OS SABERES DOCENTES OU SABERES DOS PROFESSORES

Emmanuel Ribeiro Cunha

INTRODUO

O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS et al, 2001,
p. 152), afirma que a Comisso atribui educao um papel ambicioso no desenvolvimento dos indivduos e das
sociedades (pois) encaramos o prximo sculo como um tempo em que, por toda a parte, indivduos e poderes
pblicos consideraro a busca do conhecimento, no apenas como meio para alcanar um fim, mas como fim em si
mesmo. (Por isso) todos vo ser encorajados a aproveitar as ocasies de aprender que se lhes oferecem ao longo da
vida e tero possibilidade de o fazer.
Sob esta tica, muito se espera dos professores e muito lhes ser exigido, pois a contribuio dos
professores crucial para preparar os jovens, no s para encarar o futuro com confiana, mas para constru-lo eles
mesmos de maneira determinada e responsvel (DELORS et al, 2001, p. 152).
O Relatrio reconhece que a importncia do papel do professor enquanto agente de mudana, favorecendo
a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to patente como hoje em dia (e que) este papel ser ainda mais
decisivo no sculo XXI (DELORS et al, 2001, p. 152). Sob este enfoque, Campelo (2001, p. 49) enfatiza que
notrio que as instituies e a sociedade em geral esto a requerer muito do trabalho do
professor, embora nem sempre se questionem as possibilidades e condies de se efetivarem as
inmeras responsabilidades a ele atribudas, (pois) essas responsabilidades, geralmente de difcil
consecuo, nem sempre esto definidas com clareza.

A partir da comprovao de que o professor tem um papel central a desempenhar na educao que se
espera para o sculo XXI, cabem aqui algumas perguntas, duas de carter geral: o que necessrio saber para
ensinar? Que saberes devem ser aprendidos/construdos pelos professores em seu processo de formao inicial e
continuada? E uma, de carter especfico: que saberes so necessrios para os professores construrem novas
prticas avaliativas que permitam identificar avanos, dificuldades e possibilidades para a reconstruo das
aprendizagens de seus alunos? So perguntas que devem conduzir a discusso sobre o saber profissional dos
professores.
Esses saberes aqui denominados saberes docentes ou saberes dos professores tm sido objeto de discusso
por parte de um grande nmero de autores nacionais e internacionais, dentre os quais destacamos Tardif, Lessard e
Lahaye (1991), Saviani (1996), Tardif e Gauthier (1996), Porln Ariza (1997), Gauthier et al (1998) e Pimenta (1999),
que tm procurado mostrar a sua importncia para a formao, atuao e desenvolvimento dos professores.
Destacamos, tambm, a contribuio de Paulo Freire que, em sua Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996), nos
deixou um excelente estudo que traz suas reflexes sobre o tema.
O campo de pesquisa dos saberes docentes imenso e nos ltimos vinte anos vem se desenvolvendo de
maneira exponencial. As pesquisas sobre os saberes docentes como uma das conseqncias do movimento pela
profissionalizao do ensino e, da profissionalizao docente, surgiram, na realidade brasileira, a partir da dcada de
1990. Segundo Campelo (2001, p. 51), apesar de utilizarem diversas nomenclaturas para designar esses saberes, os
estudos sobre essa questo pretendem contribuir para:
a) confirmar a construo e o reconhecimento da identidade profissional do docente;
b) formar professores para desenvolverem um ensino, a cada dia, mais coerente com os fins da educao
socialmente estabelecidos, apesar das diversidades que marcam a sua vida e o seu trabalho.
Neste sentido, Borges (2002) afirma que so necessrias algumas demarcaes, para evidenciar a forma
como os saberes dos docentes so tratados nas pesquisas, pois sob expresses como knowledge em ingls, savoir e
ou connaissance em francs, saberes ou conhecimentos em portugus, diversos estudos abordando a mesma
temtica, exploram-na a partir de outras categorias como crenas, concepes, competncias, pensamentos,
metforas, representaes. Ao iniciar esta discusso, acreditamos que importante mostrar algumas concepes
sobre a expresso saber. Este ser o foco do prximo item.
 AS CONCEPES SOBRE SABER
Um dos autores que trazemos para iniciar a discusso sobre as concepes de Saber, Bombassaro (1992). O
autor nos mostra que a palavra saber pode ser usada em diversos contextos e de diversos modos. Para Plato,
saber denota uma opinio verdadeira acompanhada de uma explicao e de um pensamento fundado (episteme),
enquanto para Kant, um ter por verdadeiro suficiente, tanto subjetivo como objetivamente. Bombassaro (1992, p.
20) registra dois modos possveis de interpretao do uso da expresso saber.
O primeiro est ligado crena, j que saber implica em crer. Neste caso, saber que significa crer em.
Este sentido, revela uma forma proposicional, pois o contedo sempre expresso por uma proposio, que pode
ser verdadeira ou falsa, mas que indica uma crena pessoal em algo (que est sendoafirmado).
O outro modo de interpretao do saber, est relacionado ao poder. Neste caso, dizer que se sabe
equivale a dizer que se pode. Bombassaro (1992) assinala que, no primeiro caso, o saber/crer est ligado a uma
dimenso prtica enquanto que no segundo, o saber/poder est ligado habilidade e disposio. Assim, segundo
Bombassaro (1992), a noo de saber indica: ser capaz de, compreender, dominar uma tcnica, poder
manusear, poder compreender, remetendo-o ao mundo prtico que alm de ser condio de possibilidade de
qualquer noo , tambm, o lugar efetivo onde a noo pode ser produzida.
Uma segunda concepo de saber pode ser encontrada em Furi (1994) que do ponto de vista filosfico,
assinala que os saberes ou conhecimentos podem ser classificados em trs grupos:
conhecimento declarativo - tambm chamado descritivo ou factual, por meio do qual sabemos expressar em forma
de proposies o que acontece ou o que pensamos sobre um determinado conceito. Este tipo de saber ou
conhecimento, procura responder ao que , o que acontece, de forma descritiva;
conhecimento processual ou procedimental - relativo s habilidades ou destrezas que dominamos e que, em geral,
se demonstram por meio da ao de um saber-fazer. Este tipo de conhecimento se manifesta quando se responde
ao como se faz uma coisa e, em geral, se pode demonstrar fazendo-a. Existe tambm quando se expressam os
argumentos de uma resposta em forma proposicional;
conhecimento explicativo que leva ou implica no domnio de teorias (compreendidas como construes
dinmicas de hipteses entrelaadas) que do significado e profundeza aos dois tipos de conhecimentos anteriores e
se caracteriza por seu poder predicativo. Este tipo de conhecimento responde ao porqu dos fatos, conceitos etc, e
pode ser considerado um pensamento causal.
Tratando do mesmo tema, Gauthier et al (1998) afirmam que a noo de saber foi definida a partir de trs
concepes diferentes que se referem a um lugar particular: a subjetividade, o juzo e a argumentao.
Assim, o saber originrio na subjetividade todo tipo de certeza subjetiva produzida pelo pensamento
racional, que se ope dvida, ao erro e imaginao e se diferencia, igualmente, dos outros tipos de certeza, como
a f e as idias preconcebidas. Nesse sentido, saber deter uma certeza subjetiva racional; o fruto de um dilogo
interior marcado pela racionalidade.
A concepo que associa o saber ao juzo, mostra que o saber um juzo verdadeiro que no fruto de
uma intuio nem de uma representao subjetiva, mas a conseqncia de uma atividade intelectual, presente nos
discursos que apresentam um juzo verdadeiro sobre um objeto, um fenmeno. O saber se encontra unicamente
nos juzos de fato.
Outra concepo considera a argumentao como lugar do saber, definido como a atividade discursiva por
meio da qual o sujeito tenta validar uma proposio ou uma ao, geralmente, por meio da lgica, da dialtica ou da
retrica. Por essa tica, saber alguma coisa no se reduz simples atividade do juzo verdadeiro, mas,
necessariamente, implica a capacidade de apresentar as razes dessa pretensa verdade do juzo. Segundo os
autores, esta concepo ultrapassa o terreno da subjetividade para alcanar o da intersubjetividade; ultrapassa o
terreno da relao de correspondncia com o real para atingir a relao com o outro. Segundo este aspecto, o saber
se encontra tambm no discurso normativo, pois pode-se argumentar sobre a sua validade.
Considerando a noo de saber como habilidade/disposio, expressa por Bombassaro (1992), chegamos
noo de saberes docentes ou saberes dos professores. Portanto, iremos no prximo item discutir a seguinte
questo: quais so os saberes necessrios prtica do professor?
OS SABERES NECESSRIOS PRTICA DO PROFESSOR
Entendemos que o professor um profissional que detm saberes de variadas matizes sobre a educao e
tem como funo principal educar crianas, jovens e adultos. Por isso, o saber profissional que orienta a atividade
do professor insere-se na multiplicidade prpria do trabalho dos profissionais que atuam em diferentes situaes e
que, portanto, precisam agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias, metodologias, habilidades. Dessa
forma, o saber profissional dos professores constitudo no por um saber especfico, mas por vrios saberes de
diferentes matizes, de diferentes origens, a includos, tambm, o saber-fazer e o saber da experincia.
Esta pluridimensionalidade do saber profissional dos professores referendada por Tardif e Gauthier
(1996, p. 11), para quem o saber docente um saber composto de vrios saberes oriundos de fontes diferentes e
produzidos em contextos institucionais e profissionais variados. Entretanto, preciso perguntar: por que o saber
profissional dos professores, os
saberes docentes, so constitudos por vrios saberes? Com certeza, porque, em suas atividades pedaggicas
dirias, os professores planejam, executam o plano didtico, escolhem as metodologias que julgam condizentes,
elaboram as tarefas para os alunos, administram a sala de aula mantendo a ordem e a disciplina e constroem os
instrumentos de avaliao. Em outras palavras, os professores tratam da gesto da matria e da gesto da sala de
aula e, por isso, necessitam utilizar diferentes saberes necessrios consecuo dos objetivos previamente
definidos.
Sob este aspecto, Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) nos mostram que a relao dos docentes com os
saberes no se reduz a uma funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos, (pois) sua prtica integra
diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Assim, afirmam os autores, para dar
conta dos objetivos traados, os professores comumente utilizam: os saberes das disciplinas, os saberes curriculares,
os saberes da formao profissional e os saberes da experincia. Desse modo, essa mescla de saberes, para Tardif,
Lessard e Lahaye (1991) constitui, possivelmente, o que necessrio saber para ensinar.
Ainda sobre a questo dos saberes dos professores, Pimenta (1999) ao tratar da formao dos professores,
faz referncia questo da construo da identidade profissional, afirmando que essa identidade no um dado
imutvel, mas um processo de construo do sujeito historicamente situado e que ela se constri, pois, a partir da
significao social da profisso, da reviso constante dos significados sociais da profisso, da reviso das tradies e
da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Para Pimenta (1999), a mobilizao dos saberes dos professores, referidos por ela como saberes da
docncia, um passo importante para mediar o processo de construo da identidade profissional dos professores.
Sob este aspecto, indica que esses saberes so constitudos por trs categorias: os saberes da experincia, os saberes
do conhecimento referidos os da formao especfica (matemtica, histria, artes, etc) e, os saberes pedaggicos,
aqui entendidos como os que viabilizam a ao do ensinar.
Neste sentido, para a autora, as trs categorias identificam o que necessrio saber
para ensinar. A autora incorpora ao que denomina saberes do conhecimento os saberes disciplinares e curriculares
identificados por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e d uma conotao especial aos saberes da experincia
destacando dois nveis: os saberes da experincias dos alunos futuros professores, construdos durante a vida
escolar e os saberes da experincia produzidos pelos professores no trabalho pedaggico cotidiano.
Por outro lado, enfatiza que h necessidade de se comear a tomar a prtica dos formados como o ponto de
partida (e de chegada) e de se reinventar os saberes pedaggicos, a partir da prtica social de ensinar, para superar
esta tradicional fragmentao dos saberes da docncia categorizados.
Gauthier et al (1998), Tardif, Lessard e Lahaye (1991) que vivenciam uma outra realidade
educacional/escolar, tm apresentado uma significativa produo no campo dos saberes dos professores. Partindo
da afirmao de que o ensino um ofcio universal, portador de uma longa histria e com origem que remonta
Grcia antiga, Gauthier et al (1998) sustentam que este ofcio ainda mantm em nossos dias, um papel fundamental
para as sociedades humanas. Entretanto, apesar desta longevidade do ofcio de ensinar, mal conseguimos
identificar os atos do professor que, na sala de aula, tm influncia concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e
estamos apenas comeando a compreender como se d a interao entre educador e educandos (GAUTHIER et al,
1998, p. 17).
 Os autores evidenciam que h muita dificuldade em se definir a natureza do ensino e o que pertinente
saber para ensinar, pois a falta de pesquisas que revelem o cotidiano das salas de aula no permite que se
identifiquem o que acontece quando o professor ensina e o que ele faz exatamente para instruir e educar as
crianas (GAUTHIER et al, 1998, p. 17-8). Estas pesquisas, afirmam os autores, somente nos ltimos vinte anos
comearam a ser desenvolvidas, principalmente na Amrica e Europa, mas os resultados no se mostraram to
convincentes quanto se julgara aprincpio, pois a tarefa era muito mais complexa do que os pesquisadores haviam
imaginado (idem, p. 19).
Entretanto essas pesquisas so importantes, pois revelam que os professores utilizam/mobilizam um vasto
repertrio de conhecimentos prprios ao ensino, e que o conhecimento desse repertrio essencial para que se
possa elaborar uma posio sobre o trabalho que os professores desenvolvem na sala de aula. O conhecimento
desse repertrio, segundo os autores, poder contribuir para minimizar o impacto de certas ideias preconcebidas
sobre o ofcio de ensinar, as quais prejudicam o processo de profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar
de um saber desse ofcio sobre si mesmo (GAUTHIER et al, 1998, p. 25).
Os autores citados revelam a existncia de seis categorias de saberes dos professores: os saberes
disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das cincias da educao, os saberes da tradio pedaggica, os
saberes experienciais e os saberes da ao pedaggica. Esses saberes necessrios ao ensino, formariam uma espcie
de reservatrio no qual o professor se abasteceria para responder s exigncias especficas de sua situao concreta
de ensino.
A categorizao feita por Gauthier et al (1998) a que traz maiores indicaes dos tipos de saberes que so
mobilizados pelos professores, entretanto, discutvel a meno de que estes saberes formam uma espcie de
reservatrio no qual o professor se abastece. A afirmao dos autores deixa transparecer que os saberes esto
disponveis em um mvel/armrio com vrias gavetas, ao qual o professor dever recorrer sempre que precise usar
um determinado saber. Ns, professores, bem o sabemos que no assim, to simples, ir ao armrio e retirar o
saber que precisamos usar em determinada situao de ensino.
Os saberes necessrios ao ensino so reelaborados e construdos pelos professores em confronto com suas
experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares (PIMENTA, 1999, p. 29) e, nesse
confronto, h um processo coletivo de troca de experincias entre seus pares, o que permite que os professores a
partir de uma reflexo na prtica e sobre a prtica, possam constituir seus saberes necessrios ao ensino. Desse
modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formao inicial (saberes das disciplinas e saberes da
formao profissional), iro ser reformulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, a partir dos saberes
curriculares e da experincia e de outros saberes cientficos da formao continuada e do desenvolvimento
profissional.
Com referncia aos saberes que devem ser construdos pelos professores em seu processo de formao
inicial e continuada, Saviani (1996, p. 147), ao se referir a esses saberes que configuram o trabalho do educador
noo que para o autor ultrapassa a de professor, visto que o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, constitui o
trabalho educativo que prprio do educador, afirma que sendo o processo educativo um fenmeno complexo, os
saberes nele envolvidos tambm o so. Por conseguinte, o autor identifica cinco categorias de saberes: o saber
atitudinal, o saber crtico-contextual, os saberes especficos, o saber pedaggico e o saber didticocurricular,
entendendo que so esses os saberes que todo educador deve dominar e que, portanto, devem integrar o seu
processo de formao.
Saviani (1996, p. 145) alerta para o fato de que o educador aquele que educa, o qual, conseqentemente,
precisa saber educar, precisa aprender, precisa ser formado, precisa ser educado para ser educador, precisa dominar
os saberes implicados na ao de educar. Sob essa tica, o autor afirma que se invertem os termos da questo: em
lugar de os saberes determinarem a formao do educador, a educao que determina os saberes que entram na
formao do educador. A afirmao de Saviani (1996) contribui para a premissa de que o
professor/educador precisa ter uma viso de mundo, uma concepo de educao, de ensino, e que essas
concepes determinam os tipos de saberes que devero ser mobilizados numa determinada situao em sala de
aula e fora dela.
 Para melhor visualizao dos saberes docentes ou dos professores, at aqui categorizados, foi elaborado o
quadro a seguir que mostra esta categorizao.
QUADRO 1- CATEGORIZAO DOS SABERES DOCENTES OU DOS PROFESSORES

Um dos saberes que os autores citados apontam, exceo de Saviani (1966), como saberes necessrios ao
ensino, so os saberes da experincia. Entretanto, entre eles, h uma certa diferenciao. Esta diferenciao ser por
ns tratada a seguir.

OS SABERES DA EXPERINCIA COMO COMPONENTE DA PRTICA DO PROFESSOR

Enquanto para Gauthier et al (1998) os saberes da experincia so feitos de pressupostos e de argumentos
no verificados por meio de mtodo cientfico, para Tardif, Lessard e Lahaye (1991) esses saberes formam um
conjunto de representaes a partir dos quais os professores orientam sua profisso. Para Pimenta 1999), eles se
referem aos saberes produzidos pelos professores no trabalho cotidiano, como tambm aos saberes que os alunos j
trazem quando chegam a um curso de formao inicial. J para Porln Ariza et al (1997), os saberes da experincia
se referem aos saberes produzidos pelos professores no exerccio da docncia; brotam da experincia e so por ela
validados; podem se manifestar como crenas explcitas, imagens, metforas e princpios de atuao.
Segundo Tardif e Gauthier (1996), os saberes da experincia so definidos como um conjunto de saberes
atualizados, adquiridos e exigidos no mbito da prtica profissional, se constituindo, por assim dizer, a cultura
docente em ao. Porm, complementam os autores citados, os saberes da experincia no constituem um grupo de
saberes entre outros, mas o prprio centro de gravidade da competncia profissional dos docentes, pois so
formados de todos os outros saberes e retraduzidos e submetidos s certezas originadas da prtica e da vivncia no
contexto real profissional. O saber da experincia tambm um saber plural.
O que caracteriza o saber da experincia ou saber prtico o fato de se originar da prtica cotidiana da
profisso, sendo por ela validado. Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 227) afirmam que para os professores, os
saberes adquiridos atravs da experincia profissional constituem os fundamentos de sua competncia, (pois)
atravs deles que os professores julgam sua formao anterior ou sua formao ao longo da carreira.
Desta forma, importante que possamos conhecer os saberes da prtica ou da experincia dos professores,
pois eles nos fornecero pistas necessrias para entender como os professores produzem o contexto de seu trabalho
pedaggico. A respeito desses saberes, Tardif e Gauthier (1996) apontam uma diferenciao entre saberes de
experincia e saberes da experincia. Para os autores, os saberes de experincia se referem aos saberes adquiridos
no cotidiano dirio de cada um e os saberes da experincia so aqueles relacionados prtica do professor, prtica
docente.
Os autores aqui indicados mostram a importncia dos diversos saberes dos professores. Entretanto,
consideram que os saberes construdos na prtica dos professores so saberes emergentes, os quais precisam ser
publicizados para que possam adquirir validade acadmica. No descartam, tambm, os saberes da experincia que
possibilitam suprir em alguns casos, a deficincia de um determinado saber necessrio para a soluo de uma
determinada situao.

CONSIDERAES FINAIS
No temos nenhuma dvida da importncia dos saberes docentes para o trabalho pedaggico desenvolvido
pelos professores, bem como acreditamos que somos capazes de construir novos saberes que nos possibilitem
enfrentar as diversas situaes que se manifestam tanto na gesto da matria de ensino como na gesto das salas de
aula.
Consideramos que as contribuies apresentadas pelos autores so de fundamental importncia para
orientar o trabalho docente no que concerne mobilizao/construo dos saberes docentes necessrios ao ensino.
No que se refere luta pela profissionalizao do ensino, entendemos que necessria uma maior divulgao dos
saberes mobilizados/construdos pelos professores na prtica pedaggica das salas de aula, em especial os saberes
da experincia, visto que a profissionalizao envolve no s uma dimenso epistemolgica (natureza dos saberes
envolvidos), mas tambm uma dimenso poltica, que poder contribuir para a construo de uma identidade
profissional dos professores, indispensvel para o estatuto
da profissionalizao docente.
Os saberes aqui discutidos so de uma grande potencialidade para o trabalho docente. Assim, necessrio
que os saberes sistematizados no cotidiano das salas de aulas sejam socializados entre os professores para, numa
espcie de validao, permitir a procura de referenciais tericos que lhes possibilitem o aprofundamento e dilogo
reflexivo baseado no somente na experincia individual, por vezes limitada, mas sobretudo, na discusso coletiva.

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Fonte do texto: www.vdl.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/didatica_I/aula_01/imagens/03/saberes_docentes.pdf