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doi: https://doi.org/10.1590/1516-731320170020012

Clculo Diferencial e Integral e Geometria Analtica

e lgebra Linear na educao a distncia

Differential and Integral Calculus and Analytical Geometry

and Linear Algebra in distance learning

Aline Fornari1 . Claudete Cargnin 2 . Priscila Pigatto Gasparin3 .

Everton Coimbra de Arajo 4

Resumo: O presente artigo apresenta refexes sobre a oFerta das disciplinas de Clculo DiFerencial e
Integral I e de Geometria Analtica e lgebra Linear na modalidade distncia, pela UTFPR, a qual teve
incio no ano de 2014. Os dados Foram obtidos por meio de questionrios aplicados aos alunos ao nal
de cada um dos semestres letivos, em diversos cmpus onde o projeto foi implantado. Os dados indicam
que, apesar das diculdades inerentes ao contedo especco e da modalidade, os alunos esto cientes de
que a Educao a Distncia exige autodisciplina, responsabilidade e motivao, uma vez que preconiza
a autonomia discente Frente sua aprendizagem. Os alunos que estudam todo o contedo, participam
das monitorias e atendimentos e realizam todas as atividades, tm tido maior aprovao nas disciplinas.
rente s anlises realizadas, houve alteraes no projeto e no material disponibilizado, visando melhoria
contnua no processo de ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino superior. Ensino a distncia. Ambiente virtual de aprendizagem. Ensino de
matemtica.

Abstract: This paper presents refections on the provision oF disciplines oF DiFFerential and Integral
Calculus I and Analytic Geometry and Linear Algebra in distance mode, by UTPR, which began in
the year 2014. We collected the data through questionnaires given to students at the end oF each oF the
semesters in several campuses where the project was implemented. The data indicate that, despite the
diFculties inherent in the specic content and Form, students are aware that distance education requires
self-discipline, responsibility and motivation, since it calls for student autonomy in learning. Students,
who study all the content, participate in tutoring and perForm all activities, have had greater approval in
the disciplines. Arising From the analyses, there were changes in design and available material, aiming at
continuous improvement in the teaching and learning.
Keywords: Higher education. Distance learning. Virtual learning environment. Mathematics learning.

1 Instituto Federal do Paran (IFPR), Curitiba, PR, Brasil. E-mail: <fornarialine@gmail.com>.

2 Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Departamento de Matemtica e Estatstica (DAMAT),
Medianeira, PR, Brasil.
3 UTFPR, Departamento de Matemtica e Estatstica (DAMAT), Campo Mouro, PR, Brasil.

4 UTFPR, Departamento Acadmico de Computao, Medianeira, PR, Brasil.

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Fornari, A.; Cargnin, C.; Gasparin, P. P.; Arajo, E. C.

Introduo

O avano da tecnologia tem proporcionado acesso irrestrito s informaes, pos-

sibilitando aquisio de conhecimento de forma mais equitativa. Com isso, a tecnologia tem
motivado mudanas signiFcativas na educao, como a propagao da Educao a Distncia
(EaD). Nesta modalidade de ensino, essencial a utilizao das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) entre alunos e professores, que podem estar separados geograFcamente
(DALOVO et al., 2015).
Nesse sentido, os Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA) tm propor-
cionado o desenvolvimento e o uso de recursos e metodologias que aprimoram a autonomia dos
estudantes. Alm disso, podem ser vistos como espaos de aprendizagem nos quais se ampliam
as possibilidades de construo de conhecimento pelo fato de promoverem e fomentarem o
questionamento e a problematizao, contribuindo, assim, para o processo contnuo de virtua-
lizao e atualizao, inerentes reexo. (RICCIO, 2010).
A Universidade Tecnolgica ederal do Paran (UTPR) utiliza o ambiente virtual de
ensino e aprendizagem Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE),
que uma plataforma gratuita e com cdigo aberto. Sendo assim, cursos ou disciplinas podem
ser construdos, padronizados e exibilizados pelos professores e administradores, de acordo
com a necessidade educacional da Instituio. Enquanto ambiente de ensino e aprendizagem
o MOODLE oferece facilidades para a insero de links para vdeo-aulas, contedo, por meio
de livros, atividades como envio e preenchimento de tarefas, elaborao de questionrios e
ferramentas colaborativas, como o Wiki. A aprendizagem, por meio desta plataforma, est
diretamente ligada metodologia adotada para a criao e disponibilizao dos contedos
(recursos), atividades e interao entre professor e alunos e alunos com alunos.
O ambiente virtual tem por objetivo auxiliar os educadores a criar cursos on-line com
foco na interao e na construo colaborativa do contedo, na evoluo contnua de uma abor-
dagem construtivista (ROSA; OREY, 2013). Ainda nesse sentido, o MOODLE foi criado com
a FlosoFa da pedagogia do Construcionismo Social, fundamentado na ideia de que as pessoas
aprendem melhor quando engajadas em um processo social de construo do conhecimento,
com o intuito de construir alguma coisa para outros. (IVASHITA; COELHO, 2009).
A pesquisa aqui apresentada teve o intuito de discutir os resultados de um ano de
implantao das disciplinas de Clculo Diferencial e Integral I (CDI I) e Geometria Analtica
e lgebra Linear (GAAL) no ano letivo de 2014 na modalidade a distncia, a partir dos ques-
tionrios respondidos ao Fnal de cada semestre por um grupo determinado de alunos que
cursaram as disciplinas de CDI I e GAAL em vrios campi da Universidade. Nossa inteno
debater as seguintes questes: como oferecer cursos eFcazes na modalidade EaD? Do que
precisam os estudantes para aprenderem nessa modalidade de ensino? Apresentamos os dados
levantados e as aes tomadas a Fm de reverter as diFculdades percebidas. Nesse artigo, estamos
considerando que, se houve aprendizagem do contedo especFco, o aluno foi capaz de obter
aprovao, embora estejamos cientes de que possvel aprender e no ser aprovado. Entretan-
to, consideramos que essa ltima possibilidade deve-se a fatores alheios ao que pretendemos
abordar nesse trabalho.
Os participantes eram alunos que no obtiveram xito quando cursaram as referidas
disciplinas presencialmente e, naquele ano, as cursavam na modalidade semipresencial, por meio

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do ambiente virtual de ensino e aprendizagem MOODLE. A identifcao se deu por meio

de uma pesquisa qualitativa e quantitativa, que permitiu a realizao de uma anlise sobre os
resultados de um ano de implantao das disciplinas, possibilitando evidenciar as percepes e
perspectivas de alunos sobre a EaD como alternativa para disciplinas em que h muitos alunos
no aprovados na modalidade presencial.

Universidade Tecnolgica Federal do Paran e EaD

As oportunidades de aprendizagem implicam na criao de meios pelos quais elas

podero acontecer efetivamente, e no caso da Educao a Distncia os principais meios a se-
rem considerados so: comprometimento e responsabilidade do aluno, orientao e apoio dos
proFessores, a utilizao compartilhada de mtodos e meios de transmisso das inFormaes e
proFessores, a utilizao compartilhada de mtodos e meios de transmisso das inFormaes e
o respeito s diFerenas individuais com a utilizao de mtodos capazes de respeitar o ritmo
da aprendizagem de cada estudante. (MUGNOL, 2009).
A EaD tem a premissa de sanar difculdades relacionadas capacitao e educao
da populao, em virtude das problemticas existentes quanto acessibilidade das pessoas aos
locais de educao presencial; utiliza TIC e mdias educativas como pilares para seu desenvol-
vimento, pois sem elas difcilmente gestores e docentes poderiam promover uma educao de
qualidade a um grande nmero de pessoas. (MOR et al., 2010).
Justamente para atender maior nmero de estudantes que a Universidade Tecnolgica
ederal do Paran comeou a trazer para o ensino presencial algumas disciplinas na modalidade
semipresencial (EaD)5, nas quais o aluno comparece apenas para receber instrues iniciais e
Fazer as avaliaes regimentais. As demais atividades, como contedo e tareFas, so realizadas
por meio do MOODLE. Em parte, essa inovao Foi devido ao conhecido Fato que CDI I e
GAAL so disciplinas com alto ndice de reprovao em todas as instituies que as oFerecem,
e, devido a isso, sempre h grande nmero de estudantes sem vaga. A insero da modalidade
semipresencial abranda esse problema e, ainda, reduz a necessidade de contratao de docentes
exclusivamente para atender turmas especiais.
Teixeira e Pereira (2012) e Santos e Borges (1993), afrmam que as disciplinas de mate-
mtica para os cursos de Cincias Exatas Aplicadas vm se confgurando, ao longo do tempo,
nas Instituies de Ensino Superior do pas, como as que mais reprovam, e consequentemente
as que causam o maior nmero de desistncia. Ainda segundo os autores, existem alguns Fatores
que contribuem para estes problemas:
Defcincia de conhecimentos bsicos de matemtica, originrios do ensino
fundamental e mdio;
Pouco tempo dedicado ao estudo da disciplina;
O estudante no tem o hbito de procurar o proFessor ou o servio de moni-
toria, Fora do horrio de aula, para tirar dvidas;

5Nesse artigo, consideramos uma disciplina na qual apenas as instrues iniciais e as provas regimentais como
uma disciplina na modalidade EaD.

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O aluno no se identifca com o curso;

Difculdade cognitiva do aluno de aprender contedos da disciplina;
A metodologia do proFessor utilizada em sala de aula no adequada;
O proFessor rigoroso nas correes das avaliaes;
O nmero excessivo de alunos em sala de aula.

Corroborando com estas inFormaes, Silva (2008) argumenta que os discentes, ao

ingressarem em cursos de nvel superior, trazem expectativas inerentes s suas Formaes bsi-
cas, aqueles que no ensino mdio conseguiam boas notas em Matemtica acabam levando para
a universidade a esperana de que o curso com a disciplina de CDI I no represente grandes
obstculos para o seu aprendizado. Entretanto, ao se depararem com questes globais envol -
vendo os temas anteriormente estudados, em geral abordados isoladamente, acrescidas de novas
ideias impactantes como o infnito, as aproximaes, a continuidade, a incomensurabilidade,
quase sempre veem Frustradas suas expectativas iniciais.
Ainda nesse sentido, existem diversos problemas nos cursos iniciais universitrios, dentre
eles destacam-se: os absurdos ndices de abandono e insucesso que afastam os estudantes, de
Forma permanente; difculdades de adaptao dos estudantes ao que se ensina na universidade,
aos seus processos de instruo e s suas expectativas de aprendizagem. (PALIS, 2010).
Percebe-se ainda que o insucesso dos estudantes est relacionado com a no adequao
dos contedos que compem os programas das disciplinas de Clculo realidade dos discen-
tes e s necessidades do sistema social, cultural e econmico, com uma metodologia que, em
geral, prioriza operaes, tcnicas e repetio de algoritmos, entre outros Fatores. (ALMEIDA;
ATORI; SOUZA, 2007; WISLAND; REITAS; ISHIDA, 2014).
Almeida, atori e Souza (2007) destacam ainda outro Fator que tem contribudo com a
desmotivao dos estudantes, levando evaso. Segundo as autoras, de maneira geral, nas aulas de
Clculo, os contedos so apresentados aos estudantes como um saber j construdo, sem lugar
para a intuio, experimentao ou descoberta, e perante o qual no possvel a argumentao.
Os conceitos so apresentados aos alunos, na maioria das vezes, j Formalizados, no decorrentes

das suas aes e da reexo sobre eles, dando-se quase nenhum tempo aos alunos para sentirem
a Formalizao como algo natural e necessrio comunicao de processos e resultados.
Com base nestas inFormaes, Palis (2010, p. 1) expe a preocupao dos proFessores
e das Instituies de Ensino Superior com a aprendizagem dos novos estudantes:
 Com base nestas inFormaes, Palis (2010, p. 1) expe a preocupao dos proFessores
e das Instituies de Ensino Superior com a aprendizagem dos novos estudantes:

Como acolher e orientar a aprendizagem dos estudantes que ingressam

nos cursos universitrios iniciais de matemtica, requeridos para estudos
nas reas de engenharia, cincias e matemtica, algo que persiste como
um desafo para ns e para diversas universidades pelo mundo. A transi-
o matemtica ensino mdio-superior na rea tcnico cientfca tem sido
objeto de preocupao internacional e se confgura como um desafo para
professores e uma barreira para alunos.

Com relao aos ndices de reprovao, falta de vagas para matrcula de alunos repetentes
e as difculdades enFrentadas pelos alunos e proFessores nas disciplinas de CDI I e GAAL, a
UTFPR iniciou a oferta destas disciplinas no primeiro semestre de 2014, com adeso dos campi

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de: Apucarana, Campo Mouro, Cornlio Procpio, Curitiba, Francisco Beltro, Guarapuava,
Londrina e Medianeira. Estes campi, alm de ofertarem as disciplinas, Fzeram parte da primeira
comisso responsvel pela elaborao do contedo e atividades que deveriam ser disponibili-
zadas aos estudantes, que, para se inscreverem, no poderiam ter sido reprovados por falta nas
referidas disciplinas. Esse trabalho de preparao iniciou-se ainda em 2013.
Sendo assim, os dados analisados no presente artigo so compilaes dos questionrios
respondidos no Fnal do primeiro e segundo semestres letivos de 2014, por cursistas dos campi
acima citados, num total de 225 (duzentos e vinte e cinco) participantes (que responderam aos
questionrios), os quais fazem parte de cursos de graduao na modalidade presencial e que cur -
sam disciplinas em EaD ofertadas pela UTPR, e utilizam a plataforma MOODLE. O objetivo
realizar uma reexo sobre os resultados de um ano de implantao das disciplinas de CDI I
e GAAL na EaD, como alternativa para disciplinas na qual h muitos alunos no aprovados na
modalidade presencial, por meio de uma pesquisa quantitativa e qualitativa.
No ano letivo de 2014 haviam 2409 (dois mil, quatrocentos e nove) matriculados nas
duas disciplinas em discusso, apenas no sistema UTFPR (compreende a sede e seus 13 cmpus).
Esse nmero mostra a importncia de se discutir alternativas e possibilidades para o ensino da
Matemtica, e, em particular, do CDI I e GAAL.
Aguiar et al. (2013) aFrmam que a pesquisa quantitativa busca magnitude das causas
dos fenmenos sociais, sem interesse pela dimenso subjetiva e utiliza instrumentos contro-
lados; assume uma realidade esttica. J os mtodos qualitativos devem ser utilizados quando
o objeto de estudo no bem claro. Estes, por proporcionar o surgimento de novos dados,
possibilitando ir a fundo ao signiFcado e, de conhecer a perspectiva do sujeito, so aptos para
descobrir novos nexos e explicar signiFcados.
As pesquisas qualitativas e quantitativas oferecem novas perspectivas, mas no neces-
sariamente perspectivas opostas. Sendo assim, elementos de ambas as abordagens podem ser
usados conjuntamente em estudos mistos, para fornecer mais informaes do que poderia se
obter utilizando apenas um dos mtodos. (MORESI, 2003).
O questionrio foi o procedimento metodolgico utilizado para o levantamento de
dados da pesquisa. Segundo Gil (2008), o questionrio pode ser entendido como a tcnica
de investigao composta por um conjunto de questes que so submetidas a pessoas com o
propsito de obter informaes sobre conhecimentos, crenas, valores, interesses, expectativas,
comportamentos, entre outros.
Com base nestas informaes, o questionrio utilizado continha 42 questes ao total.
Este questionrio foi disponibilizado aos alunos no encerramento das disciplinas, com o intuito
de identiFcar o perFl/comportamento dos alunos, bem como identiFcar possveis diFculdades
relacionadas s disciplinas. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram utilizadas apenas 12
questes, entre perguntas abertas e fechadas, as quais se referiam ao modo de aprender do aluno,
avaliao sobre o material didtico, avaliao sobre os horrios de monitoria, e as principais
diFculdades na comunicao entre aluno/professor/monitor.
Os questionrios, na maioria das vezes, so propostos por escrito aos respondentes.
Costumam, nesse caso, ser designados como questionrios autoaplicados. (GIL, 2008, p. 121).
Os questionrios foram disponibilizados aos estudantes ao Fnal das disciplinas, por meio da
plataforma MOODLE, com questes abertas e tambm com questes com alternativas de
respostas. Embora tenham sido convidados a responderem, faz-lo no era obrigatrio. Desta
maneira, os dados disponveis foram obtidos por meio de respostas de alunos voluntrios.

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Sendo assim, na anlise, o pesquisador encontra maiores detalhes sobre os dados refe -
rentes ao trabalho estatstico, a Fm de conseguir respostas aos seus questionamentos, procurando
estabelecer as relaes necessrias entre os dados obtidos e as hipteses formuladas. Desta
maneira, so comprovadas ou refutadas, mediante a anlise (LAKATOS; MARCONI, 2003).
Assim, o processo de anlise dos dados envolve diversos procedimentos, entre eles
esto: a tabulao dos dados, os clculos estatsticos e a codiFcao das respostas. Na anlise,
ocorre a interpretao dos dados, estabelecendo a ligao entre os resultados obtidos com
outros j conhecidos de estudos realizados anteriormente. (GIL, 2002).
Com base nestas informaes, buscou-se identiFcar, em cada relato, as diferentes
percepes em relao implantao das disciplinas ofertadas na modalidade a distncia e
tambm quanto aos desaFos encontrados nas disciplinas de GAAL e CDI I como alternativa
para onde h muitos alunos no aprovados na modalidade presencial. Desta maneira, os relatos
foram divididos em grupos pelo grau de semelhana entre as respostas, que so apresentadas
por meio de grFcos e relatos, obtidos pela pesquisa.

Apresentao e discusso dos dados

Os alunos que fazem a opo em matricular-se nas disciplinas ofertadas na modalidade

semipresencial via plataforma MOODLE realizam suas matrculas pelo sistema acadmico da
UTFPR, regra vlida para as demais disciplinas requeridas para matrcula do aluno no mbito
da instituio. Ao iniciar o semestre, os professores responsveis pelas disciplinas de CDI I e
GAAL a distncia fazem um encontro presencial com os estudantes para repassar as informaes
referentes ao uso da plataforma, por exemplo: como acessar o contedo, como enviar mensa -
gem para o professor ou monitor para esclarecimentos de dvidas, calendrio das avaliaes e
horrios para atendimentos on-line e presencial.
Para avaliar o progresso dos estudantes, so aplicadas listas de exerccios e question -
rios, atividades que devem ser realizadas via plataforma, e provas presenciais. Alm disso, os
professores procuram conversar com os alunos motivando-os a no desistirem e a realizarem
as atividades planejadas, as quais contribuem para a aquisio do conhecimento matemtico e,
consequentemente, preparam para as provas presenciais.
Ao iniciar o acesso plataforma, os alunos respondem um questionrio referente
expectativa de cursar a disciplina na modalidade semipresencial e ao Fnal do semestre eles
respondem outro questionrio avaliando a disciplina cursada.
Garcia e Direne (2013) argumentam que, com base nestas informaes, os professores
devem transmitir motivao aos seus alunos para iniciar seus estudos em um processo de ensino
diferente do tradicional. Desta maneira, importante destacar que os estudantes, em muitos
casos, esto acostumados forma tradicional de aprendizagem. Por isso, provvel que aes
que envolvem uma mudana no processo tradicional podem criar diFculdades no incio, e isso
pode frustrar as expectativas iniciais dos docentes.
No projeto relatado neste artigo, havia a expectativa (de todos os professores envolvidos
e coordenao) de que os alunos respondessem ao questionrio inicial para embasar possveis
aes para motivar ou mesmo para redirecionar os encaminhamentos das disciplinas em ques-
to. Entretanto, menos de 10% dos matriculados forneceram a resposta solicitada. Mas, se o

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estudante no (ou pouco) colabora com a discusso e planejamento de alternativas efcazes para
resolver (ou ao menos minimizar) a questo da reteno e vagas nas disciplinas em anlise, o
que resta a Fazer, se no a discusso entre os pares?
Responderam ao questionrio fnal utilizado para a realizao da pesquisa 154 (cento
e cinquenta e quatro) alunos da disciplina de Clculo Diferencial e Integral 1 e 71 (setenta e
um) alunos da disciplina de e Geometria Analtica e lgebra Linear, totalizando 225 (duzentos
e vinte e cinco) participantes do primeiro e segundo semestres letivos de 2014.
Os estudantes Foram questionados do porqu da escolha da modalidade a distncia
para cursarem as disciplinas de CDI I e GAAL; cerca de 49% dos respondentes, matriculados

na disciplina de Geometria Analtica e lgebra Linear, optaram por Fazer a disciplina na moda-
lidade a distncia por encontrarem difculdades em encaixar a disciplina na grade do curso. J
40% dos respondentes da disciplina de Clculo DiFerencial Integral I, inFormaram ter escolhido
a modalidade a distncia devido maior exibilidade nos horrios de estudo, como pode ser
a modalidade a distncia devido maior exibilidade nos horrios de estudo, como pode ser
visto na Figura 1.

Figura 1. Escolha da modalidade a distncia

50
45
40
35
30
25
20
15 CDI
10
5 GAAL
0
Dificuldade Falta de Achei que Maior Outras
em encaixar tempo para fosse mais flexibilidade
a disciplina frequentar fcil que o nos horrios
na grade diariamente curso de estudo
um curso presencial

Fonte: Elaborada pelos autores.

importante destacar que, conforme a igura 1, os maiores ndices para a escolha da

modalidade reFerem-se exibilizao de horrios de estudo. Entretanto, h que se ressaltar
que a EaD exige maior comprometimento e organizao. Rurato (2008, p. 24) ressalta: Ao
escolher estudar a distncia, estes aprendentes devem manter um elevado grau de motivao,
sendo-lhes, igualmente, exigido um maior grau de independncia, com uma interaco limitada,
muitas vezes dependendo da sua iniciativa.
Especifcamente nesse caso, uma reexo bastante pertinente: nossos graduandos
esto preparados para a independncia necessria na EaD? Responder essa pergunta crucial
para todos aqueles que pretendem enredar-se na organizao de cursos a distncia, especialmente
porque tero que lidar com variveis qualitativas como o interesse e a organizao do aluno.

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Importa refetir, quando da organizao de um curso EaD, em como promover o estmulo

necessrio para que ele seja eFcaz.
Nessa tentativa de conhecer um pouco melhor o alunado, os estudantes ainda oram
inqueridos sobre qual modalidade de ensino tiveram maior aproveitamento/aprendizagem no
decorrer da disciplina. Vale lembrar que as disciplinas de GAAL e CDI I oram oertadas apenas
a alunos j repetentes. 37% dos estudantes das disciplinas de GAAL e CDI I aFrmaram que o
maior aproveitamento foi com a EaD, j 34% dos alunos de GAAL e 32% dos estudantes de
CDI I inormaram que tiveram maior aprendizado na modalidade presencial; e 29% dos dis -
centes de GAAL e 31% de CDI I declararam que o aproveitamento que tiveram foi igualmente
na presencial quanto na EaD.
O ato de cerca de 1/3 dos estudantes respondentes relatarem maior aprendizado na
EaD pode indicar uma mudana no perFl de aceitao dos cursos dessa modalidade, e, conse-
quentemente, no aceite da sua responsabilidade na sua prpria aprendizagem. Reportando-se
a outros autores, Rurato (2008) aFrma que a mudana pedaggica que ocorreu na educao a
distncia resultou da alterao de um modelo baseado na transmisso de conhecimentos, para
um modelo construtivista, scio-cultural e metacognitivo. Estes modelos utilizam como orma
de comunicao privilegiada o computador, e do nfase responsabilidade dos aprendentes,
pela sua prpria aprendizagem.
Ainda nesse sentido, importante ressaltar que um maior aproveitamento das disciplinas
na modalidade a distncia pode ser devido ao fato do estudante poder seguir sua prpria rotina
de estudos, com horrios fexveis, acilitando e possibilitando, em muitos casos, cursar outras
disciplinas presenciais, conforme as grades dos cursos. Mas importante ressaltar mais uma
vez que, para obter sucesso nas disciplinas, os estudantes precisam de autodisciplina, motiva -
o, organizao, compromisso e dedicao. Meneghetti e Redling (2012) consideram que uma
importante contribuio para aprender signiFcativamente est no ato de o aluno perceber-se
como autogestor de sua prpria ormao. Rezende e Dias (2010) aFrmam que as modalida -
des distncia e presencial podem enriquecer-se conjuntamente e ressaltam a necessidade de
melhorar a qualidade de ambas, que coexistem nos dias de hoje.

Os alunos oram perguntados sobre como se organizam antes de estudar: 26% dos
estudantes de GAAL e 11% de CDI 1 responderam que priorizam e selecionam os contedos
em que tm mais acilidade para estudar; 47% dos discentes de GAAL e 63% de CDI I decla-
raram que veriFcam os contedos e procuram selecionar o que tem mais diFculdade. J 27%
em que tm mais acilidade para estudar; 47% dos discentes de GAAL e 63% de CDI I decla-
raram que veriFcam os contedos e procuram selecionar o que tem mais diFculdade. J 27%
dos alunos de GAAL e 26% de CDI 1 aFrmam que procuramazer um plano de estudos e um
cronograma para cumprir. Nesse aspecto, ainda observa-se a necessidade de maior aprimora-
mento quanto ao mtodo de estudo, por parte dos estudantes, j que apenas cerca de 1/4 dos
respondentes aFrmam elaborar um plano de estudos, o que viabiliza uma maior integrao dos
diversos contedos estudados ao longo das disciplinas.
Ainda nesse sentido, os alunos foram questionados sobre quando acessam a internet
para estudar: 32% dos estudantes de CDI I e 42% de GAAL aFrmaram que procuram se ater
apenas s pginas relativas aos contedos; j 57% dos estudantes de CDI I e 48% de GAAL
declararam que at entram em sites de relacionamento, mas no deixam de estudar por causa
disso. E 10% dos estudantes de GAAL e 11% de CDI I informaram que quando acessam a
internet para estudar acabam se dispersando com sites de relacionamento e aFns.

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Com base nestas informaes, foi possvel observar que os estudantes procuram sele-
cionar os contedos que tm maior diFculdade em adquirir conhecimento, porm, ao acessar
a internet para estudar acabam acessando, tambm, sites de relacionamento. Sendo assim, os
discentes no conseguem se ater aos contedos de maneira efetiva, ocasionando um menor
rendimento nas atividades propostas nas disciplinas e, em alguns casos, at mesmo a desistncia
e a reprovao.
Questionados sobre o tempo que reservam para estudar as disciplinas em EaD, 61%
dos estudantes da disciplina de Geometria Analtica e lgebra Linear responderam que pro-
curam estudar os contedos conforme as datas previstas de provas e entrega de trabalhos. J,
28% dos alunos da disciplina de Clculo Diferencial Integral I, informaram que estabelecem
um cronograma, com rotina diria ou semanal para estudos referente disciplina, como pode
ser visto na igura 2. importante destacar que ambas as disciplinas requerem conhecimentos
prvios, por vezes mais elaborados, e que precisam de maior amadurecimento para sua devida
compreenso. Estudar apenas prximo s datas das avaliaes pode no permitir o acesso ao
conhecimento e s articulaes necessrias para obter sucesso nas respectivas avaliaes.

Figura 2. Organizao dos estudos em EaD

70

60

50

40

30 GAAL
CDI
20

10

0
Procuro estudar Estabeleo, no Estudo quando d
conforme as datas cronograma, uma
das provas e das rotina diria ou
entregas de trabalho semanal

Fonte: Elaborada pelos autores.

Sendo assim, importante ressaltar que menos de 30% dos estudantes das disciplinas
estabelecem uma rotina diria de estudo, enquanto uma mdia de 15% estudam apenas quando
d mostrando que a modalidade a Distncia no tem sido considerada por esses alunos como
uma alternativa de ensino. Alm disso, possvel observar que estudantes encontram diFculdades
em incorporar essa modalidade sua realidade, pelo fato de estarem acostumados com o ensino
presencial, onde o professor o detentor do conhecimento, levando as informaes prontas.
J na EaD, o professor se torna mediador da aprendizagem e muitos alunos tm diFculdades
em buscar a construo do seu prprio conhecimento. De acordo com Rurato (2008, p. 26):

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O conceito de aprendente autnomo ou independente, capaz de auto-gesto

dos seus estudos, ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante
autnomo , ainda, uma excepo no universo do ensino, seja convencio-
nal ou no. A nica certeza, talvez seja a convico de que a educao, em
geral, e o ensino, em particular, se devem transformar, de modo a permitir
dar condies e encorajar uma aprendizagem autnoma, que propicie e
promova a construo do conhecimento.

Um mecanismo utilizado para orientar os estudantes a como estudar na modalidade

EaD foi o depoimento, nos encontros presenciais de instruo (onde indicavam-se os meios
de acesso ao material e esclarecimento de dvidas, entre outras coisas), de alunos que haviam
sido aprovados. Esses depoentes falavam sobre sua experincia no estudo na modalidade EaD,
especialmente em relao carga horria disponibilizada a esse estudo. A partir disso, notou-
se que os alunos comearam a se dedicar um pouco mais, porque comearam a vislumbrar a
possibilidade de aprendizagem autnoma, porm orientada pelos monitores e professores.
Mercado (2007) ainda argumenta que necessrio que exista autonomia dos alunos
em relao a organizao do tempo de estudo, emprego dos recursos, espaos e participao.
Tanto a Fexibilizao das aprendizagens como a autonomia do estudante far com que o aluno
se mova entre o estrito acompanhamento das instrues e pautas de condutas marcadas pelos
materiais curriculares e a autoinstruo. Os princpios de Fexibilizao e autonomia tm de
possibilitar ao aluno o acompanhamento de forma individualizada, itinerrios de leitura dos
materiais curriculares e de estudo, a ordem da realizao das atividades, a escolha de atividades
alternativas e, enm, dever facilitar e conseguir os objetivos formativos pretendidos.
Com relao ao esclarecimento de dvidas, cerca de 72% dos estudantes de GAAL
e 81% dos alunos de CDI 1 responderam que pesquisam provveis respostas e, sempre que
possvel, procuram o monitor ou o professor para ajudar a esclarecer as dvidas. J para 22%
dos discentes de GAAL e 12% de CDI I informaram que deixam as dvidas de lado, e pas-
sam a estudar outros assuntos referentes disciplina; e apenas 6% dos alunos de GAAL e 7%
de CDI I, esperam at o monitor ou o professor estar disponvel para responder as dvidas.
Novamente, cabe uma reFexo sobre a contribuio das provveis respostas em detrimento
do porqu de tais procedimentos para obt-las. Ser que esses graduandos sabem estudar ou
apenas esto procurando respostas prontas? Em que medida essas procuras contribuem para
a compreenso dos conceitos bsicos das duas disciplinas em discusso?
Com relao aos momentos de atendimento aos alunos, quer seja on-line ou presencial,
com o professor ou monitores, o mesmo subutilizado, ou seja, um nmero muito pequeno
de estudantes procura por este tipo de auxlio e, os que procuram, so sempre os mesmos.
Contudo, esses discentes tm obtido maior xito nas avaliaes.
Ainda nesse sentido, foram questionados sobre o volume de tarefas (listas e questio-
nrios) disponibilizado em cada mdulo, 61% dos estudantes de CDI I e 55% dos estudantes
de GAAL informaram que a quantidade de tarefas adequada com a rotina de atividades; 12%
dos estudantes de GAAL e CDI I responderam que o nmero de atividades muito elevado.
Para 30% de discentes de GAAL e 23% de CDI I, as listas e questionrios so elevados para
o tempo estipulado para a entrega; j para 3% dos estudantes de CDI I e GAAL, as atividades

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Clculo Diferencial e Integral e Geometria Analtica e lgebra Linear . ..

so insufcientes; e para 1% dos estudantes de CDI 1 o volume de tareFas disponibilizado em

cada mdulo muito insufciente.
Ainda sobre a participao dos estudantes nas atividades de entrega de lista de exer -
ccios e questionrios on-line, h uma crescente queda na quantidade de alunos que realizam
essas atividades. O que se nota que alguns alunos procuram apostar todas as fchas nas
avaliaes; outros comeam a copiar listas de colegas e, medida em que so pegos na cor-
reo, acabam desistindo destas atividades. Ao fnal do perodo letivo, o nmero de estudantes
assduos a estas atividades se equipara ao que realiza a ltima avaliao e, em alguns cmpus,
este percentual chega a 20%, 15% e at 10% dos alunos ingressantes.

Entre as mudanas ocorridas para evitar essa evaso est o nmero de exerccios que
deveriam ser entregues semanalmente. Passou-se de 10 (dez) para 5 (exerccios). Isso porque
percebeu-se que resolver os exerccios, escanear e inserir no MOODLE, alm de estudar todo
o material reFerente ao contedo e responder ao questionrio on-line (com dez questes de
o material reFerente ao contedo e responder ao questionrio on-line (com dez questes de
mltipla escolha) eram atividades que estavam sobrecarregando os alunos, pois, em geral, todos
cursavam entre 8 (oito) e 10 (dez) disciplinas regulares. Apesar dessa reduo na quantidade
de exerccios a entregar, aumentou-se a quantidade de exerccios indicados, inclusive de outros
livros indicados nos planos de ensino das referidas disciplinas.
Outra questo tratava da avaliao que Fazem sobre o seu prprio desenvolvimento da
capacidade de autonomia e de auto-organizao (tempo) durante o transcorrer da disciplina. 43%
dos estudantes de GAAL informaram que avaliam como bom a sua capacidade de autonomia;
j 41% dos alunos de CDI I responderam que avaliam como regular a capacidade de autono-
mia e de auto-organizao durante o transcorrer da disciplina, como pode ser visto na igura
3. Analisando estes dados em conjunto com as aprovaes, verifca-se que, embora parte dos
alunos se avaliem de maneira positiva quanto capacidade de autonomia e auto-organizao,
este resultado no se reete na realizao das atividades on-line e tampouco nas avaliaes.
Em parte, isso pode ser devido ao modo de estudo do estudante, que envolve mais leitura de
materiais, visualizao de vdeo-aulas e realizao dos exerccios propostos.
De acordo com Salbego e Tumolo (2014), a autonomia ainda mais importante quando
o contexto de aprendizagem a EaD. Pelo Fato de que os docentes no representam mais o
papel central no processo de ensino e aprendizagem dos discentes, desta maneira, estes preci-
sam apresentar mais responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento. Consequentemente,
a autonomia se torna um Fator central, pois consiste numa Forma de auxiliar os estudantes a
decidir quais estratgias e abordagens de estudo realmente os auxiliam na aprendizagem, de
acordo com as suas particularidades.
Os alunos Foram inqueridos sobre a compatibilidade da avaliao de aprendizagem com
o contedo trabalhado. Mais de 50% dos respondentes atestaram haver compatibilidade entre o
contedo disponibilizado no AVEA e a avaliao regimental. Outros 30% dos estudantes de CDI
I e 25% de GAAL declararam que concordam em partes, que h compatibilidade da avaliao
nas disciplinas; j 13% dos alunos de GAAL e 12% de CDI I afrmaram que discordam que
o contedo trabalhado compatvel com a aprendizagem adquirida ao longo da disciplina. E,
alm destes, 7% dos estudantes de CDI I e 9% de GAAL declararam que discordam comple-
tamente que tenha alguma compatibilidade entre a avaliao de aprendizagem com o contedo
disponibilizado ao longo da disciplina.

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Figura 3. Avaliao de autonomia

45

40

35

30

25 GAAL
20 CDI

15

10

0
timo Bom Regular Ruim Pssimo

Fonte: Elaborada pelos autores.

Nesse sentido, os professores foram orientados a veriFcar o material disponibilizado

aos alunos antes de elaborar suas provas regimentais. Um problema constatado foi que nem
todos os docentes tinham conhecimento sobre a abordagem adotada no material, j que foram
inseridos depois de iniciado todo o processo de planejamento e elaborao do contedo.
Com relao qualidade do material, cerca de 35% dos estudantes de ambas as dis-
ciplinas aFrmam ser de boa qualidade. Entretanto, cerca de 24% ressaltam a necessidade de

melhoria do contedo abordado em GAAL, como pode ser visto na igura 4. Em relao a
isso, foram gravadas mais vdeo-aulas, especialmente para os tpicos considerados de maior
diFculdade como espao vetorial. Tambm foi revisto todo o contedo escrito, aumentando a
diFculdade como espao vetorial. Tambm foi revisto todo o contedo escrito, aumentando a
quantidade e variedade de exemplos, resolvidos detalhadamente.
Em relao a estes dois ltimos pontos mensurados, muitos alunos matriculados nas dis-
ciplinas em EaD deixam de acessar o contedo disponibilizado na plataforma. Alguns, inclusive,
nem sequer comeam o estudo com base no material disponibilizado. Este comportamento se
d pelo fato de procurarem se embasar em contedos vistos quando cursaram presencialmente
a disciplina. Outro ponto identiFcado o estudo em grupo, com base em listas de exerccios
tambm j vistas. Ainda pequeno o nmero de estudantes que efetivamente estudam todo
o material disponibilizado pela plataforma. Na tentativa de reverter esse quadro, professores
e monitores foram orientados a manterem contato, pelos meios disponveis na plataforma
MOODLE (fruns e mensagens), com os alunos, incentivando-os ao estudo e comunicando
sobre as datas de entrega de material avaliativo.

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Figura 4. Avaliao do material didtico

40
35
30
25
20
15
10 GAAL
5
0 CDI

Fonte: Elaborada pelos autores.

Os alunos foram questionados sobre os horrios de monitoria presencial, se so

suFcientes para esclarecer as suas dvidas: 12% dos estudantes de CDI I e 16% dos estudantes
de GAAL informaram que concordam plenamente que a monitoria suFciente para esclarecer
as dvidas; j 36% dos alunos de GAAL e 43% de CDI I responderam que concordam que
a monitoria presencial satisfatria para esclarecer todas as dvidas. 26% dos estudantes de
CDI I e 21% de GAAL declararam que concordam em partes que a monitoria seja suFciente
para esclarecer as dvidas, ao passo que 19% dos alunos de GAAL e 16% de CDI I aFrmaram
que discordam que os horrios de monitoria so suFcientes. E 3% dos estudantes de CDI I e
8% de GAAL declararam que discordam completamente que o tempo disponibilizado para a
monitoria presencial consiga sanar as dvidas.
Os estudantes dispem de at 23 horas de atendimento semanal pelo professor e
por 3 monitores com 15 horas por semana cada um para atendimento presencial e on-line.
Infelizmente, o que se pode inferir que a monitoria ocorre passivamente. Os alunos buscam
apenas a resoluo dos exerccios propostos em vez de subsdios para fortalecer o processo
de aprendizagem.
Ainda foram inqueridos sobre as principais diFculdades que encontraram na comuni-
cao entre o professor/monitor/aluno. Dentre os estudantes de GAAL, 63% informaram que
no encontraram diFculdades na comunicao pelo fato de professores e monitores sempre
responderem aos questionamentos. Um dos estudantes relatou que no encontrou diFculdades,
pois os monitores e o professor possuam horrios disponveis para o atendimento presencial
e que, alm disso, possuam horrios de atendimento virtual, tornando fcil encontr -los no
cmpus e sanar todas as dvidas. Por outro lado, 37% dos alunos de GAAL encontraram al-
gum tipo de diFculdade, dentre elas, destacaram: a demora em responder os questionamentos
via ambiente MOODLE; diFculdades em conciliar os horrios de monitoria presencial, j que

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Fornari, A.; Cargnin, C.; Gasparin, P. P.; Arajo, E. C.

em muitos casos os horrios de monitoria coincidiam com os horrios das demais disciplinas
presenciais; e alguns monitores com difculdades em esclarecer as dvidas dos alunos.
Como parte de mudana na metodologia de ensino, o estudante ainda no se acostumou
com as atividades assncronas, onde a resposta pode ocorrer em tempo diferente questo. O
tempo de resposta para questionamentos, por parte dos professores e monitores, no ultrapassa
24 horas. Contudo, para minimizar os conFrontos de horrio entre a monitoria e demais aulas,
Foi indicado alocar a monitoria nos horrios de intervalos entre os perodos, como o fnal da
tarde ou horrios noturnos, j que a maioria dos estudantes desses cursos na modalidade EaD
so do perodo diurno.
Com relao ao despreparo de monitores para resoluo da lista de exerccio, um dos
discentes relatou que alguns monitores no conseguem resolver as listas de exerccios propostas
e, por isso, os estudantes que tm difculdades e recorrem aos monitores acabam prejudicados.
Esse fato nos indica a necessidade de professor e monitor discutirem previamente todo o ma-
terial disponibilizado aos alunos, inclusive as listas. Discusso essa que poder contribuir com
um atendimento mais adequado s necessidades e difculdades docentes.
J outro aluno sugere ao professor que prepara as provas, que pondere o nvel de di-
fculdade dos exerccios disponibilizados no ambiente virtual e prepare a prova com o mesmo
grau de difculdade. Essa ainda uma situao complexa porque requer do proFessor a superao
de desafos, tal como expem Gasparin, Cargnin e Arajo (2015, p. 8):

Preparar exerccios para as listas, que estivessem de acordo com o contedo

do material, muitas vezes preparado por outro docente, com outra viso,
tornou-se um desafo. Em vrios momentos, Foi preciso deixar de lado sua
prpria perspectiva de ensino para compreender a viso do outro. Ainda
h vrios acertos a serem Feitos nesse ponto.

Os alunos de Clculo Diferencial Integral I tambm foram questionados sobre as

principais difculdades que encontraram na comunicao entre o proFessor/monitor/aluno:
44% dos estudantes afrmaram no terem encontrado difculdades, pois sempre que surgi -
ram dvidas, tanto os professores quanto os monitores as esclareceram. Nesse sentido, um
dos discentes argumentou: no houve difculdades encontradas por mim em relao aos monitores e o
proFessor, fcou claro desde o incio como iria e como deveria ser desde o incio do semestre, o proFessor sempre
esteve presente nos horrios de atendimento, e os monitores trabalharam duro para que pudessem ajudar da
melhor Forma possvel.
J 17% dos estudantes de CDI I resolveram dar sugestes para melhorar a comunicao
entre proFessor/monitor/aluno, entre as sugestes, destacam-se: comunicao entre proFessor/
monitor/aluno por meio de vdeo; horrios de monitoria mais exveis; mensagens instantneas
para esclarecimento de dvidas na plataforma; maior nmero de monitorias presenciais.
Ainda nesse sentido, um dos estudantes relatou: muito ruim o sistema de comunicao,
muito pouco interativo, deveria ser algo semelhante a um chat com suporte a cmera e envio rpido e Fcil de
imagens. Ou mesmo um local onde se pode desenhar o exerccio, semelhante ao Paint e enviar para monitor/
proFessor para que possa ser respondido da mesma maneira. Esta sugesto de maior interao Faz parte
do planejamento para o ano 2016, em que um plugin do MOODLE, chamado Big Blue Button,
far parte da plataforma, propiciando interao com udio, imagem e vdeo.

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Porta (2014, p. 20) argumenta que [.

..] a utilizao de um software como ferramenta no
ensino e aprendizagem, em geral, proporcionam a interatividade e a possibilidade do aluno cons-
truir seus prprios objetos, permitindo a compreenso de conceitos mesmo quando abstratos.
Por outro lado, 39% dos discentes informaram ter encontrado diFculdades na co -
municao, entre elas esto: poucos horrios de atendimento presencial do professor e do
monitor; demora em responder aos questionamentos via plataforma; pouco contato virtual
entre professor/aluno/monitor; diFculdade em conciliar horrio de monitoria com as aulas
presenciais. Provas de maior grau de diFculdade que as listas de exerccios e materiais disponveis
no ambiente virtual de ensino e aprendizagem.

Ainda nesse sentido, para um dos estudantes, a diFculdade se apresenta quando o

monitor e o professor no apresentam boa explicao em relao s dvidas, sendo que muitas
vezes as respostas do monitor e do professor fazem surgir mais dvidas. Esse conito est
sendo resolvido com reunies semanais entre professores e monitores para discutirem as listas
sendo resolvido com reunies semanais entre professores e monitores para discutirem as listas
de exerccios propostas, bem como o contedo disponibilizado. Essas reunies tm contribudo
para uma efetiva melhoria no contedo e maior consenso entre as possveis diFculdades de
explicao e de compreenso de enunciados.

Consideraes fnais

importante salientar que o projeto de ofertar as disciplinas de Clculo Diferencial

Integral I e Geometria Analtica e lgebra Linear pela modalidade a distncia foi criado em
2013, pela Pr-Reitoria de Graduao da UTFPR, e foi implantado em 2014, devido grande
demanda de alunos reprovados e que no conseguiam vagas em turmas presenciais e especiais.
Nesta pesquisa foi possvel identiFcar que a maioria dos estudantes que se inscreve -
ram para realizar as disciplinas pela modalidade EaD, Fzeram essa opo devido diFculdade
em encaixar a disciplina na grade de horrio de suas aulas e maior exibilidade nos horrios
de estudo. Alm disso, os estudantes pareceram estar cientes de que a EaD exige autodiscipli-
na, responsabilidade e motivao, devido ao fato de o professor no ser mais o detentor do
conhecimento, e sim, o mediador; desta maneira, precisam se organizar e buscar construir o
seu prprio conhecimento, mas encontram diFculdades em se adaptars novas exigncias por,
talvez, no ser esta uma atitude exigida no ambiente escolar at ao nvel mdio, ou ainda, pela
linguagem demasiadamente tcnica utilizada nos livros didticos.
Por outro lado, importante destacar tambm que a pesquisa indicou que os estu-
dantes, ao ingressarem no ensino superior, acabam se deparando com uma nova realidade,
encontrando muitos empecilhos principalmente nas disciplinas de CDI I e GAAL, devido
defasagem dos contedos em matemtica bsica, que apontada por diversas pesquisas como
um dos obstculos que causam grande ndice de reprovao e desistncia pelo fato dos alunos
apresentarem baixo desempenho nas disciplinas. (GASPARIN et al., 2014).
Evidenciou-se que os estudantes, ao acessarem a internet para estudar, acabam aces-
sando, ao mesmo tempo, sites de redes sociais, o que diminui a ateno dada disciplina em
estudo. Ainda importante ressaltar que so poucos os alunos que estabelecem uma rotina diria
de estudos, apenas estudam quando d, indicando que a EaD no tem sido considerada por
esses alunos como uma alternativa de ensino.

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importante destacar que o presente texto um estudo exploratrio, em que foram

levantadas questes sobre a EaD como alternativa para disciplinas em que h muitos estudan-
tes reprovados na modalidade presencial, que precisam ser mais bem exploradas em trabalhos
futuros. Entretanto, os resultados obtidos indicam que se deve enfatizar a necessidade de maior
conscientizao dos alunos quanto s exigncias fundamentais para fazer um curso na modalidade
EaD: organizao, disciplina e motivao. Por outro lado, como ressaltam Gasparin, Cargnin e
Arajo (2015), preciso, tambm, que o professor aceite o desaFo de ensinar a distncia, que
no ocupam o papel central no processo de ensino e aprendizagem, mas que devem atuar como
orientadores e mediadores desse processo.

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Artigo recebido em 31/01/2016. Aceito em 05/10/2016.

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Cinc. Educ., Bauru, v. 23, n. 2, p. 475-492, 2017