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A EDUCAO FINANCEIRA NA MATEMTICA DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Marcelo Bergamini Campos

Amarildo Melchiades da Silva

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS
Ps-Graduao em Educao Matemtica
Mestrado Profissional em Educao Matemtica

Marcelo Bergamini Campos

A EDUCAO FINANCEIRA NA MATEMTICA DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Orientador: Prof. Dr. Amarildo Melchiades

da Silva

Produto Educacional apresentado ao

Programa de Mestrado Profissional em
Educao Matemtica, como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre
em Educao Matemtica.

Juiz de Fora, (MG)

Novembro, 2012
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SUMRIO

APRESENTAO...................................................................................................... 4
POR QUE EDUCAO FINANCEIRA NA ESCOLA?............................................. 5
A EDUCAO FINANCEIRA NO CURRCULO DE MATEMTICA........................11
UM PROTTIPO DE TAREFAS PARA A SALA DE AULA .................................... 21
Tarefa 1: Cuidando da Mesada .......................................................................... 23
Tarefa 2: Fazendo Economia ..............................................................................29
Tarefa 3: Grande Ideia........................................................................................ 34
Tarefa 4:Fazendo o prprio oramento .............................................................. 37
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 38
SUGESTOES DE LEITURAS.................................................................................... 40
REFERNCIAS ........................................................................................................ 42
 4

APRESENTAO

Caro colega, trabalhando com a Educao Bsica

desde 2002 em escolas da rede pblica de ensino,
percebemos a importncia da busca de um
aprimoramento em nossa prtica profissional. Diante desta Este curso tem por
objetivo ampliar, atravs
perspectiva, iniciamos o curso de Especializao em da pesquisa, a
Educao Matemtica na Universidade Federal de Juiz de qualificao do professor
de Matemtica. Voc
Fora (UFJF) em 2007. Aps a concluso deste curso, pode conhecer melhor a
proposta ou obter
ingressamos no programa de Mestrado Profissional em maiores informaes no
site:
Educao Matemtica nesta instituio de ensino. www.ufjf.br/mestradoedu
mat/
Durante a Especializao, tivemos o primeiro
contato com o Modelo dos Campos Semnticos (MCS),
que foi desenvolvido por Romulo Campos Lins. Desde
ento, temos percebido a importncia de uma teoria que
permita ao professor fazer a leitura dos processos de
ensino e aprendizagem em sala de aula.
Este trabalho surgiu a partir de nossa dissertao
de mestrado que tem por ttulo Educao Financeira na
Matemtica do Ensino Fundamental: uma anlise da
Produo de Significados. Assim, gostaramos de
compartilhar com voc, que atua na Educao Bsica,
observaes que surgiram a partir de nossa pesquisa e
que podem contribuir para que possamos refletir sobre a
prtica em sala de aula.
Temos dois objetivos principais: primeiro, queremos
discutir a possibilidade de abordar a Educao Financeira
como um tema transversal interno ao currculo de
Matemtica da Educao Bsica. A partir desta
perspectiva, elaboramos um conjunto de tarefas que foi
aplicado em uma sala de aula do 6 ano do Ensino
Fundamental. O segundo objetivo , portanto, apresentar
 5

e discutir a aplicao destas tarefas que foram elaboradas

e analisadas a partir de pressupostos tericos.
Antes de tudo, vamos refletir sobre a importncia
de introduzir a Educao Financeira na escola.

POR QUE EDUCAO FINANCEIRA NA

ESCOLA?

Na busca por trabalhos que esto associados

discusso da Educao Financeira, percebemos a
relevncia da proposta no contexto em que vivemos.
O mercado financeiro, com um nmero crescente Dana & Pires (2008)
dizem que os
de produtos ofertados, torna-se cada vez mais complexo. comerciantes podem
estar mais interessados
Consumidores tm sua frente uma srie de incentivos ao em financiar a compra do
que em vender o produto:
consumo, e o apelo do marketing cada vez maior. Sob os lucros obtidos a partir
este aspecto, importante observar que existe a da operao financeira,
em alguns casos, so
perspectiva de influenciar as decises dos consumidores maiores do que aqueles
advindos da
apresentando no apenas as vantagens de um produto, comercializao do
produto.
mas divulgando facilidades de pagamentos ou promoes
imperdveis.
O Brasil, em particular, tem passado por grandes
transformaes na rea econmica. Nestas duas ltimas
dcadas, samos de um perodo de hiperinflao,
conquistamos a estabilidade da moeda com o Plano Real,
vivenciamos a ampliao do consumo acompanhada por
um aumento de acesso ao crdito.
Dados de pesquisas sinalizam que os brasileiros
apresentam um nvel crescente de endividamento, e a
situao parece ser ainda mais complexa quando falamos
dos jovens. De fato, a mdia discute frequentemente as
 6

dificuldades encontradas pelas pessoas na gesto de

suas finanas. Muitas vezes, o dinheiro acaba antes do
ms e a soluo encontrada pode ser recorrer a
emprstimos, cheque especial ou carto de crdito.
Surgiram diversos livros com a perspectiva de
orientar o leitor sobre a gesto financeira. Esta
observao uma sinalizao da existncia de um pblico
consumidor de tais obras, ou seja, sugerimos que muitas
pessoas esto buscando, nestes livros, orientaes para
se livrarem de suas dvidas, gerenciar as finanas, ou
ainda procurando conhecer investimentos que possam
proporcionar lucros atrativos.
Notamos, em algumas obras, que a proposta
apresentada converge para a busca da independncia
financeira. Esta uma situao em que o indivduo poupa
parte daquilo que recebe durante um perodo de sua vida
e, atravs de investimentos atrativos, consegue a renda
necessria para sua manuteno. Sentimos a
necessidade de afirmar que no esta a proposta que
queremos discutir em nossas salas de aula.
Encontramos, no livro Dinheiro no d em rvore,
uma perspectiva diferente. Nele, a autora traz sugestes e
orientaes para que os pais possam contribuir para a
Educao Financeira de seus filhos. Ela sugere que a
aprendizagem financeira deve ser algo divertido
O sistema de ensino
acompanhando a idade dos filhos e diz ainda que realmente no apresenta
uma proposta de
aprender sobre dinheiro aprender sobre valores e um insero da Educao
Financeira. Arajo (2009)
deles a cidadania (GODFREY, 2007, p. 128). diz que o tema no tem
A anlise destas obras contribuiu tambm para sido tratado pelos
documentos oficiais que
notarmos que os autores defendem, diante de nosso orientam as polticas
educativas no Brasil,
contexto econmico, que a Educao Financeira dentre eles as Diretrizes
Curriculares Nacionais
importante. Eles criticam o sistema de ensino alegando para a Educao e os
Parmetros Curriculares
que no tem contribudo com esta perspectiva. Nacionais.
 7

A partir destas consideraes e de pesquisas

bibliogrficas que fizemos, entendemos que a Educao
Financeira tambm deve acontecer nas escolas. Como
voc poder perceber, no estamos sugerindo que vamos
assumir mais uma responsabilidade: a formao financeira
de nossos alunos. A proposta que iremos discutir vivel
e pode contribuir, inclusive, para a formao matemtica
dos estudantes.
No estamos afirmando que a escola poder
substituir o papel que deve ser desempenhado por outros
setores de nossa sociedade. Os servios de proteo do
consumidor, por exemplo, tm um importante papel a ser
desenvolvido que no pode ser substitudo pelo sistema
de ensino.
Com relao famlia, acreditamos que os pais
nem sempre percebem a importncia de discutir este
assunto com os filhos, ou conhecem meios para que
possam faz-lo. Nossa sugesto que os estudantes, ao
terem contato com o tema no sistema de ensino, podem
levar questes a serem discutidas em seus lares.
H um Projeto de Lei que trata da abordagem da Trata-se do Projeto de
Lei de n 3401, de 2004.
Educao Financeira em nosso sistema de ensino. A proposta inicial era a
criao da disciplina
Entendemos que este fato representa um avano, tendo Educao Financeira nos
em vista que existe o reconhecimento da importncia da currculos do Ensino
Fundamental II e do
discusso do tema nas escolas. Ensino Mdio.

No entanto, como podemos observar a partir de

nossa prtica profissional, esta proposta ainda no atingiu
o sistema de ensino. So raras as escolas que abordam
temas associados Educao Financeira.
Com a perspectiva de melhorar a Educao
Financeira da populao, foi apresentada a Estratgia
Nacional de Educao Financeira (Enef). A proposta foi
 8

desenvolvida por representantes do governo, da iniciativa

privada e da sociedade civil.
Vejamos seus objetivos:
Destacamos que na
elaborao do
documento que
A Enef tem os objetivos de promover e
estabelece a Estratgia
fomentar a cultura de educao financeira
Nacional de Educao
no pas, ampliar a compreenso do cidado,
Financeira existe uma
para que seja capaz de fazer escolhas
participao direta de
consciente quanto administrao de seus
representantes do
recursos, e contribuir para a eficincia e
Mercado Financeiro, de
solidez dos mercados financeiro, de capitais,
Capitais, de Seguros, de
de seguros, de previdncia e de
Previdncia e
capitalizao (BRASIL, 2011a, p. 2).
Capitalizao.
Como podemos notar, existe a preocupao com a
capacitao do cidado na gesto de seus recursos, mas
tambm a perspectiva de contribuir para a eficincia e
solidez do mercado.
Apesar de alertar sobre a necessidade de evitar o
uso da educao financeira como ferramenta de
marketing, este documento sinaliza para um grande
potencial de ampliao de consumidores de produtos
financeiros como planos de previdncia aberta,
capitalizao ou mercado de seguros. Assim, o
documento afirma que a educao financeira pode
tambm propiciar a insero de novos e potenciais
consumidores que, por desconhecimento e dificuldades de
acesso a informaes especializadas, nunca operaram
nesses mercados (BRASIL, 2011b, p. 147). A bolsa de
valores tambm apresentada como uma prtica distante
e desconhecida (BRASIL, 2011a, p. 28). Esta observao
tambm pode apontar para outro mercado com grande
potencial de ampliao.
Dessa forma, queremos compartilhar com voc,
que tambm professor, a nossa preocupao diante da
possibilidade de que alguns setores do mercado financeiro
possam utilizar a Educao Financeira nas escolas como
mais uma estratgia de marketing, divulgando produtos e,
 9

consequentemente, buscando ampliar o mercado

consumidor.
Este documento fala ainda sobre a importncia de
orientar o cidado na gesto de seus recursos evitando
que alcance um alto grau de endividamento. No entanto,
no se trata apenas de uma preocupao individual ou
social. O superendividamento prejudicial, pois retira o
consumidor do mercado, diminui seu poder de compra e
impede que realize novos investimentos1. Assim, por trs
de aes que aparentemente visam contribuir para a
formao financeira dos cidados, podem existir
interesses maiores, como a busca de estratgias para que
estes no atinjam a inadimplncia, mas continuem
atendendo aos apelos do consumo e permaneam dentro
de limites aceitveis de endividamento.
Nosso objetivo no apenas de tecer crticas
Estratgia Nacional de Educao Financeira. Queremos
apenas sinalizar para a importncia de que os gestores do
sistema de ensino e educadores tenham um olhar
cuidadoso diante das propostas que aparecem.
Apesar de percebermos que algumas destas
orientaes no esto em consonncia com a proposta
que desejamos discutir, encontramos nesses documentos
sugestes que podem contribuir para a perspectiva de
abordar o assunto no sistema de ensino.
De fato, a Estratgia Nacional de Educao
Financeira afirma que o planejamento financeiro e a
elaborao de um oramento domstico so importantes e
precisam ser discutidos. Esta prtica no comum, e o
desconhecimento pode ser um dos motivos desta
ausncia. Como voc poder observar, no conjunto de

1
Cf. BRASIL, 2011a, p.86.
 10

tarefas que vamos apresentar, discutimos a gesto de

uma mesada e a possibilidade de poupar parte da renda.
O documento ainda afirma que Educao
Financeira e Educao Ambiental podem estar
A Educao Financeira
diretamente relacionadas quando discutimos o impacto de rica em temticas
associadas. Estas
nossas decises sobre o meio ambiente. preciso questes que podem
reconhecer a importncia de dialogar com temas como surgir naturalmente, em
sala de aula, quando
desigualdade social, tica, desperdcio, meio ambiente ou discutimos decises
financeiras.
sustentabilidade.
Trazer a discusso da Educao Financeira para o
sistema de ensino pode ser uma oportunidade de
contribuir com a formao de cidados mais crticos. De
fato, Arajo (2009), ao discutir a educao do consumidor,
afirma que: educar o consumidor educar o cidado, e a
escola tem a funo histrica e social nesta direo
(ARAJO, 2009, p.145).
Gostaramos tambm de destacar que a Estratgia
Nacional de Educao Financeira discute o carter de
iseno da proposta. O documento afirma que ela no
deve ter a pretenso de substituir o cidado em suas
decises, mas de proporcionar condies para que os
indivduos possam agir livremente visando alcanar seus
objetivos.
Ns, professores que estamos dispostos a discutir De fato, ns temos
diferentes pontos de vista
a Educao Financeira nas salas de aula, precisamos em relao ao dinheiro.
Uma pessoa pode afirmar
pensar seriamente nesta perspectiva. No nosso que interessante abrir
mo de alguns itens de
objetivo emitir juzo a partir das tomadas de decises consumo com o objetivo de
poupar parte da renda para
financeiras dos alunos. ser gasta no futuro, outra
Acreditamos que manter uma postura de iseno ao pode considerar que
mais importante usufruir o
discutir tomadas de decises financeiras pode no ser uma momento presente.
Convm ainda observar
tarefa simples para o professor. No entanto, se buscarmos que esta percepo pode
mudar ao longo de nossas
conhecer as justificativas apresentadas por um aluno diante vidas ou diante de uma
situao vivenciada
de sua tomada de deciso, percebendo que ela legtima
 11

para este aluno, poderemos contribuir para que a sala de aula

seja um ambiente de discusso de diferentes perspectivas.
A partir das leituras que fizemos, encontramos duas
sugestes de discusso da Educao Financeira no
sistema de ensino. Uma prope a criao de uma nova
disciplina, e a outra sinaliza para a abordagem transversal
na Educao Bsica.
O Projeto de Lei n 3401, j citado neste texto,
apresentava, como proposta inicial, a criao da disciplina
Educao Financeira. No entanto, houve um substituto
deste projeto orientando que seja includa no contedo de
Matemtica. De fato, encontramos diversos pesquisadores
que concordam com a proposta de tratamento transversal.

A EDUCAO FINANCEIRA NO CURRCULO

DE MATEMTICA

Falamos sobre a importncia de que Educao

Financeira acontea nas escolas. Discutiremos a
possibilidade de abordar a Educao Financeira como um
tema transversal interno ao currculo de Matemtica.
importante observar que o dinheiro j aparece,
em diversos momentos, nos livros didticos de
Matemtica. Dessa forma, no estamos trazendo mais
elementos para nosso currculo.
Tomemos primeiramente a Matemtica Financeira.
Quando ns, professores de Matemtica, ouvimos o termo
Educao Financeira, podemos associar esta proposta ao
estudo de contedos como porcentagens, descontos,
juros simples ou compostos ou amortizaes.
 12

De fato, so estes os contedos associados

Matemtica Financeira que encontrada, por exemplo,
nos livros voltados para a Educao Bsica. Entendemos
que este estudo pode ser importante do ponto de vista de
sua utilizao prtica e da formao matemtica e cidad
dos alunos.
No entanto, a proposta de Educao Financeira
que estamos discutindo no est restrita ao estudo de
Matemtica Financeira ou busca da tomada de deciso
mais vantajosa do ponto de vista financeiro.
O tratamento transversal deve analisar a Os PCNs de Matemtica
apresentam quatro
perspectiva de abordar a temtica ao longo do Ensino blocos de contedos:
Nmeros e Operaes,
Fundamental associada aos diversos blocos de contedos Espao e Forma,
Grandezas e Medidas e
matemticos e no apenas quando estudamos Tratamento da
Informao.
Matemtica Financeira.
Uma das motivaes que tivemos para discutir a
Educao Financeira no currculo de Matemtica est
associada s potencialidades desta perspectiva do ponto
de vista da aprendizagem matemtica dos alunos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
Matemtica, ao estabelecerem os objetivos para o terceiro
ciclo (6 e 7 anos), destacam que o ensino de
Matemtica, entre outros aspectos, deve explorar e
valorizar diferentes estratgias de clculo: exato ou
aproximado, feito mentalmente, usando a calculadora ou
escrito.
Esses documentos discutem ainda a importncia da
resoluo de situaes-problema que contribuam para
ampliar a compreenso das operaes fundamentais.
Apesar da importncia do estudo dos nmeros e
operaes, muitos alunos chegam ao final do Ensino
 13

Fundamental sem ter compreendido os diferentes

2
significados destas operaes .
O uso de clculos aproximados ou estimativas
tambm no tem sido devidamente contemplado nas Loth (2011) diz que,
mesmo que muitos
aulas de matemtica. Lins & Gimenez afirmam que, na alunos executem
escola, o que se procura o valor exato obtido a partir do corretamente um
algoritmo, poucos o
uso de um algoritmo 3. fazem com compreenso
e se sentem em
De fato, a partir de nossa experincia profissional, condies de justificar os
passos utilizados.
percebemos que o ensino de Matemtica, da forma como
tem sido proposto, tem contribudo para que os alunos, na
maioria das vezes, estejam preocupados em encontrar o
valor correto e exato.
Notamos que o foco de nossos alunos geralmente
est na busca de um algoritmo, uma frmula, ou ainda em
seguir passos e procedimentos. Ao final, importa conferir o
resultado encontrado com aquele apresentado pelo
professor ou nas pginas finais do livro didtico.
Raramente, encontramos situaes que proporcionem
mais de uma resposta, a busca de valores aproximados
ou a discusso e anlise da razoabilidade dos resultados
que foram encontrados.
Em diversos momentos, nas situaes de consumo
ou planejamento financeiro, h necessidade de usarmos
clculos aproximados. Na elaborao de um oramento
mensal, por exemplo, feita uma projeo ou estimativa
de gastos. Os valores apresentados nem sempre so fixos
ou exatos. Podemos gastar mais do que estava previsto
com um determinado item e menos com outro. Despesas
como mensalidade de uma escolinha de futebol
praticamente no variam. No entanto, os gastos com
vesturio podem variar muito de um ms para o outro.
Portanto, estamos diante de uma situao em que existe a

2
Cf. BRASIL, 1998b, p. 95.
3
Cf. LINS & GIMENEZ, 1997, p. 15.
 14

necessidade de utilizao de estimativas e de clculos

aproximados.
Segovia & Rico (1996) ainda afirmam que, ao
Segovia & Rico (1996)
utilizarmos estimativas, podemos empregar nmeros mais tomam como exemplo
uma situao em que um
simples obtidos atravs de arredondamentos. Este consumidor busca o valor
aproximado das
procedimento pode contribuir para o uso de estratgias de mercadorias que colocou
clculo mental. em seu carrinho de
compras. O preo de
Pode parecer que o uso de estimativas ou de cada item pode ser
transformado em
clculo mental importante apenas do ponto de vista da nmeros mais simples e
existe a possibilidade de
utilizao em situaes cotidianas. No entanto, que o clculo seja feito
mentalmente.
percebemos que Lins & Gimenez tambm falam sobre as
vantagens do uso do clculo mental, vejamos:

i) requer e fomenta uma habilidade muito til

num momento no qual o escrito menos
importante pela introduo das calculadoras;
ii) um dos elementos-chave que permitem
o domnio estrutural numrico, que pode
ajudar a contrastar concepes e
procedimentos que permanecem ocultos em
outros tipos de clculo; iii) promotor de
estratgias cognitivas de grande interesse
como as generalizaes, a aplicabilidade de
situaes matemticas, a flexibilidade; iv)
favorece a anlise, a explorao, a
criatividade, a imaginao e a memria; v)
pode gerar uma viso ldica das matemticas
(LINS & GIMENEZ, 1997, p. 78-79).

Segovia & Rico (1996) afirmam que o uso de

estimativas e clculo mental contribui para compreenso
das propriedades e utilizao das operaes e tambm
para o entendimento de aspectos como valor posicional
ou decomposies bsicas de um nmero. Eles lembram
ainda que o uso de estimativas permite obter, antes de
efetuar um clculo, uma resposta aproximada que
possibilita verificar se o resultado encontrado tem ordem
de grandeza correta.
Assim, o uso de estimativas pode ter relao com a
verificao da razoabilidade de um resultado encontrado.
 15

Os autores dizem que: Se no temos certo domnio de

estimativas aceitamos qualquer resultado mesmo que seja
absurdo (SEGOVIA & RICO, 1996, p. 31).
Percebemos, dessa forma, que a proposta de
discutir a Educao Financeira como tema transversal no
currculo de Matemtica, pode trazer importantes
elementos para as salas de aula, contribuindo para a
aprendizagem dos alunos.
Lins afirma que: ... o que
Convm destacar que no estamos sugerindo que se produz com a
os professores tragam a noo de dinheiro para as aulas facilitao o oposto, a
criao de dificuldades
objetivando facilitar a aprendizagem de seus alunos. posteriores (LINS, 2004,
p. 113). De fato,
Queremos afirmar que no esta a nossa perspectiva. conforme afirma o autor,
a tentativa de facilitao
Assim, gostaramos de compartilhar com voc, da compreenso tem
grande possibilidade de
professor de matemtica, uma constatao feita em sala gerar uma srie de
de aula que pode sinalizar o que estamos dizendo. dificuldades posteriores
para o aluno.
Com a inteno de facilitar a compreenso dos
alunos no stimo ano, fazamos uma associao entre
nmeros inteiros negativos e dvidas. Depois de algumas
aulas, era possvel perceber que muitos alunos, ao
encontrarem uma expresso como (-3) + (-5), afirmavam:
se eu devo trs reais e devo cinco reais, ento eu devo
oito reais, a resposta menos oito. Sentamos segurana
ao usar este recurso na sala de aula a partir da
constatao de que o mesmo aparecia nos livros
didticos.
Na verdade, esta associao ainda frequente.
Tomando o livro didtico que adotado na escola onde
trabalhamos, no foi difcil encontrar exemplos de
situaes em que os nmeros negativos esto associados
a dvidas.
Nas figuras abaixo, temos dois exerccios que
fazem esta associao:
 16

Observamos que o livro

A Conquista da
Matemtica foi o mais
adotado pelas escolas
pblicas em 2011.

Exerccio do livro A conquista da Matemtica, 7 ano p. 83.

Exerccio do livro A conquista da Matemtica, 7 ano p. 83.

 17

Era possvel perceber que a maior parte dos alunos

sinalizava que estava compreendendo os novos
contedos. As aulas pareciam alcanar seus objetivos at
o dia em que comevamos a estudar a multiplicao de
nmeros inteiros.
Aps discutirmos, por exemplo, que (-3) (-5) =
(+15), a maior parte dos alunos no concordava com este
resultado e, alm disso, dava sinais de que havia
esquecido tudo o que foi aprendido sobre a adio de
nmeros inteiros.
Comeamos a compreender este fato ao ver que
Lins & Gimenez (1997) afirmam que os nmeros negativos
que encontramos em nosso cotidiano, como saldo
bancrio negativo, no so os nmeros negativos que
encontramos na matemtica escolar.
Diante da expresso (-3) (-5) = (+15), o professor
pode facilmente abandonar a associao com dvidas. No
entanto, um aluno que prestou bastante ateno durante
as aulas e fez todos os exerccios, pode fazer outra leitura
desta multiplicao.
Onde o professor v que o produto de dois
nmeros negativos um nmero positivo, o aluno pode
estar lendo: uma dvida de trs reais vezes uma dvida de
cinco reais igual a um crdito de quinze reais. Lins &
Gimenez questionam ainda: Voc acha que faz sentido
multiplicar duas dvidas? (LINS & GIMENEZ, 1997, p. 13).
A perspectiva de facilitao da aprendizagem
discutida de maneira mais ampliada por Lins quando
afirma:

Ora, o que verdadeiramente paradoxal

que as abordagens facilitadoras se
justificam, dizendo que a matemtica
precisa ter significado para os alunos, e
que a ausncia de significado na
matemtica acadmica a fonte de
 18

tanto fracasso. E o paradoxo est no

fato de que o significado a primeira
noo verdadeiramente abandonada no
trajeto dos projetos facilitadores, ficando
apenas o resduo dos textos (LINS,
1994, p. 44).

Alm da Matemtica Financeira ou do estudo de

nmeros inteiros, temos diversos momentos em que o
dinheiro aparece no currculo de matemtica. Podemos
notar que o dinheiro contribui para a contextualizao de
exerccios. Assim, ele pode aparecer em problemas
envolvendo operaes aritmticas, equaes, mdias,
tratamento da informao ou outros contedos.
Destacamos, conforme apontado por Lins &
Gimenez (1997), que, nestes problemas com histria, ao
buscarmos resolver com os alunos uma situao A noo de significado
apresentada, muitas vezes abandonamos a histria e central no Modelo dos
Campos Semnticos.
pensamos apenas na matemtica envolvida no problema4. Significado o conjunto
de coisas que se diz a
Como voc poder observar, nas pginas seguintes respeito de um objeto.
No o conjunto do que se
discutiremos algumas resolues apresentadas pelos poderia dizer, e, sim, o
que efetivamente se diz
alunos diante das tarefas que foram aplicadas. As no interior de uma
situaes contextualizadas, de fato, contriburam para que atividade (LINS &
GIMENEZ, 1997, p.145).
os alunos produzissem significados a partir do contexto
apresentado.
Loth (2011) discute esta
Gostaramos ainda de observar que existe, na perspectiva ao afirmar
que: Para o professor,
maioria das vezes, uma constante mudana de contexto ou o autor do livro
nos exerccios apresentados nos livros didticos. Este fato didtico, apesar de o
contexto mudar, ele sabe
pode ser um limitador da aprendizagem. que a matemtica que
est por trs continua a
Vamos apresentar uma sequncia de quatro mesma; mas para os
alunos, provvel que
exerccios com o propsito de exemplificar esta situao. ele no esteja vendo as
coisas da mesma
Tomamos, novamente, o livro A Conquista da maneira que eles
Matemtica. No captulo em que discute a resoluo de (LOTH, 2011, p. 76).

4
Cf. LINS & GIMENEZ, 1997, p. 16.
 19

sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas,

temos:

Exerccio do livro A conquista da Matemtica, 7 ano p. 169.

Exerccio do livro A conquista da Matemtica, 7 ano p. 169.

Exerccio do livro A conquista da Matemtica, 7 ano p. 169.

Exerccio do livro A conquista da Matemtica, 7 ano p. 169.

 20

No exerccio 6, os objetos envolvidos so:

promoo, nmero de calas e camisetas e preos de
calas e camisetas.
No exerccio seguinte, temos novos objetos:
nmero total de candidatos, relao entre o nmero de
candidatos aceitos e rejeitados.
Novamente o contexto alterado. No exerccio 8,
falamos em quantidade de DVDs de msica brasileira ou
estrangeira e relao entre estas quantidades.
Finalmente, no exerccio 9, o enunciado aborda
nmero de carros, de motos e de rodas.
Para o professor ou para o autor do livro, a
mudana de contextos pode ser uma passagem suave, a
estrutura matemtica subjacente familiar e permanece a
mesma. Assim, na sequncia apresentada, os objetos
envolvidos podem no ter grande importncia para
aqueles que j conhecem a matemtica envolvida.
A proposta destes exerccios pode ser que o aluno
arme um sistema de duas equaes com duas incgnitas
e resolva usando algum mtodo apresentado
anteriormente.
No conjunto de tarefas como voc poder observar
a seguir, criamos um contexto que discutido ao longo da
proposta. Dessa forma, buscamos minimizar estas
rupturas.
Discutiremos, a seguir, este conjunto de tarefas que
foi elaborado por ns e apresentado a alunos que
estudam no 6 ano do Ensino Fundamental.
 21

UM PROTTIPO DE TAREFAS PARA A SALA

DE AULA

A elaborao dessas tarefas foi orientada por

objetivos. Assim, elas deveriam:
estimular produo de significados dos alunos;
ampliar os significados que podem ser
produzidos, permitir diferentes estratgias de
resoluo e possibilitar que elas se tornem
objeto de ateno de todos;
possibilitar que vrios elementos do pensar
matematicamente estejam em discusso, como
a anlise da razoabilidade dos resultados,
estimativas, a tomada de deciso, a busca de
padres nas resolues, o desenvolvimento de
estratgias de resoluo de problemas;
apresentar situaes abertas que propiciem
vrios caminhos de resoluo.

Por outro lado, as tarefas tambm deveriam estar a

servio do ensino, auxiliando o professor. Assim, uma
boa tarefa deveria permitir ao docente:
ler os diversos significados que esto sendo
produzidos pelos alunos;
criar uma interao com o aluno atravs do
entendimento deste de que os significados
produzidos por ele e/ou os significados oficiais
da matemtica so um entre os vrios
significados que podem ser produzidos a partir
daquela tarefa;
permitir ao professor tratar dos significados
matemticos, junto com os significados no-
 22

matemticos que possivelmente estaro

presentes naquele espao comunicativo;
possibilitar ao professor caminhos para a
interveno.

Aplicamos este conjunto de tarefas a duas duplas

de alunos e, na sequncia, em uma sala de aula do 6 ano
A cidade, segundo dados
do Ensino Fundamental. A sala contava com 28 alunos dos IBGE (2007), tem
com idades entre 11 e 12 anos. Trata-se de uma escola cerca de 6000 habitantes.
Aproximadamente trinta
da rede estadual de ensino de Minas Gerais situada em por cento da populao
vive na zona rural.
um pequeno municpio prximo a Barbacena.
O conjunto de tarefas foi impresso em nove pginas
que foram copiadas em quantidade suficiente para que
cada aluno recebesse folhas individuais. Utilizamos uma
folha para cada questionamento. Dessa forma, medida
que uma pergunta era respondida, os alunos recebiam o
item seguinte da tarefa. Nossa perspectiva era de que um
questionamento posterior no interferisse na resoluo do
item que estava sendo trabalhado. Ao final de cada aula,
as folhas com as resolues dos alunos eram identificadas
e recolhidas sendo entregues novamente no encontro
seguinte. Observamos que os alunos tiveram livre acesso
a calculadoras durante a conduo dos trabalhos.
Na primeira etapa, quando entrevistamos as duplas
de alunos, solicitamos aos alunos que discutissem com
seus pares as resolues que apresentaram. Os dilogos
foram gravados e posteriormente transcritos e analisados.
Para aplicar as tarefas em uma sala de aula,
realizamos cinco encontros. Em cada encontro, utilizamos
duas aulas geminadas, o que permitiu que elas tivessem
uma durao de 1 h e 40 min.
Os alunos puderam expressar seu entendimento a
partir das tarefas. No corrigimos os clculos efetuados,
 23

procedimentos utilizados ou emitimos opinies sobre as

decises tomadas. Nosso foco estava voltado para a
percepo dos significados produzidos pelos alunos a
partir das tarefas apresentadas e da interao com seus
colegas.
A seguir, apresentaremos o conjunto de tarefas. No
entanto, alertamos que elas no devem ser encaradas
como exerccios que o professor resolve para o aluno. A
proposta que os alunos busquem sua prpria resoluo
e os diferentes modos de resoluo sejam discutidos e
confrontados em sala de aula.

Tarefa 1: Cuidando da Mesada Foram necessrios dois

encontros para
desenvolvermos esta
primeira tarefa. No
primeiro, os alunos
desenvolveram os itens
Apresentamos os dois personagens que sero (a) e (b) e, no segundo,
mencionados em todo o conjunto de tarefas. Carlos e Ana eles responderam ao
ltimo item e discutiram a
so irmos e recebem uma mesada que est associada a proposta apresentada.
Lembramos que cada
uma ajuda na loja dos pais. O valor recebido no encontro era constitudo
de duas aulas geminadas
suficiente para os gastos, situao que acontece com e teve a durao de 1 h e
40 min.
frequncia no cotidiano de muitas pessoas. Assim, nesta
Os alunos trabalharam
tarefa, estamos discutindo a possibilidade de fazer ajustes individualmente na
no oramento. resoluo desta tarefa.
No entanto, isto no
Esta tarefa foi impressa em quatro folhas. Na significa que eles no
tenham feito ou
primeira, apresentamos o enunciado e, nas trs folhas respondido
questionamentos de
seguintes, os itens (a), (b) e (c). colegas ao longo do
encontro.
 24

Cuidando da Mesada

Carlos e Ana so irmos e ajudam seu pai na loja da famlia. Por esta ajuda,
ele resolveu dar uma mesada em dinheiro no valor de R$ 150,00 a cada um. Porm,
eles devem planejar como gast-la, pois nenhum outro dinheiro ser dado ao longo
do ms e eles devero cuidar de seus prprios gastos.

Ajude-os a programarem o uso do dinheiro.

Ana sugeriu a Carlos que fizessem os clculos de quanto gastavam por semana. O
resultado voc pode ver abaixo:

Ana:
Compras na cantina da escola (2 a 6 feira) ______2,00 por dia = 10,00
nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta________3,50 x 5 = 17,50
Sada aos sbados com as amigas ________________________ 15,00
Algumas compras na semana ____________________________ 15,00
Cinema no domingo____________________________________ 10,00

Carlos:
Compras na cantina da escola (2 a 6 feira) _____ 3,00 por dia = 15,00
nibus para a escola (2 a 6 feira) ida e volta _______ 3,50 x 5 = 17,50
Balas e doces (3 vezes por semana) ______________ 2,00 x 3 = 6,00
Sada aos sbados com a turma__________________________ 10,00
Aluguel de videogame ___________________________________ 8,00
 25

a) O dinheiro que Ana e Carlos recebero de mesada

ser suficiente para seus gastos durante o ms,
considerando que todas as semanas eles gastam a
mesma quantia?
b) Que corte nos gastos semanais voc sugere que
deveria ser feito para eles gastarem apenas o que
ganham de mesada? Faa as contas.
c) Quantos reais os irmos economizariam se na ida e na
volta da escola eles fossem a p com a me de seu
amigo Tiago, que mora na casa ao lado da sua?

Ao apresentarmos o item (a) desta tarefa, foi

possvel notar um desconforto na turma. Os gastos de
Ana e Carlos so semanais, mas eles recebem R$ 150,00
mensalmente. Diversos alunos solicitaram nossa ajuda e
questionaram: Quantas semanas tem um ms?
Como nosso objetivo era de no interferir nas
resolues apresentadas pelos alunos, no apresentamos
respostas a este e outros questionamentos que surgiram
durante a conduo dos trabalhos.
De fato, a situao apresentada envolve
conhecimentos matemticos, que do nosso ponto de
vista, no so triviais para alunos do 6 ano. Alm de Estamos discutindo
apresentarmos dados em unidades de tempo diferentes, apenas algumas das
solues que foram
existe a necessidade de operar com aproximaes. apresentadas por nossos
alunos. No captulo 5 de
Alguns alunos afirmaram que um ms tem quatro nossa dissertao,
ampliamos a discusso
semanas. Assim, neste primeiro item, a maior parte dos da diversidade de
significados que foram
alunos somou os gastos semanais dos irmos e produzidos a partir
multiplicou este valor pelo fator quatro. Encontraram para dessas tarefas. No
entanto, acreditamos
Ana uma despesa mensal de R$ 270,00 e para Carlos que, se voc apresentar
em sua sala de aula
R$ 226,00 afirmando que a mesada no era suficiente. poder obter outros
resultados.
 26

Tivemos alunos que afirmaram que a mesada seria

suficiente. Eles somaram os valores dos gastos
apresentados nos itens de cada um dos irmos. A
diferena entre esta soma e o valor da mesada,
representava um saldo positivo.
Consideramos importante observar que o item (b)
desta tarefa, contribuiu para que os alunos pudessem
tomar diversas decises e apresentar diferentes
respostas. No entanto, esta diversidade no surgiu
apenas a partir da deciso dos gastos que seriam
cortados. Percebemos alunos usando diferentes
estratgias na tentativa de resolver a situao proposta.
Encontramos tambm alunos que no conseguiram
apresentar uma soluo para a situao apresentada.
Cssio5 foi um destes alunos. No caso de Ana, encontrou
uma despesa mensal de R$ 270,00. Na tentativa de
reduzir este valor, ele eliminou todos os itens. Primeiro os
dois itens que apresentavam uma previso de gastos de
R$ 15,00 (Sada aos sbados com as amigas e
Algumas compras na semana). Assim, fez R$ 270,00
As dificuldades
menos R$ 30,00, encontrando R$ 240,00. O valor ainda apresentadas pelos
alunos, na maioria das
era superior mesada. Cssio cortou Compras na vezes, so justificadas
dizendo que eles ainda
cantina da escola e fez R$ 240,00 menos R$ 10,00,
no atingiram um estgio
encontrando R$ 230,00. Deste ltimo valor, subtraiu cognitivo que permita
resolver a situao ou
novamente R$ 10,00 (referente ao item Cinema no que faltam
conhecimentos
domingo). Ele encontrou R$ 220,00 e disse que a anteriores.
O Modelo dos Campos
mesada ainda era insuficiente. Finalmente, retirou o item Semnticos permite tratar
a situao de outro ponto
nibus para a escola. Calculou R$ 220,00 menos
de vista. Dizemos que
R$ 17,50, o resultado obtido por Cssio foi R$ 202,50. Cssio no consegue
apresentar a soluo
Diante desta situao, afirmou que a mesada no era para a situao
apresentada devido
suficiente e no soube o que fazer neste caso. forma com que est
operando.
Dizemos que Cssio est diante de uma dificuldade

5
Todos os nomes apresentados neste trabalho so fictcios.
 27

No item (c), encontramos alunos falando em

economia diria, semanal ou mensal. Ao optarmos por
no fazer referncia ao perodo, contribumos para ampliar
a diversidade de solues e respostas.
Convm observar que, nos livros didticos, parece
existir uma preocupao em apresentar aos alunos
problemas com enunciados fechados e que apresentam
uma nica resposta correta do ponto de vista matemtico.
No essa a nossa perspectiva.
Os alunos, identificados
Ainda com relao ao item (c), destacamos os
pelos pseudnimos
diferentes resultados apresentados por Edson e Bruno. Edson e Bruno, foram
entrevistados na primeira
Bruno afirmou que existia uma economia de R$ 17,50 por etapa da pesquisa.

semana que proporcionava uma economia mensal de

R$ 70,00. Edson no concordou com a resposta
apresentada por seu colega.
Vejamos um recorte do dilogo entre Edson e
Bruno:

Edson: Eles no economizaram, porque gastam mais do que

tm. No ms, eles ganha cento e cinquenta e gasta duzentos e
setenta. Eles no economizam no, uai. Eles tm cento e
cinquenta e gastou duzentos e setenta.
[...]
Bruno: , mas economizou. Se eles gastava duzentos e
setenta, gasta duzentos. Aquele dinheiro que eles tinha, sei l,
pegar emprestado ou trabalhar, eles economizou e s precisou
trabalhar, sei l dois dias. No precisou dos setenta reais. [...]
Prof.: Como que voc colocou, Edson?

Edson: Eles no economizaram, porque gasta mais do que

tm.
Bruno: Mas, aqui se gastasse duzentos e setenta reais por
ms. Tu parasse de andar de nibus, tu andasse s a p, agora
tu ia economizar aquele dinheiro da passagem. Mesmo tu tendo
menos dinheiro, tu ia economizar.
 28

Edson: Ah, economizar! Mas tu gasta mais do que tem.

Edson e Bruno falaram em direes diferentes. Eles

concluram o dilogo sem que conseguissem chegar a
uma deciso comum. Notamos que Edson considerou que
no legtimo falar em economia quando o indivduo
gasta mais do que recebe.
Situaes deste tipo acontecem no dia a dia de
nossas salas de aula, tendo em vista as diferentes leituras
que podem surgir diante do mesmo enunciado. Assim,
fundamental que o professor, em sala de aula, conceda
voz aos alunos e esteja atento aos diferentes significados
que so produzidos.
Ao discutirmos esta tarefa em conjunto, notamos
alunos falando sobre a importncia de controlar as
despesas e a necessidade de cortar gastos. Tivemos
tambm alunos que no concordaram com o corte de
determinados itens, afirmando que Carlos e Ana precisam
se divertir tambm.
A ideia de ir e voltar a p para a escola foi aceita
por alguns alunos e rejeitada por outros. importante
destacar que as justificativas apresentadas no estavam
associadas apenas a aspectos financeiros. Alm da
possibilidade de fazer economia, alguns falaram sobre a
prtica de exerccios fsicos ou a oportunidade de
conversar com os amigos. Houve alunos que no
concordaram com a ideia, pois a caminhada podia ser
cansativa ou ainda prejudicar o desempenho escolar.
Percebemos que, ao discutirem estas questes, os
alunos trouxeram elementos do seu dia a dia.
Conjecturamos que, ao apresentarmos o item (c) desta
tarefa para estudantes que residem em uma cidade que
 29

oferea problemas de trnsito, este aspecto pode fazer

parte das discusses deles.

Utilizamos um encontro
Tarefa 2: Fazendo Economia para desenvolver esta
tarefa. No entanto, houve
necessidade de usarmos
os minutos iniciais do
Nesta tarefa, discutimos a possibilidade de poupar encontro posterior para
que os alunos
parte da renda para fazer uma compra no futuro. Trata-se discutissem os resultados
apresentados. Neste dia,
de um planejamento que possibilitar que cada um dos optamos por desenvolver
o trabalho em duplas. A
irmos compre o que deseja. proposta realizar novos
cortes nas despesas.
Os consumidores, conforme observamos nas Dessa forma,
leituras que fizemos durante a elaborao deste trabalho, gostaramos de perceber
a dinmica deste
geralmente preferem pagar a prazo. Muitas vezes, o valor trabalho.

da parcela um fator que tem grande influncia na

tomada de deciso.
Diversos consultores financeiros sugerem que a
melhor opo juntar o dinheiro para comprar vista.
Alm de no pagar juros, existe a possibilidade de
negociar descontos. No entanto, no nosso objetivo
interferir nas tomadas de decises apresentadas.
Consideramos importante observar que os produtos
a ser adquiridos podem fazer parte do cotidiano dos
alunos. Portanto, estamos discutindo situaes-problema
do dia a dia associadas a questes financeiras.
Esta tarefa foi impressa em duas folhas. Na
primeira, apresentamos o enunciado e o item (a). Na
segunda, temos apenas o item (b) da tarefa.
 30

Fazendo Economia

Quando Ana e Carlos estavam conversando, descobriram

que cada um deles tinha vontade de comprar algumas
coisas, mas a mesada no seria suficiente. Ana quer
comprar um vestido novo e um celular, cujo valor total
R$ 150,00. A compra ser para seu aniversrio que ser
daqui a 5 meses a partir da data da primeira mesada. J
Carlos quer comprar um uniforme completo do seu time
de futebol mais uma chuteira num total de R$ 110,00 no
mesmo perodo de tempo.
a) Quanto eles devero economizar por ms para fazer as
compras que desejam?
b) Que outros cortes nos gastos semanais eles poderiam
fazer para conseguir economizar este dinheiro todo o
ms?

Ao aplicarmos esta tarefa em nossa sala de aula,

tivemos uma discusso inicial. Diversos alunos no
concordaram que Ana poderia comprar um celular e um
vestido com R$ 150,00. Eles consideraram que os valores
apresentados no eram razoveis e que a economia no
seria suficiente.
Uma aluna disse que s um celular custava cerca
de duzentos reais. Outra no concordou com a fala da
colega afirmando que existiam celulares mais baratos. Na
sequncia, discutiram a relao entre preo e qualidade.
Como nosso objetivo era estimular estas discusses,
entendemos que os valores apresentados contriburam
para a proposta.
Com relao ao item (a) diversos alunos afirmaram
que Ana devia economizar R$ 30,00 e Carlos, R$ 22,00.
No entanto, a partir de nossa perspectiva terica, no
 31

podemos afirmar que eles compartilharam conhecimentos

apenas verificando que as respostas so idnticas:
preciso conhecer as justificativas e perceber a lgica
A caracterizao de
utilizada para encontrar estes valores. conhecimento uma
parte essencial do
Vamos discutir a situao de Ana. Modelo dos Campos
Semnticos. Ela
Alguns alunos afirmaram que ao dividirem R$ 150,00 formulada nos seguintes
por cinco meses encontraram uma economia mensal de termos: Conhecimento
entendido como uma
R$ 30,00. No entanto, encontramos diversos alunos que crena algo que o
sujeito acredita e
no operaram com a diviso. Eles buscavam um valor expressa, e que se
caracteriza, portanto,
que, ao ser multiplicado por cinco meses, resultasse em como uma afirmao
junto com o que o sujeito
R$ 150,00. Assim, fazendo os ajustes necessrios
considera ser uma
encontraram uma economia de R$ 30,00. Temos a justificao para sua
crena-afirmao (Lins,
justificativas diferentes e, consequentemente, 1993, p.86, grifos do
autor). Assim, o
conhecimentos diferentes. conhecimento no est
restrito a uma afirmao.
Destacamos os resultados apresentados por Bruno. preciso que ela seja
seguida por uma
Ele foi um dos alunos entrevistados na primeira etapa de justificao. A justificativa
nossa pesquisa. Vejamos seu registro escrito: , portanto, parte do
conhecimento.

Registro escrito de Bruno Tarefa 2 Item a.

 32

Como nosso objetivo no apenas verificar se as

respostas esto corretas do ponto de vista matemtico,
buscamos analisar a resoluo apresentada e conhecer
as justificativas.
Ao ser questionado, Bruno afirmou que dividiu o
valor das compras de Ana por cinco meses, encontrando
R$ 30,00. Quanto ao Carlos, Bruno afirmou que o valor da
compra era inferior. Neste caso, ele disse: Eu diminu os
meses que vai dar. Eu coloquei de quatro meses. Assim,
Bruno dividiu o valor das compras de Carlos por quatro
meses.
Na sequncia do dilogo, percebemos que Bruno
afirmou que Carlos e Ana comprariam os produtos a
prazo. Foi esta a leitura que ele fez da tarefa apresentada.
Ao questionarmos sobre a possibilidade de poupar
o valor mensalmente para efetuar a compra no
aniversrio, percebemos que Bruno no concordou com a
proposta. Mesmo que fosse necessrio pagar juros, ele
afirmou que os irmos deveriam adquirir os produtos
imediatamente em vez de esperar cinco meses. Esta
deciso foi justificada diante da perspectiva de no
encontrar o produto ao final deste perodo.
Conjecturamos que este posicionamento
apresentado por Bruno pode ter sido influenciado pelas
decises financeiras tomadas por seus familiares.
No segundo item, percebemos que alguns alunos
questionaram a possibilidade de cortar despesas que
foram eliminadas no item (b) da tarefa Cuidando da
Mesada.
interessante observar ainda que diversos alunos
no mostraram preocupao em encontrar valores exatos,
mas prximos economia mensal que cada um dos
 33

irmos devia fazer. Lcio, por exemplo, cortou uma

despesa de Ana Compras na cantina da escola. Ele
multiplicou o valor referente a este item por quatro
encontrando R$ 40,00. No caso de Carlos, ele disse que
ele deve parar de comprar balas e doces. Dessa
forma, afirmou que Carlos economizaria R$ 24,00 por
ms.
Com relao proposta de cortar parte das
despesas para fazer economia, tivemos alunos falando
em diferentes direes. Percebemos que esta deciso
pode ser complexa e as justificativas apresentadas nem
sempre estiveram associadas apenas a clculos
matemticos.
Apenas com o objetivo de sinalizar algumas
justificativas apresentadas, lembramos que uma aluna
disse: melhor juntar e pagar vista, porque pode faltar
dinheiro para pagar a prestao em algum ms. Outra
lembrou a possibilidade de conseguir um desconto e
acrescentou juntando o dinheiro do desconto d pra
comprar outra coisa.
Um aluno no concordou com a proposta. Ele
afirmou que: depende da ocasio, em um ms se eu tiver
precisando mesmo eu vou comprar a prazo.
Consideramos importante destacar que muitos
alunos gostaram de desenvolver o trabalho em duplas.
Eles afirmaram que foi uma oportunidade de trocar ideias
e discutir com os colegas. Algum lembrou que o trabalho
em equipe importante no apenas na escola, mas na
sociedade.
Quanto aos registros escritos, notamos que
algumas duplas apresentaram respostas idnticas e
outras que optaram por apresentar respostas diferentes.
 34

Tarefa 3: Grande Ideia

Utilizamos, conforme foi

Nesta tarefa, discutimos a possibilidade de dito, os minutos iniciais
aumentar a renda, mas para isso, preciso assumir um do quarto encontro para
discutir a tarefa anterior.
risco. Dessa forma, buscamos analisar as percepes dos Na sequncia,
desenvolvemos e
estudantes diante da situao.
discutimos esta tarefa.
A proposta apresentada que Carlos entre com Neste dia, optamos por
voltar a desenvolver o
R$ 5,00 na compra do bilhete e Ana com R$ 3,00. Assim, trabalho individualmente.
do ponto de vista da estrutura matemtica, temos uma
situao que envolve a noo de proporcionalidade.
Entendemos que este um importante conhecimento na
formao dos estudantes e que geralmente abordado a
partir do 7 ano.
Percebemos que alunos de sries posteriores
geralmente utilizam a regra de trs para resolverem estas
situaes. No entanto, no era nossa expectativa que um
aluno do 6 ano utilizasse esse procedimento.
De fato, possvel efetuar esta diviso proporcional
utilizando apenas as operaes fundamentais. Uma
possibilidade seria afirmar que se os irmos ganhassem
R$ 8,00, Carlos ficaria com R$ 5,00 e Ana com R$ 3,00.
Como o valor da cesta cinco vezes superior ao valor do
bilhete, cada irmo receberia uma quantia cinco vezes
maior daquela que foi investida. Dessa forma, Carlos
receberia R$ 25,00 e Ana, R$ 15,00.
Queremos lembrar que nosso objetivo no corrigir
ou emitir juzo de valor a partir das solues apresentadas
pelos alunos. A proposta estimular a produo de
significados e analis-los.
Esta tarefa, assim como a anterior, foi impressa
em duas folhas. Na primeira, apresentamos o enunciado
e o item (a). Na segunda, temos o item (b).
 35

Grande Ideia

Carlos teve uma grande ideia para que eles pudessem

aumentar sua renda. Na escola, a direo fez uma rifa de
uma cesta de caf da manh. O preo de cada bilhete era
R$ 8,00. Ele ficou sabendo que o valor da cesta era
R$ 40,00.
Ele props que sua irm desse a quantia de R$ 3,00 para
comprar um bilhete e ele entraria com os outros R$ 5,00.
Caso ganhassem a cesta e conseguissem vender pelo
preo de R$ 40,00, eles dividiriam o dinheiro
considerando o que cada um investiu.

a) Tente calcular quanto Carlos e Ana receberiam cada

um se tudo que Carlos programou acontecesse.
b) Voc acha que a proposta de Carlos uma grande
ideia?

Como voc pode observar, no primeiro item,

questionamos a diviso do dinheiro. No segundo,
queremos saber o que os alunos acham da proposta
apresentada por Carlos.
Isabela dividiu o valor da cesta por dois,
encontrando R$ 20,00. No entanto, disse que Carlos deu
dois reais a mais e deve receber R$ 22,00. Ana deve
receber dois reais a menos, porque deu menos dois
reais. A soluo apresentada foi, portanto, que Carlos
deveria ganhar R$ 22,00 e Ana R$ 18,00.
Vejamos o registro escrito desta aluna:
 36

Registro escrito de Isabela Tarefa 3 Item a.

Um fato que chamou a nossa ateno foi que

diversos alunos discutiram, a partir desta tarefa, a noo
de lucro. Eles afirmam que Carlos e Ana no vo ganhar
R$ 40,00. Ao comprarem o bilhete, os irmos estavam
investindo R$ 8,00, portanto, os ganhos reais seriam
R$ 32,00. Assim, eles no apresentaram uma diviso do
valor da cesta, mas dos lucros obtidos. Em nossa pesquisa,
poderamos ter explorado
Ao discutirmos a tarefa na sala de aula, esta percepo. Alguns
alunos sinalizaram que
percebemos que muitos alunos no concordaram com a Carlos estava
participando com um
proposta apresentada. Eles afirmaram que o valor do
valor maior para ganhar
bilhete da cesta deveria ter sido dividido em partes iguais, mais quando a cesta
fosse vendida. Assim,
ou seja, Carlos deveria dar R$ 4,00 para a compra da rifa podemos ter, nesta
tarefa, um momento para
e Ana entraria com o mesmo valor. Assim, se os irmos discutir a tica na relao
com o dinheiro.
ganhassem o prmio, o valor seria dividido em partes
iguais.
Tivemos diferentes percepes dos riscos
envolvidos. Ao defenderem suas perspectivas, os alunos
levantaram diversos argumentos. Uma aluna sugeriu
inclusive que os irmos comprassem rifas todos os meses
para aumentar a renda. Outro afirmou que existia o risco
de no ganharem a cesta e, mesmo que ganhassem,
seria possvel que no conseguissem vend-la.
Percebemos ainda que alguns discutiram que a
mesada no era suficiente para Carlos e Ana e eles no
poderiam correr riscos. Este posicionamento sinaliza que
 37

eles estavam falando a partir de um contexto criado a

partir do conjunto de tarefas.

Esta tarefa no foi

Tarefa 4: Fazendo o prprio oramento desenvolvida na escola.
Assim, ao final de nosso
quarto encontro,
entregamos a tarefa para
que os alunos pudessem
Nesta ltima tarefa, solicitamos aos alunos que desenvolv-la em casa.
No ltimo encontro,
elaborassem um oramento. A partir deste levantamento, discutimos a proposta
com os alunos e
eles deveriam apresentar uma sugesto de mesada. recolhemos os registros
escritos.
Temos uma situao aberta que pode apresentar
uma grande diversidade de propostas.
Esta tarefa foi impressa em uma folha. Este seu
enunciado que foi apresentado aos nossos alunos:

Fazendo o prprio oramento

Vamos fazer os clculos de quanto voc gasta ou

gostaria de gastar por ms, como Ana e Carlos fizeram?
E depois disso apresente uma sugesto de quanto
poderia ganhar de mesada.

No quinto encontro, antes de recolhermos os

registros escritos, discutimos a proposta com os alunos.
Ao questionarmos a deciso e Ana e Carlos de anotar as
despesas, percebemos que as falas dos alunos
sinalizaram para a percepo da importncia do
conhecimento, controle e organizao dos gastos.
Destacamos que a palavra organizao apareceu em
diversos momentos.
Alguns alunos pediram para fazer a leitura de seus
oramentos em voz alta. Durante uma leitura, eles
comearam a discutir que as despesas poderiam
 38

apresentar variaes de um ms para o outro, afirmando

que os valores apresentados nem sempre eram exatos.
Numa anlise global da aplicao deste conjunto de
tarefas, constatamos uma grande diversidade de
resolues e respostas. Em vrios momentos, notamos a
associao da situao proposta a fatos que faziam parte
do cotidiano dos alunos.
Os alunos questionaram, muitas vezes, resultados Patrcia, por exemplo,
encontrou uma despesa
que no pareciam razoveis. Notamos ainda que o de R$ 27.000,00 para
enfoque de decises financeiras associadas a Ana. Ela considera que
este resultado no
planejamentos de gastos contribuiu para que alguns razovel ao afirmar: Ana
no pode gastar tanto
operassem a partir de estimativas ou clculo mental. dinheiro em um ms.
Assim, refaz os clculos
Como voc pode ter observado os alunos e encontra uma despesa
de R$ 270,00. Este o
trabalharam em duplas apenas na tarefa Fazendo valor apresentado em
Economia. Sugerimos que esta proposta pode ser seu registro escrito.

ampliada, acontecendo tambm em outras tarefas. O

trabalho em grupo parece ser um importante momento de
debate e confronto de ideias. A discusso das diversas
decises financeiras e diferentes estratgias matemticas
para resolver as situaes apresentadas pode trazer
contribuies para a formao dos estudantes.

CONSIDERAES FINAIS

No nossa pretenso fazer deste texto um guia

que fornea passos a serem seguidos para que voc
possa discutir a Educao Financeira nas aulas de
Matemtica. Queremos dialogar e refletir sobre esta
proposta.
 39

Discutimos a importncia da Educao Financeira

no sistema de ensino diante do contexto em que vivemos.
No entanto, entendemos que educar financeiramente
nossos alunos no significa oferecer informaes sobre o
mercado financeiro buscando discutir as tomadas de
decises mais vantajosas do ponto de vista financeiro. As
propostas voltadas para o ambiente escolar no devem ter
a pretenso de impor uma tomada de deciso
desconsiderando e desvalorizando outras possibilidades.
No nossa pretenso emitir juzo de valor a partir destas
decises dizendo o que certo ou errado.
A partir deste conjunto de tarefas que foi
apresentado, estamos sinalizando para a possibilidade de
discutir a Educao Financeira como um tema transversal
interno ao currculo de Matemtica sem a necessidade de
associar a proposta a contedos que so apresentados na
Matemtica Financeira como juros ou porcentagens. De
fato, a abordagem transversal aponta para a perspectiva
de que o tema seja abordado ao longo da Educao
Bsica e no apenas quando estudamos a Matemtica
Financeira.
Alertamos para a necessidade de que o professor
tenha uma postura diferente daquela que observamos no
ensino tradicional em que ele fala e os alunos ouvem as
explicaes. Conforme j tivemos oportunidade de afirmar,
os objetivos destas tarefas no sero alcanados se o
professor apresentar respostas prontas para os alunos. O
nosso propsito que eles apresentem suas resolues e
decises financeiras. Conjecturamos inclusive que, se
voc apresentar estas tarefas em sua sala de aula, poder
observar resultados diferentes destes que apresentamos.
As propostas de discusso da Educao Financeira
nas escolas so recentes. Percebemos a importncia da
 40

elaborao de novas tarefas que podero contribuir com a

perspectiva de abordar a Educao Financeira no
currculo de Matemtica ao longo do Ensino Fundamental.
Finalmente, se voc quiser conhecer mais sobre
temas abordados em nosso trabalho, apresentamos
algumas sugestes de leitura.

SUGESTES DE LEITURAS

10x sem juros. Este livro, escrito por Samy Dana e

Marcos Cordeiro Pires, apresentado em uma linguagem
descontrada. Os autores so professores que atuam em
economia. Eles alertam o leitor sobre os artifcios usados
pelo comrcio para atrair e conquistar clientes e discutem
a importncia da administrao das finanas e os
cuidados que devem ser tomados com os gastos.

Administrar meu dinheiro com liberdade. Este no

um livro que aborda as tomadas de decises mais
vantajosas do ponto de vista financeiro. O autor o
socilogo Pierre Pradervand. Usando uma linguagem
leve, ele discute a relao das pessoas com o dinheiro.
Pradervand diz que pretende que o leitor faa uma
reflexo sobre o sentido que tem atribudo ao dinheiro em
sua vida. A obra aborda ainda temas como desigualdade
social e desperdcio.

Saga brasileira: a longa luta de um povo por sua

moeda. Neste livro escrito por Miriam Leito, conhecida
jornalista e comentarista da rea econmica, encontramos
 41

uma discusso sobre o impacto do longo processo de

combate inflao na vida do cidado comum e na
modernizao de nosso pas. A autora diz que pretende
relembrar fatos importantes que podem estar sendo
perdidos na memria daqueles que viveram este
momento. um livro que relata o drama vivido pela
populao neste perodo.

Sobrou Dinheiro!: lies de economia domstica. O

economista e engenheiro Lus Carlos Ewald, usando uma
linguagem leve, aborda fatos relevantes para a economia
domstica. A importncia da elaborao do oramento
domstico, que apesar de ser muitas vezes desconhecido
ou ignorado, destacada neste livro. Segundo o autor, o
oramento contribui para saber o destino que dado ao
dinheiro.

www.ufjf.br/mestradoedumat/ Este , conforme j foi

dito, o site do Mestrado Profissional em Educao
Matemtica da UFJF. As pesquisas voltadas para a
Educao Financeira so recentes e sinalizam que esta
precisa acontecer tambm na escola. Diante desta
percepo, diversos estudos associados Educao
Financeira esto sendo desenvolvidos neste programa de
Mestrado. Alguns destes trabalhos j foram concludos, e
outros esto em desenvolvimento. Assim, neste site voc
poder encontrar tambm novas pesquisas e outros
produtos educacionais que podem contribuir para seu
trabalho em sala de aula.
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