EL JUICIO MORAL EN LOS ADOLESCENTES

Isis Isabel Chirino Hernndez

Resumen
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer las distintas teoras del juicio moral,
pasando a travs de autores como Piaget, Freud, Erikson, Dewey, Kant y Khlberg,
para encontrar una respuesta desde las posturas filosficas, psicolgicas y cognitivas
que en mi opinin se hayan desde el constructivismo; y su aplicabilidad en nuestro
contexto. Presento los niveles y estadios trabajados por el Piaget y Khlberg, para
explicar el desarrollo moral. Identifico las caractersticas principales de cada una de
ellas. Refiero acerca de investigaciones relacionadas al juicio moral y el nivel
socioeconmico; as como de la relacin entre el juicio moral y edad, en nuestro
contexto. Concluyo dando algunos alcances y crticas de este modelo en nuestro
medio y comparando los estudios de los autores mencionados con lo vivido en la
actualidad.

Introduccin
Soy una mujer de 28 aos, me considero una adulta y mi nivel cognitivo
me permite hacer aseveraciones sobre el bien y el mal, soy capaz de
decidir si determinada actitud es buena o es mala o al menos eso creo.
Cmo llamamos a esto? Qu es esa cualidad que te hace capaz de
decidir el cmo actuar? Sabemos de sobra que el simple hecho de vivir el
da a da es enfrentarnos a decisiones, cada una, por mnima que sea, te
lleva a un lugar, sin embargo, a mi edad he observado circunstancias
diferentes; me recuerdo a los 14 aos y para nada fui similar a los
adolescentes actuales, y comparndolos entre ellos, me encuentro con
que no hay adolescente idntico a otro, entonces vuelvo a recordar mi
mundo de antao y observo en mis recuerdos a mis compaeros, los sigo
desde una mirada escrutadora y omnisciente a lo largo de cuatro aos
ms y la respuesta es la misma. No hay adolescente que piense de la
misma forma, que se comporte exactamente igual a otro y que
contradiciendo a Rousseau (Rousseau, 2005) viva esa etapa de la
misma manera. Si todos fuimos alguna vez adolescentes y para nada nos
parecemos, cmo es que la sociedad sigue funcionando? No es factible
que si todos los seres humanos somos y pensamos diferente hayan
rencillas por ello? Es algo lgico, al no compartir ideales cada uno actuar
como quiera sin pensar en los dems, pero si todos hacen lo que quieren,
el mundo colapsa. Lo que nos hace diferentes de los animales no es el
vivir en sociedad, ya que hay sociedades de animales que trabajando
juntos por un bien comn coexisten. Lo que nos hace diferentes es la
moral.

Definicin de moral y las posturas para su estudio

La moral, o moralidad, es definida como lo perteneciente o relativo a las
acciones o caracteres de las personas, desde el punto de vista de la
bondad o malicia, algo que no pertenece al campo de los sentidos, por ser
de la apreciacin del entendimiento o de la conciencia. No concierne al
orden jurdico, sino al fuero interno o al respeto humano. (Real Academia
Espaola, 2014). Tenemos entonces aqu la respuesta. Lo que hace que
sigamos funcionando en sociedad es la moral, y sta, est determinada
por un conjunto de reglas de donde partir la resolucin de lo bueno y
malo. Ahora bien, luego de exponer esto, surge una nueva interrogante
si an nosotros como adultos nos encontramos en un dilema para
determinar si cierta accin es buena o mala, en un adolescente cundo
comienza esta concepcin? O es que se da desde antes? Qu es la
moral en un individuo? Actualmente existe una preocupacin por los
valores que emergen en la sociedad, no lo digo slo a nivel personal, sino
como miembro de la recin mencionada. Fenmenos como el hedonismo,
individualismo, xenofobia, marginacin, corrupcin, misoginia y la
aparicin ms frecuente de parafilias, deterioran poco a poco los
principios morales de la sociedad.

Durante siglos, los filsofos se preguntaron por el sentido de la moral, se

planteaban si exista una facultad original innata para discernir entre el
bien y el mal, como la pregunta que hice al inicio de este artculo, o si, por
el contrario, lo que llamamos moral no es mas que un conjunto de hbitos
adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la
moral pasara del terreno filosfico al de la investigacin psicolgica.

La psicologa contempornea explica la moralidad como resultado de

algn tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje. Aunque
ningn psiclogo concibe la moral como algo que se adquiere de una vez
por todas, el concepto de progreso moral difiere segn el enfoque terico.
Para algunos autores la verdadera esencia de la moralidad es la
capacidad de sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la
conducta conforme a las normas sociales. Sin embargo, los psiclogos
suelen coincidir en que las emociones desempean una funcin
importante en el motor de la conducta moral. Ya que si lo sientes correcto,
puede que en tu nivel moral no haya algo de malo en lo que haces.
Algunas teoras presuponen una relacin de dependencia entre la
conducta y el juicio moral, otras sostienen que se trata de aspectos
dbilmente relacionados.

Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios

y ajenos como buenos o malos, entonces como dije antes, se puede
afirmar que slo los humanos tienen capacidad moral que nos distingue
de las otras especies. Sin embargo, si se define como conjunto de hbitos
y de conductas adecuadas a las normas que evitan el castigo y buscan la
recompensa, entonces no hay nada especfica y exclusivamente humano
en ello, ya que de esta manera somos exactamente iguales a los
animales. Al entrenar a una mascota, sta sabe que su buen
comportamiento le asegura comida y techo, mientras que un error har
que se le prive de esos beneficios. De donde surge pues el sentido del
bien y del mal? Frente a esta interrogante, se concibe la adopcin e
interiorizacin de valores como producto de un proceso constructivo que,
en relacin con otras personas de su entorno, tratan de dar sentido a la
realidad social que les rodea, por tanto, la moral se construye desde la
infancia, y para entender cmo funciona en los adolescentes, debemos ir
hacia atrs junto con los autores en la bsqueda del origen.

Muchas son las teoras, los planteamientos formulados por distintos

autores del mbito psicolgico y filosfico, lo que es un hecho es que el
desarrollo moral ha suscitado importantes debates y explicaciones que
han llegado a negar, incluso su propia existencia, es decir, implica que los
diferentes enfoques psicolgicos conciben el desarrollo moral desde
puntos de vista distintos, sin embargo, en el presente, he tomado ms de
Lawrence Khlberg, quien bas algunos principios en Piaget, y logr
sustentar su teora de manera ms aceptable en ambos puntos.

Como ya he expuesto, la definicin de la moralidad depende, en gran

medida, de la orientacin asumida por la investigacin, partiendo de este
punto, existirn variados criterios para estudiarla, de todos ellos, se
distinguen dos posturas en las que se basan; la una de carcter
sociolgico, para la cual la moral sera la asimilacin de valores o normas
que suponen al humano desde la infancia a una internalizacin a lo largo
de su desarrollo (Aussubel, 1970), sostiene que la conducta socio-moral
de las personas no depende de la razn o de la reflexin, sino de
procesos que estn fuera de su control consciente, teniendo al
psicoanlisis, el conductismo y las teoras del aprendizaje dentro de este
enfoque; la otra, es una postura un tanto filosfica, considera a la moral
como la adquisicin de principios morales autnomos, es decir, es una
teora estructuralista o cognitivo-evolucionista. A los autores partidarios de
esta postura les interesa principalmente la evolucin de la comprensin
moral, para ellos su esencia se encuentra en la capacidad de los sujetos
para hacer juicios sobre el bien y el mal y atribuyen un importante papel al
pensamiento y la razn (Piaget, 1971). Los tericos del aprendizaje que
definen la moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan
sobre todo por la conducta efectiva de los nios en situaciones diversas
(Khlberg, Etapas morales y moralizacin, 1976).

Las teoras psicoanalticas identifican el desarrollo moral con el desarrollo

de caractersticas innatas, especificas del hombre, que llevan al sujeto a
interiorizar las normas sociales y culturales a travs de su supery. Los
autores de este enfoque consideran la moral como el resultado de un
mecanismo de defensa inconsciente (Freud, 1895) (Klein, 1958).

Postulan la existencia de estadios en el desarrollo moral, pero son

estadios de carcter libidinal instintivo, ms que moral. Sin embargo la
contribucin de esta teora al problema moral ha sido muy positiva, siendo
el estudio del desarrollo del yo una parte del estudio del desarrollo moral,
aunque no sea la ms importante ni la ms especfica en el mbito que
por ahora nos interesa.

Muy cercano a este enfoque, hay quienes consideran tambin la moral

como resultado del supery (Erikson, 1968), para este autor, el individuo
va a desempear en este proceso de interiorizacin un papel mucho ms
activo que el atribuido por el psicoanlisis clsico.

Para Erikson el desarrollo consiste en una progresiva integracin de los

diversos conflictos, funciones, estadios y aspectos de la vida, y su
resultado se vive como un sentimiento de identidad interior, puesto que el
yo es un sistema consciente de control que da unidad y continuidad a la
vida.

Desde este enfoque, la investigacin ha derivado en el inters de las

reacciones afectivo-morales de los nios, centrndose sobre todo, en el
sentimiento de culpa. Para el psicoanlisis clsico este sentimiento es el
resultado de deseos inconscientes reprimidos que, a su vez, pueden
provocar el sentimiento de empata (Freud, Mltiple inters del
psicoanlisis, 1913)

Para las nuevas tendencias de psicoanlisis del yo el sentimiento de

culpa es una adquisicin tarda, ya que requiere un determinado grado de
desarrollo del yo y de comprensin. La moral va a considerarse as, como
resultado de procesos conscientes (Erikson, Infancia y Sociedad, 1970).

Las teoras del aprendizaje, por su parte, definen el desarrollo moral en

funcin del ambiente, pues es a travs de ste como se controla a los
individuos y se interiorizan las reglas sociales, garantizando el bien social.
Es decir, al igual que el enfoque psicoanaltico las teoras del aprendizaje
definen el desarrollo moral como socializacin. El nio adoptar las
costumbres de quienes le rodean, y ver como correcto o incorrecto las
cosas que de esa manera ven las personas de su primera sociedad, que
es la familia.

Para los autores de este enfoque, el desarrollo moral consiste en una

creciente conformidad conductual y afectiva a normas y reglas morales
que permiten al individuo evitar castigos y buscar recompensas sociales.
Las normas bsicas, desde el punto de vista moral, consisten en la
interiorizacin de unas normas externas al individuo. El nio har suyas
las reglas de casa que le aseguran reconocimiento por parte de sus
padres, y luego las de la escuela, por el mismo motivo, buscando las
emociones que le generen satisfaccin a l y a los suyos.

En el terreno de las emociones como el miedo, la vergenza y la

culpabilidad, posteriores a las transgresiones, este enfoque considera que
pueden analizarse en relacin con el estadio evolutivo de razonamiento
moral (Khlberg, Desarrollo cognitivo y epistemologa, 1971). Adems el
desarrollo de la empata se considera importante como capacidad para
adoptar distintos roles, ponindose en el lugar de los dems.
Resumiendo, podemos decir, que aunque estos autores incluyen
aspectos cognitivos, el conocimiento moral se entiende,
fundamentalmente, como conocimiento de normas sociales interiorizadas.
Dicha hiptesis est en contradiccin con los resultados de las
investigaciones de los diferentes autores pertenecientes a las teoras
cognitivo-evolutivas, que sitan en el centro el aspecto cognitivo y, a
travs de l, se analizan tanto los aspectos conductuales como los
emocionales.

La aparente contradiccin de los resultados obtenidos a partir de las

diferentes perspectivas desaparece si se tiene en cuenta que bajo una
misma denominacin se estn estudiando procesos muy diferentes como
son el desarrollo de la conformidad y el desarrollo de la autonoma.

Actualmente, en el terreno del desarrollo moral, son tres los componentes

fundamentales:

Juicio moral: el cual se identifica con el razonamiento o con el

conocimiento moral (componente cognitivo), situndolo como el
aspecto ms importante de la moralidad para los autores del
enfoque cognitivo-evolutivo (Turiel, 1969) (Khlberg, Desarrollo
cognitivo y epistemologa, 1971).
La conducta moral: se identifica con la conformidad a las normas
sociales. Ha sido estudiada fundamentalmente por las teoras del
aprendizaje, y recientemente por el enfoque cognitivo-evolutivo.
Las emociones morales: se identifican fundamentalmente con
emociones de culpa y empata en los distintos enfoques.

A pesar de los largos aos de estudio sobre el desarrollo moral, hace falta
tanto una teora global como trabajos a nivel emprico donde se tengan en
cuenta los tres componentes de la moralidad de una forma conjunta.
El enfoque cognitivo-evolutivo se ha centrado, sobre todo, en el estudio
del razonamiento moral, aunque en los ltimos aos se ha observado un
gran acercamiento al anlisis entre el razonamiento y la conducta moral
que reconoce la necesidad de la educacin moral en las escuelas, exige
estudiar cmo se produce el desarrollo moral y cmo debera optimizarse.

Como ya hemos mencionado, hay dos concepciones diferentes de lo que

se entiende por desarrollo moral:

Los estudios sobre el desarrollo moral referidos al proceso de

interiorizacin de las normas sociales, los cuales llevan a decir a
muchos investigadores del tema que la moral est determinada por
presiones externas. La mayora de estos estudios se desarrollan
antes de los aos sesenta y no encuentran consistencia entre el
conocimiento de las reglas sociales y la accin o cumplimiento de
stas.
Desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, se entiende el desarrollo
moral como una construccin activa, postulando que el significado
moral depende de los criterios generales que forman la
comprensin de la moralidad por parte de un sujeto, y esos criterios
se van desarrollando con la edad (Piaget, El criterio moral del nio,
1932) (Khlberg, El desarrollo demodos de pensamiento moral y
eleccin en los aos diez a diecisis, 1958) Por otra parte, la
filosofa pragmtica presenta puntos comunes con el enfoque
cognitivo-evolutivo. En este sentido destacan las explicaciones de
Dewey sobre la continuidad entre pensamiento cientfico y
pensamiento moral (Dewey, 1964); considerando que hay que
ensear a pensar a los nios. Tanto el desarrollo cognitivo como el
desarrollo moral necesitan de una construccin activa por parte del
sujeto. De hecho, es Dewey quien formula por primera vez los
constructos cognitivo y evolutivo sealando que el trmino
cognitivo hace referencia al reconocimiento de que la educacin
 moral debe basarse en la estimulacin del pensamiento activo del
nio sobre cuestiones y decisiones morales; y evolutivo al
entender los fines de la educacin moral como un movimiento a
travs de los estadios morales (Dewey, La reconstruccin de la
filosofa, 1986).

Dewey estableci tres niveles en el desarrollo moral:

Pre-moral o pre-convencional: la conducta est impulsada por

hechos sociales.
Convencional: la conducta surge a partir de la aceptacin de los
modelos que ofrecen los grupos prcticamente sin reflexionar sobre
ella.
Autnomo: la conducta est guiada por el propio pensamiento del
sujeto.

Estos niveles los encontramos en teoras de autores posteriores tan

importantes como Piaget o Khlberg.

Otra influencia filosfica del enfoque cognitivo-evolutivo procede de Kant.

Para este autor, la moralidad no se valora segn el contenido
suministrado por la experiencia sino por las caractersticas que a priori le
proporciona la voluntad: universalidad y necesidad. El problema moral
debe plantearse en el terreno de las acciones y trasladarlo a la voluntad
que las produce. Su tica es autnoma, pues considera las normas en s
mismas, y formal, pues indica el modo en que se ha de obrar. El carcter
moral ms perfecto, para l, es el que resulta ms coherente con su
pensamiento y accin. El imperativo categrico de Kant puede expresarse
en los siguientes trminos (Kant, 1797):

Obra segn una mxima que puedes desear que al mismo tiempo
se convierta en una ley universal.
 Obra de tal modo que uses de la humanidad, tanto en tu persona
como en la ajena, siempre como un fin y nunca exclusivamente
como un medio.
Obra en el reino de los fines como si fueses a la vez autor y sujeto
de una legislacin universal.

En general esta utilizacin de la filosofa como punto de partida para

estudiar el desarrollo moral es una de las diferencias del enfoque
cognitivo-evolutivo con otras teoras sobre el desarrollo moral.

A lo que voy, es que actualmente existe una gama enorme de teoras

psicolgicas cuyo contenido va a reflejar uno u otro enfoque, quiz una
posicin intermedia, o adoptarn conceptos normativos para sustentar sus
definiciones filosficas o viceversa, dependiendo siempre del enfoque de
su investigacin.

La teora de Jean Piaget

Las ideas de Khlberg de razonamiento moral se basan en la teora de
Piaget, sobre todo en el libro titulado El juicio moral en el nio publicado
en 1932. Los trabajos de Piaget sobre psicologa gentica y de
epistemologa, buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la
construccin del conocimiento. Sus distintas investigaciones llevadas a
cabo en el dominio del pensamiento infantil le permitieron poner en
evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente siguiendo sus propias leyes sino que adems se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al
conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de
pensar especficas que lo diferencian del adulto.

En primera instancia, Piaget no se limit a estudiar si los nios obedecen

o no las normas, o si son capaces de valorar como malas o buenas
ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que
interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la
obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En segundo lugar, fue el
primer autor en destacar al necesidad de distinguir entre dos formas
cualitativamente diferentes de experiencia social en la formacin de la
moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que
establece el nio con las figuras de autoridad.

Las ideas bsicas de la teora cognitivoevolutiva de Piaget son; que la

Inteligencia es activa. Para l, el conocimiento de la realidad debe ser
construido y descubierto por la actividad del nio; el pensamiento se
deriva de la accin del nio, no de su lenguaje. Frente a otros tericos
como Vigotsky para los que el lenguaje es lo que constituye el
pensamiento (Vigotsky, 1995), para Piaget el pensamiento es una
actividad mental simblica que puede operar con palabras pero tambin
con imgenes y otros tipos de representaciones mentales, para l
pensamiento se deriva de la accin porque la primera forma de
pensamiento es la accin internalizada (aunque aclaro que estoy en
desacuerdo con l, ya que opino al igual que Vigotski, no se puede
concebir pensamiento sin lenguaje, porque incluso la imagen genera
lenguaje).

Propone Piaget que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo
moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la
progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El
primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que
es el que permite a los otros dos actuar.

Intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras

estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje
nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una
teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende
la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos
estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del
individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las
experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la

existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del
desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes,
segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

El trabajo de Piaget est dividido de la siguiente manera:

Primer estadio: moral de presin adulta.

Se da de los dos a los seis aos, en esta etapa los nios son
capaces de representar las cosas y las acciones por medio del
lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus
intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el
significado de las normas generales. Esto hace que las vean como
cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios,
impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en
esta fase de desarrollo por la heteronoma.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
Abarca de los siete a los once aos, los nios adquieren la
capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que
tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas
pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos
y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales
que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los
adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los
 compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la
convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son
vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad, necesaria para que los
juegos funcionen, y la justicia. El respeto a las normas se deriva del
respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo
para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de
estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco
flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas
a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la
capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo
del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio: moral de equidad.
Se da de los doce aos en adelante, y es el que particularmente
me interesa recalcar para hacer la comparativa que necesito para
responder a las preguntas iniciales, aqu los nios sufren cambios
biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que
potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios en esta etapa,
se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento
permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular. Es en esta etapa donde surgen
sentimientos morales personalizados como la compasin o el
altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del
otro como un caso particular de la aplicacin de las normas.
Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos
morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el
paso de la presin adulta al control individual de la propia
conducta. El adolescente formula principios morales generales y
 los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El
respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

El influjo de Piaget en el campo de lo moral es mltiple. Por un lado, fue

pionero en su estudio, como un campo de la psicologa. Por otro lado,
estableci una metodologa para abordar el desarrollo de lo moral que
an tiene vigencia, as como muchos de sus hallazgos respecto de este
desarrollo. Especial importancia tiene dentro de sus hallazgos la
explicacin que da para el cambio de una etapa moral a otra. Finalmente,
su influjo se extendi a autores tan importantes como Kohlberg o
Habermas.

Consecuentemente con su idea de que las nociones se construyen y de

que no hay nociones a priori, se interes por la elaboracin de lo moral.
Su punto de partida es que "Toda moral consiste en un sistema de reglas
y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el
individuo adquiere hacia estas reglas" (Piaget, 1932/1976, p. 9). Con esto
nos define su programa de investigacin: averiguar qu reglas tiene el
nio y por qu se siente ligado u obligado por esas reglas, punto en el
cual exista divergencia entre diferentes autores de la poca.

Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber ser, que se
expresa en reglas. Aunque la moral del deber ser es de la filosofa
kantiana, Piaget restringe su sentido al considerarla un conjunto de reglas
(Villegas, 1998). Esta moral correspondera en concepto de la presente
autora, a la moral de Khlberg. Esta definicin de moralidad no la
mantiene Piaget al final de su libro, pues tal como se ver ms adelante,
la moral ms elaborada es segn l la del bien y no la del deber.

La teora del desarrollo moral de Klberg

Como ya he mencionado, los fundamentos psicolgicos de la Teora de Khlberg se
encuentran en la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, la descripcin del juicio
moral del nio hecha por ste autor en su trabajo contina an en la actualidad
constituyendo el punto de partida de muchas investigaciones. Khlberg declara: "Mi
trabajo sobre la moralidad comenz a partir de las nociones piagetanas de estadios y
de las nociones piagetanas de que el nio es un filsofo. Inspirado por el esfuerzo
pionero de Jean Piaget de aplicar una perspectiva estructural al desarrollo moral, he
elaborado paulatinamente a lo largo de los aos un esquema tipolgico describiendo
estadios generales del pensamiento" (Khlberg, Psicologa del desarrollo de la vida:
personalidad y socializacin, 1973).

En su teora ms general del desarrollo cognoscitivo, Piaget propuso que el nio

evoluciona a travs de cuatro etapas de razonamiento progresivamente abstracto.
Todos los nios se desarrollan a travs de la misma secuencia, independientemente
de sus experiencias particulares, su familia o su cultura. En relacin al desarrollo
moral, Piaget propone la existencia de dos grandes etapas: la etapa heternoma o
de realismo moral, y la etapa autnoma o independencia moral. Al respecto Khlberg
comenta que en sus investigaciones con adolescentes lleg a la conclusin que la
madurez moral no se consegua con el estadio piagetano de autonoma moral. Por
consiguiente, elabor un esquema de desarrollo moral en seis estadios, donde las
dos etapas de desarrollo moral de Piaget correspondan slo a los dos primeros
estadios.

A diferencia de las otras orientaciones tericas mencionadas anteriormente, el

enfoque cognitivo de Khlberg plantea que la moralidad no es simplemente el
resultado de procesos inconscientes (superyo) o de aprendizajes tempranos
(condicionamiento, refuerzo y castigos), sino que existen algunos principios morales
de carcter universal, que no se aprenden en la primera infancia y son producto de
un juicio racional maduro.

La contribucin especial de Khlberg a la psicologa moral ha sido aplicar el

esquema de desarrollo en estadios que elabor Piaget para estudiar el pensamiento,
al estudio de cmo evoluciona el juicio moral en el individuo. El juicio moral es un
proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarqua lgica, especialmente cuando se enfrenta un dilema moral.

Khlberg entrevist a numerosos nios, adolescentes y adultos plantendoles

situaciones hipotticos que implicaban un dilema moral en el que entran en conflicto
normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.). As, algunos de sus
dilemas para jvenes y adultos exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el
dilema surge cuando debe optarse por el inters de otro o el inters personal
inmediato.

Para nios y preadolescentes, dise historias en las que el conflicto surge en

relacin con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua y la
importancia de cumplir las promesas, la justicia de las decisiones de la autoridad, etc.

Los dilemas que el autor presentaba a los jvenes y adultos eran de una cualidad
distinta, ya que en ellos se exponan conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana
de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona
transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la ajena, etc.

Identific tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral

estrechamente relacionados con la edad y a los que denomin preconvencional,
convencional y postconvencional. El trmino convencional sirve para destacar las
diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las
normas, convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define dos
estadios sucesivos, siendo el segundo una forma mas avanzada de pensamiento
aunque dentro d la misma orientacin moral global.

El nivel preconvencional
Esta es la forma mas primitiva de juicio moral (antes el nio se considera pre-
moral, es decir, carente de toda idea o principio moral) se trata de una
moralidad orientada a satisfacer los propios deseos y necesidades o
constreida a la obediencia y preocupada por el castigo. Se denomina
preconvencional porque en realidad el nio no comprende el significado y
funcin de las normas para la vida social.
Estadio 1
Orientacin heternoma al castigo y la obediencia. La moralidad en
este estadio se resume en lo que deseo es bueno mientras que lo que
me perjudica es malo.
Estadio 2
Orientacin individualista e instrumental. Lo tpico de este nivel es la
preocupacin por respetar la ley adoptando una perspectiva de
miembro de la sociedad, mas all de los individuos concretos y de los
intereses particulares. Para el individuo de orientacin convencional, ir
contra la ley significa poner en peligro el orden social.
Estadio 3
Moralidad de la buena persona y de la concordancia interna. La
orientacin a las normas garantiza que la conducta est dentro de los
cnones establecidos y previene, por tanto, de la desviacin. Sin
embargo, estos ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones
personales y se vuelven mas difusos cuando se trata de relaciones
menos prximas o con desconocidos.
Estadio 4
Orientacin hacia el mantenimiento del orden social. El individuo adopta
la perspectiva del sistema social y puede diferenciarla de los intereses
particulares. En otras palabras, asume que todos deben cumplir las
leyes y que estas deben aplicarse imparcialmente a todos. La razn
suprema es mantener el orden social y se justifica no solo por
consideraciones del tipo si todos hicieran eso (transgredir cierta
norma) seria un caos..., algo como lo expuesto en las preguntas
iniciales, si todos hacen lo que quieren el mundo colapsa, sino tambin
por una obligacin de conciencia que exige que exige que las personas
cumplan sus contratos u obligaciones con la sociedad. Por otra parte,
 frente a conflictos agudos, el individuo convencional tiene verdaderas
dificultades para ordenar los valores y decidir.

El nivel postconvencional
En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume
responsablemente las leyes sociales pero siempre que stas no violen
principios morales que estn por encima de ellas. El objetivo de las normas
que derivan del contrato social debe salvaguardar los principios de justicia y
derechos bsicos como la vida, la libertad o la dignidad de las personas.
Estadio 5: orientacin hacia el contrato social y los derechos del
individuo. Una caracterstica importante de este estadio es la
comprensin de la diversidad de valores, creencias y reglas en distintas
sociedades y, por tanto, una perspectiva relativista del propio orden
social. Aunque distingue entre la perspectiva legal y la moral y
reconoce que pueden entrar en conflicto, no siempre consigue
integrarlas.
Estadio 6
Orientacin hacia los principios ticos universales. Es en este ltimo
estadio cuando la legalidad de analiza a la luz de principios ticos
considerados universales. El individuo no solo distingue lo legal de lo
moral, sino que acta de acuerdo con la justicia, los derechos humanos
y el respeto a la dignidad de las personas. Cree en la validez de esos
principios y se siente comprometido con ellos, por encima de los
acuerdos sociales. El imperativo kantiano segn el cual toda persona
es un fin en s mismo y as debe ser tratado resume la perspectiva de
este estadio. No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no
se refieren directamente a la conducta moral, es decir, a las decisiones
morales particulares que toman los individuos frente a los problemas,
sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los
asuntos morales.
Para probar si efectivamente el desarrollo moral sigue esta secuencia evolutiva,
Kohlberg estudi a numerosos nios, adolescentes y adultos obteniendo valores
transversales y longitudinales. En general, sus resultados confirmaron un progreso
moral en la direccin propuesta y en el mismo orden, aunque comprob que los
cambios en el juicio moral ocurran muy lentamente, y muchos progresos tardaban
mas de 10 aos en producirse.

Encontr que el pensamiento pre-convencional era la forma de razonar propia de la

mayora de los nios hasta los 10-12 aos y de solo algunos adolescentes. El
pensamiento convencional result ser el nivel en el que se hallaba la mayora de los
adultos.

Conclusiones sobre la conducta y el juicio moral

En las primeras dcadas del siglo XX, muchos psiclogos compartan la idea de que
existe un carcter moral, es decir, un conjunto organizado de rasgos de personalidad
por los que las personas actan virtuosa o viciosamente. Crean que si alguien es
honrado, tenaz, generoso o valiente lo sera en distintas circunstancias e,
igualmente, si es deshonesto, egosta o cobarde. Para poner a prueba esta idea,
Harshorne, May y Meyer realizaron un ambicioso estudio con miles de nios y
adolescentes, entre 1928-30, para observar cundo surgen virtudes como la
honestidad, la generosidad, el altruismo o el autocontrol y, por otro lado, si haba una
consistencia de la conducta en distintas situaciones. Disearon tareas muy diversas
donde los nios podan mentir, robar, o engaar sin que aparentemente nadie los
viera. Suponan, adems, que los nios que tuvieran conocimiento de ciertos cdigos
morales como los impuestos por la religin actuaran de forma mas virtuosa que los
que lo desconocan (Harshorne, May, & Maller, 1930). En cierto sentido, se trataba
de uno de los primeros estudios que pretenda comparar el conocimiento moral con
la conducta moral. Se encontr que haba poca coherencia en la conducta de los
nios frente a distintas situaciones. Tampoco detectaron ninguna relacin entre
conocer algn cdigo moral y la conducta moral, ni observaron que, con la edad, los
nios progresaran claramente hacia formas mas virtuosas de conducta.
Entre los aos 1960-70, muchos investigadores estudiaron ese problema y varios
llegaron a la conclusin de que los nios pueden tener un buen nivel de juicio moral
y, sin embargo, mostrar conductas no morales en situaciones determinadas. Al final
se encontr que casi no haba relacin entre los aspectos conductuales y cognitivos
de la conciencia moral, concluyendo que probablemente se desarrollaban de forma
independiente.

Todo esto quiere decir, que s, la moral existe, sin embargo depende de la situacin
que vivamos que hacemos las cosas, no del juicio que hacemos. Por poner un
ejemplo burdo, un hombre sabe que serle infiel a su pareja est mal, l lo sabe, lo
sabe porque lo dice la religin, lo sabe porque la sociedad as lo dictamina y sin
embargo lo har si la oportunidad se da a pesar de que el juicio moral fue hecho y
dictaminado.

As pues, no podemos esperar que un adolescente acte siguiendo las reglas que
recin ha asimilado y que su juicio sea tan meticuloso como el de un adulto, mucho
menos acertado si an nosotros podemos equivocarnos.

Uno de los grandes mritos de Khlberg es haber sentado las bases para una
educacin moral que se deriva de manera directa y coherente de su teora del
desarrollo moral, y que es aplicable a las distintas etapas evolutivas del individuo.
Este nuevo enfoque y la educacin moral, que va ms all del mero adoctrinamiento
y tambin ms all de la clarificacin de valores, ha sido aplicado tanto en contextos
escolares como tambin en centros de rehabilitacin social. Pienso entonces que la
teora de Khlberg representa un aporte significativo para una comprensin
psicolgica global del individuo. Desde el punto de vista terico representa una
imagen integrada y dinmica del ser humano, ya que relaciona de manera lgica y
consistente el desarrollo intelectual del individuo, su experiencia social significativa y
la evolucin de su perspectiva valrica, y desde el punto de vista aplicado, creemos
que esta teora y su implementacin prctica pueden ser herramientas profesionales
de gran relevancia para el psiclogo, cuyo rol profesional lo compromete en la
promocin del desarrollo armnico e integral del individuo en un mundo cada vez
ms cambiante y complejo.

Soy un adulto, y an as estoy propensa a equivocarme a la vista de los dems a

pesar de que medite mucho en si las acciones que tomar son las correctas, por tal
motivo, debo, o ms bien, debemos ser tolerantes con la juventud.

La confusin que de s caracteriza a la adolescencia los lleva por caminos un tanto

obscuros, pero no se debe de juzgar por encima, ya vemos que un siglo de
psicologa no ha bastado para encontrar las respuestas al porqu de sus actos, y
aunque tenemos la moral como gua, la verdad es que slo sirve como un medio de
contencin social de lo catico que llegara a ser en realidad, de borrarse la fina lnea
que nos pone a pensar en lo que es o no correcto.

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