao de professores, entre outros), problemas de infra-estrutura fsica e administra-
 97

tiva e baixo nvel de participao dos integrantes da escola e da comunidade na definio

de uma poltica educacional para os municpios pesquisados.
Apontaram tambm para a necessidade de desencadeamento da educao de jovens
e adultos destacando a necessidade de criao e ampliao da oferta de vagas destinadas
educao de jovens e adultos assegurando a continuidade de sua escolariza-
o/profissionalizao, permitindo a sua insero na escola/sociedade enquanto cidado
trabalhador.
A partir desses resultados a rea Temtica elaborou o Projeto Formao Continua-
da do Educador, j em execuo em nove municpios, que se volta para a formao de
1500 educadores, dentre os quais 60 especialistas que formaro a equipe pedaggica do
referido programa. Em ateno especial a solicitao da SUDENE, entidade integrante do
Programa Xing, elaborou-se, em articulao com o Programa de Combate Seca desen-
volvido por essa Superintendncia, o projeto Educao de Jovens e Adultos da rea E-
mergencial da Seca nos municpios de abrangncia do Programa Xing com o objetivo de
desencadear o processo de escolarizao e qualificao profissional de jovens e adultos
trabalhadores, sem discriminao de idade, cadastrados nas frentes de emergncia.
O referido Projeto foi implantado em janeiro de 1999, atendendo a 2750 jovens e
adultos trabalhadores. Atualmente atende a 3000 trabalhadores residentes nos municpios
localizados no mbito de abrangncia do Programa Xing. Seu desenvolvimento segue uma
proposta terico-metodolgica produzida pelo grupo de professores das trs Universidades
e do Centro de Formao Tecnolgica, incluindo aes pedaggicas que abrangem desde a
seleo inicial dos alfabetizadores/coordenadores at a avaliao final dos alfabetizandos.
As aes do Projeto de Capacitao e Assessoria na rea da Educao de Jovens e
Adultos dos municpios alagoanos, teve inicio em 1992 com cursos de atualizao para co-
ordenadores de diferentes municpios que atuam na rea de Educao de Jovens e Adultos.
Aos poucos as aes foram se ampliando e envolvendo parcerias com Secretarias de Edu-
cao municipais e entidades no governamentais, possibilitando a orientao na elabora-
o de projetos e propostas pedaggicas para a rea. A partir de 1998 o Ncleo passou a
contar com uma equipe multidisciplinar de professores que alm de planejar e desenvolver
o processo de formao inicial de professores educao de jovens e adultos e acelerao
de aprendizagem - em Macei e nos municpios demandados, assume a formao continu-
 98

ada desses profissionais, atravs de uma sistemtica de acompanhamento e avaliao per-

manente.
Todos esses Programas e Projetos so assumidos pelo Ncleo com rigor e compe-
tncia. Ao assumi-los elabora-se uma metodologia prpria que envolve desde a seleo dos
alfabetizadores, at a avaliao cotidiana da prtica pedaggica. Nesse sentido tem-se claro
o referencial terico-metodolgico que fundamentam as concepes de educao e de alfa-
betizao, os objetivos que pretende-se alcanar e a sistemtica de acompanhamento e ava-
liao norteadoras do trabalho. Todas as aes desenvolvidas esto voltadas para a integra-
o entre o ensino e a pesquisa, objetivando o fortalecimento da formao dos educadores e
a conseqente melhora da qualidade da educao no estado.

Concepo de Jovens e Adultos que norteia nossas aes

A equipe do Ncleo ao fazer a opo poltica por trabalhar com aes voltadas para
pessoas jovens e adultas das classes populares entende que uma alfabetizao de qualida-
de (Ferreiro, 1993b) quer seja para crianas ou para adultos, precisa considerar os seus
fundamentos terico-metodolgicos, e para isso necessita de investigaes srias sobre os
sujeitos do processo: os adultos analfabetos, sua gnese enquanto sujeito cultural, suas ca-
pacidades de aprendizagem e desenvolvimento; os alfabetizadores, suas formaes - capa-
cidades e limites, suas concepes e formas de trabalhar e interagir com os alunos; as prti-
cas como um todo, as concepes e princpios que as norteiam: seus processos de planeja-
mento e avaliao, como vm se dando, como melhor-las e qualific-las. Alm disso pre-
cisa-se considerar tambm e, fundamentalmente, as bases poltico e ideolgicas que as sus-
tentam (Giroux, 1987).
Nesse sentido procurou definir como concebia os sujeitos com quem trabalharia.
Procurou-se respostas para a questo: Quem so os jovens e adultos que buscam a alfabeti-
zao, o que eles buscam?
Entende-se que no Brasil, e em Alagoas particularmente, os sujeitos que buscam a
escola para se alfabetizar, so jovens (incluindo crianas) e adultos que variam entre 10 a
70 anos. So cidados, nascidos, em sua maioria na zona rural dos estados, que no tm
 99

uma profisso definida vivendo de sub-emprego, biscates e um grande nmero desempre-

gados (Ferreiro, 1983; Hara, 1992; Moura, 1994, 1995 e 1996).
Apresentam inmeras caractersticas, que os diferenciam das crianas, tais como:
Ultrapassaram a idade de escolarizao formal estabelecida pelas diversas legis-
laes educacionais. Mesmo aqueles que no atingiram a idade considerada a-
dulta (mais de 18/21 anos), no so mais crianas para estudar durante o dia,
mas tambm, no so ainda adultos para freqentar a escola durante a noite. A-
lm disso carregam consigo inmeros preconceitos e barreiras culturais e psico-
lgicas atribudas pela sociedade, pela prpria famlia e pelo meio em que vi-
vem;
Esto inseridos no sistema produtivo; so os responsveis pela produo dos
bens materiais (e imateriais), mas so excludos da participao desses bens.
Representam, hoje em algumas regies do pas, quase metade da populao53. E
so um contigente tendencialmente crescente, a prevalecerem as atuais polticas
e prticas educativas, produtoras de fracasso e excluso escolar.
So aqueles que mesmo tendo uma histria de vida, uma cultura acumulada e
expressa atravs das formas mais diferenciadas possveis, so desrespeitados,
ignorados e marginalizados. Quando ousam voltar escola so considerados
como tabula-rasa, e tratados de forma infantilizada e bestializada, recebendo
toda a sorte de discriminao e preconceitos.
Representam o grande contingente de jovens e adultos brasileiros que nas dca-
das de 50, 60 e 70, no conseguiram freqentar a escola ou delas foram expul-
sos - uma ou mais vezes.

Mesmo sabendo que grande parte dos que no freqentaram ou no permaneceram

na escola quando criana, tem como causas principais os problemas de ordem econmico,
social e at poltico tais como: a necessidade de se engajar precocemente no sistema de

processso educativo formal ( e de outros bens sociais), representam aproximadamente mais da metade da
populao economicamente ativa, quadro que j no representa um fenmeno extemporneo e atpico, mas
um realidade social que, se procura explicar como resultado dos problemas estruturais e conjunturais, dentre
eles a base econmica agrrio-industrial-aucareira responsvel: pela alta concentrao de renda; pelo pouco
interesses dos empresrios em contratar mo-de-obra qualificada - conseqentemente exigir dos governantes
 100

produo para ajudar e/ou garantir a sobrevivncia material da famlia bem como contribuir
para o desenvolvimento do pas, a riqueza do seu povo, atravs da distribuio do bolo;
mudana de moradia, de cidade, de estado; desinteresse e desestmulo dos pais; inexistncia
de escola prximo a localidade de moradia. Muitos evadiram por problemas pedaggicos: a
escola e as prticas desenvolvidas no tm competncia tcnica e poltica para desenvolver
processos de ensino-aprendizado adequados para as classes populares, trazendo como con-
seqncia a expulso ou a produo de analfabetos funcionais.
Alguns tentaram vrias vezes atravs da escola formal ou atendendo aos chamamen-
tos das campanhas, mas quando muito conseguiram desenhar o nome, identificar os fone-
mas, sem conseguir sequer junt-los. Sempre atribuem a si mesmo ou a problemas fami-
liares as causas do no aprendizado. Justificam atravs de fatores como falta de condies
financeiras dos pais, desinteresse por parte deles e dos pais, burrice e desligamentos,
preguia, entre outros. Raramente atribuem a causa dos seus fracassos a omisso do poder
pblico por no oferecer escola nos locais onde residem, a questes pedaggicas ligadas a
escola ou a falta de competncia da professora para ensinar.
A escola, concebendo a alfabetizao como a transmisso do cdigo alfabtico da
lngua escrita, desconhece como trabalhar o processo de aprendizado do sistema, ignora
suas experincias culturais, relega seus dialetos, rechaa seus conhecimentos reais sobre a
linguagem e sobre o mundo e desconhece suas possibilidades de desenvolvimento. Toma
para si esse sistema de representao da linguagem e de pensamento, no fornecendo situa-
es mediadoras que permitam a apropriao e a conseqente internalizao desse sistema
de instrumento psicolgico (Vygotsky).
Essa omisso e/ ou incompetncia da escola, d-se pela falta de mediao compe-
tente do professor, pela ausncia de uma interveno pedaggica, ou na presena desta,
formas erradas de conduo do processo de ensino-aprendizado, aliado a prpria alienao
a que os adultos foram submetidos durante a infncia e adolescncia, convivendo em co-
munidades rurais ou periferias urbanas, onde predomina formas no escrita de comunica-
o. Ao tempo em que no exige instrumentos de trabalho sofisticados, tambm no exi-
gem instrumentos de memria e comunicao mais elaborados. A maioria dos adultos anal-

formao dessa mo-de-obra - e pelas relaes de poder coronelista-autoritrias, cuja manuteno pressupe
uma populao desescolarizada, ignorante e alienada politicamente.
 101

fabetos tiveram uma insero no modo de produo agrcola - plantio e cultivo de culturas
de sub-existncia, cuidar da lavoura - roa-, criao de animais, etc. Trazem como conse-
qncia a alienao da apropriao de um dos instrumentos de memria e de comunicao:
a linguagem escrita, provocando uma interrupo no seu desenvolvimento cultural (Moura,
1999).
Desta forma, o jovem e o adulto convivem toda a vida com as diferentes formas de
escrita, esta porm no se constituiu, durante toda a sua histria, num objeto de ateno,
reflexo, conhecimento. Sua realidade scio-cultural permite que ele crie estratgias de
sobrevivncia num mundo letrado, sem decodific-lo em sua forma grfica.
Entende-se que os adultos no alfabetizados so at certo ponto limitados no avano
das formas culturais de comportamento, pela ausncia da produo e interpretao da
escrita. Da porque eles procuram desenvolver suas atividades perceptivas nas resolues
de problemas cotidianos. Buscam o nibus pela cor, o produto no supermercado pelo rotu-
lo, as notcias dos parentes atravs de cartas lidas por algum vizinho, a contagem nos dedos,
etc. Eles declaram suas dificuldades em conviver com o mundo letrado, em ampliar a co-
municao e a capacidade de memria e abstrao. Essas habilidades perceptivas, baseadas
nas funes sensoriais e motoras, vo sendo colocadas em segundo plano, a medida em que
eles vo se apoderando do instrumento psicolgico escrita, a medida em que ela passa a se
constituir num portador de significados para eles.
O adulto no alfabetizado se encontra diante de um paradoxo: um ser cultural, uti-
liza os instrumentos tcnicos para transformar a natureza em cultura, pelo seu trabalho ele
consegue modificaes fantsticas nos objetos da natureza - a exemplos de adultos marce-
neiros, costureiras, pedreiros, artesos, etc., e modificaes em sua prpria personalidade,
porm no consegue modificar algumas formas de comportamento como a elaborao de
conceitos cientficos, a capacidade de generalizao, o emprego da memria lgica para
resoluo de problemas, etc., por no ter acesso a instrumentos psicolgicos - construdos
pela sociedade em que est inserido - que provoquem essas mudanas, como por exemplo a
escrita, o sistema de numerao e clculos e outros instrumentos auxiliares. Quando eles
tm clareza, que o desenvolvimento dessas funes ajudariam a aperfeioar o prprio pro-
duto do seu trabalho. Como afirmava um aluno: eu trabalho com fabrico de mveis, se eu
soubesse escrever, ler e fazer clculos, eu poderia desenhar, eu mesmo, os modelos dos
 102

mveis que fao (54). Quando ele diz isso, ele tem conscincia de que pela apropriao da
escrita ele modificar o resultado do seu trabalho, ele ter um produto mais aperfeioado e
logicamente com a marca de quem se transformou (Moura, 1998 e 1999).
Se ele j utiliza instrumentos tcnicos para produzir o seu trabalho, ao se apropriar
desses instrumentos psicolgicos como a linguagem escrita, o desenho, o clculo, etc., sua
transformao ocorrer de forma mais ampla e profunda: ele no s modifica a natureza,
mas principalmente, modifica o seu comportamento, incluindo em sua ao - que exige
formas de comportamento sensoriais e motoras - formas de comportamento planejada, vo-
luntria, pensamento lgico e mais consciente, reafirmando o que diz Vygotsky: o empre-
go de um instrumento psicolgico eleva e amplia infinitamente as possibilidades do com-
portamento, pois pe ao alcance de todos o resultado do trabalho dos gnios ... (1996:
98).
Os jovens e adultos que temos acompanhado ao longo da nossa incurso na rea, at
chegar na cidade ou se depararem com novas formas de produo, vivem numa realidade
completamente diferente, que no requer nveis de conhecimentos elevados. Convivem com
modos de trabalho atrasados e relaes de produo baseadas nas atividades fsicas - que
requerem to somente habilidades motoras e sensitivas - e na linguagem oral. Suas formas
de comportamento - de agir e de pensar - se sustentam em formas naturais de inteligncia,
que corresponde as formas simples de vida, que se contentam em explorar do ambiente
apenas os elementos indispensveis a sobrevivncia material.
Suas formas de vida e de trabalho pode ser explicada atravs de uma afirmao de
Marx e Engels:

(...) a produo das idias, representaes, da conscincia est a princpio direta-

mente entrelaada com a atividade material e o intercmbio material dos homens,
linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos ho-
mens aparecem aqui ainda como o efluxo direto do seu comportamento material
(1984: 22).

Como a forma de trabalho e de relaes sociais dispensa formas de pensamento e de

ao complexos, bem como de interlocues mais elaboradas, dispensa-se, tambm a ne-

54
Fala de um alfabetizando de uma das classes de alfabetizao do municpio do Embu-SP., 1996.
 103

cessidade de interpretao dos cdigos lingsticos e da sua conseqente recodificao,

tornando-se secundrio um processo educativo de letramento.
No campo poltico-cultural, tambm no sente necessidade de formas de relaes
sofisticadas, de instrumentos cognitivos que auxilie nas instncias de participao e deci-
so, deixa-se conduzir pelos grupos - intelectualizados ou habilidosos - que do a direo
sociedade. As representaes que fazem da realidade ... uma conseqncia do seu modo
de trabalho material limitado e das relaes sociais limitadas que dele resultam (Marx e
Engels, 1984: 21).
Quando se vem diante de novas exigncias, como por exemplo a ida para o meio
urbano e/ou a busca de trabalho, ou ainda a introduo de inovaes no prprio trabalho
que j desenvolvem, eles sofrem.
A cidade surge para esses sujeitos como ...a realidade da concentrao da popula-
o, dos instrumentos de produo, do capital, dos prazeres, das necessidades, ao passo
que o campo torna patente precisamente a realidade oposta, o isolamento e a solido ...
(idem: 64). Eles fogem do campo fugindo da seca, da falta de emprego, da fome, da mis-
ria, buscam na cidade a sobrevivncia, se acomodam como podem e da forma que conse-
guem, aos poucos vo trazendo a famlia e se aglutinando em torno da comunidade, que na
maiorias das vezes est vinculada as Igrejas55. Todos tm um sonho56: trabalhar para adqui-
rir as condies materiais que a vida no campo no lhe permitiu.
No entanto ao se deslocar para as cidades os jovens e adultos se defrontam e se con-
frontam como processos de produo desenvolvidos que exigem relaes complexas e con-
seqentemente formas de pensar e agir abstratas. A prpria sociedade urbana est estrutu-
rada para quem sabe decodificar suas mensagens. Surge ento a necessidade de buscar a
escola, de encontrar os saberes mnimos necessrios a convivncia social e a sobrevivncia
material. Mesmo aqueles que nasceram e se criaram na zona urbana e que por motivos v-
rios no conseguiram se apropriar do saber escolarizado, chega um momento que as pres-
ses do meio passam a exigir no s a aquisio da leitura e escrita, mais nveis de conhe-

55
Esta a realidade que constatamos em Macei-Alagoas, com os jovens e adultos que vm do campo para a
cidade e esta foi tambm a realidade que encontramos no municpio do Embu-SP., em que mais de 90% dos
trabalhadores so oriundos do Nordeste.
56
To logo eles comeam a escrever redaes e textos, esses sonhos aparecem registrados freqentemente.
 104

cimento mais elaborados, sob pena de se sentirem marginalizados e fadados ao desempre-

go, ao isolamento de determinados convvios sociais e as diversas formas de excluso.
Portanto, as exigncias do meio urbano, do trabalho, das relaes scio-culturais,
mostram ou desvelam suas carncias e lhes despertam para o significado da leitura e da
escrita. Sua importncia enquanto objeto social responsvel pela melhoria de qualidade de
vida. Eles afirmam isso em suas falas57:

Sem leitura e escrita hoje em dia a gente no consegue emprego nem de lixeiro.
Eu preciso de leitura e escrita para ajudar meus filhos na escola ...
Eu quero aprender a ler para poder ler a bblia ...
Meus parentes esto no Norte, eu preciso aprender a ler e escrever para poder
mandar cartas pr eles ....
Eu vim pra escola para aprender a escrever, preciso tirar a carta de motorista ...

Percebe-se ao escut-los, uma necessidade e um desejo de aprender, de descobrir os

cdigos escritos, uma curiosidade em desvelar o mundo. Esse desejo de aprender to forte
que eles se sentem agradecidos por qualquer oportunidade de socializao do conhecimento
que os (as) alfabetizadores (as) oferecem, identificando como uma ddiva de bondade, no
conseguindo identificar, nem se dar conta dos seus direitos em relao aquisio de um
saber de qualidade58. Percebe-se, tambm, a vontade e o desejo de mudar de vida, de terem
o conhecimento como um instrumento que os levem a subir na escala social. Verifica-se,
por outro lado, um certo marasmo em relao s lutas por mudanas e um sentimento de
conformao e determinao, em relao a sua prpria condio social.
Mas as necessidades vrias levam-nos buscar na escola esse aprendizado negado
ou esquecido quando criana. Eles tm clareza que a linguagem escrita um objeto cultu-
ral que tem um papel importante na sua vida e na sociedade como um todo e que sem ela
ele privado de uma srie de benefcios e conquistas. Ele faz antecipaes sobre o seu sig-
nificado, ensaia formas de interpret-la e de domin-la, mas como no lhe foram oferecidas
as condies instrucionais, como no houve uma mediao conveniente ele no conseguiu
debruar-se sobre esse sistema e internaliz-lo, tornando-o para si. Na volta para a escola,

57
Essas falas foram retiradas das entrevistas (gravadas) com alfabetizandos das classes de alfabetizao do
Embu - SP, durante o ano de 1996.
58
Em todas as investigaes realizadas durante os ltimos quatro anos, escutamos os depoimentos dos alfabe-
tizandos extremamente emocionados, agradecendo e enaltecendo as (os) alfabetizadoras (es) por lhes terem
ensinado a ler e escrever.
 105

ou mesmo na sua primeira incurso, dependendo da forma como a escola conduz o proces-
so, ele poder ou no incorpor-la em sua vida (Moura, 1998 e 1999).

Concepo de educao e de alfabetizao de jovens e adultos que permeia as a-

es.

Falar em alfabetizao de jovens e adultos nesse pas significa referir-se a uma di-
menso da prtica pedaggica - que parte da prtica social mais ampla - destinada aos
excludos da sociedade brasileira, razo por que muitos estudiosos do assunto quando se
referem a esse processo, procuram imediatamente analisar o problema que lhe correlato: o
analfabetismo.
Otero (1991), por exemplo, faz essa anlise quando mostra que o analfabetismo
desvela a crise social brasileira. uma dentre as vrias expresses concretas da injustia
social. A produo do pensamento e a prtica da alfabetizao de adultos tm, na cultura
brasileira, uma histria profunda marcada pelas relaes de poder. Tratar o tema da alfabe-
tizao de adultos - suas prticas e princpios - revisitar relaes entre educao e poder,
estando uma anlise de tal natureza relacionada com a dinmica da produo e da reprodu-
o da sociedade capitalista (pp. 194-95).
Por outro lado, falar em alfabetizao significa situ-la num universo maior: a Edu-
cao de Jovens e Adultos, uma categoria histrica cujas dimenses atendem a diferentes
demandas de uma grande fatia da populao: os jovens e adultos - empregados e desempre-
gados - responsveis pelo processo de produo dos bens e servios, mas que a eles no
tem acesso. Esse segmento muito bem caracterizados por Haddad (1992: 4) como:

(...) uma massa considerada de excludos do sistema formal de ensino, seja por se
encontrar em condies de vida precria, seja por ter tido acesso a uma escola de
m qualidade, ou mesmo no ter tido acesso a escola, acaba por se defrontar com a
necessidade de realizar sua escolaridade j como adolescente ou adulto para so-
breviver em uma sociedade onde o domnio do conhecimento ganha cada vez mais
importncia .

Esse tipo de educao deve ser concebida como todo processo educativo cujo obje-
tivo deve ser a transmisso/apreenso, apropriao, produo e socializao dos saberes:
 106

conhecimentos e habilidades necessrios a interveno crtica na sociedade, tanto no que se

refere a instrumentalizao exigida para a sua insero nos processos produtivos, como ao
engajamento nas instncias organizativas e de lutas pela construo da cidadania e pelas
mudanas mais gerais que se fazem necessrias na sociedade. Suas dimenses devem aten-
der a diferentes demandas de um dado contexto social, portanto, no pode ser vis-
ta/concebida to somente como uma educao compensatria para aqueles que ultrapassa-
ram a idade prpria escolarizao, e muito menos um processo de alfabetizao funcio-
nal - de ensinar a ler, escrever e contar - mas deve ser concebida e desenvolvida como um
corpo terico-metodolgico fundamentado em bases cientficas, onde pela interdisciplinari-
dade e pela relao teoria-prtica, possibilite-se aos jovens e adultos se perceberem como
produtores de conhecimentos, como articuladores de um novo tipo de saberes que deve
emanar de suas prticas culturais, sociais, econmicas e polticas, e como agentes de um
novo modo de pensar e agir, redefinido a partir de uma tomada de conscincia de sua pers-
pectiva de classe.
Portanto, a alfabetizao, como uma das dimenses da educao de jovens e adul-
tos, deve ser considerada como um processo pedaggico - que tem um carter de natureza
poltico, considerando-se que ela

(...) no uma atividade poltica e epistemologicamente neutra, mas um territrio

de conflitos e de negociao poltica entre segmentos, classes sociais e grupos em
luta. Contudo, tambm uma arena epistemologicamente diferenciada no qual coe-
xistem metodologias, filosofias, ideologias e tcnicas pedaggicas diversas (e opos-
tas), em suma, praticamente todas as dimenses e distines possveis da prtica
educacional (Torres, 1992; 124).

Durante alguns anos de nossa prtica pedaggica na rea de educao de adultos, in-
fluenciada pelas leituras de Freire e dos mentores da educao popular, pela nossa insero
na prtica poltica do movimento poltico-sindical e pelas nossas caminhadas nas prticas
desenvolvidas pelas ONGs, defendemos, socializamos e trabalhamos concebendo a alfabe-
tizao como um processo amplo, cuja expresso maior era a sua dimenso poltica, vindo
em segundo plano as preocupaes pedaggicas e principalmente lingsticas. Nesses trs
ltimos anos, as investigaes tericas de autores diferenciados, as conversas com os alfa-
betizandos e alfabetizadores, as observaes feitas em classes, as assessorias e acompa-
 107

nhamento s prticas em diferentes campos, e as reflexes sobre a conjuntura mundial, tem

nos levado a repensar essa concepo e, sem nos afastar do entendimento sobre o carter
poltico da alfabetizao, passamos a olh-la em suas especificidades numa perspectiva
colocada por Ferreiro e Vygotsky, como um processo de aprendizagem cujo objetivo pri-
meiro deve ser a apropriao de um dos sistemas de representao da realidade: a lingua-
gem escrita, que instrumentaliza os sujeitos para o desenvolvimento de outros conhecimen-
tos (Moura, 1998, 1999).
Entende-se que pela alfabetizao que o sujeito adquire a base para a apropriao
das diferentes reas do conhecimento produzido pela histria da humanidade. A alfabetiza-
o abre as portas de entrada para o mundo letrado que os homens produziram atravs das
suas relaes scio-culturais. Pela leitura e escrita o sujeito estar apto a ser autor da sua
histria. Lgico que esse processo deve estar respaldo numa viso poltica de mundo, e
deve ser conduzido de forma a que o sujeito tenha conscincia do seu processo de aprendi-
zado, saiba o que e porque est aprendendo e, sobretudo que entenda esse sistema, que ele
est se apropriando, como um instrumento psicolgico (Vygotsky) e tcnico que alm
de possibilitar sua transformao, dever possibilitar, tambm, a sua interveno como ci-
dado crtico, numa perspectiva de mudanas no seu meio social.
Pelo seu carter de processo que envolve uma teia intrincada de relaes onde esto
presentes: as influncias de uma srie de cincias e as relaes de sujeitos com concepes
vrias, fruto das mais diferenciadas culturas e das mais distintas influencias poltico-
ideolgicas, deve ter como ponto de partida os diferentes interesses e motivos, mas deve ter
como ponto prioritrio de chegada, a apropriao do sistema de linguagem escrita. Por mais
que se queira dar uma amplitude poltico, social, cultural e filosfico como o fazia Gramsci,
como faz Giroux (1990), como o fazem Freire (vrios textos), e Lewim (1990), entre ou-
tros, entende-se que somente de posse desse sistema de representao - lgico que de forma
crtico-reflexiva - o processo educativo poder assumir toda a caracterizao que esses au-
tores atribuem ao processo alfabetizador.
Explica-se o entendimento sobre esse processo com base na seguinte justificativa.
Quando se toma a alfabetizao como um amplo processo scio-poltico, onde todos os
conhecimentos sero adquiridos desde que os sujeitos se relacionem uns com os outros na
escola ou fora dela, pode-se cair na ingenuidade ou no ufanismo, fruto da crena de que
 108

um processo homogneo e harmnico, onde no existir conflitos e problemas de ordem

psicolgico-comportamental, cognitivo nessa aquisio, e muito menos epistemolgico, e
pelo dilogo, discusso poltica, leitura da realidade, etc., todos se apossaro do sistema de
linguagem e demais sistemas de conhecimento. Se assim fosse, nenhum adulto seria analfa-
beto, considerando que todo sujeito tem uma histria de vida inserida numa cultura letrada,
onde as relaes sociais so permeadas pela linguagem oral e escrita, salvo a exceo da-
queles que vivem confinados ou no deserto, ou ainda, como chama a ateno Vygotsky
(1996), so acometidos de leses cerebrais ou passam por situaes de estresses graves.
O mesmo risco ocorre quando se toma a alfabetizao como uma aquisio do cdi-
go alfabtico. Como acredita-se que o resultado desse processo constitui-se no desenvolvi-
mento de habilidades sensrio-motoras resultante da mecnica da decodificao e recodifi-
cao de fonemas, entende-se que o seu processo deve acontecer naturalmente desde que se
permita ou se possibilite a simples associao entre estmulos visuais e ou verbais A partir
desse entendimento, prioriza-se os mtodos e atividades, desconhece-se o sujeito e obtm-
se copistas, que se transformaro em alfabetizados funcionais.
Ainda, acreditar-se que a alfabetizao um processo eminentemente ideativo, onde
o sujeito se pondo diante do objeto - no caso a escrita - e refletindo sobre ele, mesmo que
esta reflexo se d pela interao entre dois ou mais sujeitos, consegue domin-lo, interpre-
t-lo e construir suas formas prprias de representaes, pensar de forma idealista e at
altrusta. J que nessa perspectiva perde-se de vista as marcantes influencias das relaes
pedaggicas, que so relaes culturais por excelncia, sobre os processos reflexivos (Mou-
ra, 1998 e 1999).
Sabe-se que no assim. A alfabetizao tem como clula bsica a apropriao do
sistema de linguagem escrita, constituindo-se num sistema extremamente complexo, que
(...) tem milhares de anos de cultura por trs de si (...) (Luria, 1988: 143), resultado de
um longo processo de evoluo da humanidade que o foi construindo paulatinamente a me-
dida que as condies econmicas, polticas e culturais foram exigindo inovaes nas for-
mas de comunicao e de memria. A escrita, portanto, uma construo scio-cultural,
cuja evoluo (...) no se d em linha reta, no movida pela inevitabilidade, mas pela
Histria (...) (Barbosa, 1994: 37), adquirindo durante essa longa evoluo formas logogr-
 109

fica, silabogrfica e alfabetogrfica. Alm disso o seu domnio est sempre associado ao
desenvolvimento poltico-cultural e econmico de um povo.
Nesse sentido, defende-se a alfabetizao como um processo que se d num contex-
to scio-cultural, cuja instituio mais importante a escola, envolvendo: um sujeito cultu-
ral - constitudo a partir de inmeras experincias, mesmo que com uma srie de limitaes
comportamentais - um objeto epistemolgico, que mesmo conhecido em suas funes soci-
ais, no foi apropriado enquanto significado e, portanto, no pode ser utilizado existencial-
mente e; situaes mediadoras, cuja liderana pertence a outro sujeito tambm cultural,
proprietrio de concepes resultantes de experincias scio-culturais e que necessita do
auxilio de instrumentos interventivos que auxiliam no processo de mediao. Mesmo que
se queira ampliar a sua rea de atuao e dar-lhes diferentes dimenses, ela tem uma de-
marcao pedaggica e lingstica muito clara. E essa dimenso que entendida e solici-
tada pelos sujeitos que buscam a escola59 e que entendida pela maioria do alfabetizadores.

Sobre o papel do alfabetizador

Na realidade em que atuamos, como na do pais como um todo, os professores que se

propem ou se impem alfabetizar, no tem a qualificao especfica para tal. So, em sua
maioria professores improvisados. Vo contra o princpio de Emilia Ferreiro e Vygotsky de
que alfabetizar um ato de conhecimento e, portanto, uma tarefa complexa, demorada e
exige uma competncia e compromisso de profissionais preparados para tal. Por no terem
uma qualificao adequada, os alfabetizadores se alfabetizam reproduzindo a forma como
foram alfabetizados. No possuem uma fundamentao terica que 1) permita compreender
os alunos nos seus aspectos psicolgicos, culturais, sociolingusticos e 2) permita trabalhar
as questes especficas dos contedos lingusticos e matemticos e conseqentemente de-
senvolva processos metodolgicos prprios que permitam aos alfabetizandos se apropria-
rem das habilidades de leitura e escrita.

59
Em todas as investigaes que j realizamos - incluindo entrevistas com alfabetizadores e alfabetizandos -
as respostas que obtivemos sobre o que entendem e o que esperam do processo de alfabetizao a mesma:
alfabetizar aprender a ler, escrever e contar. Eles querem se apossar desse conhecimento para melhorar as
condies de vida e de trabalho.
 110

Pela precria formao que recebem os prprios alfabetizadores no tem o hbito de

ler e escrever e, conseqentemente no incentivam os alunos para desenvolverem esses
hbitos. Acrescente-se a tudo isso a falta de condies materiais por parte das escolas ne-
cessrias ao desenvolvimento de uma prtica de leitura e escrita e a falta de tempo do pro-
fessor para se dedicar aos estudos e pesquisas em relao a aprendizagem dos alunos e con-
seqentemente a introduo de novas metodologias. Os alfabetizandos so encaradas como
tbuas rasas, no so estimuladas para o processo criativo e reflexivo de aprender. Como
conseqncia eles identificam na rua situaes muito mais atrativas e estimuladoras. Sem
contar que muitos so destratadas e at maltratados e oprimidas. com freqncia que ou-
vimos jovens e adultos dizerem que abandonaram a escola quando eram crianas porque
eram maltratados fisicamente pelas professoras.
Tudo isso trs como conseqncia o desenvolvimento de uma prtica pedaggica
pobre para alunos tratados como pobres cognitiva e culturalmente. E trs como resultado a
reprovao e/ou expulso dos alunos das escolas. Esses sero os jovens e adultos que bus-
caro a escola quando as demandas scio-econmicas lhes exigir (Moura, 1998, 1999).
Essas reflexes levaram o Ncleo a traar um perfil para o que desejava-se dos alfa-
betizadores. Mesmo enfrentando as dificuldades da formao bsica, definiu-se um plano
de capacitao inicial e continuada que pudesse oferecer os instrumentais bsicos necess-
rios a prtica alfabetizadora. Alfabetizadores que pudessem ter o entendimento sobre os
alunos que trabalharo, que funcionassem como mediadores do processo de aprendizagem.
Permitindo, como recomenda Vygotsky, desenvolver um bom ensino que favorece aos
alunos atingirem os seus nveis de desenvolvimento proximal.

Sistemtica de acompanhamento e avaliao

Nos primeiros anos de trabalho, a forma de capacitar educadores, assessorar e avali-

ar a aprendizagem dos alunos, tinha-se como referencial de anlise terico-prtico, implci-
to, uma concepo de sociedade, de mundo, de sujeito, de educao e de alfabetizao uma
perspectiva metodolgica fundamentada em Paulo Freire. Para quem a alfabetizao de
jovens e adultos deve ter como princpio fundamental o dilogo e como objetivo principal a
 111

leitura do mundo como instrumento de organizao, conscientizao e interveno na reali-

dade.
Baseados nessas concepes, tambm, norteou-se todo o processo de capacitao
dos professores, tanto os cursos de atualizao, como a capacitao em servio, momentos
em que se planejava, avaliava e socializava as experincias.
Durante todos esses anos de acompanhamento da prtica pedaggica, percebeu-se a
necessidade de incluir as contribuies de novos referenciais tericos que pudessem confe-
rir a essas prticas atravs dos seus sujeitos - um delineamento maior, de forma a que,
mesmo sem perder de vista o carter poltico da educao de jovens e adultos, fosse poss-
vel priorizar a natureza pedaggica, epistemolgica, cultural e lingistica da educao fun-
damental e da alfabetizao das pessoas jovens e adultas.
Essa reflexo, fruto das observaes/avaliao realizadas atravs da formao per-
manente dos professores e do acompanhamento de suas prticas, foram sendo endossadas
por inmeros estudos realizados nessa dcada sobre os resultados obtidos em relao as
prticas de alfabetizao tais como Hara (1992), Mello et all (1995 ), Moura (1998) entre
outros. Os realizadores desses estudos mostraram que essas prticas de alfabetizao basea-
das nas orientaes de Paulo Freire no conseguiam apresentar resultados satisfatrios do
ponto de vista do conhecimento das habilidades de leitura, escrita e matemtica necessrias
a apropriao de outros conhecimentos das diferentes reas de conhecimento.
Assim que mesmo correndo o risco de ter-se uma proposta acusada de ecltica,
procurou-se embas-la teoricamente em proposies de Freire, elementos dos estudos de
Ferreiro e subsdios da teoria de Vygotsky, buscando em cada um deles elementos contribu-
tivos reflexo dos professores e a conseqente definio e planejamento dos processos
metodolgicos e avaliativos de suas prticas (Moura, 1998, 1999).
Apia-se teoricamente em Freire quando pensa-se uma proposta que se preocupe
com o estudo da sociedade e da natureza de forma interdisciplinar e integrada. Estudo que
tome os sujeitos alfabetizandos como eixo central da prtica pedaggica, da porque os con-
tedos devem sempre partir do estudo da gnese histrica dos alfabetizandos analisando
criticamente o contexto sciocultural em que esto inseridos e refletindo em torno das pos-
sibilidade de superao dos problemas e contradies.
 112

Nessa perspectiva, defende-se uma concepo de homem como idealizou e props

Freire e Vygotsky: um sujeito histrico-cultural, portador de inteligncia constitutiva da
prprias natureza biolgica, mas dependente das mediaes culturais para atingir nveis de
inteligncia superiores ou culturais. Sujeitos que por terem sido alijados do sistema educa-
cional bem como de outros bens sociais possuem restries intelectuais que o permitam
enfrentar determinados situaes que exigem resolues de problemas abstratos, fruto da
aprendizagem de conhecimento sistematizado. Por outro lado, esses sujeitos, tem uma
plasticidade intelectual (Vygostky) que os permitem, atravs da educao sistematizada
ou de outras formas de mediao, superar essas dificuldades e elevar-se a nveis culturais
de inteligncia.
A forma como concebe-se o homem, a sociedade e a educao, leva a defesa de um
trabalho pedaggico rico e diversificado garantido por professores comprometidos e em
permanente e constante formao. Formao que abranja as capacitaes peridicas com o
objetivo de aprofundar e atualizar saberes e a capacitao em servio que envolve o acom-
panhamento da prtica, a troca de experincias, a avaliao, planejamento, replanejamento
e socializao de conhecimentos.
Nessa perspectiva, o professor assume o seu verdadeiro papel de mediador entre os
alunos, os conhecimentos que precisam adquirir - desenvolvimento proximal- os conhe-
cimentos que j possuem desenvolvimento real (Vygotsky). Para desenvolver essa me-
diao ele dever nortear-se pelo princpio fundamental do dilogo (Freire); utilizando os
mais diferenciadas tcnicas e recursos pedaggicos, principalmente as que permitem aos
alunos trocarem e socializarem suas experincias, e sempre fazendo uso dos mais variados
instrumentos e signos. Assim o processo ensino-aprendizagem assume as caractersti-
cas de bom ensino (Vygotsky), permitindo que os alunos atinjam suas reas de desen-
volvimento proximal.
Esse processo deve ser acompanhado e avaliado permanentemente atravs de dife-
rentes tcnicas e instrumentos de avaliao. A avaliao deve ser concebida como um pro-
cesso pedaggico continuo e sistemtico que tem inicio com o ingresso do aluno na sala de
aula e s termina com a certificao desse aluno. Nesse sentido imprescindvel que o
professor inicie o processo com uma avaliao diagnostica sobre a situao de vida dos
alunos e os conhecimentos e experincias que trazem para a sala de aula. Os resultados des-
 113

sa avaliao vai permitir que o professor tenha um perfil de cada aluno e do grupo com que
vai trabalhar. Essa avaliao tambm permite ao professor estabelecer uma comparao
entre o que os alunos sabiam antes de iniciar o processo e o que eles conseguiram durante o
processo. Com isso ele poder fazer ver aos alunos os caminhos que eles percorreram em
direo a aprendizagem.
A avaliao diagnostica referente aos conhecimentos da linguagem escrita e da ma-
temtica, possibilitada a partir das contribuies dos estudos da Psicognese da Lingua
Escrita de Emilia Ferreiro sobre os diferentes nveis de aprendizagem por que passam cri-
anas, jovens e adultos durante o seu processo de aquisio da leitura, da escrita e da ma-
temtica. Essa avaliao realizada a partir da construo de escritas espontneas desen-
volvidas pelos alunos, a partir de suas leituras orais e a partir de exerccios envolvendo es-
crita e leitura de nmeros. Os resultados apresentados pelos alunos do aos professores uma
posio dos alunos em torno dos quatro nveis de leitura e escrita que eles devero apresen-
tar: escrita pr-silbica, escrita silbica, escrita silbica-alfabtica e escrita alfabtica.
A partir desses resultados o professor pode planejar com mais segurana e consis-
tncia os procedimentos de ensino-aprendizagem.

Avaliao de muitos sobre os impactos das aes no ensino, na pesquisa e nas co-
munidades que atinge.

Ao longo desses anos pergunta-se no interior do prprio Ncleo e aos que so por
ele atingidos: que resultados (quantiqualitativos) tem-se obtido at agora? Quais as conse-
qncias e impactos das aes sobre os municpios, sobre a sua populao e sobre a prpria
dinmica do Ncleo, do Centro da Educao e da Universidade como um todo?
Do ponto de vista quantitativo de 1992 at o momento participaram da Capacitaes
Iniciais e da formao continuada 855 alfabetizadores e coordenadores que atuam nos Pro-
gramas acompanhados pelo Ncleo (PAS, PRONERA e Xing); participaram de capacita-
o inicial oferecida pelo Projeto de Capacitao e Assessoria aos municpios: 339 educa-
dores de jovens adultos e 243 professores de acelerao de aprendizagem; foi prestada as-
sessoria a 53 municpios na elaborao de Projetos de Capacitao para Educadores de Jo-
 114

vens e Adultos e Professores de Acelerao idade srie. At o primeiro semestre de 2000,

atravs de todos os Projetos e Programas o Ncleo, acompanhou 791 salas atendendo apro-
ximadamente 15.475 jovens e adultos trabalhadores em 47 municpios do Estado de Ala-
goas e 6 municpios dos estados de Pernambuco, Bahia e Sergipe.
Aps trs anos coordenando-acompanhando as atividades do Programa Alfabetiza-
o Solidria, algumas evidncias tm mostrado que o desenvolvimento das aes de alfa-
betizao do Programa nos municpios tem apresentado algumas modificaes na vida dos
coordenadores, professores e alunos e at na dinmica do prprio municpio. Pode-se citar
como exemplo a preocupao que os prefeitos passaram a ter com a conservao das esco-
las onde funcionam classes de alfabetizao; implantao ou ampliao da institucionaliza-
o da continuidade da educao de Jovens e Adultos; interesse dos professores por volta-
rem a estudar, aprovao dos ex-alfabetizadores em concursos pblicos; interesse dos alu-
nos egressos em continuar estudando, quando no encontram escolas para dar continuidade
eles voltam para as classes do Programa, contanto que no fiquem sem estudar; entre outras
evidncias.
Percebe-se que essas evidncias identificadas a partir do senso comum precisam ser
comprovadas. Precisa-se avaliar empiricamente que resultados so esses que esto aconte-
cendo nos municpios a partir da implantao das Aes do Programa. At porque a equipe
responsvel pelo acompanhamento tem tido uma atuao efetiva em relao ao compromis-
so e ao desempenho em assessorar os professores no sentido de que desenvolvam uma pr-
tica da melhor qualidade possvel. Por outro lado, o trabalho de assessoramen-
to/acompanhamento tem permitido equipe uma verdadeira aprendizagem, um avano do
ponto de vista terico-metodolgico. Ao ponto de hoje tirar-se lies da Alfabetizao Soli-
dria em Alagoas: impactos e conseqncias sociais, polticas e educacionais nos munic-
pios alagoanos. As investigaes esto sendo realizadas por trs alunos bolsistas de inici-
ao cientifica do PIBIC/UFAL/CNPq, sob a coordenao da Profa. Dra. Tania Moura. Os
resultados apontados devero servir de subsdios para que as instituies e parceiros finan-
ciadores e para os educadores e pesquisadores avaliar o papel positivo ou no da interven-
o de aes desse tipo no combate ao analfabetismo no estado e no pas.
Paralelo a essa investigao de carter macro, as atividades do Programa no estado
coordenadas pelo Ncleo, vem gerando pesquisas de alunos para Trabalho de Concluso do
 115

Curso de Pedagogia, Monografia de cursos de especializao, Pesquisa de Mestrado e pes-

quisa de Mestrado em vias de se transformar em estudo de doutoramento e projeto de Pes-
quisa de professores do CEDU.
Decorrido um a no a frente da coordenao do PRONERA no estado, tem-se avalia-
do que apesar dos impasses, ele abriu um espao muito rico para a Universidade e para os
trabalhadores. Pela primeira vez, em localidades isoladas da zona rural uma possibilidade
de escolarizao surgiu ainda que precria mas que coloca luzes sobre uma realidade
que Alagoas no pode mais deixar de considerar. Pela primeira vez, tambm, trabalhadores
rurais, improvisados de monitores/alfabetizadores, ocupando os espaos das salas de aulas
da Universidade em seu processo de capacitao, circulando no Campus, causando impac-
tos para ambas as partes. Pela primeira vez estudantes universitrios freqentando assenta-
mentos de trabalhadores rurais, convivendo com sua realidade, confrontando o saber da
Academia com as necessidades da populao. Pela primeira vez, projetos de pesquisa de-
bruam-se sobre a questo da poltica de escolarizao de jovens e adultos, com um olhar
cientfico que no se pretende neutro, mas comprometido com esse segmento, buscando
alternativas de interveno. O PRONERA constituiu-se num espao de articulao do ensi-
no com a pesquisa e com a extenso, numa dinmica envolvente. Gerao de um trabalho
de dissertao de mestrado em andamento e uma monografia de especializao concluda.
A participao do NEPEAL no Programa Xingo tem possibilitado uma larga e vasta
aprendizagem tanto aos professores quanto as estagirias do Curso de Pedagogia que esto
engajadas nas atividades. O Programa envolve uma articulao entre as prefeituras e secre-
tarias de educao dos municpios, o Centro de Formao Tecnolgica e as trs Universi-
dades envolvidas, na busca de um trabalho pedaggico interdisciplinar, planejado de forma
sistemtica, contnua e competente que inicia com a capacitao inicial, segue com a for-
mao continuada dos alfabetizadores e coordenadores, atravs do acompanhamento e ava-
liao permanente das aes de alfabetizao das 120 turmas de alfabetizao dos trs esta-
dos da rea de abrangncia do Programa.
Considerando-se que a atual Poltica Educacional que visa favorecer a autonomia
dos municpios nas questes educacionais se depara com a falta de pessoal especializado do
ponto de vista terico-prtico para lidarem com a nova situao e a elaborao e implanta-
o de Programas e Projetos, o trabalho de assessoria e os cursos de capacitao ministra-
 116

dos pelo NEPEAL nos municpios do estado tm sido avaliado pelos sujeitos envolvidos na
educao dos municpios como um referencial poltico pedaggico para os mesmos. Para a
equipe do NEPEAL, por outro lado, esse trabalho ao tempo em consegue aglutinar profes-
sores das diferentes reas do saber, de dentro e de fora da Universidade, funciona como
fonte de estudos, de pesquisas e como instrumento de realimentao dos cursos de gradua-
o.
As atividades desenvolvidas tm sido um suporte para os municpios tanto na rea
de Educao de Jovens e Adultos como no Programa de Acelerao de Aprendizagem. Em
relao a Educao de Jovens e Adultos a equipe de professores ao desenvolver o trabalho
de capacitao tem observado que na grande maioria dos municpios at a capacitao no
h entre os cursistas sequer um conhecimento mnimo do que diferencia a educao de
adultos da educao de crianas. O mesmo ocorre em relao a caracterizao dos jovens e
adultos e as suas especificidades enquanto sujeitos produtores de cultura e de conhecimen-
to. Essa falta de clareza leva os professores a tratarem e trabalharem com os jovens e adul-
tos a partir de uma metodologia direcionada para crianas. Em relao as capacitaes vol-
tadas para o Programa de Acelerao da Aprendizagem, as dificuldades se acentuam mais
ainda, tanto por ser uma experincia nova, como por exigir dos cursistas domnio terico e
experincia acumulada que possibilite o trabalho com alunos de diferentes idades, sries e
nveis de conhecimentos e experincias acumuladas.
Ao final de cada capacitao os depoimentos dos cursistas revelam os nveis de sa-
tisfao com os conhecimentos terico-prticos adquiridos. O maior destaque colocado por
eles tm sido em relao a aprendizagem de um novo jeito de ensinar. Os novos conhe-
cimentos apreendidos tm levado os professores a refletirem em torno das suas prticas e
gerado a necessidades de busca novos conhecimentos para fortalece-las. Alm disso, tem
contagiado os demais professores da rede municipal, instigando-os a tambm buscarem
novos conhecimentos e transformarem suas prticas.
O trabalho de extenso realizado pelo NEPEAL, desde 1998, tanto na formao b-
sica dos professores-alfabetizadores do PAS, do PRONERA e do Projeto Xing, quanto na
capacitao em servio realizada atravs do acompanhamento permanente e sistemtico da
prtica pedaggica dos alfabetizadores, bem como nos cursos propiciados aos educadores
de jovens e adultos nos diversos municpios do Estado, tem contribudo de forma significa-
 117

tiva para aumentar a demanda dos alunos do curso de Pedagogia pela disciplina Educao
de Jovens e Adultos.
Essa procura vem caracterizando-se no pela opo de uma disciplina eletiva que
venha a complementar a grade curricular mas, sobretudo, pela repercusso do trabalho rea-
lizado pelo Ncleo, que oportuniza ao aluno exercitar a formao continuada paralela a sua
formao inicial; o acesso a pesquisa atravs dos Trabalhos de Concluso do Curso TCC,
o engajamento em pesquisas de iniciao cientfica, alm da vivncia de um trabalho inte-
grado com as outras licenciaturas, considerando que o Ncleo oferece oportunidade de es-
tgios a alunos de outras licenciaturas da UFAL. Isso faz tambm com que os estudantes
tenham contato direto com a realidade do analfabetismo em Alagoas, que continua sendo
um desafio para os dirigentes. Enfim, o Ncleo vem permitindo, no seu trato pedaggico,
tentar superar a dicotomia entre teoria e prtica e, nesta busca, possibilitar aos sujeitos uma
formao profissional que garanta o desenvolvimento de uma prtica pedaggica de quali-
dade.

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122
 123

EDUCAO POPULAR E EXTENSO UNIVERSITRIA:

dilogo entre saberes sobre educao popular

Maria Helena Serrano de Frana Lins60

"O erro do intelectual consiste em crer que ele po-

de saber sem compreender, e, sobretudo, sem sen-
tir e se apaixonar". (Antonio Gramsci)

Um pouco de Histria

Nossas razes

A idia de fazermos o trabalho de concluso de curso sobre as concepes de Edu-

cao Popular (EP) teve incio na disciplina Educao Popular, ministrada pelo professor
Eymard Mouro Vasconcelos, no Curso de Especializao Educao em Movimentos Soci-
ais, do Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de Educao da Universidade
Federal da Paraba. Como alunas deste curso, j havamos produzido um primeiro trabalho
baseado nas concepes sobre Educao Popular das alunas e dos alunos provenientes dos
diversos Movimentos Sociais.
Da surgiu o interesse de compreender melhor estas concepes. Esta primeira a-
proximao com a diversidade de concepes nos mostrou a necessidade de fazermos um
estudo mais detalhado sobre estas, e, o que pretendemos com a produo deste trabalho
monogrfico.
A insero de um pblico proveniente dos movimentos sociais populares no pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da UFPB denota a importncia de uma relao re-
troalimentadora entre universidade e comunidade, demonstrando assim, a necessidade da
produo de conhecimento que venha contribuir com a prxis desses movimentos e com o
repensar acadmico.

60
Servidora da Universidade Federal da Paraba, atuando no campo da extenso universitria, junto ao
SEAMPO/CCHLA/UFPB.
 124

Por outro lado, a efetivao do papel social da universidade se inscreve nos objeti-
vos do curso: a) capacitao de profissionais que atuam nos diversos tipos de movimentos
sociais e assessoria de equipes de elaborao de polticas pblicas; b) qualificao de pro-
fissionais, de um modo geral, para uma melhor insero e atuao no mercado de traba-
lho, no campo de assessoria a movimentos sociais e as polticas pblicas; c) promoo da
pesquisa em polticas pblicas, polticas governamentais e em movimentos sociais na Pa-
raba61.
Tema polmico e empolgante, o debate sobre a Educao Popular est sendo ali-
mentado por alguns docentes e discentes que participam da UFPB. A evidncia disso so os
vrios eventos ligados ao tema realizados no Campus I: IV Seminrio Internacional - Uni-
versidade e Educao Popular (1994), Encontros mensais Universidade e Movimentos
Sociais - Uma Realimentao (1997-1999), Seminrios anuais Educao e Movimentos
Sociais (1996-1999), entre outros; somadas as recentes publicaes de textos a exemplo do
livro Educao Popular: Outros caminhos (1999); bem como, as diversas outras atividades
desenvolvidas pela Pr-Reitoria de Ao Comunitria-PRAC, atravs de suas Coordena-
es e Ncleos, pelo Setor de Estudos e Assessoria a Movimentos Populares -
SEAMPO/CCHLA, pela Rede Interuniversitria de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho -
UNITRABALHO- Ncleo Local, pelo Ncleo de Estudos em Sade Coletiva - NESC e
pelo Centro de Referncia em Sade do Trabalhador - CERESAT, alm da produo aca-
dmica de monografias e dissertaes.
No cenrio nacional possvel elencar as experincias de EP desenvolvidas por
Paulo Freire, a Universidade Livre na USP, o Movimento de Educao de Base (MEB), as
Comunidades Eclesiais de Base (CEB's), os Movimentos de Cultura Popular (MCP), os
Centros Populares de Cultura, o Centro de Educao Popular e Investigao Social
(CEPIS) e vrias ONG's, entre outros. No campo terico, destacam-se pesquisadores como
Vanilda Paiva, Carlos Rodrigues Brando, Pedro Pontual, Pedro Benjamim Garcia, Beatriz
Costa, Ada Bezerra, Joo Bosco Pinto, Joo Francisco de Sousa, Carlos Alberto Torres,
Alder Jlio Calado, Ivandro da Costa Sales, Genaro Ieno Neto, Jos Francisco de Melo
Neto, Eymard Mouro Vasconcelos. No mbito internacional no poderamos deixar de
mencionar a contribuio de Oscar Hara Holliday (Costa Rica), Ettore Gelpi (Espanha),

61
Conforme regulamento do curso de Especializao Educao em Movimentos Sociais.
 125

Diego Palma (Chile), Judith Marcshall (Canad), Marco Raul Mejia (Colmbia), e Rosa
Maria Torres (Mxico).
A turma inicialmente estava composta por quarenta alunos, entre graduados e no-
graduados; todos indicados por organizaes de base urbanas ou rurais (movimentos sociais
e sindicatos) e organizaes de apoio (ONG's, pastorais, organizaes governamentais).
Dentre os alunos da Especializao, cinco desistiram do curso por motivos diversos,
de ordem pessoal ou profissional62. Desistiram, ainda, oito alunos especiais que participa-
vam atravs do Programa de Extenso63.
No final do curso, este contava com vinte e cinco discentes64. Baseando-nos nas su-
as experincias de militncia, vimos que procedem dos seguintes grupos: os que atuam nos
movimentos sociais populares e no movimento popular sindical; os que atuam na rea de
educao bsica/alfabetizao; os que atuam nas pastorais; os que desenvolvem atividades
de extenso vinculadas UFPB e os alunos que atuam nas ONG's.
Decidimos trabalhar com dois destes: o grupo formado pelas alunas e alunos prove-
nientes de ONG's e o outro proveniente de atividades de extenso. Tal escolha se justifica
pelo fato de as co-autoras desta monografia fazerem parte da realidade desses grupos, como
atoras sociais numa prtica de Educao Popular. Outro aspecto que influenciou na escolha
foi o fato desses serem os grupos mais numerosos, possibilitando uma melhor caracteriza-
o como grupo de referncia.
As normas que regulamentam esta Especializao estabelecem que a monografia de
concluso do curso dever ser produzida individualmente: por essa razo, foram elaboradas
duas monografias sobre o objeto de estudo ora apresentado, que foi construdo em co-
autoria - As concepes de EP das alunas e alunos do referido curso de especializao - ,
que seguiram os mesmos procedimentos terico-metodolgicos. Assim sendo, uma das
monografias recortou este objeto e focou o olhar sobre as concepes de Educao Popular
de alunas e alunos provenientes de ONG's e a outra, sobre as concepes de Educao Po-
pular de alunas e alunos provenientes de Atividades de Extenso da UFPB.

62
Lize, Marivete, Alcivanira, Antonio Radical e Socorro Estrela.
63
Luciene, Mrio, Dbora, Jorge, Rossana, Edna, Josiane, Penha..
64
Aninha, Branca, Ceci, Da Paz, Edlnea, Falco, Graa, Helena, Ivanilda Gentle, Ivanilda, Joselita, Laura,
Leidaci, Lena, Luciana, Marcondes, Mendes, Rai, Svia, Sandra Raquel, Simone, Socorro Tnia, Vanalba,
Verinha.
 126

Na presente monografia, nosso objetivo foi o de conhecer as concepes de Educa-

o Popular das alunas e dos alunos provenientes de prticas em ONG's e em atividades de
extenso universitria da primeira turma do referido curso de Especializao. Procuramos
estabelecer um dilogo entre as concepes destes e as das autoras e dos autores tomados
como referncia neste trabalho.
Vislumbramos, como um desdobramento, estimular para que esses "representantes"
de ONG's e da Extenso se tornem o elo desencadeador e multiplicador da discusso que se
trava neste dilogo.
Para consecuo desta pesquisa utilizamos uma metodologia baseada na Educao
Popular que definida por Ivandro da Costa Sales como uma perspectiva, um modo de atu-
ar, que integra o sentir/pensar/agir das atoras e dos atores envolvidos no processo educati-
vo. Ou seja, "Educao Popular mais como uma perspectiva e uma proposta a ser vivenci-
ada onde a vida for nos colocando do que como um tipo de atividade..." (1995: 118). E
ainda como "...um modo orgnico e participativo de atuar na perspectiva de realizao de
todos os direitos do povo, ou seja, dos excludos e dos que vivem e vivero do trabalho,
bem como dos seus parceiros, aliados e amigos na sociedade" (SALES, 1999: 116).
 127

A fala delas e deles uma primeira aproximao...

Foi realizada uma rodada inicial para levantamento oral, na turma, das concepo de E-
ducao Popular das alunas e alunos a partir da questo: O que se entende por educao
popular?
A primeira sistematizao de tais concepes foi realizada por uma equipe de trs destas
alunas (da qual fizemos parte) posteriormente socializada na turma, no final da disciplina.
Nessa ocasio, retomamos a questo inicial, desta feita solicitando-a por escrito.

Durante a disciplina EP, resgatamos e explicitamos como foi realizada a rodada ini-
cial de levantamento acerca das Concepes de Educao Popular entre as alunas e alunos
da Especializao Educao em Movimentos Sociais. Nessa ocasio, o coordenador da
disciplina deu incio discusso a partir de uma questo que colocou em sala de aula: O
que se entende por educao popular? Provocao esta que lembrou a Pedagogia da Per-
gunta, apresentada por Paulo Freire e Antonio Faundez (1985), trazendo inquietao e cau-
sando um certo rebolio nas pessoas presentes na aula. Tomando em considerao a meto-
dologia de desconstruo das palavras e conceitos verbalizados, levou-nos a fazer algumas
indagaes iniciais:
Sobre o sentido das palavras, fugindo dos conhecidos jarges que trazem conceitos
muito amplos, que querem dizer tudo e geralmente no dizem nada;
Sobre a insegurana gerada a partir da construo - desconstruo de uma teoria
gerada das prticas de educao popular, nas quais estamos inseridos.
Tentamos iniciar um dilogo entre os variados entendimentos sobre Educao Popu-
lar, manifestados pelo corpo discente e docente que deram vida disciplina.

A turma

A primeira sistematizao das concepes sobre educao popular foi realizada por
uma equipe de trs alunas da qual fizemos parte, valendo-nos da observao participante,
que segundo Jarry Richardson se constitui em "um instrumento de captao de dados mas,
tambm, instrumento de modificao social" (RICHARDSON, 1999:262). Esta sistemati-
zao foi socializada com a turma numa rodada de discusses ao final da disciplina; na oca-
sio, foi apontado pelo professor da disciplina que a nfase da sistematizao recaiu numa
tentativa de harmonizao das concepes, revelando-se, desta forma, uma lacuna em rela-
 128

o s diferenas contidas nas concepes verbalizadas. Nessa oportunidade ento, a equipe

de sistematizao solicitou, uma explicitao das concepes de Educao Popular por es-
crito, o que foi prontamente aceito e feito pelos presentes.
Varias concepes foram expressas de forma oral e escrita pelos participantes; umas
se complementavam, outras tinham similaridades e ainda, algumas se contrapunham em
alguns aspectos.

" um pensar, propor e ver o mundo na perspectiva de classe um processo de descondi-

cionamento de pensar e agir no mundo, transformando as pessoas e os espaos onde elas
vivem (...)."

" o conhecimento/descobrimento dos seus prprios direitos e de sua condio de classe".

"A maneira ou o modo de trabalhar com as classes populares, isto nos aspectos polticos,
econmicos, sociais e culturais, tendo em vista a sua luta para a sobrevivncia e cidadani-
a".

Identificamos concepes que estavam implcitas ou mesmo explcitas a idia de

classe social.

" a minha prtica e a prtica de todos aqui. Equilibrando o conhecimento emprico e o

conhecimento cientfico para produzir um conhecimento novo (...)".

"Troca do conhecimento emprico com o cientfico numa construo metodolgica na

perspectiva de emancipao, desenvolvendo a conscincia crtica".

" (...) um processo de troca de valores que se d alm do nvel do conhecimento".

Outras concepes valorizavam o conhecimento, no sentido da troca e do equilbrio

entre o conhecimento emprico65 e o cientfico66 para produzir um conhecimento novo, ob-
jetivando a germinao da emancipao.

" no sentido do resgate do ser humano, resgatar a cidadania, resgatando direitos e deve-
res".
"Socializao do conhecimento para se adquirir conscientizao e com isso resgatar a ci-
dadania nas relaes entre as pessoas(...)".

" um processo educativo que gera a conscincia dos direitos e da participao".

65
Conhecimento emprico - o modo comum, corrente e espontneo de conhecer, que se adquire no trato
direto com as coisas e os seres humanos. (LAKATOS, 1986:19).
66
Conhecimento cientfico - visa explicar "por que" e "como" os fenmenos ocorrem, na tentativa de eviden-
ciar os fatos que esto correlacionados, numa viso mais globalizante do que a relacionada com o simples
fato (Idem:18).
 129

Ainda nesta direo, se destaca a concepo de Educao Popular que resgata o

conceito de cidadania e da busca de direitos, numa relao de criticidade com a realidade,
vista tambm de forma mais ampla, abrangendo as relaes interpessoais.

"Parte da realidade de onde se est, atuando comprometida com o fazer e o saber popu-
lar".

"(...) uma ao humana voltada para a subjetividade com o olhar dos trabalhadores".

"As dimenses do saber enquanto conhecimento, afetividade e prtica".

"Algo que me tocou profundamente na formulao dos conceitos sobre a Educao Popu-
lar foi a perspectiva defendida pelo Ivandro Sales, quando afirma as dimenses do sen-
tir/pensar/agir. Isto me seduz, porque me faz ver as inmeras possibilidades de participa-
o, aprendizagem, criatividade e subjetividade, que envolvem o saber e a troca dessa ex-
perincia cognitiva".

Traduzida enquanto saber, a Educao Popular vai alm do conhecimento, pois o

saber envolve outras dimenses, como a dimenso afetiva, tendo como elemento principal a
subjetividade, que possibilita o resgate do indivduo enquanto sujeito socialmente participa-
tivo.

"No qualquer metodologia, tem objetivo e um jeito de se fazer. uma concepo do

mundo e da vida, sai do isolamento para ampliar os horizontes e a prpria vida".

"Se utiliza de uma metodologia diferente da educao formal, que possa discutir critica-
mente como se trabalhar".

" uma educao em principio que se contrape ao modelo tradicional na tentativa de li-
bertar o homem, numa perspectiva de justia preocupada com a transformao".

E por ltimo, a dimenso prtica da EP, que o jeito de ser e de fazer nas relaes
do cotidiano67 sob a perspectiva transformadora do indivduo, do Estado e da sociedade;
ou seja, indica uma concepo de classe, uma postura diante da sociedade, um modo de ver
o mundo e viver a vida. Como nos faz pensar Eder Sader: uma concepo de classe no sen-
tido da articulao entre dois momentos indissolveis, as condies de valorizao do seu
saber e colocando-os em dilogo/confronto com o saber acadmico. A tentativa, de con-

67
Cotidiano - A vida cotidiana a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com
todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos
 130

frontar as concepes de E.P., no se constitui uma ao reflexiva para obscurecer o embate

entre as diferenas, e sim uma tentativa de provocar um dilogo entre elas.
Desta forma, caminha-se para a construo de uma transformao social que busca a
solidariedade, o respeito s diferenas, a melhoria da qualidade de vida humana, conser-
vando a vitalidade e a diversidade do planeta Terra, integrando seu desenvolvimento e sua
conservao.

Concepes de educao popular das educadoras e educadores de extenso - uma

segunda aproximao

Extenso universitria: entre o real e o ideal

O surgimento de experincias de extenso universitria teve seu incio no sculo

XIX, nas universidades americanas e nas universidades populares europias, nas quais o
papel correspondente a esta atividade consistia, eminentemente, na oferta de prestao de
servios, justificando na poca a funo social da universidade.
Ainda marcada pela idia de prestao de servios, havia nos Estados Unidos duas
compreenses de extenso: a universitria em geral, e a cooperativa ou rural. Ambas alme-
javam uma aproximao com a populao, e da advm os fundamentos da extenso uni-
versitria brasileira.
Nessa tentativa de aproximao da universidade com a populao, inseriu-se o Mo-
vimento de Crdoba, Argentina (1918), conforme explicita Jos Francisco de Melo Neto:
"Apesar do carter assistencialista, trazia a necessidade de vincular a universidade ao
povo e vida da nao atravs da extenso" (Melo Neto, 1996: 12).
No decorrer do sculo XX, a idia da prestao de servios ainda permeou a exten-
so nas universidades brasileiras, referendada pelo texto da Reforma Universitria de 1968,
que institucionalizou essa atividade como funo oficialmente definida, e atravs da oferta

os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos,
paixes, idias, ideologias (Heller, 1992:17).
 131

de cursos de extenso pretendeu instituir a relao da universidade com a sociedade, ten-

tando disseminar os conhecimentos tcnicos entre o povo.
A UNE parece ter comungado desse iderio, pois a proposta de extenso explicitada
na ocasio de sua criao em 1938, em seu plano de sugestes, e mais especificamente na
Declarao da Bahia (1961), expressava algumas funes para a Universidade, onde uma
delas era a difuso da cultura pela integrao da Universidade na via social popular, com a
preocupao de transformao da sociedade.
O papel da extenso, entretanto, no tem sido apenas o de contribuir para institucio-
nalizar-se e referendar-se como funo oficial. Registros de experincias por profissionais
que atuam (muitas vezes de forma isolada) a servio da hegemonia da classe trabalhadora,
proporcionam uma reconceituao e uma reformulao da extenso, denotando dessa for-
ma, uma concepo que se ope ao carter funcionalista que prevalecia nos seus primr-
dios.
Nessa perspectiva, Jos Francisco de Melo Neto comenta: "...uma extenso que con-
tenha um aprendizado pedaggico no sentido de um aprendizado dual - a universidade
aprende enquanto ensina e ensinada enquanto aprende com as classes sociais, com o
estudo da realidade objetiva" (Melo Neto, 1996: 18).
No final do sculo XX, nuances de uma concepo de extenso voltada para um no-
vo projeto social comeam a despontar, com vistas a contribuir na construo da hegemonia
da classe trabalhadora. Exemplo disto pode ser encontrado nos objetivos da extenso uni-
versitria, declarado pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso Universitria das Universi-
dades Brasileiras, (1987:2):
Articular o ensino e a pesquisa com as demandas da sociedade, com interesses e ne-
cessidades da sociedade organizada, em todos os nveis (sindicatos, rgos pblicos, em-
presas, categorias profissionais, organizaes populares e outros organismos);
Estabelecer mecanismos de integrao entre o saber acadmico e o saber popular,
visando uma produo de conhecimento resultante do confronto com a realidade, com per-
manente interao entre teoria e prtica;
Incentivar a prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia
social e poltica, formando profissionais-cidados;
 132

Participar criticamente das propostas que visem o desenvolvimento regional, eco-

nmico, social e cultural;
Contribuir para reformulaes nas concepes e prticas curriculares;
Favorecer a reformulao do conceito de "sala de aula", que deixa de ser o lugar
privilegiado para o ato de aprender, adquirindo uma estrutura gil e dinmica, caracterizada
pela interao recproca de professores, alunos e sociedade, ocorrendo em qualquer espao
e momento, dentro e fora dos muros da Universidade.
Mesmo diante desses objetivos, no podemos perder de vista o carter heterogneo
da extenso, no sentido em que, na prtica, muitas vezes a extenso limita-se, a oferta de
cursos, palestras ou seminrios.
Segundo Melo Neto (1999: 31), "na universidade, as tentativas de alguns segmen-
tos voltados a atividades em Educao Popular foram conduzidas pela extenso universi-
tria, compreendida como realizao de cursos, soluo de problemas sociais ou mesmo
divulgao ou propaganda de idias e princpios salvadores dos altos interesses nacio-
nais" .
Para que a extenso efetivamente seja ampliada para alm da informao (cursos de
extenso, palestras etc.), se faz necessrio que a Universidade responda s demandas exter-
nas na rea do desenvolvimento social e tecnolgico (pesquisa de produtos e processos,
prestao de servios) e na melhoria do bem-estar social (projetos de desenvolvimento so-
cial em comunidades, propostas culturais, assessorias e apoio a movimentos populares e
sindicais, etc.).
Nessa direo atua, entre outros, o Setor de Estudos e Assessoria a Movimentos Po-
pulares-SEAMPO/UFPB, conforme explicita Ieno Neto, 1992: 45): "No SEAMPO, a exten-
so proposta como um conjunto de prticas orgnicas de professores, alunos e funcion-
rios da universidade com setores do movimento popular e sindical, em busca da criao de
espaos para produo de conhecimento, a partir dos vrios pontos de vista presentes nos
projetos comuns de trabalho.
Aliada a essa questo, temos uma outra, a da extenso como prtica acadmica in-
terligada s atividades de ensino e pesquisa, que em seu conjunto podem assegurar o com-
promisso social da Universidade.
 133

Convm chamar a ateno para as especificaes desta prtica acadmica, lembran-

do que as aes da Universidade no podem substituir as responsabilidades governamen-
tais.
Nesse sentido, o carter de atividade-fim lembrado por Souto (1997: 8): "A exten-
so universitria (...) uma atividade-fim do fazer acadmico, que deve ser exercido de
modo sistemtico, com o envolvimento poltico e o compromisso tico de todo o corpo da
UFPB".
Com relao s expectativas de resposta da sociedade, surgem novas possibilidades,
no s na dimenso do ensino, mas na de prestao de servios. atravs da extenso como
preocupao do ensino e da pesquisa, que se d a possibilidade do estudo da realidade obje-
tiva, na relao da universidade com a sociedade.
Vislumbrando o trip ensino/pesquisa/extenso como sendo indissociveis, fun-
damental que o estabelecimento de laos relacionais entre esses nveis seja uma constante
na vida acadmica, o que na prtica no se tem observado, ficando cada uma dessas dimen-
ses na Universidade isoladas uma das outras.
O fortalecimento da relao ensino/pesquisa/extenso, ao promover o intercmbio
entre a universidade e a sociedade, poder proporcionar transformaes nos sujeitos e na
ao pedaggica, capaz de contribuir para a transformao social, num exerccio democr-
tico de socializao do saber, viabilizando tambm uma aproximao teoria e prtica.
o que afirma Abath (1997: 7-8): "A importncia da extenso se d em torno da
idia de que a democracia enquanto processo poltico, tem, na Universidade e atravs de-
la, a estratgica aglutinao de todas as outras questes nacionais. (...) A extenso em sua
indissociabilidade com o ensino e a pesquisa, deve ser o caminho para repensar nossa vi-
so de conhecimento e saber, superando o racionalismo instrumental e compreendendo o
saber como realidade ampla e integrada de vida".
A Extenso, no mbito da Universidade Federal da Paraba, encontra-se explicitada
no artigo 1, da Resoluo 09/93, do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso
(CONSEPE), que disciplina as atividades de extenso de acordo com o Frum Nacional de
Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras: "A extenso constituda,
na UFPB, como um processo educativo, cultural, cientfico e tecnolgico que articula o
 134

ensino e a pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre a

Universidade e a sociedade."
Atualmente, podemos explicitar o pensamento e a ao da extenso na UFPB atra-
vs das falas de alguns de seus representantes no reitorado, que anseiam por uma extenso
que articule o dilogo entre o saber tcnico e o saber popular na construo de um saber
renovado. Sobre extenso, Pontes (1996: 7) faz a seguinte afirmao: "A extenso de fato e
de direito deve ser entendida e praticada como uma atividade-fim do fazer acadmico. a
face mais exposta da universidade, deve ser incorporada em definitivo a rotina dos profes-
sores, pesquisadores, estudantes e tcnicos da instituio. a extenso que revela e desve-
la a Universidade para a sociedade".
Ainda nessa direo Nunes (1997: 07) se pronuncia: A extenso a parte mais vis-
vel do que hoje identificam como Universidade Cidad. a presena da instituio Uni-
versidade no cotidiano das pessoas".
A partir de 1992, pode-se dizer, que vem se firmando um marco referencial na his-
tria da extenso na UFPB, haja visto no s a quantidade substancial de projetos desen-
volvidos nas mais diversas reas, mas principalmente a qualidade dimensionada nas pers-
pectivas de suas aes, contribuindo assim, para que a Universidade desempenhe o seu real
papel junto sociedade, fato esse confirmado por Targino (1996: 7): "As aes de extenso
da UFPB, so testemunhas dos esforos empreendidos por professores, alunos e servidores
tcnicos- administrativos, num sentido de se edificar uma universidade cientificamente
competente e socialmente comprometida".
Recentemente (14 de dezembro de 2000), foi lanado em Braslia o primeiro Plano
Nacional de Extenso (1999/2001), resultante de 12 anos de trabalho do Frum de Pr-
Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras, cujo teor ressalta que: a no-
va concepo de extenso corrige distores e fortalece o professor da rea de extenso,
ao eliminar a distino que a atividade sofria em relao docncia em graduao e ps-
graduao.
Considerando as especificidades da Extenso na Universidade, e especificamente na
UFPB, e ainda, enxergando a universidade como fazendo parte da sociedade e no parte,
podemos inferir que essa prtica pedaggica tem ocorrido como possibilidade de troca de
saberes entre Universidade e comunidade. Entretanto, essa prtica ainda carece de atingir
 135

um raio maior, enquanto atividade-fim, bem como de ampliar e fortalecer as prticas que se
situam na direo da construo de uma universidade politicamente engajada, dialeticamen-
te orgnica na busca da hegemonia da classe trabalhadora.

Educao popular: atoras e atores da extenso universitria

Retomamos questo "o que se entende por educao popular?", utilizando como instru-
mento metodolgico a entrevista coletiva (seguindo um roteiro de questes norteadoras), facilitada
atravs de uma oficina de pesquisa com produo de maquete em argila.
A metodologia desencadeada desde o primeiro momento da investigao explicita-
se enquanto pesquisa qualitativa, que induz a pens-la como forma de aprofundar o carter
social e as dificuldades de construo do conhecimento como algo inacabado e provido de
uma intencionalidade comprometida com as transformaes sociais.
Essa construo vem se aproximando da pesquisa participante definida por Gajardo
(1986: 44) como "o termo usado com mais freqncia, na atualidade, para fazer referncia
s experincias que procuram conhecer, transformando; Brando (1985: 80) acrescenta
que um processo de interao entre um modo de produo autnoma e um modo de pro-
duo heternoma".
Observa-se uma aproximao com a pesquisa ao, definida por Thiollent (1998:14)
como um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em es-
treita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envol-
vidos de modo cooperativo ou participativo.
Quanto relao pesquisador/pesquisado, tentamos nos aproximar do que Brando
(1985: 140) chama de investigao militante - que coloca a insero como uma tcnica de
aproximao da realidade, uma forma de focalizar o compromisso, reconhecendo todas
as suas conseqncias.
Retomamos concepo de EP agora utilizando como instrumento metodolgico a
entrevista coletiva, que seguiu um roteiro de questes norteadoras68 A escolha desse tipo de

68
Veja-se formulrio em anexo.
 136

entrevista se deu pelo carter participativo, caracterstico de uma prtica de Educao Po-
pular a que nos propomos e ainda por possibilitar o dilogo e a troca de saberes almejados.
Essa entrevista foi facilitada atravs da oficina de pesquisa com maquete em argi-
69
la , sua utilizao propiciou um contato com a terra estimulando a criatividade, facilitando
a expresso da subjetividade, a reconstruo dos acontecimentos e o surgimento de novos
conhecimentos.
Essa metodologia foi ensaiada com alunos da disciplina Psicologia da Educao V,
que nos revelou na prtica a sua potencialidade enquanto instrumento de pesquisa.

"Educao Popular aquela que utiliza-se dos meios disponveis de uma comunidade. Ela
no se prende s aos livros, a sala de aula convencional, mas aquela que percebe as ne-
cessidades do aluno dentro da realidade dele, faz alguma coisa que possa ajud-lo, torn-
lo pessoa mais consciente de sua realidade para que tenha mais elementos para construir e
saber o que querem realmente para a sua vida" (aluna do curso de Histria/UFPB).

"Ns procuramos retratar uma comunidade popular deveras organizada e dentro est inse-
rida a educao.(...) Em todos os campos de atividades ns aprendemos sobre educao
popular e nessa educao que aprendemos muita coisa no dia-a-dia" (aluno do curso de
Histria/UFPB).

A nossa ateno nessa pesquisa voltou-se para o resgate dos diferentes posiciona-
mentos das educadoras e dos educadores populares com atuao efetiva em atividades de
extenso universitria matriculados no I Curso de Especializao Educao em Movimen-
tos Sociais.
No decorrer do processo de construo da maquete em argila, instigamos o grupo a
conversar sobre Educao Popular. Imediatamente, brotou um debate entre os entrevista-
dos, proporcionando reflexes e apontando uma riqueza de informaes trazidas do cotidi-
ano dos Movimentos Sociais Populares.
As entrevistas coletivas foram feitas em forma de oficina e foram realizadas simul-
taneamente, com os dois grupos especficos, cujos dados resultaram em duas monografias.
Gonzales (1987: 3) pensa a oficina "como tempo-espao para a vivncia, a reflexo,
a conceitualizao: como sntese do pensar, sentir e atuar. Como o lugar para a participa-
o, o aprendizado e a sistematizao do conhecimento".
As verbalizaes foram gravadas em fita cassete e transcritas pelas pesquisadoras a
fim de facilitar o exerccio de aproximao, conhecimento e troca (anlise preliminar) dos
 137

dados levantados. Filmamos e fotografamos a oficina, registrando assim, esse momento

mpar de construo coletiva.
Os depoimentos foram empolgantes nas questes relacionadas prtica da Exten-
so, apresentando pontos em comum e divergentes com relao perspectiva e ao modo de
atuar na Educao Popular. Foram apontados dois plos para a extenso exercida pela Uni-
versidade: a que se efetiva considerando os princpios de Educao Popular; e a extenso
que se distancia desses princpios. No que se refere concepo de Educao Popular das
atoras e atores da pesquisa, foi possvel observar uma linha de convergncia na perspectiva
e no modo de atuar das educadoras e educadores entrevistados.
Baseadas na perspectiva do sentir/pensar/querer/agir, elegemos falas que ilustram
as concepes de Educao Popular na dimenso da perspectiva e do modo de atuar.

As falas que nos apontam uma perspectiva de educao popular

"A Educao Popular mesmo sendo um conceito mais global, no acabada, est em
construo. Eu tambm percebo que um conceito no definido, Educao Popular desde
a sua origem ainda no est construda enquanto metodologia. uma metodologia ainda
em construo" (Educadora Popular).

"Isso um pouco do conceito de Educao Popular que est em construo, que um con-
ceito muito amplo que vai se transformando, que vai mudando de acordo com essa realida-
de da sociedade, representada aqui na maquete. A Universidade penetra na sociedade mais
no consegue muita coisa, as mudanas, as transformaes so muito devagar, porque a
Educao Popular que pensada na Universidade, quando chega na sociedade se dilui"
(Educador Popular).

"Essa pirmide na maquete como eu vejo algumas vezes a prtica da Educao Popular
na Universidade, mas tambm praticada como um crculo. Como crculo ela harmnica.
- est vendo as cores azul e lils? Para mim significam harmonia. Esse crculo a proposta
de Educao Popular. a proposta que a gente quer que a Universidade comece. Essa coi-
sa democrtica, que ela no ache que a nica produtora do saber e se abra para que esse
saber seja renovado por tudo o que est acontecendo na sociedade, conseguindo articular
pesquisa/ensino/extenso na ao" (Educadora Popular).

" preciso que as demandas surjam e que o povo se organize para superar determinados
problemas; isso, o povo est construindo nas suas lutas, visualizando algumas parcerias,
algumas unidades, mas a diversidade enorme. Essa peteca que construmos na maquete
a Educao Popular que a gente sonha.Ela pode ser definida como uma utopia" (Educado-
ra Popular).

69
Oficina de Pesquisa com maquete em argila - descrita e utilizada por Guimares (1998).
 138

"A Universidade serve aos interesses da sociedade por conta da prtica de alguns grupos.
Em outras palavras, no h unidade, uma direo, uma articulao para que a extenso na
Universidade seja orientada no sentido de trabalhar com as necessidades da populao. O
que est faltando na sociedade para que a coisa caminhe, para que as condies de vida
melhorem, que a sociedade civil se organize. E faa como diz Ivandro Sales: Que a socie-
dade governe o Estado (grifo nosso) (Educadora Popular).

As falas elencadas convergem para uma perspectiva dinmica e em construo, que

est implcita no jeito, no modo de fazer Educao Popular, apontando seu carter no aca-
bado. Estas falas apontam tambm para um modo de atuar democrtico e harmnico com a
participao da Universidade e do povo numa via de mo dupla, em que ambos possam
contribuir para efetivao de um dilogo na diversidade, levando em considerao a troca
entre os saberes.
Ainda se supe que pela via da Educao Popular que se conseguir articular, efe-
tivamente, o ensino, a pesquisa e a extenso.

"H um tipo de comunicao nesse tipo de projeto de Educao Popular, mas no h uma
comunicao entre si. A comunicao que existe uma divulgao, mas no uma comu-
nicao para se fazer uma luta comum. Para se assumir uma bandeira de luta s. A Uni-
versidade deveria ter um projeto comum de Educao Popular" (Educador Popular).

"Na Universidade difcil, cada um com sua bandeira. Tem muita gente trabalhando re-
almente, mas no tem a referncia do trabalho do outro, por no se agrupar. A falta de
comunicao um entrave dentro da instituio" (Educadora Popular).

Esses so posicionamentos que vem a comunicao com destaque para o fortale-

cimento de uma linha de atuao da Extenso na Universidade, na perspectiva da Educao
Popular, possibilitando a quebra do isolamento dos vrios projetos e a construo de um
ponto de confluncia, visualizando assim uma proposio norteadora para os diversos tra-
balhos.

"Ns vivemos numa sociedade onde a gente quando nasce, que diz assim: pobre... ou es-
t numa famlia pobre, numa classe pobre. violado o seu direito de gente. Eu acho que
essas coisas s vo entrar num processo de mudanas... quando o movimento organizado
da sociedade invadir a Universidade, de modo que possa transformar os tipos de avalia-
es. No s para invadir a Universidade mas, invadir toda a existncia, todo o processo
educacional, desde a escola fundamental Universidade. Essa minha utopia!" (Educador
Popular).

Essa fala traz a perspectiva da transformao com participao, apontando para um

projeto concreto a ser viabilizado pela sociedade organizada. Buscando o momento da ger-
 139

minao, apostando na possibilidade da classe popular tornar-se "mais sabida e mais forte"
para tomar a direo e dar um novo rumo, priorizando os interesses da maioria.

"Eu queria fazer um tero com um feto, mas eu no sei desenhar. A eu fiz um ovo. Ento
no meio dessa diversidade, dessas diferenas, as pessoas no se sentem representadas, a
sociedade no se sente representada na Universidade. Agora eu sinto a Universidade se
abrindo, bem devagarinho est contribuindo para que as coisas mudem. O que eu sinto
que a vida est querendo nascer, explodir, est querendo rebentar, ento este ovo est que-
brando as casquinhas e vai anunciar alguma coisa muito interessante. E a Educao Popu-
lar na Universidade um dos instrumentos que vai contribuir muito para isso. Para esta
vida que est querendo romper a casca do ovo" (Educadora Popular).

"A gente v na histria da privatizao da Universidade, que prioridade est se dando a

um dinheiro que pblico? No tem servido ao povo. A gente paga impostos, se cria uma
universidade e a extenso colocada como apndice. um dinheiro pblico que s serve
aos interesses dos EUA, que manipula o capitalismo mundial. Essa dominao represen-
tada pelo dlar quebrado que constru na maquete, representa a histria da bolsa de valo-
res, esse dinheiro virtual, essa coisa que se investe mais na acumulao de dinheiro do que
na produo, na formao de pessoas. S que a gente quer destruir o dlar. Existe um mo-
vimento nesse sentido. Eu acredito que esse dlar, essa coisa virtual no est to slida, es-
t se fragmentando" (Educadora Popular).

A nfase dessa perspectiva recai sobre uma ao transformadora e renovadora que

apesar de lenta, apresenta algo de novo, inovador, vai do real ao utpico numa ciranda de
motivaes que planta a esperana para continuar na luta; isso se apresenta de uma forma
metamorfsica, transformando o ovo em vida.
O discurso situa na conjuntura mundial a poltica de distribuio do dinheiro pbli-
co advindo dos impostos pagos cotidianamente pela populao, salientando que a mesma
no tem o devido retorno na melhoria da qualidade de vida, especificamente nesse caso,
com relao Educao, no que se refere prtica de extenso. E explicita a existncia de
um possvel movimento de confronto a essa poltica, com fora suficiente para fragmentar o
dlar, ou seja, quebrar a hegemonia capitalista vigente. Essa percepo vem mesclada de
uma ingenuidade, como diria Freire (1987: 76): "Afirmar que a prtica educativa o ins-
trumento para a transformao revolucionria da sociedade me parece ingnuo. Evidente-
mente, o que no se pode negar que a prtica revolucionria transformadora da sociedade
em si mesma. pedaggica, em si mesma educativa".

As falas que nos apontam um modo de atuar na educao popular:

 140

"Dependendo da militncia das pessoas que esto envolvidas, seja funcionrio, seja pro-
fessor, de acordo com a integrao ou com a relao que eles fazem com o movimento, en-
to os projetos de extenso tm o seu carter de Educao Popular ou no. Eu acho, como
sempre achei, o discurso muito longe da prtica, do real, desde a postura individual, at a
postura coletiva. Porque a questo da Educao Popular envolve coisas muito amplas"
(Educador Popular).

"Uma coisa que eu percebo como positiva que os estudantes que esto na graduao co-
meam a interagir com uma futura profisso, comeando a perceber os problemas, e tm
assim, condies de fazer uma interveno como profissional. (...) Eu acho que a gente tem
que construir um status como cidado, seja no espao da universidade ou da sociedade.
Por outro lado, a gente precisa ir devagar porque o ato pedaggico um ato lento e pre-
ciso ter pacincia para ele acontecer" (Educadora Popular).

Nessas falas se vislumbra a questo da formao do profissional, fazendo uma rela-

o retroalimentadora entre teoria e prtica. E ainda, se reporta ao respeito e pacincia
histrica do ato educativo, que pode acontecer em qualquer espao, em todo canto e lugar,
dependendo, principalmente, do compromisso poltico dos envolvidos no processo, indivi-
dual e coletivamente. Lembrando o que nos diz Ivandro Sales: "um trabalho de Educao
Popular possvel em qualquer espao desde que se tenha sabedoria para tomar em con-
siderao os limites e possibilidades de cada espao".
Os posicionamentos poderiam apontar para uma atuao na direo do "intelectual
orgnico gramsciano" mas, ainda colocam-se distantes enquanto possibilidade. Organicida-
de que toma em considerao o aprofundar, as inquietaes, problemas, desejos, sonhos,
querer, direitos. Ou seja, a apurao, organizao, aprofundamento, do que "j est" nas
pessoas e nos grupos.

"O trabalho de Educao Popular que eu fao na comunidade de amor, dedicao e re-
nncia. H quem no acredite, mas a gente usa o carro da gente, coloca o combustvel do
nosso bolso para se deslocar para a comunidade. difcil, a gente comea com muita gar-
ra, mas uma escala difcil para chegar l e tentar realmente fazer alguma coisa, reunir
com o pessoal e a gente sentir que est rendendo, est tendo alguma semente" (Educadora
Popular).

"Que a Universidade considere as relaes de poder que acontece no nvel das micro rela-
es. Houve um tempo em que a Educao Popular valorizou muito a cognio, o racional.
Essa nova perspectiva de Educao Popular considera o afeto, o corao. No ficando no
plo s afeto, nem s razo, mas que integre corao, homem/mulher e que integre esse a-
feto na construo da Educao Popular. Eu fico pensando que a Universidade tem inves-
tido muito na histria da razo, da inteligncia. E nem sempre a inteligncia traz coisas
boas, tambm traz coisas ruins, exemplo disso a bomba atmica. Se pode dizer que a pes-
soa que construiu essa bomba, tem amor no corao, tem afeto, uma pessoa sensvel?"
(Educadora Popular).
 141

Esses depoimentos trazem a tona alguns elementos da subjetividade, como f e re-

nncia que parecem provenientes de uma prtica ligada a uma conduta religiosa, de doao
com um compromisso poltico pessoal. Resgata ainda, elementos como emoo, corao,
afeto, ampliando para as relaes de gnero. Ficam evidenciadas as relaes de poder que
esto explcitas e implcitas em qualquer espao, em graus diferenciados. No sendo dife-
rente em relao Educao Popular. Denuncia o investimento da Universidade nas ques-
tes da cognio, razo e inteligncia, acrescentando exemplos de que isso nem sempre traz
bons resultados, colocando a dimenso negativa do conhecimento, reivindicando da parte
dos que fazem a Universidade uma valorizao da dimenso subjetiva.

"A histria da salada de frutas na maquete, para representar a Educao Popular como
uma salada, que tem vrias concepes, no tem uma nica. No tem uma nica forma de
fazer. Dando aqui o sentido de uma salada" (Educador Popular).

"Educao Popular para mim, no s o modo de fazer, o jeito. Mas principalmente a

perspectiva, aonde que a gente quer chegar com ela. Para mim, tem que ter uma perspec-
tiva de transformao. Sem esquecer que a Educao Popular j est no fazer"
(Educadora Popular).

A concepo de Educao Popular definida pela metodologia, quem d o tom da

ao educativa a diferena no jeito de fazer, que constitui-se em uma diversidade de faze-
res.
Os depoimentos apresentam uma perspectiva de Educao Popular que visa trans-
formaes, no s no jeito de fazer, mas principalmente, que produza mudanas significati-
vas na sociedade com e a partir da ao pedaggica. a Educao Popular como instru-
mento de luta da classe popular, que toma em considerao os saberes, a cultura dos dife-
rentes segmentos de trabalhadores.

Um dilogo entre autoras e autores uma terceira aproximao...

Instigadas pela discusso ocorrida em sala de aula e pelas leituras realizadas sobre
Educao Popular, sentimos a necessidade de pensar os conceitos Educao (substantivo)
e Popular (adjetivo) separadamente, sem perder a liberdade de pensar a Educao Popular
como algo que ultrapassa os limites dessa juno.
 142

Nesse intuito, expressamos nossa concepo de educao, de acordo com Sales

(1999: 112): "Educao no , portanto, o processo de produo, transmisso e reprodu-
o de conhecimento. a produo ou reproduo de modos de sentir/pensar/agir".
Podemos complement-la com a perspectiva de Brando, (1981: 10), para quem a
educao , "entre outras uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e
recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade".
J Melo Neto (1999: 54) enfatiza o aspecto histrico da educao: "um processo de
formao do humano no seu tempo, enquanto se faz ser humano, consistindo em um fato
histrico".
E o que seria popular?
No senso comum, o popular, ganha uma conotao pejorativa de pouca qualidade.
Segundo Rodrigues (1999: 16): "Popular passa a significar, ento, o produto a que a mas-
sa pode ter acesso, de qualidade inferior, padronizada e uniformizada por quem jamais
deles ir utilizar-se. Telefones populares so orelhes, transportes populares coletivos
desconfortveis, casas populares minsculas e precrias moradias de conjuntos habitacio-
nais".
Neste sentido evoca-se o aspecto negativo do adjetivo popular; entretanto, chama-
mos a ateno para o significado do termo popular segundo os lexicgrafos, que quer dizer,
"prprio do povo", ou seja, quando o povo se torna autor.
Para uma melhor compreenso, interessante adentrarmos um pouco no que seria
povo na diviso social. Para os romanos, povo seria a instncia jurdico-poltica legisladora,
soberana e legitimadora dos governos, e a plebe seria os indivduos desprovidos de cidada-
nia, multido annima que observa o poder e reivindica direitos .
Portanto, plebe era designativo de vulgo, canalha, ral, massa, povinho, enquanto
povo, distinguido positivamente da nobreza e da pobreza, constitudo pela parte mais til
e respeitvel da nao.
"H, pois, o povo como generalidade poltica e o povo como particularidade social,
os 'pobres'." Chau (1987: 17)
Povo para Sales (1999: 116) so os excludos e todos aqueles que vivem e vivero
do trabalho bem como dos seus parceiros, aliados e amigos na sociedade.
 143

Para Chau (1987:22), o que contribuiria para superar a ambigidade entre povo e
popular (plebe, explorada e excluda), o conceito gramsciano de hegemonia. "Numa pala-
vra, uma prxis e um processo, pois se altera todas as vezes que as condies histricas se
transformam, alterao indispensvel para que a dominao seja mantida".
Uma breve retrospectiva da expresso cultura popular, poder situar o adjetivo po-
pular acrescentado ao substantivo educao.
Cultura vem do verbo latino colere, ao de cuidar das plantas, dos animais, da ter-
ra, da agricultura, e ainda das crianas, de sua educao, e dos deuses.
A partir do sculo XVIII, o termo cultura vincula-se ao termo civilizao, oscilando
entre uma posio negativa e positiva.
Para Rousseau, esses so dois termos opostos, pois civilizao seria artifcio, cultivo
da exterioridade, contrariamente, cultura seria bondade natural, interioridade espiritual.
Em sentido amplo, cultura o campo simblico e material das atividades humanas.
Em sentido restrito e articulada diviso social do trabalho, tende a identificar-se com a
posse de conhecimentos, habilidades e gostos especficos com privilgios de classe, portan-
to consolidando a distino entre cultos e incultos, de onde surge a diferena entre cultura
letrada-erudita e cultura popular.

Lembrando o que nos diz Ieno Neto (1998) como a cultura dominante, a popular
tambm no pura, no sentido em que numa relao dialtica o saber popular interage, se
confronta e se contamina mutuamente com o saber acadmico/cientfico.
Tentaremos refletir e descobrir pistas no sentido de nos aproximar do que seja Edu-
cao Popular.
Podemos entender que educao popular seria a produo de saber pela prpria
classe popular, isto , a utilizao de mtodos poucos comuns educao oficial, particu-
larmente no seio da classe trabalhadora, seja atravs do sindicato, ou de grupos comprome-
tidos na luta social, ou abrindo espaos dentro de programas educacionais estatais para uma
prtica articulada com os movimentos sociais.
Rodrigues (1999: 21) considera que "o que distinguiria, ento, a educao popular
das outras variedades de educao seria a sua proposta e prxis direcionadas para efetiva
transformao do homem, da sociedade e do Estado".
 144

Para Costa (1982), a Educao Popular pode ser: "o poder de fazer valer e desen-
volver suas prprias formas de pensar, aprender, expressar, e explicar a vida social".
Nesse sentido, a forma de educar na qual a experincia de vida tem um valor relevante
para a afirmao de um saber j existente e criao de novos saberes numa perspectiva
transformadora.
Calado (1999: 137) diz que a educao popular se apresenta "como uma perspecti-
va, uma metodologia, uma ferramenta de apreenso/compreenso, interpretao, interven-
o propositiva, de produo e reinveno de novas relaes sociais e humanas".
A educao parte a princpio como um movimento de renovao e depois de revolu-
o do saber, entendido como o modo de sentir/pensar/agir, cujo objetivo principal con-
tribuir na modificao da realidade social, exercitando criticamente nossos padres de con-
vivncia produzidos pelas lutas sociais concretas.
A respeito da prtica educativa, entendemo-la como uma pedagogia que ajuda a
modificar a realidade social, atravs da compreenso da sociedade capitalista e suas contra-
dies inerentes relao capital e trabalho, podendo, tornar transparente as formas de ex-
plorao do trabalho e criar condies para explicitao dos interesses da classe trabalhado-
ra de forma coletiva. Nesse sentido, a educao popular no desvinculada da questo pol-
tica, confirmando assim o que Brando (1994: 48) pondera: " a possibilidade da educao
ser no apenas comprometida e militante, ou ser no apenas participante e liberadora,
mas ser, ela prpria, uma mobilizada antecipao da libertao".
Este o exerccio constante de uma relao de educao e mudana social, fortale-
cendo e buscando caminhos para uma prtica educativa permanente e no fragmentada.
Assim, seja no interior de instituies estatais (como a Universidade), seja nos mo-
vimentos sociais populares, o mais importante como se d a prtica educativa.
Levando em conta as relaes entre o educador e o educando, entre o saber institu-
do (o j dado) e o saber instituinte (a crtica, o exerccio da criatividade, o inusitado), fa-
zendo com que esta metodologia em si expresse o contedo libertrio de suas propostas
polticas.
Assim sendo as idias de Freire (1987: 74) quando afirma que "a Educao Popular
se delineia com um esforo no sentido da mobilizao e da organizao das classes popu-
 145

lares com vistas criao de um poder popular. Todavia, isto no significa que afirmemos
que a educao um instrumento para transformao radical da sociedade".
A questo do poder70 , conhecida j nas sociedades primitivas, uma discusso bas-
tante complexa e no nos parece apenas uma questo superestrutural e restrita ao mundo
capitalista, como se superando o capitalismo, supera-se assim essa questo que muitas ve-
zes vista apenas como vinculada economia e desigualdade social.
As relaes de poder se instituem, muitas vezes, fora do Estado. Como diz Foucault
(1993: X), o exerccio do poder se estabelece no nvel macro e micro das prticas sociais,
"o poder tem uma existncia prpria e formas especficas ao nvel mais elementar".
Ao considerarmos as relaes de poder na ao pedaggica, no podemos prescindir
dos desafios que isso nos apresenta, visto que o poder polarizado entre educador e educan-
do, parece no construir relaes democrticas. A questo no se limita apenas tomada de
poder ou mesmo resistncia a este, seja de forma passiva ou ativa; a questo se amplia
para alm da diluio do poder, nos propondo uma ao de reinveno da sociedade.

Algumas consideraes

"Educao Popular a produo de uma cultura ou de um modo de sentir/pensar/agir

mais coerente. a formao de bons lutadores" (Sales, 1999:119).
A partir do resgate dos posicionamentos das educadoras e dos educadores com atua-
o em atividades de extenso, observamos pontos comuns e divergentes com relao s
concepes de Educao Popular. Evidenciamos concepes que concebem a Educao
Popular enfatizando sua perspectiva e outras concepes que enfatizam o modo de atuar e
apontam contradies, desafios e convergncias no saber e no fazer.
Na atual conjuntura que contempla a onda de privatizaes, recursos se escasseiam,
sendo priorizadas as atividades que se convertem em lucro direto e imediato para a institui-
o universitria, que no to pblica, que vem cobrando taxas pela prestao de alguns
servios e mensalidades para curso de extenso e de Ps-graduao, denotando, portanto, a

70
Para Foucault, o poder uma prtica social constituda historicamente: coisa enigmtica, ao mesmo tempo
visvel e invisvel, presente e oculta, investida em toda parte (1993).
 146

poltica governamental que vem se consolidando em consonncia com os princpios neoli-

berais globalizados.
Nas atividades extensionistas, como em outras prticas, muitas vezes circulam rela-
es autoritrias e assistencialistas, marcadas pela ao da Igreja na formao das pessoas,
em contraposio aos objetivos almejados de democracia, participao, solidariedade, tica,
superao dos preconceitos de raa e de gnero, dentre outros. Havendo, portanto, prticas
de extenso que se aproximam e outras que se distanciam dos princpios da Educao Po-
pular.
A extenso, numa perspectiva da Educao Popular, no neutra, est perpassada
por todas as fissuras e vcios das relaes do modo de produo capitalista. Entretanto, est
permeada pelo "vrus" de relaes democrticas, participativas, vivas, da produo de uma
cultura mais coerente e comprometida com a formao de bons lutadores.
A Educao popular vista como processo em construo, requerendo das educado-
ras e dos educadores pacincia histrica no ato educativo, atento ao jeito de fazer que pode
acontecer em todo canto e lugar, considerando a diversidade de fazeres no aprofundamento
das inquietaes, desejos, sonhos, desafios, querer e direitos. Ou seja, o exerccio da orga-
nicidade que se configura na articulao entre a elaborao subjetiva e as condies de e-
xistncia das atoras e dos atores do processo educativo.
Pensar a extenso considerando os saberes populares e acadmicos no modo de sen-
tir/pensar/agir, coloca a possibilidade de dilogo e de vinculao da universidade (ensi-
no/pesquisa/extenso) com a sociedade da qual faz parte.
Neste sentido, imprescindvel consolidar a extenso como um canal de comunica-
o e aproximao com as organizaes de base e de apoio da sociedade organizada (mo-
vimentos sociais populares e sindicais), bem como ampliar e fortalecer esses canais dentro
da prpria universidade, na medida em que nela existem grupos de pessoas que atuam nessa
direo.
Desse percurso ficaram lies, que nos mostraram limites na ao da extenso e
conseqentemente, na nossa atuao enquanto profissionais vinculados instituio univer-
sidade. Tambm elucidamos potencialidades na atuao enquanto relao e aproximao
com os movimentos sociais populares e enquanto sujeitos de uma ao educativa na pers-
pectiva da Educao Popular.
 147

Foi desafiante ser pesquisadoras e pesquisadas ao mesmo tempo, no sentido em que

estamos inseridas no universo da pesquisa e, em algum momento tivemos que nos distanci-
ar desse universo para olh-lo de forma menos "apaixonada" e podermos adentrar nas v-
rias dimenses da ao.
Ao nosso ver, a escolha metodolgica da pesquisa foi condizente com a prtica de
Educao Popular que nos propomos. Ao mesmo tempo foi gratificante, no sentido que
possibilitou alcanar o objetivo proposto, propiciou o debate, o aflorar da criatividade, a
vivncia do ldico, considerando o sentir/pensar/agir das educadoras e dos educadores.
Alm de proporcionar encontros de troca e solidariedade entre o grupo, resultantes de um
querer coletivo, em momentos de incertezas do grupo quanto produo do trabalho final
da Especializao.
A entrevista coletiva facilitada pela oficina com argila funcionou para o grupo como
lugar de manufatura e de "mentefatura". O dilogo e a colaborao mtua resultaram numa
confluncia de pensamento e ao. Em sntese, a oficina se converteu num momento de
participao, de comunicao e produo de objetos, que representaram no s o imagin-
rio das concepes construdas e expressadas, mas tambm as habilidades artsticas conti-
das nas modelagens plsticas, que estimulavam a reconstruo dos acontecimentos e o sur-
gimento de um novo conhecimento proveniente dessa sntese dialtica.
Embora no tenhamos nos aprofundado na questo das relaes sociais de gnero,
no pudemos deixar de registrar que desde a composio da turma de Especializao, at a
composio do grupo pesquisado, a participao majoritria das mulheres (mais de 80%)
fica mais do que evidenciada. O que nos leva a fazer algumas indagaes: Por que so as
mulheres que mais procuram a capacitao? Essa capacitao vislumbra a possibilidade ou
o desejo de assumir as direes dos movimentos sociais e dos sindicatos? Ser que vem a
capacitao como forma de ascenso nos movimentos e nos sindicatos? Ou ainda como
forma de se tornarem mais "sabidas" e mais fortes para o enfrentamento cotidiano, inclusi-
ve dos esteretipos de gnero?
O esforo desse estudo configurou-se na tentativa da elucidao e sistematizao de
concepes sobre E.P., presentes nas falas e nas prticas das educadoras e educadores en-
trevistados. E por outro lado, pretendemos que a proposta de devoluo do trabalho desen-
cadeie novos estudos, como por exemplo um estudo comparativo acerca das concepes de
 148

Educao Popular existentes nas prticas de educadoras e educadores de ONG's e de ativi-

dades de Extenso.

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 153

ANEXOS

Planejamento do pr-teste

Data: 23/11/99
Dia: 3 feira
Horrio: 13:00 as 15:45 horas
Local: Sala de aula n 407 CCHLA/UFPB
Populao: 25 alunos dos cursos de Histria, Biologia, Servio Social e
Matemtica da UFPB
Disciplina: Psicologia da Educao V

Professora: Flvia Maia Guimares

Pesquisadoras: Helena Lins e Leidaci Candeia

Material para construo da maquete

03 pranchas de isopor; 06 bolas de argila; 03 caixas de palito de dente; 03 caixas de palito

de picol; 03 colas; 01 pacote de canudos coloridos; 01 rolo de cordo; 03 folhas de papel
de seda cores variadas; 01 caixa de lpis hidrocor. Pedra, areia, folhas secas e verdes, ga-
lhos... 01 gravador, 02 fitas cassetes
 154

Entrevista coletiva

Planejamento:
Grupo I Alunas e alunos da Especializao Provenientes de atividades de extenso vincu-
lados a UFPB (Helena Lins )
Grupo II Alunas e alunos da Especializao Provenientes de ONGs (Leidaci Candeia )
Data: 02/12/99
Dia: 5 feira
Local: SEAMPO ( Entrevista com o pessoal das ONGs) e UNITRABALHO (En-
trevista com o pessoal de Extenso)
Horrio: 17:30 as 19:30 horas
Pblico: Alunas e alunos da especializao em E.M.S.
Pesquisadoras facilitadoras: Helena Lins e Leidaci Candeia
Tcnica: Construo de maquete em argila sobre as concepes de Educao
Popular

Material para construo da maquete:

02 pranchas de isopor; 05 bolas de argila; 03 caixas de palito de dente; 03 caixas de palito

de picol; 03 colas; 01 pacote de canudos coloridos; 01 rolo de cordo; 03 folhas de
papel de seda cores variadas; 01 caixa de lpis hidrocor. Pedra, areia, folhas secas e
verdes, galhos... 01 gravador, 02 fitas cassetes, 01 fita de vdeo VHS, 01 filmadora,
01 mquina fotogrfica

Grupo I Alunos da Especializao Educao em Movimentos Sociais, represen-

tantes de atividades de Extenso vinculados UFPB

01 Ivanilda Matias Gentle COPAC/PRAC

02 Antonio Mendes da Silva SEAMPO/CCHLA
 155

03 Joselita Ferreira de Lima SEAMPO/CCHLA

04 Vanalba Barbosa da Silva SEAMPO/CCHLA
05 Maria Helena Serrano de Frana Lins SEAMPO/CCHLA
(Pesquisadora Participante)

Roteiro das questes norteadoras

01 Representar sua compreenso de Educao Popular, ou seja o que Educao

Popular?
02 O que voc conhece, viu ou viveu em Educao Popular?
03 O que Educao?
04 O que Popular?
05 Fazemos Educao Popular?
06 O que na minha prtica, reconheo/representa, ou ainda o que caracteriza na
ao uma perspectiva da E.P.?
 156

Desenvolvimento da oficina

Primeira parte:
Desencadear o processo de discusso a partir da apresentao do roteiro com as
questes norteadoras;
Construo da maquete em argila, tomando como base as questes norteadoras;

Segunda parte:
Verbalizao, explicitao da representao da concepo de E.P.;
Reflexo coletiva com gravao em fitas cassetes;
Filmagens e fotografias do processo de construo da maquete e da reflexo coleti-
va.
 157

EXTENSO UNIVERSITRIA:
possibilidades de dilogo entre o saber acadmico e o saber popular

Joselita Ferreira de Lima71

Subjetividade na formao dos educadores populares

Vivemos no contexto de um novo cenrio mundial e nacional, onde as tradicionais

formas de efetivao da educao popular no causam o mesmo impacto das dcadas ante-
riores.
As categorias de anlises adotadas pelos intelectuais de esquerda no do conta de
uma realidade dinmica e dialtica como a atual, como assinala Comblim: estamos diante
de uma situao nova na qual os modelos anteriores j no se aplicam (Comblim, 1996:
17).
Precisamos atualizar nossas matrizes discursivas para que possam nos auxiliar na
construo de um novo vocabulrio e uma nova gramtica que materialize, traduza o mo-
mento que estamos vivendo, enquanto educadores populares, como seres humanos que de-
sejam viver numa sociedade onde o lucro no seja sua fora motriz, mas o bem estar da
maioria.
Os movimentos de Cultura e Educao Popular emergiram no governo Kubistschek
(1956-1960), objetivando a conscientizao da realidade social, discutindo suas contradi-
es para transform-la (Jezine, 1997: 125).
Os crculos de cultura, criados pelo referido movimento no final dos anos 60, foi o
espao onde nasceu o mtodo de Alfabetizao de Paulo Freire. O respeito ao saber popu-
lar e a construo de um saber coletivo, onde educando e educador participassem conjun-
tamente na compreenso da realidade, pedagogia realizada nestes crculos de cultura, servi-
ram como referncia e inspirao na elaborao do mtodo Paulo Freire.
A leitura crtica da realidade realizada nos crculos de cultura independia da alfabe-
tizao dos educandos, fato que levou Paulo Freire a refletir sobre a possibilidade de uma

71
Mestranda em Educao na Universidade Federal da Paraba.
 158

experincia de alfabetizao onde pudesse engajar criticamente os alfabetizandos na

montagem de seus sinais grficos enquanto sujeitos dessa montagem (Gadotti, 1989: 34).
Nesta perspectiva, Paulo Freire torna-se o primeiro terico a sistematizar uma teo-
ria da educao popular, a ser referncia no mundo para os educadores que comungam dos
objetivos da ao poltica-pedaggica explcita em sua obra: experimentar uma prtica
educativa em que, a partir da realidade, e dos interesses daqueles com quem se trabalha,
se busca um processo de conhecimento e instrumentao que aumente seu poder de intervir
na realidade (Gadotti, 1989: 60).
Dentro desta lgica, Paulo Freire resgata no processo de alfabetizao a educao
que invade a vida; partindo do particular para o geral., desvelando a realidade, suas de-
terminaes, a partir do significado atribudo a determinada palavra, como fruto da vivncia
cotidiana, objetivando o engajamento poltico do educando numa ao transformadora da
realidade circundante.
No perodo da ditadura militar, os militantes de esquerda, utilizavam a Educao
Popular como instrumento de conscientizao poltica das classes subalternas; acreditando
que o conhecimento das causas da opresso teria como conseqncia a transformao soci-
al, mais precisamente, a derrocada do capitalismo e a instaurao do socialismo. Essa idia
perdurou at a dcada de 80.
No final da dcada de 80 ocorreu a queda do socialismo nos pases do leste europeu,
o fortalecimento do capitalismo, fruto da tecnologia de ponta, da globalizao econmica,
da ideologia neoliberal, da idia disseminada de que no h alternativa econmica fora do
capitalismo. a era da decadncia dos Estados nacionais, da desintegrao das classes tra-
balhadoras, com a diminuio dos postos de trabalho, resultante, entre outras coisas, da
especulao financeira; da vitria da direita nos processos eleitorais da Amrica Latina.
Todos esses fatores obrigaram os educadores populares a reavaliarem suas prticas
educativas, a reverem suas posturas metodolgicas. At ento nossas prticas de educao
popular tinham como objetivo a construo do socialismo, e este, seria implantado pela
classe trabalhadora atravs da tomada do poder estatal das mos da burguesia pelo Partido
dos Trabalhadores via processo eleitoral, conseqncia da conscientizao poltica das
camadas populares.
 159

Fazendo uma leitura crtica dos fatos, percebemos ento, que a prtica de nossa
conscientizao poltica nos processos de educao popular no mobilizou as classes
populares para uma transformao social, estas no assumiram o projeto poltico da esquer-
da, a direita continua ganhando as eleies. Talvez porque nossa prtica de educao popu-
lar tenha sido totalitarista e manipuladora; ela de fato, como ressalta Comblim com refern-
cia postura dos intelectuais de esquerda na transformao da conscincia das classes ope-
rrias, buscava na verdade impor s classes populares, os sentimentos e os desejos dos
militantes com relao transformao social (Comblim, 1996: 147).
Diferente dos princpios pedaggicos sistematizados por Freire, para quem umas das
virtudes fundamentais do educador escutar as urgncias e opes do educando (Gadot-
ti, 1989: 67).
Tivemos que assumir conscientemente que o socialismo real, nos pases onde foi
implantado, no foi fruto do desejo da maioria, mas da imposio de um grupo de ilumi-
nados que acreditavam saber o que era melhor para a populao sob seu domnio.
Todos esses fatos tiveram como repercusso uma maior cautela por boa parte dos
educadores populares nos trabalhos de estimulao ao reivindicativa que desenvolvem
junto s comunidades, respeitando seus valores, cultura, necessidades, interesses. Tais per-
cepes foram sendo explicitadas nos processos de formao dos educadores populares at
tornarem-se um certo consenso.
Num curso de formao de educadores populares do Nordeste, promovido pela
EQUIP(Escola Quilombo dos Palmares), que objetiva a formao de dirigentes e educado-
res, realizado em Joo Pessoa, no ano de 1991, pude verificar a importncia da subjetivida-
de nos processos de formao dos educadores populares
O Curso contou com a participao de vinte e dois educadores populares dos movi-
mentos de sade, moradia, mulheres, professores, sem teto, deficientes, indgena, e de en-
tidades de assessoria aos movimentos populares.
Durante a primeira etapa do curso, os participantes de vrios estados do Nordeste
dividiram-se em trs equipes de trabalho para a realizao de um exerccio metodolgico
do trabalho de formao, que seria a elaborao de um projeto de interveno, no espao de
dois anos, no processo de ocupao de terra nos terrenos pblicos que originaram a favela
 160

Gauchinha I, tendo como objetivo dar continuidade ao processo de luta dos moradores,
marcado pela desmobilizao no ano de 1990.
Na realizao de tal empreendimento, tnhamos como subsdio uma pesquisa sobre
o processo de ocupao da favela em 1978, analisando a conjuntura nacional, regional, lo-
cal e a presena dos agentes externos que influenciaram no processo.
A segunda etapa do trabalho seria a apresentao dos projetos, onde cada grupo ana-
lisaria o trabalho do outro, levantando dvidas, concordncias e discordncias, consideran-
do os objetivos a curto e longo prazo, a metodologia, a forma de insero na favela, para
que tais anlises pudessem auxiliar na construo de recomendaes metodolgicas nos
trabalhos de educao popular junto aos movimentos populares.
No processo de avaliao dos projetos, foram analisadas nossas prticas educativas,
nossas posturas pedaggicas. Percebemos que os projetos refletiam nossa crena de que a
simples transformao do sistema econmico e poltico garantiria por si s, a realizao de
todas as nossas expectativas com relao ao que seria uma sociedade justa e igualitria,
onde o bem-estar humano fosse a referncia.Tivemos que desconstruir essa imagem.
Percebemos nossos erros e equvocos metodolgicos, constatamos a presena de
novos aspectos que deveriam ser considerados na realizao da educao popular, como a
subjetividade, a fantasia e os sonhos das classes populares.
Avaliamos tudo a nvel cognitivo, apenas compreendendo que nossas metodologias
precisariam ser reformuladas.
Sofremos com a desconstruo de nossas posturas pedaggicas. Foi um processo
doloroso, sofremos de forma isolada e individual. Na busca de uma melhor compreenso
sobre como redimensionar as prticas de educao popular, evitamos tocar na emoo que
movem tais prticas, como se o nosso desejo, nossa paixo no fizessem parte do processo
de conhecimento. Isso me fez lembrar um trecho do discurso de uma oradora numa turma
universitria, referindo-se aos estudantes, ela fala do aprendizado do jogo da intelectuali-
zao como uma maneira confortvel de evitar a vida... (Rogers, 1978: 250).
Talvez ainda estivssemos sob a idia de que, as questes da subjetividade fossem
valores burgueses, que deveriam ser esquecidos em funo de uma luta maior, a tomada do
poder poltico, idia to disseminada entre os militantes de esquerda..
 161

Uma oficina do corpo, realizada para aliviar o cansao do curso, mostrou outra face-
ta: fez emergir as emoes que mobilizavam a atuao nas prticas educativas de educao
popular. Na emergncia dessas emoes, partilhamos nossa frustrao e nossa dor frente a
uma sociedade que no corresponde s nossas expectativas, ao nosso desejo de vida digna.
Percebemos que a vivncia coletiva de nossas dores e esperanas, compartilhadas na
construo do conhecimento, fortalece-nos e serve como energia revigoradora. Tornamo-
nos solidrios na dor e no amor, cmplices da mesma busca. At que voc me revele as
esperanas que movem suas mos, no posso am-lo. Talvez voc odeie aquilo que amo!
Como podemos caminhar juntos se os nossos coraes esto ligados a valores diferentes?
(Alves, 1987: 167).
As falas dos cursistas na avaliao sobre o significado do curso em termos de a-
prendizagens mostrou que o afetivo determinante na construo do conhecimento
(Gadotti, 1989):
sonhar possvel, o melhor sonho junto;
o individual no se sobrepe ao coletivo nem vice-versa;
ter clareza do que e porque queremos;
trabalhar mais o relacionamento e o aspecto pessoal dos militantes;
trabalhar as sensaes;
solidariedade entre os militantes, trabalhar a disputa pelo poder;
buscar elementos na subjetividade para o projeto do futuro;
socializar as angstias, tristezas e alegrias;
investir no corpo como espao de formao;

As prticas de formao para educadores populares, embora j incorpore s reco-

mendaes metodolgicas um certo consenso da importncia de considerar a influncia das
paixes, dos sentimentos, dos afetos sobre o agir e o pensar das pessoas, considerando a
educao com a produo ou reproduo de modos de sentir/pensar/agir., ainda no
assumiram como consenso o fato de que os educadores populares tambm so pessoas, cujo
agir e pensar so influenciados por estes mesmos fatores, no somos seres aliengenas des-
providos de subjetividade.
 162

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 163

EXTENSO UNIVERSITRIA E SABER POPULAR

Roberto Mauro Gurgel Rocha72

Como presena consciente no mundo no posso es-

capar responsabilidade tica de meu mover-me no
mundo. Se sou puro produto de determinao gentica
ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que
fao ao mover-me no mundo e se careo de responsa-
bilidade, no posso falar em tica. (Freire, 1998: 21)

Uma reflexo inicial

O livro escrito por Oto Maduro, intitulado Mapas para a Festa : Reflexes Latino-
Americanas sobre a Crise e o Conhecimento, representa, certamente, um dos mais inte-
ressantes textos para quem deseja analisar o conhecimento a partir de sua dimenso po-
pular. representativo de uma contribuio da Amrica Latina, onde historicamente,
social e culturalmente, econmica e politicamente estamos situados, sendo por esta razo
uma construo fecunda no sentido da compreenso de nossa gente.
Maduro, nos fala da necessidade da comemorao, da festa, mostrando que na
Amrica Latina, para um nmero cada vez maior de pessoas : a vida, e, a festa se tornam
cada vez mais difceis...mas, por isso mesmo mais urgentes...

Os tempos difceis duros e cheios de sofrimento quando rareiam as ocasi-

es para festejar talvez sejam aqueles em que ns, seres humanos, senti-
mos mais clara, aguda e fortemente a necessidade de conhecer a realidade
que nos rodeia procurar compreender o que est acontecendo, para ver se
possvel fazer alguma coisa que nos traga de volta a tranquilidade...e nos d
razes para uma festa! (Maduro:1994,12)

72
Professor Aposentado da Universidade Federal do Maranho. Secretrio Executivo da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao Seo Maranho.
 164

Para o autor, a vida humana entre outras coisas uma busca constante de mo-
tivos para festa, uma festa onde os obstculos dolorosos esto entre os principais est-
mulos do esforo humano para pensar, conhecer, compreender e transformar a realidade
circundante. Segundo ele, poderamos imaginar o conhecimento humano como uma
tentativa de elaborar/esboar mapas para a festa. E o que seriam nesta dimenso carto-
grfica, to bem trabalhada tambm por Boaventura Cunha, os mapas para a festa.
Maduro especifica que estes representam uma espcie de roteiros para tentar achar ca-
minhos que nos levem de volta vida feliz, a uma vida que merea e facilite ser freqen-
temente festejada com alegria, prazer e gosto (ibid.: 13).
O conhecimento, segundo o autor, seria precisamente o esforo para classificar,
entender e explicar como por que a realidade , como , e funciona como funciona.
Para que possamos chegar concepo de Saber, Maduro, nos mostra que em latim sa-
ber se diz scire, advindo da a palavra scientia que ainda no sculo XIX significava as
coisas sabidas os saberes (ibid.: 53).
Aprofundando sua reflexo referente a conhecimento Maduro, explicita que nossa
experincia tem um decisivo impacto sobre nosso conhecimento da realidade.

Nossa vida, nossa experincia pessoal ou coletiva influi vigorosamen-

te sobre nosso conhecimento, sobre aquilo que conhecemos e a maneira
como conhecemos. Nossa experincia tem tambm repercusses e talvez
isto seja mais importante ainda naquilo que ignoramos e na maneira como
nos arranjamos para no conhecer algumas coisas e para negar ou justificar
este desconhecimento...a vida, a experincia tanto individual como cole-
tiva, muda o nosso modo de ver a realidade, nossa idia do que ou no
conhecimento, do que ou no verdade. (Maduro: ibidem 27/28)

Nossa experincia reflete largamente o que vivenciamos no passado e o que esta-

mos vivenciando no presente. Certamente, precisamos ter uma forte dose de utopia,
que amplie os nossos horizontes para pensar no futuro e nos d foras para enfrentar as
dificuldades do momento atual com sonhos de uma sociedade mais justa.

Alguns questionamentos a partir do pensar de Oto Maduro

 165

Quando recebemos o convite do Prof. Jos Neto para redigir um texto sobre Exten-
so universitria e saber popular, muito nos animamos, sobretudo pela oportunidade de
refletir sobre uma temtica que acreditamos seja de essencial importncia para as universi-
dades pblicas brasileiras ou mesmo para as instituies de educao superior de uma mo-
do geral. Cremos, que, a reflexo somente poder-se- dar em uma dimenso mais ampliada,
levando em conta a relao universidade e saber popular, considerando a gravidade dos
problemas enfrentados pela sociedade brasileira hoje.
Nos perguntamos, at onde existe uma relao concreta e respeitosa entre universidade e
povo? At onde a instituio do pensar cientfico, vem interagindo efetivamente com o sa-
ber popular? Que valores vem sendo trabalhados na extenso universitria hoje? At onde
a extenso universitria no contnua a ser um ato de levar o saber dos que se julgam supe-
riores queles que se julga no saberem, conforme nos alertava Paulo Freire? Como a ao
extensionista vem sendo desenvolvida presentemente, que resultados vem apresentando ,
que mudanas concretas vem provocando a nvel da universidade e da sociedade?...E mui-
tas e muitas outras questes foram permeando o meu imaginrio...
Para um amparo terico e refletido sobre saber popular e vida, nada melhor do que
levar em conta o pensar de Oto Maduro. Da o sentido da reflexo terica inicial, que
nos d uma base para pensar, que no se limita s estreitas possibilidades de muitos que
pensam polticas pblicas restritas, excludentes, limitadas a um Projeto Neo-liberal, cada
vez mais discriminador elitista. Maduro nos fala dos segmentos populares na condio
de gente, de sujeitos sociais capazes de participar da construo de um mundo novo,
mais humano, onde conforme Leonardo Boff, predomina o saber cuidar da nossa casa
maior-a terra; o saber cuidar das crianas, dos velhos, dos mais pobres, dos desempre-
gados, dos miserveis. Um mundo novo onde todos tenham o direito de ser felizes...
Maduro enfatiza ainda que, nosso conhecimento sobre a realidade, influenciado por nossa vivncia do pas-
sado e pela nossa vivncia atual.
No sentido de resgate de nossas concepes, procuraremos proceder uma rpida
regresso histrica, onde colocamos nossa caminhada extensionista, o que nos permite
uma compreenso de nossa viso sobre a extenso e uma justificativa de nossas inquie-
tudes no presente. Cremos que assim contribuiremos para o resgate de nossa prxis ex-
tensionista, mostrando fatos fundamentais para compreenso do perfil do extensionismo
brasileiro no presente.
 166

Uma caminhada propiciada pelo extensionismo universitrio

Nosso compromisso com a extenso universitria datado de nossa prpria chegada a universidade na
condio de estudante, carregado de sonhos, de expectativas em relao a uma educao superior que, segun-
do espervamos, teria algo diferente dos demais nveis de ensino pelos quais tnhamos passado...
Nossas expectativas foram um tanto frustadas e com a decepo chegamos a pen-
sar em abandonar nosso curso superior. Contudo, na universidade, nos meados dos anos
60, conhecemos algumas pessoas professores, universitrios, elementos representati-
vos da sociedade cvil tentando aprender e apreender do mundo, aquilo que no tnha-
mos encontrado nos currculos e programas da instituio da educao superior.
Em nossa busca, na direo de uma educao diferente, que nos levasse compre-
enso do mundo, nos identificamos com os militantes da Juventude Universitria Cat-
lica JUC, um dos grupos mais aguerridos de ento, que procedeu nossa iniciao na
universidade da vida, no conhecimento do social. A JUC, levou-nos ao movimento estu-
dantil e nos permitiu conhecer lideranas ainda hoje lembradas como caso de Herbert
de Sousa o Betinho e Frei Tito, e outras ainda vivos como o caso de Luis Eduardo
Wanderley, Aldo Arantes, etc.
Como militante de JUC, tenho de lembrar dentre outros dos companheiros militan-
tes Raimundo Holanda Farias, Jos Maurcio Pereira, Pedro Jorge Ferreira Lima, com os
quais participamos da experincia da Equipe Piloto Jucista do Curso de Agronomia da
Universidade Federal do Cear. Fazamos um trabalho de assistncia a plantios feitos
por agricultores do cinturo verde da cidade de Fortaleza e orientvamos crianas rfs
em plantios de hortalias na rea de um orfanato. Esta experincia mesmo sem o rtulo
de extenso, j era indubitavelmente uma formulao extensionista. Atravs dela apren-
demos que o erro tambm faz parte do processo de aprendizagem, conforme salientam
as pedagogias atuais, que contestam o paradigma das certezas. No orfanato, procurando
vivenciar uma prtica profissional, orientamos uma plantao de pimentes com meto-
dologias participativas, sendo surpreendidos na poca da frutificao e colheita com bo-
nitas beringelas, na medida em que, mesmo como alunos universitrios, no soubemos
distinguir as sementes que nos foram oferecidas...Ainda que envergonhados, tivemos a
 167

coragem de voltar, e dialogando com as crianas e o orientador da horta, mostrar que

temos vulnerabilidades e estamos em constante processo de aprendizagem...
Depois de formados tivemos chance de fazer um Curso sobre Desenvolvimento
Rural, em Israel, que nos permitiu ao retornar um convite da Universidade Federal do
Maranho, para, a partir de 1970, coordenar o Centro Rural Universitrio de Treinamen-
to e Ao Comunitria CRUTAC-Ma. Nesta experincia institucional tivemos um a-
prendizado bastante rico, exercido de forma competente, mesmo que com algumas limi-
taes.
O CRUTAC-Ma, desenvolvia um treinamento interdisciplinar, atravs de um est-
gio com durao de 2 a 4 meses, vivenciado em mdia por 50 universitrios. Os estudan-
tes eram apoiados por docentes que passaram a residir no interior, no municpio de Pe-
dreiras, ou por profissionais l residentes que foram contratados como docentes para o
cumprimento da superviso do estgio. Vale salientar que havia um carter de obrigato-
riedade para alguns cursos e que muitos universitrios reagiram participao. Porm,
ao trmino do estgio, em lgrimas, muitos deles desejavam prorrogar o perodo...O as-
sessoramento pedaggico atravs do Padre Roberto Etave, um Padre operrio francs,
um Rogeriano nato, fazia de nossos jovens, pessoas mais sensveis, que, na convivncia
com a comunidade aprendiam a ser mais gente...
O nosso primeiro grande aprendizado no CRUTAC-Ma, deu-se, quando chegamos
a Pedreiras durante a realizao do Treinamento bsico, levando um Plano de Ao jul-
gado perfeito em sua preparao, nos departamentos acadmicos e cursos. Tivemos a re-
jeio dos grupos comunitrios, que declararam no ver sentido em nossas proposies
Em lugar dos nossos Projetos departamentalizados, a comunidade, cobrou e co-
nosco construiu projetos interdisciplinares, onde se destacavam: o Projeto Sade Comu-
nitria, o Projeto de Apoio aos Sindicatos, o Projeto Educao Popular, o Projeto de A-
poio as Comunidades Rurais. Aprendemos a agir interdisciplinarmente com a popula-
o. Vale destacar que nos momentos em que os alunos saiam da rea a comunidade ga-
rantiria a continuidade das aes, fazendo a ponte entre os universitrios que partiam e
os que chegavam. Tivemos um treinamento em Servio, bem mais rico certamente...
Vivamos ainda em plena ditadura e com o povo aprendemos a montar nossas es-
tratgias de sobrevivncia. Paulo Freire era um nome proscrito e proibido, para os que
 168

fizeram acontecer o Golpe de 1964. Como estratgia aplicvamos o mtodo Paulo Frei-
re, sem enunciar o nome deste grande educador...
Fazamos um trabalho usando tcnicas de udio visual, atravs de um Centro ha-
bilmente conduzido pela Professora Maria Teresa Poggi, vinda da Itlia com larga expe-
rincia.
Tnhamos na Equipe de Superviso, pessoas sensveis como a Prof. Rosa Mochel
importante liderana comunista, o professor Jackson Lago hoje Prefeito de So Luis.
Dentre os estudantes, muitos so presentemente, figuras de liderana no cenrio estadu-
al. O CRUTAC-Ma estendeu-se depois regio de Cod, onde ainda hoje, apesar de j
extinto a muito tempo, a figura emblemtica atravs da qual a comunidade lembra a
universidade.
Graas ao CRUTAC-Ma, travamos contatos com o conceito de extenso universi-
tria, em encontros promovidos pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasilei-
ras CRUB, por meio do Projeto CR 11-PT-5. Foi igualmente por intermdio
CRUTAC-Ma, que tive chance de conhecer o Prof. Onofre Lopes, ento Reitor da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Norte e criador da experincia original do
CRUTAC, que posteriormente se estendeu a 22 estados brasileiros. Onofre Lopes, foi
certamente uma das mais importantes figuras na prtica do extensionismo universitrio
brasileiro, sendo depois coordenador da Comisso Nacional Incentivadora dos
CRUTACs - CINCRUTAC no Ministrio da Educao MEC. E foi o Dr. Onofre, que
em sucessivas visitas ao Maranho, conhecendo a competncia da equipe maranhense,
nos levou a participar de sua Assessoria no MEC propiciando nossa presena na 1 Co-
misso de Integrao MEC-MINTER, visando a interao de aes entre os CRUTACs
e os Campi Avanados Projeto Rondon. Posteriormente, fomos guindados condio
de Coordenador Nacional de Extenso Universitria do Departamento de Assuntos Uni-
versitrios, do Ministrio de Educao, onde juntamente com Ana Rita Suassuna, Dalva
Pereira e Ins Maria Carvalho Silva tivemos a oportunidade de trabalhar em universida-
des de todo o pas. Lanamos o 1 Plano Esquemtico de Extenso Universitria e tive-
mos um forte movimento de criao de Coordenaes ou Pro-Reitorias de Extenso.
Promovemos seminrios e cursos, bem como criamos equipes de superviso, acompa-
nhamento e avaliao, o que deu extenso universitria uma maior organicidade. Fi-
 169

zemos alianas com outras instituies governamentais e organizaes do movimento

social o que ampliou mais ainda o nosso espao de trabalho...
Dentre os frutos tericos surgidos na poca, valem salientar as discusses sobre: a
questo do relacionamento extenso/estgios funcionando estes como campo para o e-
xerccio de prticas curriculares; o exerccio da extenso como momento de aplicao do
conhecimento no processo ensino/aprendizagem; a indissociabilidade ensi-
no/pesquisa/extenso, na relao entre teoria e prtica; o salientar da extenso universi-
tria processual, funcionando como algo prprio e permanente na instituio de educa-
o superior; a dimenso da extenso universitria como ato pedaggico, que tem de e-
xistir mesmo na prestao de servios...
Foi tambm neste momento que retomamos o contato com Paulo Freire, especial-
mente, atravs da discusso e tentativas de aplicao de suas reflexes, em nossa ao na
CODAE.
Freire nos alertava para os perigos que o conceito de extenso representava, na
medida em que estender significa no somente o levar do conhecimento dos que pensam
saber, aos que pensam que nada sabem. Os intelectuais, os universitrios, muitas vezes,
sem o perceber, veem a populao com que trabalham, na condio de objeto e lamenta-
velmente perdem a oportunidade de enriquecer-se com o saber do outro, um saber dife-
rente, mas, indiscutivelmente rico e portador da experincia do cotidiano. Em sua con-
cepo de educao libertadora, em lugar de uma educao domesticadora, Paulo Freire
mostrava a necessidade de uma relao dialgica entre sujeitos, sujeitos que pensam e
trocam saberes, o que indicava um caminho mais coerente para a extenso. Extenso,
segundo ele tinha uma relao significativa com transmisso, entrega, doao, messia-
nismo, mecanicismo invaso cultural, manipulao, superioridade - de quem entrega o
contedo, inferioridade dos que recebem e funcionam como recipiente do contedo.
Como educador, destacava que, aqueles que participam da ao com comunidades na
condio de agentes sociais tem de ter a tarefa de comunicao e no de extenso. Co-
municao, como ao e reflexo entre semelhantes, portadores, contudo, de formas de
saber diferenciado...
A contribuio de Freire, serviu-nos para repensar as nossas formas de atuao e a
partir de ento, na medida em que no podamos nos expressar atravs de suas propos-
 170

tas, incorporamos ao conceito de extenso universitria, a sua concepo de comunica-

o, passando a falar de uma extenso dialgica, de um processo de ida e volta entre u-
niversidade e sociedade, entre outros aspectos. Muito nos enriqueceu a contribuio da
Tcnica chilena Maria Molina, contratada nos incios dos anos 70 pelo Conselho de Rei-
tores das Universidades Brasileiras, bem como nos orientaram os escritos do Professor
Newton Gonalves, que, ocupando a Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal
do Cear, deram um encaminhamento s concepes de Freire. Sem falar em seu nome
uma s vez, ambos aprofundaram alguns pontos fundamentais de sua obra...
Vale lembrar sempre o alerta de Paulo Freire quando nos indicava que: educar e edu-
car-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a sede do saber, at a sede da
ignorncia para salvar, com este saber os que habitam nesta.
E mostrando o risco de fazer do extensionismo uma pura domesticao Freire enfatiza-
va:
Ao contrrio, educar e educar-se na prtica da liberdade, tarefa daqueles
que sabem que pouco sabem por isso sabem que sabem algo e podem as-
sim chegar a saber mais em dilogo com aqueles que, quase sempre, pen-
sam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada
sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais (Freire,
1975: 25).

E completava :

... o conhecimento no se estende do que se julga sabedor at aqueles que

se julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-
mundo, relaes de transformaes e se aperfeioa na problematizao cr-
tica destas relaes (ibid.: 36).

Veja-se quanta grandiosidade havia nesta forma de pensar. Podemos assegurar que
o esprito de Paulo Freire, foi o divisor de guas no sentido de uma construo mais cr-
tica e substnciosa em relao s concepes dos que vivenciaram ou vivenciam o ex-
tensionismo universitrio. Lamentavelmente, muitos somente se apropriam do seu co-
nhecimento atravs de seus pressupostos tericos, que so usados em amplos discursos
que no casam com suas prticas cotidianas. Outros nem sequer sabem o que foi a con-
tribuio de Freire...E perdemos a oportunidade de um extensionismo mais autntico,
 171

mais vivo e funcionando realmente como um processo dialgico de troca ou conforto de

saberes.
Os anos 70 foram anos de organizao institucional da extenso e de muitas dis-
cusses atravs de seminrios, cursos, congressos, que criaram uma unidade de ao en-
tre as instituies de educao superior. Mesmo que, na maioria das vezes tendo-se pro-
postas oriundas do Ministrio de Educao e vindas de cima para baixo, criou-se um
clima de deu extenso universitria uma visibilidade no plano das instituies da edu-
cao superior.
Os anos 80, foram tempos de reconstruo democrtica da sociedade brasileira,
tendo-se a oportunidade de observar uma maior participao dos atores sociais na cons-
truo de nossas polticas. No caso da extenso universitria verificou-se uma profunda
diferenciao dos programas e projetos, que passaram a ter uma elaborao mais de base
e de baixo para cima. O Ministrio da Educao assumiu gradativamente uma posio
de apoio, o que continuou a ser a tnica dos anos 90. A partir de ento a extenso incor-
porou o conceito de universidade cidad, dando-se um passo significativo com a consti-
tuio do Frum de Pro-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras,
surgido durante o encontro realizado em Braslia, nos dias 04 e 05 de novembro de 1987.
Dentre as aes do Frum vale lembrar a elaborao do Programa de Fomento
Extenso Universitria, uma programao que procurou garantir recursos financeiros s
universidades melhor estruturadas, mediante anlise de projetos por um Comit Assessor
do qual participamos com outros companheiros, dentre os quais o Professor Renato Hil-
rio da Universidade de Braslia, que muito contribuiu para a prtica e teorizao do ex-
tensionismo universitrio. Os Pro-Reitores passavam a estruturar-se de uma forma regi-
onalizada, apesar de articulao nacional. Alm dos Seminrios Nacionais, foram siste-
matizados seminrios regionais, criou-se os Cadernos de Extenso Universitria, am-
pliaram-se as parcerias da extenso. Para uma anlise da trajetria do Frum interes-
sante ver a coletnea organizada por Maria das Dores Pimentel Nogueira.
Com a criao do Frum passou-se a adotar um conceito de extenso universitria
ainda hoje vigente e que garante uma unidade de ao s experincias nacionais.
 172

Segundo este conceito: A extenso universitria o processo educativo, cultural

e cientfico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a rela-
o transformadora entre universidade e a sociedade.
E na maior explicitao do conceito se estabelece que :

A extenso uma via de mo dupla, com trnsito assegurado comunida-

de acadmica que encontrar na sociedade, a oportunidade da elaborao da
prxis de um conhecimento acadmico. No retorno universidade, docentes
e discentes traro aprendizado que, submetido reflexo terica ser acres-
cido quele conhecimento. Este fluxo, que estabelece troca de saberes sis-
tematizado-acadmico e popular, ter como conseqncia: a produo de
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional;
e a democratizao do conhecimento acadmico e a participao efetiva da
comunidade na atuao da universidade. Alm de instrumentalizadora deste
processo dialtico de teoria e prtica, a extenso um trabalho interdisci-
plinar que favorece a viso integrada do social .

Conforme se pode verificar o discurso dos extensionistas, passa a abrir espao

mais definido em relao ao saber popular, o que motivou nos anos 90 a uma incurso
das universidades no sentido de apoio a projetos de iniciativa do movimento social.
Alm disso, criaram-se ncleos de trabalho, grupos de estudo e pesquisa, que, pro-
piciando a articulao com a extenso ou melhor dizendo por via desta, ampliaram as
possibilidades de uma ao parceira entre universidade e sociedade. Vale salientar den-
tre os grupos de estudo, o trabalho feito sob a coordenao do Professor Michel Thiol-
lent, reunindo as Universidades Federais de So Carlos e do Rio de Janeiro, a UNIRIO e
trabalho do Grupo de Pesquisa em Extenso Universitria Federal da Paraba.
Como se pode verificar a trajetria da extenso universitria no Brasil, tem muito a
ser refletido e revisto. Tivemos a chance de participar desta trajetria e poder dizer que
estivemos ali na condio de ator social, nas suas diferentes fases. Isto nos d a condio
de fazer algumas consideraes sobre a relao extenso universitria/saber popular,
sem uma preocupao finalstica e mais como provocao para um debate que precisa
ser continuamente alimentado...

Extenso universitria e saber popular

 173

A apreciaes feitas no presente artigo nos levaram a alguns questionamentos sobre

o relacionamento entre a Universidade e Sociedade, levando em conta que os saberes popu-
lares e os saberes sistematizados, embora diferentes entre si, se formam e reformam e
quem formado forma-se e forma ao ser formado.(freire: 1998,25) O aprender precedeu
o ensinar ou, em outras palavras ensinar se dilua na experincia realmente fundante de
aprender.(Freire: idem, 26). A troca de saberes um aprender dialgico onde os dois lados
que integram reaprender suas formas de ler o mundo e de agir sobre este.
Neste reaprender conjunto bom que se leve em conta alguns indicativos feitos por Edgar
Morin em relao aos Sete Saberes essenciais do Futuro, os quais devem levar a educao
do futuro a tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio
segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura.(Morin, 2000: 13).
Para Morin a educao necessria ao futuro deve fornecer um conhecimento pertinente e
global que nos ensina a compreender nossa condio humana e nossa identidade terrena. A
educao deve igualmente ter por base uma tica do gnero humano que privilegia as iden-
tidades, sem deixar de lado o coletivo. Deve fomentar o ensino da compreenso, prtica
da convivncia em lugar da concorrncia, o preparo para o enfrentar das incertezas na me-
dida em que preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquip-
lagos de certeza (ibid.: 16). O esperado no se cumpre, e ao inesperado um deus abre ca-
minho(ibidem).
E finalmente Morin nos adverte para o fato de que:

necessrio introduzir e desenvolver na educao o estudo das caracters-

ticas cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus pro-
cessos e modalidades, das disposies tanto psquicas quanto culturais que
o conduzem ao erro ou iluso (ibid.: 14).

Os alertas de Morin, nos mostram que muito temos a reconstruir e a reencantar em

nossa educao. Nossas escolas onde as universidades esto includas, muito tem a alcanar
na direo dos Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro...Nossas instituies de
ensino superior ainda conta com um significativo quadro de profissionais portadores de um
tipo de saber parcial especialista com linguagem difcil de ser assimilado pelo povo; so
positivistas muitas vezes (mesmo que rotulando-se de dialticos). A nossas universidades
ainda fomentam a conscincia em seus vestibulares, em avaliaes onde ainda se usam as
 174

provas, em lugar de trabalhos que sirvam realmente como instrumentos de avaliaes de

aprendizagem...Os nossos critrios de avaliao muito diferem dos critrios do saber popu-
lar, mais misoneista e inorgnico que o saber acadmico, mas o primeiro tem mais conte-
do de gente. Lembramo-nos, de um agricultor com quem vivenciamos uma experincia no
interior do Maranho, que julgando os profissionais que por l passavam destacava que os
conhecia em funo de seu brilho nos olhos. Os de muito brilho eram reconhecidos como
aliados; os de mdio-passageiros; os de pouco brilho vinham para dar um recado e ir logo
embora e a populao os aceitava, porque, quem est no cho do cho no passa e ela
precisava de aliados para melhor compreender sua realidade e seus espaos de luta. A par-
ceria universidade/movimentos sociais, tem de pautada em fatos ou realidades concretas,
sem o superestimar ou subestimar o valor dos nveis de saber que se encontram, se confron-
tam ou dialogam. E muito existe a ser trilhado na direo do aprender.
A universidade, , certamente o espao privilegiado do saber pensar e Pedro Demo,
nos orienta que :

Saber pensar no algo avesso a ttulos acadmicos, mas no se correla-

ciona diretamente com eles. outra coisa. saber reconhecer rapidamente
as relevncias do cenrio e tirar concluses teis, ver longe para alm das
aparncias perceber a greta das coisas, inferir texto inteiro de simples pala-
vra, porque, a bem entendedora, uma palavra basta (Demo, 2000: 17).

O autor nos alerta contudo, que, muitas vezes nas instituies educacionais em vez
de aprender, por vezes desaprendemos, mormente quando somos submetidos a processos
institucionais reprodutivos(ibid.: 17). Saber pensar o centro da cidadania, a gestao de
autonomia e autonomia conquista rdua nunca terminada(ibid.: 19).
Especificamente em relao extenso universitria, no podemos deixar de regis-
trar avanos, onde podemos salientar entre outros aspectos a ao do Frum de Pro-
Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras; a criao do Frum de Pro-
Reitores das Universidades Comunitrias Brasileiras(as quais mesmo classificadas como
privadas pela LDB, em muitos casos desenvolvem uma ao social de grande peso - consi-
dere-se por exemplo o caso da Universidade de Ij); a constituio de Ncleos e Grupos de
Estudo; Os estudos realizados: os trabalho sociais desenvolvidos atravs de cursos, pro-
gramas, estudos, etc...Apesar de uma preocupao com um carter proporcional da exten-
 175

so ainda vemos acontecerem em grande escala o assistecionalismo, as prticas ocasionais

ou de fim de semana, com o deslocamento de estudantes sem a orientao de seus professo-
res. O mesmo Pedro Demo, em artigo bastante crtico publicado em coletnea organizada
pela Prof. Maria Ozanira da Silva e Silva sobre o ttulo: O Comunidade Solidria: o no-
enfrentamento da pobreza no Brasil, nos alertava para o fato de que:

A assistncia mal posta pode ter efeito deseducatico tpico, porque educa
para a submisso, medida que, em vez de reforar o desafio da emancipa-
o, solapa a competncia poltica de se fazer sujeito capaz de histria pr-
pria. Em vez de suportar o projeto da autonomia, pode mergulhar o pobre
em dependncia irreversvel, confirmado nele a idia perversa de que a o-
presso somente pode ser superada pelo prprio opressor .(ibid.: 45)

A extenso universitria deve ter o cuidado de no agregar a universidade a progra-

mas de instituies governamentais ou no governamentais, que no tratem das questes
bsicas de nossa gente atravs de prticas que visam a sua promoo preferencialmente ou
que dem assistncia, um carter residual pois com resduos que se trata a populao
tambm considerada resduo.(Demo: 2001,47). Temos de ser bastante cuidadosos e caute-
losos em nossas parcerias e alianas, as quais, muitas vezes nos acenando com apoios fi-
nanceiros ou proposta de valiosos apoios tcnicos, nos levam a assumir propostas de cami-
nhar na direo contrria aos interesses do povo, sua emancipao.
A reflexo nos leva a repensar a questo da prestao de servios por via da exten-
so universitria, privilegiando basicamente a questo da captao de recursos financeiros.
Muitas vezes, agregamos as universidades a instituies, programas ou projetos que pouco
ou quase nada tem a ver com a educao superior... No podemos esquecer que a universi-
dades, como instituies do campo da educao, tem como tal um compromisso educativo,
onde a prpria prestao de servios deve ter um carter de aprendizado.
Por outro lado, a Universidade no pode esquecer a sua condio de instituio de
educao superior. Educao Superior que se mede pela qualidade de seu ensino, de sua
pesquisa, de sua extenso e de atendimento a outras demandas sociais. Superioridade que se
mede em funo de um pensar crtico, to necessrio nos tempos presentes. Precisamos
denunciar as injustias e anunciar os rumos de uma sociedade mais justa. No podemos ser
parceiros do Partido da Insensibilidade, que se comove com as situaes das novelas da
Globo, com as informaes virtuosas passadas distncia, mas, no se comove com a situ-
 176

ao das famlias de rua que moram debaixo das pontes; com a situao da prostituio
infantil; com o desemprego; com a fome; com a violncia que marco da sociedade atual
no pas...
Para finalizar, gostaramos de reproduzir a opinio de Paulo Freire, em artigo escrito
pouco antes de sua morte, onde expressa sua indignao, a qual apesar do carter de angs-
tia e revolta no deixa de ser carregada de esperana. Diz-nos Freire :

No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torna-lo s-

rio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destru-
indo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transforma
a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Desrespeitando os fra-
cos, enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros, dis-
criminando o ndio, o negro, a mulher, no estarei ajudando meus filhos a
ser srios, justos e amorosos da vida e dos outros...(Freire, 2000: 17)

Referncias

Silva e Silva, Maria Ozanira da (coord) O comunidade solidria: o no enfrentamento da

pobreza no Brasil. Cortez Editora: So Paulo, 2001

Demo, Pedro. Saber pensar. Cortez: So Paulo, 2000.

Freire, Paulo. Extenso ou comunicao? 2 edio : Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1979.

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CONTRA CAPA

Extenso universitria dilogos populares tenta mostrar que nestes tempos de

discurso fcil, cheio de afagos e de retrica dirigida ao povo, cada dia, se faz necessrio um
olhar crtico sobre as situaes que compem esse quadro de realidade. A crtica com dupla
dimenso, tanto de positividade como de negatividade. Negatividade, enquanto capaz de
no permitir o estabelecimento daquilo que, efetivamente, no . Positividade, enquanto em
condio de superar o estabelecido, com avanos no sentido da organizao do povo.
A extenso pode, portanto, superar as tantas possibilidades de sua realizao, sobre-
tudo o sentido dominante de assistncia, para assumir um discurso e realizao pautados
pela dimenso do trabalho social til, contribuindo para o exerccio efetivo de cidadania,
significando participao. Mas, tambm, um trabalho onde se buscam objetos de pesquisa
para a realizao da construo do conhecimento novo ou reformulaes de verdades exis-
tentes. Esses objetos pesquisados so tambm os constituintes de outra dimenso da univer-
sidade: o ensino. tambm um trabalho de busca de objeto para a pesquisa. A extenso
configura-se e concretiza-se como trabalho social til, imbudo da intencionalidade de pr
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em mtua correlao o ensino e a pesquisa. Portanto, social pois no ser uma tarefa in-
dividual; til, considerando que esse trabalho dever expressar algum interesse e atender a
uma necessidade humana. E, sobretudo, um trabalho que tem na sua origem a inteno de
promover o relacionamento entre ensino e pesquisa. Nisto, e fundamentalmente nisto, dife-
rencia-se das dimenses outras da universidade, tratadas separadamente: o ensino e a pes-
quisa. Atravs desse dilogo, pode cumprir o seu papel acadmico contribuindo, de forma
concreta, para a produo terico-acadmica.

Jos Francisco de Melo Neto