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EN LA ESCUELA
Puntuaciones de poca
Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascovan
Diseo de cubierta: Gustavo Macri Directora de
coleccin: Rosa Rottemberg
ISBN 978-950-12-1543-4
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los
titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723 1. ENTRE ADOLESCENTES, JVENES Y ADULTOS, porSergio Rascovan........... 25
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina EL adis a las esencias................................................................ 27
Subjetividad, sujeto, yo................................................................. 31
Impreso en Primera Clase,
Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo....................... 39
California 1231, Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
en agosto de 2013. Entre el sostn y la autonoma..................................................... 41
Los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho.. 46
Tirada: 3.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-1543-4
2. TRANSMISIN Y PRCTICAS INSTITUCIONALES, por Daniel Korinfeld.... 51
Narrativa zombi............................................................................ 53
Criminalizar, patologizar, medicalizar........................................... 63
Una poltica de encuentros........................................................... 67
5. DE LA RED AL AULA. UNA NUEVA ILUSIN?, por Daniel Levy............... 123 BIBLIOGRAFA......................................................................................... 269
Panorama de la escuela media en Argentina y la incorpora
cin de lasTIC............................................................................... 126 7. LAS PRCTICAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA, por Sergio Rascovan........ 185
El lazo pedaggico y los contextos digitales................................ 133 Escuela, Estado y mercado.......................................................... 186
Confianza, responsabilidad y contexto......................................... 138 Las prcticas de la Orientacin Educativa................................... 188
La produccin intelectual del aula en la era digital....................... 146 Intersecciones entre salud y educacin....................................... 196
Las tutoras como dispositivo de acompaamiento..................... 203
6. CONVIVENCIAS ESCOLARES, por Daniel Levy...................................... 153 Las tutoras y la tica en relacin con el otro .............................. 210
En el origen, la escuela................................................................ 155
La disciplina escolar: orden y progreso........................................ 161 8. EQUIPOS DE ORIENTACIN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIN, por Daniel
De la disciplina a la convivencia................................................. 168 Korinfeld....................................................................................... 215
El valor del grupo, la importancia de la inclusin......................... 175
El buliying, la estandarizacin del malestar................................. 180
LOS AUTORES
Sergio Rascovan
Lie. en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional
de Lans (UNLa) se desempea como codirector de Punto
Seguido. Espacio de Intercambio y Formacin en Salud y
Educacin. Es asimismo profesor titular en la Universidad de
Palermo y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y pro-
fesor invitado en la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y
otras universidades nacionales (UNaM, UNCo, UNL, UNLaR,
UNER). Autor de varios libros, entre otros: Orientacin vocacio-nal,
una perspectiva crtica (2005), Los jvenes y et futuro (2012) e
Imgenes ocupacionales (2006).
Contacto: srascovan@puntoseguido.com
Daniel Levy
Lie. en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magster en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad
Autnoma de Madrid (UAM), se desempea como codirector
de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formacin en SaLud
y Educacin. Trabaja asimismo como psiclogo institucional en
INTRODUCCIN #
escuelas medias de CABA y de la provincia de Buenos Aires, y
como asesor de instituciones pblicas y privadas en educacin.
Investiga y desarrolla trabajos en el rea de Educacin y nuevas
tecnologas. Autor de diferentes artculos y cursos sobre el tema, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy
es profesor invitado en UNLaR, UNCO y UNER. Contacto: y Sergio Rascovan
dlevy@puntoseguido.com
Daniel posgrado en
Korinfeld UNLa, UNLy
Lie. en UNER. Es autor
Psicologa por la y co-compilador
Universidad de Juventud,
Complutense de memoria y
Madrid y transmisin:
psicoanalista, es pensando junto
asimismo a Walter
Magster en Benjamin (2012]
Salud Mental y autor de
Comunitaria por Experiencias del
la Universidad exilio: avatares
Nacional de subjetivos de
Lans (UNLa). jvenes
Actualmente se militantes
desempea argentinos
como codirector durante la
de Punto dcada del
Seguido. setenta (2008).
Espacio de Contacto:
Intercambio y dkorinfeldf@
Formacin en puntoseguid
Salud y o.com
Educacin. Es
tambin pro-
fesor invitado en
El libro pensado preguntas, tomando
como experiencia es lo an no pensado,
una nocin lo comprendido de
interesante que, manera insuficiente.
como tantas otras, le Lejos del espesor y
debemos a Michel la significatividad de
Foucault. El hablaba la obra de Foucault,
de sus libros, claro, sus reflexiones nos
y se refera no solo a ayudan a pensar en
que la escritura de el devenir de la
cada texto implicaba escritura de nuestro
una transformacin libro, de su
de s mismo, aquella elaboracin, de su
que transcurre en la historia y las
bsqueda que reflexiones que
conlleva la aventura contiene.
de escribir, sino que Su ttulo, el
cada libro escrito nombre elegido:
estaba Entre adolescentes
estrechamente vin- y adultos en la
culado con su propia escuela.
experiencia e Puntuaciones de
historia personal. poca, localiza su
Hablaba de un libro ncleo principal.
capaz de Una obra
transformar al autor conformada y
y transformar lo que enhebrada por un
este fuera pensando conjunto de textos
a medida que se que se
desplazara por sus
proponen dar cuenta de cierto campo de problemticas que hoy Y ILeva las marcas singulares del recorrido en comn de sus au-
acontecen en la vida de Los sujetos en las instituciones -parti- tores en torno a las prcticas de los psiclogos, psicopedagogos y
cularmente las educativas de enseanza media-. Se trata de la otros profesionales que trabajan en las instituciones educativas. Se
vida de los sujetos en Las instituciones, de la vida de Las institu- trata de caminos individuales que se fueron entrecruzando,
ciones y del lazo social intergeneracional, que es su sostn y su potenciando y enriqueciendo en un entramado colectivo que
motor. La mayora de los temas abordados se despliegan enfo- fuimos tejiendo durante ms de veinticinco aos de trabajo como
cando las relaciones entre los adolescentes y los adultos, siendo psiclogos y como psicoanalistas en instituciones educativas de
su eje vertebrador el campo de problemticas de la subjetividad. enseanza media.
Sabemos que la nocin de subjetividad estn difcil de asir como Podemos fechar los inicios en los encuentros que realizbamos
de definir, quiz porque sea una de las llaves que se encuentra en mensualmente a comienzos de la dcada del noventa con otros
el corazn de nuestras prcticas. colegas para intercambiar deas y experiencias sobre nuestra
Pero si es difcil de definir es porque, sin pretensiones de prctica en las escuelas. Pero sin duda la marca de origen como
exhaustividad ni de sistematicidad en su desarrollo, nos propo- grupo fue aquella significativa experiencia de formacin que
nemos pensar la subjetividad desde una perspectiva des-sus- llevamos a cabo los tres autores en el marco del programa de
tancializadora. Esto implica animarnos a pensar en trminos de extensin universitaria de la Facultad de Psicologa de la UBA en
fluidez y multidimensionalidad de los procesos y los movimientos el ao 1995. El seminario que dictamos llev por ttulo "Del
de constitucin subjetiva, alejndonos de una concepcin gabinete hacia otras formas de insercin e intervencin en las
esencialista, esttica y totalizadora. Una perspectiva crtica que instituciones educativas". El nombre invitaba y nos comprometa a
invita a pensar los temas y problemas en trminos de entramados pensary operar de otra forma en el mbito institucional. Se trataba
complejos al recurrir a lo interdisciplinario y transdiscipli-nario, al de recuperar una historia de trabajo de los profesionales "psi" en el
apuntar a consolidar o construir redes de trabajo en las prcticas y campo educativo y al mismo tiempo cuestionarla y revisarla para
al promover articulaciones intersectoriales en los abordajes e intentar superar la posicin paradjica y altamente conflictiva que
intervenciones. condens bien la figura de ser magos sin magia. De aquellos
As como las instituciones van mutando, las formas de or- inicios y las sucesivas actividades que fuimos realizando pasamos
ganizar la vida, de habitar los espacios colectivos y de cons- a la conformacin de Punto Seguido, una institucin de intercambio
tituirse los itinerarios subjetivos tambin cambian segn las y formacin en salud y educacin que fundamos en el ao 2004 y
coordenadas sociohistricas. Por ello, puntuamos algunos de los que sigue desarrollando su actividad en la actualidad.
aspectos que caracterizan la poca actual, tanto en los modos de Con ese signo de puntuacin pretendimos nombrar la conti-
organizacin y funcionamiento de las instituciones como en los nuidad y el dinamismo que plantea el trabajo de pensamiento,
efectos que producen en la configuracin de la subjetividad. accin, formacin e intercambio. Una tarea de bsqueda incesante
Si conectamos la escritura con la experiencia es porque este de los cambios necesarios que ayuden a transformar y mejorar la
libro es un punto de llegada respecto del recorrido por un conjunto vida de las instituciones en el campo de la salud y de la educacin.
de temas y problemas que nos ocupan ya hace un tiempo.
La plataforma conceptual desde donde nos situarnos para Lejos de la maquinaria normalizadora de las sociedades dis-
pensar Las prcticas ha sido el psicoanlisis. Un psicoanlisis que ciplinarias y de la lgica mercantil propia de nuestros tiempos, la
hemos pretendido alejado de ortodoxias y de jergas e implicado en distincin de nios, adolescentes y jvenes tiene hoy sentido si es
atravesar las dificultades que nos plantea el campo social. Y all para sostener, defender y extender su condicin de sujetos de
estamos dispuestos para abordar problemas complejos, derechos, all donde son vuLnerados. En contrapartida a la
especficos, con la expectativa de construir nuestra "caja de posicin mercantil, consideramos a los nios, adolescentes y
herramientas" conceptual y operativa. Insumos diversos capaces jvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no como
de aportar a la construccin de un paradigma crtico en el campo representantes de una franja etaria, sino como articuladores
de la salud y la educacin. responsables de promover, sostener y soportar los procesos de
El libro recupera nuestro permanente inters en las fronteras, subjetivacin.
los entrecruzamientos, las tramas, las intersecciones, all donde se Para dar cuenta precisamente en las persistentes formas de
producen encuentros y desencuentros entre sujetos, disciplinas, rechazo y negacin de la condicin de sujetos de derechos de
conceptos, dimensiones, campos y posiciones. Entre adolescentes y jvenes que se verifican en gran parte de las
adolescentes, jvenes y adultos. Entre salud y educacin. Entre lo prcticas institucionales, se analiza una narrativa particular, la
social y lo subjetivo. Entre la teora y la prctica. Entre la reflexin y narrativa zombi, como metfora y caleidoscopio a travs del cual
la accin. Entre lo imposible y lo posible. pensar dimensiones del presente, para leerlas en clave de
El carcter introductorio de estas pginas nos anima a realizar transmisin intergeneracional (captulo 2). Una transmisin que da
un breve recorte de cada captulo que funcione como una lugar a lecturas diversas: crticas radicales al estado actual de las
invitacin a la lectura. cosas, o posiciones que convalidan la creencia en lo inevitable de
Como ya anunciamos, la problemtica de la subjetividad atra- un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopa
viesa el libro; desde el punto de partida se cuestiona la condicin zombi. Un concentrado de ciertos fantasmas sociales
subjetiva adolescente, juvenil y/o adulta en tanto cuestin sustan- contemporneos que frecuentemente toman como objeto a jvenes
cial o esencial; denominarlas "subjetividades des-sustancializa- -en contraste con la idealizacin y la fascinacin que lo
das" apunta a su cualidad relacional. Son efectos de los procesos adolescente y lo joven producen hoy en el mundo adulto-. Estos
de lazo e intercambio. Pensamos lo intergeneracional y lo intra- modos de mirar al otro persisten en las prcticas, expresndose en
generacional como factores que producen identidad y diferencia formas de estigmatizacin, segregacin y microse-gregacin, y
(captulo 1]. En esa direccin abordamos lo joven, lo adolescente y fundamentalmente a travs de dos estrategias de control. La
lo adulto como expresiones del devenir subjetivo, itinerario que estrategia judicial: criminalizacin, judicializacin, y la estrategia
supone historia, memoria, marcas, inscripciones, identificaciones, psiquitrico-psicolgica: patologizacin, psicopa-totogizacin,
aunque no se cristalicen en identidades fijas. A su vez, reflexiona- medicalizacin.
mos acerca de esa lgica clasificatoria e identitaria, funcional en su Ante la persistencia de la impronta punitiva que insiste como
poca en la distribucin de sujetos en el campo social, educativo y trasfondo en las instituciones y las dificultades que se plantean en
productivo, que en la actualidad es utilizada -principatmente-para la vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las pro-
sostener y reproducir la lgica de mercado. blemticas de los nios, adolescentes, jvenes, educadores y
padres, nos preguntamos de qu trata una institucin educativa en La profusin de tecnologas dgitales caracteriza La poca. Aun
tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente cuando no todos Los jvenes dispongan del mismo acceso a estas
operativo (captulo 4). A partir de conjeturar Los modos en que lo herramientas ni desplieguen Las mismas habilidades, todos se
subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en La escena encuentran afectados o inmersos en estos fenmenos imbricados
educativa, explicitando Las tensiones entre Las lgicas y particu- en una lgica de mercado. Son fundamentalmente Los jvenes
laridades institucionales y la singularidad de cada actor institu- quienes habitan Las redes, generando nuevas modalidades de
cional, dando cuenta del sufrimiento institucional y de las artes y interaccin y comunicacin ms o menos integradas a estas
potencias para reducirlo. Lgicas. Estos cambios permanentes que se producen a una ve-
Las problemticas de La convivencia en las escuelas no se locidad que sorprende, reestructuran Los escenarios conocidos,
limitan a los problemas del vnculo pedaggico, pero tienen un moldeando nuevos rasgos de La subjetividad an por explorar.
analizador y un organizador all. Indagamos y reflexionamos La esfera educativa no es ajena a estas transformaciones. A
acerca de las nociones actuales de autoridad y La relacin con el partir de los planes estatales de varios pases de la regin,
otro en contextos atravesados por el debilitamiento de los lazos basados en la distribucin de netbooks para los alumnos, la vida
sociales. Analizamos La violencia que atraviesa la trama escolar y escolar tambin ha sido especficamente mpactada desde estas
el valor del grupo como referente para Los adolescentes. polticas pblicas (captulo 5). Destacamos su significati-vidad
Realizamos una indagacin acerca de cmo fue constituida, social y poltica, sealando al mismo tiempo algunas de las
desde sus orgenes, la idea disciplinaria en la escuela y de qu for- dificultades que advertimos, principalmente La construccin de un
ma esta matriz sigue vigente en ciertas concepciones acerca de discurso que, haciendo centro en los desarrollos tecnolgicos, se
cmo administrar o gobernar las relaciones en las instituciones. desentiende de las nociones pedaggicas en los procesos de
Desplegamos una crtica a las conceptualizaciones que aprendizaje. Trabajamos dos aspectos que consideramos de
describen y tipifican las relaciones de maltrato entre pares en relevancia en este pasaje: la constitucin del lazo pedaggico y la
trminos de bullying, contrarrestndola con una mirada ms amplia produccin intelectual en el aula. Nos centramos en algunos
de los procesos subjetivos, vinculares e institucionales (captulo aspectos de los formatos escolares que deben ser revisados para
6). una mejor adecuacin a los modos actuales de vincularse con la
Si hay una dimensin definida, aunque no sea plenamente informacin.
transparente an, es la que hace al impacto de Las nuevas tec- Revalorizar la funcin de las polticas pblicas, el papel hist-
nologas sobre todas las actividades de la vida social, en tanto rico de la escuela en la inclusin de los sectores populares, limi-
modificacin de hbitos de consumo, trabajo, tiempo libre y co- tando las polticas del privilegio implica tambin constatar que
municacin, entre otros. En el captulo 3 describimos las pro- eldispositivo escolaractual no responde a las nuevas demandas y,
ducciones y las categoras que fueron construyndose para des- por lo tanto, debe ser revisado, reformado, recreado. Las al-
cribir este fenmeno: la sociedad de la informacin y la sociedad ternativas diversas que se producen y las que se han de generar
del conocimiento; y, desde una revisin crtica de estas concep- no deben perder de vista la interrelacin entre Estado, mercado y
ciones, nos adentramos a pensar la incidencia de las tecnologas escuela, ya que el principal objetivo debe ser la consolidacin del
de la informacin en los procesos de constitucin subjetiva. derecho universal a la educacin y la salud.
Es desde all que ubicamos la denominada "Orientacin Edu- Las prcticas de los equipos de orientacin escolar, los psi-
cativa" como un conjunto de discursos y prcticas -sostenidos por clogos y psicopedagogos que intervienen en calidad de interlo-
profesionales especializados- que promueve la interrogacin de la cutores en funciones de asesora u orientacin educativa y son
dimensin conflictiva de las instituciones educativas, al mismo responsables de actividades e intervenciones especficas, han
tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus visto tensadas al mximo las mltiples, complejas y perentorias
funciones especficas [captulo 7). demandas que reciben. Analizamos el cuestionamiento de parte de
De este modo, en el marco de las vanadas temticas que ha- distintos actores de la escena educativa a las funciones que
cen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los desempean o a la modalidad con que lo hacen (captulo 8). Re-
sujetos que la habitan, podemos situar la especificidad de la gistramos tanto las fuertes exigencias que plantean los nuevos
Orientacin Educativa en la dimensin conflictiva propia de las escenarios educativos como las dificultades para reconfigurar
intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las diversos aspectos de la vida institucional y de los modos de con-
comunidades. cebir y posicionarse en las prcticas. Pensamos que, de algn
A su vez, proponemos pensar la particularidad de la Orientacin modo, las prcticas "psi" o de los equipos tcnicos tienden a
Educativa respecto de otras prcticas en el campo de la replicar los mandatos fundacionales de adaptacin y normali-
educacin, como aquellas intervenciones centradas en lo que zacin, sosteniendo la nocin de "alumno problema", sin lograr
acontece en un "ms all" de lo estrictamente pedaggico-di- descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva
dctico, un "ms all" ntimamente asociado al malestar subjetivo e "gabinetista" persiste y persisten -tambin- las dificultades para
institucional. articularse de otros modos, para colaborar en las dificultades y los
Un lugar especial ocupa el anlisis de una prctica especfica malestares de las prcticas educativas. Remontar ese camino
de la Orientacin Educativa como son las tutoras. Construcciones requiere revisar las marcas de origen del sistema educativo y del
especficas que forman parte del campo de problemticas que discurso pedaggico tradicional en la formacin de los educadores
corresponden a las intersecciones entre salud y educacin. Estn y del Modelo Mdico Hegemnico en sus intersecciones con las
pensadas como una de las posibles estrategias que colaboran en psicologas para los profesionales que provienen del campo de la
sostener las trayectorias de los estudiantes, a dina-mizar los salud y la salud mental, as como pensar las condiciones que se
procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que pueden requieren para que en el encuentro entre el educadory el "psi" se
aportar a hacer ms habitable la vida cotidiana institucional. logre el establecimiento de una conversacin con consecuencias
Nuestro subrayado sobre las prcticas de las tutoras est prcticas. Es decir, con incidencias en la vida de los actores
puesto no tanto en las estrategias, tcnicas, actividades y recursos institucionales involucrados en la situacin-problema planteada,
(que desde luego deben estar presentes), sino en una tica una conversacin que se instituye en dispositivos que
respecto del otro. tica fundada en la necesidad de deconstruir la denominamos "espacios de interlocucin".
imagen determinada y prefijada del otro, en el inters por buscar Una dimensin particular de las acciones de la Orientacin
insistentemente una revisin crtica respecto de los dispositivos Educativa se juega en el modo de pensar en esta poca la finali-
racionales y tcnicos que describen y etiquetan al otro. zacin del trayecto de la escuela secundaria. Un momento en el
que se inicia un proceso de transicin entendido como dinmica
temporal signada por el cambio. Un corte en el recorrido que y es un gesto, una invitacin hecha en pblico a poner en entre-
produce ruptura y reconfiguracin. A partir de este momento, los dicho algunas formas de pensar y de actuar que persisten en las
sujetos irn recorriendo caminos diversos (captulo 9). prcticas cotidianas. Un libro-experiencia aspira a transformarse
Proponemos pensar los caminos de la vida como un entramado en experiencia tambin para sus Lectores. Ese ha sido nuestro
de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios" y desafo y hoy nuestra expectativa, que aLgunas de Las ideas, re-
"transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital flexiones, observaciones y conjeturas que contienen estas pginas
que un sujeto va desplegando en su devenir, en funcin de ofrezcan esa posibilidad.
determinadas coordenadas sociohistricas, geogrficas y
ambientales.
Consideramos el itinerario como una trayectoria subjetiva
configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este
modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta, como
soporte social de los recorridos vitales. Por ello, se hablar de
trayectorias transicionaes, entendidas como formas propias de
poca. Se tratara de un salir y entrar de diferentes actividades,
con ms movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo.
El pasaje por algunos de los contenidos de cada captulo podr
dar una idea del amplio campo abordado. Estn por all las
preguntas, inquietudes, enigmas y malestares, esos ingredientes
necesarios para poner en marcha modos de pensar y de intentar
nuevas formas de posicionamiento. Acordarn con nosotros que se
trata de un conjunto de temas y problemas difciles de eludir para
quienes, desde el interior de las instituciones, se ubican como
agentes y productores, en mayor y menor grado, de lo que pasa en
la vida cotidiana. Son temas y problemas que, lejos de estar
agotados, presentamos con nuestras puntuaciones y
observaciones a la espera de una elaboracin siempre en curso.
Consideramos, tambin, que muchas de las conceptua-lizaciones
y reflexiones que compartimos con el lector van ms all de los
recortes etarios, relacinales e institucionales sobre los que giran
los captulos.
Decamos, al comenzar el texto con Foucault, que un libro-ex-
periencia, a diferencia de un libro-demostracin o un libro-verdad,
es aquel que es capaz de transformar a quienes lo escriben
1. ENTRE ADOLESCENTES,
JVENES Y ADULTOS
Las nuevas te
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escuelas. Lograron
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escuelas, pero s e
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y las subjetividades
Estamos frente a u
cambio cultural profu
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el manejo de La inf
cultural que no mod
de un sistema capita
en una modernidad
globalizado y en cris
y uso de Las TIC no
estn distribuidos
equitativamente, as
como tampoco lo
estn otros bienes y
servicios.
Frente a esta realidad, algunos discursos canonizan las nuevas
La inclusin de Las TIC es necesaria porque esta es La modalidad actual
tecnologas como aquellas que hoy toman la iniciativa para suturar
del tratamiento delconocimiento. La distribucin de netbooks por parte del
eL sistema educativo. Parecera, al menos en determinadas
Estado,1 garantizando el acceso material a las redes, es un paso
posturas, que La incorporacin de la tecnologa nos pondra a
fundamental en la posibilidad de equidad frente a la web. Este cambio puede
salvo de cuestionar Los modos de educar y los formatos escolares.
potenciar nuevas maneras de aprender en las aulas. El riesgo es suponer
En el plano educativo, objeto de nuestro inters, son muchas las
que la discusin ahora se debe centrar exclusivamente en cuestiones
expectativas que se generaron, las promesas que se enarbolaron y
tecnolgicas, relegando eL papel de la escuela a la simple incorporacin de
las nuevas problemticas que se van encontrando.
ellas como un elemento natural de su vida cotidiana.
La escuela, en cualquiera de las formas en que actualmente la podamos
Como seal en el captulo 3, la brecha digital ahonda la iniquidad. La
(o la debamos) imaginar, es una instancia social. La misin con que fue
tenencia de una computadora por s sola no la achica. Se tratar de acortar
creada es la transmisin cultural que una sociedad se propone
una brecha simblica, que podr tener soporte en una resolucin
perpetuar en las nuevas generaciones. Es un modo de garantizar
tecnolgica, pero cuyas matrices se encuentran en las posibilidades y
los saberes que unen a Las generaciones de un mismo patrimonio
habilidades intelectuales y afectivas que la escuela pudo (o debera)
cultural. Ese espacio social y esas subjetividades estn en un
desarrollar.
cambio dinmico y no siempre la institucin escuela est a la par
Entendemos que el cambio que se requiere es ms profundo y atae a
de las subjetividades que cobija.
modificar ciertas concepciones institucionales y pedaggicas. La inclusin de
Los nuevos lenguajes, las nuevas maneras de comunicarse y establecer las tecnologas brinda una oportunidad para sacudir los formatos escolares y
comunidad entre los jvenes, la diversa y abundante informacin
repensar la escena desde la participacin de todos los actores.
circulante y la doble posibilidad de recibir y producir informacin,
En este captulo nos proponemos analizar Las caractersticas actuales de
conjugada con su vertiginosidad, plantean desafos novedosos
la escuela media, sus posibilidades y tensiones, y las lgicas que la
para las aulas.
determinan. Vincularemos estas caractersticas a los paradigmas que se
Esos protagonistas, llamados "nativos digitales", encuentran en el
sostienen desde la incorporacin de las TIC ("Modelos Pedaggicos 1 a 1 "Y
medio escolar un espacio que no siempre responde a sus expectativas ni se
y trataremos de ahondar
adeca a sus hbitos de conocimiento. Esto genera una tensin
entre los aprendices y los maestros, entre las formas clsicas de
1
saber y las actuales maneras de interac-tuar, entre lo esperado por Nos referimos al Programa Conectar Igualdad, creado por el decreto n. 4-59/10.
<www.conectarigualdad.gob.ar>, llevado a cabo por el Estado argentino, que distribui
unos y lo logrado por otros. r en forma gratuita tres millones de netbooks para los alumnos de escuelas medias
pblicas. Planes similares se dan tambin en Amrica Latina: Plan Ceibal en Uruguay,
Este des-encuentro no ocurre sin conflictos ni sin consecuencias para Enlaces en Chile, Proyecto Huascarn en Per, Programa Computadoras para Educar
los actores. La escuela como mbito social debe garantizar la en Colombia, Programa Integral Conctate en El Salvador y Escuelas del Futuro en
Guatemala.
distribucin de herramientas simblicas que permitan procesar,
2
Se denomina "modelos 1 a 1", a la distribucin de una computadora mvil por docente
analizar y producir conocimiento. y alumno. Este modelo es mucho ms abarcativo que la posesin de la netbook y refiere
a la conexin en red, al trabajo colaborativo en el aula, a la extensin de la tarea por
fuera de la institucin, al trabajo personalizado con cada uno.
en dos situaciones particulares donde la inclusin de Las tecnologas En Argentina, a partir del ao 1884, la escuela primaria es de
puede tener un peso desestructurante: lo concerniente a la carcter obligatorio; debi pasar ms de un siglo para que la
relacin pedaggica en el contexto institucional actual y lo propio escuela media tambin lo fuera. Recin en el ao 2006 se aprueba
de la produccin intelectual en el aula. una ley que establece la obligatoriedad de que cada joven
argentino realice los estudios secundarios.
La matrcula de la escuela media se haba ampliado a mediados
PANORAMA DE LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA Y LA de los aos ochenta con el retorno de la democracia; a partir de
esa poca fue creciendo el nmero de alumnos que poblaban sus
INCORPORACIN DE LAS TIC
aulas. Dndose un fenmeno comn a la regin latinoamericana, si
bien aumenta el nmero de jvenes que ingresa al secundario, se
A diferencia de La escuela primaria pblica, que naci como un
mantiene bajo el porcentaje de
espacio social que albergaba a la mayora de los nios, la escuela
egresados.
secundaria encuentra su origen como una institucin para pocos.
Lejos de situaciones ideales, aunque en mejores condiciones que en
Sin pretender abarcar un desarrollo exhaustivo de estos procesos,
otros pases de la regin, en Argentina, actualmente el porcentaje
podemos decir que el surgimiento de la escuela primaria estuvo muy
ligado a los Estados nacionales y la formacin de ciudadanos, de alumnos que egresa de las escuelas medias asciende al 55%
otorgndoles una cultura y una lengua comn, basadas en la de los que ingresan (DiNIECE, 2011]. Estos valores se modifican
construccin de un relato histrico y una identidad nacional. cuando se comparan los egresos de escuelas pblicas respecto de
La escuela media surge como una instancia de capacitacin para las privadas; en estas ltimas el abandono es notoriamente menor.
lites, aquellas porciones ms acomodadas de la sociedad, que Con la obligatoriedad de la secundaria, la ley busca una institucin
aspiraban a cargos de conduccin o a continuar los estudios que deje de ser de lite para proponerse la incorporacin masiva
universitarios. de los jvenes. La realidad dista an de estas pretensiones, pero
El desarrollo y la expansin del capitalismo requeran de una ha logrado que ingresen jvenes que antes no llegaban al
mayor calificacin de la mano de obra; las escuelas medias secundario, impactando en su composicin. Estos ingresos estn
acompaan esta demanda incorporando nuevos alumnos. La vinculados a cierta inercia de continuidad que ejerce la escuela
mayor escolanzacin implica mayor tiempo de preparacin y primaria y, si bien completar la secundaria no es garanta de
capacitacin para integrarse a la vida productiva y social. ascenso social ni de salida laboral, es un escaln bsico para
Esta tendencia se vio plasmada con la creacin de las escuelas aspirar a trabajos mejor calificados.
tcnicas durante la primera presidencia de Juan Domingo Pern. La escuela no logra retener a quienes ingresan a ella, lo que produce un
Estas instituciones formaban para el desarrollo de oficios desgranamiento sucesivo en los aos a cursar. Esta falta de
brindando una capacitacin en mano de obra, asegurando una contencin responde a varios factores, entre los que se
insercin laboral ms calificada. entrecruzan situaciones sociales, culturales y econmicas con
aquellas propias de la propuesta pedaggica y de formacin que
brinda el secundario.
Desde Lo social, la escuela no tiene La fuerza suficiente para de conviven bajo una misma denominacin general de escuela media
disminuir las diferencias de origen. El proceso de desgranamien-to y proyectos de escolaridad pblica y privada, religiosos y laicos,
abandono muestra que los que lograr terminar el secundario fueron urbanos y rurales; escuelas tradicionales y de lite, bilinges y
quienes ingresaron con mayor capital simblico, mejores recursos comunitarias, que renen poblaciones muy diferenciadas y a las
econmicos y capital cultural familiar para sostenerlo, produciendo que se les brinda una calidad distinta de educacin, reproduciendo
una semejanza en la poblacin que dista de la multiplicidad con la una desigualdad que conlleva a una expulsin de los sectores ms
que comienza. Una suerte de seleccin que, por el momento no se vulnerables del sistema educativo.
ha podido revertir pese a las diferentes acciones que desde el Nos enfrentamos al desafo de incluir a ms jvenes en las
Estado se vienen desarrollando. escueLas, extendiendo las fronteras del alcance de la escuela
Si bien el paso por el secundario tiende a igualar, la brecha social con media. En este camino se abren nuevas problemticas a consi-
que comienza es muy amplia (Filmus, 20111, por lo que se necesita derar; una de ellas es la fragmentacin y la diferenciacin en los
mayor igualdad social para que la escuela garantice la inclusin. servicios educativos que ofrecen las diferentes escuelas.
Hay un fenmeno sobre el cual vale la pena detenerse y es la Los sectores ms vulnerables, que tradicionalmente se en-
dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento contraban alejados de las aulas, al acercarse a la escuela media,
del sistema educativo (Tedesco, 2005). Al repertorio conocido sobre encuentran una cultura y un formato escolar que no los representa
la dificultad de cambio -resistencias, corporativsimo de los actores, ni los contiene, lo que genera un proceso de exclusin paulatino y
tradicionalismo-, se suman factores nuevos relacionados con esta sistemtico.
etapa del capitalismo basada en la globaliza-cin, el uso intensivo La paradoja a la que se arriba es que aquellas escuelas que estn
de las nuevas tecnologas y la desregulacin de los servicios divorciadas de sus entornos generan expulsin, mientras que
sociales. Las formas que asumen las diferencias sociales marcan aquellas que lo integran ven reducidos los horizontes de formacin.
rasgos de desafiliacin y exclusin conjugadas con faltas de Los sectores menos favorecidos que se incorporaron a la escuela
proyecto y perspectiva de futuro. La nocin clsica de considerar a lo hicieron en establecimientos de menor calidad y con
la escueLa como una instancia de equidad social que contribuya a infraestructuras y equipamientos desiguales (Dussel, 2010). Sobre
la inclusin debe partir de un mnimo bsico de equidad y cohesin esta realidad social que condiciona las posibilidades de inclusin
social para que el proceso educativo sea exitoso. La perspectiva de se conjugan otros elementos propios de la escuela, de su
la inclusin educativa recaer en una concepcin sstmica, idiosincrasia y de su lgica de funcionamiento. La matriz moderna
diferenciada de una perspectiva sectorial, que incluya lo social con que la escuela fue concebida sigue teniendo vigencia en
como condicin de posibilidad. muchas de sus conceptualizaciones. La dea disciplinante,
La incorporacin de nuevas carnadas a la escuela media tam- homogeneizadora, racional y universal en muchos casos prima
bin produjo una fragmentacin notoria en las ofertas que las sobre las coordenadas de la convivencia democrtica, la amplitud
instituciones ofrecen. Estas ofertas reproducen las desigualdades de derechos, las particularidades subjetivas y la individuacin por
de afuera, con proyectos escolares diferenciados segn las sobre la masticacin.
poblaciones que albergan, y llegan a configurar un mapa don- Los programas de inclusin de las tecnologas digitales en
muchas de sus propuestas se contradicen con estas concepcio-
iva
res, generando una tensin al interior de La escuela. Es sobre les preestablecidos. La incLusion de la diversidad opera en un proceso de
esta dimensin que afirmamos que La inclusin de las tecnologas individuacin donde las particularidades (culturales, sociales, de
debe ir acompaada de un replanteo de los formatos, los aprendizaje) son tenidas en cuenta como patrimonio enriquecedor
conceptos y los modos de habitar la escuela. Tomaremos en del conjunto.
particular la relacin entre la concepcin del "modelo 1 a 1" y La Al indagar sobre los nuevos modelos pedaggicos que acompaan
caracterstica de la homogeneidad escolar. la incorporacin tecnolgica, advertimos que su filosofa se basa
La homogeneizacin que no diferencia poblaciones segn La en el acompaamiento a los procesos que cada alumno pueda
regin, las costumbres y Las necesidades individuales propias del establecer en la adquisicin de conocimientos, interviniendo
aprendizaje genera formas encubiertas de exclusin. Aquel que no sobre un amplio abanico de opciones que encuentran sustento en
es tenido en cuenta desde su perspectiva personal difcilmente lo tecnolgico pero que se fundamenta en la consideracin de los
quede contenido en el espacio escolar. Si bien la escuela se recorridos personales.
propona, fundamentalmente, la incorporacin de los ciudadanos y La incorporacin de las TIC en educacin es un proceso gradual
entenda esta tarea como un rasgo de homo-geneizar a sus que viene desarrollndose en las escuelas. Las primeras
jvenes, su misin actual es la inclusin social en la convivencia de computadoras integraron los gabinetes o laboratorios de com-
las diferencias, la posibilidad de generar un entramado putacin, que eran espacios diferenciados del aula donde el con-
heterogneo con los aportes de cada uno. El respeto a la tacto con la informtica estaba orientado a la capacitacin en el
diversidad es un nuevo elemento constitutivo de las aulas; se trata uso de programas. Se agregaba as al men de materias que
de contemplar las condiciones y caractersticas propias de cada propiciaban un manejo de los programas sin interferir con las
alumno para generar un proceso inclusivo a partir de ellas. concepciones del aprendizaje. De este escenario se fue pasando a
La eficacia de la homogeneizacin fue la incorporacin y la so- la computadora en el auLa, para finalizar en el "modelo 1 a 1",
cializacin de poblaciones de orgenes diferentes, y tuvo un efecto modalidad que nombra una computadora porttil por alumno.
fundacional al fijar un canon comn, siendo un componente central Este modelo, ms all de la provisin de un dispositivo mvil,
del poder disciplinario. En sus efectos ha interferido en la propone una renovacin en el tratamiento didctico de los temas,
constitucin de identidades socioculturales, desalentando el una modalidad colaborativa del aprendizaje y un rol diferente para
reconocimiento de particularidades y de individualidades. el docente a cargo. En ese sentido, se presenta como un modo
El universalismo oprime las diferencias y genera que ciertas pautas novedoso de trabajo en el aula y un nuevo esquema de
sean concebidas como norma; de ah quienes la siguen son "normales" construccin del conocimiento (Sagol, 2011].
y quienes no, "anormales". Dentro de las virtudes descritas en estos modelos se destaca la
Atender la diversidad requiere de un pensamiento complejo que tome posibilidad de la conexin dentro y fuera del aula, con acceso
en cuenta diferentes perspectivas y dimensiones de la realidad, tolerando personalizado, directo e limitado. Las expectativas sobre los
la ncertidumbre y la contradiccin. Esta nocin dista de posturas docentes se orientan hacia la incorporacin gradual de estas
tradicionales donde se establecen verdades universales y modelos tecnologas, su dominio y utilizacin, y un replanteo de su rol
paradigmticos a imitar, con ro- profesional en el aula, descentrndose del lugar nico de
conocimientos y siendo facilitador de los procesos de aprend-
zaje. El encuadre terico propuesto, desde el Ministerio de Edu- que, al ser un elemento de uso de las nuevas carnadas, su instrumentacin facilitar
cacin, est vinculado a los aportes del constructivismo y del la incorporacin a la vida escolar. Ser necesario sostener este proceso
socio-constructivismo. Las actividades y Los contenidos pueden desde las reas docentes donde el cambio, a veces, es percibido como una
ser tanto de elaboracin de cada docente como aquellos que se amenaza al postular modos diferentes de interaccin con los jvenes y con
encuentran ya diseados en Internet.
los aprendizajes.
El uso de dispositivos por cada alumno permite que haya un grado de En el prximo apartado nos proponemos dilucidar la composicin del lazo
interconexin en el aula que faciLita la creacin de redes de pedaggico, el vnculo entre el docente y los alumnos, y su impacto en estas
intercambio y colaboracin en el proceso de aprendizaje. De este nuevas versiones que se sostienen en el uso de Las tecnologas.
modo, el uso de las TIC es un sustento novedoso para la
realizacin de tareas conjuntas que facilita una dinmica horizontal
de los intercambios y pone a disposicin una variada gama de EL LAZO PEDAGGICO Y LOS CONTEXTOS DIGITALES
informacin y recursos para su uso y distribucin.
Los lineamientos generales brindados por las polticas del Ministerio La escuela, al igual que el resto de las instituciones sociales, ya no transita el
de Educacin en la incorporacin de Las TIC a las escuelas suelo slido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien definidos y
contemplan la equidad y la inclusin, la calidad, la formacin los lugares permanecan en el tiempo con pautas rgidas y duraderas.
ciudadana y la innovacin pedaggica. Buscan una poltica masiva Nuestra poca, la de la modernidad lquida, de la fluidez (Bauman, 2003),
de inclusin digital que tenga en cuenta el impacto que pueda muestra una movilidad que impacta en todo el sistema educativo.
generar en la vida institucional, personal y familiar. Se orientan En este devenir, los lugares institucionales, si bien estn predeterminados
hacia el objetivo de actualizar los soportes y recursos pedaggicos, -alumnos, docentes, directivos-, no tienen la misma eficacia ni se ordenan
haciendo foco en las prcticas docentes y en las dinmicas bajo un mismo tipo de contrato simblico. La concepcin de autoridad
institucionales, sin limitarse a los aspectos tcnicos de la heredada de la modernidad, con su modelo autoritario y paternalista, devino
incorporacin de las TIC, sino a todo aquello vinculado a las en diferentes maneras de ejercer la autoridad. La legitimidad de la autoridad
oportunidades de apropiacin (Grebnicoff, 2011). ya no se da por "nombramiento", y no nos referimos exclusivamente a la
Entendemos que nos encontramos en un proceso de gradual desembarco de autoridad relacionada con el poder o la disciplina; tambin hablamos de la
estas nuevas opciones, generando una etapa de transicin en la que autoridad en relacin con el sa-bery el conocimiento.
conviven simultneamente (y como un rasgo de poca) varios Estos cambios se observan en la vida cotidiana de las escuelas donde las
modelos y esquemas de trabajo yuxtapuestos. La posibilidad decisiones se someten a negociacin, debate, acuerdos y contratos que antes se
material de que cada alumno tenga su propio equipo, como lo desconocan (vase el captulo 6 de este libro).
mencionamos antes, es un elemento que acerca la equidad en el
conocimiento e integra las redes; la poltica basada en la
distribucin de computadoras, entregadas en primera instancia a
los jvenes, fue una estrategia para potenciar el cambio. La
dinmica que surja a partir de esta apropiacin movilizar al resto
de los actores institucionales. Entendemos
Algunas instituciones tienden a aferrarse a reglamentos disciplinarios La escuela es una de las pocas instituciones que propone un encuentro
y rituales rgidos, pero lo que se vislumbra, en trminos generales, entre un adulto (docentel y un joven (alumno). Pero esta posibilidad no
son instituciones ms abiertas, ms flexibles, que incorporan siempre se realiza, aunque estn dadas las condiciones para que
estas novedadesyseacomodan a un nuevo escenario. pueda darse. El encuentro intergenera-cional requiere de un marco
Conviven entonces concepciones ms rgidas, emparentadas con regulatorio. Tal vez las escuelas de la modernidad provean ese
modalidades institucionales pretritas con posiciones ms abiertas marco, aunque el encuentro estaba caracterizado por la
y flexibles, un cuadro de situacin gue Lejos de mostrar una despersonalizacin y la distancia. Las relaciones actuales tienen
tipografa general de escuela muestra una vez ms un universo otro tipo de encuadre (o tal vez carezcan de l], pero el vnculo se
fragmentado, diverso y disperso de posibilidades de organizacin. constituye desde facetas ms personalizadas con caractersticas
Con docentes no siempre convencidos de estos cambios, que ms flexibles que permiten un acercamiento ms genuino.
aceptan las contingencias a las gue se enfrentan a diario en la falta La relacin docente-alumno requiere de un contrato simblico
de creencia en la potencia del sistema y en la aoranza de tiempos donde desplegarse. Como toda relacin social, necesita de un
pasados. marco regulatorio donde basarse. Las nuevas configuraciones
Corea y Lewkowcz [2008] proponen una lectura ms radicaL de sociales y la crisis que describimos de la escuela actual generaron
estos fenmenos. Advierten el agotamiento del poder del Estado- cierto borramiento de las condiciones regulatorias de la relacin.
nacin como articulador simblico del conjunto de situaciones y Nos referimos a que los encuadres institucionales no siempre
que, de este modelo, deriva la ineficacia de las instituciones, lo que responden a la delimitacin de funciones y tareas, por lo que se
genera un clima de anomia que impide cierto ordenamiento. Las genera cierto vaco sobre la normativa o el tipo de legalidad que
condiciones de regulacin del Estado nacional permitan cierta regula el vnculo.
eficacia disciplinadora que las escuelas contemporneas no Gran parte de los docentes viven cierto estado de desorientacin al no
pueden sostener. Al carecer de una articulacin simblica general, saber a ciencia cierta qu se espera de ellos y cmo encuadrar el
lo que se produce es una simbolizacin situacional que hace pasar vnculo con los alumnos por la multiplicidad de demandas y la
de lo general y totalizador al efecto de lo particular en situacin, de laxitud de las normas.
la ley como premisa general de un ordenamiento trascendente a la Esta precariedad de los lazos institucionales hace que la regulacin
regla como expresin de un acuerdo inmanente. La escuela del vnculo docente-alumno surja casi exclusivamente de la labor
construir reglas para regular las relaciones que ah se den, y artesanal del docente. Toda relacin est teida de las
estas no sern universales; tendrn validez para el funcionamiento caractersticas de sus protagonistas; en ese sentido, cada relacin
escolar, un modo de administrar las sucesivas situaciones. es particular y est atravesada por los estilos personales. Sin
Esto hace que las relaciones entre adultos y jvenes tengan un cariz desconocer esta singularidad, lo que intentamos describir no es la
muy distinto al que tenan hace dcadas, cuando la autoridad de particularidad de cada relacin, sino la dificultad de encuadrar
los mayores era ms firme y sostenida, y pona lmites claros, estas relaciones en un conjunto que las regule.
aunque fuera para transgredirlos. Esa trama simblica que sostiene las relaciones le da sentido a
la tarea; cuando no puede establecerse desde el conjunto, el
diseo y la puesta en prctica quedan bajo la responsabilidad de Por lo general se entiende la igualdad como el resultado de un proceso;
quien ejerce eL rol. se tiende a pensar que partiendo desde diferentes posiciones todos arriban
Asistimos a La cada (en b jena hora] de los discursos discipli- a La misma meta. Esta concepcin considera los procesos como
narios que generaban relaciones por lo menos de temor. homogneos y los conocimientos como bienes adquiridos a partir
En la actualidad, esas relaciones se dan fundamentalmente por de un docente que los sabe y los explica; Rancire lo llama "el
consenso, pero debe haber un marco reguLatorio visible y reconocible maestro explicador". Con esta figura, busca mostrar que no es
para los protagonistas para qje se puedan construir relaciones productivas, necesario que el docente explique lo que sabe, pensando que el
de confianza y respeto mutuos. aLumno no tiene la capacidad para aprenderlo por su cuenta (o
Este contrato, que en otros contextos era implcito, en muchos buscarlo en algn medio). Mientras se establezca una relacin de
casos requiere de su explicitacin: qu es lo que se espera de dependencia en la que el alumno quede sujeto a la explicacin del
cada parte, cules son los compromisos que asumen, qu es lo docente, entonces este no podr saber por s mismo.
permitido, qu est vedado. Al centrar la mirada en el vnculo que se genera a partir de esta
Si bien es un acuerdo entre partes, se refrenda en un marco regulatorio actitud, se puede observar de qu manera aparecen
institucional; esa limitacin acota el poder de Los actores que desvalorizadas las inteligencias de los alumnos. Sus desarrollos
remiten a una terceridad simblica para fijar Las condiciones de su se basan en el anlisis de la experiencia de un maestro, Jacotot,
relacin. Se entiende entonces que su aLcance est reducido al que al ignorar la lengua que hablaban sus alumnos y a pesar de
espacio escolar y restringido a las condiciones que fija la escuela. este dficit, logra junto con ellos avanzar en el conocimiento. Su
Se desprende de estos acuerdos que el vnculo docen-te-alumno es conclusin es que la explicacin no es la solucin para encarar los
una relacin asimtrica; la asimetra no alude exclusivamente a las problemas de comprensin; por el contrario, obtura la posibilidad
posiciones de poder, que las incluye, sino a las responsabilidades de conocimiento fuera de la explicacin. Invierte entonces la lgica
en juego. El vnculo se sostiene sobre dimensiones diferentes de escolary termina planteando que la necesidad de La explicacin no
responsabilidades, siendo la del adulto la que sostiene, cuida y es del alumno sino del maestro explicador: es este quin necesita
garantiza la posibilidad de relacin. El docente se ofrece como del incapaz y no a la inversa.
garante de La posibilidad de encuentro, limitando su poder frente a Al plantear la igualdad desde el inicio, est proponiendo que los
otro, al que acompaa, cuida y no somete. alumnos sean tomados con sus capacidades para indagar y
"Hay un don en juego que no genera deuda", nos dice Graciela adquirir los conocimientos por sus medios. Esta afirmacin no se
Frigerio (2003), quien adems sostiene: "La asimetra debe propone la eliminacin de la explicacin como recurso, sino como
garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una posicin: la explicacin como consecuencia de un nico saber
desigualdad". posible y de un lazo de dependencia que se sostiene en
El filsofo francs Jacques Rancire (2007) aporta su idea de consecuencia. Volveremos sobre este punto ms adelante, cuando
igualdad al afirmar que debe considerarse la igualdad como punto veamos la produccin intelectual; anticipamos que el movimiento
de partida y no como punto de llegada. que estbamos previendo en relacin con
el descentramiento del docente respecto del saber tambin acompaa y Este modo de confianza es un deber para con Los "recin llegados";
determina un corrimiento de una posicin expli-cadora. En este se trata de una consideracin de hospitalidad para con los ms
sentido, contribuye la inclusin de diferentes fuentes de jvenes. Confiar en sus posibilidades es imaginar nuevas
informacin y la mayor accesibilidad permitida por el uso de las dimensiones y condiciones originales de produccin intelectual.
redes. La educacin consiste en la transmisin generacional de un
La independencia de la figura del docente genera posibilidad de legado cultural; para ese ejercicio es necesario confiar en los
conocimiento autnomo. El punto de partida en la igualdad de todos receptores de tales legados, fiarse de sus posibilidades de in-
evita el etiquetamiento que genera segregacin. crementarlo y modificarlo. Pero, fundamentalmente, confiando en
Los modos de interaccin en las redes son por lo general que podrn sustituirnos algn da en esa tarea para con otros
descontracturadosy horizontales; este rasgo de uso debe resig- msjvenes que ellos.
nificarse en contextos institucionales. Tal vez en las rutinas de nuestras prcticas, en el devenir diario de
La comunicacin en la red no est significativamente atravesada nuestras vidas cotidianas en las instituciones, se desdibuje esta
por jerarquas; el uso en nuevos contextos debe prever la misin de la educacin, pero su razn de ser reside en la
continuidad de un vnculo que se asienta en la relacin presencial, preservacin de un bien cultural comn.
pero que conquista formas novedosas desde la virtualidad, La confianza tambin se apoya en elsaberdeljoven. Las nuevas
manteniendo los rasgos que lo caracterizan. generaciones acuan un saber en el uso de las nuevas tecnologas;
ese dominio operativo invierte las transmisiones generacionales:
son los ms jvenes los que nos ensean su uso, ellos tienen una
CONFIANZA, RESPONSABILIDAD Y CONTEXTO facilidad de movimientos en estos entornos de la que los ms
adultos carecemos. Confiarles estos saberes es un modo posible
Es una relacin que se basa en la confianza. Esta afirmacin del intercambio, una manera de integrar sus prcticas al contexto
enmarca ambos trminos de la relacin pedaggica aunque de escolar. Algunas de los problemas que se suscitan en la
modos diferentes. Por un lado, est la confianza que deposita un incorporacin de las TIC muestran la dificultad de conferir un grado
alumno en su docente y, por el otro, su inversa. "Confiar" significa de saber a los adolescentes, como si el techo de los aprendizajes
creer de antemano en las acciones y condiciones del otro. Es una estuviera fijado por los dominios del docente. La confianza en los
accin a futuro, una apuesta a lo que el otro har. ms jvenes tambin consiste en otorgarles un saber hacer que
La relacin asimtrica hace que el joven tenga confianza en el pueda convalidarse en la experiencia escolar. Ante esta situacin,
adulto..Supone de antemano que no va a aprovecharse de esa muchos docentes sienten vergenza de usar las tecnologas
diferencia; si esto no sucediera, no habra posibilidad de contrato digitales por tener que recurrir a sus alumnos para que les
(Cornu, 1999). solucionen problemas o les indiquen procedimientos en el aula
Uno de los elementos de esa confianza es suponer que el alumno va a frente al curso.
ser tratado como igual entre pares. El otro movimiento de la confianza es La transmisin de conocimientos es un camino bidirec-cional
la que parte del maestro, quien confa en las posibilidades de sus que implica a ambas partes; la produccin en el aula
alumnos.
compete a docentes y alumnos, reconociendo Lugares y responsabilidades y en diferentes establecimientos; esta limitacin no permite un
distintas. despliegue de Los vnculos y una personalizacin de los encuen-
Las nuevas tecnologas estn acompaadas por una cultura tros, siendo este un factor condicionante. La incorporacin de las
soportada en la imagen, mientras que la relacin pedaggica se nuevas tecnologas no puede ser pensada como una reparacin de
apoya, prioritariamente, en la palabra. esta realidad o una posibilidad de ampliacin del espacio para
Las imgenes por lo general inciden generando impactos facilitar este encuentro. Si bien algunas corrientes, enmarcadas en
emocionales. A la vez. Las imgenes tienden a fijar sentidos -la referencias tecnocntricas, orientan sus discursos a favor de esta
representacin iconogrfica de una cosa representa la cosa en s- situacin, consideramos que la escuela debe sostener la co-
mientras que La palabra es no figurativa, es decir, invita a la tidianeidad de encuentros presenciales al disear polticas que
creacin de sentidos, propone una imaginacin que la imagen permitan una mejora en la calidad educativa que repercutira a
limita. favor de las reLaciones. La escuela que imaginamos, al menos por
La imagen genera una fijacin de sentido que impide la mul- el momento, es una institucin que al incorporar las nuevas
tiplicidad de posibilidades. Es por elLo que sostenemos que la tecnologas transforme modos de transmisin, flexibilice relaciones,
imagen como predominio produce efectos, mientras que la palabra repiense sus formatos, pero que siga reuniendo presencialmente a
tiende lazos, construye vnculos, establece puentes. las partes, una escuela que pueda tendera lo digital ms que a ser
Los docentes transitan el mundo de las palabras: sus contornos y una institucin virtual.
contextos, sus improntas y sus matices, su fugacidad y su permanencia, su Entendemos que el marco en el que se despliega la relacin
calidez y su desamparo. Son las palabras las que tienen las texturas de lo pedaggica es el grupo, aunque la relacin concierne a dos: do-
spero y de lo confortable. Son ellas las herramientas que cente y alumno.
posibilitan relaciones, que abren horizontes y a su vez que Insistimos en que el vnculo se inscribe en el campo de lo social;
determinan un lmite. no hay que perder de vista esta perspectiva, sobre todo cuando se
Es a partir de la palabra que se ejerce la transmisin; el maestro con tiende a minimizar la tarea educativa o reducirla al trato
su decir transforma, modifica, convierte. Habitar el mundo de la interpersonal. Por estar en el campo social decimos que es
palabra nos pone a resguardo, nos permite construir mundos. La poltica, porque concierne al cuidado de los colectivos y de la
tradicin de la transmisin se dio por la palabra oral; luego le transmisin cultural que sobre ellos recae.
sucedi la escritura; actualmente hay un universo discursivo que en La educacin, cuando es tarea de un Estado, es un acto poltico
el entretejido multimedial impone la imagen y acota el uso de las (Frigerio y Diker, 2005). Es tarea de la sociedad y estar a cargo
palabras. Revalorizar su efecto po-sibilitador de sentidos, su de sus representantes determinar cules son las herencias
eficacia en la construccin de lazos, su anticipacin ante la accin
culturales que se desea que perduren y requieran de una
es una tarea que se contradice con los tiempos actuales.
transmisin generacional a travs de las instituciones educativas.
El dilogo es el ejercicio de incorporacin del otro; su canal es La praxis docente es social y poltica, y son actores que configuran
la palabra. Sabemos que la coyuntura laboral de los docentes de la escena escolar. Su implicacin requiere de la aceptacin de la
los colegios secundarios hace que tengan varios grupos a cargo subjetividad como un instrumento para la objetividad (Levy, 1997).
Lo grupal es el escenario donde La relacin docente-alumno se
despliega; en ese sentido sostenemos que Los aprendizajes son de una lengua comn, En el recorrido ambos se dejarn sorprender
capitalizaciones individuales de transmisiones y producciones por el asombro, ingrediente indispensable para involucrarse en el
vividas grupalmente. El grupo no est pensado como espectador trabajo.
del saber docente, sino como un colectivo de produccin e Desde esta perspectiva pensamos la incorporacin de Las nuevas
intercambio. A su vez, por el hecho de darse el vnculo en un marco tecnologas, como un soporte ms para La tarea, cuya inclusin y
grupal, el grupo adquiere un lugar del contraLor de la relacin. desarrollo tambin modifica sus condiciones.
Debera poder ser regulador de los poderes que pueden Bauman (2003) hace una distincin refirindose a la poca
desplegarse en ese vnculo. actual y pone el acento en un modo de relacionarnos con eL tra-
La estructura del vnculo le confiere al docente un poder sobre el bajo: "La esttica del consumo gobierna donde antes lo haca la
aprendiz; ese lugar asimtrico debe responsabilizarlo en la tica del trabajo".
conduccin de la tarea. Ambas partes: maestros y alumnos, estn Poner el acento en La tarea es a la vez recuperar la dea de proceso,
involucradas en la tarea pero con responsabilidades diferentes. Ese de trabajo y esfuerzo, que toda accin demanda. Advertirn que es
lugar de responsabilidad sobre el otro, de cuidado, de proteccin, una postura contraria a los imperativos del mercado donde toda
debe mantener un delicado equilibrio, que no le confiere nunca un necesidad "se satisface" en lo inmediato.
poder para disponer del otro. Muchas veces, el discurso tecnolgico encuentra su inspiracin en
Si bien la relacin se da en el marco grupal, se establece en Los postulados del mercado; las propuestas que desde ah se
forma personal, se dan vnculos de a pares, no es una relacin desprenden se vinculan ms a La fascinacin que al compromiso;
radial; si hay dos, entonces "no debera haber anonimato" (Fri-gerio muestran una modalidad de facilitacin de las relaciones tanto
y Diker, 2005). Pero aun habiendo dos, la relacin es triangular: el en las interpersonales como con el conocimiento como bienes de
tercer elemento que organiza y estructura la relacin es la tarea. consumo, degradando los procesos y los contextos.
La relacin es convocada por la tarea; se establece el vnculo a La eficacia subjetivante de la escuela (subjetividad estatal] est
partir de un trabajo comn. El trabajo, la produccin, es el erosionada; en su lugar aparece la subjetividad mercantil, que es
elemento articulador y convocante de la relacin. Es la garanta de externa a la escuela y cuya premisa es la conversin de los
que existe un contrato y de que estn convocados para una
ciudadanos en consumidores.
produccin.
Entonces, se trata de consumir como conducta esperable que moldea
Habr relacin cuando haya implicacin subjetiva y habr
la subjetividad de la poca. El consumo es una prctica que
implicacin si esta consiste en una relacin con la tarea, es decir, si
implicar la adquisicin de objetos materiales o imaginarios
incluye al otro en forma mediatizada, si se vincula con l sin
absorberlo. segn las posibilidades subjetivas o econmicas. El consumidor se
constituye subjetivamente a partir de la lgica del mercado por el
El docente produce una invitacin, hace partcipe al otro del
consumo de bienes materiales o imaginarios.
conocimiento, invita a una excursin donde ambos descubrirn
Un objeto guarda la promesa de satisfacer al consumidor hasta el
nuevos territorios, donde de alguna manera sern extranjeros
momento de su adquisicin; luego cae.
Podemos observar esta cada como efecto estructural del deseo La tecnologa tiene un punto de contacto muy estrecho con la lgica
pero, a su vez, est provocada por la Lgica deL consumo que mercantil; su permanente recambio crea la "necesidad" de actualizacin,
establece la vertiginosa tarea de sustituir el objeto actual por uno surgen nuevos modelos con nuevas prestaciones que hacen precarios y
nuevo. El trmino nuevo de la serie es mejor por el mero hecho de vetustos los ya conocidos. Estar actualizado es sinnimo de poseer esa
ser nuevo. Esa presin del objeto porvenir, que reinstala la ilusin tecnologa, es ser parte de la novedad, es estar a la vanguardia.
de satisfaccin, es la modalidad con la que opera el mercado. El riesgo es la transferencia de estas lgicas y este discurso a las aulas,
Notemos lo siguiente: el objeto guarda La promesa de satisfaccin y creando la dea de una renovacin de la institucin y de sus modos de
eL consumidor se ilusiona sobre esa posibilidad en el acto de funcionamiento as como de la manera de ensear, por el hecho de su
consumirlo o adquirirlo. Hasta aqu esta lgica es solidaria de la inclusin.
lgica del deseo en el sentido de que no habr un objeto que Siguiendo en nuestro anlisis de la complejidad de la relacin docente-
colme la satisfaccin de un sujeto. Pero la novedad que instala el alumno, podemos decir que se trata de una relacin necesaria pero no
mercado est dada en que el acento no recae en la bsqueda de suficiente, complementara pero no suplementaria.
un objeto sino en la actividad de consumir. Para decirlo de otro Retomando la idea de un rol docente que debe ser redisea-do en
modo: el consumo se satisface consumiendo. funcin de nuevas dinmicas de trabajo y a partir de recibir nuevas
Tal es la vertiginosidad que propone el consumo que el objeto subjetividades, debe destacarse la necesidad de esta funcin
adquirido o deseado no llega a trazar historia en el sujeto, no termina de como una instancia diferenciada de vnculos primarios.
realizarse la experiencia con un objeto y este ya es reemplazado por otro A medida que las escuelas fueron demandadas y cubrieron diferentes
nuevo. reas asistenciales, se fueron generando relaciones que estn
El mercado, entonces, nos ofrece productos que en su adquisicin ms prximas a vnculos primarios que a secundarios. Las
generan la ilusin de una satisfaccin inmediata. Notemos que no relaciones primarias aportan datos de filiacin, son endogmicas y
solo el consumo como forma subjetiva marca la situacin de privadas; las secundarias constituyen lazos sociales y culturales, y
poca, sino que los tiempos en que se da esa coleccin de objetos forman parte de los espacios de intercambio pblicos.
perecederos son los tiempos de la inmediatez, de la satisfaccin Estas relaciones fueron acompaando tambin un proceso donde
sin demoras. los lmites a las funciones escolares no quedan siempre definidos.
Llevadas estas prcticas al mbito educativo, encontramos las En escuelas que cobijan poblaciones vulnerables, los planes
tensiones que muestran lgicas de funcionamiento diferentes. Los asistenciales no contribuyen a establecer la diferencia de
procesos requieren sus tiempos y no pueden reemplazarse por la funciones, lo mismo sucede en ciertas instituciones de lite donde
inmediatez. La frustracin es parte de los procesos (y por la responsabilidad parental en la crianza es difusa y se deposita
momentos motor de cambio); la tarea es un producto a construir esta tarea en la escuela.
(entre las partes] y no una adquisicin de consumo, y el La escuela y el vnculo de los docentes con los alumnos deben
conocimiento puede constituirse en un objeto de deseo si hay ofrecerse como un espacio que est ms all de la familia (en
implicacin subjetiva y no ritual de consumo. cualquiera de sus formas actuales). Esto no implica que no
puedan establecerse vnculos afectivos; muy por el contrario, se trata a consolidar, para lo cual es necesario diferenciar las caractersticas de
de generar una relacin que pueda tercerizar en funcin de uno y otro entorno, el virtual y el escolar.
estructuras familiares, que se presente como diferente, que alcance Tal vez podramos establecer, esquemticamente, estas di-
a constituir una posibilidad exogmica, un modo de crecer fuera ferencias: el medio virtual est dominado por la empatia emocional
de lo conocido. Decimos que es necesaria, pero a su vez que no es del usuario, con actividades que se adaptan a sus necesidades y
suficiente; no aLcanza con la relacin pedaggica, y este lmite gustos. Mantiene una relacin horizontal, descontractu-rada y
acota tambin al docente. En pocas en que se le transfiere a la desjerarquizada, dominada por un discurso mercantilque promete
educacin la responsabilidad de resolver urgencias sociales, es una satisfaccin inmediata y actividades de carcter ldico o
necesario diferenciar sus aLcances tanto para la institucin como comercial (Dussel, 2011).
para los docentes. La escuela se rige por otras coordenadas: responde a un orden jerrquico,
Por ltimo, entendemos que, a pesar de las reformulaciones se basa en un programa de trabajo sistematizado y esquemtico,
necesarias en el rol y en las funciones, el lazo pedaggico sigue mantiene una divisin de tareas basada en la agrupacin etrea y
siendo una relacin vigente. Como ya sealamos, a partir del uso no de gustos, y propone un plan de accin fundado en el saber y
de las TIC las nuevas generaciones presentan un modo de relacin estructurado a partir de una centralidad. Los espacios virtuales se
con tos conocimientos de autoadministracin (vase el captulo 3 de manejan desde una lgica basada en la seduccin, y el atractivo
este libro). A partir de esta idea, podemos concluir errneamente para el usuario y la escuela tiene una raz disciplinadora. Su
acerca de la futilidad del rol docente. Lo cierto es que, por un lado, la discurso est apoyado en la concepcin tradicional del esfuerzo y
tarea del profesor es mucho ms amplia que la de brindar un el trabajo, mientras que en las redes se promueven experiencias
contenido y, por otro, que esta cualidad de autoaprendizaje se basa basadas en el placery el bienestar personal. La gravitacin de los
fundamentalmente en capacidades operativas y no necesariamente conocimientos en el contexto escolar se ajusta a una construccin
de formacin. Ahondaremos en estos temas en el siguiente sistemtica y profundizada, mientras que la informacin que circula
apartado, cuando veamos la relacin que se establece entre la en las redes no siempre responde a estos formatos ni tiene la
inclusin de las TIC y la produccin de conocimientos. misma hondura. La transmisin en la escuela es esencialmente
oral y escrita; la red se maneja con las variables multimediales con
incidencia de la imagen y mensajes acotados.
LA PRODUCCIN INTELECTUAL DEL AULA EN LA ERA
Estas diferencias son relevantes al momento de pensar el desembarco
DIGITAL
de las TIC en las aulas; como se advierte, no se trata de adaptaciones
mecanicistas ni voluntaristas, sino de ir conformando espacios de trabajo
La incorporacin de las tecnologas en las aulas plantea un donde el aprovechamiento de las TIC sea significativo respecto de los
camino a transitar, un tiempo de transicin en la apropiacin de aprendizajes tradicionales, involucrando a todos los actores del sistema.
nuevos lenguajes y metodologas, y un cambio en la concepcin La realidad nos muestra que estas tecnologas permiten a los
de la enseanza. Entendemos que este es un camino usuarios un acercamiento y un tratamiento diferente de la
informacin, tanto La que producen como La que consumen, in- redefinir el lazo pedaggico y el rol tanto del docente como de los
cluyendo nuevos recursos como las imgenes, el audio, los vi- alumnos. Sin duda implicar pensar los formatos escolares que
deos, la animacin, la simulacin, eL juego y el hipertexto. tradicionalmente se siguen sosteniendo.
La escuela intervendr mediando en un proceso de transfor- La transferencia del entorno virtual al escolar es compleja y no se da
macin de la informacin circulante en la construccin de cono- en forma mecnica, y muchas de las lgicas que gobiernan un
cimientos. Este proceder impLica una transformacin de Los mo- espacio no se condicen con el otro. Cuando el acento recae casi
dos de transmisin en eL aula, de Las maneras de ensear, de Las exclusivamente en los desafos tecnolgicos, se omite una lectura
formas en las cuales se presentan los contenidos y del diseo de de contexto.
nuevas actividades. Ser novedoso si a la vez est enmarcado en Para decirlo sin rodeos, se podra incorporar la tecnologa a las
una reformulacin de la organizacin escolar que intervenga sobre aulas y seguir sosteniendo una cultura academicista, individualista
los planes de formacin, los criterios pedaggicos y los modos de y de estratificacin del poder y el saber. Bajo estas condiciones, no
evaluacin. habra mayor ganancia en su incorporacin, pasaramos a tener
Sin minimizar los efectos resistenciales de una institucin que tiende pantallas estticas y docentes que se perpetan en una posicin
a perpetuarse en sus formas, La posibilidad de un cambio no est central respecto del conocimiento, las nuevas tecnologas as
solamente en la infraestructura tecnolgica con que pueda contar empleadas no daran ningn beneficio. Su potencial no estara en
(condicin material del proceso), sino en la intencin de posicionar juego, y sobre todo el potencial de las nuevas generaciones, sus
la escuela, incluyendo las subjetividades que contiene, en un posibilidades de ser actores involucrados en el proceso de
entramado propio de la sociedad del conocimiento. El aprendizaje aprendizaje, se desperdiciara.
debera estar dirigido no a reproducir o repetir saberes, sino a El ingreso de las nuevas tecnologas debe prever nuevas dis-
tomar una posicin crtica sobre ellos, que permita interpretar tribuciones de saberes y asignaciones de roles. Nuestras escuelas
desde diferentes enfoques la realidad, tomando al alumno como fueron moldeadas en una concepcin jerrquica, centralizada y
actor partcipe y activo en su construccin. estructurada del saber. Sus formatos no han tenido mayores
Muchas de las habilidades que despliegan Los ms jvenes en las variaciones con el correr de los aos, si bien el nterjuego y la
redes pueden incorporarse como formas vlidas de acercarse al dinmica de las relaciones personales fueron planteando
conocimiento. Nos referimos a trabajos en comunidad; intercambio
novedades; pero estructuralmente muchas de las nociones con la
de informacin; trabajos colaborativos a partir de la red;
que fue creada se mantienen en pie.
autoaprendizaje; ensayo y error sobre situaciones novedosas que
Los problemas de aprendizaje son complejos. Sabemos que Internet
se presentan como desafos; capacidad de incorporacin de
ofrece una variada cantidad de informacin que se encuentra
diversas maneras de transmisin: escrita, por imgenes, videos,
diseminada por la red; la apropiacin de esta informacin no es
audio; capacidad para desarrollar estrategias de bsqueda; po-
sencilla y la disquisicin acerca de su construccin y su
sibilidad de sostener ms de un foco de atencin; y transferencia
verosimilitud tampoco.
de conocimientos de entornos conocidos a nuevos.
Tener acceso a la biblioteca no significa manejar los textos. Sabemos
Incorporar estas novedades implicar repensar el espacio ulico y
que los contenidos escolares responden a formatos especficos, tienen
los modos de transmisin del conocimiento, as como
incorporada una versin accesible y didctica
149
que muchas veces dista de los reales saberes y prcticas. Los relatos sus esquemas y estructuras previas de conocimiento y establecer
escolares incorporan un artificio para La comprensin; sedan relaciones entre aquella nueva informacin y los conceptos previos,
versiones acabadas de problemticas vigentes; el estado de las activando diferentes estrategias de adquisicin, almacenamiento,
disciplinas que le sirven de sostn es muy diferente. El contenido codificacin (elaboracin y organizacin], recuperacin y
escoLar funciona asertivamente (Terigi, 1999), mientras que los metacognitivas.
procesos de las disciplinas se abren a discusin, confrontacin, En este proceso influyen las variables vinculadas a la tarea, al docente,
revisin, debate. La informacin que se encuentra en internet dista al alumno y al contexto, tanto social y personal como institucional.
de estar escolanzada, salvo contenidos especficos. La La tecnologa puede presentarse como un nuevo elemento en
incorporacin [de latn incorporatio) de esa informacin requiere de este proceso, un soporte que brinde las condiciones de posibilidad
un agente; esa es la figura del docente que dispondr de en este trnsito, un espacio novedoso donde interactuar,
diferentes recursos [tcnicos] para lograr ese fin. aportando lenguajes y discursos nuevos as como un grado de
La informacin no es sinnimo de conocimiento, aunque interactividad original en estos intercambios.
constituye su materia prima. El conocimiento es una construccin Desde el momento en que los alumnos recibieron una computadora
que rene, a partir de diferentes lgicas, diversos conceptos, deas porttil, se abri un dilogo que implica a todos los actores, una
e informacin. Es un edificio que se sostiene sobre ideas previas, manera de pensar la educacin y la transmisin en los tiempos
que van vinculndose en una trama cuya dinmica muestra que que corren y que no se limita a la tecnologa. Es por ello que
nuevas adquisiciones pueden cambiar la manera de concebir o la destacamos que el tema es esencialmente pedaggico e
representacin de otras ya adquiridas. Un aprendizaje ser ideolgico, y depender de la concepcin que se tenga de escuela,
significativo cuando logre conmover esa estructura de saberes y de sujeto y de educacin.
reposicionarla en funcin de una novedad que altera o modifica las Dejar esta discusin en manos de premisas tecnocrticas o del
deas que la precedieron. mercado, con su incesante oferta de novedades, es renunciar a
Los modos de conocimiento implican estructuras profundas y modos una posicin crtica respecto de su uso y sostener una nueva
de relacin objetal que tuvieron su inicio en pocas tempranas de ilusin basada en la fascinacin de las nuevas tecnologas.
cada sujeto y que la escolaridad se encarg de reelaborar,
ampliando el plano representativo y sustituyendo algunas
relaciones. La tarea de la escuela es la de permitir un grado de
socializacin y confrontacin con formas primarias de adquisicin
de conocimientos; esas estructuras se re-significan y se re-
elaboran a partir del intercambio grupal, sustento de la tarea
intelectual en el aula, sea esta presencial o virtual.
Al conocer, lo que se pone en juego es una nueva representacin
interna de un concepto o una idea. Es un proceso complejo y
dinmico que requiere de una actividad por parte del sujeto del
aprendizaje; un involucramiento personal capaz de conmover
6. CONVIVENCIAS ESCOLARES
1
La referencia es a otros artculos que abordan el tema de la convivencia escolar: Levy
(19971; Korinfeld, Levyy Rascovan [2007).
"convivencias escolares"; entonces, ser un modo de tratar de abarcar grupos escolares tratando de significar sus dinmicas y las violencias
una pluralidad que no siempre encuentra un mismo modo en el que los atraviesan. Por ltimo, haremos una referencia crtica a La
que constituirse y que, sin embargo, va delineando las concepcin de bultying.
posibilidades que en determinadas condiciones permiten el
encuentro entre pares y entre generaciones.
Cuando hablamos de convivencia nos referimos al espacio y al tiempo EN EL ORIGEN, LA ESCUELA
en que se dan los lazos sociales en el entorno escolar; al sistema de
regulacin de la vida institucional, las normas, los rganos y las Parece ser un lugar bastante comn en textos acadmicos o en
prcticas institucionales, que incluyen la dimensin de las personas artculos vinculados a la escuela hacer mencin a su origen en la
y sus derechos, en un espacio social delimitado, con modernidad y vincular las relaciones entre esta y el surgimiento de
responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los los Estados nacionales. Estas relaciones quedan expresadas, en
actores. Las variadas situaciones en que hoy se constituyen las algunos casos, como una sntesis bastante simplificada que no
escuelas muestran poblaciones diversas con caractersticas muy siempre da cuenta de procesos sociales complejos con
dismiles de gestin. Un abanico que abarca escuelas de lite, caractersticas propias en cada una de las regiones o pases.
verdaderos guetos aislados y para pocos, con escuelas que Descrita a veces como "aparato", "artefacto" o "maquinaria", en un
contemplan las problemticas sociales que albergan: jvenes que intento de dar cuenta de su construccin y artificialidad, de su
estudian y trabajan, madres adolescentes, chicos en situaciones de carcter de invento, fue sumamente eficaz en la tarea que le fue
riesgo. La escuela como una ltima resistencia a la exclusin. asignada: la formacin de un nuevo sujeto capaz de convivir en un
Realizar este recorrido implicar detenerse en diferentes Estado soberano, integrndose laboralmente a procesos de
estaciones donde podamos pensar la vigencia de la matriz fun- produccin industrial capitalista. La alfabetizacin fue la estrategia
dacional de la institucin escolar y los diferentes modos en que masiva para la construccin de naciones. Desde la imprenta de
esta determina, en la actualidad, las posibilidades de los sujetos Gutemberg hasta los medios de comunicacin, si algo caracteriz
que la transitan. Iremos viendo cmo se conjugan, en un variado la Edad Moderna fue el poder de la palabra escrita; no obstante
repertorio de recursos y experiencias, las concepciones que fijaban debi pasar mucho tiempo para que esta adquisicin de descifrado
los trminos de la disciplina escolar con las nuevas maneras de tuviera un alcance masivo y no fuera posesin de las clases ms
entender la regulacin de las voluntades y pasiones abarcada en la favorecidas.
nominacin de las convivencias. Como institucin, en occidente encuentra sus antecedentes en
Dialogaremos con diferentes autores que nos permitirn armar un una matriz eclesistica, propia de los monasterios como espacios
reticulado que ample nuestras posibilidades de entender de reclusin y formacin. mbitos especializados, cerrados
diferentes fenmenos vinculados a la vida en sociedad, en fsicamente y apartados de su entorno, donde se recrea un saber
instituciones, con otros. Nos interesa indagar acerca de cmo se diferenciado al del mundo externo. Una disposicin espacial que
constituyen en la actualidad las nociones de autoridad y de recrea la asimetra entre el sacerdote (en el lugar del maestro) y el
semejante, en un entramado donde los lazos sociales se pueblo (alumnado).
encuentran debilitados. Nos adentraremos en la vida de los
155
para adquirir conocimientos -atencin, silencio, inmovilidad-, que una
Siguiendo a Pineau (20011, podemos enumerar otras condiciones de
su xito como empresa, entre Las cuales se encuentra haber vez asumidos permitirn un dominio de las pasiones. En el cuerpo
Logrado establecer la identidad entre los trminos "educacin" y recae la marca de la disciplina, que templar el espritu. Es en el
"escuela". disciplinamiento del cuerpo donde se mejoran las posibilidades de
La escuela en su hegemona logr desplazar a otras formas de produccin, ya no solo intelectual sino en la tarea manual. La
educacin o transmisin, imponiendo el mtodo de la simul- disciplina escolar est ligada a la incorporacin masiva de mano de
taneidad de la enseanza. Estableci un cuerpo de especialistas, obra, a las nuevas formas de produccin industrial.
el docente, luego el tcnico, como monopolio de saberes para La escuela como espacio de formacin masivo encuentra su
comprender o reprimir a los alumnos. expansin en nuestro pas entre 1880 y 1930. El primer paradigma
Seleccion saberes especficos: los contenidos escolares que se en esta expansin lo plantea la escuela sarmientina con su
diferencian de los conocimientos externos y de los cientficos intencin abarcadora de "educar al soberano"; en esta concepcin
(vase el captulo 5 de este libro]. Instaur las categoras de nio, tambin subyace un par antittico que trazar los destinos de
alumno o joven estudiante. Determin los tiempos y ritmos para la nuestra educacin: "civilizacin o barbarie", que refleja a las claras
adquisicin de conocimientos y fij pautas de maduracin y el papel que se le daba a la escuela: producir sujetos cultos,
evolucin. Gener mecanismos, ritualesy hbitos para el control y instruidos y disciplinados, alejados de la barbarie, como sinnimo
dominio de los cuerpos. Determin reglas y ordenamientos de salvaje, indisciplinado, incapaz, asocial. La escuela como motor
jerrquicos para su gobierno, incorporando la nocin de asimetra del progreso, la socializacin y la alfabetizacin.
entre docente y alumno como nica modalidad posible de relacin. En nuestro pas, la misin fundadora de la escuela estuvo ms al
Fij la obligatoriedad de la enseanza, creando un dispositivo de servicio de un proyecto poltico que econmico. El eje estuvo en
control social. Formul un sistema de acreditaciones; dio conformar una Nacin (Filmus, 1993). Integrar a poblaciones
legitimidad a la instrumentacin de premios y castigos sobre dispersas que vivan alejadas en regiones con rasgos culturales,
aquellas acciones que deben esperarse o rechazarse. Cre econmicos y sociales propios. Incluir a una masa de inmigrantes
nuevas disciplinas: la pedagoga, la didctica y un sistema de que traan sus propias culturas y costumbres, brindarles una
pertenencia mayor; cada escuela es parte de un sistema lengua comn y una identidad nacional. Construir la idea de un
educativo, desplegando una red de instituciones que realizan Estado, para lo cual era necesario crear un relato (histrico)
tareas similares en los mismos tiempos con poblaciones diferentes. unificadory proveer smbolos (patrios) que permitan una
Estableci una relacin entre instruccin y disciplina que va a identificacin y crear una identidad comn.
perdurar en el tiempo y que nos interesa indagar. Este par, que La escuela de principios del siglo pasado era muy potente en estas
tambin puede ser expresado en trminos de produccin y funciones, gozaba de un prestigio y reconocimiento que la hacan eficaz,
represin, marcar una modalidad propia donde la disciplina es y su papel en la sociedad estaba legitimado. Su misin fue generar
condicin de la adquisicin de conocimientos, pero a la vez, la una Nacin y la promesa era que aquellos que pasaran por sus
instruccin, la formacin, y ser una manera de dominar las aulas gozaran de nuevas posibilidades sociales, mejorando sus
pasiones. El hombre culto tiene dominio de s, de sus impulsos. condiciones de origen.
Hay una necesidad de disciplinar el cuerpo
El siguiente relato de Ferreyra [cit. por Sarlo, 1988: 19), extrado de colar estaban basados en las ideas del liberalismo, la impronta
El libro de ios nios, una lectura escolar de 1901, nos habla del eclesistica se hace notar desde los orgenes. El uso de la in-
lugar simblico que ocupaba la escuela. terrogacin es un recurso que permite, en la respuesta, unificar
criterios, establecer un sentido comn y nico de lo que la escuela
Queridos nios, .sabis lo que es la escuela? Me parece que todos representa. EL aporte del iluminismo se hace presente en el
estis diciendo alegremente que s. Quin ignora que la escuela segundo prrafo donde la imagen es la antorcha, luz "en medio de
es el establecimiento a donde acuden los nios a instruirse y las tinieblas y la ignorancia". Y los maestros, en el grado de
educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como La lectura, apstoles, representantes de la ciencia, en un complejo
escritura, aritmtica, etc. y adquirir nociones de los deberes que entrecruzamiento entre ciencia y religin.
tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La El saber que transmite el maestro es un saber cientfico, un saber
escuela es la qran antorcha colocada en medio de las tinieblas de
convalidado y diferenciado del saber vulgar. Ese saber estar al
la ignorancia; en su recinto estn los maestros, apstoles de la
servicio de discriminar el bien del mal, "marcando sus corazones";
ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los nios para disi-
par, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteli- la metfora no deja de sealar las marcas en un cuerpo que
gencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, graban- determinarn las buenas acciones, alejndolas del "vicio". La
do en sus corazones los medios de practicarla virtud y huir del vicio. instruccin permite un buen obrar, un control individual sobre los
La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos "malos" actos. Ntese tambin aqu la matriz moral o moralizante
maestros os ensean Los hechos gloriosos de nuestros ilustres de la escuela.
antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes proceres: El tercer prrafo la describe como "templo", la inviste de una
San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las im- funcin casi sagrada, introduciendo un pasado comn, idealizado y
genes que veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus
representado por proceres a los que se les debe gratitud por sus
esfuerzos.
esfuerzos. Gracias a ellos tenemos Patria, y nos honran hechos
Nuestro pas ocupa ya un lugar entre las naciones adelantadas del
globo, por el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no gloriosos. Se construye un pasado de gloria y se establece una
queda un pueblo en la repblica que no tenga escuela para educar Patria comn en la que todos quedamos representados. Ese
a sus nios. pasado lo transmiten "cariosos" maestros. La figura del maestro
[...] No olvidis nunca la escuela donde recibisteis la primera ins- est asociada a la bondad, el cario en el trato habla de un inters
truccin y cuando seis hombres y pasis por uno de estos edifi- afectivo del docente por sus alumnos, a la vez que traza una
cios, descubrios con respeto cual si pasaseis por la puerta de un continuidad con las figuras parentales.
templo, puesto que sabis que se fue el de vuestra educacin. El cuarto prrafo vuelve a nombrar el lugar de Argentina, ahora
en relacin con el resto de las naciones del mundo; ingresar en la
La cita nos permite vislumbrar con claridad muchos de los conceptos serie de las naciones reconocidas implica que somos parte de una
que venimos desplegando. En el primer prrafo, ante la pregunta
comunidad mayor y que somos reconocidos por nuestra escuela,
acerca de qu es la escuela, la definicin habla de instruccin y de
por el desarrollo y la expansin de la escuela. Accedimos a un
enseanza de los deberes para con Dios, la patria y la sociedad. Si
lugar en el mundo (libre, civilizado, culto, adelantado) gracias a
bien los ideales fundadores del sistema es-
nuestra educacin.
movilidad, el ascenso social, la posibilidad de superar el lugar de origen,
Por si estas imgenes no fueran del todo elocuentes, en el ltimo de mejorar las condiciones de vida, la familia cede a sus hijos. El Estado
prrafo se refuerzan una y cada una de ellas con la idea de asume el compromiso de formar a sus miembros -instruccin y
sacralidad y permanente agradecimiento y respeto, que plantea la disciplina-, y la escuela como organizacin diferenciada, con
escuela como primera fuente de instruccin, origeny causa de un entidad propia y con las tecnologas desarrolladas para este fin, se
desarrollo posterior. compromete en esta empresa.
Como podemos apreciar, se instala la nocin de una escuela que va Foucault construy en el pasaje secuencial de estas instituciones
a formar y educar nios en un pas en expansin, en crecimiento, la matriz disciplinadora y subjetivante de la sociedad moderna. La
guiado por el progreso, con una identidad propia y ocupando un
accin conjunta de la familia y la escuela como coproductoras de
lugar en el mundo. El texto comienza con una pregunta y concluye
subjetividad en sintona con el orden fabril y
con una representacin consolidada de lo que es la escuela. Es
castrense.
ms, partiendo de la dea de que todos saben lo que ella es, lo que
La promesa de movilidad social se fue diluyendo en el tiempo, lo que
se reafirma son las condiciones de su existencia y la funcin que
gener crisis a nivelsocialy en las instituciones. Antes de
cumple en lo social, describiendo a la vez su misin y destacando
adentrarnos en sus consecuencias, quisiramos detenernos en los
su prestigio.
aspectos disciplinares de la escuela como antecedentes de la
Tomamos este texto como un analizador de la escuela, que nos permite
regulacin de la vida en los claustros.
de alguna manera acercarnos a las caracterizaciones y los valores con que
fue esta cimentndose. Las imgenes que instala muestran una
organizacin slida con una tarea definida y reconocida. Con LA DISCIPLINA ESCOLAR: ORDEN Y PROGRESO
agentes (maestros) prestigiados y valorados, y en una
escenografa de trasfondo (histrico) que transmite gloria y honor y La disciplina escolar estaba concebida como la forma a partir de la cual
un escenario (social) de progreso. Estas imgenes muestran un se lograba la posibilidad de instruccin. Foucault (2008: 159) llama
alto grado de idealizacin que oculta la complejidad de las tramas "disciplina": "A estos mtodos que permiten el control minucioso de
y las dinmicas que fueron constituyendo ese poder escolar; sin las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de
embargo, su virtud reside en la instalacin de una representacin sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad". La
escolar consolidada y unvoca. disciplina recae en la organizacin del espacio y en la docilidad de
La eficacia de la escuela estuvo basada en la alianza que estableci los cuerpos. Al operar sobre los espacios, ejerce control sobre las
con el Estado y la familia. La escuela asume el monopolio de la personas. Los grandes grupos son dispuestos en lugares
educacin de los ciudadanos, las familias delegan en ella la especficos, separados, ordenados y organizados de una manera
formacin de sus hijos, el Estado provee una instancia de forma- determinada que permita su visin y control. Las formas de
cin masiva y gratuita. La delegacin familiar, el aporte que cada organizar el espacio fabril: en puestos de trabajo, lneas de
familia hace cediendo a cada uno de sus miembros y otorgando a produccin, los talleres y procesos secuenciales de armado, bajo la
la escuela la posibilidad de su educacin es a cambio de una mirada de un capataz, que se asegura los tiempos de trabajo y
promesa que sostiene la posibilidad de funcionamiento de todo el fabricacin, son si-
andamiaje: la mejora en las condiciones sociales. A cambio de la
milares a Las formas de organizacin escolar. La diferenciacin de concepcin de un sujeto educado es aquel que responde a los cnones
espacios, el agolpamiento por edades en aulas diferentes, las filas que se le inculcan como vlidos sus acciones se deben corresponder con
de pupitres, Los claustros y patios interiores, la fron-taLidad de la lo esperado, mientras que sus desvos sern sancionados por no respetar
clase y la organizacin de los mbitos, combinada con la divisin lo establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma (o normal). Los
del tiempo, encuentran similitudes entre el disciplinamiento fabril, desvos son considerados carencias, dficit de adaptacin o imposibilida-
la mayor productividad de Los cuerpos en la tarea industrial y los des personales de adecuacin a un medio; su tratamiento es el castigo, el
procesos de formacin escolar. La escuela en tanto antesala de la aislamiento del conjunto o la expulsin. La sancin recae sobre el sujeto
fbrica es un espacio de formacin y asimilacin de pautas y desviado; la materializacin del castigo en el mbito escolar fue variando
normas, de incorporacin de procedimientos y hbitos. aL pasar de formas fsicas (castigos corporales, penitencias, "plantones",
Al hacer notar que la disciplina recae sobre el cuerpo, nos muestra una aislamiento, separacin, retencin horaria) a morales o psicolgicas (mal-
operacin de dominacin sobre lo fsico que se incorpora como trato verbal, descalificacin, humillacin, hostigamiento, segregacin).
hbito y se dispone a una docilidad de la voluntad. Recurriremos a la literatura para lustrar lo que estamos describiendo. En
La estructuracin del espacio y el tiempo es la condicin del un prrafo de su novela Ciencias morales, Martn Kohan describe cmo
dominio sobre la muchedumbre. Dividir las zonas, establecer las eran tratados los alumnos de un colegio universitario en Buenos Aires en
cuadrculas de circulacin y los lugares de establecimiento, los aos de la ltima dictadura militar.2
mensurar los tiempos, segmentar las acciones, calcular los ritmos
y los procesos son acciones de dominacin y control sobre los El seor prefecto ha decidido una inspeccin. Conviene hacerla sin dar
individuos. El agrupamiento, la separacin, la divisin, el un aviso previo por supuesto, con cierta periodicidad, porque las
establecimiento de lugares, los sectores permitidos y negados, y costumbres, no importa el empeo que se ponga en fundar y reafirmar
valores, tienden a relajase. Son dos las prioridades de esta requisa
las zonas de trnsito permiten establecer un mando sobre aquello
sorpresiva: el pelo y las medias. Cada preceptor sabe muy bien lo que
que se presenta inicialmente como catico. El ejercicio del poder
el reglamento establece a propsito de estas dos cuestiones. Pero una
har de ese conjunto desorganizado un grupo manejable de esos
cosa es conocer lo que el reglamento dice y otra muy distinta es
individuos caticos, objetos de la disciplina. supervisar que su cumplimiento se verifique con el suficiente rigor. El
El orden al que se refiere esta concepcin disciplinaria es un orden pelo, las mujeres deben llevarlo recogido, ya sea en trenzas o en
geomtrico por su demarcacin territorial y temporal. En ese colas, ajustado con hebillas y sujeto con una vincha de color azul. El
sentido, "orden" es sinnimo de secuencia, de simultaneidad, de flequillo no est permitido (no se dice
aprovechamiento del tiempo til, de homogeneidad de acciones,
de eficacia de movimientos, de alineamiento, de
2
despersonalizacin, de rigor. Nos referimos al Colegio Nacional de Buenos Aires, dependiente de la Universidad de Buenos Aires,
durante el llamado "Proceso de Reorganizacin Nacional", la ms violenta dictadura militar vivida en
La disciplina escolar encuentra sus orgenes en la limitacin de las Argentina, entre los aos 1976 y 1983.
3
La Ley 26.061 establece los derechos de la infancia, promulgada a partir de la Convencin sobre
los Derechos del Nio, ratificada por Argentina en 1990.
la documentacin, La salud, la educacin, La no discriminacin por presentaciones que se tienen sobre los jvenes, sobre sus derechos,
embarazo, paternidad o maternidad, la Libertad, el deporte y juego sobre la caracterizacin de la autoridad y sobre el modo de regular
recreativo, el medio ambiente, la libre asociacin a opinar y ser la vida en comn.
odo), y Los aduLtos debemos constituirnos en los garantes de su Al profundizar sobre estas imgenes, sobre estas concepciones,
apLicacin. Estos derechos tambin generan responsabilidades advertimos que la vida y el ejercicio democrtico en nuestro pas son
para cada joven, Los compromete a ser responsables por s y recientes e inestables, y que hay huellas de autoritarismo y de
comprometidos con los otros. Las instituciones del Estado, la concepciones autoritarias que an perduran. Si bien los marcos
comunidad y la sociedad civil en general deben garantizar sus legales y las disposiciones generales que hoy se establecen como
derechos; los derechos de los nios son las obligaciones de los polticas pblicas para la vida escolar tienen su referente en
adultos. El rol del adulto es el cuidado y la proteccin de los ms polticas de ampliacin de derechos, inclusin y participacin juvenil,
jvenes, transmitindoles los valores de nuestra cultura. la implementacin real de esos sistemas requiere de una revisin de
Las figuras de autoridad que la escuela supo crear estaban asociadas a las concepciones que durante dcadas gobernaron y formaron parte
un manejo indiscriminado deL poder, el peso de un mando que haca de la coti-dianeidad de las aulas, y fueron naturalizadas como
valer su voluntad en forma de imposicin. La construccin de la prcticas de regulacin escolar. No son nociones unvocas, sino
idea de autoridad gir en torno a figuras rgidas, con capacidad de trazos que renen vivencias personales y conceptualizaciones, que
dominio sobre los dems, ejerciendo el poder a travs del temor o an en tensin tratan de incorporar los nuevos modelos y formas de
la amenaza de la sancin. Figuras que demandaban obediencia, tratamiento de lo escolar, conviviendo con visiones y
acatamiento, y que generaban sujetos sumisos y dependientes. representaciones pasadas. Son pluralidades de sentidos que no
Los arquetipos de las figuras de autoridad escolar estn relacionados tienen un anclaje comn y que generan desconcierto o in-
con la dureza, el rigor, la firmeza y la determinacin. certidumbre para los actores (Frigerio, 2001). Desarticular formas y
Naturalizndose una nica manera de ejercer la autoridad. mecanismos de funcionamiento institucional muy arraigados en
Creemos que tanto la regulacin de la vida escolar como las prcticas autoritarias o individualistas es una tarea compleja de
caractersticas de las figuras de autoridad que gobiernan las desmontaje de una maquinaria que opera desde hace tiempo
escuelas han do modificndose, adaptndose a nuevas situa- reproducindose a s misma. Sabemos de la dificultad de la
ciones, nuevos escenarios y diferentes sujetos. Sin embargo, incorporacin de la novedad en las instituciones, conocemos los
tambin creemos que estas modalidades descritas que dieron mecanismos de repliegue y resistencia como formas de
origen al disciplinamiento y la regulacin del espacio escolar no perpetuacin institucional. Pero a la vez sabemos que la tarea de
estn del todo superadas. En ms de una oportunidad las re- educar, la difcil misin de trabajar con otros, de transmitir a otros, de
presentaciones de lo que debe ser la vida escolar y el ejercicio de nteractuar con los dems en espacios de formacin, requiere de la
la autoridad se asientan en modos arcaicos de manejo del poder. permanente reflexin acerca de nuestros lugares, nuestras
Consideramos que para poder establecer nuevas formas de posiciones y nuestros mandatos. Formas necesarias de hacer
regulacin de la vida escolar es necesario ahondar en las re- circular, en palabras, las construcciones personales sobre la
significacin de la tarea,
La es inclusin de nuevas culturas, pero tambin es proceso de
los modos de establecer vnculos y la concepcin que cada uno tiene de individualizacin de tos alumnos, respeto a ritmos y formas de
los jvenes y del entorno escolar. trabajo, a recorridos escolares, a modalidades personales de
relacin con el saber. Es respeto y consideracin de la parti-
cularidad de cada uno. Esta concepcin rompe con un ideal de
DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA homogeneidad, de universalidad, de construccin de un tipo o
modelo como rasgo de pasaje por la escolaridad.
El subttulo anticipa un movimiento, una manera de despla-
La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una "violencia
zarse de una concepcin a otra. Pretendemos mostrar la caducidad
de adaptacin" a un patrn, parmetro o norma que se establece de
de un modo de concebir la vida escolar (y al adolescente] y la an
modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se
inestable, no instalada, manera escolar de establecer espacios de
considera natural. Bourdieu y Passeron (1981] llaman a esta
interaccin, participacin y formacin ms amplios, con mejores
sumisin "violencia simblica", un modo de sometimiento a un
condiciones de enseanza y aprendizaje, y mayor calidad de
dominio que se establece como natural, un modo de adhesin del
relacin. Este movimiento tambin anticipa que hay nuevas
dominado al dominante que, por formar parte de un esquema de
condiciones de poca y nuevas subjetividades en juego.
En nuestro pas, desde la instalacin a principios de los aos dominacin concebido como originario, no es cuestionado.
ochenta de la democracia, se produjeron en el interior de las es- Tal idea de uniformidad hace suponer que la mayora de los sujetos
cuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios de involucrados en la experiencia escolar cuentan no solo con los
regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida mismos recursos sino que podrn establecer sus recorridos y
institucional fueron adquiriendo diferentes formas, variando segn aprendizajes en los mismos tiempos, alcanzando las mismas
cada escuela y cada regin, con diferentes denominaciones: destrezas y acopiando la misma informacin. Que todos poseen las
"reglamentos", "proyectos" o "sistemas", de convivencia escolar, mismas habilidades para manejarse en contextos grupales o
pero atravesados por una ampliacin de los derechos y adaptarse a diferentes situaciones institucionales, que estn do-
constituyendo diferentes modos de participacin estudiantil. tados para regular en forma armoniosa sus relaciones.
En prrafos anteriores anticipbamos que la escuela se propuso En rigor, la nica variable comn que los une y los agrupa es la
en sus orgenes homogeneizar a la poblacin que reciba. Ese edad. Salvo esta condicin comn, el resto de las particularidades
paradigma se modific; ya no se busca esa homogeneidad, sino la los hace diferentes, y esas diferencias los hace
inclusin a partir del respeto por la diversidad. La diversidad singulares.
describe variadas condiciones y orgenes, tanto sociales, culturales La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo comn, lo
como individuales. El respeto a la diversidad determina nuevas diverso. Somos diferentes y en eso consiste la riqueza; la
condiciones de regulacin de la vida escolar. La diversidad pone en ponderacin de la diferencia como rasgo constitutivo es una
tela de juicio la construccin moderna de la historia que dio origen ruptura con el afn de formacin uniforme.
al mito de la nacin unificada, el progreso y la razn (Duschatzky, La convivencia est planteada como la zona donde, a partir de
1996), legitimando nuevas identidades, nuevos organizadores de las diferencias y respetando las diversidades, se construye un
sentidos. La diversidad en la escue-
168
espacio de interaccin e intercambio. Esta posicin solo es posible si conducta), donde La idea de construccin, de cooperacin, de
hay una interpelacin de losvaLores etnocntricos. clasistas y intervencin del conjunto, de la bsqueda de acuerdos y con-
segregacionistas que constituyeron un idala alcanzar y que la sensos estuvo ausente.
escuela en diferentes versiones se encarg de reproducir. Casi en su totaLidad, las polticas destinadas a la juventud in-
"Educar" es tener que vrselas con las relaciones interper- cluyen La idea de la participacin; inevitablemente y de diferentes
sonales; no hay educacin sin transmisin cultural. Pero lo que se maneras, se apela a esta nocin. La participacin puede ser
transmite no es un contenido; es un vnculo, una forma de relacin pensada con los jvenes, para Los jvenes, de Los jvenes y hacia
con el saber, una manera de vincularnos con un acerbo social que Los jvenes, segn sea La intencionalidad y la idiosincrasia que
nos trasciende. Es hacer intervenir a la cultura, ese magma en el postula la intervencin juvenil.
que estamos implicados y nos configura a la vez que lo La escuela media, al menos desde los postulados actuales, tambin
configuramos. apela en la conformacin de un espacio de convivencia al
Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la nvolucramiento de los jvenes. Llevar adelante una poltica
singularidad de cada uno, facilitar la interlocucin y construir desde las participativa, implica otorgar un protagonismo a las jvenes ge-
diferencias La posibilidad de un conjunto. Es dar lugar a una neraciones que, en gran medida y en el Largo camino recorrido por
polifona de voces que, lejos de acercarnos melodas confortables, la escuela media, Les fue negado. Sumar las voces de Los
nos enfrenta a la necesidad de articular una sinfona posible. Este alumnos a los problemas del gobierno y La regulacin de la vida
paradigma plantea un nuevo tipo de cultura escolar, que apuesta a escolar es un proceso de democratizacin que rompe con con-
la participacin integral de los jvenes en la institucin, en la cepciones autoritarias o despticas. La presencia de los jvenes,
elaboracin y puesta en prctica de un sistema de convivencia, su involucramiento, muchas veces es vivida por algunos adultos
acordado y trabajado con docentes y autoridades. como una amenaza a su cuota de poder o a la estabilidad de la
Sin embargo, la escuela se model bajo el paradigma de las vida escolar.
competencias individuales atravesadas por la meritocracia Las experiencias recogidas muestran que Los jvenes responden a
individual y constituy una versin propia del individualismo donde estas convocatorias cuando son realmente tenidos en cuenta; se
las cuestiones colectivas y la participacin de las mayoras estaba involucran y se comprometen cuando advierten que su presencia
ausente de sus propsitos. En muchos casos, estimul la es respetada y sus aportes son considerados.
competencia entre pares y distingui los logros obtenidos por unos Las nuevas generaciones presentan posturas menos con-frontativas,
en desmedro de otros, lo que tendi a construir el imaginario de mayores habilidades en la negociacin y en la posibilidad de llegar a
que la escuela es una carrera individual, de superacin personal. acuerdos.
Estas prcticas, estas valoraciones, abonaban una concepcin Su modo de participacin es ms concreto y prximo, y buscan
individualista, donde la participacin del conjunto era relegada y se resoluciones especficas. Valoran sus tiempos y su dedicacin, y
estableca una ponderacin de los alcances personales. Esta evalan su involucramiento a partir de los resultados alcanzados
nocin abarc tanto los procesos de aprendizaje como las pautas (Balardini, 2003). Tienen pautas ms resolutivas que reflexivas y
de convivencia (o tratan de que sus esfuerzos se correspondan con acciones tan-
gibles y visibles.
conformacin de una comunidad a partir del intercambio. Es un
Lejos de discursos que, generalizndolos, los descalifican y los
muestran con falta de inters o de compromiso al describirlos proceso complejo que implica tiempo y ajustes, revisin de marcos
como apticos o indiferentes, muchos tienen un grado de institucionales, adecuaciones de diferentes culturas y distintas
participacin e nvolucramiento en reas que son de su inters. miradas, posicionamientos novedosos sobre dinmicas conocidas
Desconfan de organizaciones burocrticas y emprendimientos del gobierno escolar y formas diferentes de concebir la autoridad.
grandilocuentes; encuentran mayor bienestar en modalidades de En el captulo 5 de este libro sealamos que la relacin peda-
participacin que incluyan compromisos emocionales, en espacios ggica es estructuralmente asimtrica y que esa asimetra res-
cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de ponsabiliza al adulto del rumbo y las caractersticas del proceso, y
una organizacin mayor. No transitan, en su mayora, los espacios compromete al joven en su recorrido. Esta diferencia pone en
tradicionales de participacin social (movimientos, organizaciones, juego relaciones de poder en las que se constituye el principio de
partidos polticos, organismos no gubernamentales) (Balardini, autoridad del docente. Si bien la estructura sobre la que se
20001; sus modos de agrupamiento se caracterizan por la fluidez, sostiene la relacin sigue dando cuentas de esta asimetra, los
lo momentneo y la dispersin. modos, las caractersticas y la concepcin de autoridad se han
Convocados a integrar comisiones de trabajo, consejos de convivencia, ido modificando.
consejos de aula y actividades solidarias, suelen tener una mirada de Como anticipbamos, las atribuciones del docente estaban en
conjunto que favorece la interrelacin y una nocin de justicia y de funcin de un contexto institucional slido, soportado en un Estado
equidad en las responsabilidades. Los rganos que en las garante y bajo una premisa necesaria que lo englobaba, que era la
escuelas se pueden constituir para dar lugar a una mejora en La superacin y el bienestar prometido para los alumnos y las familias
calidad de las relaciones nterpersonales deben considerar una partcipes.
cultura del cuidado, una distribucin de responsabilidades, que, si El contexto social cambi; los grandes relatos que auguraban
bien involucra a todos los miembros de la comunidad, establece bienestar y progreso, luego de experiencias devastadoras,
diferencias entre los adultos y los jvenes. Deben realizarse inauguraron el discurso de lo posible; la solidez de las instituciones
acciones que permitan acompaar el crecimiento de los se diluy al comps de la liquidez de la poca (Bauman, 2005),
adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos de derecho generando crisis sobre los modos de concebir la escuela. Una
y responsabilidad. escuela que debe enfrentarse a sobredemandas sociales para las
La participacin tambin es un aprendizaje, tanto para los que se encuentra en muchos casos subdotada.
jvenes como para los adultos. Es un proceso que implica asumir La subjetividad que poblaba las aulas originales cambi (vase el
responsabilidades, establecer acuerdos, organizar deas, captulo 2 de este libro), al igual que los modos de concebir las
confrontar opiniones y alcanzar consensos. "Participar" significa familias; por ende, el escenario donde estaba solventada la
tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinin, autoridad docente ya no se corresponde con el actual.
establecer vas de dilogo y negociacin, y tomar compromisos. La Tenti Fanfani (2004a) ubica la legitimidad del docente en dos fuentes:
participacin acrecienta los niveles de pertenencia y de una, aquella que lo legitima desde su caracterstica personal, el estilo;
nvolucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del lo que hace a su particularidad en el trato con
conjunto y establece la posibilidad de
Los otros, el modo en que se posiciona frene a la clase, la manera en que reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la sumisin y la
transmite que despierta una creencia en los aLumnos. Esa fuente sigue obediencia a la responsabilidad y la autorregulacin, de vnculos
vigente, conlleva la particularidad de la necesidad de construccin annimos a lazos singulares, de reglamentos establecidos a
personal del dispositivo de transmisin y el encuadre, que otrora normas construidas y consensuadas,
estaba asumido y trazado. La otra fuente se relaciona con los
efectos institucionales que daban crdito, avalaban, sostenan,
reconocan su tarea. Los efectos de la institucin provean a la EL VALOR DEL GRUPO, LA IMPORTANCIA DE LA
tarea docente de una significacin que facilitaba su INCLUSIN
desenvolvimiento, Le otorgaban una garanta de su saber y
respaldaban su accionar. Los grupos escolares se presentan, en nuestra cultura, como las
Esta fuente de Legitimidad se encuentra en crisis; el encuadre de instancias de socializacin de los ms pequeos. En el jardn de
trabajo y el dispositivo de transmisin requieren de una infantes y en la escuela primaria esa socializacin est basada
reconstruccin artesanal, convenida y consensuada para llevar en el contacto con el afuera, en la posibilidad de encontrar un
adelante la tarea. horizonte diferente al de la familia primaria. En esa poca, los
El otro elemento significativo que se modific es el equilibrio de referentes siguen siendo los padres, pero el nio entra en
poder entre las generaciones. La autoridad impuesta por la contacto con otras realidades, otras familias, otros modos de
diferencia generacional forma parte de La historia. El trato entre convivir, otras formas de nuclearse, diferentes valores. Se abre el
Las generaciones est ms flexibizado, con un mayor acer- mundo de lo social fuera de lo endogmico familiar, pero las
camiento, con modalidades de relacin de mayor proximidad y relaciones parentales, el vnculo con sus padres o quienes lleven
confianza. La distancia, la formalidad, la comunicacin pautada o adelante esa funcin, son el paradigma que se sigue.
formal, y el respeto entendido como sumisin dieron paso a formas En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social externo a
ms humanas y ms reales de comunicacin. La autoridad del la familia; lo nuevo en esta etapa es la construccin de una identidad
docente es una continua construccin que, lejos de ser un atributo propia independientemente (o supuestamente independiente) de
inherente a su funcin, o una imposicin jerrquica, se compone de la de los padres. El contacto con lo social le presentar diferentes
habilidades desplegadas en el trato, en la disposicin a la escucha, modelos sobre los que probar, apoyarse, desechar y elegir. La
a la capacidad de dilogo, a la incorporacin de diferentes gran tarea del adolescente no solo est puesta en esa
opiniones, a la argumentacin, as como a la pasin en la construccin de una nueva identidad, sino tambin en la
transmisin de un saber. deconstruccin de su mundo infantil. Para adquirir esa nueva
Se apela a un tipo de autoridad diferente, dispuesta a acompaar los identidad, el joven tiene que haber podido desprenderse de los
procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos, que funda ideales con los que transit su infancia. Es un tiempo abierto a la
lugares de despliegue subjetivo (Greco, 2011). La autoridad como recomposicin de la sexualidad y a la reformulacin de ideales
contencin, como cuidado de los ms chicos, como posibilidad (Bleichmar, 2006).
para otros. Docentes que orientan, estimulan, ayudan, posibilitan y
motivan. Un trnsito que nos lleva desde
Son momentos en que se pone en juego un universo refe-rencial En el caso de Los grupos escolares, la dinmica de relacin que los
nuevo, donde los pares adquieren una resonancia mayscula y caracteriza tambin est influida por la particularidad de la escueta
desplazan as a Las personas adultas. En esta poca se en que funciona. Esa particularidad institucional suele identificarse
consolidan los lazos grupales, que sirven como sostn de los con trminos como "clima" o "cultura institucional" (Frigeno y
procesos personales. Dada la inestabilidad emocional general de Poggi, 1992), que describen el modo en que circula en una
la poca adolescente, el grupo es el resguardo que brinda escuela la idea de comunicacin, de poder, de autoridad, de
seguridades e identificaciones. Dolto (1988: 52) afirma que: "EL participacin, de trabajo y de exigencia acadmica. Nombra
colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno tambin la historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se
mismo". traman, las "marcas" que ha tenido. En sntesis, modos y atributos
Este proceso, si bien es individual y no Lineal, en el sentido de una asignados a la institucin que inciden, aunque no necesariamente
evolucin, se sostiene en el mbito grupal. De ah que Los grupos determinan, tas caractersticas de sus grupos escolares.
de adolescentes estn atravesados por emociones encontradas y El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente el grupo
momentos de tensin con acercamientos y dis-tanciamientos. Por escolar en que acta; el modelo escolar aparece como un modelo
la intensidad de esas emociones estos movimientos son vividos normativo y normativizante (Duschatzky y Corea, 2002), y deja de
con euforia y dramatismo condicionando muchas veces la lado otras experiencias de adolescentes que construyen sus
convivencia grupal. trayectorias vitales fuera de este marco. La bsqueda de nuevas
La participacin en un grupo implica sostener un difcil equilibrio experiencias, la confrontacin de otros ideales con los parentales y
entre los intereses personales y los del conjunto. Al integrar un los primeros acercamientos amorosos se dan en el escenario de la
grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de trama grupal. Para algunos adolescentes, el grupo escolar les
una ganancia en la pertenencia a un conjunto. Si bien el grupo es brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos lazos y
un espacio de referencia y a la vez funciona como una suerte de ampliar sus relaciones. Es en las clases medias y altas donde hay
sostn, son varias las concesiones que se deben hacer para una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar para la
participar de l. conformacin social (Ti-ramonti, 2004), mientras que en los
La presin del grupo incide en el adolescente; su pertenencia sectores populares suelen constituirse grupos ms abiertos con
est sujeta a la aceptacin de las conductas o hbitos grupales, y referencias externas a la escuela.
muchas veces es a costa de ciertos "sacrificios" personales: no La variable de la inclusin grupal, tal vez como metfora de los
hacer, decir o pensar como la mayora puede estar mal visto y en tiempos que corren, es una preocupacin central en la vida
algunos casos implica quedarse fuera del grupo. escolar, tanto para padres como para chicos. Desplazando en
El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de for- muchos casos a la formacin acadmica, la variable de la
talecimiento en sus propias convicciones. Tratndose de un momento integracin en los grupos se constituye en un parmetro de
de cambio y bsqueda de nuevas identidades, el endurecimiento ponderacin institucional. La integracin se mide segn los lazos
en las posiciones ms que de una fortaleza habla de cierta (cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se
debilidad. La construccin de la diferencia externa reafirma, por
oposicin, la identidad propia.
tratan los chicos y La manera en que se resuetven sus conflictos. La Llevada a cabo por pares o por adultos, en forma individual o grupal,
pertenencia generalmente est asociada a gravitar en subgrupos presencial o virtual.
dominantes, tener una voz reconocida, poseer cierta visibilidad y La discriminacin, las agresiones verbales o fsicas, el aisla-
participacin en el grupo total. En los primeros aos del miento, el agravio, la descalificacin, la burla, la humillacin de
secundario, estas preocupaciones condicionan la estabilidad y alumnos o famiLias, el robo, el maltrato a los espacios fsicos o al
permanencia de los adolescentes en el entorno escolar. mobiliario escolar son parte de una larga lista de formas que
Las escuelas no estn aisladas de La comunidad en que se adquiere la violencia.
encuentran; sus muros no dividen un espacio asptico. Son ms La violencia es el ejercicio de un poder sobre otro, que en algunos
bien membranas permeables a un adentro y un afuera que casos aparece como un procedimiento legitimado por la cultura del grupo
establece zonas comunes. Las caractersticas sociales y culturales o subgrupo, como una forma vlida de relacin o de adquisicin de
de la zona en que est emplazado un establecimiento escolar determinados fines. En determinados entornos, la violencia es
ingresan como modalidades propias de determinados sectores. considerada como un mecanismo normativo y apropiado, tanto en
Los modos de resolucin de conflictos, el tipo de relaciones entre beneficio personal como en la resolucin de conflictos.
pares, la caracterstica de los vnculos con los adultos y los grados Asistimos a un incremento de la violencia a nivel social, sobre todo en
de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son las zonas urbanas y suburbanas, que indefectiblemente se transparenta en
rasgos que se reproducen en el interior de las escuelas. A veces en la vida escolar y particularmente en las situaciones de convivencia grupal.
forma explcita, otras en modos ms solapados dejan entrever Dada su complejidad, no es sencillo caracterizar el fenmeno de la
diferentes maneras de concebir a los otros y el espacio escolar. Es violencia social. Algunas de sus expresiones estn relacionadas
a partir de estas concepciones y teniendo en cuenta estas con la falta de horizontes o futuros promisorios para grandes
representaciones que la escuela genera un espacio de porciones de la sociedad, sobre todo para los jvenes. Las vidas
interlocucin, abriendo las fronteras de la reflexin y ampliando las superfluas, como las llama Bauman (2005), es decir, aquellos
miradas de cada uno para favorecer la inclusin. La escuela actual individuos que son supernumerarios, que cuentan solo como cifra,
no tiene la posibilidad de imponer una modalidad propia de que quedan excluidos del reparto y sobreviven en los mrgenes,
regulacin, pero s tiene la potestad de generar un encuadre de recurren a la violencia como modo de resistencia, como alternativa
trabajo donde las normas se debatan y se consensen, se de sobrevivencia.
respeten y se sancionen sus incumplimientos. Si el tiempo en que se vive es el de la inmediatez, al no haber promesa
La violencia, que no es patrimonio de un sector social (aunque el de futuro, la vida se reduce a la autoconservacin.
discurso dominante y la representacin en los medios de Pero tambin hay otra violencia, menos visible o menos mos-
comunicacin generalmente la asocian a los sectores ms pobres trada, la de aquellos que de todo se apropian, los que establecen
o vulnerables] encuentra diversos modos de expresin, generando las leyes del reparto, los que ejercen un poder sobre los ms
padecimientos y sufrimiento (fsico y/o psquico! a quienes la dbiles, una violencia que silenciosamente corroe y que instaura
padecen. Muchos de los sntomas escolares estn relacionados las condiciones de sobrevida del resto. Estas violencias estable-
con diferentes formas de violencia fsica o verbal,
cen representaciones sobre unos y sobre otros, y fundan modos de lying considera un proceso de abuso e intimidacin sistemtico
relacin interpersonal y de concepcin del semejante. por parte de un grupo o de un nio sobre otro u otros (Rodrguez,
Esta modalidad violenta de relacin, legitimada en parte por 2004). La descripcin deL fenmeno tipifica Las conductas de
quienes ejercen el poder, mostrada como modalidad vincular, quienes agreden y de quienes son agredidos, y establece un
asociada a una prepotencia exitosa para alcanzar diferentes fines, mecanismo generalizado en que se dan estas acciones que in-
ingresa a las escuelas. Esta virulencia por momentos condiciona cluyen: agresor/es, vctima/as y observadores. En la agresin
las posibilidades de abordaje escolar, neutralizando la propia intervienen personas o grupos con diferentes posibilidades de
identidad de la organizacin. defenderse o distintos niveles de poder.
El terror a la exclusin, que no discrimina clases sociales, La difusin de la denominacin bullying, si bien advirti acerca
aparece como motor de la violencia y alcanza su expresin sin- de la posibilidad de situaciones agresivas y padecimientos de
tomtica en el crecimiento y la agresividad, ligados a la lucha por chicos, estableci una suerte de pandemia para detectar situa-
el reconocimiento o la angustia por la prdida (Korinfeld, Levyy ciones violentas, o ms precisamente agresores o potenciales
Rascovan, 2007). agresores [bullys].
Este contexto general debe tomarse como referente y no como Establece un criterio, casi nico, de funcionamiento grupal donde
justificacin o naturalizacin de las acciones violentas. La las situaciones agresivas indefectiblemente estn presentes y,
generalizacin del fenmeno o la exclusin de los efectos insti- como habitualmente estn ocultas u ocultadas por las vctimas,
tucionales en su instalacin y reproduccin tampoco ayudan a requiere de un proceso de indagacin que las establezca.
discernir sus factores y efectos. Generalmente estn basados en la encuesta sistematizada y
cuantificable sobre variables preestablecidas que terminan de-
mostrando lo que se quera encontrar.
EL BULLYING, LA ESTANDARIZACIN DEL MALESTAR El fenmeno se aborda en general en forma descriptiva y se
establecen clasificaciones y tipificaciones de quienes ejercen la
En el ltimo tiempo, ha tenido mucha repercusin en Los me- violencia (cmo son y qu actos promueven) y de quienes la re-
dios de comunicacin y en establecimientos escolares, sobre todo ciben (cmo actan y qu padecimientos sufren); se los vincula a
de gestin privada, como modo de caracterizar la violencia en la determinadas constelaciones familiares y se establecen posibles
escuela la conceptualizacin o tipificacin del bullying. destinos para unos y para otros.
Bullying es el vocablo ingls que se usa para denominar el Este determinismo culmina en el establecimiento de cuadros
maltrato en las escuelas, su traduccin es: acoso, intimidacin, psicopatolgicos, diferentes para cada actor. Por lo general, el
"patoterismo". Desde hace unos aos a esta parte se ha des- marco de resolucin de estas situaciones implica fundamental-
plegado una metodologa de deteccin y (posible] tratamiento del mente la responsabilizacin y culpabilizacin personal del agre-
maltrato escolar, entre pares, basada en ciertos principios y sory su familia.
concepciones no siempre explcitos acerca del espacio escolary la Las intervenciones incluyen consejos a los padres para detectar y
nocin de sujeto. Si bien el uso generalizado del trmino sirve para obrar con un chico hostigado, que van desde charlas para divisar el
nombrar diferentes modos de maltrato, la definicin de bu- problema a inspecciones sobre marcas o gol-
pes en el cuerpo. Incluyen sugerencias de qu decir y qu no decir en Constitucin de modelos universales de conducta.
cada caso. Concepcin voluntansta y consciente en la resolucin de
Los mismos procedimientos se establecen para los docentes y problemticas.
directivos, quienes deben ejercer una observacin penetrante de La reeducacin como lgica de cambio personal.
situaciones violentas. Falta de consideracin de las situaciones particulares y
En cada caso se establecen pautas de lo que se debe hacer y los modos personales de los involucrados.
en los cuates actuar, verdaderos manuales cuasi tcnicos de aplicacin. Basndose en un discurso eficientista y simpficador, oculta
La concepcin subyacente es la de un sujeto asocial, con pocas la manipulacin y el estigma.
pautas o posibilidades de integracin no vioLenta, con conductas
que daan al conjunto, al que hay que detectar y aislar en bien del Lejos de negar los inconvenientes que puedan generar la agresividad o
grupo.
la violencia en las relaciones interpersonales y grupales, en el marco
Tal vez el auge de los libros de autoayuda nos ponga sobre aviso
social o grupal, nos inclinamos por un abordaje integral de estos
acerca de ciertas tendencias sociales que prefieren basarse en recetas o
fenmenos en la escuela, que ponga en un primer plano la
modos de actuar preestablecidos antes que reflexionar o problematizar las
circulacin de la palabra como efecto de subjetivizacin y
situaciones vividas. En ese sentido, el tratamiento del bullying provee una
responsabilidad personal.
cartilla de recomendaciones y procedimientos que seguramente hicieron a
su establecimiento y difusin.
Las crticas que formulamos, en lnea con lo que desplegamos
en este captulo, se relacionan con:
188
que el malestar subjetivo e institucional es una expresin de la cualidad rrogantes que colaboren en una configuracin multicausal de una
conflictiva humara en situacin. situacin problemtica. Es la va que permitir que los conflictos se
La funcin de la Orientacin Educativa se desplegara en un redefinan, se eLaboren, se reencaucen. Si algo aporta el
doble circuito. Por un lado, una posicin anatica, clnica, en un psicoanlisis a la prctica clnica tanto a nivel individual como en la
sentido amplio del trmino, basada en la deconstruccin de la "numerosidad social" es, justamente, pensar los sntomas como
dimensin conflictiva de la vida en las instituciones educativas y produccin de sentido. De este modo, la operatoria que transforma
del malestar como expresin de ella. Por otro, en una posicin el confLicto en sntoma posibilitar la implicacin subjetiva,
pedaggica centrada en la construccin de lneas de accin, de permitiendo reconocer la existencia de un ms all de lo racional,
estrategias de intervencin, de programas relacionados con la vida otorgndole al sufrimiento sentidos propios, singulares. La
institucional y las problemticas psicosociales de poca. mpLicacin supone un movimiento que permite que el malestar
All donde ciertos discursos del saber tcnico pedaggico generado por los conflictos pueda ir encontrando cauces para su
buscan el cierre y obturan los contLictos en la vida subjetiva y tramitacin, tanto individual como colectiva. La condicin de
social (muchas veces generando procesos de estigmatizacin), sntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo
nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese "ms all" como en el proceso de significacin sino en la bsqueda de su
va para construir una dimensin enigmtica de los conflictos con transformacin. En la medida que algo nos resulte molesto,
que nos enfrentamos. podremos generar -a travs de un pasaje de lo pasivo a lo activo-
Sera el pasaje del conflicto a la configuracin de una situacin caminos de elaboracin.
problemtica. Para que ello ocurra, se trata de adoptar una Ulloa hace referencia a los distintos colectivos humanos donde puede
posicin clnica donde el profesional "orientador" intente hacer desarrollarse el pensamiento crtico. A travs de la nocin de
ingresar el conflicto en la lgica del sntoma, con la primaca de lo numerosidad social intentaba dar cuenta de una prctica que va
simblico y su articulacin significante, es decir, donde el conflicto ms all del dispositivo psicoanaltico ms habitual que, como l
pueda promover lneas de significacin. En la misma direccin, se mismo sostena, es bicorporal y tripersonal: bicorporal por la dupla
trata de favorecer la implicacin de los sujetos participantes para analista-analizante y tripersonal por la constitucin social que nos
permitir registrar que "yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con habita.
aquello que me/nos pasa". De ah que podamos sostener, tanto en Dice el autor:
la clnica individual como en las prcticas institucionales, que el
sntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar. Defino a la numerosidad social como el campo donde cuentan tantos
sujetos como sujetos cuentan. El primer "cuentan" alude a la condicin
Insistimos en que la posicin analtico-clnica del profesional que
social del sujeto, porque son sujetos corpreos que si-
acta en las instituciones educativas procura resistir ince-
multneamente son perceptores y percibidos. El segundo "cuentan"
santemente las maniobras que la cultura trama para que los
alude a la condicin hablante del sujeto, cuando puede hablar de lo
conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe que ve en su entorno o en s mismo, donde reafirma su condicin
advenir una forma de operar que promueva la bsqueda de un de sujeto singular. All convive la condicin de sujeto social y sujeto
camino que habilite universos de sentido, abriendo inte- singular. Como ambos "cuentan" son en reciprocidad, recorta la nu-
merosidad social (Ulloa, 2008].
El mismo autor nos ensea que La clnica hace referencia a una clnica se complementa con la posicin que hemos denominado
prctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar los "pedaggica". Ambas deben ser interpretadas como construc-tos
datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la tericos ms que tcticos. En La cotidianeidad de La vida ins-
patologa. La clnica como un proceder particularmente idneo en titucional no seran -necesariamente- distinguibles. Mientras la
tanto productor de pensamiento crtico, sostenido por un sujeto posicin clnico-analtica est centrada en la escucha, la segunda
profundamente autocrtico, capaz de poner sus convicciones, sus permite planificar acciones que colaboren en La eficacia del
saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, nos funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de los
estamos refiriendo a la produccin colectiva de pensamiento que diferentes actores.
posibilite que tos sujetos recuperen su propia inventiva, sus Las prcticas de La orientacin se enfrentan en la actualidad a
capacidades creativas y transformadoras. realidades muy complejas donde Las instituciones y sus actores
La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad. estn cada vez ms interpelados y demandados. En este contexto,
Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega, se desenvuelve la especializacin de esta funcin en Orientacin
enmascara. Es un or ms all de lo dicho en ios decires, intentando Educativa, con nuevas perspectivas terico-prc-ticas que la
captar la relacin que el sujeto tiene con el Otro. sustentan. Nuestro desafo es intentar articular y aportar al
mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias
Mantener la confianza en la palabra y en el significante tiene pre- y situaciones agudas que viven las sociedades y Las
cisamente el poder de asegurar la dimensin de lo imposible, en tanto organizaciones educativas en la actualidad, pero tambin al
que no hay discurso social que logre taponar el saber inconsciente.
respeto por la subjetividad y la produccin singular de los di-
Tampoco el significante puede dejar de ser polismico y equvoco.
ferentes actores que la componen. Es un trabajo de gestin y de
El inconsciente es un saber que habla en aquello que decimos sin
querer o ms all de nuestra intencin, es ese plus de significacin clnica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho,
que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que es de doble circuito.
creamos que estbamos diciendo; es ese efecto que se produce en La Orientacin Educativa as pensada es irreductible a lo pe-
el encuentro con el Otro en el que, de algn modo, "somos dichos" daggico, sociolgico y psicolgico. Por eso, insistimos, no se trata
en lo que decimos (Zelmanovich, 2009). de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde
una lgica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus
Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un particulares recursos, podemos aventurarnos a sostener que la
carcter relativamente previsible, mientras que en otros, estn Orientacin Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de
dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas ocasiones el acompaamiento de los diferentes actores que componen la
profesional "orientador" puede anticiparse a travs de diferentes escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal donde
dispositivos, programas y estrategias de abordaje, y en otras los saberes, las tcnicas y los recursos de los profesionales estn
circunstancias, requiere del anlisis caso por caso, a partir de una al servicio del abordaje y la resolucin de las problemticas
lectura situacional. De manera que la posicin particulares y singulares de cada institucin, revalorizando las
capacidades instituyentes de Los sujetos que la componen. En
esta direccin, la eficacia de las prcticas
de orientacin estar asociada a su inclusin e integracin en el Frente a esta concepcin, proponemos una perspectiva crtica, un
proyecto educativo institucional. abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenmenos
El carcter artesanal y situacional de esta prctica implica una sociales y que propicie la deconstruccin de las tramas que tejen
lectuna aguda de las problemticas propias de cada institucin. De las situaciones problemticas institucionales.
modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de
organismos estatales, cada jurisdiccin y cada una de las Orientacin Educativa que se presentan "neutras" desde el punto
instituciones educativas debern encargarse de definir cmo de vista ideolgico y alejado de toda reflexin sobre La cuestin de
organizar los dispositivos especficos de orientacin. Esto supone, las finalidades sociales que persiguen.
entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e Plantea una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando
intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los la inteleccin de los procesos sociohistricos desde las relaciones
padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para de poder que en eLlos existen. Se trata de un saber crtico' que
anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y
generar diversos conflictos; acompaar a los alumnos individual y/o restricciones que operan en los sujetos singulares y en los
grupalmente en situaciones problemticas de distinta ndole, tanto colectivos humanos, promoviendo la autonoma y la
de aprendizaje como de adaptacin a la vida escolar; generar responsabilidad tanto individual como social en la construccin de
espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la la propia vida. Este saber crtico tiene, entonces, objetivos
integracin de todos los alumnos. emancipadores que deberan constituir el pilar de las prcticas de
La propuesta que compartimos los autores de este libro trata de fundar la orientacin. Desde esta concepcin, pues, se procurar analizar
un espacio diferenciado de discurso tcnico pedaggico que las problemticas de la vida actual, reconociendo las
sobreentiende la escena institucional. Ese discurso, que muchas singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social,
veces viste diferentes ropajes, segn la moda de las distintas as como tambin el anlisis de las operaciones que sostienen y
corrientes pedaggicas o psicolgicas, basa su arquitectura en un promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los
ideal de adaptacin total del sujeto al medio (sociocultural) y a la conflictos presentes en la vida escolar, articulndolos con el
institucin. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario contexto sociocultural y las lgicas de poder que lo sostienen.
escolar se funda en la posesin de un saber supuestamente Operatorias como desnaturalizar, deconstruiry hacer una
cientfico que produce una prctica sostenida exclusivamente en la elucidacin crtica comparten -en sus diferencias- la indagacin
eficiencia de la tcnica. De esta manera habra un discurso que sobre lo dado, sobre lo ya establecido, intentando explorar en
hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la
ideologa que lo atraviesa, que confirma plenamente el orden ' La descripcin de Habermas 11986) sobre los tipos de conocimientos relacionados
con intereses humanos puede sintetizarse de la siguiente forma: un primer tipo de
establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de conocimiento es el que proporcionan las ciencias de la naturaleza y la tcnica. Su in-
operar a partir de la creacin de certezas, de la imposicin de ters fundamental es la manipulacin de las fuerzas de la naturaleza. Se trata de un
conocimiento tcnico. Un segundo tipo de conocimiento es el que nos suministran las
verdades y de la transmisin de creencias. ciencias hermenuticas y las tradiciones culturales. Su inters se basa en la compren-
sin. Un tercer tipo de conocimiento intenta una autoconstitucin histrica del hombre
por medio de la emancipacin de las condiciones opresoras. Este es el conocimiento
emancipador.
los diversos atravesamientos que producen y hacen funcionar la Las perspectivastradicionalesde laOrientacin Educativa han
maquinaria social de acuerdo con Los modelos hegemnica-mente desplegado posiciones directivas, centradas especficamente en la
constituidos. En ese sentido, explora y problematiza sobre las atencin al alumno o referidas a los aspectos metodolgicos de la
lgicas de poder en los procesos de institucionalizacin. En prctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervencin
sntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se desde perspectivas idealistas o tecnicistas, mantuvieron po-
sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre los siciones paternalistas y normalizadoras respecto de los sujetos, los
dispositivos tradicionales de atencin-acompaamiento, sino abrir grupos y las instituciones. El orientador se comportaba, all, como
interrogantes sobre sus enunciados y sus prcticas con el el "corrector" respecto de los ideales, el portador de los secretos y
propsito de alentarnos a pensar la Orientacin Educativa de otro las soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso,
modo. para indicarle al sujeto en qu sector del sistema educativo estara
apto para continuar. Al reforzar y legitimar la tutela educativa
moderna, propone y produce un alumno desde la racionalidad de
INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIN un saber y bajo el ejercicio de un poder.
Desde nuestra perspectiva, se tratara de una orientacin que no
Hace tiempo venimos, como grupo,2 abonando la idea de pensar e orienta [en el sentido de no definir una direccin preestablecida
intervenir frente a cierto tipo de problemticas propias de la desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que
Orientacin Educativa como formas de expresin de anula al otro), sino que sea capaz de sostener la singularidad y el
intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones
salud y educacin. en la definicin de sus propios problemas y en la bsqueda
Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos.
salud y educacin es indicarlas coordenadas que lo constituyen en Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educacin,
los mltiples atravesamientos, sin encasillarlos disciplinariamente. intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y omnisciente. Ms
De este modo, no solo nos apartamos de la rigidez disciplinaria que orientar procuramos promover en las instituciones y en los
(que a veces domina la prctica de la Orientacin Educativa), sino sujetos (que la sostienen pero tambin la transforman) maneras de
que al nominar intersecciones entre salud y educacin, aludimos al tramitacin de las problemticas que se ubican en las
nivel socio-institucional en el que los problemas se presentan a intersecciones entre salud y educacin. Y lo pensamos as porque
nuestro anlisis e intervencin, problemas que a su vez ciertas esos problemas -insistimos- no "encajan" en los objetos
disciplinas -y sus especialidades- pretenden capturar, previamente prescriptos como pertenecientes a las disciplinas
transformndolos en objetos discretos. acadmicamente legitimadas, como la pedagoga, la psicologa, la
psicopedagoga o la Orientacin Educativa misma cuando se erige
como disciplina.
2
Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos documentos y
artculos escritos, as como tambin en las clases de los diferentes cursos virtuales que
Como ya hemos sealado, las intersecciones entre salud y edu-
brindamos. cacin estn inscriptas en un territorio de entrecruzamientos de
instituciones sociales (educacin, salud), de sistemas (sistema
educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias Mental, conserva la marca de su oposicin a corporal, fsi ca, una
de La educacin, psicologa, psicopedagoga). duaLidad superada en La mayora de las enunciaciones tericas.
En algn sentido podramos postular la inscripcin de Las Esta nominacin expresa ms un campo de prcticas en transicin
prcticas de Orientacin Educativa como prcticas de salud que el tipo de problemticas subjetivas-sociales en juego.
mental, teniendo en cuenta la estrecha relacin entre los discursos Sostener la denominacin "salud mental" tiene el nico propsito
y prcticas pedaggicas, y las teraputicas. de reconocer un campo de problemticas, pero tambin de
Para ello se impone revisar la relacin que existe entre de- prcticas intersectoriales, interdisciplinarias, nterprofe-sionales e
terminadas prcticas realizadas en las instituciones educativas y el interinstitucionales. La cuestin de La salud mental supone una
campo de la salud mental, sealando ciertas analogas, similares problemtica principalmente poltica, en la que el Estado
tensiones y contradicciones. desempea un rol decisivo como garante en La condicin de
La cuestin de la nominacin -es decir, nombres que portan la sujeto de derecho de Los usuarios de sus servicios y la proteccin
historia del campo, que expresan sus contradicciones y que se han contra toda discriminacin. Al respecto, la Ley Nacional 26.657
instituido en Las prcticas y en Los discursos- apunta a describir el reconoce la salud mental como un proceso determinado por
grado de complejidad de las problemticas que abordan, al mismo componentes histricos, socioeconmicos, culturales, biolgicos y
tiempo que el estado de resolucin de las tensiones que lo psicolgicos, cuya preservacin y mejoramiento implica una
recorren. dinmica de construccin social vinculada a la concrecin de los
La nominacin intersecciones entre salud [mental podramos derechos humanos y sociales de toda persona (artculo 3).
agregar) y educacin es representativa de lo que hacemos, pero Respecto de sus modalidades de abordaje, la norma jurdica nacional
fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar expresa textualmente: "El proceso de atencin debe realizarse
ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascen- preferentemente fuera del mbito de internacin hospitalario y en
derlo, incluyendo prcticas sociales y de salud en el vasto campo el marco de un abordaje interdisciplinano e intersectorial, basado
de las interacciones entre lo subjetivo y lo social. en los principios de la atencin primaria de la salud. Se orientar al
El nombre Orientacin Educativa ha devenido concepto reforzamiento, restitucin o promocin de los lazos sociales"
polismico que devela ciertas marcas de origen, es decir, un (artculo 9).
sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con po- A su vez agrega que el Estado debe promover que
siciones paternalistas y normalizadoras. Tambin el nombre salud
mental (polticas de salud mental, el sector salud mental y campo las autoridades de salud de cada jurisdiccin, en coordinacin con las
de salud mental, segn el caso) condensa las mismas marcas reas de educacin, desarrollo social, trabajo y otras que co-
fundacionales. rrespondan, mplementen acciones de inclusin social, laboral y
de atencin en salud mental comunitaria.3 Se debe promover el de-
Salud, por una parte, guarda intensa pregnancia por su oposicin a
sarrollo de dispositivos como: consultas ambulatorias; servicios
enfermedad e instaura un campo de valores arbitra-ro que no
puede producirse ms que como resultado de un consenso de
diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo. 3
Las itlicas nos pertenecen.
de inclusin social y laboral para personas despus del alta insti- Las perspectivas crticas para comprender e intervenir en las
tucional; atencin domiciliaria supervisada y apoyo a las personas intersecciones entre salud y educacin pondrn mayor inters en
y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promocin y Los sectores ms desprotegidos de la poblacin, estimulando que
prevencin en salud mental, as como otras prestaciones como Las prcticas de Orientacin Educativa puedan integrarse al con-
casas de convivencia, hospitales de da, cooperativas de trabajo,
junto de las polticas sociaLes en general, lo que lleva a la posibi-
centros de capacitacin sociolaboral, emprendimientos sociaLes,
lidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los casos-
hogares y familias sustituas (artculo 111.
como dispositivos de intervencin en instituciones educativas y de
Evidentemente es una concepcin de salud mental que trasciende salud con otros programas de alcance social y comunitario.
los lmites de los efectores especficos para constituirse en un Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre
campo complejo anticuLado con la vida cotidiana y la par- diversas formas de concebir el trastorno psquico y sus maneras de
ticipacin de la comunidad. Es claro que las prcticas de Orien- abordarlo. El propio concepto de "salud mental" se mostr
tacin Educativa deberan inscribirse en esta lnea que marca la especialmente fructfero al erosionar las creencias y los prejuicios
ley, principalmente con los dispositivos especficos en Las insti- con que se abordaban los problemas del sufrimiento psquico por
tuciones educativas que representan servicios para la promocin y parte de la psiquiatra tradicional, lo que gener un nuevo foco
prevencin en saLud mental. desde el cual abordar los problemas, que era comprender los
Es por lo antedicho que el campo de la salud mental puede adjetivarse sufrimientos mentales del sujeto en el conjunto de sus relaciones
como "comunitario". En ese vector, podramos situar la salud mental sociales. Es justamente esta relacin en la que se piensan los
comunitaria (SMC) en las complejas interpelaciones que se problemas de la salud mental, en el en-trecruzamiento de lo
producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de individual y lo colectivo, la que ha entrado en crisis en los ltimos
comunitaria la salud mental hace visible la imposibilidad de reducir aos a propsito de las relaciones entre lo pblico y lo privado
los problemas psquicos al sujeto o a la sociedad exclusivamente. (Galende, 1998).
Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapi en La salud mental ser comunitaria en tanto trascienda los lmites
las interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad, impuestos por las concepciones insulares del padecimiento
constituyndose de este modo en un campo de anlisis e psquico. De ese modo se ocupar de una gama mucho ms
intervencin propio. amplia de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos
La dea central de la SMC es, entonces, trascender la nocin de sufrimientos humanos, lo cual necesariamente pone en cuestin
enfermedad mental, objeto de la psiquiatra y propia del criterio las formas de comprender esta prctica como una intervencin
disciplinario de abordaje de los problemas psquicos, y promover estrechamente ligada al diagnstico. En esa amplitud de fronteras
una consideracin del sufrimiento humano en su inseparable ar- es que podemos pensar los discursos y las prcticas de la
ticulacin con la vida social. Es pensar la existencia humana como Orientacin Educativa al formar parte del campo de la SMC.
estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el La salud mental ser comunitaria en tanto procure desentraar
dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del las problemticas del poder, develar la dimensin poltica y social
contnuum salud/enfermedad, aunque en diferentes grados. de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde luego, esta
operatoria no significa pretender eliminar las
cuestiones del poder -que es inherente a todas las formaciones sociales-, LAS TUTORAS COMO DISPOSITIVO DE
pero s promover mayor visibilidad sobre ellas, generando ACOMPAAMIENTO
condiciones favorables para comprender el fenmeno y operar en
l. Las tutoras forman parte de Las prcticas de Orientacin
La salud mental ser comunitaria, tambin, cuando logre Educativa o, siguiendo con Lo que venamos sosteniendo, son
constituirse como una prctica sanitaria que promueva espacios de parte del campo de probLemticas que corresponden a Las in-
participacin colectiva, a travs de los cuales el colectivo mismo tersecciones entre salud y educacin. Se trata de una construccin
defina sus propios problemas y, obviamente, la bsqueda de sus pedaggica, de un dispositivo que surge como efecto de un
soluciones. De esta manera, La SMC evita correrse todo lo posible proceso sociohistrico que gener Las condiciones para su
de una posicin autoritaria que trata de implementar dispositivos institucionaLizacin y que se sostendr mientras tenga sentido,
ms ligados al control paternalista, a la tutela o al asistencialismo. mientras conserve sus funciones.
Las prcticas de SMC consistirn, entonces, en "la aplicacin Las tutoras como dispositivo son una de las posibles estra-
de mtodos que, al detectar las reas de conflicto o fragilidad en tegias que ayudan a sostener Las trayectorias de Los estudiantes,
los vnculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o dinamizar Los procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo
grupal, evitando apropiarlo en un diagnstico o en una intervencin tiempo que colaboran en hacer ms habitable La vida cotidiana en
tcnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda La institucin educativa.
capacidad patgena por su asuncin colectiva" (Galende, No podemos referirnos a las tutoras sin visibilizar su paradoja de
1998:57). origen, en tanto prcticas cuya operatoria consiste en hacer andar
A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo otra cosa o hacer funcionar algo que est en otro lugar. Su cualidad
de manera provisional (como en rigor son todas las aproximaciones central es poder perder centralidad, protagonismo. La tutora est
terico-epistemolgicas), dado el carcter controvertido que an pensada como una funcin que busca crear Las condiciones para
persiste alrededor de la denominacin "salud mental", optamos por reducir al mnimo su protagonismo; es decir que su modo de
su nominacin ms genrica, "salud", en tanto pretensin de intervenir tiene como referencia no suplantar ni suplementar a los
sostener un criterio ms integral e integra-dor de las problemticas distintos actores de la escena educativa en el que le toca intervenir,
humanas, sean biolgicas, psquicas, sociales y/o ambientales. sean alumnos o docentes, sino generar las posibilidades para que,
Es por ello que creemos que la nominacin "intersecciones entre por ejemplo, ante un determinado conflicto, se puedan resolver en
salud y educacin" expresara con ms claridad el tipo de el futuro situaciones similares a las planteadas, sin su mediacin
problemticas con que nos enfrentamos y sobre las que queremos directa (Korinfeld, 2008a).
efectuar una elucidacin crtica. Una nominacin que hace centro Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas requiere de
en las problemticas del malestar y en la condicin con-flictiva mucho anlisis y creatividad para transitarla. Vivimos un intenso
inherente a la vida humana misma. proceso de metamorfosis social que se expresa en distintos planos
de la vida cotidiana. Las instituciones educativas no son lo que
eran, pero tampoco han encontrado su nue-
va forma. Entre los factores que interrogan la actual estructura sujetos que han comenzado sus estudios y a promover procesos de retencin de la
institucional escolar podemos mencionar las nuevas tecnologas que, por matrcula. En un sentido amplio, no excluyente con lo anterior, es una de las
ejemplo, imprimen otra velocidad al ritmo de la vida social, a los posibles estrategias que contribuyen a dinamizar los procesos de
intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con los ritmos, enseanza-aprendizaje y a hacer ms habitable la vida cotidiana en las
los tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional escolar instituciones educativas.
(vase el captulo 5 de este libro). Las tutoras son un recurso para encarar procesos de acompaamiento y
Podemos considerar la poca que transitamos como un impasse, sostn. Lo decisivo en cualquier intervencin de esta ndole es que el
un "mientras tanto", en el que debemos sostener las instituciones "acompaado", es decir, el "receptor" de esa operatoria, no sea
en general y la escuela en particular. Hacerlo no supone (al menos precisamente receptor. Lo determinante en cualquier proceso de
no necesariamente] una actitud conservadora, opuesta a los acompaamiento es el protagonismo del "acompaado", tanto a nivel
cambios. Lo determinante seguir siendo que los procesos de individual, grupal e institucional como comunitario. Ello permitira evitar que
transmisin y apropiacin cultural sean un derecho de todos. En en las prcticas de las tutoras se filtren formas refinadas de manipulacin,
este marco es que pensamos las tutoras. No como solucin a la de control social.
crisis, sino como una de las formas, uno de los "inventos" para Decimos "acompaamiento" como algo opuesto al concepto de tutelaje,
transitarla. Una bocanada de oxgeno para este tiempo de pero en sintona con otras nociones como las de autoridad, presencia,
metamorfosis socioeducativa (Rascovan, 2008). confianza, escucha, habilitacin, transmisin. As las tutoras podrn ser
A la vez que los educadores debemos exigir a los Estados el pensadas como una prctica centrada en los cuidados.
cumplimiento de su obligacin de otorgar educacin de calidad a Se trata de "hacernos cargo" entre todos los actores institucionales que
todos los sujetos sociales, nuestro compromiso debe ser de- intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de reconocer que la tarea
sarrollar una "imaginacin radical" que ayude a inventar nuevas educadora se ha vuelto cada vez ms compleja y difcil, que entre todos
estrategias, nuevos formatos institucionales que se diferencien de tenemos que buscar vas alternativas para que se pueda cumplir la misin
los heredados de la modernidad. Al respecto, Cornelius Cas- social de toda institucin educativa, esto es, promover aprendizajes
toriadis (1998) sostiene que mientras el "imaginario efectivo" es el significativos para vivir la compleja vida sociocultural de nuestros tiempos y,
proceso a travs del cual las significaciones imaginarias operan a la vez, facilitar la construccin de subjetividades (vase el captulo 1 de
como organizadores de sentido, manteniendo unida a la sociedad,
este libro).
la nocin de "imaginario radical" seala el valor ins-tituyente, la
Las instituciones educativas pueden ser un terreno frtil para producir
capacidad imaginante entendida como invencin o creacin
"inventos". Las tutoras seran uno de ellos. Ni ms ni menos una estrategia,
incesante social-histrica-psquica de figuras, imgenes, es decir,
un dispositivo para colaborar a que algo funcione. Sin embargo, en el
produccin de significaciones colectivas.
proceso de institucionalizacin puede ocurrir que sostengamos la ilusin de
En un sentido restringido, las tutoras como estrategias de creer que lo ms importante sea "aplicar" un sistema, por ejemplo, el de
acompaamiento a los estudiantes en las trayectorias acadmicas
tutoras.
son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de
las instituciones educativas (escuelas secundarias, uni-
versidades, institutos terciarios no universitarios) por parte de los
Si as fuese, estaramos perdiendo de vista el valer decisivo, su dad de escucha. Por eso, sostenemos que las tutoras no son un hecho
cualidad ms destacada: las tutoras entendidas como proceso dado. Son construcciones permanentes atravesadas por das y
ms que como resultado. vueLtas, encuentros y desencuentros. Son espacios para la
Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutoras en su funcin comprensin pero tambin para la confrontacin.
instituyente como acto mismo de creacin. Es precisamente all Entre todas las funciones que se podran asignar a tas tutoras en
cuando los actores institucionales se ponen a pensar, a inventar, a general y las que operan en las escuelas secundarias y
crear las formas propias de las tutoras en cada institucin, donde universidades en particular, queremos subrayar dos que, desde
operar fundamentalmente su eficacia. nuestra perspectiva, son las ms importantes a tener en cuenta:
Las instituciones educativas no funcionarn mejor por aplicar una los procesos de inclusin social [que podramos traducir como
determinada estrategia o tcnica, sino por permitir y estimular los "retencin", es decir, el trabajo a travs del cual se procura evitar o
procesos creativos. Podramos decirlo del siguiente modo: el reducir el abandono y la repitencia) y la participacin de los
propio proceso es, curiosamente, el resultado. Mientras estamos diferentes actores (incluidos, desde luego, los estudiantes) en el
pensando, creando y haciendo, estamos activos y comprometidos funcionamiento y la gestin institucional. Ninguno de estos
con aquello que nos preocupa. aspectos es patrimonio de las tutoras, sino de un proyecto edu-
Lo definitorio ser, pues, no dejar de crear, de inventar formas cativo institucional del cual aquellas deberan formar parte.
que ayuden a que las instituciones educativas sigan siendo Los dispositivos tutoriales son herederos de experiencias informales,
formadoras. As, cuando en una institucin logremos crear un es decir, estrategias de acompaamiento que pueden darse
dispositivo de tutoras, el desafo ser no ilusionarnos con l, sino espontneamente en los diferentes trayectos de vida. Quin de
tomarlo como plataforma, como sostn, como andamio para seguir nosotros no ha tenido a lo largo de su recorrido figuras que
construyendo, deconstruyendo, reconstruyendo. desempearon un rol de acompaante: familiares, amigos,
De esta manera, construir, deconstruir, reconstruir nos indica la docentes, profesionales? Esas figuras no fueron parte de ningn
dinmica de un proceso continuo que se va configurando de un
sistema formalizado. Son experiencias que emergen en la vida
modo inestable y en permanente cambio. En ese derrotero va
colectiva, generadas por los propios intercambios entre sujetos.
logrando formas que se estabilizan pero que no son eternas. Lo
La importancia de un sistema radicara en ser el relevo formalizado
peor que nos puede ocurrir es que el diseo y la mplemen-tacin
de prcticas sociales espontneas. En esa lnea, se tratara de
de un sistema de tutoras inhiba, aborte, coarte aquello que deba
instituir lo que no todos los sujetos -estudiantes en este caso-
alimentarla, esto es, la capacidad de los sujetos para pensar, crear,
pueden autogestionarse de manera singular.
inventar, soar.
Las tutoras como funcin pueden, entonces, encarnarse en la
Las tutoras concebidas como un espacio institucional especfico figura de un tutor. De esta manera, el sujeto responsable de esa
al que los estudiantes pueden acercarse individual y/o tarea, el/la tutor/a, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse
colectivamente cuando lo necesiten permite vehiculizar dudas, en una posicin de ayudar. Sin embargo, nos permitimos alertar
expectativas, conflictos, desafos, responsabilidades. Creemos que sobre las implicancias que tiene o puede tener lo que podramos
para que ello ocurra los adolescentes y jvenes tienen que percibir denominar su "vocacin ayudadora". Ayudar
que all hay al menos un referente adulto con capaci-
puede generar impotencia en el otro, ubicndoLo en el lugar de pero que pasado un tiempo se debe prescindir de l. Por lo mismo, es una
necesitado. Si as ocurriere, la ayuda pasara a ser la anulacin del metfora que puede servirnos para comprender el carcter transitorio
otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida. de la funcin tutorial.
Las tutoras sern espacios en que puedan nteractuar diversos Las tutoras como sostn {holding winnicottiano]4 implicaran
actores, de manera que sea una preocupacin de todos y cada asumir una posicin que se nutre de las enseanzas de la escucha
uno de sus miembros. Como ya hemos advertido, una de las analtica, en la medida que se evitar otorgar significacin a los
principales limitaciones de La accin tutonal ser que se restrinja decires de los otros, intentando dar cauce a sus preocupaciones
exclusivamente a las tareas del que fuera designado con el sin obturar con interpretaciones apresuradas e intervenciones
nombre de tutor. abruptas.
El trabajo del tutor est en la direccin de hacer circular la funcin Para pensar el dispositivo institucional de tutoras, es exclu-yente
que en principio l concentra, en colaborar para facilitar los canales construir un equipo de tutores que permitan elaborar un proyecto
de comunicacin establecidos en la institucin cuando estos se colectivo, sistemtico y sostenido en el tiempo y, reiteramos, que
hallan obstaculizados, y es su tarea intentar mediar para restaurar est incluido en el proyecto educativo institucional. En estos
esa funcin. De lo que trata es de hacerse cargo de la tarea trminos, los sujetos denominados "tutores" podrn ser
tutonal, no para apropirsela sino, justamente, para redistribuirla reconocidos y respetados por el resto de la comunidad educativa,
cuando sea necesario, para que cada uno ocupe su lugar y se incluyendo a los estudiantes, las familias, los profesores y los
restituya la misin educadora. directivos de la institucin.
Si la tarea educativa es orientadora por definicin y su objetivo es Es tambin recomendable que el equipo de tutores est
que sea asumida por el conjunto de la institucin, nos pregun- coordinado por un profesional (docente, psiclogo/a, psicopeda-
tamos, por qu debera especializarse una funcin como esta? gogo/a), cuya funcin principal sea organizar, sostener y supervisar
No corremos el riesgo de generar lo opuesto a los objetivos la tarea para articular polticas institucionales. El efecto de la
propuestos? Acaso definir un tutor para un grupo de estudiantes coordinacin ir perfilando una direccionalidad al trabajo. En cada
no produce efectos de desresponsabilizacin en los dems institucin deber pensarse cmo y quin deber asumir esa
docentes? No se genera la idea de que hay una persona o de- funcin, pero pensamos que no puede estar acfala.
terminados servicios o programas que son los que se "ocupan de Por lo expresado, es evidente que revalorizamos los dispositivos de
los estudiantes" y, por lo tanto, la tarea de los dems actores se tutoras, bsicamente porque, en tiempos de cultura de mercado,
restringe al dictado de las respectivas materias, a dirigir la podran pensarse como una expresin contracultural, como la
institucin o a supervisar aspectos administrativos y normativos? promocin de una tica basada en la solidaridad.
Creemos que las preguntas precedentes deben estar presentes en el Insistimos con la propuesta de promover un proyecto situado de
debate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial tutoras, lo que supone rescatar la singularidad de cada institucin,
no caiga en la trampa. Vale para ello recordar que la funcin de las el reconocimiento de su carcter flexible, no burocrtico,
tutoras est en sintona con la metfora del "andamio", entendida
como una estructura, un entramado, un holding eficaz en una 4
Hacemos referencia al psicoanalista ingles Donald Winnicott, autor de numerosos libros
determinada etapa de la construccin, sobre la crianza de los bebs y la funcin del holding.
la definicin colectiva de sus lineamientos, la activa participacin los procesos de subjetivacin como aspecto inherente a las prcticas
de los diferentes actores, principalmente los estudiantes. Por educativas. El derrotero por la vida institucional requerir de
ltimo, subrayamos que no habr un programa de orientacin y procesos de acompaamiento, entendidos como formas de ejercer
tutoras sostenido en el tiempo sin inclusin en un proyecto edu- la hospitalidad, de promover la seguridad, de estimular la
cativo institucional que lo sostenga y el debido reconocimiento sociabilidad en el conjunto de experiencias pedaggicas como
salarial para la tarea. mbitos de encuentro interpersonal.
Si decimos que las tutoras como dispositivo de acompaamiento
se fundan en el ejercicio de la hospitalidad es porque consistiran
LAS TUTORAS Y LA TICA EN RELACIN CON EL OTRO en una forma de aceptar al estudiante recin ingresado, una
manera de considerarlo bienvenido a la institucin, de transmitirle
Como hemos sealado, las tutoras son, centralmente, un que "lo estbamos esperando" y que sentimos satisfaccin de que
dispositivo de acompaamiento a los estudiantes en la cons- est all presente.
truccin de sus trayectorias acadmicas por la institucin. Por eso, Esperar a Los recin llegados es una forma de acoger al ex-
las acciones tutoriales se inician en el ingreso y culminan en el tranjero, de brindarle hospitalidad. Este hecho nos confronta sin
egreso mismo de los alumnos, tanto en las escuelas secundarias ambages sobre nuestro propio desamparo, sobre aquello ex-
como en las instituciones de nivel superior. En ese devenir, tranjero que a todos nos habita y contra lo cual nos defendemos
podemos ubicar en primer lugar la recepcin a los ingresantes a la con la ilusoria fantasa narcisista de completud, de unidad, de
institucin. A partir de all, todo plan de accin tutorial debe intentar invulnerabilidad. Por tanto, negar la pregunta que el extranjero, el
promover un paulatino proceso de adaptacin e integracin a la otro, plantea y nos plantea implica reforzar la negacin, acudir a la
vida institucional que favorezca el pasaje de la condicin de omnipotencia, reforzar el narcisismo, y desemboca, por tanto, en la
"extranjeros" de los recin arribados, para pasar a constituirse en hostilidad hacia aquel o aquello que amenaza nuestra ilusionada
"huspedes" y luego poder considerarse "nativos" (Enrique, 2012). completud (Derrida, 2006).
Ese recorrido supone el pasaje de una condicin a otra, como En esa misma perspectiva, podramos relacionar el ejercicio de la
efecto de una prctica de reconocimiento y socializacin, que hospitalidad con la promocin de seguridad y de confianza, en un
colabora en la funcin de afiliacin, construyendo un sentimiento acto de acompaamiento incesante que consiste en hacerle un
de pertenencia. Desde luego, se trata de una disposicin colectiva lugar al que llega y de ofrecerle recursos que le permitan ocuparlo,
institucional, fruto de una decisin poltica de brindar una pero tambin, transformarlo.
bienvenida y acogida que no se reduce a los mbitos propios de Evitamos caer en la trampa en la que puede ubicarnos el deslizamiento
las tutoras pero que tiene en ellas un motor decisivo para su significante que va de las tutoras al tutelaje. Por eso, tanto en las
cumplimiento. prcticas pedaggicas como en las familiares, existen diversas
La institucin en su conjunto ser la responsable de promover posiciones respecto del otro, del recin llegado. Nos posicionamos
trayectorias saludables de los estudiantes. Estar ms cerca de desde un lugar de renuncia a las maniobras que intentan convertir
lograrlo en la medida que cumpla su funcin central de enseanza- la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de
aprendizaje pero, tambin, de otorgarle un lugar prioritario a posesin.
No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o ni armoniosa de comunin, ni de empatia, que lo reconocemos
nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que Llega como un sujeto que como semejante pero al mismo tiempo como distinto. Nuestra tica se
est inscrito en una historia pero que. al mismo tiempo, apoya en alentar los procesos de autonoma del otro. Por eso
representa la promesa de una superacin radical de esta historia. podemos decir junto a Jacques Rancire [2007]:
Se trata de reconocer aquel que llega como una persona que no
puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saLudable que alguien Quien ensea sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de
se resista a aquel que le quiere "fabricar". Es ineluctable que la preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprender lo
obstinacin del educador en someterle a su poder suscite que quiera, quiz nada. Sabr que puede aprender porque la mis-
fenmenos de rechazo que solo pueden llevar a la exclusin o al ma inteligencia acta en todas las producciones del arte humano,
enfrentamiento. Educares negarse a entraren esa lgica [Meirieu, que un ser humano siempre puede comprender la palabra de otro
1998:70). ser humano.
Las tutoras sern, pues, herramientas para favorecer el As las tutoras podrn ser uno de los posibles dispositivos
encuentro entre los estudiantes, a travs de la estimulacin de los nstituyentes, sostenidos en esta tica respecto del otro, que
procesos de socializacin que les permitan, en tanto recin promueva de vanadas y diferentes formas la emancipacin del
llegados, ir construyendo, en su trayectoria estudiantil, un senti- sujeto, singular y colectivamente.
miento de pertenencia institucional que colabore a sostener sus
propios proyectos personales y educativos, buscando formas
singulares de sortear los diversos obstculos y dificultades que la
vida acadmica presenta. Y, en ese proceso, las relaciones in-
terpersonales, las tramas que se van urdiendo con los otros, las
amistades que en algunos casos se van tejiendo, sern decisivas
para generar anclaje institucional.
En sntesis, las prcticas de las tutoras suponen estrategias,
tcnicas, actividades, recursos, pero bsicamente una tica res-
pecto del otro. Una tica basada en el encuentro con la otredad del
otro, con ese misterio que siempre entraa el otro. Un tica
fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y
prefijada del otro, en la necesidad de dejar caer un supuesto saber
acerca del otro, en la necesidad de buscar insistentemente una
revisin crtica respecto de los dispositivos racionales y tcnicos
que describen y etiquetan al otro.
La tica que sostiene e ilumina nuestra prctica tiene que ver
con aceptar que la relacin con el otro no es una relacin idlica
8. EQUIPOS DE ORIENTACIN,
ESPACIOS DE INTERLOCUCIN
por Daniel Korinfeld
4
Lo que creemos observar en la actualidad es cierta polarizacin en las posiciones: por una
parte, instituciones, educadores y equipos tcnicos que sostienen prcticas 5
El uso cotidiano de estas terminologas es un efecto de la psicologizacin de lo social; en
tradicionales en cuanto a su interaccin interna, al lazo pedaggico y los dispositivos de sociedades como la argentina, particularmente atravesada por cdigos y contraseas
trabajo institucional, y, por otra parte, instituciones, educadores y equipos tcnicos, en del psicoanlisis, es un fenmeno muy marcado.
ocasiones en condiciones materiales y simblicas anlogas, que sostienen prcticas de
interlocucin internas, dispositivos y propuestas innovadoras en el encuentro pedag-
gico con los nios, los adolescentes y sus comunidades.
que sucede en otro registro habr de ser finalmente revelado y, a partir intervenir en las escuelas. Toma un punto de partida distinto, jugando con
de ah, tratado en el lugar teraputico adecuado y, en ocasiones, la expresin acerca de La presuncin de inocencia, un principio
mediante el pasaje a una instancia del sistema educativo ms jurdico fundamental que dice que una persona es nocente hasta
propicio. En este movimiento lo que se elide, se sustrae, es la que se demuestre lo contrario. Podramos decir que "nadie es
funcin y el lugar del mismo que seala el problema. Tanto portador de un sntoma hasta que se demuestre lo contrario". Algo
respecto de la caracterizacin de la situacin-problema, de sus que, si tenemos en cuenta la superabundancia de patologas que
responsabilidades, como de las posibilidades de incidir en su se sugiere que existen en Las aulas, se convierte en una posicin
transformacin. tan relevante como necesaria, ya que ese exceso dej de ser
Pero si hablamos de sntomas es importante diferenciar entre un sospechoso para ser precisamente sintomtico.
sntoma en la escuela y un sntoma escolar; si somos capaces de Para Los "psi" y los equipos tcnicos se han observado una serie
reconocer que no se trata de una clasificacin taxativa, es una de posiciones que vamos a esbozar esquemticamente.
herramienta para orientar nuestro trabajo tal como lo estamos Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado indica
planteando. una coincidencia en la perspectiva de la tarea que reafirma Las lneas
El sntoma en la escuela no tiene relacin necesaria ni tradicionales de la formacin y de las instituciones, y que puede
determinada con el discurso pedaggico ni con la institucin deberse tambin a la ausencia de reflexin o a la dificultad para
educativa especficamente. Sin embargo, el sntoma escolar puede generar una estrategia de transformacin respecto de la posicin
ser pensado como algo que se produce, se genera, en relacin en la institucin.
con la institucin y con el discurso pedaggico y sus prcticas. El rechazo del pedido enunciado, en la medida en que explcitamente
Un sntoma en la escuela puede ser la emergencia de un brote se decide no aceptarlo como una denuncia de lo que se considera
psictico en un adolescente, en el que incluso rasgos o elementos una depositacin del problema, paradjicamente suele confirmar
vinculados con la escuela pueden aparecer como argumento Los prejuicios o La experiencia ya vivida de La falta de implicacin
"disparador" de la crisis. Un sntoma escolar estara referido a lo del "psi". Con la idea de un intento de reconfigurar la demanda se
que produce la propia dinmica de la escuela: determinados convierte en La antesala de un encuentro posible, en una suerte
problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente de intercambio de reproches en que se sealan Las mutuas faltas
vinculados a situaciones de grupo o modalidades de la relacin de compromiso; se trata de un vano intento de implicacin
pedaggica. Sin desconocer lo borroso que puede ser establecer obligada, una declaracin de principios que solo intensifica las
esta diferenciacin en cada caso, la herramienta es una referencia, resistencias y agrava la situacin-problema.
aunque no cambia la necesidad de un espacio de interlocucin En una direccin similar, la crtica frontal al sistema educativo y a
para el anlisis de la situacin-problema y de las alternativas de la institucin como posicin suele producir rechazo o indiferencia;
intervencin. la culpabilizacin ideolgico-poltica funciona invir-tiendo los
En su momento definimos la nocin de situacin-problema trminos: es la institucin la que es enferma. Sostie-
(Korinfeld, 1993) como algo que se presenta como problema para
alguien, definicin sencilla que promueve otra manera de
ne una concepcin del poder sustancializado,6 exduye lo que se cin. Decamos que la nocin de situacin-problema habilitaba la
juega en las interacciones, lo que se j jega en trminos subjetivos construccin de espacios para escuchar y pensar con otros, y la
para cada quien y se convierte en un modo de rechazo del posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el problema
psiclogo de lo que se ofrece como demanda, es decir, sobre todo convertido en escenas que han de ser relatadas.
aquello sobre lo que es posible intervenir, sin garantas en sus La intervencin apunta a conmover la certeza con que se
resultados, claro. presenta el sntoma de un nio o un adolescente, convertirlo en
Estas posiciones frecuentemente encubren la impotencia de no poder situacin-problema, y esto supone una redefinicin de los trminos
hallar en la institucin y en muchos educadores los interlocutores en que viene planteado el caso. Es un modo de abordaje que no
"ideales", sin poder registrar que no es ms que una de las facetas excluye necesariamente la presencia de dificultades subjetivas en
en que la tarea se presenta. Es cierto tambin que, si le damos el "alumno sealado". Se plantea una estrategia de trabajo que
todo su peso a la situacin y a los diferentes contextos, es posible presupone y supone que la mayora de los problemas y conflictos
que ciertas condiciones imperantes en determinadas pocas y que aparecen en las escuelas podran ser abordados desde los
coyunturas intensifiquen las dificultades y nos obliguen a lugares en que se producen y generan, evitando la "derivacin-
revisiones y reconsideraciones de las estrategias que debemos depositacin" en el "gabinete". Un movimiento de relanzamiento a
encarar. la complejidad del contexto en que se viene configurando el
La aceptacin pasiva, el rechazo o la denuncia, planteadas como problema. El inicio de una conversacin que busca revisar lo
posicin inicial y radical, neutralizan la potencia de intervencin. El pensando y actuado abriendo en lo posible una gama de
desafo, siempre en situacin, es tomar una posicin tal que sea alternativas para explorar. Entre estas, figuran entrevistas con los
posible reordenar lo que viene planteado como queja, malestar o profesionales, la posterior derivacin de ese nio o adolescente, el
como sntoma y reubicarlo propiciando un contexto de consulta e diseo de estrategias de seguimiento y contencin, si fuera
interlocucin. necesario, sin excluir ninguna tctica o herramienta pensada en
equipo. Cuando esa conversacin deviene en interrogatorio, no es
ms que una actuacin en espejo de lo demandado, la puesta en
OBSTCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS acto de la sospecha generalizada. La conversacin, en su sentido
pleno es la puesta en acto de que el saber no se halla soportado
Algunas puntuaciones nos pueden ayudara situarde qu trata una por/en Uno. La conversacin, en este sentido, significa
posicin que propicie un contexto de consulta e nterlocu- sencillamente que el otro tiene siempre algo valioso para decir. En
la medida en que se produce un movimiento de la posicin inicial
6
Segn Foucault (1991: 142]: "el poder no es un fenmeno de dominacin masiva y homo- de los interlocutores, se pueden observar nuevos efectos.
gnea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras; Lo paradjico de estos pedidos una vez convertidos en con-
el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que
no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino sultas es que se puede producir un sntoma donde haba una
en cadena. No est nunca localizado aqu o all, no est nunca en manos de algunos. El
poder funciona, se ejercita, a travs de una organizacin reticular. Y en sus redes circulan
queja o se puede leer un malestar donde haba sido sealado un
los individuos, quienes estn siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no sntoma. Podramos decir que esos movimientos implican un
son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de cone-
xin. El poder transita transversalmente, no est quieto en los individuos". principio de subjetivacin, un primer grado de implicacin, lo que
requiere el acompaamiento en la generacin de ciertas preguntas derse con el problema, de hacerse cargo, al plantear que no hay ninguna
an no formuladas por el propio sujeto acerca de su prctica ni del situacin-problema estrictamente individual; todos formamos parte
interlocutor en sus primeras aproximaciones al reLato. de ella en distintos grados a la hora de su caracterizacin y de
Del mismo modo, las actitudes, los comportamientos y las acciones de definir sus posibilidades de cambio.
un nio pueden comenzar a leerse en el orden del malestar y no Este otro modo de articularse en las escuelas lleva el presupuesto de
necesariamente como sntoma, como un "grado menor en la que las intervenciones deben apuntar a evitar que la mirada recaiga
patologa". La despatologizacin es un cambio de mirada; la hegemnicamente en el recorte de presuntos sntomas individuales
aceptacin de la "categora" de "malestar" tendr consecuencias como conflictos centrales. Y para ello es necesario potenciar la
subjetivas y pedaggicas. capacidad de los distintos actores de la institucin activando al
Tambin las tendr para el educador en el orden del trabajo mximo sus posibilidades de tratamiento de los conflictos
psquico y el sufrimiento subjetivo que conlleva su tarea en la re- escolares. Sabemos que no basta con estar presente para ser
consideracin de su trabajo docente, ya que, como afirmbamos, actor, que la posicin de actor est ligada a un nivel de actividad
los modos de construir experiencia inciden en La elaboracin del respecto del lugar institucional y que el itinerario subjetivo de cada
sufrimiento institucional (vase el captulo 4- de este libro]. Re- quien suele caracterizarse por la alternancia en los grados de
cuperar las prcticas de los sujetos es un modo de neutralizar la actividad y pasividad. En todo caso, el espacio de interlocucin
alienacin entendida como modo de expropiacin del deseo, planteado no deja de ser una invitacin a asumir el nivel de
como divisin operada por la pertenencia a una organizacin actividad que la tica profesional requiere en el compromiso con
estructuralmente jerrquica, vertical y burocrtica que suele admitir sus alumnos y consigo mismo.
un escaso nivel de implicacin en la definicin de sus Una invitacin a involucrarse de otro modo acompaado por
orientaciones estratgicas, y cuyo funcionamiento y condiciones otro, un trabajo en conjunto sobre la situacin que se plantea, que
materiales y simblicas inducen una sustraccin subjetiva. efectivamente pone en suspenso la presuncin que solo habra de
Comprobamos la importancia de la reflexividad necesaria a ciertas resolverse en otro espacio institucional y con otro profesional (el
prcticas; cuidar a otros est estrechamente vinculado con gabinete); tambin dice que no es en soledad como prosigue la
cuidarse, algo que institucionalmente se enuncia ms de lo que se tarea. Lo ms frecuente es plantearse como ajeno al problema que
practica. se presenta. Es el resultado de un trabajo subjetivo e institucional,
Nos referimos a un modo complejo de intervenir que circula por un un punto de llegada. Se trata de asumir que cuando se solicita
borde delgado y frgil, en el que emergen resistencias bajo la forma ayuda o colaboracin no se est fuera del problema, lo que no
de obstculos y malentendidos. Uno de los malentendidos es que significa ser un mero objeto de anlisis.
el dispositivo que se pretende instituir sea ledo como una forma de Sin duda, los recursos insuficientes (pocos profesionales en equipos
desentenderse del problema que retorna al educador (profesor, que trabajan en reas extensas y atendiendo a numerosas
maestro, directivo, auxiliar docente); "le rebota" con la paradjica instituciones) propician un tipo de prctica siempre desbordada por
sensacin que produce la confirmacin de la propia posicin y la la demanda. El riesgo que siempre nos plantean las insuficiencias
impotencia que conlleva ratificar la imposibilidad de toda materiales es el de convertirse en obstculo absoluto para pensar
alternativa. Es otro el modo de enten- otros componentes del problema y la exis-
tonda de vas alternativas para abordarlo. Las condiciones ma- a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas
teriales precarias algunas veces son percibidas como un lmite administrativo-pedaggicas que se presentan. En ese punto, las
total, lo que los convierte en una coartada de tal magnitud que resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se Limite a La
inhibe nuestra propia capacidad de anlisis y de creatividad. Re- mera derivacin al gabinete de los "chicos problema" se justifica
conociendo la gravedad de esas situaciones y condiciones, desde muchas veces en la falta de tiempo, un tiempo tambin que -se
el respeto y el cuidado para los colegas y las comunidades que las argumenta en ocasiones- se le quitara al resto de Los alumnos
atraviesan, compartimos la idea de que, al impulsar los reclamos que tambin necesitan la atencin del educador.
polticos, institucionales y gremiales pertinentes, es importante Lo mismo ocurre en algunos casos en que se obtienen los reclamos de
restarle La condicin de absoluto que adquieren para poder espacios para La reflexin y La capacitacin, y puede suceder luego
sortear esa barrera que nos sumerge en la impotencia. que no cuenten con la participacin e invo-lucramiento esperado.
Tanto los educadores como los "ps" todava hoy deben afrontar Estas observaciones, que seguramente podrn confirmar quienes
esas determinaciones para reorientar la posibilidad de un transitan por las instituciones educativas, nos merecen algunas
encuentro de trabajo en conjunto. reflexiones. Por una parte, ponen de relieve la carencia de
Los primeros tienen el desafo de luchar contra la falta de espacios de reflexin y pensamiento sobre la prctica, al menos
implicacin que asumen ante algunas de las situaciones y pro- incluido como dispositivo que forme parte de la tarea cotidiana. Si
blemas de sus prcticas, algunas de cuyas causas intentamos escribimos que esos espacios "se reclaman, se obtienen" y
esbozar y as depositar en el interlocutor no el problema sino la eventualmente "no se aprovechan", se pone en evidencia su
confianza en un trabajo colaborativo, en la friccin de los saberes, excepcionalidad. Lo que estamos indicando es que las resistencias
experiencias, perspectivas, disciplinas e itinerarios subjetivos que individuales se sostienen en tramas institucionales que an no
tienen una potencia nunca garantizada en cuanto a la resolucin logran darles la significatividad que tienen estos espacios, en que
del conflicto, pero de la cual pueden obtener un plus en el modo se incluyen las consultas con los "psi" y los equipos tcnicos.
del abordaje, en la posibilidad de compartirlo, en la elaboracin Entonces, lejos de la culpabilizacin, nos planteamos la
subjetiva de los afectos en juego. responsabilizacin subjetiva e institucional en este punto.
Al mismo tiempo, para los "psi", los equipos tcnicos, una vez En la misma lnea surge el argumento de una suerte de equidad
revisadas sus propias concepciones y perspectivas sobre el modo en la atencin que el docente dispensa para todos en el tiempo
de articularse a las instituciones de educacin y a los contextos finito con que cuenta, tiempo que le restara la atencin requerida
especficos, debern saber hacer con sus prejuicios, con las por la situacin-problema y el trabajo con esos alumnos y con los
diferencias en todas sus expresiones. La construccin de una profesionales.
trama de trabajo en conjunto, un trabajo en equipo con todas las Debemos acordar que no son cuestiones sencillas de medir, la fuerza,
especificidades que pueda tener en este caso, es algo que sigue la energa, el deseo. La sensacin de estar acompaado y
ofreciendo dificultades para todos en los diferentes escenarios en pensando junto a otros, aun cuando haya desacuerdos y di-
que se lo considera parte del dispositivo. ferencias en las responsabilidades y sobre todo en la exposicin. A
Una de las caractersticas de las tareas educativa es la sobre- la hora de los clculos, que en estos temas consideramos im-
carga de trabajo y una percepcin de desborde constante debido
posibles, debemos decir que la sobrecarga que implica habitar espacios de de las intervenciones en el encuentro cor el educador, en lo que hace a su
interlocucin es cuestionable. Y si sostenemos que el grupo tiene decir, manteniendo el foco en la situacin. Pero deberamos recordar
una funcin significativa en la formacin de los nios, de los que las sugerencias, las indicaciones, las conjeturas e hiptesis,
adolescentes y de los jvenes, y la heterogeneidad es relevante las tcticas y estrategias de trabajo no solo provienen del "psi", sin
para los aprendizajes, los tiempos dedicados a los ms frgiles negar las diferencias de formacin que son las que hacen al
(aunque sean la impulsividad y la hostilidad su carta de encuentro de saberes; se trata de un espacio de produccin
presentacin) no es tiempo "perdido". Otro de los argumentos se compartido en el que las experiencias, los saberes, las
expresa en determinar cul es el lmite en que ciertas situaciones afectaciones de los que participan cuentan. Todo espacio de
se pueden sostener en el aula. Precisamente son esos lmites, en interlocucin en el que hay una asimetra de posiciones y forma-
el marco de estrategias de trabajo, los que en cada caso y ciones, en el que al menos uno de ellos est al frente de la tarea
situacin se deben formular. cotidiana, pone en juego la fantasa de que alguno lo podra hacer
Hay todo un tiempo que consiste en atravesar estereotipos y mejor que el otro, el psiclogo respecto del educador, el educador
desconfianzas para hacer frtil un espacio de trabajo. Las diferencias respecto del psiclogo, y, tambin, el maestro respecto de la
de formacin, los itinerarios vitales distintos, las cuestiones de madre o el padre, el director respecto del maestro, el profesor
gnero y generacionales, la historia personal en el sistema, en la respecto del director. Registrar esas fantasas mejora nuestra
institucin, y las diferencias jerrquicas son condimentos que capacidad de trabajar en red y formar equipos.
alimentan las actitudes defensivas, hostiles, empticas, soberbias, La nocin de encuentro a la que nos referimos no tiene que ver
indiferentes, colaborativas. La presencia de los psiclogos sigue con la idea de entendimiento mutuo a la que una primera reso-
generando fantasas de que se trata de un "interpretador serial", un nancia de la palabra nos conduce; preferimos usarla en trminos
analista de grupo permanente, ms all de que algunos de la construccin de una relacin que precisamente ha de tener
profesionales lamentablemente alimenten esos estereotipos -y esa diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades
es una de las formas de la resistencia-; no hay otro modo de afectivas y sensibilidades de parte de cada quien. No se trata de
avanzar que crear un espacio transferen-cial que atraviese los una nocin que nos remite necesariamente a una comunin, a una
obstculos, los malentendidos y las resistencias de todos los relacin slida y estabilizada (lazo pedaggico o familiar), ni
actores de los espacios de interlocucin. precisamente armnica, sino un lazo siempre en construccin,
Para el "psi" no se trata de reforzar o producir la vivencia de una quizs esa fragilidad sea su caracterstica principal. La pregunta
asimetra respecto de la escena teraputica, y as pretender evitar por los desafos, posibilidades y lmites que plantean las situacio-
las tensiones y los desafos de una relacin impar, sino de propiciar nes de encuentro estar permanentemente activa. Lejos tambin
una transferencia que haga foco en el trabajo. Es que la diferencia de la imagen de un espacio de reflexin en el que sobra el tiempo
radical entre la escena teraputica y la institucional es el elemento para pensar, ms cerca de la realidad, del ritmo veloz ms habitual
ordenador que marca la direccin de las interlocuciones: la tarea de las escuelas, en las cuales hay urgencias y hay prioridades mal
en la escuela, los problemas, las situaciones y los interrogantes priorizadas. Un espacio de interlocucin es esencialmente una
que nos suscitan. Hay un sinnmero de dificultades desde la apuesta por la eficacia de la palabra, es una conviccin de que lo
posicin del "psi", como delinear los alcances que se hable tendr efectos en la escena pedaggica.
UNA CONVERSACIN POSIBLE de situaciones problema desde un enfoque institucional y mul-
tidisciplinaric que ponga en acto las lecturas de la complejidad que
Nos hemos focalizado en un tipo de dispositivo que consideramos incluyan las dimensiones presentes de toda situacin institucional; que
central en el modo de intervenir de los "psi" y los equipos tcnicos en las tenga en cuenta el modo de construccin de los problemas del
instituciones educativas para centrarnos en las concepciones y en otro, las vicisitudes de la convivencia institucional (vase el
el enfoque de ese encuentro. Si algo caracteriz la insercin e captulo 6 de este libro); que discuta la tensin o supuesta
inclusin de los profesionales, ha sido la oscilacin entre el oposicin entre operatividad y atencin a Lo singular, las diversas
aislamiento y la indiscriminacin en tas instituciones (Korinfeld, formas de gobernar y conducir al otro; y en la actualidad, que
2003); la generacin de dispositivos de orientacin como son los sostenga el desafo que plantean en las prcticas el cambio de
sistemas de tutoras (vase el captulo 7 de este libro) en sus paradigma que implican el discurso y las normativas de Los
diferentes modalidades plantea otras posibilidades y otro derechos de nios, nias, adolescentes yjvenes.
funcionamiento en sus relaciones con los equipos de orientacin y Inscribimos lo que hemos desarrollado acerca de los modos de
los educadores, pero las concepciones y el enfoque planteados intervencin del psiclogo y Los equipos tcnicos en la necesidad
son tambin parte de las coordenadas para esa tarea. de generar espacios institucionales suficientemente sub-jetivizados
Recapitulando, podemos decir que ese encuentro de interlocucin, y relativamente operativos (vase eL captulo k de este libro).
que es interdisciplinario, no supone suplementariedad en tanto no Decamos que una institucin suficientemente subjetivi-zada es
apunta a lo que le falta al otro sino que procura una produccin aquella que est advertida de su tarea de desencadenar procesos
conjunta. No implica complementariedad en la medida en que no de transmisin y atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de
apunta a lo que tiene otro, es la posibilidad de una produccin quienes la conforman. Y que generar espacios suficientemente
conjunta resultado de la sumatoria o confluencia de ambos subjetivizados es propiciar la produccin de experiencias
interlocutores. Una conversacin con efectos prcticos que supera subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y
lo disciplinario y produce algo nuevo, que implica prdidas, un ciertas narrativas que hacen foco en grupos eta-rios y
ataque a la omnipotencia y al narcisismo. Un dispositivo que solo poblacionales: la querella, la indiferencia, la segregacin o las
es posible en la construccin de un campo transferencial que acciones punitivas como modos prevalentes de relacin con el otro
incluya la confrontacin y el consenso, y que no se da sin y con el otro institucional. En las modalidades de anlisis e
pensar/actuar/ejercer el poder en algunas de sus dimensiones. intervencin se ponen en juego modos de subjetivacin, y esa es la
Las instituciones transitan un cotidiano que no se caracteriza por su responsabilidad poltica y subjetiva en juego.
estabilidad y previsibilidad, lo que hace ms necesario establecer
dispositivos en la lnea del que hemos planteado con el color, la
tonalidad y el estilo que en cada sitio se defina. Desde aqu la
relevancia de la existencia de dispositivos y espacios de
interlocucin que puedan abordar los conflictos, la derivacin
9. LOS CAMINOS DE LA VIDA
6
A partir de los trabajos de Proyectos, expectativas,
algunos de los equipos obstculos, compilado
participantes de esa por Sergio Rascovan
investigacin nacional, se (2010).
edit .as elecciones
vocacionales de los
jvenes escolarizados:
7
Datos coincidentes con la Mental Comunitaria (UNLal
investigacin realizada por cuyos resultados figuran en
Sergio Rascovan en su Rascovan (2005).
tesis de Maestra en Salud
detrimento de las variables sociales al momento de tomar para llevara cabo el trabajo fueron una encuesta comparativa y la
decisiones futuras. Por ejempLo, la importancia de la existencia conformacin de grupos focales con el propsito de intercambiar y
de polticas pblicas que colaboren con el cumplimiento de debatir deas sobre las intenciones de proyectos futuros de los
las expectativas futuras fue sensiblemente inferior a la jvenes, sus expectativas y los factores que colaboraban u
inestabilidad econmica, personal y/o familiar, la falta de obstaculizaban su cumplimiento.
motivacin personal. La falta de compromiso y constancia EL anlisis crtico se hizo a partir de las producciones efectua-
para emprender actividades. das por Los 762 estudiantes (385 mujeres y 377 varones) que par-
ticiparon de esta fase de La investigacin. Cursaban el ltimo ao
En el ao 2010 nos propusimos problematizar y generar una de la enseanza media en 46 escuelas (25 pblicas y 21 privadas)
revisin crtica de los resultados obtenidos en la investigacin de las siguientes ciudades de La Repblica Argentina: Buenos Ai-
precedente. Decidimos hacer una nueva convocatoria para par- res (CABA); Baha Blanca y Pergamino (Buenos Aires); Crdoba,
ticipar de una segunda instancia de la investigacin a la que he- Ro Cuarto y Villa Mara (Crdoba); Libertador San Martn (Entre
mos denominado "Fase II", invitando a otros grupos de investi- Ros); Mendoza (Mendoza); Cipolletti (Ro Negro); Posadas (Misio-
gadores procedentes de diferentes jurisdicciones provinciales, con nes); Santiago del Estero (Santiago del Estero); y Salta y Tartagal
el objetivo de efectuar un estudio de carcter cualitativo. En la (Salta). Casi un tercio de las escuelas (15) y ms del 50% de los es-
convocatoria sealbamos que nos interesaba que los jvenes tudiantes que participaron residan en la Ciudad de Buenos Aires.
estudiantes de diferentes sectores sociales y de variadas zonas Lo ms destacable de la segunda fase de la investigacin es que
geogrficas de nuestro pas pudieran manifestarse sobre su se mantuvo el grado de importancia otorgado por los estudiantes
situacin al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el pro- -prximos a egresar- a la expectativa futura de estudiar en general,
cedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre los seguida de la expectativa de estudiar para obtener satisfaccin
datos escogidos de la investigacin de los aos 2006 y 2007 para personal, para conseguir un empleo y para obtener dinero.
que los analizaran crticamente, y a partir de ellos expresar cmo La expresin de una alumna es reveladora del lugar del estudio
vivan el momento de finalizacin de los estudios y de decisin en la vida social, ms all de las particularidades entre los
sobre sus proyectos futuros. diferentes jvenes: "Cada estudiante tiene su opinin; lo que veo
Se conformaron veinte equipos de investigacin8 con un total de 44 es que por lo menos la mayora piensa estudiar, igual que
profesionales participantes. Los instrumentos elegidos nosotros". Con respecto a las coincidencias, un joven expres una
opinin que podemos arriesgarnos a tomar como representativa
8
del conjunto: "Creo que al estar en un mismo perodo de vida con
Participantes, por orden alfabtico: Leonor Allano, Elina AUgelt, Agustina Astiz, Silvia
Barreiro, Cecilia Barrio, Mara Bermoln, Bibiana Brunetti, Graciela Buonomo, Valeria ideales similares pueden surgir ciertas semejanzas en diversos
Carrara Somare, Virginia Casanova, Vernica Castaeira, Claudia Cavallotti, Mnica aspectos ms generales". Esto es as ya que -al parecer- la
Cometti, Lorena Compiano, Silvana Corso, Soledad D'Amico, Gloria Di Paola, Silvina
Fantini, Silvina Feitelevich, Raquel Garese, Adriana Gullco, Mara llvento, Celia Jim- experiencia escolar homogeneiza ciertas representaciones ligadas
nez, Mercedes Kligman, Cecilia Longueira, Martha Lpez, Stella Maris Macagno, Mara
Elena Malisani, Mara Cristina Mantegazza, Susana Marull, Mara Eugenia Masi, Paula
a distintos momentos de La trayectoria subjetiva e institucional,
Mieras, Elisa Musa. Cecilia Prez Lugones, Mara Florencia Posternak, Irene Priegue, entre ellas, las vinculadas con la finalizacin de los estudios
Mara Cristina Rodrguez, Mara Laura Rojas, Erna Jovita Roln, Esteban Schwieters,
Horacio Zabszowicz, Lisa Elizabeth Trejo, Marina Trejo y Gloria Vern. secundarios y lo que viene a posteriori.
Muchos estudiantes que participaron de La segunda etapa de Si otrora, en un contexto socioeconmico ms hostil, tenan mucha
investigacin consideraron que el 6% qje haba expresado en la pregnancia frases como: "vos podes", "con esfuerzo individual todo
investigacin de los aos 2006 y 2007 como proyecto futuro "solo se consigue", hoy seran otras las expresiones menos ligadas al
trabajar" era escaso, ya que pareciera que hoy fueran ms los discurso neoliberal de hiperresponsabilizacin individual y
estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar. desresponsabilizacin del Estado.
Probablemente este aspecto se relacione con el proceso de cre- Hemos recortado algunas expresiones que podran dar cuenta de la
cimiento econmico experimentado en Argentina desde el ao articulacin entre ambos aspectos sealados:
2003 a la fecha, con un aumento en la tasa de empleo y con la
disposicin subjetiva favorable a la incorporacin en el mercado "Eran otros tiempos; antes haba ms compromiso con los
laboral.9 Tambin con la baja en La tasa de desocupacin respecto proyectos futuros."
de los aos siguientes a la crisis de 2001-2002. Esto ocurre a "Los jvenes encuestados en el ao 2006 tenan ms op-
pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando la timismo y esperanza que nosotros."
general, por lo que podramos suponer que habra poco registro "Ahora Los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo."
subjetivo de este aspecto. "Antes el pas estaba en otra situacin; no era tan compli-
Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intencin de "solo trabajar" cado como ahora."
fue rechazado visiblemente en aquellas escuelas cuya poblacin "Ahora estn todos ms pendientes del trabajo."
necesita "trabajar para vivir". La expresin de un joven puede "Los chicos de ese momento, al parecer, tenan ms es-
resumir una idea compartida por muchos de los participantes de la
peranzas en su futuro de lo que me hubiera imaginado.
Fase II de investigacin: "Me sorprendi que pocos alumnos
Incluso ms de la que podemos tener hoy en da."
quieran 'solo trabajar', ya que pensaba que iba a ser un nmero
"Lo que sucede actualmente en comparacin con el ao
ms grande el que no quera estudiar para ganarse la vida y
2006 es que antes haba ms compromiso para realizar los
crecer".
proyectos; eso es lo que hace falta ahora."
Insistimos en pensar que la mejora socioeconmica reflejada en
los datos estadsticos habra producido cierto efecto en las
Pareciera que los jvenes del ao 2010 tomaran las expresiones
representaciones de los jvenes escolarizados que estn termi-
de los estudiantes encuestados en el ao 2006 como si se tratasen
nando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera que estuviera
de proyectos efectivamente realizados y no como intenciones a
operando cierta idealizacin como mecanismo psquico, con-
cumplir. La idealizacin antes mencionada muy probablemente se
sistente en juzgar a los otros jvenes [quienes participaron en la
deba a las ansiedades que despierta la finalizacin de los estudios
Fase I) como ms comprometidos, esperanzados, optimistas.
secundarios y a los temores asociados con la dificultad de cumplir
los proyectos y las expectativas planteadas.
9
Segn el INDEC, la tasa de actividad en 28 conglomerados urbanos en el ao 2003 Otra consideracin a tener en cuenta de la segunda etapa de la
era de 45%, la tasa de empleo, 36%, y la desocupacin, 20%; mientras que en el primer investigacin est asociada con reconocer que los jvenes que
trimestre de 2006 la tasa de actividad era del 46%, la tasa de empleo aument al 40%
y la tasa de desempleo disminuy al 11%. Para el ao 2010 los porcentajes eran 45%, finalizan la escuela secundaria expresan sus intenciones futuras
42% y 7%, respectivamente (vase <www.indec.gov.ar>].
en trminos de proyectos y expectativas. Incluso manifies-
t.in pretender hacerlo con una modalidad proyectual ms prxima a las "Me sorprenden los resultados de la investigacin, porque hoy
caractersticas tradicionales de la modalidad "flecha del tiempo" en da los alumnos solo desean dejar el colegio y trabajar."
(mencionadas anteriormente bajo el apogeo de la sociedad
salarial) que a Las sealadas como discontinuas, fragmentarias, Evidentemente, para estos jvenes existe una fuerte repre-
sin configurarse de un modo integrado. Este aspecto contrasta con sentacin acerca del papel sobrevaluado que los estudiantes
lo que ocurre en sectores populares, no necesariamente escola encuestados en el ao 2006 le adjudicaban al estudio. Adems, al
rizados. parecer, esta apreciacin es significativamente menor en las
escuelas privadas con una poblacin con buen poder adquisitivo.
Los jvenes representan los canales de movilidad social ascen- Es decir, en estas escuelas el lugar del estudio sigue siendo
dente o descendente como una serie de elecciones a tomar, sin excluyente y los proyectos de "solo estudiar" fueron superiores a
tener en cuenta las diferentes estructuras de oportunidades para los guarismos de la Fase I de la investigacin, que haban sido
diferentes contextos sociales [...].
casi del 30%.10
Quien elige es un actor racional que evala sus activos y sus falencias,
Aunque los datos de la investigacin de los aos 2006 y 2007
y se traza un curso de accin factible [...] las representaciones de
expresaban una intencin, no un proyecto efectivo a realizar, pa-
este tipo de mito encierran tanto una valoracin como una
limitacin estructural: se legitiman, en la medida en que son reciera que los estudiantes del ao 2010 no lo percibieron as y
inalcanzables estructuralmente, pero que se les presentan como cuestionaron lo que interpretaran como excesivo optimismo de
"asequibles" individual y subjetivamente [...]. Los jvenes aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo.
reproducen el discurso meritocrtico, estructurado y socializado Sera como sostener que la mejora de la situacin socioeco-
en las aulas y no pueden dejar de plantear el estudio como una nmica -reflejada en los datos estadsticos de Argentina desde el
responsabilidad que se asume (Molina Derteano, 2008). ao 2003 en adelante- "no nos quitan los miedos, las preo-
cupaciones e incertidumbres frente al futuro". Es decir que las
En torno al papel y grado de valoracin que los estudiantes le particularidades del contexto socioeconmico no eliminaran
asignan al estudio, nos interesa compartir algunas expresiones ciertos rasgos propios de los procesos de transicin en general.
-consideradas emblemticas- que se pusieron de manifiesto en los
grupos de intercambio. All los jvenes compartieron sus im- La tensin entre expectativas y oportunidades reales existe sobre
presiones sobre los resultados obtenidos en la primera fase de la todo entre los jvenes socialmente privilegiados que logran avan-
investigacin. Algunas de ellas fueron: zar en una carrera tcnico-profesional. En cambio, para el resto
-sin acceso a esta formacin- no existe opcin para la expectati-
va; la necesidad econmica impone las reglas de ingreso, la tarea
"Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio."
ocupacional y la movilidad laboral. Todo ello, generalmente, en un
"Creo que me equivoqu al pensar que los chicos le daban
ms importancia al trabajo, al dinero, que a lo intelectual."
"Hoy muchos no quieren estudiar si no que quieren tener 10
En la investigacin de los aos 2006 y 2007, un 70% de los alumnos eligi estudiar y
plata en sus manos cada mes, no esperar para poder tra- trabajar como proyecto futuro.
bajar."
contexto de informalidad o marginaidad econmica. Incluso, en estos de una estructura de oportunidades ampliamente desigual entre aquellos
casos, las altas tasas de rotacin poco tienen que ver -tal como que, formalmente, obtuvieron un certificado de valoran-logo [Filmus,
se cree- con decisiones voluntarias por insatisfaccin de Miranda y Otero, 2004].
expectativas, sino mucho ms con la precariedad de los puestos
a los cuales pueden acceder estos jvenes. Asimismo, la discri- Para finalizar, queremos insistir en que elegir qu hacer en la vida
minacin que afecta a los jvenes no es generalizada ni es ajena es un derecho de todos los ciudadanos. Las prcticas de la
a signos de distincin social. La evidencia es clara en que son los
Orientacin Vocacional deberan colaborar con su cumplimiento
jvenes pobres los sectores sobre quienes pesa una particular es-
efectivo. El desafo es pensar y hacer Orientacin como poltica
tigmatizacin cultural (Salvia, 2008).
pblica que respete y valorice la singularidad de las instituciones,
los grupos y los sujetos.
A propsito de lo antedicho, es notoria la diferencia de las
representaciones de los "jvenes escolarizados" respecto de los
"jvenes no escolarizados", aunque esta distincin pareciera in-
suficiente. Creemos necesario revisar la categora "jvenes es-
colarizados", ya que esta podra estar sealando un tipo de sujeto
institucionalizado que invisibiliza las diferencias en el interior de
las escuelas y los procesos de segmentacin an vigentes. De
este modo, podramos reconocer -al menos- dos segmentaciones
diferentes: jvenes escolarizados y no escolarizados, por un lado,
y jvenes escolarizados en escuelas populares y jvenes
escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por otro;
esto estara produciendo expectativas diferenciadas respecto de
sus futuras trayectorias de vida.
Las significativas diferencias entre los estudiantes de escuelas
pblicas y privadas con respecto a sus intenciones de proyecto
futuro pondran en evidencia que el sistema educativo argentino no
ha podido superar las diferencias de origen. El mercado de trabajo
ofrece oportunidades diferenciales para los jvenes de distintos
niveles sociales aunque tengan credenciales de un mismo nivel
educativo.