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Dificultades y trastornos del lenguaje en la

escuela.

Article January 2007

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3 authors:

Lloren Andreu Monica Sanz-Torrent

Universitat Oberta de Catalunya University of Barcelona
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Miquel Serra
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Dificultades y trastornos del lenguaje en la

escuela.

Lloren Andreu Barrachina, Mnica Sanz Torrent y Miquel Serra Ravents.

Grupo de investigacin en Psicolingstica y Patologas del Lenguaje

Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad de Barcelona

RESUMEN

Las dificultades y los trastornos del lenguaje en el inicio de su adquisicin tienen

importantes repercusiones en el resto de aprendizajes escolares. Por ello, se exponen

algunas reflexiones en torno a diferentes aspectos del lenguaje de los nios en la

escuela, la importancia de su observacin y seguimiento y se distingue el retraso del

trastorno del lenguaje. Se incluye una revisin de los criterios de diagnstico de los

nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), las caractersticas del lenguaje que

presentan y algunas propuestas para su evaluacin. Finalmente, se recogen algunos

modelos y estrategias de intervencin.

1
 Soc molt llest per els mots mespanten Com gasoses. O cremosos
Els mots sn malvats, furtius Com els gelats. Per no, no es aix.
Mentiders
A voltes entendrels Els mots sn dolents. Em fan por
Em fa plorar. No em deixen entrar
Els mots fan mal. En all que vull dir
Els mots sn arreu I no puc demanar ajut.
I marriben a ruixades a la cara Noms tinc set anys (i un xic ms)
No s perqu Els mots escampen xafardeigs mesquins
Per els mots em fan plorar Tal com ha de ser.
Sin, perqu la gent pensa que soc un palls
Magradaria que els mots fossin coses Els mots
Que poguessis abraar Em posen malalt
O que fessin bona olor Per dins
Magradaria que estiguessin embotellats

(Adaptaci a partir del llibre No puc veure el que em dius de Elisabeth Browning, Angel Press, Chichester)

1. Dificultades y trastornos del lenguaje en la escuela.

1.1. El lenguaje de los nios a los inicios de la escuela: Observacin y

seguimiento.

Los nios a la llegada a la escuela, a los tres aos, presentan muchas diferencias

individuales, y ser nuestro trabajo seguir la evolucin para identificar enseguida

aquellos que madurarn con normalidad de aquellos que continuarn lentamente (7%), o

de los que presentarn un claro retraso que puede interferir su escolaridad (0,3%).

En la observacin contina que debemos hacer har falta conocer bien pronto

aquellos nios que hablan demasiado o nada (comunicacin) de aquellos que lo hacen

con claridad (habla) y, lo ms difcil, aquellos que no lo hacen de forma relevante

(informacin) y precisa (lenguaje).

Nos es difcil discernir con claridad las habilidades de los nios y sobre todo

conocer si su evolucin se buena:

Debemos ver cmo el nio crece y va incorporando todo el necesario. Darnos

cuenta que no comunica slo con frases hechas o frmulas, sino que se capaz de

2
entender y explicar novedades, es capaz de entender no tan slo lo que se le dice

(literal) sino tambin aquello que se pretende decir (comparaciones) y sobre todo el

porqu (intenciones), si se capaz de incorporar aquello que ha aprendido de nuevo y lo

hace sin enredos ni expresiones mal resueltas.

Para poder conocer cmo estn los nios y cul es su evolucin nos harn falta:

- Tener en cuenta cmo procesamos el lenguaje: Gracias a qu y cmo

modificamos las seales acsticas o grficas en conocimientos nuevos y, sobre todo en

operaciones mentales (comparar, inferir y sacar conclusiones razonar- sin atender).

- Conocer los hitos del aprendizaje. Estar atentos a los cambios que irn

haciendo los nios (Serra et. al., 2000, La adquisicin del lenguaje. Barcelona: Ariel)

Es til disponer de esquemas explicativos para poder situar los mbitos de

anlisis. Pueden ser, los bien conocidos pero siempre tiles, esquemas de Bloom

(Contenido, Forma y Uso) o de Bouton (circuito psicofisiolgico), o el de Bishop

(etapas de procesamiento). Ms complejo pero tambin de mayor inters es el Modelo

Causal de Morton (Serra, 2002) donde situamos en el tiempo las interaccionas

necesarias entre:

- Nivel de las habilidades y de los componentes del lenguaje.

- Interaccin (facilitacin) entre habilidades y componentes.

- Interaccin entre los propios componentes del lenguaje (por ejemplo, como la

prosodia y el lxico facilitan la sintaxis).

La observacin y comprensin del (1) qu saben hacer bien los nios (2) qu

saben hacer a medias y tan slo en ciertos contextos y (3) qu no saben hacer nunca,

requiere de buenas medidas (ver ms adelante evaluacin). De todas maneras, el mejor

3
procedimiento siempre ser seguir con atencin el nio, hablarle (a solas) y en caso de

que fuera preciso tener a punto unas hojas de registro bien estructurados. Slo con datos

precisos podremos valorar el nivel y la evolucin de los componentes que nos interesan

(comunicacin, claridad del habla, vocabulario y construcciones con lenguaje coloquial

y narrativo).

Seguir la evolucin de los nios ser el mejor recurso para poder conocer el estado

de sus habilidades y el nivel de comunicacin y de lenguaje bien logrado (atencin a

habilidades vacas y recuperaciones ilusrias que ms tarde, en la lectura por

ejemplo, se manifiestan.

1.2. El retraso y el trastorno del lenguaje a la escuela.

Ya se ha dicho que el lenguaje se forma a partir de un conjunto de interacciones de

habilidades y conocimientos. Sabemos que el lenguaje no es tan slo el medio de

representacin de conocimientos, sino que propiamente forma la maquinaria para poder

pensar. Con estos antecedentes es lgico que nos preocupe su evolucin como indicio

de un buen crecimiento social y cognitivo de nuestros nios.

Enfrente de lo poco que conocemos de todos estos procedimientos y de la enorme

diversidad que presentan los nios nos hacen falta criterios conductuales lo ms claros

posibles para poder identificar aquello que debemos evaluar y seguir la evolucin. De

aqu provienen la cierta confusin terminolgica en nuestro mbito (disfsia, retraso,

trastorno...)

En primer lugar, la gran dificultad que se encuentra es la de la gran diversidad de

los nios. En segundo, la carencia de conocimientos precisos para identificar los

4
precursores emocionales y cognitivos de la comunicacin y el lenguaje.

En segundo lugar, hace falta precisar que una dificultad de comunicacin, habla

o lenguaje no puede ser confundida con dificultades de otra clase. Los nios que

presentan dificultades emocionales, adaptativas o cognitivas no pueden ser considerados

nios con problemas de lenguaje. Tan slo si la dificultad de lenguaje supera el resto de

problemas, entonces podremos dedicar nuestro esfuerzo a estudiar cmo procesa el

lenguaje en las condiciones que est. (Esto no quiere decir que no se pueda estudiar la

comunicacin y el lenguaje en nios sordos o con otras dificultades).

De forma genrica, en el mbito del lenguaje, se considera que un nio:

- Es immaduro: Cuando empieza unos meses, o un ao, ms tarde pero logrando

las habilidades de manera normal (a veces ms deprisa) aunque sea menos hbil que los

de su edad. En lenguaje hablaremos de inicio tardo.

- Tiene un retraso: Cuando el inicio est entorno a un ao (o ms) y es lento pero

va logrando los hitos siguiendo la evolucin normal, y en caso de ayuda, puede

incorporar aquello que practica. Es probable que en un par de aos consiga situarse en

un nivel normal.

- Llega a ser tan grave que se considera un trastorno: Cuando en la evolucin

retrasada, inclusive con ayuda, mantiene errores elementales (especialmente de

omisiones de slabas, palabras llenas y gramaticales).

5
2. El Trastorno Especfico del Lenguaje.

2.1. Definicin y criterios diagnsticos.

El Trastorno Especfico del Lenguaje es una patologa del lenguaje ampliamente

estudiada. Segn Launay (1975) es un trastorno funcional, sin sustrato de lesin

orgnica clnicamente descubrible. Es una forma de evolucin del dficit del lenguaje

observado en los primeros aos de vida. Comprende todos los estadios intermedios

existentes entre un retraso totalmente curable y las formas ms severas de la disfasia.

La ASHA (American Speech-Language-Hearing-Association) lo considera

como una adquisicin anormal en compresin o expresin- del lenguaje hablado o

escrito. El problema puede implicar a todos, un o algunos de los componentes del

sistema lingstico (fonolgico, morfolgico, semntico, pragmtico). Tambin recoge

que suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la

informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por la memoria.

Ms recientemente autores como Leonard (1998) lo definen como un retraso en

la adquisicin y el desarrollo del lenguaje sin estar asociado a otros factores cmo

pueden ser dficits auditivos, problemas psicopatolgicos, dificultades de ajuste

socioemocional y dficits neurolgicos evidentes o lesiones cerebrales. Esta definicin

la concreta el propio Leonard (1998) recogiendo unos criterios diagnsticos

inicialmente planteados por Stark y Tallal (1981) con los siguientes criterios

diagnsticos:

Factor Criterio

Capacidad Lingstica Puntuacin en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones

estndar o ms baja; riesgo de devaluacin social.

QI no verbal CI manipulativo de 85 o ms alto

6
Audicin Supera en un screening los niveles convencionales

Otitis mediana serosa Sin episodios recientes

Disfuncin neurolgica Sin ninguna evidencia de ataques, parlisis cerebral, ni

lesiones cerebrales; ausencia de mediacin para el control

de ataques.

Estructura oral Ausencia de anomalas estructurales.

Motricidad oral Supera un screening con tems evolutivamente apropiados.

Interacciones fsicas y Ausencia de sntomas de una interaccin social recproca

sociales alterada y de restriccin de actividades.

Aunque estos criterios estn ampliamente aceptados por la comunidad cientfica,

no existe un acuerdo total entre todos los autores. Bishop (1997) por ejemplo, propone

que se diagnostique un TEL slo si el nio obtiene una puntuacin de 2 desviaciones

estndar o ms, bajo la media, si se pasa un test de lenguaje, y una puntuacin de 1,5

desviaciones estndares o ms bajo la media si se utilizan dos o ms medidas. De todas

formas, Leonard (1998) considera que las puntuaciones de los test de lenguaje slo

sirven como punto de partida y es necesario disponer de una informacin suficiente

sobre la evolucin normal del lenguaje para poder interpretar si las conductas

lingsticas de los nios en trminos temporales son o no las adecuadas. Diferentes

autores han estudiado la adecuacin de los resultados de los tests y la identificacin de

los distintos subtipos de TEL. Botting y col. (1997) encontraron una buena

concordancia entre las medidas estandarizadas y el juicio clnico en tres dimensiones del

lenguaje: articulacin, fonologa y sintaxis/morfologa. En cambio, esta concordancia no

se daba en el trastorno semntico pragmtico.

7
 Segn Aguado (1999:26) un criterio muy utilizado para el diagnstico del TEL es

el uso del cociente intelectual no verbal. Un CI 85 representa -1 desviacin tpica

estndar respeto a la media (CI 100). Actualmente se evita el criterio de discrepancia,

utilizado hasta hace bien poco, entre el rendimiento verbal y no verbal en los tests de

inteligencia. Esto es as porque los nios con TEL muestran menos habilidad en la

ejecucin de algunas tareas no verbales y por lo tanto, una puntuacin de CI de 85 o

ms en los tests de inteligencia no verbal no significa que los nios con TEL realicen

con normalidad todas las operaciones cognitivas no verbales. Y adems, el CI no verbal

de los TEL va disminuyendo con el tiempo por el dficit del lenguaje como mediador

cognitivo (el papel de direccin del pensamiento en tareas manipulativas). En definitiva,

este criterio puede ser considerado como arbitrario, pero til para diferenciar a grandes

rasgos los trastornos de lenguaje asociados a limitaciones intelectuales de aquellos que

son ms especficos.

Por lo que respecta a la audicin, el screening auditivo se refiere a la superacin

de pruebas en qu se hace escuchar al nio por cada odo tonos puros de 20db de

intensidad y de 500, 1000, 2000 y 4000Hz de frecuencia.

Otro criterio utilizado para el diagnstico es que no hayan habido episodios

recientes de otitis mediana serosa. Estas otitis provocan prdidas auditivas fluctuantes

durante, a veces, largos periodos de tiempos (ms de dos meses). La alta prevalencia de

esta afectacin: aproximadamente un 30% en nios de hasta tres aos (Rapin, 1979) que

es un periodo crtico en la adquisicin del lenguaje ha generado que este haya sido un

factor que ha recibido una notable atencin.

Con respecto a las disfunciones neurolgicas, es lgica la exclusin de los nios

con alguna afectacin neurolgica para el diagnstico puesto que entonces estaran

hablando de problemas de lenguaje asociados a otras patologas.

8
 La exclusin de anomalas en la estructura oral tambin es lgica puesto que en

este caso engordaran el listado de otra patologa (disglsias). De la misma manera, se

requiere la superacin de un screening para descartar afectaciones en la motricidad oral.

Tenemos que considerar que una motricidad oral adecuada debe estar ya adquirida a los

3,6 aos (Aguado, 1999).

Finalmente, el ltimo criterio, el de la ausencia de sntomas relativos a la

interaccin social y a la restriccin de intereses representa un indicador que discrimina a

los TEL de los trastornos generalizados del desarrollo descritos al DSM-IV (1995).

Cabe mencionar que tambin se han utilizado otras medidas adems de los tests

estandarizados para evaluar el lenguaje como la Longitud Mediana del Enunciado

(LME) o las medidas del lxico aunque ni en cataln ni en castellano no existen

baremos que tipifican su evolucin.

A los criterios establecidos en la parrilla anterior y comentados anteriormente, se

podran aadir estos otros referidos a la discrepancia entre la edad lingstica y la edad

cronolgica o el cociente intelectual no verbal (Stark y Tallal, 1981, en Bishop, 1997):

-Edad lingstica (media de la edad lingstica receptiva y de la edad lingstica

expresiva) al menos 12 meses ms baja que la edad cronolgica o que la edad mental no

verbal.

-Edad lingstica receptiva al menos 6 meses ms baja que la edad cronolgica o

que la edad mental no verbal.

-Edad lingstica expresiva al menos 12 meses ms baja que la edad cronolgica o

que la edad mental no verbal.

El hecho de no introducir estos tres criterios en la tabla anterior se explica porque

existen estudios que muestran la inestabilidad de la discrepancia entre los parmetros

edad lingstica y edad mental (Cole y col.,1995).

9
 2.2. Prevalencia y evolucin.

Por lo que respecta a la prevalencia de esta patologa, Leonard (1998) establece

que se sita en torno al 7% de la poblacin, tomando criterios de diagnosis poco

restrictivos, afectando de igual manera los dos sexos pero siendo ms probable en el

sexo masculino que en el femenino. Law et. al. (2000) sita la prevalencia entre el 0,6

y el 7,4%. En cambio otras estudios con criterios ms restrictivos (Serra y col., 2002)

establecen la prevalencia en valores ms bajos, sobre un 0,3%.

Hace falta destacar tambin que en los primeros periodos evolutivos es difcil

diferenciar el diagnstico de TEL del Retraso del Lenguaje (RL) puesto que

inicialmente presentan los mismos perfiles. En el Grfico 1, el curso del desarrollo del

lenguaje en ambos grupos es similar y en paralelo al grupo con desarrollo normal del

lenguaje. Cmo podemos apreciar al grfico de forma orientativa, los nios con

trastorno muestran un estancamiento en la adquisicin respecto de los nios con retraso

y los nios con desarrollo normal del lenguaje:

Grfic 1 - Evolucin en la adquisicin del lenguaje (Extrado y adaptado

por Sanz-Torrent (2004) de Leonard, 1998)

100
Nivel de adqusicin

80

60

40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Edat
Desarrollo normal Retraso del Lenguaje
Trastorno Especfico del Lenguaje

10
2.3. Caractersticas del lenguaje de nios con TEL.

El trastorno especfico del lenguaje es una alteracin que afecta a todos los

componentes del lenguaje. La mayor incidencia en uno u otro aspecto depende de la

variabilidad interindividual, pero a grandes rasgos se pueden establecer unas

caractersticas ms o menos generales para caracterizar el perfil lingstico de los nios

con Trastorno Especfico del lenguaje (TEL). En el cuadro siguiente las podemos ver de

una manera esquemtica:

1. Incapacidad por producir palabras trislabas.

2. Omisin de slabas tonas.
3. Simplificacin de diptongos.
FONOLOGIA 4. Omisin de consonantes iniciales.
5. Reduccin de grupos consonnticos.
6. Omisin de consonantes finales.
7. Substituciones (fonemas D/L/R).
8. Substituciones de la /t/ por la /s/, ceceo, etc.
1. Omisin de palabras funcin (artculos, pronombres,
preposiciones).
2. Errores morfolgicos de concordancia (artculo-
MORFOSINTAXI nombre, sujeto-verbo)
3. Errores en tiempos verbales.
4. Pocas transformaciones (tipos limitados de estructuras
sintcticas)
5. Dficit en el uso de reglas sintcticas
6. Omisin de argumentos obligatorios.
7. Dficit en la LME
2-3 aos Holofrase
3 aos LME 1 palabra / enunciado
4 aos LMF 1-2 parabras / enunciado

11
 1. Retraso en la adquisicin de las primeras palabras:
sobre los 2 aos.
SEMNTICA 2. Retraso en la explosin lxica (18-24 meses).
3. Vocabulario reducido.
4. Dificultades de acceso al lxico con uso de
circunloquios y substituciones semnticas.
5. Uso de palabras comodn o palabras generales en lugar
de palabras ms especficas.
6. Dificultad en la utilizacin de palabras que ya
comprenden.
7. Flujo de habla discontinuo, con pausas, interjecciones y
repeticiones.
1. Uso de gestos como sustitutivo de las palabras.
2. Pocas iniciativas de conversa o iniciativas en momentos
PRAGMTICA no apropiados.
3. Pasividad en las conversaciones y uso no apropiado de
los turnos de habla.
4. Dificultad en el uso de estrategias conversacionales y
narrativas (repeticiones, no informacin nueva, falta de
secuencia cronolgica, falta de coherencia y cohesin en el
discurso).
5. Dificultades en la descripcin de hechos.
6. Poca interaccin con el adulto, limitada a turnos de
preguntas-respuestas.

Finalmente, cabe destacar que tambin se ha observado que la afectacin del

lenguaje de los nios con TEL tiene diferentes consecuencias negativas, ms o menos

graves, en diferentes aspectos como la relacin entre los sujetos (Brinton y Fujiki, 1999;

Brinton y col., 1997; Fujiki y col., 1999a, 1999b), en futuros aprendizajes del

12
aprendizaje del lenguaje escrito (Catts, 1991, 1993), en la lectura (Lara, 2004) o, por las

propias caractersticas del TEL, en la comprensin (Bishop, 1997).

3. La evaluacin del Trastorno Especfico del Lenguaje.

Antes de empezar a desarrollar los aspectos que hace falta evaluar de los nios con

TEL, hace falta remarcar la importancia de realizar una evaluacin inicial exhaustiva

que nos permita valorar todos los aspectos y componentes del lenguaje. Slo as, con un

buen anlisis de las caractersticas del lenguaje de cada nio se puede realizar una

aproximacin diagnstica que se ajuste al mximo a las dificultades que presenta el

nio. Adems, gracias a esta evaluacin inicial podremos planificar una intervencin

ajustada a las caractersticas y carencias de nuestros alumnos y podremos, en momentos

posteriores, hacer una evaluacin de los avances o atrasos en sus habilidades

lingsticas.

Una evaluacin dirigida a valorar si un nio presenta un Trastorno Especifico

del Lenguaje debe centrarse en recoger informacin sobre cada uno de los factores

incluidos en los criterios diagnsticos de Leonard (1998) que hemos recogido

anteriormente. Seguidamente vamos a desarrollar cada uno de los citados factores y

veremos que aspectos debe incluir su evaluacin.

3.1. Pruebas cognitivas.

El primer aspecto que debemos valorar es el desarrollo cognitivo mediante

pruebas que rastrean el cociente intelectual como el test de Weschler bien en su versin

infantil, el WIPPSY (de 4 a 6 aos), bien en su versin juvenil, el WISC-IV (de 6 a 16

aos) u otras como el K-bit. Dependiendo de la severidad de los problemas de los nios

13
se debern utilizar otras pruebas como la escala Leiter Revisada, la Columbia o la

Escala Color del Raven cuando no haya produccin de lenguaje.

Tal y como recogen los criterios diagnsticos, los nios con Trastorno Especfico

del Lenguaje habrn de tener un Cociente intelectual manipulativo de 85 o ms alto, es

decir que habrn de ser nios que no presentan una deficiencia mental.

3.2. Audicin.

Este apartado pretende descartar cualquier deficiencia auditiva. Muchas veces, los

nios presentan prdidas auditivas que pasan desapercibidas. Har falta descartar, pues,

que el nio no haya presentado episodios recientes de otitis mediana serosa. Adems,

los criterios diagnsticos especifican que los nios con TEL han de haber superado

mediante de un screening los niveles convencionales de audicin.

Lo deseable seria poder realizar una prueba de valoracin de la agudeza auditiva

como una audiometra o unos potenciales evocados. Si no es posible, se puede plantear

una avaluacin de la audicin logopdica que incluya aspectos como la atencin

auditiva, la discriminacin global y selectiva, el reconocimiento de estmulos sonoros

(sonidos del medio, calidades del sonido, etc.) y aspectos de discriminacin lingstica

como la discriminacin de los fonemas aislados, de fonemas dentro de palabras, del

orden de fonemas en las slabas, discriminacin de pares de palabras, etc. Para evaluar

estos aspectos existen diferentes pruebas estandarizadas como la Evaluacin de la

Discriminacin Auditiva y Fonolgica (EDAF) de Alcantud y otros, la prueba para la

valoracin de la percepcin auditiva de Gotzens y Marro, los cuadernos de

discriminacin auditiva de Carmen Bruno, la Discriminacin auditiva y logopdica de

Ins Bustos o las listas de Quilis y de Wepman. Mediante esta evaluacin podremos

14
descartar posibles deficiencias auditivas. En caso de duda remitiremos al nio al

especialista para una evaluacin exhaustiva.

3.3. Disfuncin neurolgica.

La informacin de este nivel incluye la enumeracin de las enfermedades,

accidentes y operaciones que le hayan ocasionado alguna disfuncin neurolgica y que

tengan una estrecha relacin con el desarrollo del lenguaje.

Tal y como recogen los criterios, el TEL no presentar ninguna evidencia de

ataques, parlisis cerebral, ni lesiones cerebrales.

3.4. Estructura oral (Disglsias) y motricidad oral.

En los criterios diagnsticos de Leonard se recoge que la estructura oral reflejar

una ausencia de anomalas estructurales y que en la motricidad oral los nios debern

superar un screening con tems evolutivamente apropiados.

Consecuentemente, en este apartado realizaremos la evaluacin de la forma, el

tamao y la motricidad de los rganos bucofonatorios tanto los activos (lengua, labios y

mandbula) como los pasivos (cavidad bucal, paladar, dientes); la dinmica respiratoria,

el soplo y el ritmo. Para valorar la estructura ser necesaria una exploracin visual de

estos rganos. Para valorar la motricidad har falta observar, mediante diferentes

ejercicios prxicos, que presentan una movilidad normal. Como ya hemos recogido,

segn Aguado (1999) una motricidad oral adecuada debe estar ya adquirida a los 3;6

aos. Para guiar esta evaluacin, existen diferentes inventarios o protocolos como en el

registro de habilidades praxicas y de respiracin del PAF de Valls Arandiga o el

protocolo de los rganos fonoarticulatorios y de la audicin de la ELI (Saborit y Julin,

2005). Adems, para recoger una informacin ms detallada de estos aspectos y ante

15
cualquier duda o eventualidad deberemos derivar al nio a especialistas como el

pediatra, el otorrinolaringlogo o el ortodoncista, segn el caso.

3.5. Interacciones fsicas y sociales.

En este aspecto se recoge la informacin sobre los aspectos emocionales y de

socializacin del nio. Tal y como recogen los criterios, deberemos comprobar que el

nio no presenta sntomas de una interaccin social recproca alterada ni restriccin de

actividades.

Para valorar este mbito, ser muy importante recoger las caractersticas del

contexto familiar del nio: las personas que conviven en el domicilio familiar, sus

edades y sexo; su nivel sociocultural, trabajo y hbitos de higiene, alimentacin,

vestimenta, etc. Ser tambin muy importante conocer las pautas de crianza del hijo, la

actitud de la familia respeto a la patologa, sus expectativas respeto a su evolucin.

Tambin se han de valorar aspectos del nio como la autoestima, la personalidad, el

sentido de confianza en l mismo y en los otros, el nivel de socializacin, sus

habilidades sociales, su grado de ansiedad, etc.

3.6. Capacidad Lingstica.

Leonard recoge los nios con TEL presentaran una puntuacin en los test de

lenguaje de -1,25 desviaciones estndard o ms baja con riesgo de devaluacin social.

As pues, deberemos realizar una la valoracin de los cuatro niveles del lenguaje

(fontica y fonologa, lxico y semntica, morfo-sintaxis y pragmtica). Esta evaluacin

se puede llevar a cabo en contextos ms naturales (conversacin, dilogo o narracin)

mediante la elaboracin de un perfil de lenguaje elaborado a partir de muestras de habla

16
(AREL, Prez y Serra, 1998) o mediante una o diferentes pruebas o tests en las cuales

deberemos encontrar que los valores de los nios muestren una desviacin estndar ()

de al menos -1,25. Los aspectos y las pruebas para valorar la capacidad lingstica se

recogen organizados segn los cuatro niveles del lenguaje:

3.6.1. Fontica y fonologa.

En este nivel evaluaremos fundamentalmente el desarrollo fonolgico. En la

evaluacin de la articulacin y el desarrollo fonolgico deberemos valorar tanto la

articulacin aislada de cada fonema como su articulacin fonolgica en tanto en

lenguaje espontneo como dirigido, en posicin inicial, medial y final de palabra y en

situacin directa e inversa de slaba. Para llevar a cabo esta evaluacin se pueden

utilizar diferentes pruebas estandarizadas des de las ms sencillas como el registro

fonolgico de Marc Monfort, la Prueba de Evaluacin de Fonemas (PAF) de Valls

Arndiga o la prueba para la evaluacin del desarrollo fonolgico de Laura Bosch a

otras ms recientes y ms complejas como el AREHA o su versin catalana AREPA

(Aguilar y Serra, 2005) que est baremada y permite establecer el percentil en el cual se

encuentra la articulacin del nio y establecer su perfil fontico-fonolgico.

3.6.2. Morfosintaxis.

En este nivel evaluaremos el desarrollo morfosintctico tanto a nivel expresivo

como comprensivo. De esta forma recogeremos aspectos como la longitud mediana del

enuniciado por palabras o por morfemas, la estructura y tipologa de la frase (orden de

los elementos, sintagmas, frases simples, compuestas,), categoras gramaticales

(nombres, artculos, preposiciones,), las marcas morfolgicas (presencia de

17
morfemas, los errores de comisin y omisin y las concordancias) y la estructura y el

estilo del discurso oral y las clases de frases utilizadas (enunciativas, imperativas, ..).

Para evaluar estos aspectos se analizan registros del habla del nio y tambin

existen diferentes pruebas que evalan aspectos morfosintcticos y/o semnticos como

el Test de Semntica de Aguado (TSA), la prueba de evaluacin de la Comprensin de

Estructuras gramaticales (CEG) o pruebas ms sencillas como el test de Berko o el test

de lenguaje de Sadek-Khalil.

2.6.3. Lexico-semntica.

En este apartado evaluaremos el vocabulario bsico o caudal lxico en sus dos

niveles (comprensivo-receptivo), la distribucin del lxico, el conocimiento del

significado de las palabras y las diferentes relaciones semnticas expresadas (las

familias de palabras), la utilizacin del lenguaje abstracto (las agrupaciones por

categoras), el conocimiento de sinnimos y antnimos y el conocimiento de derivados.

Para evaluar estos aspectos podemos utilizar pruebas como el Test Visual en

Imgenes Peabody III o el VAVEL que nos ofrecen el nivel de vocabulario en edad de

desarrollo. El test de conceptos bsicos de Boehm nos permite saber el grado de

conocimiento de conceptos bsicos. Otras pruebas que nos aportan informacin en este

apartado son la Escala McCarthy (MSCA) o el WISC en diversos de sus subtest.

3.6.4. Pragmtica y discurso

La pragmtica aborda la referencia gramatical y la coherencia en el discurso

narrativo o los procesos de inferencia del significado implcito de un mensaje;

igualmente se incluyen las reglas del juego de la conversacin, la adecuacin del

18
mensaje al receptor, los actos de habla e incluso las habilidades sociales y la interaccin

en un contexto social. En este apartado, muchas veces no analizado, valoraremos las

funciones del lenguaje que el nio utiliza, las habilidades conversacionales (iniciativa de

conversar, respetar los turnos, ) , la adecuacin del lenguaje al contexto, el uso de las

convenciones sociales (saludos, agradecimientos, condolencias, ). La falta de pruebas

para su evaluacin es notable y por ello solo aludiremos a la valoracin del lenguaje

pragmtico de Tattershall y el anlisis de la conducta y del habla espontnea del nio.

La evaluacin del contexto discursivo incluir (extrado de Antonio Ferrer,

comunicacin personal) la valoracin de la comprensin se puede llevar a cabo

mediante la subprueba del Comprensin Oral del ITPA o del PROLEC-R y la expresin

del discurso mediante story telling con pruebas como el ERRNI de Bishop o el retelling

bien con soporte visual (mediante test como el Bus Story) o sin soporte visual

(mediante, por ejemplo, las Memorias de Historias del TOMAL).

4. La intervencin en el Trastorno Especfico del Lenguaje.

4.1. Modelos para la intervencin.

Existen diferentes modelos de intervencin de las patologas del lenguaje, entre

ellos destacamos los siguientes:

a) Modelo funcional

Este modelo consiste en situar el lenguaje en el medio pragmtico natural y

alcanzar una interaccin entre componentes adecuada. Persigue adaptarse (o adaptar)

los contextos de comunicacin respecto al tiempo y el lugar y a las diferentes funciones

y personas (diferencias individuales).

19
 En este modelo se siguen los hitos y etapas de la adquisicin natural: Gestos,

Palabras, Combinaciones, Flexiones, Oraciones, etc. Adems, se evita realizar una

intervencin didctica que no comprenda aquello que es contingente a los objetivos

alcanzables y lo que necesita el nio o la nia.

Busca la armona entre los componentes del lenguaje y el emplazamiento

funcional de las unidades en reeducacin (no intervenir todo a la vez y sin orden).

b) Modelo estructural

Este modelo persigue construir el lenguaje para que funcionen e interacten sus

componentes y unidades (para el conocimiento y la comunicacin). Trata de focalizar el

trabajo en las unidades de los componentes lingsticos identificados en el perfil

lingstico obtenido a partir de la evaluacin como objetivos de la intervencin

c) Modelo cognitivo

Este modelo pone el nfasis en los procesos mentales y en el procesamiento del

lenguaje. Trata de reconstruir o alcanzar el procesamiento del lenguaje natural en sus

distintos contextos y funciones. El objetivo es integrar para comunicar y representar

(activar y utilizar con facilidad). Algunos aspectos en los que se centra la intervencin

son: el conocimiento del mundo y la teora de la mente para comunicar intenciones, el

conocimiento del la estructura del lenguaje (unidades) y las habilidades cognitivas

(procesamiento generalizado).

4.2. Principios de la intervencin funcionalista.

Dado que la intervencin funcionalista recoge las tres vertientes del lenguaje

(forma, contenido y uso) nos extenderemos en este modelo de intervencin. Des de este

20
modelo, el lenguaje se inicia, se sostiene y se desarrolla a partir de la interaccin. Para

que el nio desarrolle el lenguaje son imprescindibles ciertos prerrequisitos sociales y

cognitivos como el conocimiento del mundo sobre objetos, acciones, etc.

Segn este modelo, las unidades y las reglas que forman las estructuras, se

adquieren de forma progresiva, de simple a compleja. Las complejas se componen de

las simples. Adems, el aprendizaje de cada componente del lenguaje es peculiar y su

desarrollo no es uniforme. Por ello, los componentes no se aprenden a la vez, y se

montan unos con ayuda de otros (bootstrapping).

En esta lnea, Fey, Long y Finestack, (2003) recogen una serie de principios para

la intervencin gramatical de los nios con TEL, algunos de ellos basados en los

objetivos de la intervencin:

1. El objetivo bsico para todas las intervenciones gramaticales es ayudar a los

nios a mejorar la comprensin y uso de la gramtica, para convertirse en mejores

comunicadores, en conversacin, narracin, exposicin, y otros gneros textuales en las

modalidades oral y escrita.

2. La forma gramatical pocas veces, o nunca, debe ser el nico aspecto del

programa de intervencin lingstica.

3. Los objetivos especficos de la intervencin gramatical deben estar basados en

la disposicin funcional del nio y necesidad de las formas objetivo (formas

especficas target).

Otros basados en las actividades a realizar:

4. Crear oportunidades frecuentes para objetivos gramaticales, manipulando el

contexto social, fsico, y lingstico y explorando gneros diferentes (ej., conversacin,

narracin, chistes) y modalidades (ej., orales y escritos).

21
Y por ltimo, principios basados en los procedimientos y tcnicas:

5. Cuando sea posible, manipular el discurso para que las caractersticas

gramaticales sean puestas un contexto mas saliente y pragmticamente apropiado.

6. El uso sistemtico de formas de contraste puede ser aplicado en nios con

formas ms maduras utilizando reformulaciones de las oraciones.

7. Evitar el habla telegrfica, siempre presentando modelos gramaticales en

frases y oraciones bien formadas.

8. Usar imitaciones provocadas para hacer que el objetivo adopte una forma

ms saliente y dar al nio practica en patrones fonolgicos en los que tenga

dificultades de acceso o produccin.

4.3. Estrategias de intervencin

a) Estrategias basadas en el contexto comunicativo y el tipo de interaccin.

Son pautas generales para generar marcos adecuados de comunicacin y de

interaccin entre el logopeda y el nio. Tratan de fomentar el uso del lenguaje en su

contexto (Toma de turnos y peticin de objetos, pedir y dar informacin).

b) Estrategias lingsticas para lograr, facilitar y modificar las respuestas de los

nios.

En este apartado se incluyen las siguientes estrategias:

- Modelar: Consiste en proporcionar un modelo o ejemplo correcto al nio de la

produccin lingstica que se pretende que aprenda y integre.

- Imitar: Se repite la produccin del nio, toda o en parte corrigiendo aquellos

aspectos errneos del nio o bien para reforzar aquellas producciones correctas a

integrar. La imitacin del adulto es especialmente til para el nio cuando produce

22
correctamente rasgos de inters para ser enfatizados.

- Sostener: Consiste en enfocar toda la atencin en el nio cuando ste inicia o

responde a alguna indicacin, creando focos de atencin conjunta en el tpico del nio.

Dado que el nio ha establecido el tpico se acta como reforzador y se acta para

modificar el lenguaje del nio.

- Expandir: Consiste en expandir el tpico a travs de preguntas, usando

transiciones naturales de tipo temporales (entonces, luego, primero), causales (porque,

entonces), adversas (pero, excepto, entonces), condicionales ( si, en el caso) y espaciales

(en, cerca, entre).

- Reformar: Consiste en reformular, en corregir, la produccin del nio siguiendo

el objetivo a trabajar. Se usa cuando el nio es capaz de producir el objetivo pero falla,

o lo produce de manera inadecuada en la conversacin. Con esta estrategia el nio se

interesa por su produccin en la conversacin, por tanto, el nio se motiva para

modificar la produccin, mantener la conversacin y recibir la atencin del adulto.

En resumen, en el trabajo de evaluacin y intervencin de los nios con

dificultades en el lenguaje en la escuela, nos preocupa situar a los nios en su proceso

de desarmona evolutiva para facilitar o compensar todo aquello que no ha ido

incorporando de forma natural. Y esto lo podemos hacer conociendo bien a los nios y

las habilidades que tienen que aprender en cada estadio evolutivo y que nosotros

debemos saber evaluar. Fruto de este trabajo podremos plantear una intervencin

precisa y ajustada a las caractersticas particulares de cada nio.

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