SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

UNIVERSIDAD PEDAGGOICA VERACRUZANA

Ensayo de Investigacin

Ttulo ?

Que presenta para obtener el grado de

Maestro en Educacin Bsica

Cuel Lpez ngel

Tiburcio Len Christian Ramn

Asesor del documento recepcional:

Jos Delfino Teutli Colorado

Diciembre, 2016
 NDICE

APARTADO 1. PUNTO DE PARTIDA

1.1 ELEMENTOS TERICOS

1.1.1 Posicionamiento epistemolgico
1.1.2 La investigacin narrativo biogrfica
1.1.3 La experiencia, sus principios y los saberes que produce
1.1.4 Prctica docente sobredeterminada
1.1.4.1 Dimensiones de la prctica docente
1.1.4.2 Identidad docente
1.1.5 La narrativa sobre la experiencia docente
1.1.6 Nocin de currculum

1.2 ELEMENTOS METODOLGICOS

1.2.1 Rasgos generales de los estudiantes de la MEB. Poblacin y
muestra. Temporalidad 4
1.2.2 Tcnicas, instrumentos y/o recursos para la recopilacin de
informacin
1.2.2.1 Investigacin documental
1.2.2.2 Encuestas
1.2.2.3 Grupos de discusin
1.2.3 Tcnicas y/o estrategias, instrumentos y recursos para la
interpretacin de la informacin
1.2.3.1 Uso de la teora para la lectura de la informacin
recopilada
1.2.3.2 Uso de tcnicas y lgicas sincrnicas
1.2.3.3 Uso de tcnicas y lgicas diacrnicas
1.2.3.4 Metacognicin situada
 APARTADO 1. PUNTO DE PARTIDA

1.1 ELEMENTOS TERICOS

1.1.1 POSICIONAMIENTO EPISTEMOLGICO

El presente trabajo est basado en el modelo cualitativo, el cual segn Hernndez

(2015. p. 54) se define como aquel que utiliza la recoleccin de datos sin
medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin en el
proceso de interpretacin, es decir, no es un modelo que estandarice la
informacin y d respuesta a hiptesis cientficas para comprobar o redefinir
teoras. De igual manera, toma muy en cuenta la interpretacin que el investigador
le asigne a la informacin obtenida desde su perspectiva y realidad, por ende, el
modelo es subjetivo, no define un proceso lineal y la rigurosidad en el mismo no es
trascendental.

A la vez, la eleccin del modelo se centra en que ofrece la oportunidad de

expresar abiertamente las vivencias individuales que hayan surgido en ciertos
periodos o momentos y compartirlas mediante la interaccin con otras personas a
travs del dilogo y la discusin; creando as una historia de vida, misma que
reconfigura de manera holstica la realidad del investigador. Asimismo, en este
tenor, el proceso natural de los hechos no es operado para convertirlo en datos
estadsticos, sino ms bien en una evaluacin introspectiva.

Por otra parte, el actual documento se centra en la modalidad biogrfica

narrativa, por lo tanto, se presenta un mtodo inductivo; desde el campo
educativo, Bolvar (2002. PGINA) distingue a esta modalidad como una historia
donde el investigador-escritor se cuenta en primer lugar a s mismo, en otras
palabras, reflexiona acerca de su realidad y la cuenta desde su visin y
apreciacin, a su vez, recrea su vida a partir de la interaccin con el fenmeno y
otras personas, siendo estas ltimas fundamentales para dicha realidad.
 La investigacin narrativo biogrfica es una modalidad de investigacin que
nos permite ampliar el conocimiento sobre lo que realmente sucede en el mundo
escolar, a travs del punto de vista de los implicados, personas annimas que
aportan, por medio de testimonios escritos, una mirada personal e ntima de su
proceso educativo recuperando su propia voz al hacerla pblica.

Segn Orner (2000. PGINA) los relatos sobre la vida en las escuelas
permiten conocer algunos de los instrumentos utilizados en el proceso de
dominacin que se ejerce sobre las mujeres, los grupos sociales y culturales
marginados, los pobres, las opciones sexuales minoritarias, etc.. Se trata de una
indagacin que se sustenta en la experiencia personal y en la experiencia de
otros, en un deseoso intento por ampliar la comprensin de los fenmenos
educativos.

Tambin, los autores Knowles y Holt-Reynolds (1991) mencionan que la

investigacin narrativa biogrfica favorece, no slo la comprensin del mundo
escolar, sino que tambin clarifica el origen de sus ideas educativas, las cuales
repercuten en su actual formacin como maestros e influirn en su futura labor
educativa.

A su vez, la investigacin biogrfica narrativa en el ramo educativo se

asienta dentro del giro hermenutico producido en los aos 70 en las ciencias
sociales. De la instancia positivista, se pasa a una perspectiva interpretativa, en la
cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigacin.
Se entienden los fenmenos sociales (y, dentro de ellos, la educacin) como
textos, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la auto-
interpretacin que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensin
temporal y biogrfica ocupa una posicin central. La investigacin cualitativa
pretende rescatar lo genuinamente humano de los fenmenos didcticos: los
distintos significados, significaciones, motivaciones, percepciones, intenciones de
los participantes. Su conocimiento se construye en la prctica escolar y a ella
retorna para esclarecerla.
 Su objeto es iluminar la prctica, dar sentido a lo que sucede en las aulas y
ofrecer instrumentos que permitan una reflexin sistemtica.

Describe y contextualiza los fenmenos didcticos.

Se abre a la crtica y revisin constante, es democrtica y deliberativa.

Promueve procesos de teorizacin; ms que leyes.

Busca instrumentos de pensamiento y de accin.

La investigacin de est, se orienta hacia la descripcin y comprensin de

la vida educativa cotidiana, hacia el anlisis del significado de la intersubjetividad
humana en contextos educativos.

La utilidad del mtodo biogrfico reside en su capacidad para sugerir,

ilustrar, o contrastar hiptesis; nos proporciona mayor control sobre la informacin
no solamente a travs de la narrativa del sujeto biografiado, sino que puede
complementarse con las declaraciones de las personas que constituyen el entorno
social inmediato; y en proporcionar nuevos hechos que sirvan para una mejor
comprensin del problema de investigacin.

Los autores Bolvar, Domingo y Fernndez (2001. p. 18) utilizan el trmino

investigacin biogrfico-narrativa como una categora amplia que incluye un
extenso conjunto de modos de obtener y analizar relatos referidos, como dice
Gusdord (1990),al territorio de las escrituras del yo: historias de vida, historia oral,
escritos y narraciones autobiogrficas, entrevistas narrativas o dialgicas,
documentos personales o de vida, relatos biogrficos, testimonios; es decir,
cualquier forma de reflexin oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su
dimensin temporal. El modo de recoger informacin biogrfica se caracteriza
por ser variado: el cuestionario biogrfico, la demanda formal de que escriba una
autobiografa o autoinforme, la recogida de una autobiografa por conversacin, o
recurrir a la entrevista autobiogrfica.
 Cabe destacar que de entre los diversos instrumentos interactivos a utilizar
en la investigacin biogrfica, est la entrevista en sus diversas variantes y
posibles formatos, ya que es la base fundamental de la metodologa biogrfica.

La investigacin narrativa ofrece muchas posibilidades para investigar el

yo y las identidades, lo personal y lo social, as como las relaciones entre las
identidades y las culturas o la agencia y la estructura, tambin encierra algunos
problemas o peligros. La literatura especfica apunta a que el giro narrativo
corre el peligro de reducir el yo y las identidades a un simple juego del
lenguaje. En este sentido, Crossley (2003) y Freeman (2003) sugieren que
conceptuar la vida fundamentalmente en trminos de lenguaje, es decir, hacer
equivalente la identidad y la narracin, puede resultar en una especie de
determinismo o reduccionismo lingstico y social. Ms que considerar que la
identidad es una narracin o que la narracin en una identidad, algunos autores
son ms prudentes en sealar que el yo y las identidades se forman mientras se
cuentan los relatos sobre las propias vidas.

Es importante mencionar que la investigacin narrativa biogrfica es una

subrea de la investigacin cualitativa referida a la investigacin experiencial, que
engloba distintos modos de obtener y analizar relatos referidos a experiencias
personales, que tendrn en comn la reflexin (oral o escrita) que utiliza la
experiencia personal en su dimensin temporal.

Esta metodologa conllevar un proceso que se iniciar con la recogida de

datos autobiogrficos, mediante un dilogo interactivo en el que se presenta el
curso de una vida individual, para posteriormente llevar a cabo un anlisis de los
datos que den significado al relato.

La narrativa es una forma de construir realidad, una ontologa. La

subjetividad es, ms bien, una condicin necesaria del conocimiento social. El
juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo
privilegiado de construir conocimiento.
1.1.2 LA INVESTIGACIN NARRATIVO BIOGRFICA

La narrativa es un gnero relevante para representar y hablar de la accin en la

vida cotidiana y en contextos especializados (Bolvar &Domingo, 2006. p. 128), es
decir, expresar los acontecimientos ms importantes que se presentan en
ambientes especficos, los cuales se modifican por el actuar de las personas que
fluctan en ellos. Adems, sirve como punto de encuentro entre otras ciencias
sociales, tales como la antropologa, la psicologa y la historia; mismas que van
conformando y dando un aspecto vivencial a ste gnero.

Aunado a lo anterior, se anexa el aspecto biogrfico o autobiogrfico que

termina de darle esa pincelada a la investigacin narrativa biogrfica, ya que
configuran mediante el mtodo cualitativo una potente herramienta que permite
manifestar las memorias sustanciales en determinados entornos desde una visin
colectiva o individual; tambin, a interpretar la cultura de una sociedad o conjunto
de individuos que mediante la interaccin alteran sus costumbres, hbitos y
enfoques acerca de un asunto en comn.

Por lo tanto, esta investigacin dicen Bolvar & Domingo (2006. p. 130) que
puede responder a nuestra actual coyuntura postmoderna: en un mundo que ha
llegado a ser catico y desdeado, slo queda el refugio en el propio yo.
Consideramos que en el mundo hodierno, la prdida de sensibilidad, fe ante las
personas y los sistemas y la deshumanizacin ha apuntalado la recuperacin de
los sentidos, de las emociones y sentimientos, as como del significado de la vida
propia; cuestiones que en gran parte se reflejan en este tipo de investigacin y con
bases sustentadas proveen al escritor una nueva visin del mundo.

Cabe mencionar que la subjetividad es parte del mismo trabajo porque

desde el momento en que el escritor narra su historia basada en una reflexin
propia de los acontecimientos, tomando en cuenta las relaciones que se dan con
las personas implicadas, se convierte en un proceso que resalta el dilogo con
uno mismo y por ende, las construcciones cognitivas y significaciones que ah se
destacan, sern elaboradas desde una perspectiva personal.

Con respecto a la metodologa que ocupa la investigacin, es de tipo

hermenutico porque emplea la interpretacin como base para darle sentido a las
acciones personales y en conjunto, de igual manera, para entender aquellos
aspectos afectivos que se hubieran presentado durante un cierto lapso. En otras
palabras, la apreciacin del sujeto orienta la descripcin de hechos y descifra los
sucesos como parte de su familiarizacin con ellos, de modo que las
circunstancias experimentadas sern de acuerdo al anlisis propiamente
interpretativo.

Teniendo en cuenta lo dicho precedentemente, el investigador que realiza la

narrativa biogrfica construye su historia de vida tomando piezas del pasado
mediante la retrospeccin, con la finalidad de irle asignando direccin a lo
coetneo para ocasionar una comprensin de la realidad, de la tesitura actual del
escritor, sumando as fragmentos al porvenir que le concedan pautas para
anteponerse a las adversidades que surjan.

Ahora, es preciso mostrar que el efecto de reflexionar es un fragmento

importante para el investigador ya que mediante la prctica de sta, el autor se ve
reflejado; parafraseando a Perrenoud (2004) la persona se visualiza ante un
espejo el cual le permite observarse a profundidad. Lo antes mencionado, precisa
un proceso mental complejo que distingue la realidad con la imaginacin del
escritor, hecho que ocasiona a un ser humano ms reflexivo.

Schon citado por Perrenoud (1996. p. 172) por su parte distingue dos
momentos fundamentales en este proceso, la reflexin en la accin y la reflexin
sobre la accin que consisten en meditar durante el proceso pedaggico y sobre
nuestro actuar en el transcurso del quehacer docente; luego entonces, son
mecanismos que deben estar en todo momento latentes para alcanzar una
prctica reflexiva que posibilite el desarrollo de capacidades para anteponerse a
problemticas, darle continuidad a una metodologa o restructurar un sistema de
acciones. Esto traer lugar a pensar conscientemente y meditar sobre las
acciones efectuadas en captulos anteriores de la vida del escritor.

Consideremos ahora dentro de la investigacin los dos momentos de

reflexin de Schon, de qu manera nos beneficia para la elaboracin de nuestra
narrativa autobiogrfica? Primeramente para teorizar lo que llevamos a cabo en el
trascurso de la Maestra en Educacin Bsica y vincularlo con nuestra prctica,
adems, pasar de la reflexin ocasional a una prctica reflexiva para ahondar en
nuestra formacin inicial, los motivos que nos llevaron a ser profesores y los
proyectos o metas que se han cumplido; temas que conforman nuestra historia de
vida e identidad personal.
1.1.3 LA EXPERIENCIA, SUS PRINCIPIOS Y LOS SABERES QUE PRODUCE

Dentro de la prctica ulica es fundamental adquirir experiencia docente, que es

tanto o ms importante que conocimiento terico de las asignaturas y de las
herramientas pedaggicas, que se van adquiriendo tambin, a medida que se
pasan horas frente a los alumnos.

Tardif, Maurice. (2009. p. 94) menciona que un profesor es, ante todo, una
persona que sabe algo y cuya funcin consiste en transmitir ese saber a otros
para este caso necesitamos de la experiencia cuyo valor es positivo y enriquece
cuando el docente est dispuesto a que cada da que le dedica a su tarea de
ensear, sea para autoevaluarse, para crecer como persona y profesionalmente,
para buscar en cada caso el modo ms eficaz de encarar las problemticas
pedaggicas, esta hace que uno conozca mejor los pro y los contra de su trabajo,
que se pare con mayor seguridad ante los problemas, que los adivine antes de
que sucedan, que lea en cada cara de los alumnos las dudas, los miedos, el
entusiasmo o el aburrimiento; pero tambin puede significar aferrarse a lo que ya
se construy y aprendi, para resistirse al progreso, y eso sera negativo.

Dentro del diccionario de la real academia (2001. p. 84) podemos encontrar

que el significado de experiencia es en trminos generales, El ensayo e intento de
cualquier cosa en la vida. Mientras ms se practica algo, ms aprendes y a
posteriori, adquieres conocimiento de se algo convirtindote en un experto o
perito en alguna rea y/o sabio en la vida, uniendo esta descripcin con lo que
mencionan Tardif, Maurice. (2009. p. 195) Que Todo saber implica un proceso de
aprendizaje y de formacin, y cuanto ms desarrollado, formalizados y
sistematizado est, ms largo y complejo se vuelve el proceso de aprendizaje
podemos decir que todo docente necesita de experiencia para poder lograr un
buen desempeo en su rea de trabajo, ya que est da las pautas para poder
comprender, analizar y resolver muchas de las problemticas de las que nos
podemos encontrar en nuestros da a da con los alumnos.

El autor Tardif, Maurice. (2009. p. 204) hace mencin que El saber docente se
compone, en realidad, de diversos saberes provenientes de diferentes fuentes. Estos
saberes son los saberes disciplinarios, curriculares, profesionales (incluyendo los de las
ciencias de la educacin y de la pedagoga) y experienciales. Abordaremos, por tanto, las
relaciones que el cuerpo docente establece con los distintos saberes. Entonces
podemos definir desde nuestro punto de vista que el saber pedaggico se puede concebir
como una episteme, una produccin de conocimiento clave para la profesin docente.
Uno de los referentes para esta construccin epistmica son las representaciones que los
profesores han construido sobre su trabajo cotidiano en espacios discursivos y
relacionales.

Al hablar de saber docente es necesario entenderlo como un saber plural,

en el que podemos encontrar los siguientes saberes (Tardif, 2009):

1. Saberes profesionales: Estos saberes son transmitidos por las

instituciones formadoras o de actualizacin o profesionalizacin de los
docentes.

2. Saberes disciplinares: Son los saberes que corresponden a las diferentes

disciplinas, diversos campos del conocimiento, esto es indispensable en
todos los niveles educativos, no solo en los superiores

3. Saber curricular: Discursos, objetivos, contenidos y mtodos a partir de

los cuales las instituciones escolares categorizan y presentan los saberes
sociales que ella misma define y selecciona como modelos de cultura
erudita y de formacin para esa cultura.

4. Saber experiencial: Son aquellos saberes que se van acumulando

producto de la experiencia del trabajo cotidiano. Esta se incorpora a la
experiencia individual y colectiva en forma de hbitos y habilidades, de
saber hacer y de saber ser.
 5. Saber pedaggico: doctrinas o concepciones provenientes de la reflexin
sobre la prctica educativa, en el sentido amplio del trmino, reflexiones
racionales y normativas que conducen a sistemas ms o menos coherentes
de representacin y de la actividad educativa.

El saber pedaggico se construye en lo vivido con otras personas, en

interacciones con otros profesores, con estudiantes, con la propia familia. Las
anteriores representaciones dan cuenta de que este saber se construye en
experiencias vitales de interaccin con otros sujetos, experiencias que forman
parte de la vida cotidiana de los profesores.

El saber pedaggico tambin se construye en el proceso de toma de

conciencia de la realidad educacional. Se trata de un proceso personal de
apropiacin de experiencias vividas, de una experiencia de saber que se realiza
en la espontaneidad y la cotidianidad del aula, una toma de conciencia que da
sentido a la accin pedaggica.
1.1.4 PRCTICA DOCENTE SOBREDETERMINADA

La enseanza es una accin compleja porque conlleva la aplicacin de

procedimientos, instrumentos y tcnicas, asimismo, implica la reflexin, la
autocrtica y la planificacin de actividades tomando en cuenta los inters y
necesidades de los alumnos. De la misma manera, trae consigo una demanda
social que presiona al maestro a estar en una constante formacin para estar a la
par de lo precedente dicho y de las polticas educativas que se ejecuten en un
sexenio.

Por ello, la prctica docente en los tiempos actuales exige no solo una mera
transmisin de conocimientos, sino una instrumentacin donde las diversas
condiciones de la cotidianidad (cultura, economa, familia, salud, etc.) se engloben
e interacten entre ellas con la intencin de reconfigurar los saberes a travs de la
construccin colectiva. Por lo tanto, coincidimos con la definicin de prctica
docente que mencionan Fierro, Fortoul & Rosas (1999. p. 261) es una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso.

Habra que decir tambin que la prctica docente est determinada por la
institucin educativa y las dems prcticas que se ejecuten ah; por lo cual
tambin consideramos imperante sealar que la prctica del profesor es una
accin institucionalizada donde las acciones individuales y la estructura global
condiciona las funciones didcticas que se ejercen en el puesto de trabajo (De
Lella, 2003. p. 245). Teniendo en cuenta lo anterior, identificamos que la prctica
docente est influenciada por distintos modelos que estn inmersos desde la
formacin inicial e influyen en la enseanza; adems, apuntalan la identidad del
educador y su accionar ante los diversos acontecimientos que se van presentando
en el transcurso de su profesin.

Uno de estos modelos es el Hermenutico-Reflexivo, el cual afirma que la

enseanza est sobredeterminada, esto se entiende que la prctica docente se
ve influenciada por el contexto macrosocial, macroeducativo e institucional y se
encuentra cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y
polticas (De Lella, 2003. p. 247). Dicho en otras palabras, en la prctica del
profesorado intervienen aspectos y cambios globales de la sociedad y la
educacin; a la vez, el clima institucional que se desarrolle en el centro escolar y
las interacciones que se presenten, obligar al docente a movilizar sus valores,
actitudes y habilidades.

1.1.4.1 DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

La docencia es una profesin muy particular, ya que est en constante
transformacin en paralelo con la sociedad, continuamente los programas
curriculares estn cambiando y las tendencias educativas modificndose, esto se
debe a que la poblacin y la tecnologa da a da se modifican y las presiones
internacionales educativas son mayores. Lo precedente, nos lleva a una demanda
sustancial para la prctica docente, cuestin que demanda mayor preparacin al
profesor para integrar todos los nuevos conocimientos que van surgiendo.

Lo anterior, trastorna no solo el aspecto laboral y el proceso de enseanza y

aprendizaje, sino la vida personal del mismo maestro y su contexto; es decir, trae
como consecuencia incertidumbre en los aspectos cotidianos dentro y fuera del
trabajo. En conclusin, trastoca las mltiples relaciones de la prctica docente, las
cuales menciona Fierro, Fortoul & Rosas (1999. p. 267) que dichas relaciones se
organizan en seis dimensiones: personal, interpersonal, social, institucional,
didctica y valoral.

Refirindonos a la primera dimensin, coincidimos con lo que expresan

Fierro, Fortoul & Rosas (1999) cuando mencionan que las situaciones que se
suscitan en la vida personal le dan orientacin a la vida profesional; en otras
palabras, las decisiones que uno toma como individuo, as como las circunstancias
que se presentan en la vida reorientan el quehacer docente y las prcticas que se
lleven a cabo en ella. De igual manera, resignifica los objetivos a corto y largo
plazo de la profesin y por lo cual la trayectoria profesional del maestro.

Un aspecto que debe retomar el profesor para reflexionar al respecto de

sta dimensin, es el anlisis de su vida personal y profesional para vincularlas y
encontrar ese sentido de pertenencia que explota el aprecio por la profesin,
dando as un nivel reconfortante con lo que uno desempea diariamente. A la vez,
es fundamental para determinar objetivos a futuro dentro de la profesin, los
cuales darn curso al camino por recorrer y forma a la vida personal.

La escuela es un punto fundamental dentro de la profesin del maestro al

igual que la dinmica que se produce entre los agentes de la institucin, esto
provoca que se genere un sentido de pertenencia y se vayan formando ciertas
costumbres y tradiciones caractersticas del colegiado. De la misma forma, las
polticas que se aplican en la dimensin institucional se desarrollan en el marco
de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de
la escuela desde la administracin del sistema educativo (Fierro, Fortoul & Rosas,
1999. p. 270)

Por otro lado, mediante las individualidades de cada maestro y su

interaccin entre ellas, se va creando un ambiente y clima escolar donde
convergen las relaciones cotidianas, las cuales afectaran o beneficiaran la prctica
educativa; luego entonces, las autoras citadas anteriormente mencionan que las
relaciones interpersonales que ocurren dentro la escuela son siempre complejas,
pues se construyen sobre la base de las diferencias en un marco institucional (p.
270). Lo anterior es latente y se puede percibir en una junta de padres de familia,
en el Consejo Tcnico Escolar o en una simple pltica entre compaeros de
trabajo.

Ahora bien, las acciones que lleve a cabo el profesor en su prctica

repercutirn en sus alumnos, al respecto Henry Brooks Adams (PENDIENTE)
manifestaba Un profesor trabaja para la eternidad: nadie puede decir donde
acaba su influencia; quiere decir, que las indecisiones y actitudes que tome ante
ciertos acontecimientos sern relevantes en el rendimiento escolar y la vida del
educando. Lo precedente expresa la dimensin social a la cual est ligado el
maestro, ello significa que el docente es un ente social y por ende, sus decisiones
configuraran a la sociedad y las demandas que sta requiera sern intrnsecas a
su quehacer.

Avanzando en el tema, consideramos ahora la dimensin didctica que est

representada por las tcnicas y estrategias que el educador implemente para la
orientacin y direccin del proceso de enseanza, as como la organizacin de los
aprendizajes y la construccin de los mismos, ya sea de manera individual o
colectiva. Fierro, Fortoul & Rosas, (1999) exteriorizan que la tarea especfica del
maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de
l y lo recreen (p.273); dicho brevemente, el profesor debe contribuir a la
autonoma en la construccin del conocimiento.

Finalmente, nos situamos en aquella dimensin donde se ponen en juego

las actitudes y la prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a
travs de sus preferencias conscientes e inconscientes (Fierro, Fortoul & Rosas,
1999. p. 274). En este caso, las ideas del profesor influyen directamente en el
actuar del alumnado, en su visin del mundo y en sus relaciones interpersonales;
es por ello, que las normas que guen el aprendizaje deben estar conducidas a la
promocin de una convivencia fortalecedora.

1.1.4.2 IDENTIDAD DOCENTE

La sociedad actual est experimentando un proceso de profundos cambios
sociales, econmicos y culturales, cuyos efectos se manifiestan de manera
evidente y cruzan y tensionan a todas las instituciones de la sociedad, entre las
que se encuentra la educativa. Desde esta condicin emergen los nuevos
objetivos para la educacin sealados en diversos informes que plantean nuevas
demandas al quehacer docente y que interpelan substantivamente a las escuelas,
porque deben resignificar sus procesos y as satisfacer las nuevas expectativas de
la sociedad respecto de sus funciones, dado que deben enfrentar y asumir estas
demandas.
 Tanto los cambios como las nuevas expectativas trasladan a los docentes
desde verse como simples transmisores de conocimiento hacia constituirse como
profesionales que ofrecen a los estudiantes experiencias formativas que les
permitan crecer como personas y aprender; desde verse como ejecutores de
prescripciones diseadas por agentes externos hacia convertirse en los
constructores de su saber y hacer profesional. A esto anterior se suma la
creciente preocupacin de la sociedad por mejorar la calidad de la educacin, se
subentiende la necesidad que se plantea la importancia de reconstruir y construir
la identidad profesional, como uno de los caminos para fortalecer la profesin y
con ello, mejorar el servicio que se ofrecen.

El cambio social ha trasformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen

social y la valoracin que la sociedad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el
sentido y los problemas actuales de la funcin docente no pueden valorarse con exactitud,
ms que situndolos en el proceso registrado en los sistemas educativos durante los
ltimos aos (Meirieu 1989. PGINA)

El significado de Identidad docente no es un tema fcil de emprender,

puesto que en s mismo el concepto de identidad es un trmino polismico, que
implica diferentes concepciones filosficas, antropolgicas y pedaggicas. No
obstante, la identidad es un elemento crucial en el modo como las personas, y en
el caso que no ocupa la profesin docente, configuran, construyen y significan la
propia naturaleza de su trabajo.

La identidad docente no surge espontneamente ni se obtiene de manera

involuntaria sino que se construye a travs de un transcurso complejo, dinmico y
sostenido en el tiempo, que resulta de la generacin de colectivos crticos que
articulan, a partir de la reflexin conjunta, experiencias y representaciones
personales, en el contexto de la realidad construida en la escuela. Adems, este
proceso de reconstruccin comienza en los programas de formacin inicial y
continua a lo largo de toda la vida profesional de una persona que est inmersa en
esta honorable profesin.

El autor Vaillant, D. (2007. p. 280) menciona que la identidad docente es

tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad
de igual forma en otro apartado menciona que las identidades docentes pueden
ser entendidas como un conjunto heterogneo de representaciones profesionales,
y como un modo de respuesta a la diferenciacin o identificacin con otros grupos
profesionales, todo esto nos da a entender que la identidad es el resultado de la
capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de s
misma. Se entiende como una organizacin o estructura del conocimiento sobre s
mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Este
encadenamiento se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante
desempeo de roles, el interminable proceso comunicativo. Es una sntesis que
permite dar sentido a la experiencia, permite integrar nuevas experiencias y
armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la
integracin de lo que se cree ser y lo que se quisiera ser; entre el pasado y
presente.

1.1.5 LA NARRATIVA SOBRE LA EXPERIENCIA DOCENTE

1.1.6 NOCIN DE CURRCULUM

1.2 ELEMENTOS METODOLGICOS

1.2.1 RASGOS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA MEB.

POBLACIN Y MUESTRA. TEMPORALIDAD 4

Para iniciar el proceso de investigacin desde un enfoque cualitativo es crucial

describir a la poblacin que participa en dicho proceso, aunque hay que empezar
considerando que se hallan mltiples realidades y por lo tanto stas no son nicas
porque existen variadas interpretaciones segn el sujeto. Lo precedente nos lleva
a confirmar que el conjunto de personas observadas e investigadas son nicas,
quiere decir, que las vivencias y los acontecimientos son autnticos e irrepetibles.

El Grupo B del Seminario de Apoyo a la Titulacin est compuesto por 10

integrantes, los cuales tenemos caractersticas en comn, cabe resaltar que una
de las principales es que nos encontramos en el primer tercio de la profesin, es
decir, los aos de servicio con los que contamos oscilan entre los 2 y 9 aos; con
esto nos damos cuenta que somos una poblacin joven de docentes los que
estamos actualizndonos y tratando de profesionalizar nuestra prctica docente.

Dado lo anterior, otra particularidad que consideramos sustancial es la

vocacin, en su mayora creemos firmemente en que sta profesin ser la que
realicemos para toda la vida, ya que la elegimos porque estbamos convencidos
de ello; sin embargo, nos parece vital expresar en este punto que existe un
nmero de compaeros que por cuestiones de tiempo eligieron la docencia, no
obstante, se encuentran preparndose acadmicamente y responsabilizndose
por la educacin de sus alumnos, estos nos lleva a cavilar que no solo la vocacin
es importante, sino tambin la responsabilidad y el compromiso con tu trabajo.

Una peculiaridad ms del grupo es la edad, flucta entre los 27 y los 33

aos, y aunque esto no es significado de buena convivencia, pensamos que
influy en la construccin de visiones y perspectivas que desde nuestra
individualidad edificamos y que influenciaron al colectivo; dicho de otra manera,
fue una cadena que transit de lo particular a lo global y viceversa. Todava cabe
sealar el estado civil y la maternidad o paternidad de cada participante, que
probablemente se divise como algo insignificante pero desde nuestra visin es un
elemento crucial, ya que observamos en los compaeros casados que su tiempo
en ocasiones era limitado por los compromisos del hogar, en contraparte con
aquellos que se hallaban solteros.

Finalmente, meditamos que los seres humanos tendemos a relacionarnos o

crear lazos de amistad con aquellas personas con las que compartimos algo y
tenemos singularidades; luego entonces, como grupo hemos generado nudos que
en mltiples ocasiones han sido tiles para persistir en el camino, para apoyarnos
en situaciones complejas y recuperar ese sentido humano que intrnsecamente
debe tener el profesor.

1.2.2 TCNICAS, INSTRUMENTOS Y RECURSOS PARA LA RECOPILACIN

DE INFORMACIN

Toda investigacin conlleva ciertos procesos los cuales se deben seguir para que
el documento donde se plasme la informacin tenga una lgica y coherencia; uno
de los pasos fundamentales en dicho proceso es la recoleccin de informacin,
misma que crea un parteaguas en el desarrollo de la investigacin si se efecta de
manera conducente y objetiva, es decir, que se realice con una finalidad, teniendo
en cuenta la discriminacin, comparacin y seleccin intencionada, y no por el
simple hecho de acumular informacin.
 Tambin, es primordial puntualizar que para llevar a cabo ste compendio
de documentos se requieren determinadas tcnicas, instrumentos y recursos en
diferentes momentos; nosotros por la naturaleza del trabajo, nos enfocamos en la
investigacin documental, la cual a grandes rasgos, utiliza documentos oficiales,
personales, antologas, libros, etc., as como diversas fuentes como bibliotecas o
el mismo internet para recaudar informacin sustancial de la investigacin. A
continuacin hablaremos un poco de lo dicho precedentemente y ahondaremos en
el tratamiento al que procedimos para la recopilacin de contenidos vitales.

1.2.2.1 INVESTIGACIN DOCUMENTAL

Para iniciar nos gustara precisar lo que es la investigacin documental y ante ello
nos encaminamos a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador que en su
Manual de Trabajos de Grado, de Especializacin y Maestras y Tesis Doctorales,
(UPEL, 2005, p. 15) la define como el estudio de problemas con el propsito de
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente,
en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrnicos.

Siguiendo la misma vertiente, Vlez S. (2001), expresa que la intencin de

dicha investigacin es el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas a
travs del anlisis, interpretacin y confrontacin de la informacin regida. Entre
los posibles propsitos de este tipo de investigacin se encuentran: describir,
mostrar, probar, persuadir o recomendar.

Analizando ambas definiciones, nos damos cuenta que la investigacin

documental propicia la apreciacin, deduccin y desciframiento de un problema
para el mejor entendimiento del mismo, y confronta informacin u opiniones para
fundamentar los juicios de valor que en el proceso emerjan. Habra que decir
tambin lo provechoso de esta investigacin, que desde nuestro punto de vista,
permite al investigador excavar datos, desde escritos hasta verbales, para tener
mayores elementos tericos, distintas visiones de un mismo tema y as
fundamentar lo que se escriba.

En nuestro caso particular, dimos inicio a la investigacin explorando

algunos documentos escritos, como la antologa del Seminario proporcionada por
la misma maestra y libros acerca del tipo de investigacin, que como ya lo
afirmamos anteriormente es de ndole documental biogrfico-narrativa. As nos
introducimos en esta primera fase que Corts y Garca (2003) la nombran fase
exploratoria (p. 18), misma que fue sustancial en nosotros ya que nos auxili para
inmiscuirnos en los saberes propios del campo de nuestra investigacin.

Para esta primera etapa, identificamos que a la hora de ir recolectando los

documentos fuimos cayendo un poco en el hbito coleccionista concepto que
Corts y Garca (2003) utilizan para dar a entender que el investigador debe
seleccionar la informacin adecuadamente y no ir acumulndola solo por el hecho
de tener ms. A pesar de lo anterior, recapitulamos esta situacin y empezamos a
extraer lo ms relevante, teniendo como punto de partida el mtodo cualitativo, el
cual ocupamos en este trabajo.

Posteriormente, fuimos revisando minuciosamente los diversos documentos

recaudados, aqu se incluyen los trabajos y las antologas de la MEB, la del
Seminario y algunos que el asesor nos proporcion para tener mayor sustento:

Antologas.
Compilaciones.
Libros.
Textos.
Fotografas.
Documentos personales.
Videos.
Documentos oficiales.
Diapositivas.
Ensayos (trabajos finales)
Artculos.

Todo ello con la finalidad de orientar nuestra investigacin, profundizar en el

tema, obtener mayores elementos para describir los diferentes apartados del
trabajo, fundamentar las ideas contrastando informacin y tener un abanico de
perspectivas o puntos de vista sobre el mismo tema. Debemos agregar que
inicialmente no procedimos a una jerarquizacin de los documentos, sin embargo,
despus de haber ledo a Corts y Garca confeccionamos esta parte y ello nos
facilit a distinguir toda la gama de informacin que habamos juntado. En este
aspecto, los autores proponen una organizacin, sta se presenta de la siguiente
manera:

Documentos primarios.
Documentos secundarios.
Documentos terciarios.

Cada uno de los apartados distribuye los documentos de acuerdo a su

importancia y la informacin que proporcionan de acuerdo al objeto de
investigacin, por ejemplo, con base a nuestros documentos las antologas, los
libros, los textos, etc., se ordenaran en los documentos primarios, y los ensayos y
los artculos en los secundarios. Sin embargo, desde nuestro parecer se nos hizo
ms funcional otra clasificacin que los mismos autores indican citando a De la
Torre Villar (2003. p. 35, 36); a continuacin se presenta como est distribuida:

Fuentes bibliogrficas.
Fuentes iconogrficas.
Fuentes fonogrficas.

En el caso exclusivo, ordenamos en fuentes bibliogrficas las antologas de

la Maestra en Educacin Bsica (MEB), incluyendo la del Seminario de Apoyo a la
Titulacin I, II y III, las compilaciones, los libros, los documentos personales y
oficiales, los ensayos o trabajos finales de cada curso de la MEB y artculos.
Luego, en fuentes iconogrficas las fotografas, los videos y las diapositivas; y
finalmente en fuentes fonogrficas unos cds donde tenemos guardadas imgenes
de eventos, actividades, excursiones y acontecimientos de cada fin de semana
propios de la maestra.

Como resultado de lo previo dicho, llegamos a un ordenamiento sistemtico

de documentos que nos encamin a llevar una direccin en la realizacin del
trabajo, adems, benefici las bsquedas futuras, ya que consideramos que la
recopilacin de informacin se va nutriendo a lo largo del camino y esclareci
dudas al momento de discutir entre nosotros lo que se escribira en un prrafo,
porque contraponamos diferentes perspectivas de un mismo apartado; cuestin
que va alimentando los grupos de discusin.

1.2.2.2 ENCUESTAS

La recuperacin de informacin es importante, para esto como ya lo mencionamos

en prrafos anteriores se necesitan utilizar tcnicas, una de ellas es la encuesta la
cual se precisa como el conjunto de preguntas especialmente diseadas y
pensadas para ser dirigidas a una muestra de poblacin, con el objetivo de
conocer la opinin de la gente sobre determinadas cuestiones (Definicin ABC,
2016) En este sentido, hay que recalcar que la encuesta fue proporcionada por la
academia pensando en una poblacin con el mismo fin.

Una particularidad en sta situacin se dio en que la aplicacin y resolucin

de la encuesta fue hecha por nosotros mismos, es decir, hicimos una
autoencuesta, lo mismo sucedi con la interpretacin de resultados en donde
detallamos los aspectos significativos; en otras palabras fuimos el entrevistador y
el entrevistado simultneamente. Por otro lado, la tcnica de la encuesta se auxilia
del cuestionario, herramienta que se basa en preguntas para la adquisicin de
informacin.

Para clarificar y entender de lo que se hablar ms adelante, creemos

prudente esclarecer el concepto de cuestionario, mismo que es un conjunto de
preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan en una investigacin y son
contestados por los encuestados. Se trata de un instrumento fundamental para la
obtencin de datos. (Qu es una encuesta, 2016). Partiendo de aqu, la MEB nos
otorg unos cuestionarios clave para el agenciamiento de antecedentes valiosos.

Los cuestionarios gua 1 y gua 2 fueron instrumentos vitales para la

recogida de informacin personal y colectiva, ya que cubran rasgos sobre nuestra
trayectoria profesional como estudiantes de la MEB, tales como los motivos de
nuestra eleccin por la docencia, el significado de ser profesor, la influencia
familiar por esta profesin, nuestra trayectoria de formacin inicial y continua, es
decir, los estudios que realizamos para convertirnos en profesores y si seguimos
actualizndonos mediante cursos, diplomados o posgrados, etc.

En contraparte, el cuestionario gua 2 tena como objetivo obtener datos

sobre nuestra trayectoria formativa dentro de la MEB, recaudando nuestros puntos
de vista sobre las experiencias cursadas en el posgrado distribuidas en lneas de
formacin, puntualizando las contribuciones que tuvieron para nuestro quehacer
docente, los saberes vertebrales que incidieron en la prctica as como los
beneficios de los trabajo finales a la misma; adems, estuvo encaminada a
identificar las experiencias gratas y no gratas en las distintas dimensiones de la
prctica docente.

Analizando los resultados de los cuestionarios, en definitiva cumplieron la

funcin de que profundizramos en nosotros mismos, en nuestros sentimientos y
pensamientos, que nos interrogramos si en realidad la docencia es la profesin
de nuestra vida y si en verdad estamos aqu por decisin propia o por otras
circunstancias. Tambin, nos encaminaron a reflexionar sobre lo vivido en la MEB,
en particular, si los acontecimientos y conocimientos que se nos presentaron
fueron agradables, atractivos y llamativos, a tal grado que resignificaron nuestra
enseanza en el aula.

Para concluir, se presenta el Biograma que es una forma de anlisis y de

ordenacin de datos en forma de mapa de vida, que permite relacionar diferentes
elementos y aspectos de la historia de vida en una base cronolgica. De igual
manera dependiendo de la finalidad y la temtica de la investigacin, el biograma
puede adoptar formas distintas y relacionar aspectos y mbitos diferentes de la
vida de los sujetos. (Garca. p. 2)

1.2.2.3 GRUPOS DE DISCUSIN

Comnmente cuando escuchamos la palabra discusin, nos imaginamos
problemas o disgustos entre individuos, tambin pensamos en gritos y groseras
que probablemente nos encauzan a las faltas de respeto, por lo cual nos parece
apremiante aclarar ste vocablo; segn la Real Academia Espaola (RAE) la
precisa como el anlisis o comparacin de los resultados en una investigacin, a
la luz de otros existentes o posibles. As que para ir definiendo los grupos de
discusin es relevante partir del significado citado.

Examinaremos brevemente ahora el concepto de grupo, igualmente

apoyndonos de la RAE, dice que es la pluralidad de seres o cosas que forman
un conjunto, material o mentalmente considerado. Estudiando las dos ideas,
determinamos que el grupo de discusin es la agrupacin de personas que se
rene para indagar y reconocer informacin de una investigacin mediante el
dilogo y el contraste de ideas.

Avanzando en el razonamiento, reforzamos nuestro planteamiento con lo

que afirma (Peinado, Martn, Corredera, Moino y Prieto, 2010. p. 5) Grupo de
discusin o grupo de enfoque, es una tcnica cualitativa, que recurre a la
entrevista realizada a todo un grupo de personas para recopilar informacin
relevante sobre el problema de investigacin. Aqu solo cabe mencionar que
somos nosotros mismos los que nos entrevistamos, es decir, hacemos una
autoentrevista para obtener informacin propia.

Hecha esta salvedad, nos hacemos la siguiente interrogante Por qu se

originan los grupos de discusin y se han mantenidos hasta nuestros das? Para
dar respuesta nos apoyamos de (Peinado, Martn, Corredera, Moino y Prieto,
2010. p. 4) que citan a Callejo (2001) es la necesidad de resolver cuestiones
prcticas, suscitadas en el trascurso de la aplicacin de herramientas
convencionales de investigacin social y de mercados, entendemos que los
grupos de discusin surgen por la necesidad de dar respuesta a los
acontecimientos que se generan dentro de un proceso, en este caso educativo,
mismo que se va transformando con el paso del tiempo.
 Con base a lo anterior y a lo vivido dentro de un grupo de discusin,
identificamos algunas sus caractersticas:

Se centra en la investigacin cualitativa, por ende, lo que se genere dentro

de l, tendr tintes subjetivos.
Orienta a los participantes a una transformacin social y profesional.
La informacin que se engendra en el proceso, es muy complicada
adquirirla por medio de otras fuentes.
El dilogo es el cimiento para generar ideas colectivas e individuales, as
como para reformular conceptos.
Los integrantes se pueden elegir de acuerdo a los intereses o afinidades de
cada uno.

Llegados hasta este punto, exploremos un poco como se fue configurando y

desarrollando nuestro grupo de discusin, cabe resaltar que ste se concibi en
dos momentos, primeramente como Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA)
que estuvo integrada por los autores del actual trabajo y despus en colectivo
como Grupo B del Seminario de Apoyo a la Titulacin. En estos instantes vamos a
esclarecer el primer momento, explicando los pormenores de la dinmica que se
crea dentro de una CPA.

Una Comunidad Profesional de Aprendizaje por sus siglas CPA, se define

como un grupo de personas compartiendo e interrogndose crticamente sobe su
prctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el
aprendizaje de los alumnos (Krichesky y Murillo Torrecilla, 2011. p. 69). En
palabras propias, es un conjunto de profesores que dialoga, analiza de manera
crtica y equitativa un tema para modificar su prctica docente, promoviendo la
profesionalizacin y mejorando aspectos de su vida cotidiana.

Por otra parte, tiene determinadas particularidades entre las que destacan
una visin compartida, liderazgo distribuido, aprendizaje individual y colectivo,
colaboracin, confianza, apertura para el trabajo y responsabilidad colectiva
(Krichesky y Murillo Torrecilla, 2011. p. 70). Consideramos que la dinmica que
llevamos a cabo se bas en gran medida de estos elementos, porque el aplicarlos
nos posibilit efectuar y concluir de manera conjunta el trabajo y elaborar apartado
por apartado haciendo uso de las habilidades con las que contamos para la
elaboracin de textos acadmicos.

De igual manera, reflexionamos que es beneficioso ejecutar este tipo de

trabajo mediante CPA porque nos facult para la toma de decisiones colectivas,
permite la discusin de ideas, en la cual estuvimos enfrascados en repetidas
ocasiones a la hora de gestar un prrafo o ponernos de acuerdo para la secuencia
y lgica del texto y tambin nos orill a tener una organizacin en conjunto, que
sincerndonos fue un aspecto arduo en el que trabajamos, ya que nuestra
individualidad era muy marcada en ese sentido.

Por lo que se refiere a la responsabilidad, consideramos que fue un punto

en el que tratamos constantemente de no fallarnos, el siguiente ejemplo sirve para
ilustrar mejor lo mencionado:

Un lunes en la tarde (comnmente nos veamos ese da, los mircoles y en

ocasiones los viernes) nos reunimos para tratar aspectos relacionados con la
entrega del apartado 1, recordamos que estuvimos dialogando sobre lo que nos
faltaba concluir y qu haramos para terminarlo; acto seguido nos repartimos
ciertos elementos para hacerlo de manera individual y conjuntarlo as como
reformularlo con las visiones de los dos el prximo da mircoles. Lleg la fecha y
para merced de cada uno de nosotros, llevamos la informacin acordada;
haciendo una retrospectiva, a partir de ah la confianza entre ambos se reforz.

Ahora, centrndonos en el segundo momento, es decir, Grupo B del

Seminario de Apoyo a la Titulacin, creemos que han sido numerosos los
momentos en los que hemos compartido como grupo de discusin saberes y
experiencias exitosas en el transcurso de los meses; haciendo una recapitulacin
registramos un instante que nos dej marcados porque nos sirvi para
reestructurar el modo de trabajo que venamos efectuando. El asesor, maestro
Jos Delfino Teutli Colorado, fungi como moderador, el cual tiene como funcin
convocar al grupo, decir quines deben hablar del tema, establecer el propio
tema, asignar el espacio, y limitar la duracin (Peinado, Martn, Corredera,
Moino y Prieto, 2010. p. 5)
 Siguiendo el relato, la finalidad de la discusin era que cada CPA dijera la
manera en cmo habamos estado trabajando y construyendo el documento hasta
ese entonces; enseguida se dio comienzo a la pltica, todos fuimos exteriorizando
las tcnicas que ocupbamos y dimos nuestras razones por las cuales
procedamos de ese modo. Al concluir el dilogo, entre CPA iniciamos una
discusin sobre lo comentado, lo que nos trajo como consecuencia reconocer que
no estbamos compartiendo nada sobre el trabajo, porque cada quin en su
espacio elaboraba lo que nos asignbamos y despus solo lo anexbamos para
crear un solo documento.

En conclusin, el grupo de discusin fue una tcnica y pieza fundamental

para recopilar informacin, interpretarla desde diferentes perspectivas,
reconfigurar y favorecer el trabajo en equipo, lograr una satisfactoria comprensin
sobre los saberes tratados, afianzar valores individuales y colectivos, reforzar
lazos de amistad, fomentar la socializacin y promover el desarrollo profesional
para que desde nuestras trincheras produzcamos un cambio educativo.
1.2.3. TCNICAS Y/O ESTRATEGIAS, INSTRUMENTOS Y RECURSOS PARA
LA INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

1.2.3.1 USO DE LA TEORA PARA LA LECTURA DE LA INFORMACIN

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha

constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado
la investigacin educativa, como disciplina que trata las cuestiones y problemas
relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco
de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo.

Segn el autor Buenfil Burgos (2006) algunos usos acadmicos ms

conocidos y comunes de la investigacin educativa son:

Uso ingenuo.
Uso ritual o normativo.
Uso teoricista.
Uso fatuo u ostentoso.
Uso defensivo.
Uso descalificador prctico.
Uso descalificador metodolgico.
Uso descalificador poltico.

La investigacin educativa es una produccin de conocimientos dentro de

ciertos cnones de validez consensuados por una comunidad cientfica. Si bien
estos cnones cambian con el tiempo y difcilmente se quedan como algo
fundamental, tambin puede ser ignorado de acuerdo a la sociedad.

Este tipo de investigacin presenta una serie de caractersticas particulares.

La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los
fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son
dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja
y ardua su descripcin y estudio.

La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada

por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen
desde planteos humanstico-interpretativos, sin que ello implique el abandono de
tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo. Por este motivo, aumenta el
riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones.

Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin

Educativa, pero debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de
investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen distintas capacidades y
restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe
complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a
sus objetivos, al rea y al problema a investigar.

Ahora bien, hablando del anlisis de investigacin educativa cualitativa que

es la que estamos tomando como referencia sabemos que existen 2 anlisis de
datos observados segn el autor Michele Knobel (2005)

La pareacin de patrones.

Codificacin abierta.

Dentro de la primera (la pareacin de patrones) podemos decir que es el

causa de identificar esquemas a travs de fragmentos de datos. Segn Robert Yin
(1994) la pareacin de patrones tambin involucra al investigador, ya que puede
comprobar sus predicciones, la pareacin de patrones tambin puede ser utilizada
para criticar las aseveraciones en interpretaciones hechas por otros
investigadores.

En el segundo anlisis de datos observado segn el Knobel (2005) es la

codificacin abierta, esta puede caracterizarse como un procedimiento
clasificatorio que designa y clasifica los fenmenos presentes en los datos de
investigacin.

1.2.3.2 USO DE TCNICAS Y LGICAS SINCRONIZADAS

Segn el autor Salcedo Albarn (2003. P.4) menciona que en la metodologa

sincronizada el tiempo no es una variable relevante porque las observaciones y
mediciones se hacen en el mismo periodo. Es decir desde nuestro punto de vista
los datos se recogen por un tiempo nico, porque no se establece una secuencia
de seguimiento sino que todos los datos confluyen en un mismo tiempo, un
ejemplo de este puede ser cuando nosotros en diversas materias de la MEB
preparamos encuestas para realizar a nuestros alumnos, se las dbamos en un
mismo horario y da para que nos las resolvieran, todos estos datos los
recolectbamos en un mismo tiempo.

Un ejemplo claro de metodologa sincronizada puede ser un biograma que

hable sobre la temporalidad que vivimos en la MEB durante el curso verano
intensivo en el 2015, donde estbamos en el curso de desarrollo de habilidades
bsicas para el estudio, en este compartimos experiencias diarias con los
compaeros, nos pusimos en mayor contacto entre todos, vivimos incertidumbres,
entusiasmo, compaerismos y grandes momentos, por igual tuvimos sensaciones
y aprendimos juntos. Cada uno construyo diferentes aprendizajes, saberes y
vivencias en un mismo determinado periodo de tiempo.

1.2.3.3 Uso de tcnicas y lgicas diacrnicas.

Dentro de la metodologa diacrnica segn Salcedo Albarn (2003. p. 4) El tiempo

es importante porque las observaciones se hacen a travs de varios periodos o
instante de tiempos es decir los datos se toman a lo largo del tiempo, en
diferentes momentos y permiten hacer seguimientos del comportamiento de
ciertas variables de inters. El inters del investigador es analizar los cambios que
se producen en esos periodos, en determinadas variables o en sus relaciones.

Un ejemplo muy claro que podemos explicar dentro de la lgica diacrnica,

es nuestro mismo inicio a la Maestra de Educacin Bsica donde hemos
construido y cambiando nuestra forma de pensar, analizar, criticar a travs de
varios semestres o instantes de tiempos.

1.2.3.4 Metacognicin situada

La palabra metacognicin etimolgicamente es entendida como un saber ms all

de su propio conocimiento, si bien generalmente expresamos como metacognicin
el conocimiento referido a las variables y los procesos cognitivos que intervienen
en el conocimiento y en nuestra representacin particular de los hechos que
suceden a nuestro alrededor.

El autor Burn (1987. p. 1) analiz diferentes definiciones de la

metacognicin y dijo que es el conjunto de conocimientos adquiridos por la
autoobservacin de las propias cogniciones y por las deducciones inferidas sobre
la base de las mismas.

La metacognicin es la que determina el control de nuestra actividad mental

y la autorregulacin de las facultades cognitivas que hacen posible el aprendizaje
humano y la planificacin de nuestra actuacin inteligente. Brown citando a Burn.
(1997) afirman que la metacognicin implica el conocimiento de las cogniciones y
la regulacin de la actividad mental, la cual exige: a) planificar la actividad antes
de enfrentarse con un problema, b) observar la eficacia de la actividad iniciada, y
c) comprobar los resultados.

Desde nuestro punto de vista podemos afirmar que la nocin de

metacognicin ha estado implcita en la bibliografa sobre aprendizaje desde hace
algn tiempo. Una explicacin muy conocida es la de la diferencia existente entre
aprender y aprender a aprender. No obstante, hasta hace muy poco tiempo, el tipo
de conocimiento y de habilidades que actualmente se incluyen dentro del trmino
metacognicin muy raramente constituyeron objetivos explcitos del saber
docente.

Seria de suma importancia que la metacognicin se desarrollara en todos

los buscan aprender algn conocimiento y sobre todo en los que estamos
inmersos en el mundo de la docencia, desde nuestro pensar vemos que nosotros
como alumnos de la maestra en educacin bsica la hemos desarrollado y
buscado a travs de los diferentes mdulos que llevamos cursados.

Corts Rojas, Guillermo y Garca Santiago, Silvia G. (2003). Investigacin

Documental. Gua De Autoaprendizaje. Apuntes Y Ejercicios. Secretara de
Educacin Pblica. Direccin General De Educacin Superior Escuela Nacional
De Biblioteconoma y Archivonoma qu pginas crees sean las que requieren
estudiar los estudiantes pp. 18-36.
Definicin ABC (2016). Consultado en
http://www.definicionabc.com/comunicacion/encuesta.php
Krichesky, G. J., & Murillo Torrecilla, F. J. (2011). Las Comunidades Profesionales
de Aprendizaje. Una estrategia de Mejora para una Nueva Concepcin de
Escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en la
Educacin, 9, 65-83. Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?
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Peinado C., Yolanda et al. (2010) Grupos de Discusin. Mtodos de Investigacin

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https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/
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Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola. (22. a ed.)
Consultado en http://dle.rae.es/?id=DtqgCtv
Real Academia Espaola (2001). Diccionario de la lengua espaola. (22. a ed.)
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UPEL (2005). Manual de trabajos de grado de especializacin y maestra y tesis
doctorales. Caracas. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Velez S., C. (2001). Apuntes de metodologa de la investigacin. Departamento de
Ciencias Bsicas Universidad EAFIT. Medelln Antioquia.