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Análise Psicológica (1997), 2 (XV): 283-303

Consciência fonológica e aprendizagem


da leitura: Mais uma versão da velha
questão da galinha e do ovo

ANA CRISTINA SILVA (*)

1. INTRODUÇÃO No entanto, a reflexão consciente sobre os


segmentos fonéticos é extremamente difícil para
A capacidade para analisar as palavras em as crianças, na medida em que os fonemas no
unidades sonoras mais pequenas é uma compe- discurso não são percepcionados isoladamente,
tência crítica para a aprendizagem da leitura. mas no contexto do fonema imediatamente pre-
A relevância deste tipo de capacidades para a cedente e consequente. Por outras palavras, a in-
aprendizagem da leitura e escrita é fundamen- formação necessária para identificar um fonema
tada, por exemplo, através de estudos correlacio- particular geralmente sobrepõe-se com a de um
nais que encontram relações sistemáticas entre outro fonema (Liberman, Cooper, Sankweiller &
medidas de consciência fonológica antes da en- Studdert-Kennedy, 1967, citado por Tumner &
trada para a escola e as performances das crian- Rohl, 1991), o que faz com que a capacidade de
ças em testes de leitura depois da entrada para a análise fonémica, na medida em que implica a
escola (Yopp, 1988; Calfee, 1977; Mann, 1984; consciência de entidades que são intrinsecamen-
Lundberg, Olofsson & Wall, 1980, citados por te abstractas, seja uma competência altamente
Bryant & Goswami, 1990). complexa. A capacidade para lidar com os com-
Neste sentido, a aprendizagem da linguagem ponentes fonéticos das palavras surge à medida
escrita parece requerer capacidades explícitas de que as crianças aprendem as correspondências
análise da fala, nomeadamente ser capaz de per- grafo-fonéticas. Apesar de existirem muitos da-
ceber que as palavras orais são constituídas por dos empíricos que confirmam a existência de
uma sucessão de componentes fonéticos, os uma conexão causal entre a sensibilidade aos
quais são as unidades representadas pelo código segmentos fonéticos das palavras e o sucesso da
alfabético. aprendizagem da leitura e escrita existe uma am-
pla controvérsia sobre o sentido dessa relação
causal.
(*) Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Uni- Será que a consciência fonológica enquanto
dade de Investigação em Psicologia Cognitiva do De- uma capacidade de representação consciente das
senvolvimento e da Educação. unidades fonéticas decorre da aprendizagem da

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leitura? Ou, pelo contrário, será que o desenvol- sempenho de 30 adultos alfabetizados em adul-
vimento da consciência fonológica (nas suas tos em tarefas de natureza fonológica. As tarefas
várias dimensões, incluindo não só a consciência envolviam a adição e subtracção de fonemas de
dos fonemas, mas também das sílabas e das palavras podendo originar palavras ou não-pala-
unidades intra-silábicas), constitui uma base vras. As diferenças registadas nas taxas de su-
fundamental para que as crianças aprendam a ler. cesso entre os dois grupos (19% para o 1.º grupo
Ou, por outro lado, será que esta questão – e 72% para o 2.º grupo), sugerem que a expe-
consciência fonológica causa ou consequência riência da aprendizagem da leitura parece funda-
da aprendizagem da leitura – é uma falsa dicoto- mental para a consciência fonética.
mia? Esta perspectiva é confirmada num outro es-
Vamos analisar detalhadamente a fundamen- tudo (Morais, Cluytens, Alegria & Content, cita-
tação destas duas posições. do por Goswami & Bryant, 1990), onde os auto-
res foram comparar novamente o desempenho de
1.1. A consciência fonológica enquanto efeito um grupo de sujeitos analfabetos e um grupo de
da aprendizagem da leitura sujeitos alfabetizados em adultos em tarefas fo-
nológicas que implicavam a manipulação de fo-
Esta posição é defendida pelo chamado grupo nemas e sílabas.
de Bruxelas (Content, Morais, Alegria et al., A análise do desempenho dos dois grupos nas
1987), que assume que a capacidade de explici- provas de supressão do fonema inicial de uma
tação consciente das unidades da fala decorre não-palavra e supressão de uma sílaba inicial
geralmente da aprendizagem da leitura. Estes igualmente de uma não-palavra, permite verifi-
autores consideram que a capacidade para pensar car que os analfabetos têm sempre piores resul-
e lidar com as unidades fonéticas não se desen- tados, mas essa desvantagem foi particularmente
volve espontaneamente, mas requer algum tipo acentuada na prova do fonema.
de treino que induza os sujeitos a centrarem-se Também numa tarefa que envolvia a selecção
nas unidades segmentais da fala. Este tipo de de duas palavras que rimavam num grupo de
treino, acontece para a maior parte das pessoas, cinco, os sujeitos analfabetos tiveram resultados
aquando da aprendizagem da leitura e escrita 20% piores do que o outro grupo.
num sistema de escrita alfabético. Estes autores Estes dados sugerem que os analfabetos são
não excluem, no entanto, a hipótese da consciên- capazes de ter algum sucesso em tarefas que en-
cia segmental se desenvolver, através de progra- volvem unidades maiores do que os fonemas,
mas de treino específico que incidam sobre pis- mas têm resultados muito maus em tarefas de
tas articulatórias, mas consideram que o princi- manipulação fonética. Consequentemente, pare-
pal factor de desenvolvimento da consciência fo- ce lógico concluir de que a aprendizagem do có-
nética é para a maior parte das pessoas a apren- digo alfabético tem uma influência determinante
dizagem do código alfabético. para o desenvolvimento da consciência fonética.
Este ponto de vista é confirmado de algum
modo quando se comparam os desempenhos em Dados relativos a grupos de sujeitos ensina-
tarefas de natureza fonética de sujeitos analfabe- dos em escritas ideográficas
tos e sujeitos alfabetizados; de sujeitos alfabeti- Os resultados obtidos nos estudos com anal-
zados num sistema de escrita ideográfico e sujei- fabetos parecem ser confirmados num estudo de
tos alfabetizados num código alfabético ou ainda Read, Zhang, Nie & Ding (1986, citado por
quando se comparam as performances das crian- Gowami et al., 1990). Estes autores foram com-
ças neste tipo de tarefas antes e após a aprendi- parar os resultados em provas de adição e sub-
zagem da leitura. Analisemos alguns destes estu- tracção de fonemas de palavras de dois grupos
dos. de sujeitos chineses. Os sujeitos do primeiro gru-
po conheciam apenas a escrita ideográfica tradi-
Dados relativos a analfabetos cional chinesa mas os sujeitos do segundo grupo
Em 1979, Morais, Alegria, Cary e Bertelson sabiam também ler num sistema de escrita alfa-
efectuaram um estudo onde foram comparar o bética (o pinyin). A taxa de sucesso dos sujeitos
desempenho de 30 adultos analfabetos com o de- do primeiro grupo foi de 21%, significativa-

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mente inferior à taxa de sucesso de 83% do se- der a julgamentos fonológicos que requerem
gundo grupo. uma consciência explícita dos fonemas. Por ou-
Mais uma vez, a instrução num código alfa- tro lado, também mais uma vez parece evidente
bético parece ter um efeito determinante para o que este tipo de tarefas cognitivamente comple-
desenvolvimento da representação das unidades xas, requer um domínio quase completo do códi-
fonéticas. go alfabético.
A influência do código alfabético na cons-
Estudos longitudinais: Dados relativos ao ciência fonológica é visível ainda pelo facto das
«antes e depois» da aprendizagem da leitura imagens ortográficas disponíveis nas crianças
Uma outra linha de argumentação a favor da que já sabem ler contaminarem o seu desem-
importância da aprendizagem da leitura e escrita penho em tarefas de contagem de fonemas (Ehrie
para o desenvolvimento da consciência fonética Wilce, 1980; Tunmer e Nesdale, 1985, citados
decorre de estudos que evidenciam que as crian- por Tunmer et al., 1991).
ças à entrada para a escola apresentam resultados
muito maus em tarefas fonológicas, particular- 1.2. A consciência fonológica enquanto per-
mente aquelas que envolvem manipulação de fo- cursor da aprendizagem da leitura
nemas, e que esses resultados vão progressiva-
mente melhorando à medida que as crianças Vários autores (Bradley et al., 1986, 1990,
vão dominando o código alfabético. 1991; Lundberg, 1991; Mann, 1991), assumem
Por exemplo, uma investigação de Morais et que consciência fonológica é um importante
al. (1979, citado por Alves Martins, 1994) evi- preditor do sucesso das crianças na aprendiza-
dencia que as crianças ao longo do primeiro ano gem da leitura e escrita. Por outras palavras, es-
de escolaridade vão sucessivamente melhorando tes vários autores defendem que existe uma cla-
os seus resultados em tarefas de manipulação ra e inequívoca relação entre a sensibilidade
fonética. Neste estudo, as crianças foram avalia- das crianças aos componentes sonoros das pala-
das em provas de supressão e adição de um fo- vras e o seu progresso na aprendizagem da lei-
nema no início de uma palavra no princípio, tura. Mais concretamente, eles afirmam que a
meio e no fim do ano, obtendo taxas de sucesso consciência de componentes sonoros mais
de 16% e 26% no primeiro momento de avalia- amplos como as rimas e aliterações (as alitera-
ção, 34% e 64% no segundo e 74% e 79% no úl- ções remetem para a capacidade de categorizar
timo momento avaliativo, respectivamente em palavras que partilham a consoante inicial, im-
relação a cada uma das tarefas. plicando consequentemente a capacidade para
Um outro estudo de Perfetti et al. (1987; ci- detectar o ataque das palavras), permite prever o
tado por Tunmer & Rohl, 1991), dá conta de que sucesso na leitura. Para estes autores, muitas
as crianças que apresentavam níveis de leitura crianças de idade pré-escolar desenvolvem mais
mais avançados no início do ano eram aquelas ou menos espontaneamente a capacidade para
que tinham melhores resultados em três tarefas manipular rimas. É bastante frequente que mes-
fonológicas: síntese fonémica, contagem de fo- mo aos 4 anos as crianças sejam capazes de per-
nemas e supressão de fonemas. ceber que «cão» rima com «pão» mas não com
Este ponto de vista é ainda confirmado num «mar». Este tipo de competências relacionadas
trabalho de Bruce (1964, citado por Goswami et com a categorização de palavras com base em
al., 1990), efectuado com crianças entre os cinco padrões sonoros comuns e consequentemente
e os nove anos de idade. Este autor testou crian- com a capacidade de efectuar juízos fonológicos
ças destas várias faixas etárias em tarefas de su- com base na divisão ataque/rima das sílabas de-
pressão de fonemas do início, meio ou fim da pa- sempenhará um papel importante na aprendiza-
lavra. Os resultados foram muito baixos aos gem da leitura, na medida em que as crianças
cinco, seis anos e mesmo sete anos, apresen- usarão este tipo de conhecimentos para efectuar
tando-se significativamente melhores a partir procedimentos de descodificação por analogia,
dos oito anos. Portanto, estes dados sugerem uma vez que as palavras que partilham sons em
mais uma vez que as crianças de idade pré-es- comum geralmente compartilham igualmente de
colar «tropeçam» e muito quando têm de proce- sequências gráficas idênticas. Para além deste

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efeito directo da consciência das rimas na leitura, meçavam pelo mesmo fonema e uma não,
Bryant et al. (1990), apoiam a ideia de que este devendo a criança excluir aquela que não par-
tipo de competência desempenha um papel im- tilhava sons com as outras. Três anos depois, as
portante no desenvolvimento de formas mais ela- crianças foram submetidas a testes estandardiza-
boradas de consciência fonológica, nomeada- dos de leitura, ortografia e aritmética. Os autores
mente na crescente sensibilidade aos fonemas. verificaram a existência de uma significativa
Apesar de considerarem que estas dimensões correlação entre a sensibilidade inicial das crian-
da consciência fonológica funcionam como ças às rimas e aliterações e os resultados das
importantes pré-requisitos para a aprendizagem crianças nessas provas de leitura e ortografia. As
da leitura, Bryant et al. (1990), defendem igual- suas pontuações nas provas de rimas permitia
mente que as crianças frequentemente só têm prever especificamente o seu sucesso na leitura e
acesso consciente à estrutura fonética das pala- escrita mas não o seu nível da prova de aritmé-
vras como resultado da aprendizagem da leitura. tica.
Será através da aprendizagem das correspondên- Num outro estudo longitudinal (Bryant et al.,
cias grafo-fonéticas que as crianças tomam ex- 1990), seguiram 64 crianças desde os três anos e
plicitamente consciência de que as palavras meio até aos seis anos e meio. No início do pro-
podem ser divididas em sons representados pelas jecto foram passadas às crianças provas de rima
letras. e aliteração, quando as crianças tinham cinco
Portanto, resumindo, do ponto de vista desta anos foram submetidas a provas de contagem de
perspectiva, as competências fonológicas ao fonemas e de supressão do fonema inicial e, no
nível da sensibilidade a rimas e sensibilidade a final do projecto, as crianças foram avaliadas em
unidades intra-silábicas apresentam uma cone- testes de leitura escrita e aritmética. Mais uma
xão causal com o sucesso na aprendizagem da vez os resultados na prova de rimas foram con-
leitura e da escrita. A capacidade para lidar com sistentes com os progressos das crianças na pro-
os componentes fonéticos das palavras surge à va de leitura. As medidas fonémicas permitiram
medida que as crianças aprendem as correspon- igualmente prever o desempenho das crianças na
dências grafo-fonéticas. leitura, mas não tão bem como as provas de ri-
Estas ideias são apoiadas essencialmente ma. Por outro lado, os resultados obtidos nas
quando olhamos para os dados obtidos em estu- provas de rima e de detecção de fonemas esta-
dos de carácter longitudinal onde se analisa a re- vam significativamente correlacionados. Para
lação entre as competências fonológicas das os autores, estes resultados confirmam a existên-
crianças antes da sua entrada para a escola e os cia de uma consistente e específica relação entre
seus posteriores resultados em leitura e ortogra- as competências fonológicas e a leitura. Por
fia, e para os trabalhos onde se procede a treinos outro lado, estes dados permitem, segundo eles,
de natureza fonológica e se avalia o seu efeito no defender que a consciência das rimas e alitera-
sucesso da aprendizagem da leitura. ções contribuem para a leitura de, pelo menos,
duas maneiras. Uma delas tem a ver com o facto
Dados relativos a estudos longitudinais das rimas serem percursores no desenvolvimento
Um estudo de Lundberg, Olofsson e Wall da detecção de fonemas que, por sua vez, facilita
(1980, citado por Goswami et al., 1990) encon- a aprendizagem das correspondências grafo-fo-
trou uma consistente relação entre os resultados néticas. A outra tem a ver com um efeito directo
de crianças de idade pré-escolar em provas de das rimas na leitura na medida que a consciência
análise e síntese silábica e fonética e as pontua- das rimas permite às crianças categorizar as
ções das crianças num teste de leitura no final do palavras com base em padrões de ortografia co-
primeiro ano de escolaridade. muns.
Bryant e Bradley (1983) efectuaram um es-
tudo longitudinal com 400 crianças de 4 e 5 anos Dados relativos a estudos que envolvem
(no início do projecto), onde apresentaram a programas de treino da consciência fonológica
essas crianças provas de rima e aliteração. Nes- Este tipo de trabalhos permite genericamente
sas provas, o experimentador lia às crianças demonstrar a hipótese de que se treinarmos as
quatro palavras, três das quais rimavam ou co- crianças, no sentido de aumentar a sua sensibili-

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dade aos sons constituintes das palavras, isso grupo experimental no pós-teste na bateria de
tem consequências positivas na aprendizagem da provas fonológicas. A análise detalhada do im-
leitura e escrita. A comprovação desta hipótese pacto do programa em função dos vários tipos de
dar-nos-á uma linha importante de acção peda- provas fonológicas permitiu evidenciar que o
gógica no sentido da prevenção das dificuldades treino não influi grandemente em relação às ri-
de aprendizagem da leitura e escrita. Outra ques- mas e ao conceito de palavra (não havia diferen-
tão importante tem a ver com o tipo de treino e o ças significativas em relação ao grupo experi-
tipo de unidades sonoras em relação às quais se mental de controle no factor rimas e palavra,
pretende desenvolver a consciência, o que nos provavelmente por causas de um efeito de
levanta uma série de questões. Será que as crian- «tecto», uma vez que os resultados a este nível já
ças antes da aprendizagem da leitura beneficiam eram muito bons no pré-teste), no entanto, o pro-
de treinos onde se promove a consciência foné- grama tinha efeitos importantíssimos na cons-
tica? Será que é possível promover a consciência ciência fonética.
das unidades fonéticas antes da aprendizagem da O treino teve igualmente resultados óptimos
leitura? Qual o tipo de tarefas, e em que sequên- ao nível da leitura e ortografia. As crianças fo-
cia, mais adequadas para promover a consciência ram avaliadas em provas de leitura e ortografia
fonética? quatro vezes com intervalos de sete meses, veri-
Será que as crianças beneficiam de treinos que ficando-se uma consistente superioridade das
apenas incidem sobre a categorização de pala- crianças do grupo experimental ao longo dos
vras com base na análise de unidades intra-silá- dois primeiros anos de escolaridade.
bicas? Será que estes diferentes tipos de treinos Este estudo sugere que a consciência fonémi-
têm efeitos diferentes na aprendizagem da leitu- ca pode ser treinada fora de um contexto formal
ra? de aprendizagem da leitura, com consequências
Vamos de seguida apresentar alguns dados positivas na aprendizagem da leitura.
que permitirão responder a algumas destas ques- O primeiro estudo longitudinal já referido de
tões, mas não a todas, até porque não existem Bryan et al. (1983), inclui também uma compo-
muitos estudos relacionados com o treino de nente de treino. Das 400 crianças seguidas foram
competências metafonológicas. seleccionadas 65 que tinham resultados nas pro-
Lundberg (1991), descreve um estudo (Olofs- vas de rima e aliteração. Essas crianças foram
son & Lundberg, 1988), onde evidencia a possi- divididas em 4 grupos: o primeiro foi ensonado a
bilidade de treinar a consciência fonética previa- categorizar palavras com base em rimas; o
mente à entrada para a escola. segundo para além da classificação de sons foi
Essa investigação envolvia uma grande amos- treinado a associar letras a sons e dois grupos
tra (400 crianças) que foram objecto de treino funcionaram como um grupo de controlo. Os
durante um período de oito meses. As crianças autores verificaram que ambos os grupos experi-
foram avaliadas através de uma bateria de provas mentais obtiveram melhores resultados na apren-
fonológicas e divididas em dois grupos, um dizagem da leitura e escrita, quando foram ava-
grupo experimental submetido a um programa de liados três anos depois, no entanto, só o 2.º gru-
treino e um grupo de controlo sem qualquer pro- po experimental obteve pontuações significativa-
grama. O programa incluía uma série de jogos mente superiores aos grupos de controlo, o que
metalinguísticos cuidadosamente ordenados. O sugere que o treino de rimas tem consequências
treino começava com jogos fáceis de audição e nos desempenhos da leitura quando em paralelo
de rimas e, passadas algumas semanas, eram são trabalhadas as relações entre os fonemas e as
apresentados exercícios de segmentação de fra- letras.
ses em palavras. Depois, no segundo mês, eram
introduzidos jogos que envolviam a manipulação 1.3. Algumas conclusões sobre a relação entre
silábica e, por último, eram trabalhadas as unida- a consciência fonológica e aprendizagem
des fonéticas, começando-se com jogos envol- da leitura
vendo o fonema inicial e só posteriormente pro-
cedendo à segmentação de pequenas palavras. A conclusão mais importante deste conjunto
Os resultados evidenciam a superioridade do de trabalhos e destas duas perspectivas é que

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provavelmente ambas têm razão até certo ponto, partilham da rima (ex. mão, pão, cão). Por outro
e que sobretudo este corpo de investigação nos lado, capacidades de segmentação fonética faci-
dá orientação preciosas para a prevenção das litam, sem qualquer margem de dúvida, a apren-
dificuldades de aprendizagem da leitura e escri- dizagem das correspondências grafo-fonéticas.
ta. Outro tipo de competências fonológicas sub-
De facto uma análise detalhada destes dois jacentes a tarefas de supressão de fonemas (ser
pontos de vista permite concluir que a maior par- capaz de perceber que se se tirar o fonema /r/ da
te dos investigadores concordam que a relação palavra frio fica fio) ou de inversão fonética (ser
entre a consciência fonológica e a aprendizagem capaz de perceber que se se inverter por com-
da leitura é uma relação recíproca na sua natu- pleto a ordem dos fonemas da palavra «luar»
reza e que alguns pontos aparecem hoje como obtemos a palavra «Raul»), são capacidades alta-
inequívocos nomeadamente: mente complexas, que exigem grande capacida-
de de memória verbal, implicam muitas vezes o
- A consciência explícita das unidades foné-
recurso a imagens ortográficas e só são desen-
ticas é potenciada pela aprendizagem de
volvidas através da aprendizagem da leitura.
um sistema de escrita alfabético.
Por conseguinte, as evidências que existem
- Consciência fonológica nas suas várias
sugerem que é necessário alguma competências
dimensões nomeadamente a consciência si-
fonémicas rudimentares para que a criança con-
lábica, a consciência fonémica e a consciên-
siga aprender o código alfabético, o que não
cia das unidades intra-silábicas constitui
exclui que esse tipo de competências não possa
um bom preditor do sucesso das crianças na
ser melhorada e desenvolvida através da aprendi-
aprendizagem da leitura e escrita, e o treino
zagem da leitura.
deste tipo de competências facilita a apren-
dizagem da leitura.
- A consciência das sílabas e das unidades in- 1.4. Consciência fonológica e conhecimentos
tra-silábicas podem desenvolver-se mais ou de letras
menos espontaneamente em crianças em
Conhecimento do nome de letras que as crian-
idade pré-escolar, o mesmo não acontece
ças aprendem informalmente ou através do en-
em relação à consciência fonémica. No en-
sino formal, à primeira vista parece que poderá
tanto, a consciência fonémica pode ser pro-
ajudar as crianças a descobrir as correspondên-
movida através de programas de treino pre-
cias grafema-fonema, na medida que o nome das
viamente à instrução formal da aprendiza-
letras incluem o fonema que representam. No en-
gem da leitura.
tanto, o nome das letras constituem apenas ana-
Resumindo este problema ainda hoje algo logias não muito precisas dos fonemas que re-
polémico – consciência fonológica e aprendiza- presentam nas palavras faladas. Para que as
gem da leitura; causa ou consequências? – pare- crianças se apercebam que a letra «p» é da pala-
ce desembocar na existência, de uma mais que vra pai, terão que ser capaz de segmentar a pala-
provável causalidade recíproca (Perfetti, 1989; vra para fazerem a ligação entre a letra «p» e o
Tumner & Hoover, 1992). Ou seja algumas habi- fonema /p/. Portanto, estes dois tipos de conhe-
lidades fonológicas mais elementares ajudam o cimentos, nome das letras e capacidade de
leitor principiante a iniciar-se no sistema alfabé- segmentação provavelmente funcionam em in-
tico, e competências fonológicas mais explícitas teracção, uma vez que os dados que existem
desenvolvem-se a partir da aprendizagem da apontam que as crianças só beneficiam do
leitura. conhecimento dos nomes das letras quando são
Mais concretamente algumas competências capazes de segmentar as palavras orais.
fonológicas como a capacidade para dividir as Esta hipótese é fundamentada por um estudo
sílabas em ataque e rima permitirá às crianças de Share, Jorm, Maclean e Mattews (1984,
tirar vantagem de certo tipo de regularidades or- citado por Tumner, 1992), que demonstraram
tográficas como aquelas que acontecem em gru- que o conhecimento das letras e as capacidades
pos de palavras que se iniciam por uma mesma de segmentação fonética, avaliados à entrada pa-
consoante familiar ou grupos de palavras que ra a escola, eram de 39 medidas, os melhores

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preditores do desempenho da leitura após dois desse percurso evolutivo; algumas crianças ainda
anos de escolaridade. No entanto através de não relacionam o escrito com o oral, outras pro-
uma análise de regressão, os autores concluíram curam já ajustar as suas produções ao oral, mais
que o conhecimento das letras só por si pouco concretamente à sequência silábica, outras ainda,
contribuía para a variância nos resultado da lei- começaram já a tentar proceder a uma fonetiza-
tura, depois de retirada a variância devida às ca- ção da escrita procurando seleccionar as letras
pacidades de segmentação fonémica. que melhor correspondem aos sons das palavras.
Também num estudo de Tumner & Nesdale Vários estudos procuram relacionar os conhe-
(1988), foi demonstrado que os conhecimentos cimentos precoces das crianças sobre a lingua-
fonológicas e de letras tem um efeito interactivo gem escrita e o seu sucesso na aprendizagem da
positivo nas capacidades de descodificação gra- leitura, demonstrando que o nível conceptual das
fo-fonéticas. Neste trabalho os autores, avalia- crianças é um bom preditor do sucesso em lei-
ram 101 crianças do primeiro ano de escolari- tura.
dade em provas de leitura de pseudopalavras, Um estudo de Ferreiro (1988, citado por Al-
consciência fonológica e conhecimentos de ves Martins, 1994), evidencia que a passagem
letras. Os autores verificaram que eram as crian- institucional de classe no primeiro ano de esco-
ças que simultaneamente conheciam mais letras laridade está correlacionada com as conceptua-
e tiveram melhores resultados nas provas fono- lizações infantis ao nível da escrita: as crianças
lógicas, que tinham melhores pontuações no tes- que produzem escritos pré-silábicos têm dez ve-
te de descodificação de pseudopalavras. As zes mais probabilidades de não transitarem de
crianças que conheciam bastantes letras mas ano do que os seus colegas que produzem es-
que não dispunham de competências fonológicas critos silábicos, silábico-alfabéticos ou alfabé-
tiveram resultados na prova de leitura significa- ticos.
tivamente piores, o que confirma a importância Também Margarido (1989, citada por Alves
da consciência fonológica para que as crianças Martins, 1994), demonstrou que 45% da variân-
beneficiem do conhecimento do nome das letras. cia nos desempenhos em leitura no final do pri-
meiro ano de escolaridade era devida às con-
ceptualizações infantis sobre a escrita.
2. OUTRA DIMENSÃO DO CONHECIMENTO Estes dados sugerem claramente que as con-
METALINGUÍSTICO: AS REPRESENTAÇÕES ceptualizações infantis sobre a escrita à entrada
INFANTIS SOBRE A ESCRITA para a escola, vão interagir com aquilo que lhes é
transmitido na escola, vão influenciando o modo
como os conteúdos ensinados vão ser assimila-
2.1. Conceptualizações infantis e aprendiza- dos pelas crianças.
gem da leitura Queríamos ainda referir uma investigação de
Alves Martins (1994), que ao estudar a relação
O desenvolvimento da consciência dos sons entre os resultados num teste de leitura silen-
que compõem a fala é, um componente impor- ciosa no final do primeiro ano de escolaridade e
tante para o sucesso na aprendizagem da leitura, o nível de desenvolvimento metalinguístico das
no entanto outra dimensão fundamental para crianças medido através de várias variáveis de-
esse processo tem a ver com o modo como as monstrou que as variáveis mais fortemente cor-
crianças pensam sobre a linguagem escrita. relacionadas com os resultados em leitura eram
Previamente à entrada para a escola as crian- por ordem de significância, o conhecimento das
ças constróem hipóteses sobre o que a escrita letras, o nível de conceptualizações sobre a lin-
representa. Essas hipótese correspondem a dife- guagem escrita e a capacidade da síntese fonémi-
rentes momentos evolutivos em termos das con- ca.
cepções que as crianças dispõem sobre a lingua- Este trabalho tem um enorme mérito de rela-
gem escrita, as quais podem estar mais ou menos cionar o resultado de duas linhas de investigação
próximas do princípio alfabético. que raramente se cruzam: os estudos relativos às
No momento da entrada para a escola as conceptualizações infantis sobre a escrita e as
crianças encontram-se em diferentes momentos investigações que incidem sobre a importância

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da consciência fonológica sobre a aprendizagem duzem aos escritos alfabético-silábico e alfabé-
da leitura. Assim esta investigação atende no tico.
âmbito dos conhecimentos metalinguísticos das Os autores que estudam a problemática da
crianças à entrada para a escola não só a avalia- consciência fonológica não reflectem geralmente
ção de competências fonológicas mas também a sobre este tipo de questões relativas ao processo
avaliação dos conhecimentos das crianças rela- de apropriação da linguagem escrita, consideran-
tivamente às relações entre a linguagem escrita e do apenas que as competências fonológicas
oral. constituem uma capacidade importante para que
o processo ensino/aprendizagem em contexto
2.2. Conceptualizações infantis e consciência formal de instrução da leitura, surta efeito. Im-
fonológica: que tipo de relações possí- plicitamente esta posição engloba a ideia de que
veis? o acesso ao princípio alfabético e às condutas de
descodificação é o resultado da aprendizagem do
Os trabalhos no âmbito da análise das con- alfabeto e das correspondências grafo-fonéticas,
ceptualizações infantis sobre a escrita tem onde o sucesso dessa aprendizagem é mediado
subjacente uma visão construtivista inerente ao pelas competências fonológicas.
desenvolvimento dos conhecimentos sobre a Os trabalhos sobre a consciência fonológica
linguagem escrita. não têm geralmente em conta os dados das in-
Para Ferreiro (1995), as descobertas relativa- vestigações no âmbito das conceptualizações
mente às várias hipóteses conceptuais que as infantis sobre a linguagem escrita (e vice-versa,
crianças constróem sobre a linguagem escrita aliás).
confirmam os princípios gerais da teoria constru- E no entanto, os trabalhos sobre as conceptua-
tivista piagetiana, os quais tem a seguinte espe- lizações infantis sobre a escrita demonstram que
cificação no que respeita ao modo como as previamente à entrada para a escola, as crianças
crianças se apropriam da linguagem escrita: já pensaram sobre a escrita que podem encontrar
Assim deste ponto de vista considera-se que no seu meio ambiente e têm ideias próprias sobre
as crianças são sujeitos activos, construindo os as propriedades da escrita e sobre o que ela re-
seus conhecimentos progressivamente ao tenta- presenta, construindo uma série de hipóteses
rem assimilar a informação proporcionada pelo geneticamente ordenadas que podem estar mais
meio. Nesse processo de apropriação as crianças ou menos próximas da realidade alfabética.
elaboram hipóteses sobre as propriedades do Este facto, (e quando atendemos ao conjunto
sistema de representação escrita as quais orien- de dados disponíveis por estas duas correntes de
tam as suas produções escritas e interpretações investigação), permite-nos levantar problemáti-
que fazem das marcas gráficas antes de saberem cas de vária ordem, nomeadamente questões re-
ler. Esses esquemas conceptuais ao serem con- lativas aos mecanismos subjacentes à construção
frontados com novas informações, são frequen- de hipóteses conceptuais mais evoluídas por
temente reelaborados pelas crianças de modo a parte das crianças as quais já reflectem uma
integrar novos dados assimiláveis ou de modo a relação mais sistemática entre a linguagem oral e
manter a consistência interna das conceptualiza- escrita e questões relativas ao papel da consciên-
ções construídas. cia fonológica relativamente à construção das hi-
São estas características do funcionamento in- póteses conceptuais características de cada um
fantil que permitiram à criança evoluir de hipó- dos momentos evolutivos identificados.
teses conceptuais onde a escrita ainda não é O primeiro problema obriga-nos a questionar-
orientada por critérios linguísticos, para hipó- nos sobre os quais os aspectos e propriedades da
teses onde se estabelecem relações sistemáticas linguagem escrita a criança consegue descobrir
entre o oral e o escrito. Primeiro segundo regras sozinha através da exploração do material grá-
meramente quantitativas (uma letra aleatória/ fico e quais as características cuja compreensão
/uma sílaba), depois com tentativas de fonetiza- eventualmente implicam algum tipo de instrução
ção da escrita, numa primeira fase ainda segundo explicita (de modo formal ou informal).
a regulação silábica posteriormente procedendo Ferreiro (1988), no entanto, nunca equaciona
análises que vão para além da sílaba e que con- esta última hipótese de modo explicito, defen-

290
dendo que o percurso evolutivo das crianças é lução conceptual seriam aplicadas à escrita. Esta
exclusivamente determinado pela existência de hipótese ganha bastante plausibilidade a partir
conflitos cognitivos que induzem as crianças a dos dados que evidenciam que a consciência das
reelaborar os seus esquemas conceptuais em re- sílabas pode desenvolver-se independentemente
lação à linguagem escrita, quando se deparam da aprendizagem da leitura e que as crianças de
com novas informações não directamente assimi- idade pré-escolar já conseguem ter sucesso em
láveis. tarefas que envolvem a manipulação silábica
Este processo provavelmente poderá assegu- (Liberman et al., 1974). A segunda hipótese co-
rar só por si a diferenciação entre as marcas icó- locada pela autora considera que seriam os pro-
nicas e não icónicas, o estabelecimento dos cri- blemas cognitivos colocados pela compreensão
térios de quantidade mínimo de letras e variação da escrita (mais concretamente o de relacionar a
intra-figural «como condições formais de legibi- totalidade com a parte dos escritos), que indu-
lidade», a análise de relação entre as partes da ziriam ao aparecimento da silabação, como via
palavra e o seu todo como via de chegar a uma de estabelecer uma relação sistemática entre as
regulação quantitativa do número de letras por partes da palavra emitida e partes da palavra es-
palavra e à construção da hipótese silábica. crita, iniciando-se assim a compreensão da rela-
A passagem para uma regulação qualitativa da ção entre a cadeia oral e escrita.
hipótese silábica (que envolve já uma escolha Por outras palavras, a primeira hipótese apon-
adequada das letras a utilizar em função dos sons taria para a ideia da necessidade das crianças
da palavra), e o surgimento de escritos alfabé- disporem de algumas capacidades de análise
tico-silábicos e alfabéticos que tem subjacente silábica antes de conseguirem regular os seus es-
uma análise do oral que vai para além das síla- critos pela hipóteses silábica, deixando em aber-
bas, são esquemas conceptuais cuja construção to como esses conhecimentos linguísticos seriam
nos parece envolver outro tipo de mecanismos aplicados à compreensão da escrita. A segunda
implicando algum tipo de aprendizagem. hipótese concebe o desenvolvimento das compe-
Esta ideia torna-se plausível quando os dados tências de análise silábica como o resultado de
relativos ao estudo da consciência fonológica problemas cognitivos colocados pela compre-
evidenciam as dificuldades das crianças em re- ensão da escrita, deixando em aberto a possibili-
presentar as unidades fonéticas das palavras an- dade de esse tipo de competências se desenvol-
tes de serem instruídas em relação às correspon- ver em paralelo através da análise oral.
dências grafo-fonéticas. E, igualmente quando Se Ferreiro reflecte sobre a problemática de
atendemos ao estudo que evidenciam que a cons- como as crianças começam a relacionar a cadeia
ciência fonémica e o conhecimento do nome das oral com a cadeia escrita aquando da construção
letras actuam de maneira complementar na com- da hipótese silábica, deixa de equacionar este ti-
preensão do princípio alfabético (Byrne, 1992). po de questões em relação à transição para os es-
Este ponto de vista não invalida que o conflito critos alfabético-silábicos e alfabéticos. A autora
cognitivo não funcione como mecanismo coor- centra a sua explicação desta evolução em três
denador da assimilação dessas informações tipos de conflitos cognitivos que terão uma in-
vinculando através de alguma forma de instru- fluência decisiva na desequilibração da hipótese
ção. silábica.
A outra questão tem a ver com as competên- O primeiro conflito é entre a quantidade míni-
cias de análise do oral que as crianças têm que ma de letras e o facto de que através da hipótese
dispor para construir hipóteses conceptualmente silábica as crianças serem induzidas a escrever
mais evoluídas. palavras monossilábicas apenas com uma letra.
Em relação à transição dos escritos pré-silá- O segundo conflito relaciona-se com a neces-
bicos para os escritos silábicos, Ferreiro (1988), sidade de utilizarem letras variadas nos seus es-
coloca duas hipóteses não necessariamente in- critos e com o facto de quando as crianças come-
compatíveis. A primeira seria a possibilidade das çam a fonetizar a escrita (seleccionando as letras
crianças desenvolverem capacidades de decom- a utilizar em função da sua adequação aos sons
posição silábica a partir da análise oral, capaci- existentes na palavra), muitas vezes apenas dis-
dades essas que a determinado momento da evo- porem de um repertório limitado de letras, o que

291
conduz a uma repetição das mesmas letras na maior quanto maior o número de letras que a
mesma palavra (nomeadamente de vogais). criança conhece. Esta hipótese não invalida, no
O terceiro conflito tem a ver com as diferen- entanto, que essas competências se possam de-
ças que as crianças encontram entre as suas pro- senvolver em paralelo através da reflexão sobre
duções reguladas pela hipótese silábica e escrita o oral.
das pessoas alfabetizadas. E mais uma vez, estes dois percursos possí-
Para a autora são estes conflitos que induzem veis poderão não ser necessariamente incompa-
a criança a proceder a uma análise que vá para tíveis.
além da sílaba, a qual conduz ao surgimento dos Outra questão a colocar e que remete para a
escritos albabético-silábicos e posteriormente o primeira ordem de problemas que colocamos é o
acesso à hipótese alfabética. seguinte: atendendo a que este tipo de capacida-
Este tipo de argumentação leva-nos a colocar des de análise fonémica parecem decorrer da
vários problemas, nomeadamente: aprendizagem da leitura e da instrução relativa
Uma vez que as crianças pré-escolares têm às correspondências grafo-fonéticas, será que
grande dificuldade em segmentar e em identi- este tipo de conflitos ocorrem para a maior parte
ficar as unidades fonéticas da fala será que a das crianças apenas num contexto explicito de
resolução deste tipo de conflitos requer que as instrução alfabética?
crianças tenham desenvolvido competências de Estas várias questões e hipóteses (que care-
análise do oral ao nível da segmentação fonémi- cem de resposta no quadro actual de investiga-
ca. ção), apontam-nos pistas para a investigação no
Ou será que estes problemas cognitivos que a sentido de procedermos à análise de como se
criança enfrenta promovem só por si o desenvol- processa a interacção entre as competências fo-
vimento deste tipo e competências fonológicas nológicas (nos seus vários níveis), e a construção
mais elaboradas, até por que este nível conce- de hipótese por parte das crianças sobre as leis
ptual implica já o conhecimento de algumas le- subjacentes à codificação na linguagem escrita.
tras e a reflexão sobre a sua adequação aos Mais concretamente interessa-nos analisar se
equivalentes sonoros das palavras. as competências fonológicas (e a que nível) po-
Por outras palavras, estas questões reflectem derão ser desenvolvidas através de restruturação
ao nível produções alfabético-silábicas a mesma induzidas a partir de hipótese infantis sobre a
problemática que Ferreiro, equaciona para o escrita. Mas igualmente, precisar como ou se
desenvolvimento da hipótese silábica. A pri- competências fonológicas (de diferentes níveis),
meira hipótese que apontámos concebe a possi- desenvolvidas através de programas de treino
bilidade de que a evolução para produções es- irão ser utilizadas/integradas por parte das crian-
critas que ultrapassam a análise da sílaba reque- ças nos seus processos de apropriação conceptu-
rem que a criança disponha de algumas compe- al sobre o que escrita representa.
tências fonémicas, deixando em aberto como é Estamos neste momento, ainda a recolher
que as crianças aplicariam essas capacidades às dados que nos permitam de um modo integrado
tentativas de correspondência grafo-fonéticas obter respostas para estas questões, mas pode-
(ou seja por exemplo, como é que essas capaci- mos já apresentar resultados de duas experiên-
dades poderão potenciar mais ou menos este cias.
«salto», em função da quantidade de letras que
as crianças conhecem?).
A segunda hipótese prevê o desenvolvimento 3. O ESTUDO
da capacidades de análise fonémica à medida
que a criança faz algumas tentativas de escrita As duas experiências que vamos apresentar
que permitam resolver os problemas cognitivos fazem parte de um projecto mais amplo que visa
anteriormente referidos. Neste caso a reflexão analisar a interacção entre o desenvolvimento de
por parte da criança sobre a relação entre as le- competências fonológicas (nos seus diversos
tras seleccionadas e as partes sonoras das pala- níveis), e o modo como as crianças vão cons-
vras que lhe correspondem potência a consciên- truindo hipóteses sobre as leis inerentes a codifi-
cia fonémica, efeito potenciador que será tanto cação no sistema alfabético.

292
No caso específico das investigações em cau- b) Os progressos ao nível das competências
sa centramo-nos na problemática equacionada fonológicas vão incidir em todo o tipo de
por Ferreiro (1988), a propósito da transição de tarefas que envolvem a manipulação das
produções infantis ainda não determinadas por unidades silábicas, mas não em tarefas que
critérios linguísticos para produções já reguladas requerem a manipulação de unidades foné-
pela hipótese silábica (ainda que numa perspecti- ticas.
va meramente quantitativa: uma letra/uma síla-
ba). 3.1.3. Procedimento
Mais concretamente interessava-nos ir ver,
por um lado se a evolução para um nível conce-
ptual silábico teria repercussões nas capacidades
FASE I – PRÉ-TESTE
infantis de análise das palavras nos seus se-
gmentos orais, mas por outro lado queríamos
A primeira fase deste trabalho incluiu a
igualmente observar se um programa de treino
passagem de quatro instrumentos de maneira a
incidindo especificamente sobre a consciência da
seleccionarmos apenas crianças cujas produções
sílaba teria repercussões nas representações in-
fantis sobre a escrita. escritas não fossem determinadas por critérios
linguísticos e ao mesmo tempo que garantissem
a homogeneidade das crianças em relação às
3.1. Experiência 1
competências fonológicas disponíveis a partida,
número de letras conhecidas e capacidades inte-
lectuais.
3.1.1. A Amostra
As provas utilizadas foram as seguintes:
Trabalhámos com 20 crianças de 5/6 anos de
2 jardins de infância. As crianças provinham de Avaliação das conceptualizações infantis
um meio sócio-cultural homogéneo (médio-alto), sobre a escrita
tal como eram equivalentes as abordagens peda- De modo a analisarmos as conceptualizações
gógicas dos colégios em termos das actividades infantis sobre a escrita utilizámos uma entrevista
desenvolvidas no âmbito de uma pré-primária, clínica de tipo piagetiano, onde solicitámos às
privilegiando nomeadamente tarefas relaciona- crianças que escrevessem um determinado nú-
das com a motricidade fina e a coordenação vi- mero de palavras do modo como quisessem,
suo-espacial. sendo-lhes igualmente pedido que lessem o que
tinham escrito.
3.1.2. Objectivos e hipóteses O número de palavras propostas foi anormal-
mente elevado em relação ao que é habitual: fo-
Esta experiência tem no essencial dois objecti- ram ditadas setenta palavras dividas por cinco
vos: sessões. O elevado número de palavras ditadas
a) Avaliar se a evolução conceptual de um ní- deveu-se à nossa preocupação em que esta prova
vel de escrita pré-silábica para a hipótese tivesse uma extensão sensivelmente equivalente
silábica comporta progressos nas compe- à bateria de provas fonológicas, para que o efei-
tências fonológicas. to de treino, que sempre resulta de uma situação
b) Precisar em que tipo de tarefas é que se re- de avaliação, fosse equiparável neste dois domí-
gistam esses progressos. nios de competência.
A listagem de palavras a ditar foram divididas
Estes objectivos foram operacionalizados nas em cinco grupos em função de alguns critérios
seguintes hipóteses: que passamos a explicitar:
a) A evolução das hipóteses conceptuais in- Grupo I – palavras de tamanho igual e que
fantis de um nível pré-silábico para um reenviam para referentes de tamanho diferente
nível silábico aumenta as competências fo- (ex., urso/rato)
nológicas. Grupo II – palavras de tamanho diferentes e

293
reenviam para referentes semelhantes (ex., rapo- 14 itens, e cada resposta correcta é classi-
sa/cão) ficada com um ponto. No caso da prova de
Grupo III – palavras da mesma família (ex., análise segmental, dez dos itens são cons-
lua/luar) tituídos por palavras monossilábicas e ape-
Grupo IV – ditado de uma palavra e do res- nas 4 itens incluem palavras bissilábicas,
pectivo plural (ex., gato/gatos) de modo a facilitar a tarefa.
Grupo V – Ditado de um grupo de palavras c) Tarefas de manipulação, onde era pedido às
com repetição de uma delas (ex., asa... mala... crianças que eliminassem uma sílaba ou um
fato... asa). fone de uma palavra, originando sempre
Esta prova era a primeira a ser passada por ser uma não-palavra. A prova de supressão da
o critério de selecção fundamental para a nossa sílaba inicial tem 14 itens, mas a prova de
investigação. supressão do fonema inicial tem 24 itens.
A partir da análise do conjunto de escritos Nesta prova os itens estão agrupados dois a
produzidos e do seu comportamento durante a dois, ou seja existem sempre dois itens
entrevista, seleccionámos crianças cujas produ- que começam pelo mesmo fonema, uma
ções escritas foram consideradas pré-silábicas. das palavras é monossilábica e onde o fo-
Assim seleccionámos crianças que enquanto es- nema inicial corresponde ao ataque da síla-
creviam não tentavam relacionar a linguagem es- ba, sendo mais fácil de realçar, e a outra é
crita com a linguagem oral, não produziam ver- bissilábica. Mais uma vez, em ambas as
balizações durante a tarefa e a sua leitura das provas cada resposta correcta é pontuada
palavras era global. Nas suas produções estas com um ponto.
crianças consideravam que as palavras têm de ter
Todas as provas foram aplicadas usando um
um número mínimo de letras e variavam a posi-
suporte figurativo para as palavras de modo a
ção das letras na escrita de palavras diferentes.
diminuir as exigências da tarefa em termos de
requisitos mnésicos.
Avaliação das competências fonológicas
No sentido de avaliar a consciência fonoló-
Conhecimento do número de Letras
gica foram construídas uma bateria de provas fo-
Para avaliar o conhecimento do nome das le-
nológicas que incluem seis subtestes, que dife-
tras, foram apresentados a cada criança 23 car-
rem em função da unidade linguística a mani-
tões com as letras do alfabeto em letra de im-
pular (sílaba ou fonema), e das exigências cogni-
prensa numa ordem aleatória. As crianças eram
tivas subjacentes à tarefa (do mero reconheci-
questionadas no sentido de avaliar se conheciam
mento de semelhanças fonológicas, passando
cada uma das letras e de as nomearem.
por competências de segmentação e manipulação
Posteriormente era contabilizado o número de
deliberada de segmentos orais).
letras conhecido por cada criança.
Assim esta bateria procurou incluir alguma
das várias tarefas utilizadas nos vários estudos
Avaliação do nível intelectual
que incidem sobre a avaliação da consciência fo-
Foi aplicado individualmente a cada criança,
nológica, nomeadamente:
as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, se-
a) Tarefas de classificação onde as crianças guindo o procedimento estandardizado. Este tes-
deveriam categorizar duas palavras/alvo te foi seleccionado por poder ser passado em
em quatro, segundo um critério de sílaba crianças desta faixa etária e pela sua rápida e fá-
inicial idêntica ou fonema inicial idêntico. cil aplicação.
Ambas as provas têm 14 itens sendo cada
resposta correcta pontuada com um ponto.
b) Tarefas de segmentação onde era solicitada FASE II – SITUAÇÃO EXPERIMENTAL
às crianças que pronunciassem isolada-
mente as sílabas ou os fones das palavras. Nesta fase as crianças foram divididas em
Também neste caso cada uma das provas dois grupos (10 crianças no grupo experimental
(análise silábica e análise segmental), tem e 10 no grupo de controle), tendo a preocupação

294
dos grupos serem homogéneos ao nível das com- FASE III – PÓS-TESTE
petências fonológicas, número de letras conhe-
cidas e nível intelectual. Passado cerca de duas semanas com o objecti-
As crianças do grupo experimental foram vo de avaliar o efeito do treino nas conceptuali-
submetidas a um programa de treino que tinha zações infantis sobre a escrita, as crianças foram
como objectivo que as crianças reflectissem so- de novo submetidas à prova de Ditado utilizada
bre as suas hipóteses conceptuais em relação à no pré-teste.
escrita e passassem de um modo sistemático a Por outro lado, e no sentido de observar se es-
relacionar a linguagem escrita com a linguagem
te treino conceptual teve consequências nas ca-
oral a partir de um critério silábico. Esse progra-
pacidades infantis de análise do oral, foi passado
ma incluía oito sessões onde as crianças eram
convidadas a escrever um conjunto de oito pala- novamente às crianças a bateria de provas fono-
vras bissilábicas e trissilábicas relacionadas com lógicas.
um mesmo tema (ex.: os animais, os brinque-
dos). 3.1.4. Análise dos resultados
O procedimento utilizado para induzir uma
restruturação conceptual em relação às represen-
tações infantis sobre a escrita foi o seguinte: Evolução conceptual dos sujeitos
Era dito às crianças para escreverem cada pa- A metodologia de treino utilizada revelou-se
lavra como quisessem e soubessem e seguida- eficaz no sentido de induzir restruturações con-
mente à escrita da palavra, as crianças eram con- ceptuais nas representações infantis sobre a es-
frontadas com um escrito de um hipotético me- crita.
nino que utilizava algumas das letras que elas As crianças do grupo experimental ao nível do
próprias tinham utilizado, mas apenas as neces-
pós-teste passaram sistematicamente a apresentar
sárias para corresponder ao critério uma sílaba/
produções escritas do tipo silábico, ou seja
/uma letra.
Por exemplo, supondo que a criança tinha es- efectuavam escritos regulados pelo critério uma
crito a palavra «urso» deste modo «OTIUA», letra/uma sílaba (em média 98% dos seus es-
era-lhe afirmado o seguinte «um outro menino critos tinham estas características), liam de um
de uma outra escola esteve comigo também a es- modo silabado e eram capazes de segmentar a
crever e escreveu a mesma palavra desta maneira palavra nas suas sílabas quando lhes era solici-
“OT”. Agora lê o que tu escreveste, mostra-me tado para lerem parte de uma palavra.
com o dedo....Agora lê o que o outro menino es- As crianças do grupo de controlo registaram
creveu, mostra-me com o dedo... Como é que também alguns progressos conceptuais mas bem
achas que fica melhor? Porquê?» menos significativos. No caso destas crianças
Para além desta metodologia que deixava de grande parte das suas produções continuaram a
ser utilizada a partir do momento em que a não ser orientadas por critérios linguísticos (em
criança passava a escrever e a ler uma letra/uma média 77% das suas produções), preocupando-se
sílaba com um carácter sistemático (o que acon- no decorrer dos seus escritos com as questões da
tecia em média a partir da segunda sessão), a quantidade mínima de letras e variação intra-fi-
partir da segunda sessão pedia-se igualmente à
gural e a ler as palavras de uma forma global.
criança para antecipar o número de letras que iria
No entanto, em algumas das suas produções
precisar antes de escrever cada palavra. Para
além disto, depois da criança ler e escrever a pa- foi possível detectar já uma regulação de tipo si-
lavra, era-lhe solicitado para ler o que estava es- lábico (em média 23% das produções infantis,
crito em cada letra (... «e agora o que está escrito variando entre 2% num sujeito a 47% das produ-
só aqui... e aqui..» apontando respectivamente ções num outro sujeito, como casos mais extre-
para cada letra da produção infantil). mos). A própria extensão das provas de escrita
As crianças do grupo de controlo, ao longo de do pré e pós-teste, que necessariamente obrigou
oito sessões, faziam desenhos com o experimen- as crianças a reflectir sobre a escrita, poderá ex-
tador. plicar este facto.

295
Progressos ao nível das Competências Fo- não houve diferenças significativas no registo
nológicas evolutivo dos sujeitos do grupo experimental e
Através da comparação das médias do soma- de controlo entre o pré e pós-teste. Estes resulta-
tório das pontuações nas várias provas obtidas dos poderão ser explicados por um efeito de
no pré e pós-teste, no grupo experimental e de «tecto», na medida que ambos os grupos obti-
controlo, é possível obter um indicador do efeito veram pontuações muito elevadas, tanto no pré
do treino conceptual nas competências fonoló- como no pós-teste.
gicas infantis. Assim a média das pontuações Em relação às provas fonémicas, só na prova
globais nas provas fonológicas aumentou de de classificação do fonema inicial se registaram
34.0 para 49.0 no grupo experimental, enquanto diferenças significativas no desempenho dos
no grupo de controlo subiu apenas 29.6 para sujeitos entre o pré e o pós-teste, a favor dos
37.5. sujeitos do grupo experimental (f=9.009, no
Uma avaliação mais definitiva deste efeito, foi nível de significância de 0.01). Este facto é con-
efectuada através do modelo linear de Ward e firmado por se verificar um aumento das pon-
Jennings (1983), desenvolvida por Ramalho tuações médias de 5.7 para 8.2 no grupo expe-
(1996), o qual permite analisar a especificidade rimental entre o pré e pós-teste, enquanto para o
das consequências do treino, a partir da compa- grupo de controlo a evolução foi de 5.2 para 5.3.
ração dos resultados emparelhados nas provas Nas outras duas provas, supressão do fonema
fonológicas no pré e pós-teste para o mesmo inicial e análise segmental, não se verificaram
grupo de sujeitos. diferenças significativas, tendo os resultados si-
Esta análise estatística confirma a existência do extremamente baixos (pontuações médias na
de diferenças significativas nos valores da mu- ordem dos zero e um valor), quer no pré quer no
dança (f=8.3703 para o nível de significância de pós-teste.
0.01), a favor das crianças do grupo experimen-
tal. 3.1.5. Discussão dos resultados
Este modelo foi igualmente aplicado na aná-
lise dos desempenhos dos sujeitos do grupo ex- O conjunto de resultados apresentados suge-
perimental e de controlo no pré e pós-teste, em rem em primeiro lugar que a transição de níveis
relação a cada uma das provas, permitindo ava- conceptuais não determinados por critérios lin-
liar a especificidade do efeito do treino con- guísticos para níveis conceptuais silábicos, me-
ceptual no que respeita aos vários tipos de tare- lhoram genericamente as competências fonoló-
fas fonológicas. gicas infantis, tendo sobretudo efeitos positivos
Assim no que respeita às provas silábicas ve- na capacidade das crianças em manipular cogni-
rificámos uma diferença significativa nos valores tivamente unidades silábicas.
das pontuações a favor das crianças do grupo ex- O tipo de treino proposto neste caso às crian-
perimental nas provas de supressão de sílaba ini- ças induzindo-as a relacionar a linguagem escrita
cial e análise silábica (respectivamente f=5.1963, com a linguagem oral (através da leitura de es-
ao nível de significância de 0.05 e f=5.221, no critos já determinado pela hipótese silábica), a
mesmo nível de significância). reflectir sobre a linguagem oral (para poderem
A comparação das médias obtidas pelo grupo antecipar o número de letras a utilizar), e a isolar
experimental e de controlo no pré e pós-teste, cada um dos segmentos silábicos das palavras
confirma uma evolução das pontuações médias (pela leitura do que estaria representado em cada
de 4.0 para 12.7 para o grupo experimental e letra), conduziu a uma restruturação da suas
apenas de 2.0 para 6.6 para o grupo de controlo representações sobre a escrita e à elaboração de
na prova de supressão da sílaba inicial. A mesma uma nova regra para a regulação dos seus escri-
comparação para a prova de análise silábica su- tos: a cada sílaba da palavra emitida corresponde
gere um aumento da pontuação média de 11.3 uma letra. A compreensão e utilização desta re-
para 13.6 para o grupo experimental entre o pré e gra nas suas produções escritas tem inerente
pós-teste, enquanto que para o grupo de controlo uma exercitação continuada na decomposição e
o aumento foi de 11.4 para 11.8. manipulação das unidades silábicas, na medida
Na prova de classificação da sílaba inicial, que a hipótese silábica joga com a necessidade

296
de se proceder sistematicamente a correspondên- das pelo grupo de controle nos mesmos momen-
cias entre as partes das palavras emitidas e as tos (respectivamente 20% e 47%).
partes da palavra escrita. Daí não ser surpre- Este efeito da reflexão sobre a escrita na ca-
endente que as crianças que foram submetidas a pacidade de manipulação das unidades silábicas
este treino melhorassem significativamente nas é confirmado quando olhamos para os dados de
provas fonológicas e em particular aquelas que um estudo de Rosner e Simon (1971, citado por
requeriam manipulações cognitivas mais sofis- Alves Martins, 1994), o qual evidencia que na
ticadas das unidades silábicas como é o caso da tarefa de supressão da sílaba inicial a taxa de su-
prova de supressão da sílaba inicial. cesso das crianças de seis anos é de 50%.
Voltando à problemática que Ferreiro equacio- Consideramos esta tarefa mais emblemática
na relativamente ao sentido das interacções sobre em relação aos progressos das crianças na mani-
os conhecimentos gerais sobre a linguagem e a pulação das unidades silábicas, porque se trata
compreensão da escrita na evolução para os es- de uma tarefa mais difícil do ponto de vista das
critos silábicos, ela coloca duas hipóteses pos- operações cognitivos necessárias ao seu desem-
síveis, como referimos anteriormente. Mais con- penho bem sucedido do que, por exemplo, a tare-
cretamente ela afirma «... que de acordo com a fa de segmentação silábica, sendo por outro lado
primeira hipótese, é o desenvolvimento no nível a prova onde a evolução dos desempenhos é
oral que conduziria a criança a uma silabação mais acentuada.
progressiva, que encontraria, em dado momento, A transição para representações silábicas da
um ponto de aplicação na escrita, conforme a escrita não teve, como seria de esperar, qualquer
segunda hipótese, seriam duas vias independen- efeito no desempenho das crianças nas tarefas de
tes sobre a sílaba que depois se combinariam, segmentação fonética e supressão do fonema ini-
mas aparição da silabação seria uma resposta cial. Os dados que existem sugerem que estas ta-
acarretados pela compreensão da escrita, e não refas apresentam taxas de sucesso muito baixas
simplesmente uma habilidade obtida noutros em crianças de idade pré-escolar (Liberman, et
contextos» (1988, op. cit.). al., 1974; Fox & Routh, 1975; Yop, 1988), o
Os resultados obtidos no nosso estudo não nos desempenho adequado nestes dois tipo de tarefas
permitem optar definitivamente por nenhuma parece ser uma consequência da aprendizagem
destas hipóteses mas permitem-nos levantar al- da leitura (Wagner & Torgesen, 1987; Perfetti,
gumas pistas. Assim os dados que obtivemos 1987; citados por Tumner et al., 1991).
evidenciam que as crianças ao nível do pré- No entanto, foi possível observar uma consis-
teste dispunham de algumas competências de tente melhoria dos desempenhos das crianças do
análise silábica evidenciados pela elevada taxa grupo experimental na tarefa de classificação do
de sucesso que obtiveram nas provas de análise fonema inicial (estas crianças evoluíram de uma
silábica (80% para o Grupo Experimental e 84% taxa de sucesso de 40% para 58% do pré para o
para o Grupo de controlo), e classificação da pós-teste, enquanto as crianças do grupo de con-
sílaba inicial (89% para o Grupo Experimental e trolo apresentaram uma taxa de sucesso de 37%
86% para o Grupo de controlo), o que sugere que nos dois momentos avaliativos).
capacidades como a de segmentação silábica, e Este tipo de tarefas que requerem a categori-
de categorização com base em sílabas comuns, zação de palavras com base num fonema inicial
se desenvolvem no nível oral. comum, não exigem que a criança seja capaz de
Mas por outro lado, a resolução de certos pro- proceder a uma representação isolada das várias
blemas cognitivos colocados pela escrita, unidades fonéticas constituintes das palavras,
nomeadamente o da relação entre a totalidade e nem qualquer manipulação cognitiva das mes-
as partes da palavra, torna as crianças capazes mas, sendo por isso mais simples que as ante-
duma manipulação mais hábil das unidade silá- riormente referidas. A maior facilidade desta ta-
bicas. Esta hipótese é fundamentada quando refa em particular decorre ainda do facto do
analisamos as taxas de sucesso no pré e pós-teste fonema inicial das palavras coincidir com o ata-
do grupo experimental na tarefa de supressão da que da primeira sílaba, e existem evidencias
sílaba inicial (respectivamente, 28.5% e 90.7%), empíricas que sugerem que em tarefas de com-
e as comparamos com as taxas de sucesso obti- paração, as crianças obtêm melhores resultados

297
na detecção de fonemas comuns quando estes des silábicas, permite às crianças melhorar
correspondem ao ataque da palavra (Treiman & o seu desempenho em tarefas que implicam
Zukowsky 1991). a consciência da sílaba, mas não em tarefas
Os dados obtidos por nós, sugerem que a que implicam a consciência de fonemas.
reflexão sobre a linguagem oral implicita a cons-
trução da hipótese silábica terá tido consequên- 3.2.3. Procedimento
cias na capacidade das crianças para isolar fone-
mas desde que estes formem o ataque da palavra,
ou seja, terá tido algum efeito na sensibilidade FASE I – PRÉ-TESTE
infantil a divisão ataque/rima de uma sílaba co-
mo meio de avaliar que, por exemplo, a palavra Nesta fase utilizamos os mesmos instrumentos
mala e mota partilham um som inicial comum. referidos para a experiência anterior. Assim co-
meçamos por efectuar a prova de ditado de
3.2. Experiência II modo a seleccionar crianças que estavam ainda
numa fase de escritas pré-silábicas. Seguida-
mente essas crianças foram avaliadas com a
3.2.1 A Amostra mesma bateria de provas fonológicas anterior-
mente utilizada, foram avaliadas em relação ao
Mais uma vez trabalhamos com 20 crianças número de letras conhecidas, e foi-lhes passado
de 5/6 anos que frequentavam os mesmos jardins as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.
de infância da população utilizada na experiência
anterior, do mesmo nível sócio-cultural.
FASE II – SITUAÇÃO EXPERIMENTAL
3.2.2. Objectivos e hipóteses
Nesta fase as crianças foram igualmente di-
Um outro contributo para o esclarecimento da vididas pelo grupo experimental e grupo de con-
problemática enunciada por Ferreiro passa por
trolo (com dez crianças cada), tendo mais uma
avaliar que impacto terá um treino fonológico
vez a preocupação dos grupos serem homogé-
centrado nas unidades silábicas nas represen-
neos ao nível das competências fonológicas, nú-
tações infantis sobre a escrita, em crianças cujos
mero de letras conhecidas e nível intelectual.
escritos não são determinados por critérios lin-
As crianças do grupo experimental foram
guísticos. Esta questão é o objecto de estudo des-
submetidas a um programa de treino com 8 ses-
ta segunda experiência que apresentamos. Esta
sões, que tinha como objectivo promover as ca-
experiência tem no essencial os seguintes objecti-
pacidades de análise e manipulação de unidades
vos:
silábicas.
a) Avaliar se um treino fonológico centrado Este treino incluía tarefas de análise silábica
nas unidades silábica comporta progressos em relação a palavras que variavam entre uma
na representações infantis sobre a escrita. sílaba a quatro sílabas. Neste tipo de tarefa as
b) Avaliar que consequências tem um treino crianças deveriam contar os «bocadinhos» das
fonológico centrados nas unidades silábicas palavras colocando um «pino» por cada sílaba.
nas competências fonológicas infantis. Sempre que a crianças não era bem sucedida era-
lhe fornecido feed-back com modelação.
Estes objectivos foram operacionalizados nas
Outro tipo de tarefas trabalhadas eram tarefas
seguintes hipóteses:
de categorização de palavras em função da sílaba
a) Os progressos fonológicos na manipulação inicial comum. Neste caso as crianças deveriam
de unidades silábicas permite às crianças seleccionar entre uma série de quatro palavras
cujos escritos não são determinados por apresentadas com suporte figurativo, duas que
critérios linguísticos evoluir para um nível partilhavam a mesma sílaba inicial. Se as crian-
conceptual silábico. ças não tinham sucesso eram induzidas a pro-
b) Um treino fonológico centrado nas unida- nunciar devagarinho a primeira sílaba de cada

298
palavra para descobrirem as palavras que tinham Mais uma vez aplicamos igualmente este
as sílabas em comum. modelo na análise estatística na avaliação das
Por último, as crianças foram igualmente tra- performances dos sujeitos do grupo experimental
balhadas em relação a tarefas de supressão da e de controlo, no pré e pós-teste em relação aos
sílaba inicial. Neste caso era apresentada às vários tipos de tarefas fonológicas, de maneira a
crianças num cartão uma palavra onde retirada a avaliar a especificidade do efeito do treino.
primeira sílaba dava origem a uma outra palavra Em relação às tarefas silábicas encontramos
(limão – li=mão). A tarefa da crianças consistia uma diferença significativa nos valores da mu-
em descobrir entre três palavras (apresentadas dança nas tarefas de supressão da sílaba inicial
igualmente com um suporte figurativo), aquela (f=11.132, no nível de significância de 0.03), e
que resultava da supressão da sílaba inicial da na tarefa de classificação da sílaba inicial
primeira palavra. No caso das crianças não (f=10.14 no nível de significância de 0.05), a
serem capazes, o experimentar dizia a primeira favor dos sujeitos do grupo experimental. Este
sílaba da palavra, devendo a criança dizer o efeito é facilmente confirmado quando olhamos
resto e deste modo descobrir a palavra corres- para os valores médios obtidos no pré e pós-teste
pondente. Esta tarefa foi posteriormente traba- pelo grupo experimental e de controlo nestas
lhada, sem qualquer suporte visual, devendo a provas. Assim na prova de classificação da
criança apenas descobrir a palavra que ficava sílaba inicial pudemos observar uma evolução
depois de retirada a sílaba inicial. das pontuações médias de 7.5 para 13.5 no grupo
As crianças do grupo de controlo ao longo de experimental, enquanto para o grupo de controlo
oito sessões, brincavam com o experimentador, se registou um aumento de 8.5 para 11.1. Na pro-
usando os mesmos cartões em jogos de agrupa- va de supressão da sílaba inicial registamos no
mento segundo critérios conceptuais. grupo experimental um aumento das pontuações
médias de 1.7 para 10.8 entre o pré e o pós-teste,
enquanto para o grupo de controle o acréscimo
FASE III – PÓS-TESTE foi de 2.7 para 6.6.
Na prova de análise silábica não se encontra-
Passado duas semanas as crianças foram de ram diferenças significativas no padrão evolu-
novo avaliadas em relação às suas conceptualiza- tivo entre os dois grupos, o que poderá ser expli-
ções sobre a escrita e em relação às suas compe- cado por um efeito de «tecto» na medida que
tências fonológicas através dos mesmos instru- ambos os grupos obtiveram pontuações elevadas
mentos que tinham sido utilizados no pré-teste. quer no pré, quer no pós-teste.
No que respeita às provas fonémicas obser-
3.2.4. Análise dos resultados vámos diferenças significativas nos padrões de
mudança do grupo experimental e de controlo
Progressos ao nível das competências fo- em todas as provas. Assim em relação a prova de
nológicas supressão do fonema inicial essa diferença é
Este programa de treino teve efeitos significa- confirmada por um valor de f=8.501, no nível de
tivos no nível global das pontuações obtidas significância de 0.01. A da média das pontua-
pelos sujeitos do grupo experimental no pós- ções aumentou de 3.1 para 15.2 no grupo expe-
-teste. Assim, através da comparação das médias rimental entre o pré e o pós-teste e apenas de 0.7
do somatório das pontuações obtida na bateria de para 5.1 no grupo de controlo. Também na prova
prova entre o pré e o pós-teste verificamos que de classificação do fonema inicial se registou
se registou um aumento de 30.7 para 66.5 no uma diferença significativa (f=6.9112), a favor
grupo experimental enquanto no grupo de con- do grupo experimental, no mesmo nível de signi-
trolo esse aumento foi de 28.5 para 44.4. ficância. Neste caso a média das pontuações
A aplicação do modelo de linear de Ward e aumentou de 6.0 para 10.5 entre o pré e o pós-
Jennings (1983), confirma a significância desta teste para o grupo experimental, e de 4.9 para
diferença (f=8.3703, para o nível de significância 7.3, no grupo de controlo. Igualmente na prova
de 0.01), a favor dos sujeitos do grupo experi- de análise segmental se verificou uma evolução
mental. significativa a favor das crianças do grupo expe-

299
rimental (f=8.720, no nível de significância de mas igualmente em algumas das tarefas em
0.01). Esta diferença não corresponde, no en- envolviam unidades fonéticas, pondo em causa
tanto, a uma evolução significativa na evolução uma das nossas hipóteses iniciais.
dos desempenhos na medida em que as médias Assim e como seria de esperar as crianças do
no pós-teste no grupo experimental continuam a grupo experimental, tiveram taxas de sucesso
ser muito baixas (do pré para o pós-teste o Gru- muito elevadas em todas as tarefas silábicas no
po Experimental registou uma evolução de 1.3 pós-teste (96% na tarefa de classificação da síla-
para 2.9 numa prova cujo valor máximo seria ba Inicial; 97% na análise silábica e 77% na su-
14). Os dados acima apresentados são explicá- pressão da sílaba inicial, enquanto no pré-teste as
veis pelo facto de ter havido uma diminuição no taxas de sucesso eram respectivamente 53.5%,
desempenho dos sujeitos do grupo de controlo 79% e 12%). O efeito deste treino nos resultados
do pré para o pós-teste (no pré-teste o Grupo de dos subtestes silábicos é particularmente eviden-
controlo obteve uma pontuação média de 2.6 e te na tarefa de supressão inicial uma vez o pa-
no pós-teste de 1.8). drão evolutivo é mais saliente e que os desem-
penhos de partida eram mais baixos. Este efeito
Evolução Conceptual dos sujeitos é igualmente realçado pelo facto de as crianças
Este treino fonológico centrado nas unidades do grupo de controlo apresentarem taxas de su-
silábicas teve repercussões significativas nas cesso que se podem considerar elevadas nas tare-
representações infantis sobre a escrita. Todas as fas de classificação da sílaba inicial e análise si-
crianças do grupo experimental apresentavam no lábica (respectivamente 79% e 89% no pós-teste
pós-teste escritos silábicos, procedendo sistema- partindo de taxas de sucesso de 63.5 e de 62.5),
ticamente a tentativas de correspondência entre o mas não tanto na tarefa de supressão do sílaba
oral e o escrito. Este facto é fundamentado não inicial (47% partindo de uma taxa de sucesso de
apenas através das suas produções gráficas (onde 20%). Como já foi referido estas taxas de suces-
por sistema aparecia uma letra para uma sílaba), so correspondem a padrões evolutivos estatisti-
mas igualmente pelo comportamento das crian- camente significativos a favor do grupo experi-
ças enquanto escreviam. Quase todas as crianças mental em relação às tarefas de classificação da
antes de escreverem as palavras, pronunciavam- sílaba inicial e supressão da sílaba inicial.
nas, antecipando ao mesmo tempo que contavam Curiosamente, no final do treino, as crianças
os «bocadinhos» das palavras, o número de le- do grupo experimental apresentavam taxas de
tras a escrever, e procediam a uma leitura silábi- sucesso razoáveis em dois dos subtestes fonémi-
ca dos seus escritos. cos (75% na classificação do fonema inicial e
Em relação às crianças do grupo de controlo, 63% na supressão do fonema inicial), sobretudo
a maior partes das suas produções continuavam se atendermos às taxas de sucesso iniciais
centradas no critério de quantidade mínima de (respectivamente de 42.8% e 12.1%), e se as
letras e variação intrafigural, não se registando compararmos com as taxas de sucesso do grupo
uma correspondência sistemática entre o oral e o de controlo (respectivamente de 42% e 21%,
escrito. Essa correspondência apenas aparecia partindo de uma base de sucesso de 35% e 9%).
esporadicamente ao nível da leitura, quando em Estes resultados tem igualmente que ser
alguns dos escritos, o número de grafemas utili- equacionados em função do nível de dificuldade
zados enquadrava no número de sílabas da da tarefa. Assim a tarefa de classificação do
palavras. No entanto, é de assinalar que um dos fonema inicial é uma tarefa que requer que a
sujeitos do grupo de controlo passou a efectuar criança seja capaz de segmentar o fonema inicial
sistematicamente escritos silábicos. das palavras e avaliar aquelas que o primeiro
fonema é idêntico, mas é uma tarefa que não exi-
3.2.5. Discussão dos resultados ge uma representação isolada das várias unida-
des fonéticas constituintes das palavras. Treiman
Em primeiro lugar, e em relação ao efeito de (1992), concebe este tipo de tarefas como uma
um treino fonológico centrado nas unidades silá- forma de avaliar a capacidade das crianças de
bicas, é de salientar que este treino melhorou os analisar as sílabas no seu ataque e rima, enqua-
desempenhos das crianças nas tarefas silábicas drando esta capacidade como uma forma inter-

300
média de consciência fonológica entre capaci- sentações infantis sobre a escrita. De facto, os
dade de segmentação silábica e fonética. Por ou- resultados apontam que a crescente capacidade
tro lado, Sawyer (1991) considera que as capa- infantil para manipular deliberadamente as uni-
cidades de segmentação fonética são precedidas dades silábicas, enquanto consequência do trei-
por fases intermédias onde as crianças começam no, foi aplicada pelas crianças no modo como
por ser capaz de isolar os fonemas iniciais ou passaram a conceber a linguagem escrita, indu-
finais das palavras. zindo-as a construção da hipótese silábica.
Em relação a tarefa de supressão do fonema No contexto destes dados parece-nos impor-
inicial, esta é concebida como uma tarefa parti- tante reflectir sobre quais os aspectos do treino
cularmente difícil do ponto de vista cognitivo, terão sido mais pertinentes para este progresso
porque exige uma grande sobrecarga de memó- conceptual. De algum modo parece-nos plausível
ria. Um trabalho de Rosner e Simon (1971, ci- afirmar que o aumento do controle consciente
tado por Gombert), evidencia que o grau de difi- sobre as unidades silábicas, terá sobretudo de-
culdade da tarefa varia em função da posição do corrido do treino relativo a tarefa da supressão
fonema a subtrair (a supressão do fonema inicial da sílaba inicial. Esta tarefa obriga a que num
teria um nível de dificuldade intermédio, mais primeiro tempo a uma analise da palavra apre-
difícil que a supressão dum fonema final, mas sentada de modo a extrair a sílaba e num se-
mais fácil do que a subtracção de um fonema gundo tempo, um trabalho de síntese para re-
intermédio), apresentado para as crianças das constituir as sílabas restantes. Gombert (1990),
idades da nossa amostra uma taxa de sucesso de considera aliás, que o subteste mais fiável para
7% em relação a supressão do fonema inicial. determinar a capacidade infantil de manipulação
Treiman (1992) refere, no entanto, que a perfor- metafonológica da unidade silábica é exacta-
mance neste tipo de tarefa poderá ser facilitada mente a tarefa da supressão da sílaba inicial. A
através da divisão ataque/rima, apresentando capacidade para manipular deliberadamente as
dados que sugerem que as crianças de idade pré- unidades silábicas como uma consequência
escolar poderão aprender a suprimir o fonema sobretudo no treino desta tarefa, parece ser uma
inicial desde que este coincida com o ataque da conclusão aceitável se pensarmos, por outro
palavra. lado, que as taxas de sucesso nas outras tarefas
Resumindo os dados, que apresentamos suge- silábicas já eram relativamente elevadas no pré-
rem que um programa de treino centrado nas teste (por ex., na tarefa de análise silábica apre-
unidades silábicas parece favorecer o desem- sentava índices de sucesso de 79.2 no Grupo Ex-
penho em algumas tarefas de natureza fonética, perimental e 62% no Grupo de Controlo).
cujo acesso pode ser obtido através da consciên- Parece-nos que esta capacidade crescente de
cia de unidades intra-silábicas. manobrar cognitivamente as unidades silábicas,
Do ponto de vista teórico estes resultados e não apenas a sensibilidades aos componentes
parecem confirmar a perspectiva de Treiman, silábicos das palavras, é a dimensão fonológica
que defende que a capacidade de segmentar as pertinente para que a criança comece a estabe-
palavras em fonemas é antecedida pela capaci- lecer relações sistemáticas entre a linguagem
dade de analisar as sílabas em ataque e rima, evi- oral e escrita. Este ponto de vista parece de al-
denciando que um programa de treino silábico gum modo confirmado quando verificamos que
desenvolve a sensibilidade infantil em relação às o treino conceptual da experiência anterior, teve
unidades intra-silábicas. um efeito dramático nos resultados obtidos nesta
Este programa não teve, no entanto, grandes tarefa elas crianças do grupo experimental ao ní-
consequências ao nível da consciência fonética, vel do pós-teste.
(no sentido de se ser capaz de segmentar e repre-
sentar isoladamente as unidades fonéticas de
uma palavra), na medida que os resultados da 4. CONCLUSÕES
prova de análise segmental, continuaram a ser
muito baixos no pós-teste. A conjugação dos resultados das duas expe-
Outro aspecto a salientar neste estudo, é o riências aqui descritas sugerem que as duas hipó-
efeito que este treino parece ter tido nas repre- teses colocadas por Ferreiro (1988), a propósito

301
do sentido das interacções dos conhecimentos Alegria, J., Morais, J., & Content, A. (1987). Segmental
gerais linguisticos e a compreensão da lingua- awareness: Respectable, useful, and almost always
gem escrita, na transição para a construção da hi- necessary. Cahiers de Psychologie Cognitive, 5 (7),
514-519.
pótese silábica, são igualmente viáveis. Bryant, P., & Bradley, L. (1987). Problemas de leitura
Os dados apresentados confirmam que a tran- na criança. Porto Alegre: Artes Médicas.
sição de uma representação pré-silábica da escri- Bryant, P., Bradley, & Maclean, L. (1990). Rhyme and
ta para uma representação silábica comporta alliteration, phoneme detection, and learning to
efeitos significativos na capacidade de manipu- read. Developmental Psychology, 5 (7), 444-450.
lação metafonológica das unidades silábicas. Bryant, P., & Goswami, U. (1990a). Phonological
skills and learning to read. Sussex: Lawrence Erl-
Mas por outro lado, um treino silábico centrado
baum Associates, Ltd.
sobre o oral e onde a partir desse treino, a crian- Bryant, P., & Rego, L. (1993). The connection between
ça passa a ser capaz não apenas de decompor as phonological, syntactic ande semantic skills and
palavras nas suas sílabas mas de manipular children’s reading and spelling. European Journal
cognitivamente essas unidades, tem efeitos na of Psychology of Education, 5 (3), 235-246.
maneira como a criança passa a conceber o sis- Calfee, R. C. (1977). Assessment of individual reading
tema de representação escrita. Estes resultados skills: basic research and practical applications. In
A. S. Reber, & D. L. Scarborough (Eds.), Toward a
comportam então a ideia que os processo de psychology of reading. New York: Erlbaum.
tomada de consciência em relação a linguagem Delgado Martins, R., Prudêncio, C., Rebelo, D., Atalaia,
neste caso especificamente em relação às unida- L., Costa, C., Lacerda, C., & Namorado, L. (1978).
des silábicas, podem ser potenciados por duas Linguagem oral e ortografia. Lisboa: Instituto Na-
vias paralelas uma baseada na reflexão sobre as cional de Investigação Científica.
produções escritas, outra baseada na reflexão so- Ferreiro, E. (1988). L’écriture avant la lettre. In H. Sin-
clair (Ed.), La production de notations chez le jeu-
bre o oral que se assistem mutuamente.
ne enfant. Paris: Presses Universitaires de France.
Esta conclusão é, no entanto, ainda abusiva Ferreiro, E., & Teberosky (1986). A psicogénese da lín-
em relação ao sentido da interacção entre a gua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
consciência fonémica e a evolução para hipóte- Fox, B., & Routh, D. K. (1975). Analysing spoken lan-
ses conceptuais alfabético-silábica ou alfabética, guage into words, syllabes and phonemes: A deve-
daí a pertinência da aplicação deste paradigma lopmental study. Journal of Psycholinguistique
de investigação em relação aos níveis evolutivos Research, 4, 331-342.
Gombert, J. E. (1998). Le développement métalinguis-
seguintes.
tique. Paris: Presses Universitaires de France.
Mais ainda parece-nos que a realização deste Liberman, Y., & Liberman, A. (1992). Whole Language
tipo de investigação, poderá contribuir para o versus code emphasis: Underlayng assumptions
esclarecimento da polémica «consciência fonoló- and their implications for reading instruction. In P.
gica causa ou consequência da aprendizagem da Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading
leitura». Ou pelo menos para reequacionar o mo- acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Asso-
do como esta polémica é colocada. Provavel- ciates, Publishers.
Lundberg, I. (1991). Phonemic awareness can be
mente mais importante do que tentar responder a developed without reading instruction. In S. Brady,
esta questão genérica, é passarmos efectuar in- & D. Shankweiler (Eds.), Phonological processes
vestigações mais finas, que atendam às diferen- in literacy. New Jersey: Lawrence Erlbaum Asso-
tes formas de consciência fonológica, e as con- ciates, Publishers.
sigam relacionar com as várias fases de apropria- Mann, V. (1989). Les habiletes phonologiques: pre-
ção da linguagem escrita ou com as várias fases dicteurs valides des futures capacites en lecture. In
L. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), L’apprenti le
e formas de leitura.
lecteur (pp. 221-239). Neuchatel-Paris: Delachaux
et Niestlé.
Martins, M. A. (1994). Pré-história da aprendizagem
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS da leitura. Lisboa: ISPA.
Perfetti, C. (1989). Représentations et prise de cons-
Alegria, J., & Morais, J. (1989). Analyse segmentale et cience aus cours de l’apprenttissage de la lecture.
acquisition de la lecture. In L. Rieben, & C. Perfetti In L. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), L’apprenti le
(Eds.), L’apprenti le lecteur (pp. 173-196). Neu- lecteur (pp. 61-84). Neuchatel-Paris: Delachaux et
chatel-Paris: Delachaux et Niestlé. Niestlé.

302
Stanovich, K. (1987). Perspectives on segmental ana- uma evolução das suas competências de análise do
lyses and alphabetic literacy. Cahiers de Psycholo- oral sobretudo ao nível da manipulação de unidades
gie Cognitive, 5 (7), 514-519. silábicas. No segundo estudo procedeu-se a um pro-
Treiman, R., & Baron, J. (1981). Segmental analyses: grama de treino fonológico com incidência nas unida-
Development and relation to reading ability. In G. des silábicas. Este treino permitiu uma evolução signi-
C. Mackinnon, & T. G. Waller (Eds.), Reading ficativa das crianças ao nível das suas competências
research: Advances in theory and practice, vol. III. fonológicas, e teve igualmente reflexos nas representa-
New York: Academic Press. ções infantis sobre a escrita na medida que as pro-
Treiman, R. (1991). Phonological awareness and its duções das crianças passaram a ser reguladas pela
roles in learning to read and spell. In D. Sawyer, & hipótese silábica.
B. Fox (Eds.), Phonological awareness in reading. Palavras-chave: Consciência fonológica, Concep-
New York: Springer-Verlag. tualizações infantis sobre a escrita, Aprendizagem da
Treiman, R. (1992). The role of intrasyllabic units in leitura.
learning to read and spell. In P. Gough, L. Ehri, &
R. Treiman (Eds.), Reading acquisition. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. ABSTRACT
Treiman, R., & Zukowski, A. (1991). Levels of
phonological awareness. In S. Brady, & D. Shank-
This article tries to analyse the relationship between
weiler (Eds.), Phonological processes in literacy.
the development of phonological competence and the
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Pu-
evolution of children´s conceptions about written lan-
blishers.
guage, in pré-syllabic children through two empirical
Tumner, W., & Rohl, M. (1991). Phonological
awareness in reading acquisition. In D. Sawyer, &
studies. In the first one we used a training programme
B. Fox (Eds.), Phonological awareness in reading.
with the purpose of producing changes in the way
New York: Springer-Verlag.
children represent written language. The trainning
was efficient since all the children progressed to a
level that represents written language related to the
syllabic hypothesis. Also the children that were sub-
RESUMO mitted to this programme made progress in their pho-
nological skills, most of all in their abilities to mani-
Este artigo procura analisar a relação entre o desen- pulate syllabic units. The second research is centered
volvimento das competências fonológicas e a evolução in a phonological training programme focused in the
das conceptualizações infantis sobre a escrita em syllabic units. Through this training programme the
crianças pré-silábicas, através de dois estudos em- children made significant progress in their phonologi-
píricos. No primeiro procurou-se proceder a um treino cal skills, but this programme had also implications in
no sentido de induzir uma restruturação das repre- the way children represent written language, since
sentações das crianças sobre a escrita. O treino reve- their written productions became regulated by the
lou-se eficaz no sentido de fazer evoluir as crianças syllabic hypothesis.
para um nível conceptual silábico. Por outro lado Key words: Phonological Awareness, Conceptions
verificou-se nas crianças submetidas a este programa about written language, Reading acquisition.

303