Anais Da VI Semana de Educação Musical

VI SEMANA DE EDUCAO MUSICAL
Prticas Criativas em Educao Musical como

Fator de Desenvolvimento Humano
So Paulo, 8 a 10 de setembro de 2016
Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio

de Mesquita Filho IA/UNESP
REALIZAO
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical
GEPEM
COORDENAO
Dr. Fbio Miguel
Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Artes da
UNESP
S471p Semana de Educao Musical, Instituto de Artes, Unesp (6. :

2016 : So Paulo, SP)
Prticas criativas em educao musical como fator de
desenvolvimento humano, de 8 a 10 de setembro de 2016 /
realizao : Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical
(GEPEM); coordenao : Fbio Miguel, Marisa Trench de
Oliveira Fonterrada. - So Paulo : Unesp, Instituto de Artes, 2017.
300 p.
ISBN: 978-85-62309-27-4
1. Musica - Instruo e estudo. 2. Musica e sociedade.

3. Professores de musica Formao. I. Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao Musical (GEPEM). II. Miguel, Fbio.
III. Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. IV. Ttulo.
CDD 780.7
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO
INSTITUTO DE ARTES
REITOR
Dr. Jlio Cezar Durigan
PR-REITORA DE PESQUISA
Dra. Maria Jos Soares Mendes Giannini
PR-REITORA DE PS-GRADUAO
Dra. Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto
DIRETORA DO IA
Dra. Valerie Ann Albright
COORDENADORA DE PS-GRADUAO
Dra. Margarete Arroyo
GRUPO DE ESTUDO E PESQUISA EM EDUCAO MUSICAL

FICHA TCNICA
Coordenao
Dr. Fbio Miguel IAUNESP
Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada IAUNESP
Realizao (GEPEM)
Dr. Fbio Miguel
Dra. Leila Rosa Gonalves Vertamatti
Dra. Jssica Mami Makino
Dra. Maria Consiglia Raphaela CarrozoLatorre
Ms. Camila Valiengo
Ms. Wasti Henriques Ciszevski
Ms. Monique Traverzim
Ms. Juliana Damaris
Ms. Tiago Teixeira Ferreira
Ms. Samuel Campos de Pontes
Danilo Paziani
Roberta Forte
Rodrigo Assad
Comisso Cientfica
Presidente
Dra. Snia Regina Albano de Lima IAUNESP
Membros
Dra. Dorotea Kerr IAUNESP
Dra. Iveta Maria Borges vila Fernandes IAUNESP
Dra. Margarete Arroyo IAUNESP
Dra. Jessica Mami Makino Instituto Vera Cruz
Pareceristas
Dra. Adriana do Nascimento Arajo Mendes UNICAMP
Dr. lvaro Borges UNESPAR-FAP
Dra. Maria Consiglia Raphaela CarrozoLatorre UFC
Dr. Fbio Miguel IAUNESP
Dra. Iveta Maria Borges IAUNESP
Dra. Jssica Mami Makino Instituto Vera Cruz
Dra. Leila Rosa Gonalves Vertamatti UNISANTANNA
Dra. Liliana Bollos FACCAMP
Dra. Margarete Arroyo IAUNESP
Dra. Neide Esperidio Conservatrio Villa-Lobos
Comisso Editorial
Dr. Fbio Miguel
Ms. Scheilla Glaser
Lus Eduardo Corbani
Mauro Tanaka Riyis
Reviso
Dr. Fbio Miguel
Ms. Wasti Henriques Ciszevski
Ms. Juliana Damaris
Roberta Forte
Raphael de Lima Puccini
Mauro Tanaka Riyis
Thayara Anastacio Ivonic
Edio e Editorao
Dra. Jssica Mami Makino
Roberta Forte
Catalogao
Dr. Fbio Miguel
APOIO
UNESP
FUNDAO VUNESP
FUNDUNESP
CAPES
ECA/USP
FACCAMP
FELICIT GASTRONOMIA
AGRADECIMENTOS
Dra. Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto, Pr-reitora de Ps-graduao da
UNESP.
Dra. Valerie Ann Albright, Diretora do Instituto de Artes da Unesp.
Dra. Margarete Arroyo, Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Msica do
IA/UNESP.
Dra. Snia Albano de Lima, Coordenadora da Comisso Cientfica.
A Marisa Isabel Alves, Diretora Tcnica Acadmica.
A ngela Lunardi, Supervisora da Seo Tcnica de Ps-graduao.
A Adriana Gregorato Martinez Bezerra, Diretora de Servios de Atividades Auxiliares.
A Altemar Magalhes, Diretor do Servio Tcnico de Informtica.
A Geraldo Antnio de Mendona, Supervisor da Seo Tcnica de Materiais.
A Moacir Vieira da Silva, Supervisor da STAEPE.
A Daniel Abicair, Designer Grfico.
SUMRIO
APRESENTAO 14
PALESTRA 26
Como estruturar uma proposta pedaggica no convencional: a Escola da Serra 27

Cristiano Jos da Silva
MESA REDONDA 37
Prticas criativas em diferentes contextos: compondo em uma escola alem 38

Dra. Viviane Beineke
A criao em diferentes contextos e propostas 48

Ouvir os sons, ouvir a msica das crianas: a dupla escuta na formao musical de professores 60
Dra. Sandra Mara Cunha
OFICINAS 75
Processos criativos no ensino-aprendizagem do piano 76

Ms. Berenice de Almeida
La Msica vuela: taller interdisciplinar de improvisacin libre y creatividad artstica 83

Dra. Chefa Alonso
Projetos criativo-musicais na escola 87

Dra. Viviane Beineke
Msica, infncia e educao: que jogo esse? 96

Dra. Maria Teresa Alencar de Brito
A musicalidade brasileira na Educao Musical 101

Ari Colares
Processos criativos a partir de parmetros rtmicos complexos 109

Dra. Ana Lusa Fridman
A Msica da Gente e a expresso de cada um: consideraes sobre trs vivncias realizadas na oficina 116
Dr. Carlos Kater
Vocalidades e criao sonoro-musical 119

Dra. Maria Consiglia Raphaela Carrozo Latorre
Msica corporal no espao cnico 127

Carminda Mendes Andr e Stnio Mendes
A Msica entre eu e o outro 130

Dra. Marcelo Petraglia
Prticas criativas no ensino de instrumentos de cordas friccionadas 134
Dr. Alexandre Rosa
Movimento, respirao e canto: processos criativos para a prtica musical 138

Dra. Wnia Mara Agostini Storolli
ATIVIDADES ARTSTICAS 143
Bumba Meu Boi Bumb 144

Relatado por Dra. Maria Consiglia Raphaela Carrozo Latorre
A Musicalidade do Dia-a-Dia 144

Relatado por Ms. Monique Traverzim
Sequncia Minimal por Fernando Barba 145

Relatado por Roberta Forte
Aprendendo a Jogar/Tocar/Cantar na Capoeira com Mestre Charada 146

Relatado por Leila Rosa Gonalves Vertamatti
Improvisao Livre Conduzida por Chefa Alonso 149

Relatado por Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
EXPOSIO, LANCAMENTOS E MOSTRA DE LIVROS E CDS 150
GRUPOS DE TRABALHO 155
Prticas criativas em voz 156

Dr. Fbio Miguel
Prticas criativas na educao bsica 160

Ms. Wasti Silvrio Ciszevski Henriques
Prticas criativas no ensino de instrumento 165

Ms. Berenice de Almeida e Danilo Paziani
Prticas criativas na formao do professor 171

Prticas criativas e interdisciplinaridade 176

Dra. Maria Consiglia Raphaela Carrozo Latorre
PSTERES 180
Ressignificao de msicas do cotidiano: relato de experincia em aulas de musicalizao infantil 181

Flvia Baldacini N. Rodrigues, Ilza Zenker Leme Joly e Renata Franco Severo Fantini
A gente junta um pedacinho de cada um em cada msica: o processo da composio musical na

perspectiva das crianas 184
Gabriela Flor Visnadi
Aprendizagem criativa na aula de piano em grupo: uma pesquisa-ao com alunos do curso de licenciatura
em msica da UFRN 191
Jos Leandro Silva Rocha
Educao Musical Como instrumento no desenvolvimento de jovens: estudo de caso do Projeto Curumim
194
Kauanny Hippler e Marli Klein
A humanizao no ambiente hospitalar por meio da Msica 197

Luanda Oliveira Souza e Dante Marcello Claramonte Gallian
Msica contempornea na Educao Musical: exerccios do livro New Sound in Class de George Self com
estudantes de msica 200
Lus Eduardo Corbani
Ensino da Improvisao Idiomtica e Livre aplicada ao estudo coletivo de violo 203

Luiz Rafael Moretto Giorgetti e Sonia Regina Albano de Lima
Orev: pea eletroacstica composta pelas crianas e seus desdobramentos em improvisaes vocais 205
Stnio Biazon
Ensino coletivo como proposta metodolgica para Bandas Marciais 208

Aurlio Nogueira de Souza
Srie concertos na escola: vivncia e prtica musical 215

Leidiane Garcia
Prticas criativas em canto coral infanto-juvenil: pesquisa-ao no PCIU! 223

Ana Lcia Iara Gaborim Moreira
Msica contempornea na educao bsica? Prticas criativas com uso de tecnologias digitais 226
Isabel Cristina Rickli Ramos, Larissa Damaris Lorena de Oliveira, Daiane Solange Stoeberl da Cunha e Juliana Teixeira da Silva
A Msica na Educao Infantil: uma perspectiva da educao integral 229

Joyce Carneiro Corra Leite
Improvisao em grupo 239

Liliana Bertolini
Dilogos: msica e artes visuais 242

Luciane Pereira de Moraes
Reciclando Msicas: projeto pedaggico anual da escola de educao infantil artes e manhas 245
Marina Iarcheski
Cantando eu brinco, cantando eu aprendo: interveno pedaggica na prtica docente 247

Neusa de Ftima Csar Lopes e Eliane Rodrigues
A Msica em Unidades de Sade: questes do musicar 250

Paulo Csar Cardozo Miranda
A relao Arte/Sagrado na Educao Musical escolar: aspectos filosficos e pedaggicos 255

Andreia Maria de Limae Daiane Solange Stoeberl da Cunha
A Msica e a Matemtica: uma combinao voltada para a educao musical 258

Tarcsio Caetano de Carvalho Jnior
Jogos no ensino de Msica na educao bsica: o projeto game art como experincia de
interdisciplinaridade 261
Larissa Damaris Lorena de Oliveira, Daiane Solange Stoeberl da Cunha e Juliana Teixeira da Silva
Meu Brasil brasileiro: um projeto de brasilidade nas aulas de arte na educao bsica 265
Ana Luiza Bassani, Jienefer Daiane Marek, Isabel C.R. Ramos e Daiane Solange Stoeberl da Cunha
Prticas criativas em Educao Musical: interfaces tericas e metodolgicas 270

Viviane Beineke
Jogos de criao musical: da escuta composio 273

Tiago Teixeira Ferreira
SRIE HISTRICA DA EDUCAO MUSICAL 276
Entrevista com Maria Aparecida Mahle Cidinha Mahle 277

Entrevistadores: Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Dra. Leila Rosa Gonalves Vertamatti e Ms. Samuel Kerr
ATIVIDADE FINAL 296
Eu e o Rio Despedir Cantando com Samule Kerr 297

Maestro Samuel Kerr
APRESENTAO
________________________________
14
Apresentao
D
e 8 a 10 de setembro de 2016, realizou-se no Instituto de Artes da
UNESP a sexta edio da Semana de Educao Musical, sediada nessa
instituio de ensino e promovida pelo GEPEM Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao Musical.
Desde 2009, o GEPEM tem promovido esses Encontros, destinados a reunir
educadores musicais e estudantes, para estudo e discusso de questes que importam
rea. Iniciado muito pequeno, apenas com professores da prpria instituio, a I Semana
de Educao Musical foi idealizada por Leila Vertamatti, ento, professora do Instituto de
Artes, visando os alunos da Licenciatura em Msica.
Em 2010, a II Semana ainda foi modesta, embora um pouco maior do que a do ano
anterior e mais uma vez coordenada pela Professora Leila Vertamatti.
Aos poucos, o evento foi crescendo e se firmou, como um importante ponto de
encontro de educadores musicais, profissionais e estudantes. Em 2011, a organizao da
III Semana de Educao Musical, foi assumida pelo GEPEM Grupo de Estudo e Pesquisa
em Educao Musical coordenado por Marisa Fonterrada e contou com o apoio da
FAPESP, FUNDUNESP, FAREARTE e Prefeitura Municipal de Mairipor, o que permitiu
contar com convidados internacionais e a realizao de um evento Pr-Encontro, de
explorao da paisagem sonora de Mairipor, sob orientao de Murray Schafer.
A IV Semana de Educao Musical, em 2012, foi coordenada pela Professora
Margarete Arroyo, com o apoio do GEPEM e reuniu dois eventos: a citada Semana e o
Congresso Regional Sudeste da ABEM, para o que se obteve apoio da FAPESP,
FUNDUNESP e CAPES.
Nos dois anos seguintes, porm, 2013 e 2014 no houve Encontros, pois
situaes institucionais no permitiram a sua realizao. Em 2015, o evento foi retomado,
dessa vez, sob a coordenao da Professora Dorotea Kerr e o apoio do GEPEM. Optou-se
por se fazer novamente uma verso pequena, sem convidados externos e com a presena
predominante de pessoas da cidade de So Paulo.
Na verso de 2016 VI Semana de Educao Musical de que trata o presente
texto, novamente organizada pelo GEPEM, foi proposto o aperfeioamento da gesto
democrtica de trabalho, j iniciada anteriormente, mas, desta vez, bastante aperfeioada,
em que as tarefas foram divididas pela equipe, que se encarregou de todos os aspectos
necessrios ao bom andamento da proposta. A coordenao, de Fbio Miguel e Marisa
Fonterrada, deu-se, principalmente, por questes de ordem prtica professores
15
VI SEMANA DE EDUCAO MUSICAL DO INSTITUTO DE ARTES DA UNESP
Prticas Criativas em Educao Musical como Fator de Desenvolvimento Humano
responsveis pois a equipe criou um modelo de ao que prescinde de coordenao

central e, nesse sentido, aproxima-se, cada vez mais, das formas de gesto alternativa,
prximas a propostas de educao democrtica e do exerccio da autonomia, de que se
falar mais adiante. Neste Encontro, houve apoio do Programa de Ps-graduao em
Msica do IA/UNESP, da FUNDUNESP e da CAPES.
Temtica
A temtica escolhida foi Prticas Criativas como fator de desenvolvimento
humano, o que se refletiu em todas as atividades apresentadas durante o Encontro. Em
recente pesquisa realizada durante os anos de 2011 e 2013 pelo GEPEM com o apoio da
FAPESP, constatou-se o aumento do interesse pelo tema a partir de meados da dcada de
2000 e, atualmente, percebe-se, ainda que informalmente, que esse interesse tem
aumentado bastante. No entanto, na mesma pesquisa, que consultou teses e dissertaes
existentes no Portal da CAPES, Anais de Congressos, e artigos em revistas nacionais, alm
de questionrios enviados a redes sociais, em especial, de dois sites que renem
educadores musicais de todo Brasil, percebeu-se que, embora o interesse pelo assunto
seja grande, ainda h muito que caminhar, em especial no que se refere s possibilidades
de se fazer msica a partir de procedimentos criativos, pois os conceitos que envolvem a
criatividade e as prticas criativas no bojo da Educao Musical so ainda imprecisos
(FONTERRADA, 2015). Em geral, pensa-se que criar, em msica, s possvel para
msicos; alunos principiantes, ou pequenos, ficariam margem desse processo, at que
adquirissem competncia para isso. Outra tendncia fazer a Educao Musical conviver
com procedimentos criativos emprestados de outras reas. Assim, podem-se criar letras
alternativas para msicas conhecidas, ou coreografias para enfeitar a msica
apresentada por um determinado grupo, ou, ainda, fazer painis coloridos ou roupas
apropriadas a determinada execuo, por exemplo.
Algumas vezes, a criatividade se revela na maneira revolucionria de apresentar o
contedo musical aos alunos que, no entanto, permanece nos moldes convencionais. Ao
que parece, foi essa, tambm, a tendncia dos primeiros educadores musicais, no final do
sculo XIX e incio do XX, quando se conceberam maneiras alternativas de trabalho, que
tornariam o ensino de msica mais leve, interessante e prximo da populao alvo. o
caso da abordagem Dalcroze, centrada no corpo, no movimento e no uso do espao, ou da
16
Apresentao
abordagem Orff, que mistura as linguagens da msica, da dana e das artes visuais, alm
de criar um grupo de instrumentos com teclas mveis, que permitem ao aluno explorar
suas possibilidades, dentro do panorama estrito e seguro de uma escala pentatnica, ou,
ainda utilizando menos teclas. Pode-se lembrar, tambm, da proposta de Suzuki, que
entendeu que o procedimento de aprendizado da msica deveria ser igual ao da lngua
materna, em que o ambiente em que a criana vive o fator preponderante no domnio
do idioma. A atitude de Suzuki foi extremamente criativa ao convocar os pais e familiares
das crianas a construrem artificialmente esse ambiente favorvel ao ensino e
aprendizado, e ao delegar a eles a tarefa de colocar diariamente as crianas em contato
com a msica, mesmo que os procedimentos pedaggicos tivessem seu foco na repetio
e no fossem, necessariamente, criativos.
Foi apenas na segunda metade do sculo XX que o pensamento criativo passou a fazer
parte inerente das propostas de ensino e aprendizagem de msica, quando compositores
passaram a se interessar pela Educao Musical. Dessa vez, as propostas no focalizavam
a motivao dos alunos, ou se preocupavam em criar condies timas de aprendizado de
instrumento, mas visavam permitir que os alunos crianas, adolescentes, jovens e
adultos exercessem diretamente atitudes criativas, experimentando ideias musicais,
compondo, juntando foras com os colegas e discutindo com eles questes musicais, como
textura, escolha de instrumentos a partir da sonoridade, ou formulando justificativas para
tal escolha, referenciadas em critrios musicais como, por exemplo, considerar que um
determinado instrumento, ou determinado ritmo, seriam mais ou menos adequados
realizao de alguma ideia ou proposta musical.
A adoo dessas ideias de experimentao e liberdade ancora-se no pensamento
de tericos de vrias reas, como a educao, a sociologia, a filosofia, que trilham esse
caminho de acreditar na possibilidade de desenvolvimento humano, por meio de
alternativas de organizao social. H, tambm, os que defendem propostas prticas ou
investigaes pontuais, teorias que buscam o exerccio da liberdade, conquista da
autonomia, bem como cientistas interessados em saber como se forma o pensamento
musical na criana. Como exemplo desses pensadores, citem-se Paulo Freire, Edgar Morin,
Gilles Deleuze, Fritjof Capra, Jos Pacheco e Franois Delalande, entre outros.
Essa maneira de pensar tem influenciado consideravelmente os educadores
musicais, em especial os que compactuam com os mesmos valores citados. Essa
caracterstica esteve na VI Semana de Educao Musical, que apresentou, em suas
17
propostas, esse modo de pensar, presente entre seus convidados, que demonstraram,
cada qual a seu modo, sua adeso ao tema propulsor do evento as prticas criativas.
Abertura Solene
A VI Semana de Educao Musical iniciou-se com uma Abertura Solene, s 10 h 30,
no Teatro Maria de Lourdes Sekeff, no Instituto de Artes da UNESP. O mestre de cerimnia
foi o Dr. Fbio Miguel, um dos coordenadores do evento, que convidou para compor a
mesa as seguintes autoridades presentes: Dra. Valerie Ann Albright, Diretora do Instituto
de Artes da Unesp; Dra. Margarete Arroyo, Coordenadora do Programa de Ps-graduao
em Msica; Dra. Leila Vertamatti, Coordenadora Pedaggica da EMIA e idealizadora da
Semana de Educao Musical; Dra. Sonia Albano de Lima, Docente do Programa de Ps-
graduao em Msica do IA e Coordenadora da Comisso Cientfica; Dra. Marisa Trench
de Oliveira Fonterrada, Coordenadora do GEPEM e uma das coordenadoras da VI Semana.
Cada um dos integrantes da mesa proferiu um breve discurso, ressaltando o
crescimento do evento ao longo das edies realizadas e sua importncia para a rea da
Educao Musical. Em seguida proferiram-se agradecimentos a todos os setores do
Instituto de Artes da Unesp e a outras entidades que colaboraram com a organizao e
realizao da Semana, ou garantiram suporte financeiro para tal. Ao final, o Mestre de
Cerimnia, Fbio Miguel, convidou a todos os presentes a participar de uma improvisao
vocal, a partir de uma melodia dada. Este momento foi simbolicamente, um convite sonoro
a todos os presentes para iniciar a imerso nas prticas criativas tema da semana.
Palestra
A Palestra de abertura da VI Semana de Educao Musical ficou a cargo do
Professor Cristiano Jos da Silva, coordenador da Escola da Serra, em Belo Horizonte,
pautada nos princpios da Escola da Ponte de Portugal, que organiza seu trabalho a partir
da crena na conquista de autonomia pelos alunos, e que forte, a ponto de os estudantes
compartilharem de todas as decises da escola, seja em relao ao currculo, seja no que
se refere s questes do dia a dia, ou, ainda, s relacionadas organizao, desde que todas
essas questes afetam profundamente a vida de cada aluno, professor, funcionrio,
familiares, bem como o conjunto da escola. Na leitura desse trabalho do Cristiano, o leitor
18
Apresentao
vai poder se aproximar dessa concepo e refletir acerca de sua importncia na formao
de cidados sensveis, livres e responsveis.
Mesa Redonda: prticas criativas em diferentes contextos

Houve uma nica Mesa Redonda no evento, dedicado s Prticas criativas, como
mostra seu ttulo. Dela participaram como convidadas: Dra. Viviane Beineke (UDESC
Florianpolis); Professora Dra. Leila Vertamatti (UniSantanna e EMIA So Paulo) e Dra.
Sandra Cunha (FE/USP e EMIA So Paulo).
Viviane Beineke falou a respeito de uma experincia vivida por ela com alunos de
uma escola da Alemanha, com crianas de 10 e 11 anos de idade, que participaram
intensamente de processos criativos conduzidos pela palestrante, em conjunto com a
professora de classe. Os pormenores desse trabalho podem ser lidos no artigo Prticas
criativas em diferentes contextos compondo em uma escola alem.
Leila Vertamatti apresentou o trabalho denominado A criao em diferentes
contextos e propostas, em que discorreu a respeito de como as prticas criativas fazem
parte do universo da infncia e da juventude e alertou para o fato de que, pelo sistema de
ensino de msica, frequentemente essa tendncia ldica e inventiva fica amordaada e
tende a fenecer ou, ao menos, a diminuir. Como ilustrao de suas ideias e de como
possvel incentivar alunos de vrias idades a criar, trouxe experincias que conduziu com
alunos de diferentes faixas etrias, do ensino fundamental ao curso superior, em que as
prticas criativas estiveram presentes e foram muito bem acolhidas pelos participantes;
ela apontou, tambm, o quanto essas condutas contriburam para a formao musical e
geral dos alunos e para a conquista da autonomia e aumento da capacidade de deciso.
Sandra Cunha trouxe sua experincia de trabalho com professores de Educao
Infantil. Baseando-se em conceitos da Sociologia da Infncia, a palestrante mostrou de que
modo os saberes musicais no formais dos professores constituem-se em importantes
instrumentos de Educao Musical, desde que eles ganhem confiana em si mesmos e se
dediquem a descobrir possveis caminhos musicais em seu trabalho com crianas
pequenas. As reflexes da Professora, aliadas descrio dessa prtica formam o artigo
Ouvir os sons, ouvir a msica das crianas a dupla escuta na formao musical de
professores.
19
Oficinas
O terceiro tipo de atividade oferecido na Semana foram as Oficinas, em que as
pessoas inscritas puderam participar de atividades criativas abordadas com diferentes
focos. Na sesso Oficinas, o leitor encontrar relatos dessas experincias.
Os professores Berenice de Almeida (EMIA), Alexandre Rosa (Instituto
Bacarelli;IA/UNESP) e Wnia Storolli (IA/UNESP) focalizaram as prticas criativas no
ensino de instrumento e voz. Berenice discutiu maneiras de adotar tais prticas no ensino
e aprendizagem do piano, abordagem que desenvolve h tempos em seu trabalho junto
EMIA Escola Municipal de Iniciao Artstica, ao fazer seus alunos, desde cedo,
explorarem o instrumento e conciliarem suas ideias de msica com as possibilidades que
vislumbram no piano. Alexandre Rosa, que lecionou para classes de contrabaixo no
Projeto desenvolvido no Instituto Bacarelli, em So Paulo, faz o mesmo em suas classes e
mostrou na Oficina dedicada s prticas criativas em instrumentos de cordas
friccionadas um pouco desse trabalho. Ele desafiou, tambm, os participantes a
experimentar esses procedimentos na prtica, com um dificultador: eles deveriam tocar
instrumentos diferentes daqueles que dominavam. Wnia Storolli trabalhou com canto,
seguindo tcnicas especficas de respirao e voz, explorando o uso do corpo e do espao
e abrindo aos participantes possibilidades de criar.
Os professores Teca Alencar de Brito (ECA/USP e Teca Oficina de Msica); Carlos
Kater (ECA/USP e Projeto A msica da gente); Viviane Beineke (UDESC), Carminda
Andr & Stenio Mendes (IA/UNESP) e Marcelo Petraglia (Instituto Ouvir Ativo)
desenvolveram suas Oficinas destacando as possibilidades expressivas advindas do
trabalho com prticas criativas. Eles enfocaram, em suas propostas de trabalho, o papel
da criatividade e a explorao da capacidade de criar msica como fator de
desenvolvimento humano, ajudando a promover o autoconhecimento e o conhecimento
do outro. Embora as propostas sejam bem diferentes entre si, elas tm esse denominador
comum, de priorizar o estudante fazedor de msica; o leitor poder apreciar as
particularidades de cada uma das propostas e os pontos em que se aproximam e
distanciam pelo exame dos textos desses autores.
As Oficinas ministradas por Chefa Alonso (Madrid), Ari Colares (Projeto Guri),
Consiglia Latorre (UFC) e Ana Luisa Fridman (UNICAMP) abordam temticas diversas,
mas se unem, por terem enfatizado as tcnicas de trabalho musical que adotam, para obter
20
Apresentao
os resultados desejados no mbito da improvisao. Enquanto Chefa Alonso dedicou-se,

na Oficina sob sua responsabilidade, prtica de Tcnicas de Improvisao Livre, Ari
Colares focalizou ritmos brasileiros e as diversas possibilidades de trabalho a partir deles;
Consiglia Latorre exercitou as prticas criativas com som e movimento corporal, ao que
aliou prticas interdisciplinares; Ana Luisa Fridman, por sua vez, explorou parmetros
rtmicos complexos, em que envolveu o uso do corpo e do espao e trouxe, como
repertrio dessa prtica, padres polimtricos e polirrtmicos.
Intervenes Artsticas
No evento, houve, tambm, apresentaes artsticas, marcadas pela participao
ativa dos presentes. Os professores que lideraram essas atividades, realizadas nos
intervalos das demais, foram os professores Consiglia Latorre, Monique Traverzim,
Fernando Barba, Charada e Chefa Alonso. Cada um a seu modo, realizou atividades
artsticas integrativas, em que os participantes presentes eram convidados a interagir
com essas lideranas. No decorrer deste trabalho, o leitor ter oportunidade de conhecer
as propostas de interveno, num evento que privilegia as prticas criativas, em que os
lderes dessa ao convidaram os presentes a, mais uma vez, no apenas falar a respeito
de msica, mas, tambm, fazer msica.
Exposio e Mostra de Livros e CDs

No decorrer da Semana, vrios expositores se fizeram presentes, com vendas de
livros, Cds, instrumentos e brinquedos sonoros, com o objetivo de facilitar o acesso a
materiais que pudessem enriquecer o trabalho de educadores musicais que
compareceram VI Semana. Entre os expositores, assinale-se a presena do livreiro
Rivelino Komavczewski, da Editora UNESP e das empresas MT Instrumentos,
Menestrel e Emprio Musical.
Houve, tambm, lanamento e mostra de livros e CDs relacionados Educao
Musical, que contaram com a presena de seus autores.
21
Grupos de Trabalho
Houve cinco Grupos de Trabalho: Prticas criativas em voz; Prticas criativas na
educao bsica; Prticas criativas no ensino de instrumento, Prticas criativas na
formao de professores e Prticas criativas e interdisciplinaridade, respectivamente
conduzidos pelos Professores Fbio Miguel (IA/UNESP); Wasti Silvrio Cizevski
Henriques (Colgio Pedro II Rio de Janeiro, IA/UNESP); Berenice de Almeida (EMIA/So
Paulo) e Danilo Paziani (Projeto Guri/Ribeiro Preto, IA/UNESP); Monique Traverzim
(FACCAMP/Campo Limpo Paulista) e Consiglia Latorre (UFC/Fortaleza). Dos seis
coordenadores, cinco so membros do GEPEM. Seus relatos mostram o que ocorreu em
cada um dos GTs; o que foi exposto pelo lder do grupo, o que ficou a cargo dos
participantes, o que foi discutido e, quando foi o caso, a que concluses chegaram.
Comunicaes
As Comunicaes, na VI Semana de Educao Musical, limitaram-se modalidade
Pster. Houve 24 trabalhos aprovados pela Comisso Cientfica, elaborados por autores
provenientes de universidades e escolas de vrias partes do Pas. Os proponentes dos
psteres estavam ligados s seguintes universidades: Universidade Federal de So Carlos
UFSCAR, Universidade Federal do Maranho UFMA, Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN, Universidade Federal da Bahia UFBA, Universidade Federal de
So Paulo UNIFESP, Faculdades Integradas Cantareira FIC, Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista IA/UNESP, Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo ECA/USP, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFMS, Universidade do Centro-Oeste UNICENTRO, Universidade Federal de Passo
Fundo UPF e Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. Alm das
Universidades, houve trabalhos provenientes de autores de vrias escolas: Escola
Municipal Cssio Leite de Barros, em Corumb, MS; Colgio Municipal Estephnia de
Carvalho, So Gonalo, RJ; Escola Municipal de Iniciao Artstica EMIA, So Paulo, SP;
Colgio Marupiara, So Paulo, SP; Prefeitura Municipal de Barueri, SP; Escola Artes e
Manhas (projeto ligado UPF); houve um trabalho independente.
22
Apresentao
Esses trabalhos representam vrias regies: Nordeste (UFMA, UFNR, UFBa),

Centro Oeste (UFMS, Escola Municipal Cssio Leite de Barros, em Corumb, MS), do Sul
(UDESC, UNICENTRO, UPF/Escola Artes e Manhas), e Sudeste (UFSCAR, UNIFESP, FIC,
UNESP, USP, EMIA, Colgio Marupiara, Escola Municipal Estefnia de Carvalho).
Nos trabalhos enviados, possvel notar-se a diversidade anteriormente
anunciada, que mostra os muitos modos de ser criativo. Alguns trabalhos mostraram a
criatividade dos autores e equipes de trabalho no modo de organizar as propostas, na
maneira de envolver a instituio em que as experincias se deram, ou de encontrar
alternativas para juntar diferentes contedos curriculares num mesmo projeto. Outros
trabalhos utilizaram a msica como meio de alcanar alguma meta julgada importante
pelos autores, e outros, ainda, centraram suas preocupaes na maneira de organizar a
prpria msica, ao incentivarem a composio e a improvisao originais de seus alunos.
H, portanto, entre educadores musicais e estudantes de msica, uma significativa
diversidade nas maneiras de conceber a Educao Musical ligada s prticas criativas.
Essa diversidade, alm de caracterizar as manifestaes da poca atual, demonstra,
tambm, a necessidade de as Prticas Criativas se estabelecerem como propostas de
ensino, fundamentadas em princpios slidos, em metodologias bem elaboradas e
mostrando ser reflexo de um profundo conhecimento das necessidades e motivaes
capazes de captar os impulsos criativos dos estudantes de qualquer idade, de modo a
torn-los confiantes neles prprios e acreditarem em suas ideias. Os diferentes caminhos
trazidos pelos educadores musicais precisam ser acolhidos e discutidos, para que os
conceitos de Educao Musical embasados em procedimentos criativos no interior da
prpria Msica se fortaleam. As comunicaes aqui apresentadas mostram algumas das
diferentes sendas possveis. um caminho longo e aberto a mltiplas possibilidades.
As temticas abordadas abrangem um amplo leque, aqui expostos de maneira
resumida: propostas criativas na educao bsica, no ensino de instrumento, propostas
ligadas a questes do desenvolvimento humano, alm de outras dedicadas aplicao da
msica sade ou interdisciplinaridade. Nessa gama, h trabalhos dedicados
especificamente explorao dos aspectos ldicos, e outros dedicados msica
contempornea, seja por meio do uso de tcnicas de improvisao livre e composio em
sala de aula pela utilizao do corpo, da voz e de instrumentos convencionais e
alternativos, seja voltados a outras vertentes, que se dedicam explorao de msica
eletroacstica, com o uso de recursos eletrnicos diversos.
23
preciso dizer, ainda, que esta apenas uma viso resumida e geral dos trabalhos,
desde que muitos deles poderiam entrar em mais de uma dessas classificaes. Ao leitor
caber, por sua leitura atenta, completar a classificao.
Srie Histrica da Educao Musical

Uma breve retrospectiva mostra que, desde que os encontros de Educao Musical
tiveram incio, em 2009, houve sempre a preocupao em resgatar nomes importantes
ligados ao ensino e aprendizagem da Msica, que ajudaram a compor a Histria da
Educao Musical em So Paulo e no Brasil. Nesse ano, foram chamadas as professoras
Josette Silveira Mello Feres, da Escola de Msica de Jundia, Maria Aparecida Mahle, da
Escola de Msica de Piracicaba e Lisbeth Soares, professora de Msica na Educao
Especial da Prefeitura Municipal de So Bernardo do Campo e tutora presencial do
Claretiano - Centro Universitrio. Na II Semana, em 2010, a histria da Educao Musical
brasileira foi discutida em uma mesa, que contou com os professores Dorotea Kerr
(IA/UNESP), Renato Gilioli (FE/USP e Cmara dos Deputados, Assessoria Legislativa,
Braslia, DF) e Vera Jardim (PUC/UNIFESP).
Em 2011 e 2012, nas III e IV Semanas, no houve discusso ligada Histria da
Educao Musical.
Na V Semana de Educao Musical, retomou-se a ideia de aproximar o pblico
presente de personagens importantes da histria da Educao Musical brasileira e lev-
lo a conhecer seus pensamentos e propostas. Muitos desses nomes tiveram papel
importante na histria recente mas, devido s profundas modificaes no sistema de
ensino de msica a partir da dcada de 1970, eram praticamente desconhecidos da nova
gerao.
As Semanas de Educao Musical deram oportunidade de se trazer essas figuras de
volta ao cenrio da Educao Musical. Assim surgiu a Srie Histrica, na qual, a cada
Encontro, um professor de gerao precedente convidado para ser homenageado e
entrevistado, de modo a dividir com o pblico suas experincias de educadores musicais.
Na V Semana, a convidada foi a Professora Nicole Jeandot, professora de nacionalidade
francesa, radicada h muitos anos no Brasil, pas que adotou e no qual desempenhou
importante papel, de cunho artstico/musical e social.
24
Apresentao
Na VI Semana de Educao Musical, a convidada da Srie Histrica foi Maria

Aparecida Romero Pinto Mahle, de Piracicaba, pioneira na Educao Musical, que contou
aos participantes do Encontro fatos interessantssimos da criao e do trabalho da Escola
de Msica de Piracicaba, a partir de 1953, de como se deu a atuao dela e do Maestro
Ernst Mahle na cidade, e como foi a participao do Professor Koellreutter na fundao e
desenvolvimento da escola. Seu depoimento, ao final do encontro foi gravado e transcrito
por Tiago Teixeira Ferreira, Samuel Campos de Pontes e Juliana Damaris, membros do
GEPEM.
Encerramento: prtica coral

No Encerramento da VI Semana, houve, como nos anos anteriores, a participao
do Maestro Samuel Kerr, que brincou com a plateia e levou os presentes a cantar. Ao final
destes Anais, encontram-se o seu depoimento e a Partitura de Eu e o rio, de Luiz Antnio,
codinome do compositor Antnio de Pdua Vieira da Costa, autor de vrias obras da
msica popular brasileira, que Samuel Kerr levou especialmente para o evento.

Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
25
PALESTRA
________________________________
26
Palestra
Como Estruturar uma Proposta Pedaggica No-

Convencional: a Escola da Serra
Cristiano Jos da Silva1

Escola da Serra, Belo Horizonte, MG
Nota Introdutria
No livro A Escola com que sempre sonhei, Rubem Alves escreveu:
Quero uma escola que compreenda como os saberes so gerados e

nascem. Uma escola em que o saber v nascendo das perguntas que o
corpo faz. Uma escola em que o ponto de referncia no seja o programa
oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criana que vive,
admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca,
erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos
incios (...) Quero ensinar as crianas. Elas ainda tm olhos encantados.
Seus olhos so dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o incio
do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. Muitos
adultos parecem ter perdido a capacidade de ver o mundo com olhos de
incios e justificam o fecho ao novo e ao imprevisvel, apresentando
propostas de mudana que so meros paliativos para os males do sistema.
H 50 anos, a UNESCO e a OIT publicaram uma recomendao relativa
profisso docente. Em 146 artigos, ela estabelecia as bases do
reconhecimento da importncia da profisso de professor e do respeito
que lhes devido por parte dos sistemas educativos. Reconhecendo-se
que um bom professor determina uma boa qualidade dos sistemas
educativos, se conclui que nenhum sistema educativo melhor do que os
seus professores. O sistema educativo brasileiro est imerso em
contradies, numa deriva traduzida em pssimos indicadores, expostos
em sucessivas pesquisas. Mas, enquanto h quem diga que a culpa do
sistema, novas construes sociais de aprendizagem surgem, provando
a vitalidade do sistema. Uma nova compreenso do modo como a
aprendizagem acontece interpela modelos educacionais reprodutores e
abre espao para a inovao. Discretamente, um imenso potencial
humano se revela. E, porque tempos de crise so, tambm, tempos de
novas oportunidades, educadores competentes e ticos fazem a hora, sem
esperar acontecer.
neste contexto que surge a Escola da Serra...
1 Professor Cristiano Jos da Silva: Graduado em Matemtica e Cincias Naturais, ps-graduado em

Sociologia da Educao e Polticas educativas, foi professor do ensino fundamental em escolas da rede
pblica de Portugal e professor de matemtica, coordenador pedaggico e vice-gestor da Escola da Ponte
(Portugal). Atualmente, atua como Vice-Diretor e Supervisor Pedaggico da Escola da Serra em Belo
Horizonte.
27
Um Pouco da Histria da Escola da Serra

A Escola da Serra ocupa um prdio espaoso no alto da rua do Ouro, no bairro
Serra, ao p da Serra do Curral em Belo Horizonte que, durante muitos anos, abrigou o
Convento dos Dominicanos. Alm da rea construda, o terreno tem 2000 metros
quadrados de rea livre arborizada. Esse local guarda uma histria de intensa
participao social e poltica. H cerca de 40 anos, os frades que residiam nesse convento
exerciam atividades importantes tanto para a comunidade quanto para a Igreja. Para os
meninos da vizinhana, organizavam partidas de futebol, ocasio em que a bola era
dividida por moradores das favelas e das casas de classe mdia vizinhas, sem qualquer
distino. Com relao ao exerccio do sacerdcio, tinham objetivos pouco comuns para a
poca, pois, politicamente, assumiam o compromisso de lutar por justia social e
liberdade de expresso. Durante a ditadura militar, muitos perseguidos polticos aqui
encontraram refgio.
Posteriormente, o prdio foi alugado ao IPAMIG - Instituto de Psicologia Aplicada
de Minas Gerais, que durante muitos anos aqui operou uma clnica de testes psicotcnicos
e uma escola de ensino especial. Em 1992, dezenas de educadores e centenas de alunos
egressos do Instituto Albert Einstein fizeram um acordo com o IPAMIG, dando origem
Escola da Serra. Sob a liderana das educadoras Arminda Matta Machado, Tieko
Takamatsu, Maria da Graa Barbosa e Mabel Faleiro, e com a participao de uma
Associao de Pais atuante, desenvolveu-se naquela escola um projeto educacional que
chegou a ser amplamente reconhecido por seu arrojo e consistncia.
Na virada de 2003 para 2004, Srgio Godinho assumiu a direo da Escola
herdando a alma e o nome da anterior. O projeto pedaggico foi mantido e comeou a ser
aperfeioado a cada ano. Em 2007, o crescimento da Escola viabilizou a implementao
do Ensino Mdio. A busca incessante por aprimoramento da proposta pedaggica, e a
implementao de avanos a cada ano possibilitaram, em 2014, que a Escola da Serra
iniciasse uma nova etapa, levando a organizao por ciclos de formao s ltimas
consequncias. Eliminando os muros da setorizao por idade - ou seja, a turma - a Escola
da Serra passou a funcionar integralmente na lgica do ciclo, respeitando ritmos e
propsitos individuais.
28
Palestra
A Proposta Pedaggica: princpios

A Escola da Serra uma escola laica e particular, que oferece Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, com um projeto educacional voltado para a
formao de jovens autnomos, criativos e atuantes, com slida base humanista,
preparados para superar desafios de forma positiva e socialmente comprometida. A
Escola da Serra visa formao integral do aluno, sendo orientada para o pleno
desenvolvimento da personalidade humana. Pretende formar pessoas capazes de pensar
e agir como seres histricos conscientes do seu papel no processo de transformao de si
mesmos e do mundo e que reconheam para os outros a mesma esfera de dignidade e
autonomia que exigem para si, ou seja, cidados ticos, solidrios, responsveis, curiosos,
criativos, crticos, espontneos, afetivos, simples, autoconfiantes, sociveis e autnomos.
Por entendermos a escola como uma instituio social, reconhecemos seu papel
como lugar de encontro de indivduos com concepes de mundo e culturas diferentes.
Assim sendo, h que se criar um ambiente para que, nesse encontro, as diferenas possam
ser explicitadas e vividas de maneira respeitosa, possibilitando as trocas e o crescimento
de todos aqueles que participam desta comunidade. Nosso projeto educacional vem se
aperfeioando atravs de uma busca constante e democrtica de novas formas de fazer
educao. Esse o nosso sonho, que se traduz em uma escola onde no h sries, nem
turmas, nem provas, nem aulas, mas onde os alunos estudam e, em decorrncia da forma
como se organizam as atividades dirias, desenvolvem a habilidade de pesquisa, a
autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. Um projeto pedaggico com clara
identidade ideolgica, alicerado no presente e compromissado com o futuro.
Organizao em Ciclos
O conhecimento do mundo pelos alunos no acontece somente atravs das
relaes escolares; a escola, no entanto, um lugar privilegiado para isso. Coerentemente
com a compreenso de que o desenvolvimento das estruturas cognitivas se d de forma
no linear, em vez de sries anuais, adotamos Ciclos de Formao de trs anos, com
progresso continuada dentro do ciclo.
A organizao do ensino em ciclos de formao decorre do reconhecimento de que
os seres humanos so diferentes entre si e que no se desenvolvem no mesmo tempo, da
mesma maneira, na mesma sequncia, de um jeito "programado". A construo do
conhecimento se d segundo mecanismos internos comuns para todos os sujeitos, mas
29
no atravs das mesmas estratgias nem no mesmo ritmo. A organizao em ciclos

permite contemplar essas diferenas garantindo um perodo contnuo de trabalho ao
longo do qual o aluno desenvolve as competncias de cada rea de acordo com seu ritmo.
como se fosse um ano ampliado, um perodo estendido que viabiliza o estudo, pelos
alunos, dos objetivos de cada rea do conhecimento em tempos e nveis diferenciados,
assim como diferenciados somos todos. O ciclo, portanto, permite que seja levada em
conta a singularidade de cada indivduo, viabilizando diferentes enturmaes para
atender demandas do trabalho pedaggico.
Percebe-se, portanto, que a diferena entre ciclo e srie no apenas semntica,
mas define duas concepes distintas do ato de educar. E tanto so estratgias distintas
que, no caso de transferncia para outro estabelecimento de ensino antes de encerrado o
ciclo, o documento de transferncia do aluno no indicar a srie/ano no qual dever ser
matriculado, mas recomendar nova escola uma avaliao especfica para definir sua
classificao. Os seis ciclos em que se organiza a educao bsica na Escola da Serra
correspondem, aproximadamente, s etapas de desenvolvimento cognitivo e psicolgico
da criana e do jovem, como apresentado abaixo. As idades mencionadas so meras
referncias para a entrada em cada ciclo, podendo ocorrer alguma variao; o mesmo vale
para o nmero referncia de alunos por ciclo.
Na Educao Infantil, crianas de 2 anos (idade mnima para admisso na Escola)
e 3 anos constituem o 1 Ciclo que tem, como nmero referncia, 28 alunos; o 2 Ciclo
compe-se de crianas de 4 e 5 anos, tendo o nmero referncia de 40 alunos.
No Ensino Fundamental, so trs ciclos de formao: o 1 Ciclo, de 6 a 8 anos,
correspondente ao final da infncia; o 2 Ciclo, de 9 a 11 anos, correspondente pr-
adolescncia; o 3 Ciclo, de 12 a 14 anos, correspondente adolescncia. No primeiro
ciclo, o nmero referncia 92 alunos; no segundo ciclo, 96; no terceiro ciclo, tambm 96
alunos.
O Ensino Mdio constitui um ciclo em si, na faixa de 15 a 17 anos, que corresponde
juventude. Neste ciclo, permanece o nmero referncia de 96 alunos.
Para efeitos unicamente administrativos, os alunos so classificados conforme sua
posio dentro do ciclo, em turmas que correspondem aos 4 anos de Infantil, 9 de
Fundamental e 3 de Ensino Mdio. A garantia de que a ao pedaggica, desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio, seja desenvolvida de forma harmnica e coerente com os
30
Palestra
objetivos da Escola da Serra dada pelo trabalho integrado dos Supervisores que, em
conjunto, compem a Coordenao Pedaggica.
Currculo
Em sintonia com o pensamento pedaggico que prope uma viso integrada do
conhecimento e um foco em aes interdisciplinares, o currculo de todos os ciclos de
estudo na Escola da Serra est estruturado atravs das seguintes reas: Linguagens
(Portugus, Espanhol / Ingls), Arte (Artes Visuais, Teatro, Msica, Dana), Cincias
Naturais (Fsica, Qumica, Biologia), Cincias Humanas e Sociais (Histria, Geografia,
Filosofia, Sociologia), Corpo e Mente (Educao Fsica, Capoeira / Tai Chi Chuan / Aikid)
e Matemtica. Outras disciplinas especficas, como Empreendedorismo e Direito,
enriquecem os estudos dos alunos do Ensino Mdio.
Educao Infantil
A Educao Infantil consiste de dois ciclos organizados por aproximao de idades
e de caractersticas dos processos individuais de aprendizagem dos alunos. Cada um dos
ciclos possui um ambiente fsico prprio, onde as crianas so acompanhadas por dois
educadores, que contam, ainda, com o apoio de auxiliares pedaggicos em nmero
proporcional s necessidades.
Nos primeiros dois anos da Educao Infantil crianas de dois e trs anos cujo
foco essencial a interao com o outro e a formao de hbitos, o trabalho pedaggico
envolve atividades diversas de estimulao, socializao, recreao, contao de histrias,
explorao do ambiente. Capoeira e Artes Plsticas so ministradas por professores com
formao especfica. O segundo ciclo da Educao Infantil abrange crianas de quatro e
cinco anos, e seu foco essencial a construo da identidade e a socializao.
O trabalho pedaggico busca favorecer o desenvolvimento da autoconfiana, da
autoestima, do conhecimento de si mesmo, de atitudes e valores necessrios ao convvio
social, da capacidade de expresso, bem como despertar, estimular e atender a
curiosidade da criana quanto leitura, a escrita e a pesquisa. A ao pedaggica na
Educao Infantil da Escola da Serra concretiza-se pelos seguintes eixos de trabalho:
Linguagens Raciocnio lgico-matemtico Conhecimento de Mundo Formao
pessoal e social Movimento Sensibilidade artstica.
31
Ensino Fundamental
Desde 2004, a Escola da Serra adota o Ensino Fundamental de nove anos de
durao com incio aos seis anos de idade, havendo-se antecipado ao que, posteriormente,
tornou-se imposio legal a todas as escolas do pas. Os componentes obrigatrios de
Educao Ambiental, Programas de Sade, Dependncia Qumica e Uso de Drogas,
Histria e Cultura Afro-brasileiras, Estatuto da Criana e do Adolescente, Direitos
Humanos e Cinema de Produo Nacional encontram-se integrados aos contedos das
diversas reas e so tratados como temas transversais.
No Primeiro Ciclo, os alunos ocupam um amplo ambiente, organizados em grupos
de quatro, acompanhados por vrios professores regentes, que orientam individualmente
os alunos no desenvolvimento de estudos em Portugus, Matemtica e Cincias. As
necessidades especficas da alfabetizao so levadas em conta, o que se reflete no
ambiente fsico, que disponibiliza um espao especfico mas contguo e integrado com o
restante do ciclo para os alunos ainda no alfabetizados.
As aulas de Arte (abrangendo as modalidades de Artes Visuais, Teatro, Dana,
Msica) e Educao Fsica so ministradas por professores especializados, assim como o
horrio semanal de Prticas Corporais no caso a Capoeira , que visa proporcionar o
desenvolvimento da expresso corporal, da harmonia com o outro, da sociabilidade, da
disciplina e da autodisciplina. Rudimentos de ingls so introduzidos de forma ldica.
No Segundo Ciclo, os alunos utilizam dois ambientes especficos: um equipado com
os recursos de apoio pertinentes s Linguagens e s Cincias Humanas e Sociais, tendo
presentes os professores dessas reas; outro, com os recursos relativos s Cincias
Naturais e Matemtica, e os professores dessas reas. Organizados em grupos fixos de
quatro, cada aluno receber orientao especfica do professor para o desenvolvimento
de estudos autnomos. Necessitando de ajuda, o aluno poder recorrer a seus colegas de
mesa ou aos professores presentes. Introduz-se, neste ciclo, o estudo sistemtico de
Ingls.
A Prtica Corporal o Tai Chi Chuan, visando favorecer o autoconhecimento, o
exerccio da introspeco e da meditao, o desenvolvimento da capacidade de
relacionamento interpessoal. O contedo tica e Cidadania, alm de abordado
transversalmente, desenvolvido pelo Ncleo de Psicologia com o apoio dos Professores
Tutores em encontros peridicos, que abrem espao para a discusso de dvidas,
32
Palestra
curiosidades e inseguranas dos alunos relacionadas construo das relaes sociais e

ao despertar da sexualidade. Para disciplinas que exigem ambiente especfico lngua
estrangeira, educao fsica, prtica corporal, arte os alunos so agrupados mediante
diagnstico. Chegando o horrio de um grupo, os alunos deixaro o salo para dedicar-se
nova atividade, retomando, no retorno, os estudos que realizavam.
No Terceiro Ciclo, que se organiza da mesma forma que o ciclo anterior, introduz-
se o estudo de Filosofia; a lngua estrangeira continua sendo Ingls, e a Prtica corporal o
Aikid, com os mesmos objetivos j citados para outras Prticas Corporais. Os temas
relativos a tica e Cidadania continuam sendo conduzidos pelo Ncleo de Psicologia e
Tutores, mediante demanda. Trabalha-se, tambm, nesse espao a preveno do uso de
drogas.
Ensino Mdio
Como etapa final da Educao Bsica, o Ensino Mdio precisa ser compreendido
como um momento privilegiado para a formao de jovens que sejam capazes de se
perceberem e se afirmarem como sujeitos individuais e coletivos, como cidados aptos
no apenas a compreender, mas a agir de modo qualificado para transformar o mundo
atual. Contrapondo-se persistente concepo de Ensino Mdio como mera antessala
para o ensino superior ou para o exerccio profissional, a Escola da Serra defende uma
proposta pedaggica que propicie aos jovens um conjunto de possibilidades formativas
que contemplem mltiplas necessidades socioculturais e econmicas.
Isso, atravs de um currculo que tem como princpios estruturantes dos processos
de ensino e da aprendizagem o trabalho, a poltica, a cincia, a cultura e o
autoconhecimento, entendidos numa perspectiva articulada e dialtica. Um de seus
propsitos formativos fundamentais , assim, desenvolver nos alunos uma percepo
aprofundada dos mltiplos meios em que os saberes e o trabalho se relacionam, gerando
transformaes sociais, econmicas, polticas, culturais, tecnolgicas e ecolgicas, cuja
compreenso essencial para uma interveno consciente e transformadora na realidade.
As competncias que constituem os objetivos de aprendizagem do ciclo do Ensino Mdio
em cada rea do conhecimento foram definidas com base na Matriz de Competncias do
ENEM, nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e no Currculo Bsico Comum da
Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais CBC.
33
A dinmica do trabalho escolar segue a mesma estratgia de estudos autnomos

orientados, com o agrupamento de todos os alunos em um ciclo de formao, conforme
descrito anteriormente para o segundo e terceiro ciclos do ensino fundamental. Alm dos
componentes curriculares obrigatrios, ao longo de cada ano letivo so ofertadas aos
alunos diversas oportunidades de enriquecimento curricular de carter optativo,
conduzidas por educadores da prpria Escola ou por profissionais convidados. Essas
atividades, que possuem tema, formato e durao diversificados cursos, seminrios,
oficinas, palestras, vivncias, intervenes, etc. asseguram uma flexibilidade curricular
mpar na educao bsica, permitindo ao jovem personalizar seu percurso de formao.
Avaliao
A partir do momento em que o aluno admitido, passa a ser orientado,
acompanhado e avaliado processualmente em relao ao seu empenho, compromisso,
desenvolvimento, comportamento e atitudes. Em nossa perspectiva, a avaliao do
desempenho escolar sempre integra, dinamicamente, as vertentes diagnstica (visando
identificao de conhecimentos j estabelecidos, possibilidades e dificuldades do aluno),
processual (por ser contnua, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos ou seja, considera no s o resultado, mas tambm o prprio processo de
aprendizagem) e formativa (sustentando o planejamento dos passos subsequentes do
processo de aprendizagem).
O desenvolvimento do autoconhecimento, da autoestima, da criatividade, da tica
e da autonomia constitui parte essencial da formao do educando e, por conseguinte, do
processo avaliativo. Na Educao Infantil, um Relatrio de Evoluo do Aluno contendo
registros detalhados da sua produo e desenvolvimento construdo de forma contnua
e publicado no RDA. Ao final de cada semestre, na reunio com os pais, o Relatrio
apresentado s famlias e, na reunio do final do ano, a elas entregue.
No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a evoluo do aluno avaliada com
base no acompanhamento dirio do seu progresso, contemplando os trs campos da
cognio que compem a formao de competncias: o desenvolvimento de conceitos
(conhecimentos), de habilidades (procedimentos) e de valores (atitudes). Diversos
recursos e instrumentos podero ser usados para a avaliao do aluno: atividades orais e
escritas, trabalhos de campo e de casa, pesquisas individuais e coletivas, seminrios,
testes, arguies, provas, observao do seu comportamento, atitudes e conquistas.
34
Palestra
Qualquer que seja a atividade, contudo, o aluno "no receber notas", pois nosso propsito
que ele estude pelo valor intrnseco da aprendizagem e esteja focado em sua prpria
evoluo, ao invs de se voltar para o alcance de resultados numricos e para a
comparao com os colegas. Assim, em vez de notas, o aluno recebe observaes do
professor sobre seu desempenho e orientaes sobre como superar suas dificuldades, o
que lhe permite dedicar-se a sanar suas falhas de imediato. Um sistema online
denominado RDA (Relatrio de Desenvolvimento de Aluno) viabiliza o acompanhamento
contnuo e detalhado dos objetivos de aprendizagem, dos focos de estudo e da evoluo
do aluno.
Nesse instrumento esto contidas todas as competncias que constituem os
objetivos de aprendizagem em cada rea do conhecimento no ciclo. Ao clicar sobre uma
competncia, uma janela aparece elencando os contedos que a compem, os quais
consistem nos focos de estudo. Aqueles que o aluno estiver trabalhando no momento
estaro indicados por EE (em estudo); contedos ainda por estudar estaro em branco;
aqueles cujo estudo j tenha sido completado com sucesso estaro sinalizados com A
(domnio alcanado); contedos j avaliados cujo domnio o aluno no tenha
comprovado suficientemente estaro assinalados com o indicador AN (domnio ainda
no alcanado). Assim que um aluno consiga A em todos os contedos componentes de
determinada competncia do ciclo, o prprio sistema a registrar como competncia
alcanada. Alcanar significa atingir no um ponto, mas uma faixa de domnio do
contedo (ou da competncia) que vai do satisfatrio ao excepcional. Coerentemente com
o princpio de valorizao da diversidade e de respeito s diferenas individuais, vemos
com naturalidade o fato de os alunos demonstrarem nveis de desempenho diferenciados
em cada rea, resultado do seu maior ou menor interesse, facilidade ou intimidade com
ela.
Assim, enquanto um aluno alcanar uma incontestvel proficincia em relao a
uma determinada competncia, outro, menos motivado naquela rea especfica, garantir
apenas o essencial. Ambos, entretanto, em nveis diferentes, tero assegurado seu direito
e dever de aprender. No h qualquer conotao de bom ou ruim, adequado ou
inadequado, competente ou incompetente, sucesso ou fracasso nos indicadores
A e AN: apenas e simplesmente indicam se determinado conhecimento j foi ou ainda no
foi alcanado.
35
A recuperao de contedos feita imediatamente aps a eventual obteno da

meno AN, seguindo a orientao que o professor apresenta no prprio RDA. O aluno no
poder estudar outro contedo at que a pendncia seja superada. Ou seja, a recuperao
ocorre naturalmente ao longo do processo de aprendizagem, no havendo, por isso,
recuperao final. O RDA tambm permite o registro de observaes do Tutor para o
aluno bem como do aluno e sua famlia para o Tutor. um recurso nico, que permite uma
verdadeira avaliao em processo da qual os alunos e suas famlias podem participar
ativamente, tendo conscincia do que est sendo estudado, do que foi avaliado e do que
devero fazer para superar suas dificuldades.
Referncia
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir.
Campinas, SP: Papirus, 2005.
36
MESA REDONDA
________________________________
Prticas Criativas em Diferentes
Contextos
37
Prticas Criativas em Diferentes Contextos: compondo em

uma escola alem2
Viviane Beineke3
vivibk@gmail.com
Universidade do Estado de Santa Catarina
Nesta fala apresento e discuto projetos de composio musical desenvolvidos na

educao musical escolar, com uma turma do 5o. ano em uma escola alem. Essas
reflexes resultam de projeto de pesquisa ps-doutoral desenvolvido no Instituto de
Pedagogia Musical (Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen - LMU), na Alemanha, em
colaborao com a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), no Brasil. A
pesquisa teve como objetivo compreender as articulaes terico-metodolgicas
implicadas nos processos de ensino criativo e de aprendizagem musical criativa, a partir
do planejamento e acompanhamento, na escola, de projetos que focalizam prticas de
composio musical.
Neste trabalho, entendo composio musical de forma ampla, incluindo
improvisaes e arranjos, msicas mais elaboradas ou pequenas ideias musicais que
tenham a inteno de expressar-se musicalmente, articulando pensamentos musicais,
sem que seja necessrio o uso de algum tipo de registro ou notao musical. O que
considerado fundamental a possibilidade de explorar ideias musicais, selecion-las e
ento tomar decises artsticas e musicais. Nessa perspectiva, nas prticas musicais
criativas, busca-se desenvolver a capacidade de resolver problemas, uma das principais
caractersticas do pensamento criativo (Burnard; Younker, 2004).
O trabalho foi realizado em parceria com a professora de msica em escola alem,
em uma turma do quinto ano. Os projetos criativo-musicais foram elaborados pela
2 Palestra ministrada na VI Semana de Educao Musical do IA UNESP, como parte da mesa redonda
Prticas Criativas em Diferentes Contextos, em maio de 2016. Parte do texto foi apresentado em
comunicao de pesquisa no XXVI Congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Msica, realizado em Belo Horizonte (2016). Projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes), Ministrio da Educao, Brasil.
3Professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC). Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Ps-Doutorado na Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen (LMU), na Alemanha. Eeditora da
Revista Msica na Educao Bsica da ABEM. Vrios livros e artigos publicados no Brasil, Portugal e Uruguai.
38
Mesa Redonda
Prticas Criativas em Diferentes Contextos
pesquisadora, em constante dilogo com a professora, observando os contedos e

temticas previstos no currculo escolar. As aulas foram ministradas conjuntamente pela
pesquisadora e pela professora.
Como uma pesquisadora brasileira poderia pensar as prticas criativas no ensino
de msica em uma escola alem? Como um trabalho dessa natureza seria recebido pelas
crianas? Vinda de um pas onde as desigualdades sociais provocam constantemente o
desejo de construir uma sociedade mais democrtica e mais justa, quais poderiam ser as
implicaes de um trabalho pensado e desenvolvido a partir dessa viso de mundo? Essas
reflexes nos conduzem ao referencial terico deste projeto, que articula o ensino e a
aprendizagem criativa, buscando contribuir na elaborao de referenciais tericos e
metodolgicos que visem uma educao musical mais relevante e significativa,
comprometida com uma formao mais crtica e reflexiva.
Aprender e Ensinar Msica Criativamente

Prticas criativas na educao musical que valorizam e destacam o valor das
atividades de composio no processo de aprendizagem musical encontram ressonncia
e respaldo nas pedagogias marcadas por preocupaes de ordem social, que reconhecem
os alunos como sujeitos ativos da prpria aprendizagem, que os consideram no apenas
consumidores de cultura, mas tambm produtores de cultura. Nessa perspectiva, ganham
relevncia proposies como as de Bitencourt, Pessa e Silva (2008), que argumentam
que o desenvolvimento da capacidade criadora dos alunos atravs de atividades de
composio pode formar pessoas capazes de intervir e transformar a sociedade em que
vivem de maneira crtica e consciente, contribuindo para um desenvolvimento mais
igualitrio, com menos concentrao de poder e controle.
Carregando essas ideias, este projeto focaliza o planejamento e desenvolvimento
de projetos de composio musical com crianas na escola, buscando contribuir na
elaborao de metodologias de ensino que favoream a aprendizagem criativa em
comunidades de prtica musical. Na abordagem da aprendizagem criativa (Craft, 2005), o
ensino de msica enfatiza: (a) o envolvimento dos alunos na experimentao, inovao e
inveno e (b) a investigao intelectual, isto , a aprendizagem da msica enquanto rea
de conhecimento. Jeffrey e Woods (2009) salientam as transformaes nas relaes
humanas que os alunos vivenciam e ampliam na aprendizagem criativa: uma experincia
de igualdade, status, vivacidade com relao aos pares e outras pessoas e um
39
compromisso em ocupar-se mais na aprendizagem social pelo bem que ela proporciona
aos participantes.
A aprendizagem musical criativa potencializada quando o grupo em sala de aula,
incluindo o professor, configura uma comunidade de prtica que compartilha e negocia
intersubjetivamente os sentidos atribudos s suas prticas musicais, o que provoca um
alto senso de pertencimento e comprometimento mtuo que ancoram a aprendizagem
criativa (Beineke, 2009). Uma comunidade de prtica precisa desenvolver um repertrio
comum que inclui rotinas, palavras, ferramentas, maneiras de fazer as coisas, histrias,
gestos, smbolos, aes e conceitos que a comunidade produziu ou adotou no curso da sua
existncia ou que se tornou parte da sua prtica (Wenger, 2008, p. 83).
Participando das aulas como compositores, intrpretes e audincia crtica, as
crianas constroem sua identidade no grupo e tornam-se agentes da prpria
aprendizagem, construindo coletivamente o conhecimento que sustenta as suas ideias de
msica, constantemente revistas, atualizadas e ampliadas pelas suas experincias
musicais e reflexivas (Beineke, 2009). Ao professor, cabe proporcionar condies para
que se crie esse ambiente de relaes sociais positivas, de comprometimento com os
processos de aprendizagem do grupo, de colaborao mtua, de engajamento de
interesses e de valorizao das contribuies das crianas em aula (Jeffrey; Woods, 2009).
Ao longo do tempo, espera-se que tais experincias em sala de aula favoream a
constituio de comunidades de prtica (Wenger, 2008), isto , um grupo engajado e
comprometido no processo de negociao e significao das suas prticas musicais,
compartilhando maneiras de fazer e pensar msica que sustentam a aprendizagem
criativa.
Ensinar msica criativamente exige professores colocando em ao seu
compromisso com o fazer musical das crianas no desenvolvimento de uma cultura de
oportunidades criativas, assegurando seu prprio envolvimento musical e participao
criativa ao lado das crianas, e construindo uma comunidade de aprendizagem
caracterizada pela confiana e abertura, na qual professores e crianas se sintam
confiantes e seguros trabalhando com e aprendendo msica. (Burnard; Murphy, 2013, p.
xvii). Nessa abordagem terica, a pesquisa visou compreender como se articulam terica
e metodologicamente os processos de ensino e aprendizagem criativos, a partir do
planejamento e acompanhamento de projetos orientados s atividades de composio
musical, conforme metodologia descrita a seguir.
40
Mesa Redonda
Caminhos Metodolgicos
As prticas musicais criativas no esto consolidadas nos espaos escolares
brasileiros (Fonterrada, 2015), e tambm no so previstas nos documentos curriculares
das escolas do Estado da Baviera, no sul da Alemanha, onde esta pesquisa foi realizada.
Por esse motivo, consideramos importante realizar um trabalho que investigasse as
relaes tericas e metodolgicas implicadas no planejamento e acompanhamento de
projetos de ensino e aprendizagem voltados s prticas criativas na educao musical
escolar. Elaborando e desenvolvendo esses projetos na escola, buscamos construir um
movimento que parte da teoria para a prtica e da prtica para a teoria, em processos de
teorizao da prtica e, ao mesmo tempo, de teorias que se transformam em prticas
(Watson; Crawford, 2015).
De natureza qualitativa, a pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa participante,
integrando a investigao e a ao em sala de aula (Demo, 2008). O desenho metodolgico
incluiu o planejamento, a implementao dos projetos e a observao direta das aulas de
msica na escola participante. Dessa maneira, busca-se estabelecer um crculo que parte
dos estudos sobre a aprendizagem criativa para os planejamentos, passa prtica em sala
de aula e essa prtica produz dados que permitem rever e ampliar fundamentos tericos
e metodolgicos para a educao musical.
Alm disso, para conhecer melhor o ponto de vista das crianas sobre o seu
processo de aprendizagem, elas receberam um caderno, o Caderno Musical Criativo
(chamado aqui apenas de caderno), no qual tinham liberdade para fazer anotaes sobre
as aulas de msica, refletir sobre os resultados e outras questes que considerassem
relevantes.
Os projetos de composio musical foram elaborados pela pesquisadora,
respeitando temticas e contedos previstos pela professora colaboradora: notao
grfica, sonorizaes de imagens e filmes, msicas do mundo e composio de canes.
Foi a primeira vez que as crianas vivenciaram prticas composicionais nas aulas de
msica. As propostas de composio foram todas realizadas em grupos de 4 a 5 crianas
e, no final do processo as composies eram apresentadas para toda a classe. As aulas
foram ministradas conjuntamente pela pesquisadora e pela professora, que alm de
professora de msica era tambm a professora de classe daquela turma. A seguir, so
descritas algumas das atividades desenvolvidas, focalizando as propostas de composio
41
musical. importante destacar que essas atividades estavam inseridas dentro de

planejamentos mais amplos, que contextualizavam o trabalho nas aulas de msica como
um todo.
Os Projetos Criativo-Musicais
O primeiro projeto buscou aproximar as crianas de algumas prticas musicais do
sculo XX, trabalhando com padres rtmicos irregulares, rudos e sonoridades do
cotidiano para produzir msica. A proposta consistiu em compor uma pea a partir da
sonoridade de pipocas estourando, buscando trabalhar o tema de forma ldica e
aproximando-o do universo das crianas. As crianas trabalharam em pequenos grupos e
escreveram a composio utilizando notao grfica.
O segundo projeto explorou a relao entre msica e imagem. As crianas
compuseram, em grupos, uma msica para algumas gravuras do livro Misturichos
(Carvalho; Bueno, 2012) no qual, em cada ilustrao so misturados dois animais
diferentes. A proposta era compor uma msica para a ilustrao, pensando em como as
caratersticas de cada animal seriam alternadas e misturadas na msica. Como parte deste
projeto, as crianas tambm compuseram msicas para um pequeno filme, em que cada
grupo deveria imprimir um carter expressivo diferente mesma cena: terror, comdia,
aventura e romance.
No projeto seguinte, a proposta era de uma viagem musical. Foi trabalhada uma
cano de capoeira, acompanhada por percusso corporal e momentos de improvisao
utilizando o corpo. Do Brasil e as influncias africanas em sua msica, que representa
movimentos de luta dos escravos contra os colonizadores portugueses, a viagem
continuou com uma cano do Zimbbue, chamada Ie ie bore iei 4 (Sodr, 2010). E
continuou com a histria da dana das botas de borracha, criadas pelos negros
escravizados que trabalhavam em minas de ouro na frica do Sul, no sc. XIX 5. Este foi o
tema da atividade seguinte, a composio de um arranjo para a cano, no estilo da dana
das botas de borracha.
O ltimo projeto foi a composio de canes e um jogo musical utilizando copos
plsticos. Para a composio de canes foram selecionados poemas de Heinz Erhardt,
4 Uma traduo livre da msica seria: Veja o milagre que somos (Sodr, 2010)
5Como eram proibidos de conversar, os trabalhadores comunicavam-se por meio de cdigos, batendo nas
botas e sacudindo as correntes. Dessa prtica nasceu uma dana muito enrgica e exuberante
42
Mesa Redonda
autor j conhecido das crianas, escolhidos pela professora de classe. Os poemas eram
curtos, de quatro versos, com temticas divertidas e uma ludicidade construda com
muitos jogos de palavras. Em grupos, as crianas compuseram canes para os poemas e
criaram tambm arranjos com instrumentos para acompanhar a msica. E nos
perguntamos: O que essas prticas representaram para as crianas? Como a participao
nos projetos criativo-musicais pode ser compreendida na perspectiva da aprendizagem
criativa?
Aprendendo em uma Comunidade de Prtica Musical

E o que diziam os cadernos das crianas sobre o trabalho? Em um primeiro olhar,
destacam-se as palavras com as quais elas descrevem o trabalho nas aulas de msica e,
mais especificamente, nos projetos de composio: alegre, divertido, cool, bonito, maluco,
engraado, com fantasia. Isso pode no ser to importante do ponto de vista da
aprendizagem musical, mas revela uma atitude positiva com relao s aulas. Participar
das aulas, compor msicas em grupo so atividades tidas como prazerosas pelas crianas.
De modo geral, a turma parecia motivada tambm em outras disciplinas, as
crianas vinham para a aula com disposio e alegria. E essa postura manteve-se na
realizao dos projetos de composio: as crianas estavam muito envolvidas com as
propostas desde o incio dos trabalhos. Trabalhar em pequenos grupos tambm no era
uma novidade; elas j tinham equipes organizadas em duas configuraes diferentes,
formando quatro ou cinco grupos.
Nos primeiros trabalhos, observa-se que os debates entre as crianas tinham como
tema principalmente o o que fazer?: no sabiam exatamente o que era esperado delas,
trocavam ideias entre si, no chegavam a um acordo. A todo momento, uma ou duas
crianas se deslocavam at uma das professoras para perguntar se o trabalho poderia ser
feito desta ou daquela forma, ou se entre as ideias de uma ou outra criana, qual delas
que estava certa. Questes musicais, mesmo presentes, no eram o centro das
discusses. Nas primeiras apresentaes para a turma toda, vrias crianas estavam um
pouco envergonhadas e assistiam com curiosidade os trabalhos dos outros grupos.
No decorrer do tempo, elas mostravam-se cada vez mais confiantes na sua
capacidade de fazer as prprias msicas, motivadas, felizes e comprometidas. Desde o
incio, foi muito interessante observar a variedade de ideias trazidas pelos grupos. Por
exemplo, na composio com o tema da pipoca, alguns grupos trabalharam dentro de uma
43
ideia de paisagem sonora, explorando irregularidades rtmicas com os instrumentos, ou

comeando com o som de colocar as pipocas na panela, mexer e depois os estouros, cada
vez mais fortes e densos, diminuindo aos poucos; outro criou uma melodia, cantada
sempre com a mesma slaba e acompanhada de percusso e outro criou uma cano, com
melodia e letra, representando na letra o tema da pipoca.
As primeiras apresentaes, com a variedade de ideias trazidas pelos grupos, j
ampliaram as ideias das crianas sobre as muitas possibilidades de realizar a mesma
proposta. Diferentes respostas foram trazidas para o mesmo problema, e todas elas
eram possveis. A diversidade de respostas para as propostas de composio se manteve
no decorrer do trabalho, ao longo de todo o ano. Entretanto, o que foi se modificando foi
a forma como os grupos trabalhavam; as crianas no sentiam mais necessidade de
perguntar s professoras se o que elas estavam fazendo estava certo ou no, o repertrio
de ideias musicais foi sendo ampliado, as discusses nos grupos focavam cada vez mais
aspectos musicais, implicando na tomada de decises estticas.
Assim, as composies das crianas refletem os encontros, influncias e, tambm,
as tenses provocadas na negociao de ideias musicais no decorrer do processo de
ensino e de aprendizagem. Progressivamente, o momento das apresentaes para a turma
tambm foi se modificando: ao invs de olhar com curiosidade para os trabalhos dos
colegas, cada vez mais, as crianas olhavam de forma crtica para as composies,
buscando perceber o que era novo/original em cada trabalho, com critrios que foram
sendo estabelecidos e ampliados em cada nova proposta.
Observe-se que a turma foi construindo coletivamente ideias sobre como se pode
compor uma msica, e cada vez envolvia-se de forma mais intensa nesse processo. Tal
observao vem ao encontro das concluses de Mardell, Otami e Turner (2008, p. 118),
quando afirmam que, quando as crianas tm espao para partilhar suas ideias e refletir
a respeito delas, conseguem construir um corpo de conhecimento coletivo acerca do
objeto em questo, permitindo que elas sigam modificando e adicionando ideias e
construindo compreenses coletivas sobre como o grupo trabalha. Uma das crianas
parece ter percebido isso, quando escreveu em seu caderno que o que ela mais gostou nos
trabalhos desenvolvidos foi as muitas coisas que se tornaram possveis com o trabalho
que ns fizemos.
Esse processo de trabalho nos grupos enseja a participao colaborativa e favorece
a aprendizagem criativa, medida que envolve negociao e tomada de decises musicais
44
Mesa Redonda
pelas crianas, que participam ativamente do processo de aprendizagem. Como

observado por Beineke (2009), ao longo do tempo essas formas de participao social
podem configurar uma comunidade de aprendizagem engajada e comprometida no
processo de negociao e significao das prticas em sala de aula, compartilhando
maneiras de fazer e pensar msica que sustentam a atividade criativa, ao mesmo tempo
em que ela se desenvolve nesse processo.
Refletindo a respeito da aprendizagem das crianas nas atividades de composio,
cabe tambm, como alerta Burnard (2004), pensar sobre a percepo dos alunos no que
se refere prpria aprendizagem, visto que, muitas vezes, essas perspectivas diferem
bastante. Os cadernos trazem algumas pistas nesse sentido: eu aprendi a compor uma
cano com meu grupo; aprendi com os colegas; aprendi a trabalhar mais com os
outros; aprendi que somos uma equipe, ns trabalhamos todos juntos, somos um grupo
e aprendi a fazer msicas por ns mesmos.
Os escritos das crianas parecem indicar, como observado por Burnard (2004),
que, para as crianas, a aprendizagem ocorre na interao entre elas, nos processos sociais
criados nos grupos e nos momentos em que elas podem tomar as prprias decises. A
aprendizagem ocorre, segundo as crianas, quando elas tm o controle sobre a sua prpria
aprendizagem.
Quando se referem s professoras, os alunos relatam com alguma frequncia que
fizeram tantas coisas com a turma, destacando a ideia de que a aula no acontece de
forma unilateral, da professora em direo aos alunos, e sim, como um processo de fazer
algo junto, coletivamente. Inicialmente, as expectativas das crianas, quando
apresentavam seus trabalhos, estavam mais direcionadas resposta ou avaliao que as
professoras fariam da composio e, no decorrer do ano, foram percebendo suas msicas
mais como resultados de um trabalho coletivo que fazia sentido na turma toda e do qual
as professoras tambm participavam. Esse processo bastante significativo quando a
escola pensada como espao voltado formao de cidados crticos, autnomos e
atuantes na sociedade. Como explica Martinazzo (2005, p. 206), esse processo de
entendimento compartilhado est na base da constituio de construes sociais e
pedaggicas, emancipadoras e democrticas, em que professores e alunos podem
transformar-se em sujeitos/atores do aprender junto.
45
Consideraes Finais
O processo de trabalho vivido nesta turma de 5 Ano parece ter contribudo para a
formao de pessoas que valorizam a coletividade, o olhar para o outro, a superao de
preconceitos e o respeito diversidade. Mais do que os produtos/composies
elaborados em aula ou a aplicao de conceitos musicais, o foco foi dirigido s
aprendizagens colaborativas, de seres humanos que se relacionam fazendo msica, que
se escutam e que aprendem uns com os outros. A aprendizagem criativa vista dentro de
um processo educativo mais amplo, pensando a aula de msica como espao para criar
uma comunidade de prtica musical.
Os projetos criativo-musicais foram elaborados atendendo s orientaes e
contedos contidos na proposta curricular para este nvel de ensino no Estado da Baviera.
Mesmo que nesses documentos no sejam enfatizadas ou mesmo previstas atividades de
composio e improvisao, eles so abertos o suficiente para tornar essa prtica possvel.
Ao mesmo tempo, os resultados parecem apontar para o desenvolvimento da
autonomia das crianas, abrindo espao para que elas se reconheam como sujeitos ativos
da prpria aprendizagem, que no apenas consomem cultura, mas tambm a produzem.
Para tanto, entende-se que a constituio da turma em uma comunidade de prtica
fundamental, num processo progressivo, que demanda tempo e continuidade na
participao em projetos criativo-musicais que valorizem e favoream a autoria, a
colaborao e a coletividade. Nessa perspectiva, entende-se que estudos dessa natureza
podem favorecer a construo de novos olhares, fundamentos tericos e perspectivas
metodolgicas para a educao musical em um contexto global.
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Mesa Redonda
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47
A Criao em Diferentes Contextos e Propostas
Dra. Leila Rosa Gonalves Vertamatti6

Centro Universitrio SantAnna
Escola Municipal de Iniciao Artstica So Paulo
Ao comear a elaborar a minha fala para esta mesa redonda, lembrei-me de alguns
fatos de minha juventude. Um deles que eu costumava inventar pequenas peas de
teatro para os colegas assistirem e participarem como personagens. Era frequente eu
pegar um violo que havia em casa, sem ter muito conhecimento desse instrumento, pois
eu estudava piano, me dirigir ao quintal e, olhando para o cu, criar canes, cujos temas,
na maior parte das vezes, eram os problemas e dvidas de minha fase adolescente. Hoje,
percebo que quela poca eu no fazia o mesmo com o piano, talvez porque, na minha
formao pianstica, as prticas de criar e tirar msica de ouvido no eram valorizadas.
Como no conhecia o violo, sentia-me livre para explorar a minha imaginao. Mais
tarde, passei a criar vozes nos grupos musicais de que participava, principalmente em
ambientes litrgicos. Quando comecei a dar aula de msica na escola, experimentei a
composio musical com meus alunos, cuja experincia estendi aos estudantes das
universidades nas quais trabalhei. Percebi, ento, que a criao sempre esteve presente
em minha vida e em meu trabalho.
Para iniciar essa conversa, introduzo Fayga Ostrower, uma artista plstica
brasileira, nascida na Polnia, que considera a CRIATIVIDADE um POTENCIAL INERENTE
AO HOMEM, e o fazer criativo, uma NECESSIDADE (1977, p.75). Portanto, a criatividade
inseparvel do ser humano e tambm uma necessidade sua. Nessa perspectiva, excluir
a criatividade do processo de desenvolvimento e formao da criana, do ser humano, seja
na rea de portugus, matemtica, artes plsticas ou qualquer outra linguagem, seria
negligenciar o processo de EDUCAO, pois criar faz parte da vida, criar a vida.
6Leila Rosa Gonalves Vertamatti. doutora em Msica (Educao Musical, 2012), pelo Instituto de Artes
da UNESP. Atua como preparadora vocal de grupos corais e teatrais, regente e educadora musical, com
nfase no movimento, expresso corporal, inveno e repertrio vocal dos sculos XX e XXI. Atualmente
professora no Centro Universitrio SantAnna e Coordenadora Pedaggica da EMIA.
48
Mesa Redonda
Com o intuito de impulsionar a reflexo a respeito desse tema, sugiro que se assista
a um trecho do filme A sociedade dos Poetas Mortos 7 no qual podemos presenciar o
momento em que a criao desvelada, cujo contexto nos fornece aspectos a serem
considerados. No fragmento de vdeo citado, o professor havia solicitado aos alunos que
criassem uma poesia. O aluno Todd, ao ser chamado pelo professor, alegou no ter feito a
tarefa. O professor percebe a insegurana do rapaz e procura reverter a situao. No final
da sequncia flmica todos se admiram com o resultado expressivo de Todd.
Ao procurar, no filme, pelos fatores que conduziram o rapaz ao momento de
composio do poema, destaquei alguns elementos para a nossa reflexo:
A confiana, a crena, por parte do professor, no aluno e em seu potencial. O

professor declarou que via poesia no rapaz.
A insistncia, por parte do professor, em o aluno experimentar. Ele no desistiu, ao
contrrio, procurou maneiras de conseguir envolv-lo.
A persistncia do professor. Mesmo o aluno mostrando-se tmido e arredio, o
professor continuou a insistir, porque acreditava nele.
Estmulo. O professor instigou, quase que forou o rapaz a se entregar ao processo
de criao, mesmo o colocando em situao de vulnerabilidade diante dos colegas.
A preparao de um porto seguro. Inicialmente, os colegas riram. Entretanto, a
atitude do professor foi orientar o aluno a esquec-los e, ento, vendou os olhos do
rapaz, para que ele pudesse entrar em contato com seu mundo interior e
DESVELAR o que havia nele.
Extino da figura do professor. Ao perceber que o aluno atingira o seu EU, que
nada mais o incomodava e que ele estava, de fato, criando, o professor se afastou e
deixou o aluno explorar sozinho os seus achados.
Parceria. Professor e aluno desfrutaram do processo e do desfecho positivo,
reconhecido, tambm, pelos colegas.
Resultado. Ao final, a autoestima e a autonomia foram trabalhadas e estimuladas.
7O trecho do filme citado est disponvel no seguinte endereo:

https://www.youtube.com/watch?v=8JWzgnydSJM
49
A percepo do mundo exterior feita a partir do nosso mundo interior e,

projetamos nele nossas expectativas, desejos, medos. A percepo e o significado que se
d aos fenmenos so individuais, embora, tenham relao com aspectos culturais, sociais
e histricos.
Outro ponto a destacar que, na criao, esto presentes duas foras antagnicas
e complementares A CRIAO e a DESTRUIO. Ao se sedimentar uma possibilidade,
outras realidades, que at aquele momento seriam possveis, so excludas. Nesse sentido,
o ato de construir tambm um ato de destruir. inevitvel que tudo o que, a um dado
momento, se estruture, afaste, concomitantemente, outras possibilidades. Entretanto, ao
se definir algo, surgem novas alternativas. De acordo com Fayga, a criao um processo
contnuo que se regenera por si mesmo e onde o ampliar e o delimitar representam
aspectos concomitantes, aspectos que se encontram em oposio e tensa unificao
(1977, p. 26). A partir de uma definio, nascem novas possibilidades. A criao um
movimento de transformao contnuo. Percebe-se, assim, a importncia desse processo
na formao da criana, na formao do ser humano, pois, por meio dele, desenvolve-se a
explorao, a seleo, o julgamento, a anlise, a crtica, a expresso individual,
independentemente da linguagem escolhida.
Acrescento ainda, que o processo de criao, partindo desse pensamento de
construo-destruio, de transformao contnua, implica na absoro do ERRO de
maneira positiva. A incorporao do ERRO, na prtica da construo e da inveno, um
pensamento que vem crescendo em minha vida e em minha prtica como educadora nos
ltimos anos.
Como diz o filsofo francs EDGAR MORIN, a ordem e a desordem, determinismos
e acasos, coabitam um mesmo espao. preciso assumir a incerteza e a ignorncia diante
de determinadas experincias e situaes e absorver o erro como construo de um
caminho, de um pensamento, de uma maneira prpria de estar no mundo. No se pode
amparar o processo de ensino/aprendizagem sobre a certeza, pois o conhecimento
construdo sobre um solo frgil. praticamente impossvel conhecer, explorar, identificar
todas as possibilidades do mundo que nos rodeia. Assim, caminhamos sobre experincias
e incertezas que permitem a construo de novas relaes com o mundo. O ERRO apenas
uma viso diferente da verdade. O erro favorece o surgimento de uma nova possibilidade.
A verdade, portanto, relativa, limitada, e, como diz Morin, biodegradvel. A busca da
verdade implica em experimentao e erro. No h como buscar a verdade sem buscar o
50
Mesa Redonda
erro. O pensamento se cria e se recria durante o processo, sempre incompleto, sempre

transitrio, sempre inacabado do conhecimento (MORIN, 2009, p. 18 54). A criao ,
portanto, um caminho de experimentao, de busca por sedimentao, o que sempre
implicar em erro, em destruio, mas, tambm, em nascimento e transformao.
Verificou-se no filme, que o rapaz iniciou a experincia da criao de maneira frgil
e tmida, mas, ao contatar o seu EU, este se desvelou e fez o seu ato culminar em uma
experincia inventiva profunda. O professor que trabalha com criao no diz como fazer,
mas, por meio de desafios, propostas, obstculos, perguntas, impulsiona o aluno a
construir o seu pensamento. Durante o processo de criao, a pessoa fica exposta, frgil,
mas, ao perceber que suas ideias so nicas, diferentes, e no piores ou melhores do que
outras, o caminho estar aberto para novas experimentaes. Penso que o prazer
experimentado quando nos sentimos capazes, livres para ser e estar neste mundo de
maneira nica, seja indescritvel.
A criao pode ser vista e trabalhada como externalizao do mundo interior
(resultado da dimenso individual, social, cultural,) e tambm como internalizao de
algo novo. Transpondo para a msica, ao falar de improvisao musical, Violeta de Gainza
(2009, p. 24-29) discorre a respeito dessa dupla funo que tem o processo criativo, pois,
alm de desenvolver o pensamento das linguagens, a cada nova experincia novos
elementos so incorporados.
Temos observado e estudado propostas de educadores musicais que destacam a
importncia de prticas criativas na educao musical e incluem em suas propostas, o
repertrio musical do sculo XX e XXI, bem como os procedimentos adotados pelos
compositores de vanguarda.
Na concepo do compositor e educador ingls John Paynter, a criao tem papel
fundamental no processo pedaggico e deveria, segundo ele, encontrar-se na base de
todos os componentes do currculo escolar como processos criativos de aprendizado
(PAYNTER, 1972, p. 9-10). Assim como outras linguagens, que partem da imaginao, das
caratersticas individuais, de materiais simples, a msica tambm tem materiais simples
os sons passveis de serem explorados, moldados e transformados em ideias musicais,
mesmo sem conhecimento tcnico. Para Paynter, a criao musical favorece a
autorrealizao, aumenta a sensibilidade para o mundo sua volta e trabalha os
sentimentos (Paynter, 1972, p. 10-11). um caminho de vir a conhecer o fenmeno
51
sonoro, a relao homem/msica, a linguagem e o pensamento musical por meio da

independncia e de respostas singulares.
O compositor e educador canadense, Murray Schafer, fala a respeito da autonomia
desenvolvida por meio da inveno e chega a afirmar que em uma classe programada
para a criao, o professor precisa trabalhar para a prpria extino (1991, p. 186). O
professor torna-se um parceiro do aluno, para juntos construrem uma nova relao com
o mundo. Schafer d importncia ao erro, pois promove modificaes e transies. Os
erros so caractersticas de um trabalho experimental. Para esse autor, o fazer criativo
fundamental em sua proposta de trabalho, pois tem como propsito conscientizar
percursos, pensamentos e relaes, de maneira a conquistar sua prpria maneira de atuar,
o que pode ser traduzido como um exerccio da autonomia (SCHAFER, 1991, p.276-299).
Hans-Joachim Koellreutter com sua concepo de arte como vida e vida em sociedade,
valia-se da improvisao para que os alunos elaborassem dvidas, hipteses e a criao
de solues (VERTAMATTI, 2013, p. 138). Vemos nesses e outros educadores, que a
criao empregada de maneira sistemtica (Koellreutter, 1997; Vertamatti, 2013).
Nesse caminho de explorao, seleo, elaborao, reelaborao, no somente o
aluno que se expressa; simultaneamente, o professor escuta o aluno e, ao escut-lo,
aprende a falar com ele (FREIRE, 2002, p.75).
Em funo dos meus anos de atuao na educao bsica, posso afirmar que as
experincias de criao foram as que mais me aproximaram dos alunos, pois eu me
colocava ao lado deles para auxili-los a construir algo que lhes era prprio, para
assegurar que haveria espao para se colocarem e apresentarem seus pensamentos,
dvidas, desejos, gostos e a valoriz-los como seres autnomos. Frequentemente, eles
que me ensinavam e me lembravam, por exemplo, da sequncia que haviam construdo,
do ritmo que haviam selecionado, das esperas e introdues combinadas.
A criao pode ter diferentes direcionamentos. Pode ser:
Conduzida como desenvolvimento do pensamento individual e/ou coletivo;

Direcionada como desenvolvimento de tcnica pedaggica e internalizao de
novos elementos;
Orientada para estimular o professor compositor e assim criar material adequado
ao pblico por ele atendido;
Conduzida como processo e resultado de avaliao.
52
Mesa Redonda
O ato criativo pode ser desencadeado a partir de:

Imagens
Regras pr-determinadas
Poemas
Dilogo entre diferentes linguagens
Experincias especficas ou no
Fatos diversos ou especficos.
E pode ser livre
Com base nos direcionamentos apontados, selecionei algumas experincias

realizadas com crianas e com adultos com os quais eu convivi.
Relato de Experincias
1. FEMUC, Festival de Msica da Criana: composio a partir de imagens e

histrias
Na escola, sempre trabalhei com composies coletivas. Ns formvamos grupos
de 5 ou 6 crianas. Na poca, eu era responsvel por 7 salas de 1 ano, com cerca de 28/30
alunos em cada uma. O mesmo acontecia com os 2 anos. Aliado ao fato de haver uma
quantidade de alunos relativamente grande para se administrar composies individuais
em encontros semanais de 50 minutos, o trabalho em grupo oferece muitas vantagens em
relao produo individual, como, por exemplo, o enriquecimento do processo e
amplitude do resultado alcanado pela contribuio de diferentes experincias;
desenvolvimento da cooperao, do auto aprendizado e da autonomia.
Nas experincias iniciais, com os alunos de 1 ano do nvel fundamental I, eu
apresentava vrias imagens e conversava com eles a respeito de pontos que podiam
destacar ou que consideravam interessantes. Apoiando-me em suas respostas, lanava
algumas perguntas. Depois de algum tempo, as histrias comeavam a surgir. Muitas
vezes, quando j se sentiam vontade para expor suas ideias, as crianas abandonavam
as imagens e elaboravam suas prprias histrias. Eu carregava um pequeno gravador
comigo, para registrar cada etapa do processo dos alunos, pois nos encontrvamos
somente uma vez por semana. O registro de udio os ajudava a se lembrarem do que
53
haviam feito e, assim, prosseguir. Esse procedimento continuou a ser adotado nos anos
seguintes, visto que se mostrava eficiente e apropriado proposta e ao pblico atendido.
Os alunos do 1 ano estavam nos passos iniciais da alfabetizao e, por esse motivo,
eu desenvolvia esse trabalho no 2 semestre, perodo em que o processo de leitura e
escrita encontrava-se mais maduro. Por essa razo, solicitava ajuda dos professores da
sala. No incio, poucos responderam minha solicitao, mas no decorrer do processo,
dos anos e com planejamento da proposta no incio do ano letivo, os professores
perceberam a importncia do projeto, do trabalho conjunto entre professores de reas
diferentes e da aproximao entre professor e aluno que resultava desse trabalho.
Notei, que era comum, entre os alunos de 1 e 2 anos, estarem inclinados a usar
RIMA, na composio dos textos, pois era o tipo de poesia apresentado em seus cursos.
Ao trabalhar composio com a primeira turma de crianas, verifiquei que a maior
parte delas cantava numa regio muito prxima da fala. Posteriormente, quando tive a
oportunidade de formar o coral infantil na escola, essa caracterstica foi mudando
gradativamente. O canto em regio grave um hbito que se tornou generalizado em
crianas e precisa ser observado para que a voz infantil seja resgatada. Durante os
encontros corais, foi possvel iniciar um trabalho vocal adequado voz infantil, com muita
explorao vocal em diferentes timbres, tessituras, efeitos, associado a movimento e
gestos corporais, caretas, respirao e ateno escuta da prpria voz e dos colegas. As
atividades permitiram que a voz se desenvolvesse e que o canto em regio aguda,
caracterstico da voz infantil, se tornasse confortvel e uma prtica inserida na rotina das
crianas.
A experincia de composio coletiva acabou se transformando no FEMUC
Festival de Msica da criana, espao concebido para elas mostrarem publicamente seus
trabalhos. Isso aconteceu em 1992, 1993 e 1996. Eu transcrevia todas as partituras, um
registro feito para deixar documentado esse tipo de trabalho, que considero muito
importante.
No ltimo ano em que o Festival ocorreu, percebi que a escola e os professores j
haviam incorporado o evento, no por reconhecerem sua importncia educativa, mas por
verem nele uma propaganda com resultados favorveis para a escola. Por esse motivo e
por no captarem a verdadeira inteno da proposta, os professores e a coordenao
comearam a interferir no visual e no gestual das crianas, limitando a espontaneidade
dos alunos. Percebi que era hora de partir para outro projeto.
54
Mesa Redonda
2. Composio Musical: a partir do contedo literrio

Experimentei compor com as crianas de 5 ano (Fundamental I) a partir de leitura
de livros, s vezes construindo com elas paisagens sonoras que serviam de pretexto para
atuarem, outras vezes, criando melodias para os poemas dos livros. Lamos o livro,
discutamos a respeito do tema, da poesia e imaginao do autor, do humor, enfim, de tudo
o que surgisse nas rodas de conversa. Depois, com base nessas discusses,
gradativamente, as composies eram elaboradas.
3. Criao Musical com Alunos de 9 Ano: a partir do repertrio musical desse

pblico
O objetivo principal da composio musical com esses alunos foi o de sensibiliz-
los ao som, transform-lo em ideias ou propostas sonoras de tal maneira que fosse
coerente aos jovens compositores. Em outras palavras, tinha-se como propsito
desenvolver o pensamento musical.
Depois de terem passado por algumas experincias de criao, durante a pesquisa
de doutorado, dentre elas, a criao de sequncia sonora a partir de sons que ocorrem nas
ruas, nos centros comerciais, a partir de sons da natureza, de experincia com os sentidos,
com poesias, com instrumentos musicais e objetos sonoros, os alunos do 9 ano
encerraram o ano letivo com composies prprias, com temas e organizaes livres.
Inicialmente, grande parte do que compunham era baseado no ritmo da batida da msica
rap, pois muitos alunos se interessavam por esse discurso musical. Durante o
desenvolvimento da atividade houve interveno por parte desta pesquisadora sempre
em dilogo com os adolescentes, com sugestes de como soaria se outros elementos
instrumentais e/ou vocais fossem acrescentados, qual seria o resultado se combinassem
fala rtmica e canto ou se intercalassem passagens meldicas e rtmicas. Os alunos
experimentaram algumas das sugestes e criaram outras, o que lhes deu autonomia para
explorar suas ideias e desejos. O resultado final das composies foi muito diferente do
incio do trabalho. Houve criaes que usaram s instrumentos musicais, outras
acrescentaram tubos de PVC e efeitos vocais, outras partiram do rap e introduziram refro
meldico. Pde-se notar o envolvimento dos adolescentes na atividade e o alargamento
do pensamento musical.
55
4. Corredor dos Sentidos: criao a partir de experincias propostas por

diferentes linguagens artsticas
O projeto foi elaborado pelas professoras Leila Vertamatti e Liege Rodriguez,
responsveis pelas disciplinas Msica e Artes Visuais, com alunos de 6 e 7 anos do Ensino
Fundamental II.
A primeira etapa da proposta consistiu em atividades de sensibilizao dos alunos.
Ns vendvamos os olhos das crianas, pedamos para ficarem descalas e, de mos dadas,
todas elas, e mais as professoras, umas auxiliando s outras, passvamos por um caminho
preparado previamente para a atividade. Durante o trajeto, os alunos se deparavam com
materiais como, papelo, pedras, folhas, apalpavam diferentes texturas, entre elas,
plsticos, lixas, massa de modelar e sentiam gostos e aromas de alimentos e de elementos
da natureza. Os objetos encontrados provocavam nos alunos sensaes e reaes diversas
surpresa, medo, incerteza, solido. Queramos que as crianas refletissem a respeito da
importncia de sentirem o mundo com outros rgos do sentido que no a viso, to
explorada no nosso sculo. Os alunos tiveram a oportunidade de comparar a imaginao
e sensaes surgidas durante o percurso com a observao do ambiente preparado.
Perceberam que, sem a viso, os outros sentidos se aguavam e despertavam a
imaginao, a fantasia, pois a percepo do espao ocorria a partir do desconhecido. Em
um dos anos em que o projeto se repetiu, aps a atividade com os alunos, agendamos um
dia com os pais, para que as crianas os conduzissem pela mesma atividade
experimentada por elas. Os filhos conduziram seus pais, tambm descalos e vendados,
por um ambiente preparado com materiais trazidos pelos alunos e organizados por eles,
de tal maneira que seus familiares pudessem explorar o tato, o olfato, o paladar, a audio,
mas no a viso. Alm da sensibilizao e compreenso da proposta das linguagens
artsticas, a atividade proporcionou uma reflexo a respeito da relao entre pais e filhos.
Os filhos conduziram seus pais e estes confiaram em seus filhos. Os depoimentos falam a
respeito da confiana surgida e gerada durante a atividade, bem como da valorao do
projeto de rea.
Na segunda etapa, durante as aulas de msica, os objetos utilizados para a
sensibilizao serviram de ponto de partida para uma composio coletiva com o
envolvimento de todos os alunos da classe. Os objetos no foram utilizados para produo
sonora, mas as impresses e sensaes por ele causadas que serviram de impulso para
56
Mesa Redonda
a criao. Todo o trabalho, realizado durante 2 meses, era gravado e o resultado, discutido
e analisado, para ser transformado e recriado. A composio se iniciava com uma ideia
lanada por um ou mais alunos que, a partir de sugestes dos colegas e perguntas
apresentadas pela professora, eram desenvolvidas. O registro em udio se fez necessrio,
para que as crianas analisassem sua produo, lanassem propostas e as estruturassem
at atingir o objetivo que pretendiam. Dessa maneira, os alunos desenvolviam tanto o
pensamento musical, quanto o pensamento composicional. Depois de pronta, as crianas
tiveram que se debruar em questes notacionais para decidirem quais sinais seriam
utilizados para grafar suas composies.
5. Aproximao com a Msica Contempornea: criao para internalizao de

novos elementos
Uma das preocupaes recorrentes em minha prtica de educadora musical foi a
aproximao dos estudantes de msica com a produo musical dos sculos XX e XXI, bem
como a incluso desse repertrio na educao musical. Como professora substituta da
ltima turma de Educao Artstica do Instituto de Artes da UNESP, em 2007, apresentei
vrias partituras grficas para os alunos analisarem e executarem. As partituras
continham sinais no convencionais de registro musical, como desenhos que indicavam a
altura do som e o seu trajeto, indicao do tempo em segundos, bula explicativa a respeito
do modo que os sinais deveriam ser executados. O interesse por parte dos alunos foi
grande. Passaram a pesquisar os registros de udio existentes das composies
apresentadas e de outras obras do sculo XX e XXI.
No final do curso lancei a proposta de os estudantes criarem suas prprias
composies e registros grficos, elaborados a partir de suas experincias com as obras
trabalhadas. O trabalho tinha duas finalidades principais: verificar a compreenso e a
incorporao desse tipo de produo musical e elaborar material passvel de ser utilizado
com iniciantes, principalmente com crianas. As criaes foram originais, mas continham
vrios grficos utilizados pelos compositores apresentados ao longo do curso, adaptados,
porm, ideia dos alunos e ao contexto das composies.
Do ponto de vista didtico, o material criado pelos alunos de extrema relevncia,
pois so compreensveis e adequados a pessoas que tm pouca ou nenhuma experincia
com cdigos musicais, mas que podem ser abordados a partir dessas composies, o que
viabiliza a aproximao entre a criana e o repertrio de msica contempornea.
57
6. Comunidade de Aprendizes: criao musical como troca de experincias

Finalmente, em grupo de pesquisa GEPEM Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educao Musical do Instituto de Artes da UNESP, coordenado por Marisa Fonterrada, a
criao foi trabalhada como troca de experincias, em que as fronteiras entre professor e
aluno so dissipadas para dar lugar comunidade de aprendizes. Trata-se de um Musical,
intitulado A Histria do Lobo Grando e da Linda Princesa, de autoria da Dra. Marisa
Fonterrada. A composio musical e o texto da obra de Fonterrada, a partir de um texto
de Murray Schafer. A instrumentao foi elaborada coletivamente pelos integrantes do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical GEPEM, a partir das possibilidades
tcnicas, imaginativas, dos instrumentos musicais disponveis, alm de ampla e
significativa troca de ideias e experincias dessa comunidade de aprendizes. O resultado
desse trabalho foi apresentado no dia 23 de outubro de 2015, durante o 1 o. Encontro
Cientfico de Msica e Interdisciplinaridade o hbrido no ensino e nas atividades
artstico-musicais, organizado pela Dra. Sonia Albano, com participao das crianas do
ncleo coral do Projeto ACorda Toda e alunos dos cursos de msica e teatro do IA-UNESP.
O projeto de extenso universitria do Instituto de Artes da UNESP (PROEX), criado pelo
professor Luiz Amato, desenvolvido por meio de convnio firmado entre a Secretaria
Municipal (SMADS) de Assistncia e Desenvolvimento Social e os Centros para Crianas e
Adolescentes (CCAs). Atende crianas de famlias de baixa renda que frequentam os CCAs
da Lapa, orientadas por bolsistas e voluntrios, alunos da Graduao e Ps-graduao. As
crianas que participaram da apresentao estiveram sob a orientao de Victor Barbero,
aluno da UNESP. O coro de crianas, os atores e o coro de alunos do Instituto de Artes da
UNESP foram arregimentados e ensaiados pelo Dr. Fbio Miguel, docente de Canto Coral
do Instituto de Artes da UNESP.
Alm do resultado musical, houve uma convivncia intensa do grupo de pesquisa
GEPEM e, consequentemente, um maior conhecimento dos integrantes e aproximao
entre os participantes.
Concluindo, o relato das experincias aqui apresentado atesta a possibilidade de
se trabalhar a criao em qualquer idade, em diferentes realidades e em diferentes graus
de complexidade; para isso, basta que a proposta, o estmulo, o desafio, se adequem ao
pblico alvo. O essencial garantir a abertura para se aceitar o erro, a destruio e a
reconstruo como elementos substanciais e indispensveis a todo processo inventivo,
58
Mesa Redonda
que conduz ao conhecimento, conscincia dos fenmenos e autonomia, aspectos que

aliceram a formao de um ser humano ativo e crtico diante dos obstculos e desafios
da sociedade em que vive.
Referncias
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. A Histria do Lobo Grando e da Linda
Princesa (baseada na histria The Princess of the Stars Prologue of Patria de Murray
Schafer). So Paulo: 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia delautonomia. Paris: EGA, 1996. Ano da digitalizao 2002.
Disponvel em http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_da_autonomia_-
_paulofreire.pdf. Acesso 08/09/2016.
GAINZA, Violeta H. La improvisacin musical, Buenos Aires: Melos de Ricordi Americana,

2009.
HALF, S. WIER, P.: Sociedade dos Poetas Mortos (Dead Poets Society). [Filme]. Produo
de Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas. Direo: de Peter Weir. Escrito por Tom
Schulman. Estados Unidos. Produzido por Studio Buena Vista Pictures Home
Entertainment; Tochstone Home Entertainment. DVD (129 min), Wisdescreen, son.,
color, NTSC, 1989.
MORIN, Edgar et al. Educar na era planetria: o pensamento complexo como mtodo de
aprendizagem pelo erro e incerteza humana. So Paulo: Cortez, 2009.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. So Paulo: Vozes, 1977.
PAYNTER, John. Hear and Now. Londres: Universal, 1972.
SCHAFER, Murray. O ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada. SP: UNESP,
1991.
VERTAMATTI, Leila R. G. Entre-sons, entre-mundos, entre-idades: a educao musical e o

adolescente. So Paulo: Cultura Acadmica, 2013.
59
Ouvir os Sons, Ouvir a Msica das Crianas: a dupla

escuta na formao musical de professores
Dra. Sandra Mara da Cunha8

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Escola Municipal de Iniciao Artstica de So Paulo
Introduo
Em setembro deste ano de 2016, o Instituto de Artes da UNESP, sob a coordenao
da Dra. Marisa Fonterrada e do Grupo de Pesquisa em educao Musical GEPEM,
promoveu, como parte da programao da VI Semana de Educao Musical, a mesa
redonda Prticas Musicais Criativas em Diferentes Contextos. Na abertura do evento, em
uma mesa redonda, reafirmei a sua importncia para refletirmos sobre os resultados da
pesquisa realizada pelo GEPEM ao apontar a pouca presena de prticas musicais
criativas no campo da Educao Musical (FONTERRADA, 2015).
Essa iniciativa foi muito importante para fazermos a crtica do nosso prprio
campo e para repensarmos nossa atuao, porque a pesquisa nos revela uma questo com
a qual a Educao Musical se depara nos dias atuais: a existncia de novas abordagens
educativas e os avanos produzidos nas suas pesquisas no chegam s escolas e sua
realidade de ensino, nos mais distintos nveis e contextos. Fonterrada (2015) defende
essas prticas, pois, segundo ela:
Os procedimentos em geral utilizados nas prticas criativas e na

Improvisao Livre incentivam a escuta, a tomada de decises, o
desenvolvimento da autonomia, o reconhecimento de si e do outro, por
meio de propostas que priorizam a inveno musical e o improviso; alm
disso, seu carter prtico e musical atrai os participantes que, em geral,
se atemorizam quando se defrontam com o carter tecnicista encontrado
em muitas aulas de msica. (p. 19)
As prticas musicais criativas, salvo raros casos, tambm no habitam as escolas

da pequena infncia. Msicas so ensinadas s crianas pelos adultos para serem por elas
8 Musicista e educadora. Artistaprofessora da Escola Municipal de Iniciao Artstica de So Paulo

EMIA/SP desde 2007. Mestre em Artes (ECA/USP) e doutora em Educao (FE/USP), atualmente
desenvolve pesquisa de ps-doutorado na FE/USP. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Sociologia da Infncia e Educao Infantil GEPSI, vinculado FE/USP. Contato:
cunhasandramarada@gmail.com
60
Mesa Redonda
repetidas, ou seja, trata-se de um repertrio de atividades pedaggico-musicais centrado

quase que exclusivamente em canes e com expectativas de execues perfeitas, que so
caractersticas do que se espera de msicos profissionais. So prticas enraizadas que
ainda sobrevivem nas escolas de hoje.
Pensando mais detidamente sobre essa questo e nos desafios que temos no
sentido de buscar caminhos possveis para mudanas nesse quadro, trago dados para a
reflexo que se coloca aqui, a partir da minha pesquisa de doutorado, intitulada Eu Canto
Pra Voc: saberes musicais de professores da pequena infncia, desenvolvida na
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e concluda no final de 2014. Nela,
defendo que, para a promoo de prticas musicais criativas nas escolas da pequena
infncia, coloca-se como fundamental a conquista do que nomeio como dupla escuta; o
trabalho se constri guiado pelo fenmeno sonoro e pelas crianas e suas msicas.
(CUNHA, 2014a) Ao se permitir serem guiados pelas msicas que as crianas inventam,
professoras e professores que atuam com bebs e crianas pequenas nas escolas de
educao infantil tm diante de si a possibilidade de realizar um trabalho em estreita
sintonia com o interesse de quem se inicia no mundo da msica e seus mistrios: o de
fazer msica, de cantar e de tocar, imprimindo nesses gestos toda a fora de experimentar,
investigar e viver a vida, de sentir e de pensar, expressando sonoramente os significados
que atribuem ao que os rodeia, por meio da criao de suas msicas e, questionando, desse
modo, o adultocentrismo que rege nossas aes educativas com elas (CUNHA, 2014b).
Para compreender a msica que as crianas inventam nesse contexto educativo,
faz-se necessrio refletir junto aos professores sobre suas atuaes pedaggicas, trazendo
para o centro desse debate a importncia de se considerar a competncia e o interesse das
crianas quando o assunto a msica. A mudana do foco educativo dos professores
coloca-se como ponto fundamental para seu desenvolvimento profissional docente e para
a mudana de prticas arraigadas e que por vezes no fazem sentido para as crianas.
A Pesquisa
A pesquisa nasceu com a inteno de investigar os saberes musicais de professores
e professoras que atuam com bebs e crianas pequenas, conhecer e reconhecer sua
cultura e sua musicalidade, em jogo na ao educativa nas escolas da Educao Infantil.
Ela se props a investigar e, ao mesmo tempo, indicar ampliaes com a inteno de que
os professores pudessem realizar um trabalho sintonizado com as crianas, no qual a
61
msica pudesse ser tratada no apenas como recreao, divertimento ou apoio para
outras aprendizagens, mas em que houvesse uma escuta atenta, direcionada, tambm,
para os sons e para as possibilidades de criao e construo musical, que podem nascer
a partir deles, o que ultrapassa a hegemonia da tonalidade como sistema de organizao
desse material primordial, centrado no uso de canes.
Minha inteno era que, no trabalho desenvolvido pelas professoras, as crianas
pudessem ouvir, investigar, brincar de fazer sons, comparar, fazer escolhas, inventar,
moldar e expressar seus saberes e aes, e que fossem compreendidas nesse seu fazer
pelas suas professoras. Que os significados que as crianas atribuam ao que faziam fosse
o mais importante, e no a msica ela mesma. Em suma, que a msica pudesse ser
trabalhada como rea de conhecimento que compe essa etapa de ensino, o que implica
investigar e dar forma a esse material, fazendo as conexes existentes entre msica e
pensamento.
Partir do que j sabiam fazer as professoras no campo da Educao Musical com as
crianas foi o caminho que se mostrou mais potente para provocar reflexes sobre essas
prticas. E tambm para promover alargamentos a partir do j sabido, como camadas que
iriam se sobrepor a essas mais profundas e fundantes, do que me colocar como a
especialista que ensina quem no sabe nada de msica, porque essa uma ideia de
conhecimento centrada em uma nica fonte de saber: a dos contextos formais de ensino
nos quais me formei musicista e professora de msica.
Ao contrrio dessa postura, quis investigar como seria construir com professores
da pequena infncia, no especialistas, um trabalho possvel de ser realizado por eles no
campo da Educao Musical, nas escolas pblicas, na realidade paulistana, na situao em
que a Educao Infantil se encontrava naquele momento. Uma educao musical na qual
seus saberes e prticas musicais e seu interesse em saber mais sobre o assunto fossem o
nosso ponto de partida para um caminho formativo e investigativo, sensvel, artstico,
tico e humano.
Com isso, a pesquisa teve como parte central uma pesquisa de campo, com a
durao de um ano letivo, realizada em duas escolas da rede pblica do municpio de So
Paulo: um CEI, Centro de Educao Infantil (crianas de zero a trs anos) e uma EMEI
(crianas de quatro e cinco anos). A pesquisa de campo teve como objetivos principais: 1-
Considerar o que j sabiam e como as professoras faziam msica e educao musical, e,
partindo desse conhecimento prvio, empreender reflexes que levariam aos
62
Mesa Redonda
aprimoramentos nesse trabalho, possibilitando-lhes a adoo de prticas mais criativas

em todos os sentidos: na escolha das abordagens, dos materiais, das estratgias, das
relaes entre professoras e entre professoras e crianas. 2- Que esses avanos se dessem
em estreita conexo com as crianas e seus modos de fazer msica, ou seja, o foco seria
posto na ao musical das crianas e no na msica ela mesma, como se essa existisse a
priori, ou fosse apartada de quem a pratica e faz, dissociada dos contextos histricos,
sociais, culturais, de classe, gnero e etnia aos quais ela pertence, e que desconsidera,
tambm, as questes geracionais e etrias, como o caso das crianas pequenas. Afinal,
eram elas, as crianas, que eu queria alcanar com a melhoria das prticas musicais de
suas professoras.
Com o intuito de investigar e de, ao mesmo tempo, propor reflexes que levassem
a mudanas das prticas, a metodologia que se mostrou mais propcia realizao da
pesquisa de campo foi a pesquisa-ao participativa, especialmente voltada para o
contexto educativo. (DICK, 2003; MXIMO-ESTEVES, 2008)
Nesse caminho de pensar sobre a atuao de professores que atuam com crianas
pequenas, foi fundamental que a Educao Musical se abrisse aos dilogos com o campo
da Formao de Professores. Pensando em meu interesse primordial em saber mais sobre
as crianas e a infncia, a partir de suas relaes com a msica, para entender, aperfeioar
e fundamentar o trabalho que realizo como professora de msica com crianas e
professores da Educao Infantil, constru tambm uma interlocuo com o campo da
Sociologia da Infncia.
Educar, ou formar musicalmente professores, me levou a buscar apoio terico para
tratar de temas relativos aos aspectos constituintes da pesquisa de campo, que foram: a
considerao pelos saberes dos professores, meu ponto de partida; a ideia de formao -
ou aperfeioamento - como um processo que permeia toda a vida dos professores,
conceituado aqui como desenvolvimento profissional docente (GARCA, 1999); e a escola
como um lugar privilegiado para empreender esses aprofundamentos, para a mudana de
prticas musicais institudas, que se ligam, por sua vez, s distintas realidades e
concepes que os professores tm sobre educao, msica e infncia.
As escolas no so todas iguais e nem os professores. Para quem atua na formao
de professores, entrar em cada uma dessas realidades e compreend-las ponto
fundamental para se pensar a escola e sua equipe, consideradas como um corpo dotado
de vontade prpria e competncia para fazer seus prprios questionamentos, refletir em
63
conjunto e empreender avanos nas prticas (ANDR, 2010; OLIVEIRA-FORMOSINHO,

2009).
Da Sociologia da Infncia, trouxe, para fundamentar minha atuao com as crianas
e tambm com as professoras, uma concepo de infncia que nos traz conhecimento
sobre as crianas a partir delas mesmas, uma ideia de infncia que ressalta suas
caractersticas distintivas em relao aos adultos, que as visibiliza, e que nos permite
compreender seus modos de ser, pensar, agir, de interpretar o mundo e construir
significados - esse mundo habitado e compartilhado por crianas e adultos. (CORSARO,
2011; FERREIRA, 2004; SARMENTO, 2002, 2003, 2013a, 2013b; PROUT, 2005;
NASCIMENTO, 2009)
A experincia no ensino de msica para crianas e com crianas a base a partir
da qual realizo meu trabalho na educao musical de adultos ou formao de professores.
Isso se d, principalmente, a partir da minha atuao na EMIA, a Escola Municipal de
Iniciao Artstica, onde as ideias das crianas e suas criaes so determinantes para a
consecuo dos projetos lanados pelos professores. As crianas so consideradas, e a
aprendizagem acontece de modo compartilhado entre adultos, artistas-professores, e
crianas e seus interesses artsticos. (CUNHA, 2016a, 2016b). Mergulhadas nas culturas
musicais adultas, nas culturas musicais escolares, e dentro de suas prprias culturas de
pares, as crianas ouvem sons e msicas, repetem, interpretam e, ponto que nos interessa
particularmente, criam suas prprias msicas - a msica das crianas.
aqui, nos dilogos da Educao Musical com esses dois campos de estudos eleitos,
que se encontrou a justificativa para a realizao dessa investigao: pela necessidade da
Educao Musical abrir-se a outras reas de conhecimento que vo alm das que tm lhe
sustentado de modo hegemnico. Estas possuem concepes de infncia que invisibilizam
as crianas, posto que centradas naquilo que lhes falta e no nas suas capacidades e
potncias. Creio que a msica deve fazer sentido, tambm, para quem aprende, e no
apenas para quem ensina, em qualquer que seja a idade.
Mas de qual Educao Musical estamos falando, quando ela desenvolvida para
professores da pequena infncia que no so msicos? Primeiramente, ela tem que ser
distinta daquela planejada e praticada tanto nos contextos formais quanto nos contextos
no formais de ensino. (ROGERS, 2013). Em segundo lugar, ela deve ter um formato em
que todos sejam proponentes e participantes ativos, no qual os saberes possam ser
compartilhados e construdos em conjunto.
64
Mesa Redonda
Uma coisa saber msica, conhecer seus elementos constitutivos e seus processos
de execuo, seus conceitos, estilos, gnero, histria, esttica. Outra coisa trabalhar na
escola pblica da pequena infncia, com muito mais crianas do que o ideal, em salas
pequenas e em espaos restritos, que no foram pensados para serem ambientes ricos de
possibilidades educativas, para ficarmos apenas em um dos aspectos que emperram o
trabalho na escola pblica e dificultam a sua execuo. E todos os outros fatores que
atravessam a atuao desses professores, os de ordem social, econmica, cultural e
afetiva?
Com isso, a abertura a novos modos de educar musicalmente se faz necessria.
(JORGENSEN, apud ARROYO, 2013), modos que se mostram como igualmente legtimos e
que podem ser desenvolvidos pelos professores no msicos, desde que estes sejam
sensibilizados, e inventem, eles mesmos, estratgias criativas para trabalhar com a
msica. Isso ocorre em contextos tantas vezes inspitos, do ponto de vista de um saber
especialista, mas que, por isso mesmo, fundamentalmente necessrio para garantir
tempos e espaos para o encontro, para a emergncia do conhecimento sensvel, para o
exerccio das razes da sensibilidade, da intuio, da imaginao e do sonho, que habitam
as crianas e s quais ns, professores, temos que estar atentos e prontos para acalentar.
Alm disso, a aprendizagem musical no acontece s na aula de msica; ela permeia
muitos momentos presentes na rotina das escolas da pequena infncia, e os professores
podem encontrar oportunidades outras, pequenos acontecimentos musicais que surgem
e que se conectam com outras formas expressivas.
Na conduo desse processo investigativo e formativo, princpios pedaggico-
musicais me guiaram, entre eles, a adoo de um currculo aberto, sem determinao
prvia do que seria ensinado. Outro princpio norteador foi o de centrar o trabalho no
fenmeno sonoro, na escuta atenta e cultivada para os sons e nas escolhas de organizao
que resultam em formas musicais perceptveis e que visibilizam o pensamento das
crianas as msicas das crianas , msicas que emergem como resultado do caldo
cultural e musical no qual elas esto imersas desde antes do seu nascimento. (BRITO,
2001, 2003, 2004, 2007; KOELLREUTTER, 1994; DELALANDE, 1976, 1989, 1995;
SCHAFER, 1991)
65
Com a Voz, as Professoras

Para dar colorido ao nosso debate, considerei importante trazer as falas das
prprias professoras sobre o desenrolar desse processo investigativo e formativo e seus
resultados, sob o ponto de vista delas. No princpio fiz um mapeamento das prticas e das
demandas das professoras, o nosso ponto de partida para o incio dos encontros:
A minha relao com a msica era muito restrita, pois se resumia em cantar msicas
infantis, e como tinha instrumentos no CEI e o projeto pedia que tocssemos com as crianas,
eu tocava. Para mim a msica era apenas cantar harmoniosamente e o tocar tambm de
forma organizada e harmoniosa. (Maria Luza, CEI)
As formaes, a receita que vem, e a gente no sabe o que fazer com ela. Outra coisa
quando voc constri esse saber. Quando acaba a receita, o que eu fao, para onde eu vou?
(Jlia, EMEI)
As expectativas iniciais das professoras quanto ao modo de desenvolver e conduzir

a pesquisa-ao e ao meu papel foram assim expressas:
Voc chegou no se apresentando como formadora, e na verdade eu criei essa expectativa.

Falei: Nossa, vou ter uma cartilha, um manual, vai ser muito bom! E essa ansiedade depois
foi passando com os encontros, as trocas de experincias, e a eu percebi que no era esse o
caminho. (Mariana, CEI)
O que eu achei legal na formao, que eu acho que uma coisa que eu sempre imaginei
como formao, mas nunca tinha conscincia disso, essa alimentao que acontecia a cada
encontro. Voc no trazia a receita pronta, mas voc trazia a ideia, propostas. Levvamos
para a sala de aula e aplicvamos para saber se era vivel ou no. Ento sempre tnhamos
uma coisa nova. [...] No existia cobrana, mas existia compromisso. (Jlia, EMEI)
Quando quem promove a educao musical tem o foco colocado na escuta, isso traz
para o debate uma questo referente quilo que existe de mais importante para essa rea
do conhecimento, razo pela qual ela trabalha, ou deveria trabalhar: a escuta como uma
experincia diferente do ouvir cotidiano, uma escuta que implica num tipo de ateno
66
Mesa Redonda
muito especfica, que tem a ver com a concentrao do pensamento. A relao final acaba
sendo entre msica e pensamento (FAVARETTO, 2012, p. 55).
O roteiro da pesquisa era o de fazer escolhas em funo da ntima conexo
professoras-crianas em ao, e construir pontes entre contedos musicais que
emergiam, o que apontava para um novo modo pedaggico de atuar. Alm disso, enxergar
os caminhos que poderiam ser seguidos, tornando positivas as prticas das professoras e
instigando-as com comentrios sobre a importncia de levar em considerao critrios
ligados escuta e ao fazer musical, e pensar para onde poderiam ir a partir dessa
premissa. Eram escolhas propcias para, cada vez mais, realizarem um trabalho voltado
para a msica que no fosse, apenas, ilustrao para outras reas do conhecimento,
entretenimento, ou forma de conteno das crianas.
Assim, fomos tecendo, esta investigadora e as professoras, a trama dessa pesquisa-
ao, nas costuras possveis entre as atividades, nas continuidades ou nos
desdobramentos que faziam sentido para a sua feitura. As estratgias de ensino iam sendo
lanadas pelas prprias professoras, compartilhadas e tomadas de emprstimo umas das
outras. A prtica reflexiva esteve sempre presente (ZEICHNER, 2008).
Se, naquelas primeiras idas s escolas, ouvi msicas usadas como suporte, aos
poucos, ao conhecer mais de perto o trabalho das professoras, fui percebendo a existncia
de camadas um pouco mais profundas nessa atuao. Algo era feito de um modo quase
oculto para elas mesmas, quase como um fao sem saber que estou fazendo. Foi preciso
um tempo mais estendido de convivncia, para ouvir e enxergar tesouros escondidos, uma
educao musical voltada para seu prprio campo de ao e que se insinuava por cima
daquela capa utilitria.
Aos poucos, a ateno das professoras comeou a se voltar cada vez mais para o
aspecto sonoro, em foco nas nossas reflexes. Elas estavam com a percepo mais aguada
para a escuta, e estimulavam isso, tambm, no trabalho com as crianas, nas suas
experimentaes e manifestaes.
Foram as crianas que decidiram usar as caixas de papelo para tocar junto com a msica.
Eu no sei nada e descobri que as crianas sabem cantar e escolher o que fazer melhor do
que eu. Foram elas que decidiram que as caixas seriam os instrumentos para tocar junto com
a msica, porque achavam que elas produziam sons mais suaves e que combinavam mais
com a msica. Muito mais do que pandeiros e tambores. (Alice, EMEI)
67
A formao tem me feito olhar de modo diferente para o meu trabalho, um novo jeito de
ouvir. Antes eu propunha uma atividade musical e logo passava para outra. Agora eu
consigo dar continuidade a uma atividade, consigo desenvolver, aprofundar o trabalho.
(Jlia, EMEI)
Eu tambm dei mais oportunidade para elas falarem e a ouvi vozes e falas das crianas que
eu nunca tinha ouvido. E tambm ouvi as crianas cantando espontaneamente. (Mariana,
CEI)
Alm disso, comearam a perceber as ligaes existentes entre os contedos

manifestos nas aes das crianas, como fluxos contnuos de expresso, o que, quando se
trata da educao da pequena infncia, envolve tambm outras reas expressivas, outras
linguagens artsticas. A atividade inicial poderia ter sido pensada como msica, mas essa,
ao ser executada pelas crianas, poderia, tanto ficar restrita a esse campo, como se
transformar em dana, dramatizao ou brincadeira, embaralhando os limites existentes
entre as reas, da maneira como ns adultos as reconhecemos e definimos.
Aprendi a trabalhar com as crianas, no somente a msica em si, mas como trabalhar
desde os diversos tipos de sons, sensibilidade, criatividade em produzir os sons, distingui-los,
confeccionar os instrumentos, aumento de repertrio etc. Esse trabalho e aprendizagem
foram muito gratificantes. Percebo um amadurecimento nas crianas em relao
linguagem, identificao com gneros, ritmos, preferncias... (Ana Jlia, CEI)
O trabalho de escuta ficou mais forte: as crianas param para ouvir sons, identificar
instrumentos, vozes de adultos e vozes de crianas. Ouvir a msica mesmo e no a letra, a
gente s fazia isso antes. (Manuela, EMEI)
Perceber mais a voz das crianas. De um tempo para c comecei a perceber como difcil
para as crianas cantarem junto com a gente. s vezes eu percebia isso cantando com as
crianas e procurava cantar mais alto (agudo) e at as crianas perceberam isso algumas
vezes, o quanto difcil para as crianas cantar acompanhando meu tom de voz. (Sofia,
EMEI)
68
Mesa Redonda
No desenrolar desse processo, as professoras puderam experimentar, elas

mesmas, novos modos de ao com as crianas, e isso lhes possibilitou percorrer um
caminho menos rido com seus pequenos alunos. Trabalhar a msica com foco na escuta
das qualidades constitutivas da msica e na escuta das crianas em ao trouxe mais
refinamentos para as propostas de trabalho anteriormente planejadas e centradas
majoritariamente em canes e brincadeiras, o que ampliou o escopo da atuao musical
docente.
A presena da dupla escuta trouxe, para o jogo que se estabeleceu entre adultos
e crianas nos dois espaos educativos, as investigaes e descobertas das sonoridades do
corpo e dos materiais produtores de sons, em um fazer ao mesmo tempo musical e
brincante. Ter a oportunidade de voltar o olhar e o ouvir para as crianas, com suas
maneiras de aprender - que so relacionais, ldicas, recursivas e com a presena de um
rico imaginrio (SARMENTO, 2002, 2003), foi um ganho para a atuao musical das
professoras e um mrito desse modelo de investigao e interveno.
Elas so o que so, ns que mudamos o nosso olhar, ns ampliamos essa questo de dar os
instrumentos e at de dizer para elas: - Acreditamos que vocs podem fazer uma coisa legal
com isso aqui. Mas elas so musicais como sempre foram, ns que no tnhamos percebido.
(Sofia, EMEI)
Tal avano na atuao musical docente foi ocasionado por uma maior compreenso
dos interesses das crianas e de suas reais possibilidades de aprendizagem nessa etapa
de ensino, e isso deixou o trabalho pleno de significados para as crianas. Para as
professoras tambm foi tranquilizador saber que as crianas no so msicos
profissionais que cantam e tocam direitinho. Seus modos de fazer msica so outros,
seus interesses so distintos, e essa compreenso tornou o trabalho mais leve e possvel.
Consideraes Finais
Tendo em vista os dois objetivos desta pesquisa - o de desenvolver e de, ao mesmo
tempo, estudar os saberes e as prticas musicais de professoras da pequena infncia,
considerando seu conhecimento pr-existente e tornar cada vez mais visvel para as
participantes a ao musical das crianas pode-se dizer que ela revela conquistas
importantes e aponta caminhos a serem seguidos, caminhos que podem conduzir a
69
melhorias nas prticas musicais de professores no especialistas e, consequentemente,

das relaes de adultos com crianas, porque construdas na dupla escuta e na realidade
da escola pblica da pequena infncia na atualidade. Para tanto, faz-se importante levar
em considerao os seguintes pontos apontados com base na pesquisa:
Que os pesquisadores e especialistas considerem os saberes musicais dos

professores no msicos e que os tragam para a construo das propostas de
desenvolvimento profissional docente nesse campo. Isso foi uma questo
fundamental para esse trabalho. O saber pr-existente tem valor e pode ser a
fundao sobre a qual se assentam os aperfeioamentos, os avanos e a ampliao
dos modos de conduzir o trabalho com a msica na etapa educativa em foco neste
estudo;
Como consequncia direta desse princpio, que a sequncia do contedo
programtico a ser desenvolvida com os professores em formao seja aberta e
no estabelecida a priori pelos formadores e pesquisadores. Que o desejo de
aprender e de fazer melhor dos professores seja considerado e trazido para o jogo
estabelecido no espao-tempo formativo, porque isso conduz ao envolvimento
com o trabalho e faz aumentar a confiana de que eles podem educar musicalmente
crianas pequenas;
Que a escola, como realidade singular e nica, seja eleita o lugar privilegiado para
a realizao dos aprofundamentos docentes. As escolas e sua equipe profissional
docente no so todas iguais, e em cada uma delas que reside a fora que leva s
mudanas das prticas, muitas vezes, j institudas e arraigadas. Essa fora
encontra-se basicamente nas reflexes que emanam dos estudos feitos em
conjunto e das possibilidades de experimentao, de criao de propostas
alternativas, conduzidos por processos que conferem participao e autonomia
aos grupos de professores, tendo a tica como uma caracterstica a ser sempre
buscada nesse trabalho.
Somado a isso, o apoio especialista mostrou-se como ponto fundamental para
acolher, instigar, propor e desafiar os professores na busca dos caminhos mais
criativos e viveis para cada realidade educativa. Tendo em vista o que o grupo
profissional docente j sabe e o que deseja saber, propondo sempre um mergulho
na especificidade do campo da Educao Musical e suas prticas criativas, tem-se
70
Mesa Redonda
a oportunidade de conduzir o trabalho guiado por princpios educativo-musicais

claros;
Que a educao musical realizada nas escolas da pequena infncia encontre a sua
essencialidade e razo de ser na dupla escuta, colocando o foco no fenmeno
sonoro, na escuta musical cultivada, e na ao das crianas quando fazem suas
msicas. A quem interessa o conhecimento musical que as crianas conquistam na
sua liberdade investigativa de sons e msica e que pode ser conduzida por adultos
qualificados, porque atentos e sensveis construo desse conhecimento, seno a
elas prprias? A msica deve ser vivida, experimentada, fruda e sua razo de
existir ser inventada, realizada, humanizada, visto que ela no existe de modo
apartado de quem a pratica, escuta, ou dela faz uso.
Que as concepes de infncia e de educao da infncia possam ser pensadas,
repensadas, e melhor compreendidas, e que o trabalho dos professores acontea,
enfim, levando-se em considerao as crianas em primeiro lugar, como sujeitos
competentes e com o direito de tomar parte nas decises que impactam a
construo do seu conhecimento. E que a msica seja o veculo para alcanarmos
um trabalho de qualidade na educao da infncia e para as crianas em todos os
contextos educativos e para alm deles.
Foi com base nesse fazer musical infantil, possibilitado por esse processo de pensar
o aperfeioamento musical das professoras em consonncia com o que aplicavam com
seus pequenos alunos e com o que recriavam a partir das propostas docentes, que constru
essa pesquisa junto com os dois grupos de professoras da pequena infncia. Pesquisa-ao
como encontro, validada pelas discusses que escutaram a opinio de todas as
participantes, escuta essa que lhes abriu participao no sentido de que participar
tomar parte ativa nas decises, e que as levou ampliao do conhecimento no campo da
msica.
A construo do grupo o que foi diferente, elas mesmas afirmaram. Se para as
professoras, esse processo de construo do conhecimento educativo musical foi
importante e fundamental para o desenvolvimento da dupla escuta, para o
acontecimento dessa proposta de pesquisa foi essencial que ela tenha se dado com base
em mltiplas escutas. Escuta, acolhimento e participao das professoras nesse
processo, ao trazerem para a pesquisa de campo seus conhecimentos, repertrios de
71
atuao musical, suas demandas e reflexes. Escuta das professoras para meu saber
especialista, ao apontar-lhes novos modos de educar musicalmente nas suas escolas, na
relao direta com as crianas. Escuta das professoras para elas mesmas, no
compartilhamento de saberes e de modos de fazer, nas trocas de estratgias criativas, bem
como de buscas de caminhos para a consecuo de seu trabalho. E, finalmente, das
professoras para as crianas, ao terem caminhado em direo a elas observando-as e
ouvindo com mais ateno sons e msicas vindas de vozes cantando e de variados
instrumentos tocando aqui e acol, dando vida a cada escola da pequena infncia. A
conquista da dupla escuta significa abrir possibilidades de maior participao das
crianas na construo do seu conhecimento musical, para serem autoras de sua prpria
histria. E que as escolas da infncia, possam, qui, ser um dia a casa onde habitam com
alegria as crianas e suas msicas.
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74
OFICINAS
________________________________
75
Processos Criativos no Ensino-Aprendizagem do Piano
Ms. Berenice de Almeida9

Escola Municipal de Iniciao Artstica, So Paulo
Ementa: A oficina teve como objetivo apresentar uma abordagem prtica e reflexiva
sobre o ensino-aprendizagem do piano a partir de processos criativos. possvel fazer
msica, criando e interpretando, desde as primeiras aulas de um instrumento musical? A
criao musical pode se transformar em um caminho de conhecimento do instrumento e
aprendizado de conceitos musicais? possvel desenvolver aspectos tcnicos a partir de
processos criativos? Essas e outras indagaes constituem os eixos norteadores das
prticas e reflexes que sero desenvolvidas nesta oficina.
Introduo
A oficina teve como objetivo apresentar uma abordagem prtica e reflexiva sobre
o ensino-aprendizagem do piano a partir de processos criativos. possvel fazer msica,
criando e interpretando, desde as primeiras aulas de um instrumento musical? A criao
musical pode se transformar em um caminho de conhecimento do instrumento e
aprendizado de conceitos musicais? possvel desenvolver aspectos tcnicos a partir de
processos criativos? Essas e outras indagaes constituram os eixos norteadores das
prticas e reflexes que foram desenvolvidas nesta oficina.
A reflexo sobre prticas criativas no ensino-aprendizagem de um instrumento
musical mais especificamente no de piano vem sendo construda por mim h dcadas,
a partir da minha atuao como professora de piano e de grupos de musicalizao em
vrias instituies, nas quais destaco duas de grande relevncia: Teca-Oficina de Msica e
EMIA Escola Municipal de Iniciao Artstica da cidade de So Paulo. Destaco essas duas
instituies porque a orientao pedaggico-artstica de ambas, que valoriza o fazer
musical criativo desde o primeiro contato da criana com a Msica e as outras Artes, foi
fundamental na construo da minha prtica e reflexo. A minha atuao tanto em aulas
de piano como em grupos de musicalizao me possibilitou traar conexes e
9 Educadora musical e pianista, Graduada e Mestre pelo Departamento de Msica da Escola de

Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP). Autora de 12 livros na rea de educao
musical, estando 1 no prelo. Desde 1990, professora de msica na Escola Municipal de Iniciao Artstica
da Secretaria Municipal da cidade de So Paulo (EMIA/DEC/SMC) e, desde 2012, criadora e supervisora
pedaggica do Projeto Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada.
76
Oficinas
intercmbios entre estas duas prticas, assim como ampliar meu olhar sobre a Educao
Musical.
A Oficina
Algumas indagaes/provocaes formaram o eixo reflexivo que norteou a
Oficina:
Qual o principal objetivo de uma aula de qualquer instrumento musical?

O que priorizamos em nossas aulas de piano?
Qual o espao que abrimos em nossas aulas para o estudo de repertrio em relao
aos outros aspectos que compem um trabalho musical amplo?
O quo diverso este repertrio?
Qual o espao para atividades criativas em nossas aulas?
Para compor o contexto dessas indagaes/provocaes, fez-se importante

observar que no Brasil, de maneira geral, ainda encontramos o estudo de piano calcado
em pilares do sculo XIX. O foco dessa concepo pedaggica encontra-se no
desenvolvimento da tcnica e na apropriao da escrita tradicional e em um repertrio
quase que exclusivo de msica clssica europeia, e sem espao para processos criativos.
No entanto, at porque a MPB Msica Popular Brasileira possui uma fora muito
grande e uma histria que j se consolida h mais de um sculo, importante destacarmos
que, nas ltimas dcadas surgiram alguns mtodos de piano focados na msica popular
brasileira, sendo que alguns tambm abordam o jazz. fato que na MPB, assim como no
Jazz, a improvisao muito valorizada, mas, mesmo assim, na maioria dos casos, o
aprendizado e a prtica da improvisao se d somente aps alguns anos de estudo, j
com o domnio de conceitos e prticas de harmonia.
A partir deste contexto, houve um compartilhamento das transformaes da minha
concepo e prtica em aulas de piano com o objetivo de estimular a reflexo sobre a
realidade que ainda ocupa as classes de msica e de piano. Colocar a criao no mesmo
patamar de prioridade dos outros contedos clssicos do ensino de um instrumento
musical ainda um grande desafio para ns, educadores musicais.
Ao ter como principal objetivo da aula de piano oferecer ao aluno possibilidades
para que ele crie intimidade com o instrumento, consiga se expressar musicalmente e,
77
gradualmente, apropriar-se da linguagem musical, discutimos na Oficina possveis

recursos e estratgias pedaggico-musicais fundamentadas na concepo de que o aluno
deve fazer msica interpretando e criando, desde o primeiro contato com o instrumento.
Assim, o planejamento da aula de piano pode ser pensado a partir dos itens a seguir, os
quais no possuem uma sequncia ordenada, mas sim podem acontecer na sequncia que
possibilite um aprendizado significativo para o aluno.
Explorao sonora do instrumento

Msicas por imitao
Msicas tiradas de ouvido
Msicas lidas
Criao Improvisaes / Composies
Registros sonoros no convencionais
Aquisio da escrita musical tradicional
Aquisio do sistema de cifras, formao de trades, principais cadncias
harmnicas
Leitura primeira vista
Repertrio diversificado: com canes tradicionais brasileiras, MPB, clssica
europeia, entre tantos outros.
Com certeza, a dificuldade se encontra no equilbrio de todos estes contedos, mas

transitar entre eles exige que o professor mantenha sempre uma observao atenta do
aluno: de suas facilidades e dificuldades, de sua personalidade e reaes s propostas, de
sua performance tcnica natural, de sua musicalidade, de seu repertrio musical prvio,
de seu ambiente musical familiar, enfim, observar e considerar as singularidades de cada
aluno.
Pelo fato do tempo reduzido desta oficina, priorizamos dois itens para a realizao
das atividades prticas: a explorao sonora do instrumento e improvisaes. A seguir
discorro sobre algumas possibilidades, sendo que somente algumas dessas atividades
foram realizadas com os participantes da oficina. No entanto, conversamos sobre todas
elas.
78
Oficinas
Explorao Sonora do Piano todo e No Somente do Teclado

Considero que a explorao das possibilidades timbrsticas do piano e a utilizao
musical da riqueza de seus recursos deva estar presente desde o primeiro contato com o
instrumento e permanecer durante a continuidade do estudo do piano.
Existem diversas possibilidades para essas exploraes sonoras, mas citarei
algumas, que utilizo frequentemente:
S com os olhos: como um jogo, um desafio, propor a observao do piano por

alguns segundos, ainda sem toc-lo, e depois, de costas para ele, descrev-lo
(muitas vezes esta descrio pode ser desenhada). Algumas palavras muito
comuns de diversas crianas, ao longo dos anos de atuao:
- grande
- marrom ou preto
- Tem um lugar para colocar as msicas (a estante)
- Onde a gente toca tem parte branca e parte preta
- Tem uma coisa escrita, um nome
- Tem um lugar para colocar os ps
- Muitas vezes, eu pergunto: Tem tampa? Quantas? De que material feito?
Tem rodinhas? Quantos pedais? Entre outras.
Depois, a criana olha para o piano e confere o que foi falado e tambm outras
coisas que ela pode descobrir, mas que no foram ditas.
Tirar a roupa do piano: o mesmo processo descrito acima se repete quando tiro a
roupa do piano, isto , desmonto o piano todo para que o aluno possa ver o que
tem dentro daquela grande caixa. Segue-se uma explorao sonora simultnea
descoberta do prprio funcionamento do instrumento musical.
Fazer msica: importante observar atentamente se, durante a explorao, o
aluno tem alguma ideia musical de forma espontnea. Caso isso no acontea, eu
proponho que faamos uma msica com todos os sons que ele descobriu. s vezes
pode ser uma histria a linha condutora ou, simplesmente, a organizao dos
diferentes sons de uma forma que o agrade esteticamente.
79
A Criao na Aula de Piano: improvisaes

O princpio bsico que norteia este trabalho : todo material musical trabalhado
pode ser aproveitado para a criao musical.
Na maioria das vezes, quando as crianas brincam espontaneamente com o
instrumento, realizam pequenos fragmentos sonoros intencionais e os repetem vrias
vezes. A esses fragmentos chamo de ideias musicais. importante valorizar essas ideias
e, a partir delas, estimular a descoberta de possveis caminhos para o seu
desenvolvimento.
Para garantir um processo de desenvolvimento da criatividade aplicada ao piano
importante criar um espao na aula, rotineiramente desde o princpio do estudo do
instrumento, pois as crianas absorvem a ideia de que criao e interpretao podem
andar juntas desde sempre e no preciso estudar alguns anos primeiro para depois
improvisar e compor, pensamento que ainda bastante difundido entre os prprios
msicos.
A seguir destaco algumas possibilidades para a improvisao e mesmo a
composio:
Livre improvisao Segundo Rogrio Costa, a proposta da livre improvisao tem

como material bsico o sonoro e a interao entre os msicos. Essa prtica no
idiomtica, embora possam surgir gestos idiomticos, mas ela pretende ser
panidiomtica10. A seguir, algumas das caractersticas da livre improvisao:
- Prtica democrtica
- Msico criador
- Presena do aspecto do jogo, da conversa e da interatividade
- Intensificao do presente
- Gestualidade como matria-prima da criao
- Desestruturao de sistemas
Improvisao a partir de materiais pr-determinados, como por exemplo:
10 Panidiomtica que combina mitos idiomas.
80
Oficinas
Teclas pretas
Teclas brancas
Cordas
Regio aguda ou grave ou mdia
Articulaes (ex: stacatto, legato, tenuto, etc.)
Clusters / Linhas meldicas
Outras possibilidades
Improvisao a partir de um elemento musical presente em alguma msica do

repertrio do aluno ou mesmo que est sendo trabalhado tecnicamente, como por
exemplo:
Escala
As notas da extenso de uma determinada msica
Semitom
Ritmo especfico
Tercina
Improvisao a partir da forma musical:
Tema e variao
ABA
AB
Rond
Improvisao modal:
Modo pentatnico
Modo maior / modo menor
Modos gregos
81
Improvisao tonal com conhecimento dos princpios bsicos de harmonia:
Sobre cadncias bsicas

Forma blue
Observao Final
Essas possibilidades de uma prtica-reflexiva, que foram expostas na Oficina,
resultado de muita observao, estudo e reflexo que vem construindo uma concepo
pedaggico-musical que acredita na importncia de incluirmos nas aulas de piano um
espao maior para os processos criativos, assim como tambm valorizar o emergente,
isto , possibilidades musicais que surgem dos desejos do aluno, da relao de intimidade
com o piano e dos vnculos afetivos entre aluno-professor.
82
Oficinas
La Msica Vuela: taller interdisciplinar de improvisacin

libre y creatividad artstica
Dra. Chefa Alonso11

Madrid, Espanha
Ementa: Taller: hablamos de un espacio de trabajo e investigacin solidario y no

competitivo. Un espacio donde se puede crear, tocar, probar, lanzar, arriesgar, bailar,
actuar, componer, olvidar, disfrutar. Interdisciplinar: nos referimos a un grupo que
incluya a personas con diferentes intereses artsticos: msica, danza, teatro, poesa,
pintura, arte dramtico, circo Creatividad: trabajaremos la capacidad de pensar, tocar,
bailar, decir, actuar de forma personal utilizando la imaginacin (que tambin se oxida
por la falta de uso). Improvisacin: nos familiarizaremos con lo inesperado, el riesgo y la
bsqueda continua, a travs de juegos y propuestas artsticas que desarrollan la escucha:
1) los otros son importantes; 2) la interaccin; 3) somos un grupo; 4) la concentracin; 5)
tenemos que enfocar la atencin en lo que hacemos; 6) la confianza; 7) creer en nosotros
y en los dems; 8) la decisin; 9) actuar sin miedo; etc. Es totalmente imprescindible traer
el instrumento de la disciplina a la que os dedicis, ya sea un instrumento musical, el
cuerpo, la voz, textos, pinceles, objetos sonoros inventados o encontrados, juguetes
especiales, desechos interesantes.
Sobre la VI Semana de Educacin Musical

Tanto el ambiente que se respiraba durante los das que dur el encuentro
amable y cooperativo , como las charlas y discusiones ofrecidas y en las que tuve la
oportunidad de participar - interesantes y lcidas-, me dejaron un buen gusto y la
sensacin de que en Brasil, las propuestas creativas en la Educacin Musical estn vivas,
son muchas y gozan de buena salud.
En mi pas, este tipo de encuentro resultara inimaginable. En Espaa tambin
existen algunas voces que critican y discrepan de la trayectoria acadmica institucional,
pero estos proyectos crticos e innovadores estn abocados a la marginalidad, el
abandono y el olvido. Las voces crticas a la enseanza musical acadmica en Espaa no
11Compositora, saxofonista e percussionista espanhola, Doutora em composio livre e improvisao pela

Brunel University, Londres (2007). Integrante dos grupos Sin Red quarteto de poesia e msica
improvisada , Tangran trio com Jorge Frias e Adrian Abril , Visual Dueto com o pianista Alberto Kaul
e Molimo trio de improvisao livre. Dedica-se tambm ao ensino de improviso e regncia de orquestras
improvisadoras como Focus, Omega e Entenguerengue. Criadora e regente da Orquestra Carnaval, projeto
que mistura improvisao livre e precomposies que integram com um esprito livre, msica de circo, free
jazz, poesia eletrnica, msica experimental e dana. De suas vindas ao Brasil, duas foram a convite do IA-
UNESP: em 2011, com apoio da FUNDUNESP e em 2012, com apoio da FAPESP, quando ministrou aulas e
seminrios de improvisao livre para estudantes dos cursos de graduao e ps-graduao.
83
tienen plataformas institucionales, como es el caso de la UNESP, que dan cabida y

estimulan estos encuentros. Personas claves en estos foros como Marisa Fonterrada y
todo su equipo de colaboradores, son fundamentales para que estos encuentros crticos
con la educacin musical tradicional se sigan produciendo. Es esencial que las distintas
voces que trabajan en Brasil para mejorar y ofrecer una educacin musical mas creativa y
mas ligada a la libertad y a las necesidades expresivas de la gente se conozcan y discutan
sus trabajos aportando sus reflexiones y experiencias.
Para m fue un honor y un placer formar parte de estos encuentros y poder conocer
a las personas ms significativas en la Enseanza Musical Creativa de Brasil.
Sobre mis Talleres de Improvisacin Libre

Mi participacin en la VI Semana de Educacin Musical consista en la realizacin
de dos oficinas de una hora y media de duracin, con grupos diferentes de personas y con
una pequea muestra del trabajo al final del primer taller. En ambos grupos tuve 22
participantes, aunque para la muestra del primer da, de los 22 se quedaron 16.
Para mi result un pequeo desafo trabajar de forma prctica con tanta gente y en
tan poco tiempo y, adems ofrecer algo de la esencia de nuestro trabajo al pblico que
vendra a la muestra.
Este primer da empec trabajando con lo que llamo postales sonoras, que son como
fotos de sonido, es decir un ambiente sonoro especfico y que debe ser conseguido entre
todos.
La primera postal que trabajamos fue lluvia densa pero fina, una postal que habla
fundamentalmente de dos parmetros musicales: dinmica y densidad. La dinmica es
extremadamente piano (ppp) y la densidad es elevada. En otras palabras, lo que queremos
conseguir es mucha actividad sonora con muy poco volumen. El nombre de la postal
tambin ayuda a una implicacin potica por parte de los participantes que se tienen que
olvidar de las escalas aprendidas e intentar sacar de su instrumento infinidad de gotitas
diferentes y casi mudas.
En total, trabajamos en tres o cuatro postales sonoras.
La segunda propuesta fue, despus de dividirlos en grupos mas pequeos, que
trabajaran sobre una imagen o un texto dado. Unos grupos eligieron una imagen, otros,
textos. Les d entre 10 y 15 minutos para que organizasen, estructurasen y pensaran las
sugerencias que la imagen o el texto les provocaba y lo tradujeran a una pieza musical de
84
Oficinas
unos cinco minutos de duracin. Durante estos minutos previos no deben de probar nada.
El trabajo es meramente de discusin, y deben de llegar a acuerdos para definir su pieza
(todo en teora), elegir los materiales musicales, la dinmica, el tono, el inicio y los
finales, el desarrollo, la forma de la pieza, etc. En todos los olvidos, despistes,
equivocaciones, etc. que sin duda se van a producir durante la interpretacin, ellos
tendrn que improvisar sobre la marcha y tomar decisiones a las que les obliga el
momento para que la pieza camine y se resuelva.
En la ltima parte del taller pusimos en prctica la pieza colectiva de la lluvia, que
consiste en un crescendo y decrecendo musical referido tanto a la dinmica como a la
densidad. Se podra dividir la pieza en cinco partes: una primera en la que van
apareciendo pequeos sonidos muy distanciados entre si (poca densidad, poco volumen);
una segunda parte en la que aparecen ms elementos sonoros (viento, lluvia, hojas que se
caen) con una presencia sonora mayor (ms densidad y ms volumen) y una tercera parte
que cierra el crescendo, en la que se produce la descarga de la tormenta: rayos, truenos,
viento huracanado. Mucha densidad y mucho volumen. La cuarta parte (inicio del
decrecendo) sera similar a la segunda y la quinta parte similar a la primera.
En la muestra comenzamos con la pieza de la lluvia, pero inicindola en la parte
tres de la descarga y desarrollando colectivamente las dos ltimas partes. Aparecieron
tambin las piezas que los alumnos prepararon basadas en textos e imgenes pero con
conduccin; esto quiere decir que mientras un grupo tocaba su pieza, yo conduca (con
pocas seales que vimos durante la hora y media que dur el taller) al resto de la orquesta,
as como alguna postal sonora.
El segundo da del taller, con un grupo diferente, vimos el juego del eco. Esta
propuesta consiste en tocar (o bailar o decir) dos sonidos (o eventos) largos y dos cortos,
en el orden, altura, dinmica etc que uno elija, a excepcin del ltimo sonido que tiene que
ser corto y fuerte. El compaero siguiente tiene que intervenir sin ninguna espera, con su
sonido elegido, prcticamente solapando el ltimo sonido corto y fuerte que acaba de
tocar su compaero. En esta propuesta se trabaja, adems de la capacidad de decisin, de
escucha, seleccin de material y sentido compositivo- para hacer una pequea
composicin con estos cuatro elementos sencillos-, la velocidad de reaccin, algo muy
importante en la improvisacin libre, que exige una escucha atenta y una reaccin rpida
porque la msica no espera (la vida, tampoco) y si no ests en el momento presente,
pierdes la msica que est sucediendo en ese momento.
85
Con este grupo trabajamos tambin algunas postales sonoras y las piezas basadas
en imgenes, que fueron magnficas (este da no hicimos muestra).
Agradezco a Marisa Fonterrada su empeo en invitarme a participar (creo que por

segunda vez) en estos encuentros que alimentan la labor, muchas veces solitaria y sin
apoyos, de los que creemos en los beneficios de una Educacin Musical creativa. Es
importante dar a conocer nuestros trabajos as como intercambiar experiencias y
metodologas. Todo esto sera imposible si no tuvieran lugar estas Semanas de Educacin
Musical.
86
Oficinas
Projetos Criativo-Musicais na Escola
Dra. Viviane Beineke12

vivibk@gmail.com
Universidade do Estado de Santa Catarina
Ementa: A Oficina abordou interfaces tericas e metodolgicas no planejamento e prtica

de projetos criativo-musicais na educao musical escolar. As atividades articulam
momentos de vivncia de prticas musicais criativas e de reflexo sobre concepes e
desafios em sala de aula. A oficina fundamenta-se em estudos sobre a aprendizagem
criativa e o ensino musical criativo em prticas musicais colaborativas, com nfase em
atividades de composio musical. Tambm ser focalizada a reflexo crtica sobre
processos de planejamento e a integrao entre conhecimentos musicais e pedaggicos
na ao docente.
Introduo
A Oficina abordou interfaces tericas e metodolgicas no planejamento e prtica
de projetos criativo-musicais na educao musical escolar. As atividades articularam
momentos de vivncia de prticas musicais criativas e de reflexo sobre concepes e
desafios em sala de aula. A proposta fundamentada em estudos sobre a aprendizagem
criativa e o ensino musical criativo em prticas musicais colaborativas, com nfase em
atividades de composio musical. Tambm foi focalizada a reflexo crtica sobre
processos de planejamento e a integrao entre conhecimentos musicais e pedaggicos
na ao docente.
Iniciamos a oficina refletindo coletivamente a partir da questo: Quais so os
sentidos de planejar? Aps um levantamento das principais ideias do grupo, assistimos a
um vdeo elaborado a partir dessa mesma questo (Qual o sentido de planejar?
https://vimeo.com/162251886), elaborado pela Viviane. Com base em Vasconcelos
(2012), buscou-se contrapor a ideia de planejamento como algo esttico e burocrtico,
para a viso do planejamento como ao reflexiva, que visa transformao. Planejar
entendido como um processo que envolve a anlise da realidade e a projeo de
finalidades educativas para o planejamento de formas de mediao, incluindo contedos,
12Professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade do

Estado de Santa Catarina (UDESC). Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Ps-Doutorado na Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen (LMU), na Alemanha. Eeditora da
Revista Msica na Educao Bsica da ABEM. Vrios livros e artigos publicados no Brasil, Portugal e Uruguai.
87
metodologia e recursos. Nessa perspectiva, a finalidade do projeto criar e organizar o

trabalho de forma crtica e comprometida (Vasconcellos, 2012).
Partimos ento apresentao, prtica e reflexo sobre um projeto criativo-
musical, intitulado As msicas do Tatu, dirigido a crianas de 8 a 10 anos.
Projeto As Msicas do Tatu

Contextualizao
Este planejamento parte de histrias e msicas sobre o tatu. A Batucada do Tatu,
poema de Leo Cunha musicado por Renato Lemos est no centro do trabalho, conduzindo
para duas propostas de composio musical que exploram a sonoridade das palavras
tatu e reco-reco. A proposta brincar, jogar, criar msica com as
palavras/poemas/fonemas, combinando fantasia e imaginao s ideias musicais geradas
no processo de composio em grupo. Articulando a proposta, tambm sugerida a
construo de um garrafone para uma atividade de leitura meldica e, a seguir, a
elaborao de um arranjo vocal e instrumental da Batucada do Tatu.
Em sala de aula, a temtica poderia ser enriquecida com curiosidades sobre os
tipos de tatu, lendas ou mesmo instrumentos construdos com o casco do tatu, como o
charango.
Princpios Pedaggicos13
As crianas so capazes de falar sobre msica; elas emitem opinies, tocam,
cantam, imitam, inventam e imaginam. Precisamos favorecer espaos para que elas
exeram sua musicalidade. Elas tambm compem suas prprias msicas, quando tm
oportunidade para manipular materiais musicais, desenvolvendo o pensamento e a
compreenso musical.
Criando-compondo msica, as crianas podem manifestar as suas ideias de forma
prpria; elas expressam e reinventam o que conhecem. Ao mesmo tempo, se apropriam
do que conhecem e imprimem suas prprias intenes musicais nas suas produes.
Quando as crianas compem msica na escola, elas tambm tm a oportunidade de
conectar a produo escolar com suas vivncias cotidianas fora da escola. E ns,
13 Recorte do artigo publicado na Revista Ptio Educao Infantil. Leia o texto completo:
http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/9585/a-musica-nas-praticas-criativas-da-educacao-
infantil.aspx
88
Oficinas
professores, ao ouvir atentamente as composies das crianas, poderemos compreender

melhor como elas pensam musicalmente, como articulam ideias musicais e como
atribuem significados msica em suas vidas.
Tendncias recentes no ensino de msica vm apontando a importncia de
potencializar as atividades criativas atravs da avaliao coletiva das prticas musicais
em sala de aula. Como as crianas percebem a produo musical uma das outras? A ideia
construir um ambiente em sala de aula onde, mediadas pelos educadores, as crianas
assumam uma posio de plateia crtica que compreende, contribui, colabora e aprende
com as composies musicais da turma. Nessa perspectiva, a aprendizagem criativa
desencadeada em experincias musicais diretas, que no visam apenas a criao de algo
novo ou a aplicao de conhecimentos musicais, pois a criatividade entendida dentro de
amplas dimenses ticas, encorajando os alunos e analisarem e refletirem criticamente
sobre as consequncias de suas ideias.
Objetivo Geral
Interpretar, compreender e criar msicas a partir da explorao de sonoridades
vocais e instrumentais, associando a construo da forma ao carter expressivo e
manipulao dos materiais sonoros. Compreender os usos e funes de diferentes tipos
de notao analgica.
Objetivos Especficos
Os objetivos especficos foram elaborados considerando as habilidades a serem
desenvolvidas em atividades de apreciao, performance, composio e notao musical.
Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades mentais (identificar, associar, comparar,
construir, registrar, etc.) foram associados aos contedos musicais (sonoridades vocais e
instrumentais, movimento sonoro, articulao, densidade, etc.). Importante observar que
os mesmos contedos musicais so trabalhados nas diferentes atividades, em um
processo que permite abordar os mesmos contedos musicais sob perspectivas variadas.
Entende-se que os objetivos especficos devem revelar com mais exatido as
capacidades e habilidades que se quer desenvolver nos alunos, de acordo com os
contedos estabelecidos. Os objetivos especficos deste projeto foram adaptados da
Matriz de orientao para planejamento, ensino e avaliao, elaborada por Frana
89
(2013, p. 110-119). A autora os chama de descritores, que associam uma habilidade

cognitiva a um aspecto especfico do contedo.
Apreciao
Identificar diferentes sonoridades vocais e instrumentais.

Associar padres de movimento sonoro notao.
Associar o carter expressivo escolha de materiais sonoros, articulao e
densidade.
Comparar diferentes arranjos ou verses de uma pea.
Performance
Pesquisar e realizar diferentes sonoridades utilizando a voz e outras fontes

sonoras.
Produzir diferenas de carter expressivo adequando o uso da voz e de
instrumentos.
Realizar performances a partir de notao grfica.
Construir instrumentos e interpretar msicas com eles.
Composio
Compor peas explorando a diversidade de sonoridades vocais e instrumentais.

Criar variaes de carter expressivo a partir da escolha de materiais sonoros,
articulao e densidade.
Criar diferentes texturas vocais na explorao de sonoridades das palavras.
Notao
Ler e interpretar notao analgica registrando alturas e duraes.

Registrar graficamente padres de movimento sonoro.
Registrar a forma por meio de esquemas, grficos, textos ou roteiros.
90
Oficinas
Atividades e Estratgias Metodolgicas

Na Oficina ministrada na VI Semana de Educao Musical do IA - UNESP, parte do
projeto foi explicada aos participantes e outra parte foi vivenciada de forma prtica.
Visando contextualizar o projeto como um todo, foi apresentado um mapa das atividades
que o compem (Figura 1).
Em uma turma de crianas, a aula poderia ser introduzida perguntando-se s
crianas o que elas conhecem sobre o tatu, se j viram um, de que tipo era... E ento,
imaginar: se um tatu quisesse ser msico, o que ser que ele iria tocar? E por que? Essa
conversa poderia tomar outro rumo, propondo pensar sobre o que nos atrai em um
instrumento musical? Porque algumas pessoas querem tocar um instrumento e outras se
encantam com outro? A partir dessa conversa sobre as preferncias das crianas, poderia
ser contada A histria do Tatu (Jackie; Stringle, 2002).
Figura 1: Mapa de atividades do Projeto As msicas do Tatu (Beineke, 2016).
Imagine s, um tatu que sonhou em tocar em uma banda! Ele queria fazer sucesso,
ter muitos fs. Experimentou tocar muitos instrumentos, mas nada dava certo! Ensaiava,
tocava, cantava... Mas o mximo que conseguia da plateia eram muitas risadas. At que
descobriu que tinha nas costas uma bateria! Raspando o seu casco, batendo o p no cho
91
e sacudindo o traseiro, o tatu fez um sonzo. Entrou em uma banda e realizou seu sonho:
tornar-se um dolo muito aplaudido!14
Conversando sobre a histria, a sequncia poderia ser: escutada a msica A
Batucada do Tatu (poema de Leo Cunha musicado por Renato Lemos, do livro Clave de
Lua), analisar a relao entre a msica, a poesia e o arranjo.
Figura 2: Poema A batucada do Tatu, de Leo Cunha (Cunha; Lemos, 2001).
A proposta a seguir seria a construo de um garrafone de cinco notas, para tocar

A Batucada do Tatu (figura 3). Esta atividade no foi vivenciada na Oficina, devido ao
tempo restrito, mas foi explicada a ideia. A proposta seria entregar a partitura s crianas
e propor que elas afinem as garrafas, toquem a melodia e elaborem um arranjo com
partes vocais e instrumentais para a pea. Cada grupo (3 a 5 participantes) deveria
elaborar um arranjo e apresent-lo turma.
14 Adaptado de A histria do tatu, de Jackie Duncan e Samantha Stringle. Traduo de Luciano V. Machado.
So Paulo, tica, 2002.
92
Oficinas
A Garrafada do Tatu
[Para tocar com garrafone (garrafas de vidro afinadas com gua)]
Figura 3: Partitura para garrafone.
Descrio da proposta: Escolha cinco garrafas de vidro do mesmo tipo e tamanho,

de preferncia transparentes. Escute a gravao da msica e afine as cinco notas para
tocar a melodia. Crie uma introduo para a pea. Combine com os colegas quais
instrumentos poderiam acompanhar a pea e elaborem um arranjo utilizando vozes e
instrumentos. Experimentem diferentes maneiras de combinar vozes e instrumentos no
arranjo. Experimente improvisar um solo no garrafone, entre uma repetio e outra da
msica. Vejam tambm como divertido tocar com a gravao!
Compondo Poemas e Msicas

Na sequncia, foi proposto aos participantes da Oficina Projetos Criativo-Musicais
na Escola a realizao de uma das propostas de atividade prevista neste projeto das
msicas do tatu, tomado como exemplo possvel dentro da concepo de educao
musical apresentada, tendo por eixo norteador as prticas criativas.
A atividade consistiu na realizao de duas propostas de composio musical pelos
participantes da Oficina, divididos em dois grupos:
Composio de uma pea utilizando variaes da palavra tatu e sonoridades da

letra t.
Explorao de palavras com a letra r e composio de uma pea utilizando essas
palavras para explorar sonoridades do reco-reco na msica.
93
Os dois grupos realizaram as propostas de composio utilizando instrumentos de

percusso e voz. Em seguida, as composies foram apresentadas turma e foram objeto
de anlise e discusso, focalizando-se tambm a descrio e reflexo sobre os processos
de composio de cada grupo.
A atividade seguiu com a escuta do poema musicado Reco-reco (poema de Leo
Cunha musicado por Renato Lemos, do livro Clave de Lua), que evidencia a explorao das
sonoridades do r do reco-reco no texto e na msica (figura 4). Nesta cano, a ideia de
composio sugerida acima, de explorao de palavras com r, colocada em prtica pelos
autores, o que poderia enriquecer e ampliar as ideias musicais sobre uma proposta dessa
natureza.
Figura 4: Poema A batucada do Tatu, de Leo Cunha (Cunha; Lemos, 2001).
Conclumos a Oficina discutindo sobre o planejamento apresentado e as vivncias

propostas, refletindo sobre a abordagem pedaggica como um todo, incluindo os
fundamentos tericos que a orientam, e o potencial das prticas criativas em processos
de educao musical na escola bsica.
Consideraes Finais
Para finalizar, importante lembrar que na perspectiva da aprendizagem criativa,
como tambm em outras abordagens que valorizam a agncia das crianas, cabe ao
professor ou professora ouvir as crianas, compreender suas ideias de msica para
94
Oficinas
construir um ambiente de respeito mtuo, onde elas sintam-se valorizadas e seguras para
expor pensamentos, negociar ideias e trabalhar com os colegas. Nas atividades em
pequenos grupos, fundamentais nesse processo, o(a) professor(a) precisa estar atento
qualidade das interaes entre as crianas, construindo com elas um espao de
participao e de colaborao. Como destaco em trabalhos anteriores (Beineke, 2009;
2011), o foco so as aprendizagens colaborativas, de seres humanos que se relacionam
fazendo msica, que se escutam e aprendem uns com os outros.
Referncias
BEINEKE, Viviane. A msica nas prticas educativas da educao infantil. Porto Alegre:
Ptio, v. 37, p. 20-23, 2013.
BEINEKE, Viviane. Aprendizagem criativa na escola: um olhar para a perspectiva das

crianas sobre suas prticas musicais. Revista da ABEM, Londrina, v.19, n. 26, p. 92-104,
jul/dez. 2011. Disponvel em:
<http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista26/revista26_artigo8.pdf>.
BEINEKE, Viviane. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um

estudo sobre a aprendizagem criativa. 2009. 289 f. Tese (Doutorado em Msica)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. Disponvel em:
<http://hdl.handle.net/10183/17775>
CUNHA, Leo; FRANA, Eliardo. Clave de lua. Paulinas; So Paulo, 2001 [acompanha CD].
FRANA, Ceclia Cavalieri. Trilha da Msica: orientaes pedaggicas. Belo Horizonte:

Fino Trao, 2013.
ROBB, Jackie; STRINGLE, Berny. A histria do tatu. So Paulo: tica, 2002.
VASCONCELLOS, Celso. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e projeto

poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 2012.
95
Msica, Infncia e Educao: que jogo esse?
Dra. Maria Teresa Alencar de Brito15

Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So Paulo
Ementa: Integrando prtica e reflexo, a Oficina focar aspectos relacionados ao fazer

musical da infncia nos territrios da Educao: escuta, produo sonora, criao,
pensamento e reflexo sobre o fazer, apontando caminhos e possibilidades para fazer
msica de modo aberto, criativo, expressivo e reflexivo. Jogos de escuta, de improvisao,
criaes e arranjos, dentre outras possibilidades, sero abordados, com vias a
redimensionar as ideias de msica e o campo de realizaes sonoro-musicais das crianas.
Introduzindo
A Oficina Msica, Infncia e Educao: que jogo esse?, realizada na VI Semana
de Educao MusicalUNESP/SP, focou aspectos relacionados ao acontecimento musical
nos territrios da Educao, enfatizando: (a) o fazer musical da infncia; (b) o carter
ldico que o constitui; (c) a potncia criativa de tal fazer; d) seu acontecimento nos
territrios da Educao. Integrando reflexo e prtica, apontou, de um lado, para o jogo
musical, ele mesmo, e, de outro, para o jogo de relaes que se instaura (ou poderia se
instaurar) entre a Msica, a Infncia e a Educao.
Falando da msica como jogo, valho-me do conceito de jogo ideal cunhado pelo
filsofo francs Gilles Deleuze (1925-1995): jogo em estado puro, que jogamos pelo
prazer de jogar, sem ganhadores, perdedores ou regras pr-estabelecidas. As regras,
nessa perspectiva, emergem no acontecer, organizando-se e reorganizando-se, como o
caminho ao andar, lembrando o poeta espanhol Antonio Machado (1875-1939) em seu
poema Caminante no hay caminho (2012).
Tal jogo, afirmou Deleuze, se reserva ao pensamento e arte, e eu tomo a liberdade
de estend-lo ao jogo da infncia, especialmente nos primeiros anos, quando o mergulho
se d de modo intenso, inteiro, liberto de regras estritas ou do desejo de competir, de
15 Graduada em Educao Artstica com Habilitao em Msica, Bacharel em instrumento piano pela
Faculdade Paulista de Msica, Mestrado e Doutorado em Comunicao e Semitica pela PUCSP. Criadora da
Acronon Atividades Pedaggico-Musicais e da Teca-Oficina de Msica ncleo de atividades musicais
voltado formao de crianas, jovens, adultos e educadores. Docente dos cursos de Graduao e Ps-
graduao e Coordenadora do curso de Licenciatura em Msica, na ECA/USP. Vice-Presidente do FLADEM
Foro Latino-americano de Educao Musical.
96
Oficinas
querer ganhar. Jogo da Arte, ento! E nesse sentido, podemos lembrar tambm da reflexo
proposta pelo filsofo e pedagogo Rubem Alves (1933-2014) em seu artigo A Caixa de
Brinquedos no qual, inspirando-se em proposies de Santo Agostinho, desenvolveu uma
interessante e bela abordagem.
Tomando como ponto de partida a presena das dimenses assinaladas por
Agostinho: a ordem do "uti", relativa utilidade, quilo que utilizvel, que funcional,
constituindo o que Alves chamou de caixa de ferramentas e a ordem do "frui", do fruir,
usufruir, desfrutar, caixa do amar uma coisa por causa dela mesma. Seria, ento, a caixa
de brinquedos onde estariam, dentre outras tantas, importantes e inteis coisas, o
brincar e a arte, com a msica, obviamente!
Apontando para a emergncia das ideias de msica das crianas, que esto sempre
em movimento e que marcam as condutas de escuta e produo sonoro-musicais
(DELALANDE,1984), tratamos do jogo musical enfatizando os processos de criao,
valendo-nos da improvisao como ferramenta principal.
As Oficinas
Orientei duas Oficinas durante a VI Semana de Educao Musical UNESP que,
como sempre, foram marcadas por diferenas; por singularidades. A repetio do
diferente, lembrando aqui outro significativo conceito deleuziano, singularizou as
experincias vividas por cada grupo, mesmo considerando aquelas que se repetiram nas
duas turmas.
A primeira Oficina, realizada no dia 09/09/16 teve incio com a realizao de um
jogo com os nomes dos participantes. A ttulo de aquecimento, descontrao e
aproximao entre os integrantes, tal jogo, que gosto e costumo realizar (diferente) no
primeiro contato com um grupo, visa, especialmente, aproximar os integrantes. Ao mesmo
tempo, o jogo aponta para aspectos que considero importantes, relacionados a questes
musicais diversas, incluindo a improvisao.
Realizado em crculo, em sua primeira fase, props-se que cada participante
dissesse seu prprio nome, um a um, orientados por um pulso comum. Depois de algumas
rodadas, demos incio s variaes, sendo, a primeira, a orientao para falar o nome do
vizinho que estivesse direita. E novas etapas foram incorporadas, tornando o jogo mais
complexo e com abertura a improvisaes: falar o nome do vizinho de um lado ou de
97
outro, mudar de direo variando e integrando estabilidade e movimento, alm de

qualidades como: variaes de altura, de durao, timbres, intensidades etc.
A passagem para a realizao de um jogo de improvisao prprio s crianas deu-
se aps uma pequena anlise sobre o jogo com nomes, com uma introduo ao tema e o
compartilhamento de reflexes relativas ideia do jogo musical no curso da infncia,
assim como, seu (possvel) acontecimento nos territrios da Educao. O conceito de
Ideias de Msica, focando especialmente - o dinamismo que rege a relao das crianas
com o sonoro e musical ao longo da infncia foi um dos aspectos evidenciados. A nfase
nos processos e propostas criativas foi outro.
Na sequncia, ns realizamos um jogo de improvisao que costumo classificar
como o nmero um, por sua simplicidade e a consequente possibilidade de ser realizado
com crianas ainda bem pequenas. o jogo intitulado Sinal verde, sinal vermelho, o qual
favorece a vivncia do som e do silncio, opostos complementares essenciais ao
acontecimento musical, como apontava o msico e educador alemo Hans-Joachim
Koellreutter (1915-2005). Ao mesmo tempo, o jogo permite que as crianas explorem e
exercitem a produo de gestos e de sonoridades diversas nos materiais disponveis (que
podem ser instrumentos musicais convencionais ou no, objetos diversos, assim como,
sons corporais, vocais, etc.).
Compartilho o fato de que o jogo de improvisao Sinal verde, sinal vermelho
emergiu vrios anos atrs, durante uma aula de musicalizao, no momento em que as
crianas escolhiam os instrumentos que gostariam de tocar. Naquele contexto, a escolha
era livre, mas elas deviam esperar o convite para, ento, escolher. Foi quando uma
criana, de posse do instrumento que iria tocar, afirmou: - Eu sou uma moto. Logo outra
criana disse: - E eu sou um carro... E no demorou para que o grupo aderisse ideia,
passando a contar, ento, com carros, motos, bicicletas, caminhes, etc., representados
por instrumentos musicais diversos, escolhidos livremente, como j sinalizei.
Deparando-me, ento, com instrumentos musicais/meios de transporte tive a
ideia de inserir os sinais verde e vermelho. Inspirei-me no jogo Permitido-Proibido,
proposto por Koellreutter em nosso curso de Atualizao Pedaggica, que tinha na relao
entre som e silncio, o disparador de vivncias sonoro-musicais de ordens e qualidades
diversas. Aps algumas realizaes marcadas por singularidades, pela insero de outras
possibilidades, como a introduo do sinal amarelo, conversamos sobre as questes que
emergiram no decorrer da atividade, destacando os aspectos sonoros e musicais que o
98
Oficinas
jogo permitia vivenciar e conscientizar, tais quais, as variaes de gestos e timbres, a

intensidade, a densidade, o contraste entre as fases de som e silncio, entre outros pontos.
Especialmente, ficou claro o fato de que a atividade se tornou muito significativa para as
crianas por permitir que elas escolhessem os materiais que desejavam experimentar,
podendo toca-los sua maneira, pesquisando diferentes timbres, gestos etc., sem precisar,
ainda, submeter-se a padres tradicionais de produo sonoro-musical.
Na segunda Oficina, o jogo com nomes foi realizado com menos variaes e, por
conta disso, experimentamos ainda que superficialmente realizar tambm um jogo
cujo foco era a transformao da intensidade e da densidade do som. A escolha dos
materiais sonoros tambm foi facultada a cada participante, observando-se, no entanto,
um critrio: a possibilidade de variar a intensidade. Comentamos o fato de que a voz e os
demais sons corporais poderiam ser utilizados, assim como, objetos, instrumentos
construdos com materiais reciclados etc., ainda que no fosse essa a realidade, no
momento de nossa Oficina.
Brincamos, dessa vez, coma figura de um/a dorminhoco/a, que deveria ficar no
centro de um crculo ou prximo ao grupo (que usava instrumentos musicais diversos, a
voz, sons corporais etc.). Nesse caso, o silncio inicial era quebrado pela insero de sons
suaves e rarefeitos que, pouco a pouco, se transformavam, at chegar a um nvel de
intensidade e densidade que acordava, enfim, quem estava ali dormindo!
Considero importante reforar o fato de que O dorminhoco, O sono da princesa,
do Lampio ou de quem mais vier, foca no apenas a transformao da intensidade, como
da densidade do som. Dessa feita, ao realizarmos esse jogo com crianas, favorecemos a
vivncia de aspectos musicais de ordem qualitativa, o que tambm ocorre com o jogo de
improvisao Sinal verde, sinal vermelho, entre tantos outros tantos jogos possveis.
Concluindo
Avalio que, apesar do pouco tempo de durao, as Oficinas realizadas na VI Semana
de Educao Musical da UNESP-SP foram marcadas pela vivncia de aspectos importantes
relativos ao fazer musical e seu acontecimento nos territrios da educao musical.
Referindo-me vivncia, esclareo que o conceito aqui empregado no sentido da
integrao entre fazer e refletir, como propunha Hans-Joachim Koellreutter.
Destaco, para finalizar, a singularidade que marcou cada grupo, formado por
pessoas com diferentes experincias, formaes e concepes de msica e de educao
99
musical. Percebi nos dois, no entanto, interesse pelas prticas e reflexes compartilhadas,
o que considero o mais importante, dada a relevncia de pesquisar, de refletir e fortalecer
o desenvolvimento de prticas expressivas, criativas e reflexivas nos territrios da
Educao, em todas as suas instncias.
Referncias
ALVEZ, Rubem. A Caixa de Brinquedos. In Caderno Sinapse, Jornal Folha de So Paulo,
2004.
DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfants. Paris: INABuchet/ Chastel,1984.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao
musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.
_______. Por uma educao musical do Pensamento: novas estratgias de comunicao.

Tese de Doutorado. Programa de Comunicao e Semitica. PUC/SP, 2007.
DELEUZE, Gilles. Lgica do Sentido. Traduo de Luiz Roberto Salinas Fortes. So Paulo:
Perspectiva, 2003.
MACHADO, Antonio. Caminante no hay camino in Campos de Castilla, 1912.

https://www.latino-poemas.net/modules/publisher2/article.php. In 22/03/2017
100
Oficinas
A Musicalidade Brasileira na Educao Musical
Ari Colares16
Projeto Guri, So Paulo
Ementa: O objetivo da oficina foi promover uma pequena vivncia rtmica e meldica com
alguns ritmos brasileiros tradicionais e propor reflexes sobre algumas de suas
peculiaridades.
Durante a Oficina, foram realizadas:
Sensibilizao corporal O Balano do Corpo;

Conversa sobre a estrutura de alguns ritmos brasileiros;
Prtica de dois ritmos do Congado Mineiro: Serra Acima e Serra Abaixo;
Conversa sobre a transculturao dos ritmos do universo ritual para o da indstria
cultural, destacando dois ritmos caipiras, o Cururu e a Toada;
Ensinei uma levada de pandeiro caipira aplicvel nos dois ritmos acima.
O Balano do Corpo
Num primeiro momento trabalhamos uma sensibilizao corporal utilizando uma
pulsao bsica e dois nveis de subdiviso identificados na movimentao corporal
elementar (duas partes e quatro partes). Esse balano natural do corpo, no meu
entendimento, fundamental tanto para quem toca quanto para quem dana.
Um ritmo popular no somente msica. Em sua essncia , ao mesmo tempo,
msica e dana. E h movimentos bsicos, anteriores aos passos de cada dana, que so
caractersticos tanto para quem dana quanto para quem toca. Esse movimento pr-passo
16Bacharel em Msica pela ECA USP e mestrando em educao musical pela mesma instituio. Msico e
educador especializado em percusso e ritmos brasileiros. Atuante no Brasil e exterior, lecionando ou
tocando com importantes nomes da msica como Nan Vasconcelos, Egberto Gismonti, Wynton Marsalis,
Ivan Vilela, entre outros. Colaborou na produo e gravao de diversos cds de artistas como Mnica
Salmaso, Zizi Possi, Ceumar, entre outros. Participa de diversos projetos com o pianista Benjamim Taubkin
com quem tem viajado para diversos pases , destacando-se Clareira (Repertrio da Cultura Popular
Brasileira), Al Qantara (colaborao entre msicos e msicas de Brasil e Marrocos) e Co-Bra Project
(colaborao entre msicos e msicas de Brasil e Coreia), todos com cds gravados. Leciona Percusso
Popular na Tom Jobim EMESP Escola de Msica de SP, desde 1993 e atualmente exerce o cargo de Gerente
Artstico do Projeto Guri.
101
diferente de um ritmo para outro, na maioria dos casos. A corporalidade de um tocador

de samba diferente da de um tocador de maracatu, ou de um tocador de baio. Essas
diferenas sutis entre os ritmos residem na percepo do ritmo a partir dessas
subdivises.
Para aprendermos os ritmos populares, no basta voltarmo-nos somente para a
execuo dos sons, das tcnicas e dos padres dos instrumentos de percusso.
fundamental que esse ritmo seja literalmente incorporado, que se aprenda incluindo a
memria corporal. O estmulo para o tocador no parte do crebro e vai direto para as
mos que tocam o instrumento. Ele, antes, percorre o corpo.
Para isso, a externalizao da pulsao pelo corpo no deve se contentar somente
com o bater de um dos ps, permanecendo-se o calcanhar no cho. Na minha experincia,
a melhor forma que encontrei de trabalhar essa percepo corporal :
Em p, os ps marcando a pulsao com os ps alternados, descolando-os inteiros

do cho, como que caminhando sem sair do lugar;
Com os joelhos destravados, o corpo deve se mover num balano vertical que
subdivide o pulso dos ps em quatro partes, e enquanto isso, imita-se vocalmente
o som de um ganz (tx kx tx kx tx kx tx kx) e associa-se esse som vocal descida
(tx) e a subida (kx). O resultado at aqui que os ps marcam os tempos inteiros e
o balano divide o tempo em quatro partes;
Agora, para incluir a diviso do tempo em duas partes: no momento em que os
joelhos se elevam afastando os ps do cho para a alternncia da pisada, desloca-
se o tronco para frente no contratempo, provocando um movimento pendular para
frente e para trs que divide o tempo em duas partes.
O resultado ser que, ao mesmo, o corpo expe trs nveis de pulso - inteiro, duas
metades e quatro quartos marcando-se o tempo com os ps alternados, subdividindo-se
o tempo em duas partes com o movimento do tronco para frente e para trs e em quatro
partes com o balano horizontal para cima e para baixo. Alis, uma tima e natural
maneira de se trabalhar o entendimento do fracionamento do tempo a partir do prprio
movimento corporal!
Essa movimentao em trs nveis do pulso corporal, somada aos estmulos
provocados pelos sons dos instrumentos e os acentos localizados em diferentes partes da
102
Oficinas
subdiviso no corpo, geram movimentos que resultam nos passos caractersticos de cada
ritmo. Por exemplo: o reggae um ritmo que tem o contratempo acentuado
naturalmente o movimento de erguer o joelho e projetar o tronco para frente ser tambm
acentuado. Lembre-se que quando se dana esse ritmo, tambm se mantm um balano
vertical que divide o tempo em quatro partes, acompanhando o tx kx tx kx presente na
batida do hi-hat da bateria ou da guitarra.
Portanto, para que haja o passo, tem que haver, antes, um balano corporal bsico.
E esse um grande motivo para se trabalhar esse tipo de sensibilizao na educao
musical, como incio do processo de entendimento, no corpo, do pulso e suas subdivises
naturais e dos estmulos que as articulaes especficas de cada ritmo provoca no corpo a
partir desse balano.
A primeira sugesto neste sentido como atividade em sala de aula o educador
pesquisar repertrio diversificado de ritmos populares, colocar para os alunos ouvirem e
danarem (ou simplesmente balanarem o corpo), tirarem as melodias e letras de
ouvido, e cantarem procurando trabalhar o balano do corpo com essas subdivises
menores. A partir da, sugiro que se experimente criar, com os alunos, deslocamentos pelo
espao e, a partir da apropriao do contedo da letra, que sejam criadas coreografias,
encenaes e arranjos com instrumentos de percusso para que a execuo da msica seja
pela voz, pelo movimento e pelo acompanhamento instrumental, independentemente de
saberem se os passos e os toques estejam corretos em relao aos originais. Nesse
momento de experimentao livre, o mais importante o aluno se apropriar daquela
msica e daquela linguagem musical sem a preocupao de certo ou errado em relao
tradio. Esse aprimoramento deve ocorrer aos poucos, sem pressa. E o aprendizado do
aluno pode inclusive acompanhar o aprendizado do professor.
A Estrutura dos Ritmos Populares

Discorri sobre minha maneira de entender e ensinar sobre a estrutura dos ritmos
populares e das funes que cada padro rtmico tem no conjunto.
Divido os padres em trs funes principais que denomino Marcao, Conduo
e Clave.
Quanto ao termo marcao, eu o adotei a partir da percepo da recorrncia no
contexto de samba de se dizer que o surdo faz a levada, o padro de marcao, que
significa marcar o pulso principal.
103
O termo conduo comumente utilizado entre os bateristas para designar a

funo do prato maior, o ride, que por eles chamado de prato de conduo, pelo fato
de normalmente ser utilizado para subdividir o pulso principal.
O termo clave utilizado na msica afro-caribenha como um conceito
fundamental no entendimento dos diferentes ritmos da regio. Clave, que em espanhol
significa chave, e sinnimo de cdigo e segredo, considero um termo perfeito no sentido
que adotado porque o padro clave o primeiro e mais importante no entendimento de
cada ritmo. Ele orientador rtmico do fraseado caracterstico de cada ritmo, tanto dos
instrumentos de percusso quanto de qualquer outro instrumento, incluindo a diviso
rtmica da melodia. A partir do entendimento desse conceito na salsa e em outros ritmos
caribenhos e da sua aplicabilidade nos ritmos brasileiros, passei a adota-lo desde 1996.
Ento, resumindo, das diversas funes possveis na estrutura dos ritmos
populares, considero principais essas trs:
Conduo pressupe levadas que expem a subdiviso do pulso principal.

Marcao designa levadas que evidenciam o pulso principal.
Clave conceito utilizado na msica afro-caribenha, que designa levadas com
funo especial de orientao do fraseado, na diviso rtmica que caracteriza o
ritmo.
Congado Mineiro
O Congado um conjunto de celebraes comunitrias do catolicismo popular em
Minas Gerais.
As trs principais manifestaes do Congado Mineiro so o Candombe, o
Moambique e a Guarda de Congo. Neste encontro trabalhamos dois o Moambique, com
seus dois ritmos principais Serra Acima e Serra Abaixo. Os instrumentos tocados so:
Patangome espcie de chocalho redondo, que tocado na altura do umbigo em

movimentos horizontais. feito com latas de filme, par de calotas de carro, zinco,
flandres, ou outro metal semelhante.
Caixa tambor cilndrico no tamanho e na proporo de um surdo de samba,
geralmente com pele animal e afinao a partir da tenso de cordas.
Gungas chocalhos de latas que so amarrados ao tornozelo e tocados a partir da
104
Oficinas
percusso dos ps ao cho.
Moambiques
1) Cantamos: Marinheiro
marinheiro, hora
hora de viajar
cu, terra, mar
marinheiro, d um balano no mar
2) Cantamos: Clare
Eu vi Santa Clara na gruta de pedra

Pegando gua e regando a ful
Clare, clare
Eu pedi, pedi, Santa Clara clare
105
A Transculturao dos Ritmos

Fala-se muito sobre a diversidade de ritmos do nosso pas. Porm, os que fizeram
um percurso de expanso a partir dos contextos rituais da cultura popular para o da
indstria da msica foram muito poucos. Quando se indaga sobre quais so esses ritmos
que ocuparam e ocupam a MPB, a msica instrumental brasileira ou qualquer outro rtulo
dessa indstria, os que so lembrados costumam ser, primeiramente o samba, depois o
baio, em seguida a ordem pode variar mas aparece o Xote, para alguns surge a marcha, e
a partir da, podem aparecer mais alguns outros como o Ijex, talvez o maracatu...
So vrios ritmos, mas eles so a nfima parte da grande diversidade existente na
cultura popular. Existe um manancial imenso, com ritmos maravilhosos e de estrutura to
complexa quanto o samba, por exemplo.
No encontro, destaquei dois ritmos importantes na cultura popular dos interiores
de So Paulo, Minas Gerais e Gois, e que ocuparam um espao num gnero que vem
desaparecendo. A msica caipira. Refiro-me aquela cujos representantes mximos foram
figuras como Tonico e Tinoco, Pena Branca e Xavantinho, Tio Carreiro e Pardinho, entre
outros. Esses ritmos que destaquei podem ser encontrados nas Folias de Reis, nas Catiras,
nos Cururus, nos Moambiques de Basto, do Vale do Paraba ou outras manifestaes da
cultura caipira.
Um desses ritmos est na base do acompanhamento de msicas como O Menino da
Porteira, de Teddy Viera; Rio de Lagrimas, letra de Lourival dos Santos e melodia de Tio
Carreiro e Piraci, assim como Calixbento e Peixinhos do Mar, adaptados do folclore mineiro
por Tavinho Moura. Esse ritmo costuma ser sintetizado entre os violeiros numa batida de
viola chamada Cururu.
Cururu uma modalidade de repente caipira que utiliza esse ritmo, dentre outros.
Vou aqui adotar esse nome, largamente utilizado entre os violeiros para designar essa
base rtmica que est presente em muitas expresses musicais da cultura popular caipira,
alm do Cururu.
Outro ritmo caipira que tambm fez seu percurso de transculturao para a
msica, digamos, profissional a Toada, ritmo ainda hoje presente em muitas Folias de
Reis e que tocou muito nos programas de rdio especializados, em msicas como Chico
Mineiro, primeiro sucesso da dupla Tonico e Tinoco em 1946; Cuitelinho, de autor
desconhecido e vinda a pblico por Paulo Vanzolini; A Saudade Mata a Gente, de Joo de
Barro e Antnio Almeida; Voc, de Hekel Tavares e Nair Mesquita, dentre muitas outras.
106
Oficinas
A MPB tambm produziu lindas Toadas como: Desenredo, de Dori Caymmi e Paulo
Cesar Pinheiro; Toada, de Z Renato, Claudio Nucci e Juca Filho, grande sucesso do Boca
Livre; Morro Velho, de Milton Nascimento; Espere Por Mim Morena, de Gonzaguinha;
Lambada de Serpente, de Djavan e Cacaso; e muitas outras...
Desses dois ritmos do universo caipira, podemos ver que o Cururu se expandiu da
msica folclrica para a caipira de consumo e da no passou. J a Toada, deu dois passos:
foi sucesso nas rodas de amantes de Tonico e Tinoco e tambm entre os clssicos
compositores da MPB. Hoje em dia muito raro encontrarmos esses dois ritmos fora dos
contextos originais. Que pena...
Pandeiro Caipira
Compartilhei com os participantes, um toque no pandeiro bem caipira que, lento,

costuma ser utilizado em Toadas de Folias de Reis. Rpido, pode ser tocado nessa outra
levada, tambm presente em Folias de Reis conhecida pelos violeiros como Cururu.
Enquanto tocamos, cantamos toadas que permeavam a memria do grupo.
Referncias
Associao Cultural Cachuera; Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio do Jatob - O
Reinado de Nossa Senhora do Rosrio do Jatob - Obra de autoria coletiva Livro: 224
pginas | CD: 38 faixas | DVD: 57 minutos Editora: Associao Cultural Cachuera Belo
Horizonte, MG (2015).
107
Associao Cachuera/Instituto Ita Cultural Documentos sonoros brasileiros - Acervo

Cachuera vol. 01 Congado Mineiro Diversos Intrpretes (CD/2000) - Gravaes
realizadas em diversas cidades dos estados de Minas Gerais e So Paulo, durante festas
religiosas, entre os anos de 1992 e 1999.
Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio do Jatob - Guarda de Moambique de Nossa

Senhora do Rosrio do Nova Gameleira - Belo Horizonte MG - Petrobras/Ministrio da
Cultura (incentivo via Lei Rouanet) 2007.
Irmandade do Rosrio de Justinpolis - A Barca apresenta Coleo Turista Aprendiz

CD/DVD documentrio Gravaes realizadas em nove estados Brasileiros, do Par a
So Paulo entre 2004 e 2005 Patrocnio PETROBRS (2007).
108
Oficinas
Processos Criativos a Partir de Parmetros Rtmicos

Complexos
Dra. Ana Luisa Fridman17

tempoqueleva@yahoo.com.br
Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora da Universidade Estadual de Campinas
Ementa: Pautados pela integrao entre corpo e msica sugerida desde Dalcroze (1865-
1950), pela ideia de mente incorporada introduzida por Varela, Thompson e Rosh (1993)
e pelo conceito de affordances proposto por Gibson (1979), apresentamos a proposta da
oficina oferecida na VI Semana de Educao na UNESP. A oficina parte de pesquisa prvia
de doutoramento e sugere processos criativos a partir de parmetros rtmicos baseados
em polimetrias e polirritmias, que so incorporados a partir do movimento e da
coordenao motora.
Introduo
Apesar de a msica e a dana terem nascido juntas, a didtica ocidental costuma
abordar estas reas isoladamente quando tratamos de contextos formativos. Na rea de
educao, a metodologia de Jacques Dalcroze (1865-1950) iniciou o pensamento de
integrao entre msica e movimento, com as premissas de que o movimento corporal
o fator essencial para o desenvolvimento rtmico do ser humano e a execuo de ritmos
corporais contribui para o desenvolvimento da musicalidade (FINDLAY,1999). Apesar de
no estarem totalmente inseridas na formao do msico de hoje, a integrao
corpo/msica e estruturas encontradas em msicas fora da tradio europeia
influenciaram compositores do Ocidente desde o sculo XX, alm de existirem em
abundncia na performance atual. Partindo da ideia da integrao corpo/msica e do
desejo de expandir o material utilizado para a formao do msico atual assunto que
tratamos a partir de pesquisa de doutoramento no Departamento de Msica da USP sob a
17 Compositora, pesquisadora e pianista. Graduada em Msica e Dana pela UNICAMP, Mestrado em

composio e performance no California Institute of the Arts, Doutorado em Msica pela ECA-USP, cursos de
extenso pela Guildhall School of Music and Drama, Londres. Atuou como diretora musical para espetculos
multimdia, incluindo trilhas de teatro e dana; possui dois discos autorais gravados e tem participado como
compositora, arranjadora e pianista em discos como Chiquinha em Revista - selo SESC, 2010; Ladeira da
Memria, selo SESC, 2013; Duo-Msica Brasileira para Flauta e Piano, de Marta Ozzetti, 2014 e O que h de
Concreto na Cano, selo SESC, 2015. Docente da Faculdade Santa Marcelina; realiza pesquisa de Ps-
doutoramento no Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora, NICS-UNICAMP.
109
superviso do Dr. Rogrio Luiz Moraes Costa a oficina ministrada na VI Semana de

Educao, sediada na UNESP, teve o objetivo de trabalhar aspectos rtmicos partindo da
integrao corpo/msica, utilizando tcnicas expandidas a partir do conceito criado por
Jacques Dalcroze e demais educadores que o sucederam. Atravs da interiorizao de
contedos musicais via corpo como ponto de partida, a oficina visou promover o estudo
de estruturas rtmicas e meldicas menos utilizadas no ensino tradicional, como
compassos assimtricos e configuraes escalares modais. Visamos, portanto, contribuir
para a ampliao de fronteiras no ensino musical e defender a insero das prticas
criativas permeadas pela ideia do corpo e msica integrados como assunto importante na
formao de qualquer msico.
O Ritmo e suas Relaes de Percepo e Cognio

Sobre as relaes de corporalidade na msica, incluindo relaes fsicas internas e
externas, h muitas reflexes sobre o corpo como mediador de informaes e suporte
sensrio-cognitivo em estudos sobre o conhecimento humano. Para compreender
algumas relaes da percepo do ritmo associadas a essa ideia, citamos o conceito
recente de embodied mind ou mente incorporada (VARELA, THOMPSON E ROSH, 1993) no
qual a mediao pelo corpo exerce um importante papel:
O papel do corpo, considerando que ele tem um, o de conduzir e

converter estmulos mais primrios e dados sobre a percepo auditiva
para o crebro, no qual o real trabalho de cognio musical
[transformao, processamento e representao] feito18. (BOWMAN,
2004, p. 43, traduo nossa)
Complementando este aspecto da corporalidade, a ideia de interao do corpo com

o meio foi estabelecida no conceito de affordances proposto por Gibson (1979), que
prope que, em qualquer interao entre um agente e um determinado ambiente, suas
condies ou qualidades inerentes definem as aes que do agente que nele se encontra
(GREENO, 1994). Desse modo, o ambiente modifica o indivduo, que por sua vez modifica
o lugar onde se encontra, estabelecendo relaes cognitivas dinmicas, baseadas nas
aes e nas incorporaes oferecidas em um determinado meio. A ideia de affordances de
Gibson modificou o conceito que se tinha do conhecimento, tratado anteriormente como
18The bodys role, to the extent it has one, is that of a conduit for conveying lower-order stimuli and
auditory sense data to the brain, where the real work of music cognition (transformation, processing,
representation) is done. (BOWMAN, 2004, p. 43)
110
Oficinas
esttico e independente de suas possveis interaes contextuais. Nessa abordagem do

conhecimento em ao e reao com um determinado ambiente, o corpo do indivduo
passou a ter um papel de extrema importncia. Estendendo as ideias acerca do uso das
relaes cognitivas a partir da corporalidade, apresentamos um pequeno resumo das
atividades propostas durante a oficina ministrada durante a VI Semana de Educao
Musical, realizada na UNESP.
Descrio do Workshop Ministrado na UNESP

A temtica da oficina ministrada na VI Semana de Educao Musical realizada na
UNESP foi a prtica criativa baseada em estruturas rtmicas complexas e sua
internalizao pelas vias do movimento. Durante pesquisa prvia de doutoramento,
denominamos o processo de trabalho que estabelecemos para nossas oficinas por conexo
corpo/instrumento, que consiste na transio de propostas de improvisao utilizando o
movimento e a coordenao motora para a improvisao com o mesmo enfoque no
instrumento (FRIDMAN, 2013). Nestas oficinas prvias, no quisemos instituir uma
abordagem no inclusiva, mas sim, trabalhar de maneira permevel com outras propostas
que envolvem prticas criativas em msica. Quisemos ento abarcar materiais que
conversassem em um rico dilogo com outras metodologias, que fossem passveis de
transformao e que estivessem sempre em movimento constante. Partindo de tal
princpio, buscamos elementos que consideramos menos utilizados para abordar prticas
criativas em msica sob contextos hbridos. Nesses elementos, inclumos parmetros
rtmicos complexos, configuraes escalares fora do padro tonal, a utilizao da
corporalidade e a utilizao e explorao da espacialidade aliadas cognio como ponto
de partida. Baseados nesta ideia, todas as oficinas que desenvolvemos foram estruturadas
a partir das seguintes etapas, com pequenas variaes:
Etapa 1: propostas que abordam a corporalidade e a coordenao motora

associadas incorporao de um primeiro parmetro rtmico, estabelecendo um
primeiro nvel de concentrao e de interao em grupo.
Etapa 2: proposta com o parmetro rtmico tema do workshop, com a explorao
da espacialidade, da coordenao motora e da improvisao utilizando o
movimento no espao.
111
Etapa 3: introduo do aspecto configurativo escalar e contextos harmnicos

combinados com propostas que envolvem parmetros rtmicos. Esta etapa pode
ser realizada a partir da transformao de elementos da msica no ocidental,
como a releitura de uma cano africana ou a utilizao de padres rtmicos da
msica indiana, como veremos adiante.
Etapa 4: proposta de improvisao vocal e percussiva em grupo a partir dos
parmetros rtmicos trabalhados nas propostas anteriores.
Etapa 5: proposta de improvisao no instrumento, individualmente, em duplas,
em pequenas formaes e em grupo, a partir do trabalho realizado anteriormente.
Os objetivos gerais das oficinas que desenvolvemos previamente, resumidamente,

so:
Estabelecer a comunicao em grupo em propostas de improvisao, a partir de

um ambiente convidativo, porm desafiador no aspecto rtmico.
Desenvolver a acuidade rtmica e musical atravs de propostas de improvisao
em contextos hbridos e transculturais.
Explorar o movimento no espao e a coordenao motora aliados a processos de
cognio musical, abarcando as ideias de embodied mind, affordances e cognio
situada.
Estabelecer a conexo corpo/instrumento em processos que envolvam
parmetros rtmicos complexos, ou seja, quando no instrumento, o msico tem
uma referncia prvia e corporificada para a improvisao nestes parmetros.
Trazer tona a ludicidade implcita pela utilizao do movimento no espao e
incorpor-la na prtica da improvisao instrumental em grupo.
Atualmente seguimos aplicando estas mesmas oficinas, com pequenas adaptaes,

no Ncleo Interdisciplinar de Comunicao Sonora (NICS-UNICAMP) e para alunos de
graduao em msica da Faculdade Santa Marcelina (FASM), como parte de pesquisa de
ps-doutoramento supervisionada pelo Dr. Jnatas Manzolli.
112
Oficinas
Foco Central da Oficina Ministrada na UNESP

Na oficina ministrada na UNESP, o foco central foi a prtica musical e propostas de
criao a partir de parmetros rtmicos de diminuio. Para auxiliar no processo de
internalizao das estruturas rtmicas, foram utilizados fonemas do sistema Solkatu, do
sul da ndia, entre outros materiais. Seguem as atividades propostas na oficina:
Trabalhando com Nomes

Com a disposio do grupo em um grande crculo, sugerimos uma atividade de
pergunta e resposta utilizando os nomes dos participantes. A atividade consistia em
sempre dar quatro passos para frente e trs para trs. Ao caminharmos para frente em
quatro tempos, uma pessoa do grupo dizia seu nome. Ao caminharmos para trs em trs
tempos, todo o grupo respondia com o nome dessa pessoa, e assim por diante, at que
todos os participantes dissessem seus nomes.
Preparao Corpo / Ritmo / Padres de Diminuio

Na primeira atividade de preparao, propusemos a realizao de alguns padres
rtmicos em um contexto onde um pulso subtrado a cada dois compassos, comeando
pelo compasso de 5/4 at chegar em 2/4. Os participantes andam para frente e para trs,
usando a pulsao de cada compasso (por exemplo: se o compasso for de 5/4, os
participantes do cinco passos para frente e cinco para trs), sendo que os padres
rtmicos descritos a seguir foram realizados com palmas. Dependendo da resposta do
grupo, a mesma atividade pode ser proposta em formato de cnone, podendo ainda ser
realizada por dois grupos ou mais, com diferentes medidas de defasagem.
Figura1 Atividade para preparao corpo/ritmo
113
Estrutura Rtmica com Fonemas Extrados da Msica Indiana

Nesta etapa, introduzimos um parmetro rtmico utilizando os fonemas do sistema
Solkatu (NELSON, 2008). Fizemos essa atividade inicialmente em crculo utilizando
primeiramente apenas a voz para depois explorar o espao livremente sob a mesma
estrutura.
Figura 2 Estrutura rtmica tema da oficina
Atividades de Criao Utilizando Voz e Movimento

Na terceira etapa, primeiro realizamos uma combinao do parmetro rtmico de
diminuio alternando os fonemas da atividade anterior com um padro rtmico
composto por palmas e ps (Fig.3). Realizamos esta terceira etapa na disposio do grupo
em crculo e, em seguida, pedimos para que a parte dos ps fosse feita com deslocamento
livre pela sala. Quando a estrutura rtmica foi internalizada, propusemos a improvisao
vocal, percussiva ou pelo movimento no espao sob o trecho em que antes realizamos o
padro rtmico.
Figura 3 Estrutura criada para improvisao utilizando o movimento e percusso vocal
114
Oficinas
Consideraes Finais
A partir da pesquisa que temos realizado podemos dizer que as possibilidades em
relao a propostas criativas em msica fomentadas por ideias rtmicas incluindo
contribuies nas reas da composio, da performance e da improvisao podem trazer
inmeras reflexes e contribuies para os contextos formativos em msica. Sobre nosso
enfoque acerca da corporalidade em oficinas que abarcam prticas criativas, podemos
dizer que a proposta de transio do corpo para o instrumento que desenvolvemos
durante pesquisa prvia de doutoramento trouxe um desdobramento indito para a
prtica da improvisao musical. Essencialmente, com o caminho que temos elaborado
em nossas pesquisas, esperamos contribuir para despertar a ideia do msico como um
artista aberto e atento para diversos fazeres musicais. Um msico sem fronteiras estticas,
de corpo inteiro em suas aes e disposto ao dilogo e experincia em torno da criao
que nos move como msicos, educadores e artistas.
Referncias
BOWMAN, Wayne. Cognition and the Body: Perspectives from Music Education. In:
Bresler, Liora. (Org.), Knowing Bodies, Moving Minds: towards embodied teaching and
learning. London: Kluwer Academic publishers, 2004. (pp. 29-40).
FINDLAY, Elsa. Rhythm and Movement: applications of Dalcroze eurhythmics. Miami:

Summy-Birchard Inc, 1999.
FRIDMAN, Ana L. Dilogos com a msica de culturas no ocidentais: um percurso para a

elaborao de propostas de improvisao. Tese de doutorado. Departamento de Msica
da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013, 186f.
GIBSON, James J. The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin,
1979.
GREENO, James G. Gibsons Affordances. In: Psychological Review, v.2. Washington:

American Psychological Association, (pp. 336-342), 1994.
NELSON, David P. Solkattu Manual: An Introdution to the Rhythmic Language of South

Indian Music, EUA: Wesleyan University Press, 2008.
VARELA, Francisco J.; THOMPSON, Evan; ROSH, Eleanor. The Embodied Mind: Cognitive
Science and Human Experience. USA: Massachussets Institute of Technology, 2001.
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A Msica da Gente e a Expresso de Cada Um:

consideraes sobre trs vivncias realizadas na oficina
Dr. Carlos Kater19

Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
Ementa: Nessa oficina sero apresentadas algumas das caractersticas do processo

criativo coletivo desenvolvido no projeto "A Msica da Gente", bem como atividades
prticas ldico-musicais com foco no aprimoramento humano. O fio condutor dessa
oficina funda-se no conceito Musicante, segundo o qual a msica simultaneamente
meio e fim, em mobilidade dinmica durante o desenvolvimento do processo criativo e
formador (processo individual e coletivo, interativo e integrador, envolvendo prazer
lcido, qualidade de presena, construo de conhecimento e oportunizando
transformao de comportamentos). Em meio s atividades ldico-musicais propostas,
tero nfase algumas questes centrais relativas ao papel do educador/a musical na
realidade brasileira contempornea.
Foram apresentadas nessa oficina algumas das caractersticas do processo criativo

coletivo, desenvolvido no projeto A Msica da Gente (2 ed.) , bem como atividades
prticas ldico-musicais focadas no aprimoramento humano. O fio condutor fundou-se no
conceito Musicante, concebido e desenvolvido por Carlos Kater desde 2005, onde, entre
outras coisas, a msica tratada simultaneamente como fim e meio.
Vivncia 1 Caminhando em 6 e 12 passos: a busca do ser que somos

Andar no silncio de olhos fechados, lado a lado com outras pessoas, braos, costas
das mos ou ombros apenas encostados lembrando que estamos e no estamos ss
Da existncia do outro sabemos tambm pela escuta dos passos hesitantes no
mundo do cho
19Educador, musiclogo e compositor, Doutor pela Universidade de Paris IV Sorbonne. Foi professor da
EM-UFMG; autor de: Msica Viva e H. J. Koellreutter, Eunice Katunda: musicista brasileira, Musicantes e o
Boi Brasileiro, e Eraumavez uma pessoa que ouvia muito bem. Editor dos Cadernos de Estudo de Educao
Musical e Anlise Musical, referncias na vida acadmica brasileira. Vice-presidente da ABEM por dois
mandatos e membro do Conselho Editorial. Professor colaborador do PPG em Msica da ECA-USP; Curador
da Fundao Koellreutter, da UFSJ. Desenvolveu e coordenou duas edies do Projeto A Msica da Gente,
com mais de 350 crianas. Conferencista, consultor e professor, nas reas de Educao Musical, Musicologia
Brasileira e Formao Musical Inventiva, com foco no desenvolvimento humano.
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Oficinas
Sem apego nem ritenutos, enfrentam todos a pgina branca ao mesmo tempo, em
mesma direo
O desafio de se deslocar assim, de frente, de lado, oblquo ou de costas auscultando
sempre o inusitado o desafio de qualquer msica
Aquilo que se impe aqui a cada indivduo e em todo processo verdadeiramente
inventivo, realmente inovador, tanto na vida quanto na msica precisa ser
compartilhado, necessita do outro justamente para poder se construir no interior
de cada um
Fora disso, sons no so sons, msica...
Vivncia 2 Percusso corporal & Peixinhos do mar (com letra

ampliada) : contato com o que se
H sempre possibilidade de se adentrar o mistrio que existe quando percutimos,
para escutar, o prprio corpo numa roda formada com outras pessoas um ritmo
cheio de vazios pois ainda em construo
Sem fala ou qualquer tipo de instruo apreendemos pela escuta e viso
Contatamos nesses espaos do processo, no corpo e no canto, o que habita o
interior sagrado e cotidiano de ns prprios dimenses de tempo vivo e em
gestao
Observar, observar-se.
O instante se faz possvel, oportunidade valiosa para pr em prtica o essencial
Mergulhado no presente, decido sinceramente ir alm do que sou?
Assim como a msica, s somos de fato movimento
Vivncia 3 Homenagem Catira: honrar o passado para liberar o

presente
Homenagear o passado em ns, conscientes ou no de sua importncia realizar
uma imagem rtmica talvez distante para alguns...
Catira
Escutar uma parte do mundo existido que independente de ns nos habita e
alimenta, o que de pronto, desatentamente, chamamos espontaneidade.
117
Criar em conjunto um elemento distinto de seu tema prprio contrastando livre o

um da pessoa ao todo da coletiva tradio, a memria da histria de muitos quase
inmeros ao sensvel do s meu e seu, para refletir ento sobre perguntas que
apenas se respondem em ao com palmas, ps pisados, pedaos de si e inteno.
Eleva-se, assim, msica viva, na roda de expresso coletiva, alternando estrofes e
refro, negativas e afirmao, franqueando, enfim, a quem puder ou desejar,
necessria reconciliao.
118
Oficinas
Vocalidades e Criao Sonoro-Musical
Dra. Maria Consiglia Raphaela Carrozo Latorre20

consiglialatorre@gmail.com
Instituto de Cultura e Arte da Universidade Federal do Cear
Ementa: Esta oficina visa um encontro com a re-descoberta da voz, numa abordagem
orgnica, proporcionando a cada pessoa um encontro com sua prpria sonoridade, seu
ritmo, partindo da pesquisa e explorao de movimentos conectados com diferentes
vocalidades. Durante o encontro, corpo e voz so trabalhados como veculos de uma
expresso sonora autntica, desenvolvendo a capacidade criativa individual e em grupo.
O foco principal nestas Oficinas foi apresentar algumas possibilidades de interao

entre a expresso vocal, o movimento corporal, a autodescoberta sonoro-musical, a
pesquisa de conexo entre o som e o movimento, a integrao com o outro e a
criao/improvisao. As vivncias aqui propostas buscaram instigar a investigao
criativa, integrando voz e movimento, levando progressivamente os participantes a um
estado confortvel para acessarem suas possibilidades expressivas e deixarem sua voz e
comunicao fluir.
Muitas pesquisas esto sendo realizadas no campo da criao e improvisao com
voz e movimento e aqui apresentamos mais um caminho a ser experimentado para
reconhecer esta conexo. Alinhamo-nos com os pensamentos e prticas de pesquisadores,
compositores, pedagogos etc., para trilhar este caminho com os participantes das Oficinas.
20Doutora em Educao pela UFC, Mestre em Msica pela UNESP, Graduada em Comunicao Visual pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Foi coordenadora do Departamento de Canto Popular da ULM Tom
Jobim e professora do Departamento de Msica Popular da UNICAMP. Foi professora da Universidade
Estadual do Cear e do CEFECT CE. Como cantora, atuou no Brasil e no exterior, como vocalista de Toquinho
e Chico Buarque; gravou o CD Tempo de Delicadeza, selo SESC. Criou e dirigiu o Festival de Msica na
Ibiapaba, Cear. Participou como artista residente do Projeto OPUS TUTTI, em Lisboa. professora do Curso
de Msica do ICA-UFC, do qual j foi coordenadora. Coordena o Grupo de Estudos Sonoridades Mltiplas
desde 2012; integrante do GEPEM desde 2002.
119
Eis alguns princpios norteadores:
Sobre a importncia da desacelerao na nossa vida moderna podendo proporcionar

ao intrprete/criativo a oportunidade de viver um espao-tempo diferente de seus
hbitos cotidianos, e assim se perceber e desenvolver seu prprio caminho na
pesquisa da voz e expresso. Esta experincia, segundo Larossa, reflete alguns gestos:
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea e nos toque,

requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos
tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais
devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender
o automatismo de ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e
os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar
aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se
tempo e espao. (LARROSA, 2002, p.24)
Murray Schafer nos traz reflexes e prticas criativas sobre a liberdade da

investigao com a voz:
Melisma, em grego, quer dizer cano. Na msica ocidental, geralmente

significa uma vocalizao prolongada sobre uma vogal ou consoante -
uma exploso jubilosa. Deixe agora que a flauta de sua voz se expresse.
Deixe-a livre. Descubra seu alcance, seus potenciais expressivos.
(SCHAFER, 1991, p.209)
Ou ainda sobre entrar em contato com o potencial expressivo do silncio:
O silncio a caracterstica mais cheia de possibilidades da msica.

Mesmo quando cai depois de um som, reverbera com o que foi esse som
e essa reverberao continua at que outro som o desaloje ou ele se perca
na memria. Logo, mesmo indistintamente, o silncio soa. (SCHAFER,
1991, p.71)
Em relao ao escutar e acessar nosso corpo expressivo, que muitas vezes se encontra
adormecido, enrijecido, estereotipado em seus gestos, Zumthor nos indica a potncia
do gesto interior:
O corpo no somente esse agregado de membros gesticulando sob

nossos olhos; mais profundamente a intensidade do gesto interior,
subitamente manifestada na plenitude da voz. a nossa maneira de estar
120
Oficinas
no mundo, nosso modo de existir no tempo e no espao. (ZUMTHOR,

2005, p. 165)
Kristin Linklater, pedagoga vocal, afirma que possumos um grande leque de

possibilidades vocais que podem expressar um mundo de emoes e pensamentos.
Assim, nos auxilia a entender caminhos para compreender as tenses e limitaes que
ganhamos no decorrer da vida e que impedem nosso canto como expresso de uma
individualidade:
Liberar a voz liberar a pessoa, e a mente e o corpo so indivisveis em

cada pessoa (LINKLATER, 1976, p. 2).
Um enfoque do potencial energtico e harmonizador de nossas vocalidades poticas

encontramos na abordagem de Msica Orgnica do msico e pesquisador Ricardo
Oliveira:
Para a msica orgnica, o canto uma pratica de autoconhecimento, de

enxergar no escuro! a percepo de ns mesmos, feedback das nossas
vibraes e do nosso interior. A prtica da voz, muito mais do que uma
tcnica para cantar afinado, incentivo para que as nossas diversas
partes vibrem. Ao tomarmos conhecimento dos nossos sons, vamos nos
conhecendo. Somos matria que vibra, transmite energia, inclusive na
forma de som, e por sua vez interage com as vibraes do universo. A
prtica da voz, feita sob a abordagem orgnica, muito eficiente no
contato conosco mesmo, com os outros, com as leis csmicas de harmonia
e proporo. (OLIVEIRA, 1996, p. 79)
Outra abordagem de enfoque teraputico de nossas vocalidades poticas

encontramos no pensamento/prtica da cantora e pedagoga vocal, Maude Salazar no
livro Yoga da Voz:
Pesquisas feitas por estudiosos em diversas reas concluram que existe

um profundo impacto no corpo fsico quando se entoam vogais. Alm da
ressonncia em todo o corpo, a vocalizao emitindo os sons para frente
atravs da boca possibilita a harmonizao vocal e a correo de diversas
patologias vocais, tais como: fendas, plipos, ndulos, etc. Rudolph
Steiner, fundador da Escola Waldorf, descobriu em seus estudos que as
vibraes feitas quando as vogais so pronunciadas de forma alongada
estimulam o funcionamento das glndulas, do corao e dos pulmes.
(SALAZAR, 2007, p. 60)
Retomamos com as ideias e indagaes de Murray Schafer, no intuito de orientarmos

a potica das nossas vocalidades, a partir da pesquisa e contribuies individuais e
coletivas, num processo contnuo de pesquisa e vivncias de criao e improvisao
121
vocal-sonoro-musical.
Cada som evoca um encantamento. Uma palavra um bracelete de

encantamentos vocais (SCHAFER, 1991, p. 216).
Algumas palavras tm sons contnuos ou repetidos para sugerir

movimentos repetidos; algumas so pequenas e secas, para sugerir uma
ao repentina ou interrompida. Descubra algumas de cada (SCHAFER,
1991, p. 221).
Ao propor uma explorao sonoro-musical com vistas a uma criao /improvisao

coletiva, nos baseamos num princpio da prtica de improvisao livre, a partir das
ideias da improvisadora Chefa Alonso:
Na improvisao o fazer bem vem determinado pela capacidade de

escuta do intrprete, uma escuta que como uma antena parablica tem
que orientar-se em todas as direes: para consigo mesmo, para os outros
intrpretes, para com o pblico, deixando-se levar pela intuio e
sabedoria do corpo. A improvisao pe em jogo, de uma forma potica,
modos de relacionar-se com o mundo e com os demais (ALONSO, 2014, p.
51, traduo nossa).
As Oficinas
As duas oficinas Vocalidades e criao sonoro-musical na VI Semana, tiveram,
respectivamente, a durao de uma hora e meia, contando em mdia com vinte e cinco
participantes cada. Num primeiro momento, sentados em crculo, fizemos uma breve
apresentao de cada participante. Nosso pblico era bastante variado: educadores
musicais, regentes de canto coral, professores de canto, cantores, instrumentistas,
estudantes de licenciatura e bacharelado em msica, compositores e coralistas, todos com
alguma experincia e vivncia em prticas vocais. Logo aps esta breve apresentao,
comeamos nossas vivncias:
Mapeamento inicial. Como estou agora? Buscar uma posio confortvel, fechar os
olhos e se observar. Que pensamentos aparecem? Sensaes? Sentimentos? Algum
incmodo fsico? ... Apenas registrar o que aparece ao fazerem estas indagaes.
Em seguida perceber o contato do seu corpo com o cho, que partes deste corpo se
apoiam no cho? Que partes esto mais enrijecidas? Que partes esto mais leves,
mais pesadas? Aos poucos perceber sua respirao... Est curta? Ofegante? Mais
profunda? Que caminho o ar percorre dentro do corpo? Que espaos internos
122
Oficinas
mobiliza? Existe tenso em alguma parte do corpo no ato da inspirao e/ou

expirao? Novamente apenas registrar... no interferir... se escutar.
Comeando o processo investigativo os participantes so orientados a buscar
pequenos movimentos com pescoo/cabea e ir percebendo como estes
movimentos ressoam nas outras articulaes do corpo. Uma explorao
individual... sem certos ou errados. Permitir aos poucos que o movimento da
cabea/pescoo possa escorrer para os ombros, mos at as pontas dos dedos.
Incluir a observao da respirao, o que muda com estes movimentos. Ir buscando
fluncia e deixar aos poucos tronco, quadril, pernas e ps participarem destes
movimentos. Como se o movimento de uma articulao convidasse outra
articulao a participar. Experimentar em plano baixo (deitados), plano mdio
(sentados, agachados, ajoelhados...) at chegar no plano alto (em p). Durante esta
explorao deixar a expirao vir se apresentando com algum som, sem interferir
no fluxo. Uma expirao fnica sem forar, apenas se permitir. O movimento/som
nasce num ponto e escorrega para outro ponto do corpo. Deixar-se levar pela
fluncia dos movimentos. Cada um a seu tempo.
Pouco a pouco experimentar vrias qualidades de extenso deste movimento e
introduzir a sonorizao de vogais livremente neste fluir. S vogais!
Experimentando a vocalizao prolongada, glissandos em diferentes velocidades,
metamorfoseando uma vogal na outra, brincando com intensidades diferentes,
mas sempre conectando som e movimento. Buscar nesta investigao a escuta de
suas exploraes individuais e a sonoridade do coletivo. O dentro/fora. Como soam
estes corpos fluidos em sons e movimentos se deslocando livremente pelo espao
com suas escolhas de expresso? Escutar... perceber como as vogais sonorizadas
proporcionam a expanso de espaos internos...
Dando continuidade experimentao, conectar sua vogal/movimento com a de
outro participante. Como se encontram? Como podem dialogar e se
complementar? Buscar agora a fluncia e conexo desta sonoridade/coporalidade
em duplas, trios, quartetos... s vezes importante se permitirem silenciar e
deixar-se imprimir pelo ressoar do outro... retomar o som/movimento... A
percepo da voz no espao e na relao com as outras vozes.
Mais um passo na investigao e comeamos a explorar as consoantes! S
consoantes, abandonando por um momento as vogais. Que sons e possibilidades
123
temos agora? Que texturas? Que conexes podemos perceber nas consoantes que
o som pode ser contnuo com a fluidez de um movimento contnuo? A exemplo do
sonoros (Z), (V), e dos surdos (S) e (F). Provoca modificaes na respirao?
Acentua articulaes fonticas? E as consoantes que interrompem o ar?
Interrompem tambm o movimento, a exemplo das explosivas (B), (P) ...? Num
contnuo de som e movimento cada participante vai explorando as inmeras
possibilidades sonoridades/movimentos que as consoantes instigam... Assim,
como nas vogais, a pesquisa inicia individualmente e se expande para o coletivo.
Investigar o deslocamento pelo espao. Uma contnua improvisao. Escuta aberta
e atenta.
Depois de um tempo destas exploraes e criaes com suas vocalidades, oriento
os participantes para que se deixem silenciar e voltem a mapear seus corpos,
sentimentos, sensaes, afetos, pensamentos... Algo mudou da primeira vez que
fizeram este mapeamento, no incio da oficina? Conversamos.
Alguns depoimentos dos participantes:
pice da expresso, da liberdade, de comunicao, do inconsciente...; sensao de

comunidade e unidade; descobrimento do seu corpo/voz, das possibilidades dos diversos
sons que a gente tem e que no presta ateno; no existe separao entre movimento e
sonorizao; conexo de altura e volume do som com o arco do movimento.
Continuando nosso processo, cada participante se reapresenta, agora explorando

criativamente com som/movimento cada fonema de seu nome! Todos percebem e
externam como seus corpos estavam mais sonoros e expressivos. Reconhecimento
da voz como um gesto - Corpo sonoro! Corpo musical!
Compartilhamos mais uma vez nossas impresses com falas dos participantes:
Tive a impresso que as pessoas se revelam, deu para conhecer um pouco delas!; tive
uma sensao de continuidade, um fio que perpassa por todos os nomes; o que me chamou
a ateno que, ao ver o outro sonorizando seu nome, no d vontade de copiar, mas me
124
Oficinas
inspira criar outra coisa; exposio ldica.
Partimos para mais uma criao sonoro-musical propondo aos participantes,

agora em grupos, que fizessem uma criao /improvisao, a partir de uma frase
que eles escolhessem. Buscar sentidos e sons, desmembrar fonemas, brincar com
alturas e duraes... A nica regra que deveriam movimentar-se como um nico
organismo sonoro e no poderiam ensaiar! Apenas escolher a frase e combinar
ideias para a improvisao como direcionamento, texturas, etc. Escuta e fluxo,
estado de prontido! som/movimento, inteno, tnus, conectividade, presena,
improvisao, interpretao, composio em tempo real ...
Cada grupo apresentou sua criao sonoro-musical deslocando-se pelo espao e

em seguida compartilhamos nossas impresses. Mais uma vez colhemos alguns
depoimentos dos participantes:
Parece que mobiliza algo l dentro [aponta para dentro do trax] ligado criatividade,
esse medo de criar... a gente se solta um pouquinho, sai do casulo e comea a fazer algo
diferente; surpresa de ouvir, a qualidade da voz de todos se transformando!; uma troca
viva, resultado sonoro surpreendente. Qualidade musical, tambm; s vezes soavam clusters,
s vezes acordes; no importava se estvamos afinados energeticamente, com a interao e
a escuta do outro; liberdade e despreocupao; no preciso prestar ateno se minha voz
est bonita! Percebo que me conectando com meu som e movimento, minha voz ficou mais
livre...
Creio que estas vivncias proporcionaram muitas descobertas para cada

participante e para mim, como facilitadora. Percebemos que cada corpo reflete sua
histria e que a expresso vocal se faz na materialidade da voz expressa pelos
movimentos/gestos desses corpos. Nosso propsito, com a ampliao da sensibilidade, foi
trazer tona a conexo entre corpo-emoo-sentimentopensamento, a partir da escuta
de si mesmo e do outro.
Ao observar cada participante e refletir sobre seus depoimentos, acredito que as
propostas e criaes puderam apontar para um caminho de reconhecimento das
possibilidades sonoras de suas vocalidades, vivenciando um processo mais criativo, com
mais liberdade e conectado s necessidades expressivas. Conversamos tambm a respeito
125
de que as possibilidades de modificar e adaptar estas vivncias so inmeras, conforme

as necessidades dos grupos que iremos trabalhar. Nisto reside a riqueza e singularidade
de nossas investigaes como educadores e intrpretes-criadores. Propor caminhos,
vivncias que vo no contrafluxo do ritmo frentico do nosso dia-a-dia, e por isso
necessrias, para tecer seu contraponto indispensvel em nossas vidas.
Referncias
ALONSO, Chefa. Enseanza y aprendizaje de la improvisacin libre: propuestas y
reflexiones. Ed Alpuerto, Madrid, 2014.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de

Educao, n. 19, Jan./Fev./Mar./Abr. 2002.
LINKLATER, Kristin. Freeing the Natural Voice. New York: Drama Book Publishers, 1976
OLIVEIRA, Ricardo. Msica, sade e magia: teoria e prtica na msica orgnica. Rio de
Janeiro: Record, 1996.
SALAZAR, Maude, CHIARINI, Maudie. Yoga da voz. So Paulo, ed Tahyu, 2007.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante, So Paulo: Editora Unesp, 1991.
ZUMTHOR, Paul. Escritura e Nomadismo: entrevistas e ensaios. Trad. J. P. Ferreira e S.

Queiroz. Cotia: Ateli Editorial, 2005.
126
Oficinas
Msica Corporal no Espao Cnico
Stnio Mendes21
Carminda Mendes Andr22
carminda.stenio@uol.com.br
Ementa: A Oficina visa proporcionar experincias da musicalidade corporal

apresentando um sistema ludo-pedaggico com percusso corporal e recursos vocais no
espao cnico. Vivenciar modos alternativos de escrita musical: sinais (escrita e regncia)
e roteiros imagticos.
A oficina fruto de processo de aprendizagem, inicialmente aplicada prtica da

msica corporal, idealizado por Stenio Mendes e Fernando Barba (Barbatuques) atravs
de um sistema ludo-pedaggico e ampliada, tambm, para a musicalizao de artistas
cnicos. Trata-se de um conjunto de jogos musicais e cnicos para despertar a recepo
potica atravs das sonoridades do corpo humano.
Tpicos Destacados
Recepo Potica-Conceitual
Para os coordenadores, uma das intencionalidades do aprendizado alcanar a
transio cognitiva do praticante em que seu estado de ateno se desconecta da recepo
interpretativa habitual, geralmente estereotipada, para a recepo potica.
Para ilustrar esse conceito, foi relatado aos presentes uma experincia de cunho
pessoal de mudana na recepo de impresses interpretativas, no caso, um rudo
21 Msico, craviolista, compositor autodidata, criador da Orquestra Orgnica Performtica da Universidade

Livre de Msica Tom Jobim (2000) em So Paulo, de sucatas e percusso corporal com Fernando Barba
(Barbatuques). Como pesquisador de sistemas ludo-pedaggicos msica corporal, investe,
principalmente, nas poticas individuais e na relao harmnica com o coletivo. Esse trabalho nasceu de
parceria com o percussionista e folclorista Djalma Correa. Mais tarde a proposta ampliou-se para
trabalhos em grupo, inspirados nas aulas do mestre alemo, performer, cantor, ator, arte educador Theophil
Maier; e na percusso corporal, com Fernando Barba (1995), criador do grupo Barbatuques. Atualmente,
colaborador no Laboratrio de Jogos e Improvisao I coordenado pela Carminda Mendes Andr no curso
de Licenciatura em Arte-Teatro do IA/UNESP.
22Graduada em Teatro pela ECA-USP, Mestre em Filosofia pela FFLCH-USP, Doutora em Educao pela FE-
USP e Ps doutora em Histria pelo IFCH-UNICAMP. Atua na rea de formao de professores em artes
cnicas no curso de Licenciatura em Arte-Teatro do IA UNESP. Pesquisadora do PPGR Artes IA/UNESP,
orientando pesquisas de insero das artes contemporneas no ensino bsico. Tambm se aproxima da rea
de pedagogia da performance, antropologia e cultura brasileira.. Coordenadora do Laboratrio de Jogos e
Improvisao. No IA/UNESP.
127
desagradvel, como o disparar de um alarme de automvel que surpreendentemente se

transforma em uma fonte de diverso musical, num insight da nossa possvel noo de
liberdade artstica.
Este relato pode dialogar com trabalhos de artistas tais como John Cage, Marcel
Duchamp, onde o conceito de arte se descola da ideia de obra de arte - a obra
manufaturada pelo artista e as coisas do mundo potencializam-se como provocaes
conceituais, onde o que antes era barulho torna-se som musical, um heady-made sonoro.
Com objetos do convvio dirio, a transio ocorre, sobretudo, na mudana
cognitiva voluntria de apreciao, agora poetizada, com novo julgamento e anlise, neste
caso de percepo e levantamento de caractersticas musicais do rudo-som, pelo
espectador atento e mais sensvel.
O Corpo Sonoro
Na sequncia, todos os presentes foram convocados a participar da experincia
ttil, sonora e visual, sobre um largo espectro de sons-rudos, percussivos e meldicos
explorados sobre a prpria pele, e sentir a riqueza de texturas, dinmicas. Surge um
estado alterado de presena, de ateno, buscando contrapor ao estado de disperso
crnica que um dos maiores desafios para o arte-educador.
A ideia abrir um novo portal, ressignificar todo o nosso corpo, primeiramente
como o primeiro tambor e em seguida despertando-o sua in-finitude de possibilidades
de sons naturais, onomatopaicos e por fim vislumbrar sua potncia potica de
harmonizao artstica, a serem vivenciados individualmente e coletivamente na sala de
aula.
Corpo-Indivduo Coletivo
Neste contexto, foram desenvolvidos exerccios denominados ludo-pedaggicos
que partem de jogos de encaixar sons-rudos convidando algumas duplas, trios,
quartetos, ou envolvendo todos os presentes simultaneamente, em forma de crculos, de
naipes, entre outras formas estratgicas para que a ludicidade esteja sempre presente
como o elemento fundamental de descontrao psicolgica, capaz de finalmente instalar
a atmosfera criativa, afetiva, agregadora como a opo pedaggica.
128
Oficinas
Desdobramentos
Os prprios movimentos desencadeados durante a produo desses sons
corporais, espontaneamente j participa do espao cnico, tais como coro-corifeu no
estudo do teatro, contemplando uma aproximao natural, orgnica, do encontro
complementar e transmutador entre as reas da msica e arte-cnicas. Desse modo,
alguns jogos cnicos tambm podem ser auxiliares para a expanso da percepo e
recepo sonora desejada.
Neste curso foram disponibilizados modos de regncia criativa e signos grficos

para partitura e para registrar sons corporais mais bsicos desenvolvidos tambm junto
a Fernando Barba e grupo Barbatuques como ncleo co-criador do sistema ludo-
pedaggico proposto.
Bibliografia
Wisnik, Jos Miguel O Som e o Sentido. So Paulo: Cia das Letras, 1989.
Fregtman, Carlos D. O Tao da Msica. So Paulo: Ed. Pensamento, 1993.
129
A Msica Entre Eu e o Outro
Dr. Marcelo Petraglia23

marcelo@ouvirativo.com.br
Ementa: Esta oficina apresentar prticas que utilizam a voz, ritmos corporais e
instrumentos simples, onde o foco principal o autoconhecimento e o conhecimento do
outro na interao social por meio da msica. So prticas que tm sido desenvolvidas e
utilizadas nos trabalhos com grupos em diferentes ambientes sociais (empresas, ONGs,
famlias e grupos de trabalho em geral). As vivncias sero comentadas tendo, como
referncia, pesquisas que buscam caracterizar e iluminar este novo campo da ao
musical.
Esta oficina apresentou prticas vocais e instrumentais cujo foco principal o

autoconhecimento e o conhecimento do outro na interao social por meio da msica. So
prticas que tm sido desenvolvidas e utilizadas nos trabalhos com grupos em diferentes
ambientes sociais (empresas, ONGs, famlias e grupos de trabalho em geral).
As vivncias foram comentadas tendo como referncia pesquisas que buscam
caracterizar e iluminar este novo campo da ao musical.
Primeiramente foram feitos exerccios simples utilizando o bater de ps e palmas,
com os participantes dispostos em roda:
Bater palmas um depois do outro;

Bater palmas na sequncia da roda com a seguinte condio: bater uma palma
indica seguir na mesma direo, bater duas palmas indica mudar a direo;
23 Educador Musical pela ECA-USP, especialista em Musicoterapia pela FMU, Mestre em Biologia pelo
IB/UNESP- Botucatu e Doutor em Psicologia Social pelo IP/USP. Especializao em canto e composio
musical no Emerson College (Reino Unido) e na Musikalisch-Plastische Arbeitssttte (Alemanha), onde
trabalhou com pesquisa e fabricao de instrumentos de percusso metal. Dedica-se ao estudo dos
fenmenos musicais, sonoros e vibratrios e sua relao com o ser humano e o meio ambiente. Tem como
foco de seu trabalho o desenvolvimento humano por meio da msica; atua como docente na formao de
profissionais da rea musical em programas de desenvolvimento da musicalidade para leigos e projetos de
desenvolvimento organizacional junto a empresas e o terceiro setor. Atua em cursos de ps-graduao nas
reas da educao musical e musicoterapia. Docente em diversos programas de formao antroposfica no
Brasil, nas reas da pedagogia medicina, agricultura, eurritmia e desenvolvimento social. Busca, por meio
da criao de instrumentos, novas possibilidades para o fazer musical e a interao social. Scio diretor do
Instituto OuvirAtivo. Coordenador do curso Antropomsica educao musical fundamentada na
Antroposofia. Autor do livro A msica e sua relao com o ser humano Ed. OuvirAtivo 2010.
130
Oficinas
Alternar palma e p batendo a clula rtmica curto, curto, longo. Primeiro consigo
mesmo, depois em duplas, alternando as palmas (e posteriormente os ps) com o
parceiro.
Esses exerccios serviram como contedo para a observao de como cada um se

coloca na relao musical com o outro. A questo aqui : como se administra a relao
temporal com o outro, o espao entre eu e o outro? Como a escuta e a ao servem
realizao de algo musicalmente significativo?
Em seguida, trabalhou-se com a voz. Pequenas frases improvisadas eram cantadas
por um dos participantes e ecoadas pelo grupo. Observou-se que o grupo, ao responder,
tendia a ajustar, a normalizar aquilo que ouvia, captando a inteno original de quem
props a frase e ajustando-a ao padro consensual dos tons. O resultado dessa ao que,
na prtica musical genuna, o grupo tende a sublimar as imperfeies da expresso
individual e devolver ao prprio indivduo (e ao grupo), a verso aperfeioada de sua
inteno original.
Como ltima atividade prtica da oficina, foi proposto o exerccio do Dilogo
Musical. Este foi vivenciado em trs modalidades:
Dilogos cantados dois participantes alternam frases cantadas usando fonemas

estabelecendo uma conversa.
Dilogos usando um instrumento compartilhado (um metalofone) uma dupla de
participantes senta-se frente a frente e toca alternadamente o instrumento.
Dilogos com instrumentos diferentes cada um escolhe um instrumento distinto
(normalmente usa-se algo simples: um reco-reco, uma kalimba, um caxixi, uma
flauta pentatnica, etc). Assim como nas outras modalidades deste exerccio, os
participantes desenvolvem um discurso alternando frases.
Recomenda-se que cada dupla tenha um observador externo, que possa

posteriormente compartilhar sua percepo sobre interao dos executantes. Assim,
idealmente, o exerccio se desenvolve em trios, que podem a cada rodada ter um dos
integrantes como observador.
Nesse exerccio, novamente o que se evidencia o como cada um se coloca na
relao com o outro. Sendo o contedo intraduzvel em palavras, revelam-se as intenes,
131
a postura, o interesse, a escuta, a capacidade de interagir e dar significado criao

conjunta.
Aps a realizao dessas atividades e uma conversa sobre as experincias dos
participantes, foi apresentado um panorama dos fundamentos conceituais e das
atividades que vm sendo realizadas com diversos grupos utilizando os mtodos acima
exemplificados.
Considerando o trabalho com a msica no mbito empresarial, foram apresentadas
e discutidas as seguintes categorias:
Msica controlada pela empresa

Msica ambiente programada.
Msica para eventos.
Hino da empresa.
O espao musical do trabalhador
Msica pessoal (uso de fones).
Coral da empresa.
Grupo musical integrado por trabalhadores.
Processos de Desenvolvimento Humano e Organizacional que utilizam recursos
musicais (DHOM)
Palestra que se utiliza de canes.
Msica e conjuntos musicais como metfora.
Musicoterapia Organizacional.
Prtica musical.
O trabalho aqui apresentado se enquadra mais adequadamente nesta ltima

categoria, uma vez que visa um processo de autoconhecimento do indivduo na interao
social mediada pelo fazer musical do prprio participante.
Para atuao profissional nesta rea, prope-se o conceito de Facilitador Musical
guiado pelas seguintes premissas:
A msica est dentro das pessoas.

Todos so msicos em diferentes graus de desenvolvimento.
132
Oficinas
Fazer msica revelar algo ntimo de quem se .

Fazer msica em conjunto um encontro de Eu com Eu, mediado pela msica.
Ser Facilitador Musical propor, facilitar e contextualizar este encontro.
O foco so as pessoas, a msica o meio.
Neste sentido o Facilitador Musical deve propiciar o aprendizado de conceitos e

desenvolvimento de competncias, atendendo as demandas especficas de cada grupo.
Como resultado de sua atuao espera-se que seus clientes ampliem seu
autoconhecimento, aprimorem sua audio intra e interpessoal, desenvolvam uma viso
processual e sistmica das dinmicas sociais, adquiram ferramentas para lidar mais
conscientemente com os processos de grupo, libertem sua musicalidade e adquiram
maior equilbrio e confiana interior.
Bibliografia
BALERONI, N. F.; SILVA, L. R. Musicoterapia com trabalhadores: uma viso
fenomenolgica das publicaes brasileiras. Revista NEPIM, Curitiba: v.2. p. 95-119,
2011.
CARMACK, E. Balkans' Summer Music Camp. Pula-Croatia: Tempo, 59, p. 39-40, 2005.
CUNHA, L. V. M. Musicoterapia organizacional: a utilizao da msica receptiva como

instrumento de diminuio do stress no trabalho. Trabalho de Concluso de Curso
(Bacharelado em Administrao) - Universidade Federal do Semi-rido. Mossor, 2014.
DENORA, T. Music in everyday life. Cambrige: Cambrige University Press, 2005. 181 p.
KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and development.

Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1984. p. 20-38.
PETRAGLIA, M. S. O fazer musical como caminho de conhecimento de si e conhecimento do

outro no contexto empresarial. 2015 315 p. Tese (Doutorado em Psicologia Social)
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. 2015.
PETRAGLIA, M. S.; QUEIROZ, G. J. P. O fazer musical em dilogo com a musicoterapia. In

European Review of Artistic Studies, ISSN 1647-3558, 2013, vol. 4, n. 2, pp. 1-27. 2013.
133
Prticas Criativas no Ensino de Instrumentos de Cordas

Friccionadas
Dr. Alexandre Rosa24
Ementa: Nesta oficina sero abordadas prticas pedaggicas de ensino coletivo ao

instrumento de cordas friccionadas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo). Como
exemplo sero expostos os processos de ensino utilizados pelo palestrante como
professor de contrabaixo no Instituto Baccarelli. Discute-se o conceito de tcnicas
estendidas (TE) da msica dos dias de hoje e demonstram-se como tais tcnicas podem
ajudar um aluno a realizar uma aprendizagem significativa, onde ele participe da
construo do conhecimento musical de uma maneira ativa e no somente como mero
reprodutor mecnico. Atravs de vdeos de audies, depoimentos e trabalhos dos alunos,
verifica-se que tais procedimentos geram ganhos cognitivos e de performance
relacionados msica alm de manter em alto grau a motivao para o aprendizado.
Teorias educacionais que referendam tais prticas pedaggicas, como as de SWANWICK
e TILLMAN (teoria espiral); HARGREAVES (teoria do terceiro ambiente) e AUSUBEL,
NOVAK E HANESIAN (aprendizagem significativa) sero expostas para apreciao e
discusso com educadores presentes. Por fim, todos os participantes realizam uma
criao coletiva.
Iniciei esta Oficina abordando prticas pedaggicas que tm sido adotadas no

ensino coletivo de instrumento de cordas friccionadas (violino, viola, violoncelo e
contrabaixo) em instituies na cidade e no estado de So Paulo. No meu entender a
utilizao de materiais estrangeiros como Suzuki (1978) e All Strings (ANDERSON &
FROSt, 1986), elaborados dentro de um contexto muito diferente do brasileiro, faz que o
ensino nem sempre seja prazeroso e compreendido pelo aluno. O estudo do instrumento
pode se tornar mecnico e sem sentido.
24Mestre em Msica performance pelo IA-UNESP, graduao em Msica Instrumento pela ECA-USP.
Foi primeiro contrabaixo solista da Orquestra Sinfnica de Santo Andr e membro da Orquestra Sinfnica
de So Paulo. Fundador da Orquestra de Cmara Engenho Barroco; tem atuado com este grupo e em outros
conjuntos de cmara com msica barroca e contempornea. Suas pesquisas sobre tcnicas estendidas
resultaram no CD Bass XXI (2013) e na publicao, pela Editora da UNESP do livro Tcnicas Estendidas do
Contrabaixo no Brasil: Reviso de literatura, performance e ensino (2014). Atualmente msico da OSESP,
orquestra com a qual tocou em salas de msica como o Carnegie Hall e Lincon Center (Nova Iorque),
Musikverein (Viena), Concertgebouw (Amsterd), Chatelet Pleyel (Paris), Phil Armonie (Berlin e Kln) e
Colon (Buenos Aires). Professor de contrabaixo no Instituto Baccarelli, realiza seu doutorado no IA-UNESP,
onde tambm professor substituto de contrabaixo.
134
Oficinas
Em oposio a esta prtica, foram expostos, como exemplo, os processos de ensino

que utilizo como professor de contrabaixo no Instituto Baccarelli. Desde a primeira aula,
j h o contato com o instrumento e incentivo explorao sonora. Esta explorao d-se
inicialmente atravs das Tcnicas Estendidas (TE) da msica dos dias de hoje e
demonstrou-se como tais tcnicas podem ajudar o aluno a realizar uma aprendizagem
significativa, pela qual ele participe da construo do conhecimento musical de uma
maneira ativa e no somente como mero reprodutor mecnico. Desta maneira, so
trabalhadas a postura e as tcnicas de mo esquerda e do arco. A criao coletiva
incentivada para que os alunos desenvolvam aspectos musicais, tais como interao,
pulsao, audio e, tambm, possam expressar a msica que j trazem dentro deles.
Atravs de vdeos de audies, depoimentos e trabalhos dos alunos foi verificado que tais
procedimentos geraram ganhos cognitivos e de performance relacionados msica e
mantiveram em alto grau a motivao para o aprendizado. A seguir foram expostas teorias
educacionais que referendam tais prticas pedaggicas, como as de SWANWICK e
TILLMAN (1986), com a teoria espiral; HARGREAVES (2005), com sua teoria do terceiro
ambiente e AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN (1980), ao tratar da aprendizagem
significativa).
Em seguida, foi proposto a todos os participantes que realizassem uma criao
coletiva, mas utilizando um instrumento diferente do seu; assim, quem tocava violino, por
exemplo, pegaria um contrabaixo e o contrabaixista tocaria viola. Os participantes foram
separados em grupos de 5 ou 6 pessoas, que tiveram um limite de 20 minutos para a
criao. Ao final, cada grupo apresentou o resultado do seu trabalho. Surgiram peas bem
humoradas, com ritmos brasileiros, no apenas com instrumentos, mas tambm
utilizando a voz e o corpo.
Ao trmino das apresentaes foi discutido o processo de criao de cada grupo e
a experincia vivenciada por cada membro. Estes puderam verificar, assim, situaes que
seus prprios alunos passam, tais como timidez e dificuldades tcnicas diante da
novidade.
Para encerrar a Oficina, foi aberta aos participantes uma seo de perguntas e o
maior questionamento foi a respeito da continuidade do trabalho com o aluno e de como
o aluno reage quando comea o trabalho com o material tradicional de escalas, arpejos,
estudos e repertrio. Relatei que, at o momento, a maioria dos alunos tem feito esta
passagem de maneira natural e sempre motivada. Indagado se h resistncia por parte de
135
alguns alunos para realizar este trabalho, confirmei que sim e disse que, para estes, fao
um trabalho individual, que sempre parte do que o aluno j tem como bagagem musical.
A respeito da reao dos pais nas apresentaes e se haveria algum estranhamento deles
em relao s Tcnicas Estendidas, relatei que, at o momento, a reao tem sido muito
positiva e que eles ficam sempre orgulhosos de verem seus filhos tocando.
O que pude perceber que ainda h muita resistncia por parte dos educadores de
instrumentos de cordas friccionadas em experimentar uma pratica pedaggica diferente
do que esto habituados e a maioria continua buscando o mtodo ideal. Tentei
demonstrar que no existe o mtodo ideal, e sim, prticas que ajudam a manter o aluno
motivado, proporcionando a ele participar do seu prprio processo de aprendizado. Estas
prticas esto tambm descritas no terceiro capitulo do meu livro editado pela UNESP:
Tcnicas Estendidas do Contrabaixo no Brasil.
136
Oficinas
Referncias
ANDERSON, Gerard E., FROSt, Robert F. Comprehensive Strings Method. Book 2. San Diego:
Neil A. Kjos Music Company, 1986.
AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional.
Traduo: Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
HARGREAVES, David. Within You Without You: msica, aprendizagem e identidade.

Traduo Beatriz Ilari. Revista Eletrnica de Musicologia, volume IX, outubro de 2005.
Disponvel em <http://www.rem.ufpr.br/REMv9-1/hargreaves.html>. Acessado em 29
dez 2010.
ROSA, Alexandre. Tcnicas Estendidas do Contrabaixo no Brasil. So Paulo: Editora UNESP,

2014.
SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of musical development: a study of

children's composition, British Journal of Music Education, Cambridge, volume 1, no. 3,
p.305-339, 1986.
SUZUKI, Shinishi. Suzuki Violin School. Violin Part. Florida: Summy-Birchard, 1986.
137
Movimento, Respirao e Canto: processos criativos para a

prtica musical
Dra. Wnia Mara Agostini Storolli25

waniast@gmail.com
Ementa: A proposta desta oficina trabalhar a voz a partir de sua relao natural com o
movimento e a respirao, proporcionando um processo de descoberta de seus recursos
e de sua potencialidade criativa. A prtica tem como principal fundamento a Respirao
Vivenciada de Ilse Middendorf, incluindo outras estratgias para o aprimoramento da
conscincia corporal e percepo musical. Atravs de movimentos e de improvisaes
vocais, diferentes formas de emisso vocal so investigadas. A vivncia da respirao, o
uso de glossolalia e processos de desconstruo da palavra so exemplos de estratgias
que levam o participante a desvendar suas mltiplas possibilidades vocais e a descobrir
sua voz enquanto som. O trabalho prope tambm a criao de pequenas performances
sonoras a partir dos estmulos oferecidos.
Este texto dedica-se a realizar um breve relato sobre a oficina Movimento,

Respirao e Canto: processos criativos para a prtica musical, realizada no dia 10 de
setembro de 2016, como parte da programao do VI Encontro de Educao Musical do
Instituto de Artes da UNESP.
A proposta desta oficina foi trabalhar a voz a partir de sua relao natural com o
movimento e a respirao, estimulando um processo de descoberta de seus recursos e de
sua potencialidade criativa. Tendo como fundamento principal a Respirao Vivenciada da
alem Ilse Middendorf, a prtica introduziu outras estratgias visando o aprimoramento
da conscincia corporal e da percepo musical. Atravs de propostas de movimentos e
25 Doutorado em Msica (2009), Mestrado em Musicologia (2004), Bacharelado em Piano (1988) e

Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica (1985) pela Escola de Comunicaes e Artes
da USP. Aperfeioou-se em Rtmica, Voz e Movimento na Hochshule der Knste de Berlim, e em Respirao
Vivenciada no Instituto Ilse Middendorf (Berlim). Em 2006 e 2008, integrou Grupos de Pesquisa
Encenaes do Corpo e Voz como Paradigma da Performatividade na Freie Universitt Berlin, Alemanha,
com apoio da FAPESP e da CAPES. Pesquisadora convidada do Department of Performance Studies da New
York University. De 2010 a 2013 desenvolveu o projeto de pesquisa de ps-doutorado Vozes Performticas:
dissolvendo fronteiras (FAPESP), na ECA/USP. Docente do Departamento de Artes Cnicas, Educao e
Fundamentos da Comunicao do IA/UNESP, onde ministra a disciplina "Laboratrio do Corpo e da Voz".
Coordena o grupo de pesquisa e investigao vocal L.I.V.E. (Laboratrio de Improvisao Vocal e
Experimentao), com o qual tem desenvolvido e apresentado performances.
138
Oficinas
de improvisaes vocais, diferentes formas de emisso vocal foram investigadas, assim

como a possibilidade de criar foi incentivada.
A oficina abrangeu exerccios que estimulavam a conscincia corporal, o trabalho
com as regies da respirao, segundo a prtica da Respirao Vivenciada de Ilse
Middendorf, e a vivncia da conexo entre movimento, respirao e voz, gerando-se a
partir desta relao improvisaes vocais livres.
Percepo e Presena
Propostas de movimentos a partir de imagens, tais como a imagem da espiral,
deram incio oficina. Os participantes deviam realizar formas de espiral com diversas
partes do corpo, comeando com a ponta do nariz para ento seguir com o topo da cabea,
com a regio plvica e depois com o corpo inteiro, incorporando-se aqui a imagem de um
corpo que penetra no cho tal qual um parafuso. Os movimentos deviam ser realizados de
forma muito lenta e consciente, tendo como objetivo no apenas a percepo corporal,
mas tambm o desmonte de tenses localizadas e o estabelecimento de um tnus
muscular mais equilibrado. Ao realizar tais movimentos, as partes trabalhadas tornam-se
mais presentes e as musculaturas envolvidas so alongadas, principalmente as da regio
do pescoo e da pelve, ambas fundamentais para a ao vocal: a primeira, o pescoo, por
conter as pregas vocais e ser usualmente uma regio de muita tenso; a segunda, a pelve,
por ser fundamental para o processo respiratrio e estar muitas vezes num estado
adormecido, no presente.
Dando continuidade ao trabalho com a espiral, foi proposta a realizao de uma
espiral sonora. A partir da sugesto de uma imagem tridimensional desenhada pela voz,
pela vibrao de lbios, brincou-se com a forma e a espacialidade sugeridas pela espiral.
Realizando uma trajetria sonora livre, do grave para o agudo, sem alturas determinadas,
a ao vocal proposta induz o corpo a se transformar em uma espiral sonora,
sensibilizando-o por meio do prprio som que produz. Neste fazer, noes bsicas de
altura, intensidade e projeo vocal so abordadas de forma integrada, bem como
estimulada a percepo das relaes entre som e espao, introduzindo-se assim a noo
da dimenso espacial do som.
Um dos principais objetivos deste incio de prtica estabelecer um estado de
presena, fundamental para o ato criativo, bem como uma postura de investigao e uma
atmosfera de confiana e cooperao, sem as quais no possvel um processo de criao
139
cooperativo. Uma forma de estabelecer a integrao no grupo atravs do trabalho em

duplas e de um contato mais prximo, como por exemplo tocar o outro, quando se
estabelece uma relao de companheirismo e cumplicidade. Um dos exerccios propostos
em duplas foi o toque na regio dorsal, especificamente na caixa torxica e depois na
regio da bacia, propiciando uma conscincia e alongamento da regio dorsal, bem como
relaxamento de tenses localizadas.
importante observar como este toque percussivo (quase um batuque!) auxilia na
percepo da regio posterior do corpo, que se torna assim mais presente e sensibilizada.
Ouve-se tambm a sonoridade produzida pela percusso nos ossos. Com o estmulo deste
toque, foi proposto simultaneamente um exerccio de vocalizao/experimentao vocal,
que teve incio com dois sons sugeridos, compondo um intervalo de quinta, para ento
seguir de forma livre. Os participantes investigaram diferentes formas de emisso vocal,
alturas e intensidades diversas, percebendo suas vozes enquanto som.
Esta forma de trabalho tem como objetivo no apenas a investigao dos recursos
vocais, mas tambm a sensibilizao da escuta. A fim de realizar a improvisao proposta
tambm necessrio ter uma escuta ativa do entorno, dos sons produzidos pelos outros.
Este exerccio objetiva a integrao, a sensibilizao corporal (especificamente a auditiva)
e o aquecimento vocal, alm de estimular um momento de experimentao vocal coletiva.
Uma questo colocada pelos participantes foi a de como utilizar este tipo de
exerccio, que envolve o toque, na atuao didtica junto aos jovens, j que nesta faixa
etria especfica pode haver uma relutncia em tocar o colega. Considerou-se ento
algumas solues para esta questo, tais como iniciar este trabalho com um toque
primeiro em si prprio e ir construindo uma trajetria que permita a realizao deste
toque no outro, ou seja, um preparo gradativo que estabelea confiana entre os
participantes e diminua o estranhamento. Foi tambm ressaltado que ao se comear este
tipo de trabalho com crianas, este problema seria provavelmente minimizado.
Respirao Vivenciada e Improvisao Vocal

Aps estes momentos de instaurao de presena e concentrao, bem como
sensibilizao e aquecimento do corpo e da voz, teve incio o trabalho especfico com a
Respirao Vivenciada, tema central da oficina. A proposta de vivenciar a respirao,
segundo a prtica de Ilse Middendorf (MIDDENDORF, 1984) e a partir desta vivncia gerar
um momento criativo, que se materializa enquanto improvisao vocal, foi realizada com
140
Oficinas
o trabalho de uma regio especfica da respirao: a regio mdia. Ilse Middendorf (1910-
2009) menciona cinco espaos da respirao: a regio baixa, a regio mdia, a regio
superior, a regio interna e a regio externa. A regio mdia contm o diafragma, o centro
do movimento respiratrio, e conecta a regio baixa, que compreende a regio plvica e
as pernas, regio superior, que abrange o peito e a cabea. A soma destas regies compe
a regio interna da respirao, que por sua vez se relaciona com o entorno a regio
externa (STOROLLI, 2004, p. 49-52). Atravs da respirao possvel ocupar e estar neste
espao externo, estabelendo-se um trnsito que impulsiona a ao criativa.
Para o trabalho com a regio mdia prosseguiu-se com o trabalho em duplas, onde
um tocava esta regio na parte dorsal do corpo do outro, servindo assim como guia para
a expanso deste espao respiratrio. Em um movimento de arredondamento da coluna,
em que a cabea vai ao encontro do pbis, amplia-se o espao da regio mdia dorsal, que
permite ento a entrada do ar. O retorno para a posio de partida (o desenrolar) se faz
acompanhar inicialmente da expirao, para ento ser sonorizado como sons da
respirao e depois com vocalizaes, que geram um momento de improvisao livre.
Novamente, a escuta atenta revela-se como fundamental para a realizao desta
improvisao e esta pode ser percebida atravs da imitao dos sons, gerao de
consonncias e dissonncias na forma de acordes, ajustes de dinmicas (crescendos e
decrescendos em conjunto), at o momento de finalizao em comum acordo, quando de
repente tudo cessa sem um comando.
Completando a experincia de improvisar livremente, foi proposta uma atividade
final, que contemplava tambm a relao com o espao. Se at ento, a voz era a
possibilidade de movimento no espao, neste momento final o deslocamento do corpo
pelo espao traz novas informaes, estimulando a percepo do espao e de tudo o que
este abarca. Iniciando com o andar em diferentes direes no espao, foi proposta uma
vivncia de percepo corporal do compasso quaternrio, onde os participantes deveriam
sinalizar sempre o primeiro tempo do compasso. Uma pequena melodia sem letra e com
durao de quatro compassos foi cantada, sempre em consonncia com o movimento: no
primeiro tempo de cada compasso a direo do movimento era alterada. Tendo esta
melodia como refro, a mesma durao de quatro compassos foi proposta para ser
improvisada juntamente com a movimentao. A improvisao era livre, mas podia
tambm ser realizada em conversa com a tonalidade da melodia cantada. Desta forma, a
141
percepo da tonalidade e a capacidade de improvisar uma melodia tonal foram

contempladas.
Seja na improvisao livre, seja na improvisao sobre uma estrutura tonal, a
experimentao com os sons vocais, que se juntam em um amlgama sonoro, materializa
a possibilidade de trnsito entre o dentro e o fora como um ato criativo. O momento
da expirao estabelece-se assim como um momento potencialmente criativo, em que a
voz ocupa o espao ao redor e funde-se com outras vozes, gerando uma nova realidade
sonora. Neste contexto, a prtica da Respirao Vivenciada e outras estratgias propostas
durante a oficina foram percebidas pelos participantes como possibilidades diferenciadas
para sensibilizar o corpo musicalmente, para estimular um processo de investigao dos
recursos da voz, podendo potencialmente conduzir um processo criativo.
Este processo, alm de permitir a aquisio do conhecimento musical, respeita as
formas de percepo do indivduo e estimula a prtica musical de forma ativa,
compreendendo-a enquanto fazer artstico. No entanto, neste encontro, o mais precioso
foi a troca estabelecida, algo s possvel porque todos tinham disponibilidade para
experimentar e interagir. No encerramento, a troca final de percepes e reflexes
procurou materializar em palavras o que foi vivenciado e, novamente, mostrou-se como
um momento importante de troca generosa.
Referncias
MIDDENDORF, Ilse. Der Erfahrbare Atem: Eine Atemlehre. (1.Aufl. 1984) 7. Aufl.,
Paderborn: Junfermann , 1991.
STOROLLI, Wania M. A. Movimento e Respirao: A Prtica da Respirao Vivenciada de

Ilse Middendorf no ensino de canto. So Paulo: ECA, 2004. 152p. Dissertao (Mestrado
em Musicologia). Escola de Comunicaes e Artes, USP, So Paulo, 2004.
142
ATIVIDADES ARTSTICAS
________________________________
143
Bumba Meu Boi Bumb
Relatado por Dra. Consiglia Latorre
Com um grupo formado por alunos, professores da VI Semana e tambm ouvintes

e interessados em geral, nos posicionamos em crculo no saguo do 1 andar do IA, e
iniciamos um pequeno alongamento para organicamente soltar as principais articulaes
do corpo enquanto deixvamos nossa expirao audvel. A partir deste movimento fomos
buscando uma pulsao comum e comeamos a cantarolar uma melodia com as palavras
Bumba meu boi bumb, marcando os ps em compasso ternrio, nos movimentamos
enquanto aprendamos a melodia composta para interveno a partir do pentacrdio
maior com a quarta aumentada. Com todos cantando e se movimentando, trabalhamos a
expresso a partir das regncias de sinais, alternando com solos livres acompanhados de
pedais improvisados com as palavras Boi e Bumb, acrescida de percusso vocal e
corporal. Do crculo maior fomos formando pequenos crculos para estimular outras
regncias de sinais simultneas que aconteciam a partir da escuta atenta de cada grupo.
Voltamos ao final para a roda final com todos cantando e improvisando com a melodia,
caminhando para os sons da respirao at deixar voz e movimento silenciar.
A Musicalidade do Dia-a-Dia
Relatado por Ms. Monique Traverzim
A interveno artstica foi idealizada a partir de atividades vivenciadas na

disciplina Prticas Criativas, do curso de Licenciatura em Msica da FACCAMP
Faculdade Campo Limpo Paulista. Fizemos uma atividade em que os alunos tinham que
criar uma composio com instrumentos de bolso, ou seja, aqueles objetos que
carregamos em nossos bolsos, bolsas, mochilas. Objetos que nos acompanham no dia-a-
dia e produzem sons, sendo objetos que produzem som, consequentemente podemos
fazer msica com eles.
Eu Monique Traverzim docente da disciplina, e os alunos Anny Caroline Alves
Almeida, Bruna da Silva Guimares Vieira, Cintia de Freitas, Eduardo Firmino da Silva,
144
Atividades Artsticas
Elton Jos Alencar da Silva, Felipe da Silva Fonseca, Ivonilde Sousa Scarpante, Lucas Melo
Montagna e Weverton Souza Bosch decidimos desenvolver a mesma proposta em forma
de interveno artstica, nos corredores do Instituto de Artes da Unesp.
Weverton criou o nome para a interveno artstica. Lucas Mello trouxe uma
variao para a prtica realizada em sala de aula da FACCAMP. Sugeriu que comprssemos
uma bala em especfico que o papel dela produz um som mais forte e que a
oferecssemos aos transeuntes do corredor como degustao e que pedssemos que no
jogassem fora o papel da bala. Assim fizemos. Quando tnhamos um nmero interessante
de pessoas com o papel em mos, ns as convidamos para se reunirem conosco para
fazermos msica.
Convidamos mais pessoas para se aproximarem e solicitamos que buscassem em
seus pertences instrumentos de bolso. Surgiram molhos de chaves, moedas, variadas
flautas e diapaso de sopro. Juntamos aos instrumentos de bolsos os papeis de bala que
foram utilizados de diferentes formas para produzirem sons raspando, batendo,
soprando os alunos se espalharam entre os naipes de instrumentos de soprar, raspar,
sacudir e bater, e eu conduzi os naipes que improvisavam lindas sonoridades, s vezes
suaves e s vezes agressivas. A densidade mudava de densa para rarefeita. O som dos
papeis de bala sendo friccionados e raspados soavam como um pedal para as flautas
improvisarem suas melodias, por vezes no melodiosas... Tranquilidade, unio, ateno e
musicalidade fluam durante o processo criativo. Ao fundo ouvia-se as pessoas
conversando. Que composio! Linda msica se ouvia e se fazia em meio ao alvoroo do
coffe brake da VI Semana de Educao Musical do IA da Unesp.
E foi assim que a musicalidade do dia-a-dia aconteceu.
Sequncia Minimal por Fernando Barba
Relatado por Roberta Forte
A interveno de Fernando Barba na VI Semana de Educao Musical do IA-UNESP

iniciou-se com um exerccio de ecos rtmicos. A ideia era fazer com que os participantes
explorassem no prprio corpo os sons percussivos corporais e vocais, uma sensibilizao
para o exerccio seguinte: uma montagem musical com os participantes, onde cada um se
145
colocaria com uma pequena clula rtmica ou meldica e que, em sua somatria, formaria
uma base musical sobre a qual Barba regeu retirando ou imitando clulas inventadas
pelos participantes, transformando-a em uma msica espontnea. Essa dinmica
chamada por Barba de Sequncia Minimal.
Aprendendo a Jogar/Tocar/Cantar na Capoeira com

Mestre Charada
Relatado por Dra. Leila Vertamatti
Essa interveno artstica contou com a liderana do Mestre Charada (Leonardo

Raphael Rodrigues Faria), capoeirista responsvel pela empresa Capoeira Ursa Maior, em
Cotia, SP. Ele formado pelo Mestre Suassuna e graduado em Educao Fsica pela USP.
Atualmente Ps-graduando em Aprendizagem motora pela mesma Universidade.
Na VI Semana, Charada veio com seu grupo e deu uma aula prtica, convidando os
presentes a participarem de uma Roda de Capoeira, a fim de que eles vivenciassem a ginga
e o balano de seus movimentos bsicos, e experimentassem executar ritmos e toques nos
instrumentos tpicos desse jogo, acompanhando as canes tpicas dessa manifestao
brasileira. O pblico, distribudo entre canto, movimento e instrumento, jogou capoeira a
partir das orientaes fornecidas pelo Mestre Charada, com contribuies criativas de
todos os jogadores.
Canes Utilizadas na Roda de Capoeira

A seguir, as canes cantadas nesse encontro. Os links trazem as verses utilizadas
por Charada.
1. Paranau, Paranau (domnio pblico)
Vou dizer minha mulher, Paran

Capoeira me venceu, Paran
Paranau, Paranau, Paran
Ela que bateu o p firme, Paran
146
Isso no aconteceu, Paran

O Paranau, Paran, Paran
Paranau, Paran
e de vera que o morro, Paran
se mudou para a cidade, Paran
Tem batuque todo dia, Paran
mulata de qualidade, Paran
Disponvel em: https://mimp3.eu/ouvir/356la5%2Bfn6FrzKKdpGahnZ2i/mestre-

suassuna-paranau%C3%AA
2. Vai Voc Como Vai Voc (domnio pblico)
O vai voc, vai voc

Dona Maria, como vai voc
O vai voc vai voc (como t, como passou, como vai voc?)
Joga bonito que eu quero aprender
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=_1rfdO7ZzQE
3. A Manteiga Derramou (domnio pblico)
Vou dizer ao meu senhor que a manteiga derramou

A manteiga no minha, a manteiga do i i
A manteiga do patro, parafina de i i
147
A manteiga do patro caiu no cho e derramou

Disponvel em26: https://cnnct.soundcloud.com/rafaelmukhetdinov/mestre-suassuna-

manteiga/sets
4. Bate o Tambor, Mestre (Mestre Esquilo cordo de ouro)
Toca o tambor que bom pro nego

Leva pra longe daqui, tudo que o fez sofrer
Do tempo da escravido faz o nego esquecer
Faz o nego se lembrar que ele tem valor
Que ele no e diferente, por causa de sua cor
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=F9ADahV63Js

https://www.youtube.com/watch?v=M1-ndugHO5I
https://www.youtube.com/watch?v=Xj3xf1MeFR4
5. Adeus, Adeus (domnio pblico)
Adeus, adeus
Boa viagem (coro)
Eu vou mimbora
Boa viagem (coro)
Eu v cum deus
Boa viagem (coro)
Nossa senhora
Boa viagem (coro)
26 preciso rolar o mouse at chegar em 4. Capoeira Mestre Cueca Mestre Suassuna Manteiga derramou.
148
No vai embora
E fica aqui, meu obrigado
No v embora
Adeus, adeus
Boa viagem (coro)
Adeus, adeus
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=JVvsGrA6Gu0

https://www.youtube.com/watch?v=YzsiRUHsFm8
Improvisao Livre Conduzida por Chefa Alonso
Relatado por Dra. Marisa Fonterrada
Essa atividade artstica consistiu numa mostra dos participantes da Oficina de

Improvisao Livre, ministrada por Chefa Alonso. Eram cerca de vinte pessoas no palco,
que haviam trabalhado durante hora e meia naquele mesmo dia, antes de mostrar ao
pblico presente o resultado do trabalho. Essa foi uma proposta pouco habitual, pois, em
geral, os participantes de uma Orquestra de Improvisao Livre tm mais tempo junto,
para experimentar sonoridades, adaptar-se aos gestos de regncia, ouvir os
companheiros e aprender a reagir instantaneamente ao que escutam. No entender de
Chefa, a proposta que lhe foi feita soou como um desafio, pois a obrigou a trabajar de
forma prctica con tanta gente y en tan poco tiempo y, adems ofrecer algo de la esencia
de nuestro trabajo al pblico que vendra a la muestra. Pelo que foi possvel observar, o
desafio foi plenamente aceito e conquistado, com excelente resultado.
149
EXPOSIO, LANCAMENTOS E
MOSTRA DE LIVROS E CDS
________________________________
150
Exposio, Lanamento e Mostra de Livros e CDs
No decorrer da Semana, vrios expositores se fizeram presentes, com vendas de

livros, CDs, instrumentos e brinquedos sonoros, como o objetivo de facilitar o acesso a
materiais que pudessem enriquecer o trabalho de educadores musicais que
compareceram VI Semana. Entre os expositores, assinale-se a presena do livreiro
Rivelino Komavczewski, da Editora UNESP e das empresas MT Instrumentos,
Menestrel e Emprio Musical.
Houve, tambm, lanamento e mostra de livros e CDs relacionados Educao
Musical, que contaram com a presena de seus autores, que se pode conferir na lista
abaixo:
AGAZZI, Anna Claudia (org). Caminhos sonoros: plantando sementes musicais. So

Paulo: Porto de Ideias, 2016.
Registro de experincias realizadas durante cinco anos pelo Projeto Caminhos

Sonoros, junto a escolas pblicas do municpio de Mairipor. Essas experincias
envolveram msicos eruditos jovens, que aproximaram seus instrumentos e repertrio a
alunos essas escolas, permitindo que eles, pela primeira vez, tivessem esse tipo de
contato. Desenvolveu experincias de canto em conjunto e preocupou-se em relacionar
as experincias musicais com a natureza, o que incluiu na programao passeios sonoros
pela regio de serra da cidade.
BRITO, Teca Alencar de. Hans-Joachim Koellreutter: ideias de msica, de mundo,

de educao. Campinas: Peirpolis / Edusp, 2015.
Explorao do percurso e das ideias de Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005),

msico, compositor, ensasta e educador alemo naturalizado brasileiro cujo pensamento
transdisciplinar integrou pioneiramente a arte, a cincia e a educao, e cuja trajetria
influenciou fortemente a histria moderna da msica no Brasil.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreuter educador: o humano como objetivo da

Educao Musical. Campinas: Peirpolis, 2011.
Convite de Teca Alencar de Brito para que se apurem os ouvidos para o universo
de mltiplas possibilidades que o educador traz com seu pensamento livre, original e
transdisciplinar, por meio do desvendar de uma faceta pouco explorada do flautista,
151
compositor, regente, divulgador e terico da msica, o mestre Hans-Joachim Koellreutter,

figura central da histria da msica brasileira que influenciou geraes de artistas no Pas.
BRITO, Teca Alencar de. Quantas msicas tem a msica? Ou algo estranho no
museu. Campinas: Peirpolis, 2009.
Obra formada por livro e CD, produzida a partir de trabalho realizado com alunos
da escola de msica da autora. Prope mergulhos em sonoridades diversas, de estilos,
gneros, instrumentos e culturas. Essa a razo do ttulo Quantas msicas tem a Msica.
O subttulo Algo estranho no museu resulta do processo criativo das crianas, a partir
de uma brincadeira relacionada ideia de museu.
BRITO, Teca Alencar de. De roda em roda: brincando e cantando o Brasil.

Campinas: Peirpolis, 2013.
Apresentao de brincadeiras musicais de pontos diversos do pas: rodas de verso,

cantos de trabalho, cantigas de roda e ritmos tradicionais, tudo isso ilustrado e
enriquecido com curiosidades e informaes sobre sua origem.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil: propostas para a formao
integral da criana. Campinas: Peirpolis, 2003.
Reflexes tericas e sugestes prticas de caminhos da educao musical

contempornea, baseados no prprio trabalho da autora e de pesquisadores como
Delalande, Paynter, M. Schafer e Koellreutter, entre outros. Oferece a educadores que
trabalham com crianas em idade pr-escolar a possibilidade de enxergar a msica como
instrumento riqussimo de formao integral do indivduo.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira e GEPEM. Ciranda de sons: prticas

criativas em Educao Musical. So Paulo: Editora da UNESP, 2015.
Estudo das prticas criativas em Educao Musical no Brasil. Resultado de

pesquisa realizada com subsdio da FAPESP em 2012 e 2013, em todo o territrio
nacional, mediante consulta produo acadmica, publicaes cientficas e consulta a
redes sociais de educadores musicais.
152
Exposio, Lanamento e Mostra de Livros e CDs
JOLY, Ilza Zenker Leme e Severino, Natlia Brigo (org.). Processos educativos e
prticas sociais em msica: um olhar para educao humanizadora. Curitiba: CRV,
2016.
Resultado de estudos compartilhados, vividos e convividos em espaos de

reflexes sobre educao musical, processos educativos, prticas musicais e sociais e
processos humanizadores. Principais temticas: humanizao e convivncia/educao
musical e cultura.
KATER, Carlos. A Msica da Gente (DVD). 2 Edio, 2016.
Registro do Projeto homnimo, concebido e coordenado pelo autor em S. Bernardo

do Campo, envolvendo 340 crianas no processo criativo musical. Contm 25
composies inditas das crianas interface criativa , 5 criaes interativas sobre
ritmos tradicionais brasileiros e 5 faixas com assobio de cantos de pssaros da regio da
escola. As peas foram gravadas num estdio mvel, montado na biblioteca da EMEB.
LIMA, Snia Albano de. Msica, educao e interdisciplinaridade: uma trade em

construo. So Paulo: UNESP, Selo Cultura Acadmica, 2016.
A reflexo acerca das maneiras de conduo do ensino musical no Brasil; as

propostas bsicas que norteiam a rea; a nfase colocada nas pesquisas de natureza
interdisciplinar; a busca das relaes entre msica, educao e as demais reas de
conhecimento; os possveis benefcios proporcionados pela msica ao indivduo e
humanidade e o estado da arte do ensino musical na atualidade so os objetos de estudo
deste livro.
ROSA, Alexandre. Tcnicas estendidas do contrabaixo no Brasil: reviso de

literatura, performance e ensino. So Paulo: Editora UNESP. (com CD). Ttulo do CD
e gravadora: CD BASS XXI', Selo Msica digital (2013)
Discusso de tcnicas estendidas para contrabaixo de performance acstico

aplicadas em prticas e em procedimentos de ensino do instrumento no Brasil. Estudo
realizado a partir de relatos da experincia com estudantes de contrabaixo do Instituto
Baccarelli (IB), de So Paulo.
153
TUDISSAKI, Shirlei Escobar. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual.
So Paulo: Editora da UNESP, Selo Cultura Acadmica, 2015.
Apresenta ferramentas pedaggicas para que o educador musical conhea a

realidade do aluno com deficincia visual (cegueira ou baixa viso), bem como as
adaptaes necessrias para o aprendizado musical, possibilitando experincias musicais
significativas em sala de aula.
VERTAMATTI, Leila Rosa Gonalves. Ampliando o repertrio do coro infanto-

juvenil: um estudo de repertrio inserido em uma nova esttica So Paulo: Editora
da UNESP / FUNARTE, 2008.
Compreende o coro infanto-juvenil como processo educacional, em que a prtica

vocal se torna forma de desenvolvimento do jovem e da criana. Aborda as diferentes
maneiras de apresentar e vivenciar a linguagem musical em toda a sua diversidade, com
seus mltiplos estilos e modalidades.
VERTAMATTI, Leila Rosa Gonalves. Entre-sons, entre-mundos, entre-idades: a

educao musical e o adolescente. So Paulo: Editora da UNESP, Selo Cultura
Acadmica, 2013.
Reflexo a respeito da prtica da Educao Musical, com jovens entre 11 e 14 anos,

de um colgio de So Bernardo do Campo. Explorao da distncia existente entre a
realidade escolar e a realidade do jovem, por meio de dilogo com o universo do
adolescente por meio das Artes Visuais e da Msica.
154
GRUPOS DE TRABALHO
________________________________
Snteses
155
Prticas Criativas em Voz
Dr. Fbio Miguel27

O encontro do Grupo de Trabalho Prticas Criativas em Voz iniciou-se na sala 116,

Laboratrio Furio Franceschini do Instituto de Artes da Unesp, s 14 h 10 min., com 21
participantes, e encerrou-se s 15 h 57 min.
Na parte introdutria, busquei identificar quantas pessoas j haviam participado
de um Grupo de Trabalho e, em seguida, dei algumas informaes a respeito de como
funcionam as atividades nesse mbito, para que as pessoas no olhassem esse momento
como uma aula, num sentido estrito, mas sim como um espao para trocas e
compartilhamento de experincias relacionadas ao tema proposto. Pouqussimas pessoas
tinham participado de um Grupo de Trabalho. Em seguida, cada pessoa se apresentou,
dizendo o seu nome e qual o seu envolvimento com a rea da voz. Havia muitos cantores
e cantoras ou pessoas que j estudaram canto. Vrios disseram que trabalham com voz no
contexto coral, aulas de canto e tcnica vocal particular, em diferentes espaos, tais como
projetos socioculturais e ONGs que desenvolvem atividades ligadas ao campo da
Educao Musical.
A seguir, como introduo, apresentei um breve relato da pesquisa do GEPEM
(Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical) acerca de Prticas Criativas em
Educao Musical, desenvolvida nos anos de 2012-2013, com apoio da FAPESP e que
culminou no livro Ciranda de Sons publicado em 2015. Informei, tambm, que tal
pesquisa trouxe elementos para a elaborao da temtica da VI Semana de Educao
Musical. Destaquei que na pesquisa realizada, a partir dos dados obtidos no banco de teses
27 Cantor, Professor de Canto, Preparador Vocal e Regente Coral, atua, tambm, na rea de Ecologia Acstica.
Mestre e Doutor em Msica pela UNESP. Docente do Instituto de Artes da UNESP, nas disciplinas: Tcnica
Vocal para o Bacharelado em Instrumento, Composio, Regncia e Licenciatura em Educao Musical
Canto Coral, Coro de Cmara Abordagens de Tcnica Vocal para Coro. Pesquisa acerca dos significados da
voz em diferentes ambientes sonoros e Expresso Vocal no Canto Coral. Coordenador do GEPPEVOZIA
(Grupo de Estudo, Prtica e Pesquisa em Voz do Instituto de Artes da UNESP) e membro do GEPEM (Grupo
de Estudo e Pesquisa em Educao Musical).
156
Grupos de Trabalho
Snteses
e dissertaes da CAPES e nas principais revistas de msica, identificamos pouqussimos

pesquisas que tratavam de prticas criativas em voz.
Alm disso, trouxe, em seguida, informaes acerca de uma consulta recente
(2016) aos Anais da ANPPOM (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em
Msica), nos anos de 2014, 2015 e 2016, por meio da qual se constatou, ainda, que estudos
relacionados s prticas criativas, sobretudo no campo da voz, tambm, se mostram
escassos. Com essa informao, refletimos que seria interessante que mais trabalhos
fossem desenvolvidos, relacionados s prticas criativas, para que surgissem novas
possibilidades de construo e atuao em atividades com a voz.
Na continuao da atividade, trouxe algumas perguntas, tais como: O que voz?;
O que vocalidade?; O que so Prticas Criativas?, com o intuito de fomentar uma
discusso que nos levasse a refletir acerca de Prticas Criativas em Voz. Com esse
mesmo propsito, compartilhei o que Zumthor escreveu acerca da voz:
A voz humana constitui em toda cultura um fenmeno central de modo

que ao penetrar o interior desse fenmeno pode-se ver a totalidade do
que est na base dessas culturas, na fonte de energia que as anima
irradiando todos os aspectos de sua realidade (2000, p. 13).
Compartilhei, um trecho de uma entrevista com Meredith Monk, por meio da qual
pode-se perceber as suas impresses acerca da voz humana e suas inmeras
possibilidades:
Quando fui para escola encontrei um meio de combinar voz, dana e

teatro. Percebi que minha voz poderia ter a flexibilidade de meu corpo,
que eu podia articular um vocabulrio para minha voz assim como eu
havia conseguido um para meu corpo. A voz, alm de ser o primeiro
instrumento humano, possui uma linguagem em si. uma das linguagens
mais eloquentes que existem, pois oferece uma conexo direta com a
emoo. Para mim, a voz um instrumento espiritual, pois possibilita o
acesso a regies do sentimento e a estados de esprito para os quais no
h descrio ou traduo em palavras (LOPES, 1996, p. 206)
Em outro trecho da mesma entrevista, Meredith Monk continua a falar da voz e de

como a usou em sua msica Recent Ruins, reiterando como se pode vislumbrar as diversas
possibilidades de uso da voz, dizendo:
A voz transcende culturas. Ela tem o poder de redescobrir e recuperar

memrias, sensaes e experincias para as quais no temos mais
palavras que as traduzam, que foram esquecidas ou esto reprimidas. O
que fao em minha msica uma espcie de arqueologia da voz; gosto de
157
explorar suas texturas, suas energias. Em Recent Ruins tentei fazer isso:
descobrir, escavar, recuperar sons que sempre existiram. fascinante a
ideia de que sob uma camada de civilizao existem inmeras outras. A
voz tem essa capacidade de evocar ou escavar outros nveis de
experincia. Quando se lida com a voz como se mexssemos com toda
arqueologia do ser humano. Existem efeitos vocais que so encontrados
em quase todas as culturas: o golpe de epiglote, que uma tcnica que
uso, existe na msica dos Blcs, na msica africana, na asitica. A voz
uma linguagem universal (1996, p. 206).
Aps a parte introdutria, seguida de algumas questes gerais a respeito do tema,

mencionadas anteriormente, os participantes comearam a dar as suas contribuies que,
de forma sinttica, giraram em torno das concepes acerca de criatividade e criao; as
formas como expressamos o conhecimento que temos; sugestes de propostas com base
em autores que trabalham com criao musical e que podem ser empregadas no trabalho
vocal; a necessidade do alargamento da concepo do que voz, seguida da quebra de
paradigmas no trabalho vocal; pensar no que as pessoas tm direito de aprender,
buscando considerar o contexto em que elas esto inseridas.
Discutimos acerca da concepo de humildade, a partir da interdisciplinaridade,
enfatizando que ns aprendemos no mundo e que o conhecimento uma parceria, muitas
vezes difcil de se estabelecer. Em diversos momentos foi apontado, por vrios
participantes, que muitas vezes as propostas de trabalho no convencionais com a voz,
no so muito bem compreendidas e so bastante questionadas por aqueles que esto
mais acostumados a uma linha convencional. Ficou evidente, tambm, durante a conversa
que, para a efetivao das prticas criativas em voz, preciso mudana de mentalidade de
professores e alunos, bem como a compreenso de que prticas criativas no
transmisso de conhecimento, mas envolve, entre outros elementos, despertar o
interesse, a vontade de fazer dos alunos. De certa forma aprender a se reinventar e
aprender uns com os outros. Em muitos momentos nos deparamos com a dvida de como
definir o termo Prticas Criativas, mas consensualmente, refletimos que, para aquele
momento, no nos preocuparamos em buscar uma definio, mas discutir, compreender
e refletir acerca dos meios e processos, que esto inseridos nas prticas criativas
desenvolvidas nos diferentes contextos que estavam sendo compartilhados pelos
participantes do GT.
Na concluso das atividades do grupo, os presentes apresentaram palavras-chave
e concepes que, segundo eles, expressavam sinteticamente alguns elementos que
158
Grupos de Trabalho
Snteses
seriam necessrios para o desenvolvimento e realizao das Prticas Criativas em Voz. A

seguir listamos algumas delas:
Conectar o que se faz na prtica com o que se concebe na academia;

Permitir ao aluno conhecer outras possibilidades de lhe dar com a voz;
Sensibilizar um olhar humano; desenvolver um olhar reflexivo;
Ter coragem para ir alm do convencional na prtica vocal;
Ser curioso para buscar novos modos de pensar e produzir a voz.
Respeitarem-se uns aos outros e os diferentes saberes que se pode ter.
Referncias
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Ciranda de Sons: prticas criativas em
educao musical. So Paulo: Editora Unesp Digital, 2015.
LOPES, Rodrigo Garcia. Vozes e vises: panorama da arte e da cultura norte-americanas

hoje. So Paulo: Iluminuras, 1996.
ZUMTHOR, Paul. Performance, recepo, leitura. Traduo: Jerusa Pires Ferreira, Suely
Fenerich. So Paulo: EDUC, 2000.
159
Prticas Criativas na Educao Bsica
Ms. Wasti Silvrio Ciszevski Henriques28

wasticiszevski@gmail.com
Colgio Pedro II
Introduo e Contextualizao
O Grupo de Trabalho (GT) Prticas Criativas na Educao Bsica ocorreu no dia
09 de setembro de 2016 como parte da programao da VI Semana de Educao Musical
do Instituto de Artes da UNESP: Prticas Criativas em Educao Musical Como Fator de
Desenvolvimento Humano".
O GT foi constitudo por 14 participantes29 de diferentes regies brasileiras com
representantes dos Estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Gois, que
atuam em redes privadas e pblicas nas esferas federal, estadual e municipal. A maioria
atua na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, mas tambm havia
representantes dos anos finais do ensino bsico, portanto, foi possvel ter um panorama
bastante interessante e rico de diferentes contextos pedaggicos.
Inicialmente, foi feita uma breve contextualizao acerca da situao atual do
ensino de msica na educao bsica brasileira, trazendo as leis 11.769/2008, referente
obrigatoriedade do ensino de msica, e a Lei 13.278/2016, a qual diz respeito
obrigatoriedade das quatro linguagens artsticas. Foi, ainda, discutido acerca de quem
pode dar aula de msica na escola. No grupo havia, alm de especialistas em msica,
pedagogos, o que gerou um dilogo acerca da importncia do trabalho integrado entre
estes dois profissionais.
28Licenciada em Educao Musical e Mestre em Msica pelo IA/UNESP, especialista em "tica Valores e
Cidadania da Escola" pela FE/USP e doutoranda em msica no IA/UNESP. Curso de piano erudito e popular
pela Escola Municipal de Msica e pela Escola de Msica do Estado de So Paulo. Professora e Coordenadora
Pedaggica de Educao Musical do Instituto Federal Colgio Pedro II/ RJ - (Centro de Referncia em
Educao Infantil - Campus Realengo). integrante dos grupos de pesquisa GEPEM, GPAP e GTECEM. Link
do currculo lattes: http://lattes.cnpq.br/1877445503691262
29Abner Piologro Rocha Nery, Aurlio Nogueira, Daniel Coura Belo, Durvanei Pedroso, Jaqueline Ribeiro,
Joab da Silva Barboza, Kassia Reis, Leidiane Garcia, Lenin Silveira Gimenez, Luciana dos Anjos, Rebeca Vieira,
Simone Nascimento, Suziane Madureira, Wasti Silvrio Ciszevski Henriques.
160
Grupos de Trabalho
Snteses
Nesse sentido, foi apresentada a falta de interesse dos licenciados em Msica em

atuarem no Ensino Bsico e a ausncia de professores de Msica na rede pblica. Como
exemplo, foram trazidos discusso, dados recentes da Prefeitura de So Paulo,
informalmente obtidos, segundo os quais h naquela Secretaria, mais de 2000 professores
de Artes Visuais, e cerca de 10 professores de Msica, 18 professores de Teatro e 4
professores de Dana.
Foram trazidas as diversas dificuldades que ainda existem com relao aos
concursos pblicos e a ainda presente polivalncia. No entanto, foi ponderado que se tem
percebido alguns avanos, principalmente quando h luta poltica, como o caso de
Goinia, por exemplo, que teve recentemente concurso com 600 vagas para professores
de msica, como relatado pelo professor Aurlio Nogueira. Foi trazida, tambm, a fala da
professora Maura Penna (2016)30, que afirma ser necessrio trabalhar com a escola real
para pensar a escola ideal.
Prticas Criativas na Escola

Aps essa breve contextualizao, foi levantada a seguinte questo ao grupo As
prticas criativas em msica esto presentes na escola?. Foram ento apresentados os
dados da pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical
(GEPEM), a qual foi publicada sob o ttulo Ciranda de sons (FONTERRADA, 2015), a partir
de respostas obtidas por meio de questionrios enviados aos grupos de e-mails
professores de msica do Brasil e Fladem Brasil. Por meio dessas respostas, percebeu-
se que, de 162 professores participantes da pesquisa, 140 trabalham com prticas
criativas e destes, 127 atuam na Educao Bsica. Ou seja, grande parte dos profissionais
que atuam com prticas criativas, presentes na pesquisa, esto no cho da escola, o que
um dado muito importante e relevante.
A professora Rebeca Vieira, do Rio de Janeiro, relatou que, em sua Dissertao de
Mestrado fez um apanhado de pesquisas e teses que trabalham com prticas criativas em
msica, e percebeu uma ausncia do termo criatividade, bem como nenhum trabalho
que remetesse criatividade na escuta ou na performance.
30Fala proferida no encontro Reformulao das licenciaturas em Msica na atualidade: reflexes, dilogos
e aes, organizado pela coordenao do curso Mestrado Profissional em Artes do Instituto de Artes da
UNESP no dia 28/06/2016.
161
Foi ento questionado por um dos participantes o que seriam essas prticas
criativas. A pergunta foi devolvida ao grupo e, como inicialmente foi difcil pensar em
uma definio, foi proposto que os participantes trouxessem relatos de propostas que
desenvolvem em seus contextos, que pudessem ser compreendidas como prticas
criativas em educao musical. Foram dados diversos exemplos de atividades de
explorao sonora, improvisao, criao de paisagens e trilhas sonoras, dentre vrias
outras propostas. Foram trazidos ainda exemplos de processos de composio coletiva,
alguns relacionados aspectos polticos e crtica realidade social, o que nos fez refletir
acerca da potncia do trabalho com prticas criatividades na transformao da realidade
na qual os alunos esto inseridos.
Foi enfatizada ainda a importncia da necessidade da inteireza do professor em
todo processo, da abertura para a escuta e da construo da coletividade. Como afirmou
um dos participantes Precisamos de um aprendizado significativo, no apenas
reproduzir. A partir dos relatos trazidos, os integrantes do grupo foram convidados a
refletir a partir das seguintes questes:
Podem os trabalhos de criao musical incentivar o interesse pela prtica da

msica na escola?31
Que prticas criativas queremos em nossas escolas?
Que escola queremos construir com msica e criatividade? 32
Vrias e importantes reflexes foram compartilhadas. Como exemplo, destacamos

a fala da professora Jaqueline Ribeiro, que atua na rede municipal de Jundia:
Qual o papel da escola? No s contedo. O papel do professor ajudar o aluno a

selecionar, a pensar e ter atitude de refletir a respeito do que ele precisa realmente.
Pensando na msica, o aluno sujeito ativo, ele constri; se constri na msica, constri na
vida.
31Questo formulada pela professora Chefa Alonso aos estagirios do Programa de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES) do Instituto de Artes da UNESP, que desenvolviam pesquisa em uma escola pblica em So
Paulo, em 2011 (FONTERRADA, 2015).
32Questo inspirada pela fala do professor Cristiano Jos da Silva na Palestra de abertura da VI Semana de
Educao do Instituto de Artes da UNESP - Vivenciando contextos educacionais no convencionais, no dia
08 de setembro de 2016.
162
Grupos de Trabalho
Snteses
Contribuies e Desafios
A proposta foi, alm de ComparTrilhar33 (BELLO, 2016, p. 24) experincias,
refletir acerca das seguintes questes:
Por que prticas criativas em msica na escola? Quais as contribuies?

Quais os desafios enfrentados?
No que diz respeito s contribuies das prticas criativas em msica na escola,

foram destacadas a autoconfiana, o trabalho coletivo, a escuta, dentre vrias outros
benefcios.
Como desafio, foi apresentada a falta de compreenso, muitas vezes detectada, de
gestores, demais professores e familiares das propostas desenvolvidas, o que aponta para
a necessidade de sensibilizar e envolver toda a comunidade escolar, com orientaes e,
quando possvel, prticas musicais envolvendo no apenas os alunos, como relatado por
alguns participantes.
Outro grande desafio apresentado com relao ao tempo, que pode ser melhor
compreendido a partir das duas palavras para tempo, trazido pelos gregos antigos. Se na
escola temos o tempo chronos (tempo que se mede, natureza quantitativa), por outro lado,
o tempo de criao um tempo Kairs (natureza qualidade, indeterminado), um tempo
fluido, que no pode ser contado. Portanto, os processos criativos, que acontecem no
tempo Kairs, no cabem dentro da rotina escolar, organizada por um tempo chronos.
Diante disso, preciso enfrentar esse desafio com criatividade e ousadia, rompendo
barreiras e delimitaes de tempo e espao, de modo a tornar essas prticas possveis
dentro do ambiente escolar.
Encaminhamentos
Por fim, foram propostos como encaminhamento duas questes:
Como podemos nos fortalecer como educadores musicais que atuam com prticas
criativas na Educao Bsica?
33Termo criado pela arte educadora Lucimar Bello Frange, que diz respeito a compartilhar os
caminhos/trilhas criados (BELLO, 2016, p. 23).
163
Qual melhor caminho para criarmos uma rede de comunicao e

compartilhamento?
O grupo concordou que, embora j existam vrios grupos e fruns de discusso

com foco em msica na escola, seria proveitoso ter um canal de comunicao entre os
participantes que tratasse especificamente de prticas criativas em msica na educao
bsica. A proposta que as experincias relatadas durante o GT, bem como outras que
forem sendo desenvolvidas, possam ser compartilhadas em forma de vdeo e, com isso,
fomentar e fortalecer novas propostas de prticas criativas no contexto escolar. O formato
escolhido pelo grupo foi um grupo fechado no facebook, que j est em funcionamento.
Certos de que a Educao Musical um direito e deve estar presente na escola,
esperamos que as prticas criativas possam incentivar e fortalecer a construo de uma
educao musical democrtica, humana, criativa e significativa.
Referncias
BELLO, Lucimar. Entrevista com Lucimar Bello. Santa Catarina, v.3, n.2, ano 2, p. 119
145, jul. 2016. Entrevista concedida a Fbio Wosniak e Luciana Finco Mendona.
FONTERRADA, M. T. de O. Ciranda de sons: prticas criativas em educao musical. So

Paulo: Editora UNESP, 2015
164
Grupos de Trabalho
Snteses
Prticas Criativas no Ensino de Instrumento
Ms. Berenice de Almeida34

Escola Municipal de Iniciao Artstica
Danilo Paziani35
Associao de Amigos do Projeto GURI Polo Ribeiro Preto e Batatais
Abertura
O grupo de trabalho teve sua abertura com a fala da Berenice de Almeida pedindo
para que cada participante se identificasse e comentasse brevemente acerca de sua
formao musical e campo de trabalho. Os integrantes do grupo eram compostos de
educadores musicais de instrumento que tm atuado nos mais diversos campos de
trabalho (ensino regular, projetos sociais, universidades, aulas particulares) e de
estagirios da VI Semana de Educao Musical, pertencentes ao curso de licenciatura do
prprio IA/UNESP e da FACCAMP. Aps a apresentao dos participantes, a Berenice fez
uma breve contextualizao histrica acerca do ensino de instrumento no Brasil, para que
a discusso se desenvolvesse a partir de uma conscincia dos paradigmas didticos
trazidos no bojo histrico da prtica instrumental no Pas.
Desse modo, discorreu a respeito da herana do ensino e prtica instrumental
proveniente do modelo do Conservatrio de Paris, pelo cultivo da msica europeia trazida
pela Corte Real Portuguesa em 1808, e, mais tarde, pelo advento da Misso Francesa, que
impulsionou o movimento artstico no Brasil colnia, modelo centrado numa determinada
tcnica para se tocar um determinado repertrio, dependente de uma escrita, e que, numa
viso mais abrangente da histria, no abarcou a pluralidade do potencial musical de
outras culturas j instaladas na colnia. Importante dizer que esse modelo conservatorial
34 Educadora musical e pianista, Graduada e Mestre pelo Departamento de Msica da Escola de

Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP). Autora de 12 livros na rea de educao
musical, estando 1 no prelo. Desde 1990, professora de msica na Escola Municipal de Iniciao Artstica
da Secretaria Municipal da cidade de So Paulo (EMIA/DEC/SMC) e, desde 2012, criadora e supervisora
pedaggica do Projeto Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada.
35Bacharel em Instrumento - contrabaixo acstico pela USP, campus de Ribeiro Preto.

Especialisa em Arte-Educao pelo Centro Universitrio Claretiano de Batatais. Mestrando no Programa de
Ps-Graduao do IA/UNESP. Atua como educador e instrumentista. Professor no Projeto Guri, ncleo
Ribeiro Preto.
165
nos influencia at hoje. Apontou, tambm, as transformaes do pensamento musical

durante o sculo XX, e como algumas questes afetaram, no s a composio musical
tradicional (dita erudita), mas toda a prtica musical, incluindo o ensino de msica. A
valorizao do repertrio cultural de povos historicamente subjugados, como dos povos
indgenas, e o reconhecimento de saberes oriundos da msica popular urbana
(improvisao), entre outros fatores, deflagraram um processo de redimensionamento de
prticas pedaggicas no estudo de instrumento.
Podem-se citar, tambm, o aparecimento, ao longo do sculo XX, dos educadores
musicais da segunda gerao (Schafer, Paynter, Koellreutter, entre tantos outros), e de um
repensar de questes como: o que e o como vivenciamos a experincia da msica. Esse
movimento afetou a operacionalidade herdada desse modelo de ensino centrado no
mtodo. Assim, nos dias atuais, as Prticas Criativas so vistas como um dos fatores mais
importantes como procedimento pedaggico questionador desse dito modelo
conservatorial, que tende a desestimular a prtica da msica contempornea, aquela que,
a priori, reflete os problemas e inquietaes do homem no seu tempo histrico.
Perguntas: provocaes
Aps a breve contextualizao, a Berenice de Almeida resolveu lanar algumas
questes para o fomento do debate em torno das prticas criativas no ensino de
instrumento musical. As perguntas foram as seguintes:
Qual o espao da criao no instrumento?

O que um fazer criativo no estudo de instrumento?
O que o educador quer com isso (com uso da criatividade)?
Qual o espao da voz do aluno no estudo do instrumento?
Prticas criativas vm apenas sob propostas de improvisao ou em outros
mbitos (escuta, imitao, escrita, leitura...)?
As prticas criativas devem ocorrer a todo instante?
Como construir uma tcnica que d liberdade para o aluno?
Que tcnica essa? Para que msica?
166
Grupos de Trabalho
Snteses
Desenvolvimento: relato do dilogo entre os participantes

O contedo do que foi discutido no grupo ser dividido em duas partes, a primeira,
que chamaremos de pontos de convergncia, discutiu quais seriam os aspectos
relacionados ao campo pedaggico em que, aparentemente no houve divergncias entre
os participantes. Num segundo momento, relata-se o que se denominou pontos de
tenso, que se refere aos pontos de vista do campo onde houve tenses, ou pequenas
divergncias acerca de uma determinada questo.
Pontos de convergncia
A tcnica no aprendizado musical:
Na perspectiva da tcnica no ensino de instrumento, ficou evidente a rejeio ao

desenvolvimento tcnico como objetivo principal no ensino e aprendizagem, quando no
conectado a um sentido musical. Portanto, evidenciou-se a convico dos presentes, de
que necessrio encarar a tcnica como subserviente da realizao musical propriamente
dita, e no o contrrio. Acerca desta questo, a Chefa Alonso, presente como participante
do Grupo, disse algo importante: No h uma tcnica para todos, nem uma tcnica que
sirva para todos os tipos de msica.
Pode-se considerar aqui, uma crtica tentativa recorrente de uniformizar os
alunos e as prticas musicais, procedimento que nega, de certo modo, a diversidade
artstica e humana. Outros participantes tambm colocaram frases que do margem
reflexo acerca dessa demanda da tcnica no ensino de msica, como por exemplo: a
tcnica tem que ser libertadora, assim como outra frase, tambm de um participante: o
processo leva a encontrar certas tcnicas apontando que se podem encontrar processos
criativos dentro do prprio desenvolvimento tcnico.
Criatividade:
No houve preocupao dos integrantes em definir o que seria ou no uma prtica

criativa (apesar de ter sido uma das questes norteadoras da discusso), mas sim uma
concordncia de que a criatividade na sala de aula pode ter diversos estgios, desde uma
estratgia pedaggica que oferea aos alunos poder de escolha em determinado estudo,
167
at o desenvolvimento de prticas mais complexas e autnomas, como a utilizao da

improvisao, o arranjo e a composio. Uma frase proferida por um participante
consubstancia essa ideia: A criatividade como voc resolve um problema. Outro ponto
de concordncia foi a importncia de entender que ambos, educadores e alunos devem
buscar o esprito criativo, j que o que ocorre na maior parte das vezes a criatividade
estar ligada ao educador e s suas estratgias educacionais, enquanto os alunos, no so
incentivados, a partir deles prprios, a realizar processos de inveno musical. Outro
fator com que todos concordaram que o uso da voz (canto) pode ajudar em todo o
processo de aprendizagem de msica, inclusive na questo do fazer criativo.
Pontos de Tenses
Alguns poucos pontos de divergncias estiveram presentes na questo do
repertrio cultural do aluno, e da abertura que se d para a presena dos referenciais
(gneros musicais) dos alunos na sala de aula. Todos concordaram com a importncia, na
contemporaneidade, de se preocupar com o discurso do estudante, como estratgia para
a conquista de sua autonomia, por meio do reconhecimento de seus referenciais culturais;
no entanto, houve posies mais radicais, e outras um pouco mais comedidas acerca dessa
questo. Acredita-se que isso possa estar ligado ao campo de trabalho (com maior ou
menor nfase na tcnica) de cada educador e as caractersticas de seus espaos
educativos, que em momentos como esse vem tona na fala de cada um.
Consideraes finais
Ficou claro para todos os participantes, a importncia do debate em torno das
prticas criativas no ensino de instrumento no contexto histrico em que vivemos.
Terminamos o relato, citando duas frases marcantes proferidas durante o grupo de
trabalho. Primeiro, uma frase da (a) Chefa Alonso que disse:
Outras manifestaes artsticas como as artes plsticas e o teatro no tm

problema em realizar coisas novas, que refletem os problemas do nosso
tempo, enquanto ns msicos continuamos a ensinar uma tcnica que
tem servido geralmente para se tocar um recorte da produo musical
europeia dos sculos XVII, XVIII e XIX.
Frase importante para percebermos como a msica, diferentemente de outras

manifestaes artsticas, tem dificuldades de se sintonizar com as caractersticas musicais
168
Grupos de Trabalho
Snteses
que refletem as mudanas e caractersticas de seu tempo. E, para finalizar o relato,

trazemos a frase de um dos participantes do grupo e que por sua simplicidade, parece
carregar um peso e uma dose de verdade acerca da experincia humana na
contemporaneidade: Quanto mais a gente estuda, menos criativo a gente fica.
Anexos
Breves Comentrios de Participantes do Grupo de trabalho
Centro las reflexiones que me gener la participacin en el grupo de trabajo, en la primera

pregunta propuesta por la profesora, cules son prcticas creativas en el estudio de un
instrumento? Algo que se dijo y que me parece muy importante es que la tcnica tiene que
ser liberadora y yo aadira que debe de estar al servicio de las necesidades expresivas de los
alumnos y que debe, al mismo tiempo, ampliar sus posibilidades de imaginar ms sonidos.
Esto nos lleva a otro aspecto importante en la enseanza musical que es la imaginacin. La
imaginacin hay que estimularla (de otra manera se oxida y puede desaparecer por falta
de uso) a travs de prcticas creativas en el instrumento, es decir, ofrecer propuestas que
permitan ampliar las opciones sonoras convencionales y las posibilidades, demasiado
cerradas, de los repertorios acadmicos en uso. Esto tambin permitira dar voz al alumno,
otro tema importante que se propuso para discusin.
Dra. Chefa Alonso
Es msica improvisadora y compositora
Revendo meu aprendizado no instrumento, no caso o piano, ato estimulado durante a nossa
conversa sobre "prticas criativas no ensino de instrumento", e ouvindo o que os colegas
partilharam sobre o seu aprendizado, pude observar que tivemos um processo semelhante
de instruo, alicerado num sistema que herdamos dos conservatrios europeus com base
na msica erudita deste continente. Tenho a impresso de que o processo de construo das
minhas bases musicais no foi de todo mau, mas poderia ter sido de outra forma, com mais
espao para criao, improvisao, etc... Ento cabe a ns, msicos e professores, fazermos
a diferena com os nossos alunos, e com o nosso prprio desenvolvimento musical. E a VI
Semana de Educao Musical fez e faz a diferena.
Ricardo de Deus
Msico autnomo
169
A experincia de participar deste GT foi muito significativa para mim. O debate sobre o que
, de fato, ser/fazer criativo levantou uma srie de inquietaes que nos levaram discusso
a respeito da tcnica como objetivo final, ou como meio do processo de ensino-aprendizagem
de instrumentos, at o desenvolver da prpria metodologia. Os comentrios acerca das
experincias de cada um em sala de aula, tanto como aluno, como professor, tambm
serviram para enriquecer a conversa; tudo isso foi incrvel, faz parecer que a vida no
impossvel. Ainda no sou professora de msica, mas tenho aprendido que este sonho no
est to longe do sonho de ser artista, e, deste GT, que a criatividade a prpria ao de
encontrar; de resolver e descobrir; de considerar; de reproduzir e produzir; de pensar sobre...
com certeza levarei estas questes e toda conversa comigo na minha carreira e vida.
Anny Caroline
Estudante de msica da FACCAMP e monitora na VI Semana de Educao Musical
170
Grupos de Trabalho
Snteses
Prticas Criativas na Formao do Professor
Ms. Monique Traverzim36

Faculdade Campo Limpo Paulista
Tivemos, no Grupo de Trabalho Prticas Criativas na formao do professor,

participantes de diferentes regies do Brasil So Paulo, So Luiz do Maranho, Sorocaba,
Santa Catarina, Belo Horizonte, Barueri, So Caetano do Sul e Tatu.
Iniciamos nosso encontro com a leitura da Lei 11.769 de 2008, que determina que
a Msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular
Arte.
A partir da leitura e discusso da referida lei, surgiram inquietudes dos educadores
que participavam do GT. Apresento algumas delas:
A msica deveria estar na escola de educao bsica;

Qual prtica musical deveria estar nesse ambiente;
Que tipo de profissional pretendemos formar para atuar nas escolas, escolas de
msica e instituies de ensino no formal.
Levei algumas questes para fomentar a discusso do grupo de trabalho:
O que so Prticas Criativas em Educao Musical?

As Prticas Criativas esto presentes na formao do professor de Msica?
O que vemos tradicionalmente nos cursos para a formao de professores de
Msica?
36 Mestre em Msica pelo Programa de Ps-Graduao do IA da UNESP. Ps-Graduao em Educao Musical
pela Faculdade de Msica Carlos Gomes. Bacharel em Msica com habilitao em flauta transversal pela
UNESP. Especialista em Formao Pedaggica de Docentes em Msica, pela Faculdade de Msica Carlos
Gomes. Estudou na ULM e iniciou seus estudos de flauta transversal com o flautista Edson Beltrami.
Coordenadora de curso e docente no curso de Licenciatura em Msica e docente no de Pedagogia -
FACCAMP. Participa como pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Musical - GEPEM e do
Grupo de Pesquisa Arte na Pedagogia GPAP. Atuou como flautista na Banda Sinfnica Jovem do Estado de
So Paulo, e como convidada na Banda Sinfnica do Estado. Atualmente, apresenta-se com o Duo RaZim,
juntamente com o guitarrista Paulo Henrique Raposo. Currculo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/9875191150111971
171
Porm, essas questes foram antecipadas. O grupo veio com um grande desejo de
falar a respeito do assunto. Muitos profissionais preocupados com a formao do
professor de msica, em sua maioria, com referncia sua prpria formao que
consideraram ter lacunas e no terem vivenciado a prtica criativa como forma de fazer
musical. A pesquisadora e educadora musical Marisa Fonterrada (2015) esclarece a
situao apontada por esses professores ao dizer que
[...] Seja [a aula de Msica] ministrada em conservatrios, escolas de

msica, universidades ou em projetos sociais e culturais, o trabalho de
carter criativo tem sido escassamente encontrado, embora no se possa
afirmar que no exista. Isso se deve ao fato de a tradio de ensino e
aprendizagem de msica, nos estabelecimentos especializados, ter por
objetivo preparar seus alunos para tocar um instrumento musical ou
cantar, o que demanda muito trabalho tcnico-instrumental, alm do
estudo e interpretao de repertrio consagrado de cada instrumento
musical especfico. Essa atitude d s atividades criativas um papel menos
importante do que o do estudo tcnico-interpretativo. (FONTERRADA,
2015, p. 11)
Algumas das participantes do GT eram alunas ou formadas em curso de

Licenciatura em Msica, e trouxeram alguns aspectos que consideraram fragilidades em
suas formaes:
Teoria desvinculada da prtica;
No aprendi a ser professora;
Tive que fazer cursos fora da escola;
A gente aprende, decora e faz prova;
Os professores no do objetivos do porqu estudar.
Um dos participantes trouxe sua reflexo a respeito da formao do professor de

msica: a msica ensinada apenas com o intuito de formar profissionais tcnicos, que
dominem o instrumento e as partes tericas da msica. Sua fala complementou as falas
das professoras a respeito dos cursos de Licenciatura em Msica que cursaram.
172
Grupos de Trabalho
Snteses
A partir das falas apresentadas, surgiram discusses que levaram outro professor
a apresentar uma possvel ao para mudana do cenrio da formao do professor,
repensando o ensino musical de toda a educao bsica para se chegar ao ensino superior
Licenciatura em Msica: Precisamos comear na Educao Infantil para chegarmos
aos adolescentes e, ento, no aluno de Licenciatura.
Com essas discusses uma das participantes comentou que no existe um ensino
de msica pensado para o Brasil e questionou a respeito de como a nao, em si, reage
sua prpria msica. Questo que ficou em aberto, sem comentrios.
Ao nos encaminharmos para a finalizao do nosso encontro no GT, solicitei que
fossem apresentadas algumas proposies para as dificuldades e inquietudes que foram
apresentadas ou que surgiram ao longo de nossa conversa. Neste momento surgiram as
seguintes proposies:
Mexer nas estruturas dos cursos para formao de professores.
Reconstruir o pensamento de como vou dar aula para o aluno;
O professor deve vivenciar o processo de criao.
Eu apresentei brevemente os trabalhos que tenho realizado no estgio curricular

supervisionado e nas prticas de ensino, na Faculdade Campo Limpo Paulista (FACCAMP),
e a professora Viviane Beineke apresentou as propostas de laboratrios e grupos de
pesquisa que tm sido desenvolvidos na Universidade Estadual de Santa Catariana
(UDESC). E, surgiram, tambm, comentrios a respeito da experincia de cada um, em dar
aula se utilizando das prticas criativas como ferramenta para o fazer musical:
Dei uma aula livre e eles (alunos) fizeram tudo;
Para um professor vivenciado dentro das atividades, muito mais fcil atingir os alunos
do que aquele profissional que no passou por experincias anteriores em relao s
prticas;
173
Vale a pena ressaltar dois comentrios, um a respeito da sensao de liberdade e

outro a respeito dos desafios de fazer e sentir prazer ao se vivenciar um processo criativo,
pois essas so necessidades do ser humano. De acordo com Fayga Ostrower (2010):
[...] Impelido, como ser consciente, a compreender a vida, o homem

impelido a formar. Ele precisa orientar-se, ordenando os fenmenos e
avaliando o sentido das formas ordenadas; precisa comunicar-se com
outros seres humanos, novamente atravs de formas ordenadas. Trata-
se, pois, de possibilidades, potencialidades do homem que se convertem
em necessidades existenciais. O homem cria, no apenas porque quer, ou
porque gosta, e sim porque precisa; ele s pode crescer, enquanto ser
humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando. (OSTROWER,
2010, p. 09-10)
Apresentei alguns autores Teca Alencar de Brito (2001 e 2003); Marisa

Fonterrada (In: Jordo et al., 2012); Carlos Kater (2001); John Paynter, Boris Porena,
Murray R. Schafer e George Self (In: Fonterrada, 2008) que trazem propostas de
educao musical baseadas na escuta e no fazer musical, como forma de experimentar
ideias prprias (FONTERRADA, 2015). Essa apresentao estava prevista, sem se saber
que um dos professores diria: trabalhar com as prticas criativas mudar o parmetro
esttico j imposto por crenas, pois os autores apresentados trabalham com as prticas
criativas a partir da esttica da msica contempornea. Lembre-se que a tradio no
precisa ser deixada de lado e que no pretendemos jogar fora a msica de concerto
tradicional ao trabalharmos com a msica contempornea.
Ao redigir esse relato, eu lano novamente a questo: Por que trabalhar com
prticas criativas em educao musical? e deixo aqui a resposta da musicista e
pesquisadora espanhola Chefa Alonso:
Por que fao? Eu acho que fao porque preciso. Tambm acho que ,
digamos, um destino natural de qualquer pessoa curiosa, que no se
conforma com o que lhe dizem sobre como devem ser as coisas, que
sempre deve ir mais alm e expressar-se um pouco mais diretamente, no
atravs de algo acadmico, de clichs, de frmulas. (FONTERRADA, 2015,
p. 12)
Finalizo meu relato com uma lembrana minha, de uma jovem que se aproximou
de mim, ao final de nosso encontro. Ela queria pedir desculpas pela possibilidade de ter
dito algo errado em nossa conversa. Eu me espantei com aquela atitude, embora ela ainda
seja corriqueira, pois naquele momento do GT, no tinha certo ou errado, era um dilogo
aberto entre pessoas com a mesma preocupao a formao de professores.
174
Grupos de Trabalho
Snteses
Acredito, como educadora musical e pesquisadora na rea afim, que no fazer

musical criativo como forma de expresso de ideias prprias e originais do indivduo,
de escuta e de experimentao do material sonoro , tambm no exista o certo ou o
errado. E, consciente de que somos seres histricos, sociais e culturais, entendo que a
educao musical baseada nas prticas criativas, como forma de educao democrtica,
no poderia ser carregada de pr-conceitos, sejam eles de natureza esttica, social ou
cultural.
Referncias:
BRASIL. Lei n 11.769 de 18 de agosto de 2008. Dirio oficial da Unio, Seo 1, p. 1.
Braslia DF: Imprensa Nacional, 19 de agosto de 2008. Disponvel em:
http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=19/08/2008&jornal=
1&pagina=1. Acesso em 08 jan. 2015.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educaao
musical. Sao Paulo: Petropolis, 2001.
______. Msica na Educao Infantil, Sao Paulo: Peiropolis, 2003.
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. Ciranda de sons: Prticas criativas em Educao

Musical. So Paulo: Editora Unesp, 2015.
______. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2. ed. So Paulo: Editora
UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
JORDO, Gisele et al. A msica na escola. So Paulo: Alluci & Associados, 2012. Disponvel
em: http://www.amusicanaescola.com.br/o-projeto.html. Acesso em: 02 nov. 2012.
KATER, Carlos. As necessidades de uma educao musical criativa hoje. X Encontro

ABEM, Uberlndia, 2001. Disponvel em: http://carloskater.com/?p=98. Acesso em: 04
ago. 2012.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. 25. ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
TRAVERZIM, Monique. A brincadeira da cultura tradicional da infncia

na formao musical do pedagogo. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade
Estadual Paulista, Instituto de Artes. So Paulo, 2015. Disponvel em:
http://repositorio.unesp.br/handle/11449/136661
175
Prticas Criativas e Interdisciplinaridade
Dra. Consiglia Latorrre37

consiglialatorre@gmail.com
Universidade Federal do Cear
O grupo de trabalho Prticas criativas e interdisciplinaridade iniciou-se s 14

horas e contou com 20 participantes dos estados do Rio de Janeiro, Paran, So Paulo e
Minas Gerais. Cada participante fez uma breve apresentao de sua formao,
demonstrando uma rica variedade de processos de aprendizagem formais e informais. As
reas de atuao eram igualmente diversas: educadores musicais, regentes que buscavam
em suas prticas a interdisciplinaridade em atividades e com faixas etrias diversas,
profissionais que atuavam com msica e sade e estudantes de teatro ou msica, que
tambm tinham como inquietao a necessidade de reflexo e vivncias que envolvessem
a questo da interdisciplinaridade. Assim, percebemos a riqueza e o leque variado de
prticas artstico-pedaggicas existentes neste grupo e iniciamos uma troca produtiva de
questes sobre nossas prticas e interdisciplinaridade.
Inicialmente, colocamos um pequeno histrico das prticas criativas em Educao
Musical, desenvolvidas pelos compositores e educadores da chamada segunda gerao do
sculo XX, como Schafer, Paynter, Koellreutter, bem como as atividades desenvolvidas nas
Oficinas de Msica no Brasil, com exemplos das propostas pelo compositor e professor
Conrado Silva, as ideias e atividades de Improvisao Livre trazidas, recentemente, para
o Brasil, pela compositora e instrumentista espanhola Chefa Alonso e, tambm,
desenvolvidas por Rogerio Costa, pesquisador da USP, e conversamos como muitas destas
prticas e vivncias propunham uma ampliao no campo da msica e a relao com
outras reas de conhecimento.
Exemplificamos com uma citao de Teca Alencar de Brito sobre o pensamento de
37 Doutora em Educao pela UFC, Mestre em Msica pela UNESP, Graduada em Comunicao Visual pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Foi coordenadora do Departamento de Canto Popular da ULM Tom
Jobim e professora do Departamento de Msica Popular da UNICAMP. Foi professora da Universidade
Estadual do Cear e do CEFECT CE. Como cantora, atuou no Brasil e no exterior, como vocalista de Toquinho
e Chico Buarque; gravou o CD Tempo de Delicadeza, selo SESC. Criou e dirigiu o Festival de Msica na
Ibiapaba, Cear. Participou como artista residente do Projeto OPUS TUTTI, em Lisboa. professora do Curso
de Msica do ICA-UFC, do qual j foi coordenadora. Coordena o Grupo de Estudos Sonoridades Mltiplas
desde 2012; integrante do GEPEM desde 2002.
176
Grupos de Trabalho
Snteses
Koellreuter:
Propondo um ambiente de ensino musical onde o professor apreende do

aluno o que ensinar, o currculo uma estrutura aberta, flexvel e
diversa; a msica dialoga com outras reas de conhecimento, a anlise
comparativa um recurso em tempo presente, o aluno instigado a
questionar tudo, a escuta priorizada, e a criao uma condio
essencial. Koellreutter entende a educao musical como territrio para
o exerccio de valores essenciais transformao do ser humano e das
sociedades, para a construo da nova imagem do mundo. E tambm
para a realizao de msica dessa nova era, de modo aberto, flexvel,
dinmico e singular. O humano o objetivo da educao musical. (2015,
p. 103-104)
Em seguida, mostramos algumas teses e dissertaes realizadas no Brasil com a

temtica de prticas criativas em educao musical e/ou educao sonoro-musical e
interdisciplinaridade, com o intuito de conhecermos trabalhos realizados no Pas, na
contemporaneidade, a exemplo da tese Sonoridades Mltiplas: Prticas criativas e
interaes potico-estticas para uma educao sonoro-musical na contemporaneidade,
realizada na Universidade Federal do Cear com o envolvimento dos alunos do Instituto
de Cultura e Arte38.
Apresentamos, ainda, o livro Ciranda de Sons prticas criativas em educao
musical (2015), fruto da pesquisa sobre prticas criativas e educao musical, realizada
pelo Grupo de Pesquisa em Educao Musical, GEPEM do Instituto de Artes da UNESP, sob
coordenao da professora Marisa Fonterrada. Algumas pessoas presentes no Grupo de
Trabalho fazem parte do GEPEM e, assim, pudemos apresentar resumidamente a pesquisa
realizada. Informamos que a temtica da VI Semana de Educao Musical nasceu de
elementos encontrados nesta investigao.
Destacamos uma reflexo encontrada na pesquisa Ciranda de Sons, a partir de
termos encontrados nas respostas sobre Voc trabalha com criao em suas aulas?
Os termos Integrao de Linguagens e Interdisciplinaridade so, tambm,

mencionados, mostrando uma tendncia, ainda no muito forte, mas sem
dvida bastante presente, de fazer a msica dialogar com outras
linguagens expressivas. Esse dilogo surge em relao a: animao; vdeo;
artes plsticas; artes cnicas; teatro; dana; coreografia; fala; frases;
poesia; rimas; textos. Isto indica no apenas a presena desta interao
na atualidade, mas tambm, sua adequao escola, pois uma vez
38 LATORRE, Maria Consiglia Raphaela Carrozzo. Sonoridades Mltiplas: prticas criativas e interaes
potico-estticas para uma educao sonoro/musical na contemporaneidade. 2014. 223f. Tese (Doutorado)
Universidade Federal do Cear, Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira, Fortaleza (CE), 2014.
http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/8054
177
assumido o dilogo, a msica pode interagir com outras disciplinas,

diminuindo o fosso existente entre esta linguagem expressiva e as outras
reas, desde que, enfraquecida pela sua condio de entretenimento e
lazer, perdeu seu espao na escola e na educao em geral. (2015, p. 191)
Aps a apresentao e um pequeno debate sobre as prticas criativas em educao

musical, pudemos observar que alguns participantes, nas suas atividades, estavam
familiarizados com boa parte do pensamento daqueles autores e seus procedimentos
metodolgicos, mas sentiam muita dificuldade em integr-los ao seu fazer musical e aos
processos de ensino-aprendizagem. Por outro lado, um nmero significativo dos
participantes relatou que, em seus estudos e prticas, vinham buscando, cada vez mais,
trazer propostas que estimulassem jogos musicais com improvisao, criao, bem como
valorizassem a expressividade, a afetividade, o uso do corpo, a ampliao da escuta, as
questes sobre som e ambiente, entre outras.
Prosseguimos com uma rica roda de relatos e compartilhamentos de algumas de
nossas prticas, inquietaes, experincias e as aproximaes com o tema proposto pelo
Grupo de Trabalho, e identificamos, nesta rica diversidade de atuaes, a importncia de
compreender a interdisciplinaridade como um conceito aberto, englobando vrios graus
de inter-relacionamentos e novos espaos de convivncia e aprendizagem.
Neste momento trouxemos o pensamento de Maria Cndida Moraes,
Uma educao para um mundo em constante transformao solicita o

fortalecimento da unidade interior e a necessidade de privilegiar o
desenvolvimento da intuio e da criatividade, aquele tipo de
conhecimento mais espontneo, que vem das profundezas do ser, que
envolve um tipo de saber que une o mundo interno com o externo, algo
que estava implcito e que se desdobra de forma concentrada, que se faz
presente, que se esclarece e se estrutura. [...] Vivenciando os processos
criativos estaremos possibilitando o surgimento de uma gerao capaz de
sonhar mais, sentir mais, inovar e imaginar um pouco mais, de uma
gerao mais sensvel e criativa, capaz de refletir, de encontrar e criar
solues mais adequadas e duradouras para os problemas da
humanidade. (2012, p. 226)
Um dos participantes do Grupo de Trabalho relatou algumas de suas aes

relacionando msica e sade, e nos abriu mais perspectivas e reflexes sobre as
interrelaes destas reas. Buscamos algumas referncias e compartilhamos o
pensamento de Victor Flusser no livro que retrata vivncias de msica e sade, no Projeto
Msicos do Elo msicos atuantes humanizando hospitais:
178
Grupos de Trabalho
Snteses
A linguagem de comunicao dos Msicos do Elo a msica. Pela msica,

propem interaes, dilogos e esto disponveis para acolher as pessoas
encontradas nos hospitais, lares de idosos e albergues. A proposta
especfica da busca do sentido no (e pelo) encontro dos Msicos do Elo
com as pessoas encontradas nos indica um caminho tico (e no somente
esttico, narcsico ou comercial) do gesto musical dos Msicos do Elo
(2013, p. 71).
No chegamos a propor nenhum encaminhamento a partir deste encontro de

quase duas horas no Grupo de Trabalho na VI Semana, mas ficamos nutridos da inteno
e busca de um pensar/agir mais holstico e humanizador em nossas investigaes e
prticas educacionais, e da importncia de promovermos mais e mais encontros, para
trocarmos e construirmos nossos saberes integrados, com maior flexibilidade e
criatividade, participao e autonomia.
Referncias
BRITO, Teca Alencar de. Hans-Joachim Koellreutter: ideias de mundo, de msica, de
educao. So Paulo: Ed. Petrpolis e EDUSP, 2015.
FONTERRADA, Marisa T. O. Ciranda de sons prticas criativas em educao musical. So

Paulo: Editora Unesp, 2015.
FLUSSER, Victor. Msicos do Elo- Msicos atuantes humanizando hospitais. So Paulo:

Editora Annablume, 2013.
MORAES, Maria Cndida Moraes. O paradigma educacional emergente. 16a edio,

Campinas: Papirus, 2012.
179
PSTERES
________________________________
Resumos Expandidos
180
Psteres
Resumos Expandidos
Ressignificao de Msicas do Cotidiano: relato de

experincia em aulas de musicalizao infantil
Flvia Baldacini N. Rodrigues

flavia.balda@hotmail.com
Universidade Federal de So Carlos
Ilza Zenker Leme Joly

ilzazenker@gmail.com
Renata Franco Severo Fantini

renata.severo@yahoo.com.br
Resumo: Motivado pelas observaes realizadas no mbito de um projeto de

musicalizao, este relato de experincia visa ampliar a discusso sobre como as crianas
se apropriam e se expressam a partir de suas vivncias e sua bagagem musical. Tivemos
como objetivo descrever a situao de um participante do curso Msica em famlia, em
projeto de musicalizao de uma universidade localizada no interior paulista. A
experincia foi descrita e analisada luz do referencial que nos auxilia a compreender o
alcance das prticas musicais realizadas com crianas. Observamos que essas prticas se
constituem grande oportunidade para que elas se apropriem da cultura na qual esto
inseridas, desenvolvendo sua identidade a partir de seus saberes e expresses
compartilhados. Acreditamos que essa discusso seja importante para todos aqueles
envolvidos no processo de desenvolvimento da criana: educadores, pais e familiares.
Palavras-chave: Musicalizao infantil; Apropriao musical; Ressignificando msicas.
Introduo
O objetivo desse texto discorrer sobre uma atividade do Laboratrio de
Musicalizao Infantil da Universidade Federal de So Carlos - UFSCar tentando fazer uma
reflexo sobre qual o sentido das msicas para crianas pequenas, descrevendo sua
vivncia musical e seu processo de desenvolvimento da musicalidade. A atividade
aconteceu no projeto de extenso msica em famlia, ministrado no primeiro semestre
de 2016 com crianas de 2 a 4 anos, acompanhadas por seus pais, avs, cuidadores, tios,
etc.
181
Metodologia
O curso Msica em famlia tinha como objetivos: a) musicalizar as crianas e seus
familiares, e torn-los mais sensveis aos sons; b) criar um ambiente no qual a msica
pudesse ser vivida e compartilhada pela famlia; c) oferecer um repertrio de
brincadeiras, msicas da cultura popular brasileira e de outras culturas, de maneira que
as crianas compreendessem o mundo por meio da msica. Cada aula obedecia a uma
sequncia previamente planejada, com base em estudos desenvolvidos por Josette Feres
na Escola de Msica de Jundia e descritos no livro Beb, Msica e Movimento (on line),
de sua autoria.
Descrio
Destacamos uma vivncia musical a respeito da qual possvel desenvolver uma
reflexo sobre o significado que as msicas vo ocupando na vida das crianas: em
determinada aula cantamos a msica L na ponte da Vinhaa, de domnio pblico, que
entrou no roteiro de aula como uma brincadeira de roda. Antes de cantar a cano,
entregamos lenos para responsveis e crianas, explicando que amos ajudar a lavadeira
a lavar roupa, sendo que quando cantvamos assim, era feito o gesto da lavadeira
esfregando a roupa no cho. Na aula seguinte, o pai de uma das crianas, o menino Luiz,
veio conversar com a equipe, contando que aps a aula passada, havia deixado o filho com
a me e quando essa foi dar-lhe banho, a criana pegou uma roupa do cesto, comeou a
esfregar e cantar a msica da lavadeira. A equipe ficou radiante com a notcia,
considerando que houve um desdobramento daquilo que aconteceu em sala de aula para
a vida real das crianas, mostrando que as experincias vivenciadas no ambiente de aula,
so revividas pelas crianas no seu ambiente familiar. Esse fato indica que a vivncia
planejada e vivida em um laboratrio de musicalizao, tornou-se real em uma situao
cotidiana.
Luiz ento percebeu a semelhana da situao de lavar roupa no seu momento
de banho, no qual teve contato com a roupa suja, e juntou o gesto da lavadeira faz
assim, a msica e seus conhecimentos de que a roupa daquele cesto precisava ser lavada.
182
Psteres
Resumos Expandidos
Concluses
Entendemos que, com esse exemplo, apresentamos atividade que alm de ter
desenvolvido noes musicais, possvel afirmar o quanto as crianas descobrem e se
apropriam das msicas, dando novos significados para aquilo que vivenciaram em sala de
aula. Luiz expandiu sua vivncia e compartilhou com familiares e colegas. A resposta
imediata dele diante do estmulo visual (roupa suja para lavar) mostra que o trabalho
desenvolvido no laboratrio tem contribudo para a construo da identidade sonora das
crianas.
Tambm possvel perceber como a msica importante para esse momento de
desenvolvimento das crianas pequenas. Conclumos ento, que quando as msicas fazem
sentido na aula, elas ganham significado na vida das crianas, e se incorporam no
repertrio de vida.
Referncias
FERES, Josette. Bebs, msica e movimento. Selo independente. Distribuio Trattore.
http://www.tratore.com.br/um_cd.php?id=5384. Acessado em 08 de julho de 2016.
183
A Gente Junta um Pedacinho de Cada um em Cada

Msica: o processo da composio musical na perspectiva
das crianas
Gabriela Flor Visnadi

gabrielaflor.ufma@gmail.com
Universidade Federal do Maranho
Resumo: Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado concluda,

que teve como objetivo investigar as perspectivas de um grupo de crianas sobre a
composio musical no contexto da escola bsica (VISNADI, 2013). Para isso, foi realizado
um estudo de caso que buscou compreender o ponto de vista das crianas sobre: o que
composio; por que as pessoas compem msica; quais os valores atribudos atividade
de compor; e como elas explicam o processo da composio - que o tpico abordado
neste trabalho.
Palavras-chave: composio musical, escola bsica, perspectiva das crianas
Introduo
Este texto apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado (VISNADI, 2013)
que teve como objetivo investigar a maneira como as crianas compreendem a
composio no contexto da educao musical na escola bsica. Buscou-se compreender a
perspectiva das crianas sobre o que composio; por que as pessoas compem msica;
quais os valores atribudos atividade de compor; e como elas explicam o processo de
composio. Para isso, foi realizado um estudo de caso com uma turma do 4 ano do
Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica de Florianpolis SC. No mbito deste
trabalho, ser apresentada a maneira como as crianas explicam o processo de compor
suas prprias msicas.
Apresentao da Pesquisa
Na rea da Educao Musical, diversas pesquisas so realizadas sobre diferentes
aspectos das prticas de composio musical: descries e anlises de processos da
atividade de compor em contextos pedaggicos; as relaes sociais e o papel do grupo em
atividades envolvendo composio; a utilizao de ferramentas tecnolgicas como
184
Psteres
Resumos Expandidos
recursos para atividades de composio; anlises e descries de produtos

composicionais de crianas e adolescentes; dentre outros. Entender o ponto de vista das
crianas sobre o aprendizado musical tem sido uma preocupao emergente na rea da
educao musical. Suas perspectivas sobre a sua relao com a msica em diversos
mbitos vm sendo includas e valorizadas nas pesquisas. Assim, este trabalho apoiado
teoricamente em pesquisas que investigam a composio na educao musical, em
especial aquelas que focalizam a perspectiva das crianas (BEINEKE, 2009; BURNARD,
2000a; 2000b; 2004; 2006a; 2006b).
Foi realizado um estudo de caso (ALVES-MAZZOTTI, 2006; ANDR, 2005; LUDKE;
ANDR, 1986) com um grupo de crianas do 4 ano do Ensino Fundamental, envolvendo
encontros semanais em que as crianas se organizavam livremente, em pequenos grupos,
para compor suas msicas, sem a interveno direta de adultos. A turma, composta por
18 crianas entre oito e dez anos de idade, no havia sido contemplada com a disciplina
msica no currculo, por isso os encontros aconteciam em horrio cedido pela professora
regente da turma. A pesquisadora conduziu o trabalho em sala de aula sem interferir
diretamente nas composies, mas procurando estabelecer um ambiente positivo,
valorizando os conhecimentos prvios das crianas e suas contribuies em sala de aula
(JEFFREY; WOODS, 2009).
Foram disponibilizados para as crianas diversos instrumentos de percusso, um
violo e um cavaquinho, alm de cadernos e lpis coloridos. Ao longo de 12 encontros de
uma hora de durao, foram compostas ao todo 16 peas, muitas delas baseadas em
msicas conhecidas das crianas. Os dados foram coletados atravs de observao
participante, registros em vdeo de todo o processo e entrevistas semiestruturadas com
as crianas.
O Processo de Composio Musical das Crianas Observado pela

Pesquisadora
Os procedimentos utilizados para a composio das peas foram semelhantes
dentre todas as crianas da turma: no primeiro encontro, exploraram livremente as
possibilidades e sonoridades de cada instrumento, caminhando livremente pela sala,
conversando com colegas e trocando instrumentos entre si. Aps o reconhecimento
destes materiais, as crianas se organizavam livremente em pequenos grupos e, utilizando
os cadernos, iniciavam suas composies pela elaborao da letra. Nestes cadernos, as
185
crianas registravam os ttulos e as letras de suas msicas, sem incluir indicaes sobre
ritmos, instrumentao, forma ou qualquer outra informao sobre a pea. Concludas as
letras, as crianas selecionavam alguns instrumentos, experimentando livremente
possibilidades rtmicas. Definidos os instrumentos, recitavam ou cantarolavam a letra,
criando linhas meldicas que procuravam ajustar ao ritmo executado pelo(s)
instrumento(s). Este processo se repetiu em 15 das 16 composies finalizadas, j que,
em uma delas, trata-se de uma pea instrumental. Nos casos em que a composio incluiu
coreografia, os gestos foram elaborados no mesmo momento da musicalizao da letra.
As primeiras peas demoraram trs encontros para serem finalizadas, enquanto ao final
da pesquisa, as composies foram concludas em somente um encontro.
O Processo de Composio Musical na Perspectiva das Crianas

Para as crianas, a letra que elas chamavam de msica - a parte mais valorizada
da composio. Este fato foi confirmado nas entrevistas, quando as crianas explicaram o
processo de compor: em primeiro lugar vem a letra - que mais tarde ser colocada no
ritmo (ato de musicar uma letra ou poema, experimentando um ou mais instrumentos
musicais). Porm, segundo as crianas, necessrio ter uma boa inspirao para
desencadear ideias para a elaborao das letras. Elas explicaram que estas inspiraes
podem surgir de situaes variadas: um sentimento, uma situao vivenciada no
cotidiano, reflexes sobre a vida, ou inspirao a partir dos dolos da TV. Algumas crianas
explicaram tambm que importante estar consciente sobre o ritmo escolhido na
composio, de forma que fique coerente com a proposta da letra elaborada.
Quando se perguntou s crianas o que consideravam indispensvel para realizar
uma composio musical, elas explicaram que este processo precisa envolver emoo,
amigos, sons, ritmo, instrumentos, letra, dana. E afirmaram ser necessrio que estes
elementos estejam disponveis para a elaborao das peas. Nas palavras de Tas, a gente
tem que ter o som e sentimento pra fazer a msica. Ou como explica Luiz Antnio, a
msica precisa da amizade. Porque seno no adianta, (...) no vai sair legal a msica.
Algumas atitudes especficas foram citadas pelas crianas como fatores importantes para
realizar uma composio, como responsabilidade, pacincia, vontade e perseverana, j
que, como explica Ana Maria, uma boa msica aquela que d vontade de fazer.
Ainda conversando sobre o processo de composio, as crianas classificaram o
que consideraram mais fcil e o que fora mais difcil no decorrer dos trabalhos. Os
186
Psteres
Resumos Expandidos
depoimentos foram variados: algumas crianas consideraram mais trabalhosa a

elaborao da letra, enquanto outras acharam que o mais difcil era encontrar o ritmo
adequado para a msica. Para algumas meninas, a coreografia foi apontada como um dos
elementos mais simples de ser criado, enquanto alguns meninos mencionaram ttulo e
refro. Porm, o fato de trabalhar em pequenos grupos, de forma colaborativa, tornava a
atividade prazerosa, acessvel e possvel de ser executada. Mesmo que houvesse algo
complexo ou trabalhoso, o fato de faz-lo junto com amigos amenizava esta caracterstica
e tornava o processo bastante acessvel.
Quando se quis saber como acontecia o trabalho dentro dos grupos, muitas
crianas relataram que a diviso de tarefas era um aspecto muito positivo do trabalho em
parcerias. A possibilidade de fazer junto, ajudando uns aos outros, compartilhando ideias
com os colegas e trazendo contribuies para a composio era muito valorizada pelas
crianas. O aspecto colaborativo e a negociao das ideias musicais nos grupos foram
elementos apontados por todas as crianas como indispensveis para o trabalho de
composio. As crianas explicaram tambm que importante formar parcerias com
amigos(as) mais prximos(as) j que, para elas, confiana e amizade so partes
integrantes de um trabalho de composio.
Com relao s diferentes sugestes que surgiam dentro dos grupos, as crianas
explicaram que procuravam utilizar as ideias de todos os integrantes, o que, segundo elas,
tornava a composio ainda mais interessante. A negociao das ideias acontecia atravs
do dilogo entre os participantes do grupo, que procuravam ouvir uns aos outros,
buscando encontrar, juntos, uma forma de contemplar todas as preferncias. No caso de
alguma ideia ser rejeitada por algum, as crianas propunham uma votao, pois, desta
forma, no se sentiriam prejudicadas, pois a deciso deveria partir da maioria.
Quantos aos recursos materiais, as crianas mostraram-se satisfeitas com a
instrumentao disponibilizada, mas explicaram que prefeririam utilizar espaos mais
reservados, como salas especficas para as aulas de msica, onde os grupos pudessem
trabalhar de forma individualizada, possibilitando maior concentrao dos integrantes. A
massa sonora produzida pelos vrios grupos compondo simultaneamente foi um fator
negativo para as crianas, o que muitas vezes as levava a compor em espaos fora da sala
de aula. Nas palavras de Wilson, cada sala pra um grupo. Pra gente pensar, pra no poder
atrapalhar, tipo, que a gente t fazendo uma [msica] ali, da outro j t batendo, a gente
t pensando nisso, da a gente tem que pensar naquilo...
187
A presena de uma professora ou professor de msica foi apontada como

indispensvel para que as atividades de composio aconteam. Um dos principais fatores
mencionados pelas crianas era o fato de que o(a) professor(a) as ajudaria com a
organizao do trabalho, evitando confuses, desordem e baguna. Alm disso, as
crianas consideravam que ele(a) poderia contribuir com contedos e saberes de sua
rea, alm de as incentivar durante a elaborao de suas composies. Quanto s
habilidades e caractersticas do(a) professor(a) para que a conduo deste trabalho seja
positiva, as crianas mencionaram que a principal delas passa pela relao construda com
os(as) alunos(as) - uma relao afetiva, de respeito e confiana, sendo que, para ser capaz
de ajud-las nas suas composies, o(a) professor(a) precisa conhec-las profundamente,
para compreender suas preferncias, necessidades e caractersticas.
Consideraes
O processo de composio foi descrito de maneira muito semelhante por todas as
crianas participantes. A msica comea pela letra, que depois musicada com a utilizao
dos instrumentos selecionados, ou - nas palavras das crianas - colocada no ritmo.
A letra nasce de uma inspirao. Seus temas trazem situaes vivenciadas no
cotidiano, modelos apresentados pelas msicas dos dolos, sentimentos ou reflexes
sobre a vida, funcionando como uma possibilidade de comunicao de ideias e expresso
pessoal.
Do mundo simblico do faz de conta ao namoro, possvel mapear questes que
emergem nas distintas produes musicais, o que ocorre no apenas no territrio da
cano. Improvisando ou compondo instrumentalmente, sempre a vida com seu jeito
de ser que eles transformam em sons. (BRITO, 2007, p.244)
O trabalho em grupo teve um papel fundamental para a realizao das composies
musicais no ponto de vista destas crianas. Todas elas preferiram trabalhar em parcerias,
pois julgaram que desta forma podem ajudar umas s outras, ampliar as possibilidades de
ao na composio, alm de tornar a tarefa mais agradvel do que se for feita
individualmente. Tal aspecto tambm foi verificado por Faulkner (2003) e Rusinek
(2007), que constataram que os alunos preferem compor em grupos, pois desta maneira
as atividades so mais efetivas, agradveis e significativas do que o trabalho individual
(FAULKNER, 2003, p. 107). Faulkner (2003) explica que o trabalho coletivo facilitador
para o desenvolvimento de novas ideias, medida que o grupo traz diferentes sugestes,
188
Psteres
Resumos Expandidos
as quais os integrantes ouvem, experimentam, aprovam, rejeitam, transformam... e, assim,

desenvolvem novas ideias coletivamente.
A qualidade do envolvimento e a participao de todos os integrantes do grupo foi
um aspecto valorizado pelas crianas. Sobre isso, Beineke (2009) explica que as crianas
consideram importante que todos os integrantes do grupo estejam engajados na
atividade, para que o trabalho seja prazeroso e para que todos faam com vontade (p.
147).
O papel do professor foi valorizado por todas as crianas, que consideram
fundamental a sua presena na conduo das atividades. Para as crianas, o professor
deve manter uma relao positiva com seus alunos, procurando conhecer seus interesses
e necessidades para contribuir com o seu aprendizado e auxili-los na elaborao de suas
composies. Esta perspectiva vai ao encontro de Jeffrey e Woods (2009, p. 15-30), que
explicam que o professor possui grande atuao na construo das maneiras de
participaes sociais em sala de aula.
Enquanto trabalhavam em pequenos grupos, as crianas conversavam, trocavam
ideias, escreviam nos cadernos, ensinavam o que sabiam aos colegas, brincavam,
danavam, ensaiavam as msicas, riam e tambm se concentravam juntos tomando
decises e revendo afirmaes. Assim, as crianas manipulavam os elementos que
constituam suas msicas, articulando letra, mensagem, ritmo, refro, amizade, dana,
instrumentao.
Acredita-se que as pesquisas que trazem o ponto de vista das crianas sobre o seu
envolvimento com a msica e com a composio musical podem contribuir para o
fortalecimento dessas prticas na educao musical escolar.
Referncias
ALVES-MAZZOTTI, Alda J. Usos e abusos do estudo de caso. In: Cadernos de Pesquisa,
v.33, n. 129, p.637-651, set./dez. So Paulo, 2006.
ANDR, Marli Eliza D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Braslia:

Liberlivros, 2005.
BEINEKE, Viviane. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um

estudo sobre a aprendizagem criativa. Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
189
________. Aprendizagem criativa na escola: um olhar para a perspectiva das crianas sobre
suas prticas musicais. Revista da ABEM: Londrina, v. 19, n. 26, p. 92-104, jul/dez 2011.
BRITO, M. T. A. Por uma educao musical do pensamento: novas estratgias de
comunicao. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo, 2007.
BURNARD, Pamella. How Children Ascribe Meaning to Improvisation and Composition:

Rethinking pedagogy in music education. Music Education Research. London, v.2, p.7
23, 2000a.
______. Examining experiential differences between improvisation and composition in

children's music-making, British Journal of Music Education, V. 17, N. 3, pp. 227-245,
2000b.
______. Pupilteacher conceptions and the challenge of learning: lessons from a year 8
music classroom. Improving Schools, v. 7, n. 1, p. 23 34, 2004.
______. Understanding childrens meaning-making as composers. In: DELIGE, I;

WIGGINS, G. A. (Eds.) Musical Creativity: multidisciplinary research in theory and practice.
New York: Psychology Press, p. 111-133, 2006a.
______. The individual and social worlds of childrens musical creativity. In: MCPHERSON,
Gary (Ed.). The child as musician: a handbook of musical development. Oxford: Oxford
University Press, p. 353-374, 2006b.
FAULKNER, Robert. Group Composing: Pupil perceptions from a social psychological

study. In: Music Education Research, v. 5, p. 101-124, 2003.
JEFFREY, Bob; WOODS, Peter. Creative learning in the Primary School. London:
Routledge, 2009.
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo,

E.P.U., 1986.
RUSINEK, Gabriel. Students perspectives in a collaborative composition project at a

Spanish secondary school. In: Music Education Research, 9: 3, p. 323 - 335, Routledge,
2007.
VISNADI, Gabriela Flor. A msica que eu compus em grupo eu tirei do corao:

perspectivas das crianas sobre a composio musical na escola bsica. Dissertao
(mestrado) Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianpolis, 2013.
190
Psteres
Resumos Expandidos
Aprendizagem Criativa na Aula de Piano em Grupo: uma

pesquisa-ao com alunos do curso de licenciatura em msica
da UFRN
Jos Leandro Silva Rocha

leandrorocha.biz@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo: Esse trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado em msica

que teve por objetivo investigar a aprendizagem criativa na aula de piano em grupo,
fundamentada em prticas criativas no ensino e na aprendizagem musical e no ensino de
piano em grupo. Para tanto foi realizada uma pesquisa-ao com licenciandos em msica
da UFRN. Entre os resultados da pesquisa destacamos que o ciclo da aprendizagem
criativa em msica constitudo pelas atividades de compor, apresentar e criticar msica
constitui-se como um fenmeno significativo para a promoo da aprendizagem criativa
na aula de piano em grupo. Alm disso, ouvir as perspectivas dos alunos a respeito de seu
processo de aprendizagem revelou a importncia do uso das prticas criativas adotadas,
entre elas a elaborao de arranjos, composies e improvisaes musicais, como
promotoras da aprendizagem de piano e de um ciclo criativo de formao em msica.
Palavras-chave: aprendizagem criativa em msica; ensino de piano em grupo;

composio.
Introduo
Apresentam-se aqui, os resultados de uma pesquisa de mestrado, concluda em
2015, junto ao Programa de Ps-graduao em Msica da UFRN, com o objetivo de
investigar a aprendizagem criativa na aula de piano em grupo (ROCHA, 2015).
Participaram dessa pesquisa alunos das disciplinas Prtica de Instrumento Harmnico
(piano) I e II, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), a professora responsvel por essas disciplinas e o prprio autor que
tambm atuou como professor-pesquisador.
Metodologia/Fundamentao
A pesquisa est fundamentada nos temas criatividade na educao musical, ensino
de piano em grupo e aprendizagem criativa em msica (BEINEKE, 2015), relacionada aos
processos criativos e colaborativos de aprendizagem na aula de msica.
191
Figura 1 Ciclo da aprendizagem criativa em msica (BEINEKE, 2015)39
E como procedimento metodolgico, realizamos uma pesquisa-ao dividida em

quatro fases.
Desenvolvimento/Descrio
As fases de nossa pesquisa foram: a identificao (a problematizao do tema
criatividade na aula de piano em grupo, considerando o contexto de um curso superior de
formao docente em msica); o planejamento de aes (a elaborao de procedimentos
pedaggico-musicais criativos, a elaborao de materiais e composies didtico-musical
visando o planejamento de aulas de piano em grupo, a elaborao e a organizao dos
instrumentos de coleta e anlise de dados; a realizao de aes (a efetivao de aulas de
piano em grupo abordando prticas criativas como o uso da composio, improvisao e
elaborao de arranjos, registros escritos e gravados; a promoo de um recital pblico;
a coleta de dados por meio de observaes em dirio de campo e aplicao de entrevistas);
a avaliao de resultados (transcrio, organizao e anlise dos dados coletados,
materiais produzidos, observaes e entrevistas).
39 Contedo adaptado por Rocha (2015, p. 94)
192
Psteres
Resumos Expandidos
Resultados e discusso
Conclumos que o Ciclo da Aprendizagem Criativa em Msica, constitudo pelas
atividades de compor, apresentar e criticar msica (BEINEKE, 2015) se constituiu como
um fenmeno significativo para a promoo da aprendizagem criativa na aula de piano
em grupo, possibilitando aos alunos expressar suas ideias de msica, articulando
diferentes aspectos, entre eles a criatividade, a autonomia, a ludicidade, a
interdisciplinaridade e a unio entre teoria e prtica. Por fim, constatamos tambm o
estabelecimento de um Ciclo Criativo de Formao em Msica (ROCHA, 2015), no qual o
professor ensina utilizando abordagens criativas em sala de aula, enquanto seus alunos,
licenciandos em msica, aprendem criativamente e podem se tornar professores
criativos, dando continuidade ao ciclo.
Referncias
BEINEKE, Viviane. Ensino musical criativo em atividades de composio na escola
bsica. Revista da ABEM, Londrina, v. 23, n. 34, p. 42-57, jan. -jun. 2015.
ROCHA, Jos Leandro Silva. Aprendizagem criativa na aula de piano em grupo. 177 f.
Dissertao (Mestrado) Escola de Msica, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, RN, 2015.
193
Educao Musical Como Instrumento no Desenvolvimento

de Jovens: estudo de caso do Projeto Curumim
Kauanny Hippler
kauannyklein@hotmail.com
Universidade Federal da Bahia
Marli Klein
marlitkk@gmail.com
Resumo: O presente estudo trata de uma pesquisa em andamento realizada no Projeto

Curumim na cidade de Santo ngelo, interior do Rio Grande do Sul, onde meninos de 11 a 15
anos, em situao de vulnerabilidade social, recebem aulas de msica. Est sendo realizado
um estudo de caso de carter qualitativo. As coletas de dados acontecem a partir de
observaes/anotaes e entrevistas semiestruturadas realizadas com monitores,
professores de outras disciplinas no projeto, com familiares e com os meninos participantes
do Curumim. Esta pesquisa tem por intuito analisar como a Educao Musical pode favorecer
o desenvolvimento dos jovens participantes do projeto e proporcionar uma mudana positiva
no comportamento e em suas relaes interpessoais. De acordo com dados retirados das
entrevistas realizadas com os monitores, os jovens tornaram-se mais calmos, concentrados e
participativos.
Palavras-chave: Educao Musical, projeto social, msica e desenvolvimento humano.
Introduo
O Peloto Esperana, mais conhecido como Curumim, um projeto sem fins lucrativos
realizado pelo Exrcito Brasileiro, por intermdio do 1 Batalho de Comunicaes, e a
Prefeitura Municipal de Santo ngelo (RS). O projeto atende 30 meninos de 11 a 15 anos
e oferece aos jovens aulas de ingls, espanhol, portugus, informtica, educao fsica e
msica. O presente estudo tem por intuito analisar como a Educao Musical pode
favorecer o desenvolvimento dos jovens participantes do projeto e proporcionar uma
mudana positiva no comportamento e em suas relaes interpessoais.
Est sendo realizado um estudo de caso de carter qualitativo. As coletas de dados
acontecem a partir de observaes/anotaes e entrevistas semiestruturadas realizadas
com monitores, professores de outras disciplinas no projeto e com familiares dos meninos
194
Psteres
Resumos Expandidos
participantes do Curumim. Para um embasamento sobre educao musical e sociologia da

msica, alguns dos referencias tericos utilizados so Eyerman e Jamison (1998),
Kraemer (2000) e Souza (1996, 2000, 2004).
As aulas de msica so ministradas por uma professora voluntria e acontecem
uma vez por semana. No princpio, muitas das atividades pedaggicas eram voltadas para
interao, no intuito de conhecer o contexto dos estudantes, bem como proporcionar
momentos de integrao entre eles. As principais prticas de educao musical realizadas
so o ensino de instrumento (violo) em aulas coletivas, prtica vocal/coral e msica
corporal. Com o passar do tempo, observando o progresso dos jovens, sero
desenvolvidas atividades de criao/composio e apreciao musical.
Concluses/ Resultados
possvel notar uma mudana no comportamento dos jovens, desde as primeiras
aulas at o momento. Em uma atividade de auto avaliao um dos jovens diz: os
instrumentos nos ajudam muito, o violo me fez aceitar mais fcil a morte do meu pai
quando eu era pequeno.
Outro afirmou que a msica o ajuda a ser diferente do irmo e a brigar menos com
os pais. Demais professores do projeto, assim como monitores, alegaram que os
estudantes se tornaram mais calmos e concentrados, tiveram uma melhora na relao
com os professores, monitores e demais colegas. As atividades voltadas para a
criatividade dos jovens tornam as aulas mais prazerosas e espera-se que atravs delas os
jovens tornem-se mais inventivos, acessveis e capazes de ir alm da realidade que
conhecem.
Referncias
EYERMAN, R.; JAMISON, A. Music and social movements: mobilizing traditions in

twentieth century. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
KRAEMER, R. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta, v. 11,

n. 16/17, p. 50-75, abr./nov. 2000.
SOUZA, J. Contribuies tericas e metodolgicas da Sociologia para a pesquisa em Educao

Musical. In: Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 5., 1996,
Londrina. Anais Londrina: Abem, 1996. p. 11-40.
195
__________. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: PPGM-UFRGS, 2000.
__________. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10, n. 10,
p. 7-11, 2004.
196
Psteres
Resumos Expandidos
A Humanizao no Ambiente Hospitalar por Meio da

Msica
Luanda Oliveira Souza

luanda.o.souza@gmail.com
Universidade Federal de So Paulo
Dante Marcello Claramonte Gallian

dante.cehfi@epm.br
Universidade Federal de So Paulo
Resumo: Essa pesquisa faz parte de um projeto de mestrado inserido na linha

Humanidades, Narrativas e Humanizao em Sade desenvolvida junto ao Programa de
Ps-Graduao em Sade Coletiva do Departamento de Medicina Preventiva da Escola
Paulista de Medicina (EPM) da Universidade Federal de So Paulo UNIFESP. O projeto
estuda a atuao do Grupo Saracura, coletivo de msicos que realiza prticas musicais
baseadas no cancioneiro popular para pacientes de todas as idades, acompanhantes e
equipe de sade em oito ambientes hospitalares da cidade de So Paulo h sete anos.
Pretendo verificar em que medida os msicos, ao tocar em hospitais, podem modificar a
paisagem sonora daquele ambiente, de modo a analisar se a msica desempenha um papel
humanizador.
Palavras-chave: Msica; humanizao; hospital.
Introduo
Os hospitais so considerados locais desagradveis para a maior parte das pessoas
e esse fato relacionado com o tipo de relao do profissional de sade com ao paciente.
Estudos recentes atribuem que o aumento dos avanos cientficos e tecnolgicos trouxe
melhorias para a qualidade de vida; contudo, o excesso dessas prticas modificou, em
curto espao de tempo, a realidade no ambiente, clima, o na cultura e na comunicao entre
as pessoas, desumanizando a sociedade moderna. (GALLIAN et al, 2012 p. 6-7).
Diante dos fatores apontados, pretende-se acompanhar as visitas musicais em dois
hospitais onde o Grupo Saracura atua em busca de verificar se a msica pode modificar o
ambiente hospitalar.
197
Fundamentao
A msica uma forma de arte que pode desenvolver a expresso e comunicao,
sendo a arte uma metalinguagem na qual os homens tentam comunicar-se entre si,
partilham informaes sobre si prprios e assimilam a experincia dos outros
(TARKOVSKI, 1998, p.55).
Segundo Schafer, a paisagem sonora pode ser qualquer campo de estudo
acstico (2001, p.22), dessa forma, pressupe-se que a msica capaz de
transformar a paisagem sonora hospitalar modificando as interaes entre as
pessoas presentes nesse ambiente, podendo ser um meio de humanizar o hospital.
Desenvolvimento
Em parceria com o Grupo Saracura, a pesquisa ocorrer no Hospital Infantil
Sabar e no Hospital do Corao Associao do Sanatrio Srio, ambos localizados
em So Paulo. Em cada uma das instituies de sade a atuao primria ser de
observao participante e, em seguida, sero feitas entrevistas baseadas na
metodologia de histria oral de vida para pacientes ou pais/responsveis,
profissionais da sade e msicos. Histria oral uma prtica de apreenso de
narrativas destinada a: recolher testemunhos, promover anlises de processos
sociais do presente, e facilitar o conhecimento do meio imediato (MEIHY;
HOLANDA; 2014, p.18). As narrativas dos entrevistados serviro de base para a
anlise de dados e, para interpret-los, sero feitos estudos a partir do processo de
imerso e cristalizao, fundamentados na fenomenologia hermenutica (BORKAN,
1999).
Consideraes e Perspectivas
Estima-se, na presente pesquisa, que a msica possa ser um meio de
humanizar o hospital modificando sua paisagem sonora. Espera-se que os hospitais
tambm possam ser meios de atuao do educador musical. Tem-se a perspectiva
que a pesquisa possa contribuir nas reflexes e debates sobre humanizao nos
campos da sade e da msica.
198
Psteres
Resumos Expandidos
Referncias
BORKAN, Jeffrey. Immersion/Crystallization. In: BENJAMIN F., et all. Doing
Qualitative Research. Ed. Sage, 1999.
GALLIAN, Dante M. C.; POND, Luiz Felipe; RUIZ, Rafael. Humanizao,

humanismos e Humanidades: problematizando conceitos e prticas no contexto da
sade no Brasil. Revista Internacional de Humanidades Mdicas. v.1 n.1 Common
Ground y Fundacin Iatrs Madri- Espanha, p. 5-15, 2012.
MEIHY, Jos Carlos S. B.; HOLANDA, Fabola. Histria oral: como fazer, como pensar.
2 Edio. So Paulo: Editora Contexto, 2014.
SCHAFER, R. Murray. Uma explorao pioneira pela histria passada e pelo atual
estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. In:
_______. A afinao do mundo. Traduo de Marisa T. Fonterrada. So Paulo: Editora
UNESP, 2001.
TARKOVSKI, Andrei A. Esculpir o tempo. 2 ed. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1998.
199
Msica Contempornea na Educao Musical:

exerccios do livro New Sound in Class de George Self com
estudantes de msica
Lus Eduardo Corbani

luisecorbani@gmail.com
Faculdades Integradas Cantareira
Resumo: A presente pesquisa (concluda em 2016), de natureza qualitativa, deu-se

pela realizao dos exerccios do livro New Sound in Class, do compositor e educador
musical ingls, George Self, em um grupo de estudantes de um instituto de msica
na cidade de So Paulo. Escolheu-se George Self por trazer em seu bojo a linguagem
da msica contempornea na educao musical, nas modalidades composio,
apreciao e performance, sendo a composio o recorte deste trabalho. As
composies foram feitas em grupos e individualmente e registradas pelos
estudantes em partituras. Estes registros foram analisados e divididos em trs
categorias: emprego da notao moderna, lgica do discurso musical, manipulao
inteligente do material sonoro (inventividade). Foram dez sesses, semanais, entre
abril e setembro de 2014. Para o estudo, foi utilizada a observao participante
durante as sesses musicais. Conclui-se que o encontro desses estudantes com a
msica contempornea contribuiu para incrementar o fazer musical deles.
Palavras-chave: George Self, msica contempornea, educao musical.
Introduo
Estudo com adolescentes, entre doze e treze anos, estudantes de
instrumentos de cordas, de uma escola de msica, situada em Vila dos Remdios,
So Paulo. Foram realizados os exerccios de 1 a 14 do livro New Sound in Class do
educador musical Ingls George Self (1991), objetivando observar e analisar as
propostas pedaggicas deste educador.
Juntamente, intentou-se perceber como esses adolescentes receberiam a
msica contempornea uma vez que estudaram pelo mtodo tradicional bem
como refletir mais amplamente sobre essas propostas em educao musical. Parti
da suposio que os estudantes, ps-exerccios, estariam mais sensveis ao som e ao
silncio, conseguiriam manejar objetos sonoros e instrumentos de percusso leve,
conheceriam mais o potencial sonoro e expressivo do seu prprio instrumento,
desenvolveriam recursos perceptivos, de apreciao e performance para execuo
200
Psteres
Resumos Expandidos
de msica em conjunto e poderiam compor e escrever pequenas peas na linguagem

da msica contempornea.
Tratou-se de pesquisa qualitativa, de natureza terico-prtica, cujos
procedimentos foram levantamento bibliogrfico e pesquisa de campo baseada nas
aulas. Para coleta de dados utilizou-se a observao participante, registros das
performances em udio e vdeo, partituras produzidas pelos estudantes e anotaes
do pesquisador em sala de aula. Baseou-se em autores da pedagogia musical ativa
da segunda gerao a partir da metade do sc. XX cujo trabalho pedaggico
privilegia a experimentao, a criao, a escuta ativa e a nfase no som e suas
caractersticas (FONTERRADA, 2008 p. 179).
A pesquisa foi realizada entre abril e setembro de 2014, uma vez por semana,
em um total de dez sesses de uma hora e meia cada uma. Nesse perodo, os
estudantes entraram em contato com a linguagem da msica contempornea a
partir dos exerccios compostos por George Self, tocando instrumentos de percusso
leve e de arco, fazendo msica em conjunto, criando peas breves e regendo. Em
cada sesso, executavam os exerccios e compunham em conjunto a partir dos
modelos propostos pelo autor. Tambm compuseram individualmente, e cada
estudante regeu sua obra. O material foi coletado, reunindo as sesses musicais em
vdeo, partituras escritas pelos estudantes e anotaes com a descrio da
observao. As partituras foram analisadas sob a tica da produo, em trs
categorias: 1) Emprego da notao criada por G. Self, 2) Busca por uma lgica interna
no discurso musical e 3) Manipulao inteligente do material sonoro
(inventividade).
201
Figura 1 Exerccio N 3, de George Self.
Figura 2 Composio de uma estudante
Percebeu-se que o encontro desses estudantes com a msica contempornea
contribuiu para sua experincia musical. Os aportes dessa linguagem musical
fizeram com que esses estudantes se mostrassem mais sensveis ao som e ao
silncio, manejassem instrumentos de percusso leve, conhecessem melhor o
potencial expressivo de seu prprio instrumento, desenvolvessem recursos
perceptivos na apreciao, na execuo conjunta e na regncia e, principalmente,
criassem suas prprias obras e as executassem.
Referncias
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre
msica e educao. So Paulo: UNESP, 2008.
SELF, George. Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires: Ricordi, 1991.
202
Psteres
Resumos Expandidos
Ensino da Improvisao Idiomtica e Livre Aplicada ao

Estudo Coletivo de Violo
Luiz Rafael Moretto Giorgetti

rafael_giorgetti@hotmail.com
Sonia Regina Albano de Lima

soniaalbano@uol.com.br
Resumo: Trata-se de um relato de experincia que consiste em uma proposta de

estudo de improvisao idiomtica e livre como potencializadora do
desenvolvimento expressivo e tcnico instrumental, perceptivo, e principalmente
da musicalidade de alunos iniciantes participantes de uma turma de ensino coletivo
de violo (acostumados com repertrio de perfil predominantemente folclrico e
erudito), a partir de uma perspectiva interdisciplinar.
Palavras Chave: Ensino Coletivo; Violo; Improvisao Idiomtica e Livre.
Introduo
Nota-se, principalmente no meio erudito, preocupao dos intrpretes com a
fidelidade a termos indicados na partitura pelo compositor ou pelo responsvel pela
adaptao/transcrio, o que o torna, muitas vezes, menos sensvel e desatento com
seus prprios sentimentos. Da a necessidade de se estimular a sua criatividade.
A alternativa que encontramos nesse projeto foi apresentar aos alunos a
oportunidade de comporem em tempo real, atravs de incurses no meio musical
tradicional e contemporneo.
Procedimentos Metodolgicos e Fundamentao Terica

O modelo de pesquisa adotado foi a pesquisa-ao, para o qual se aplicaram
as seguintes ferramentas: teoria aplicada ao instrumento, observao e apreciao
das improvisaes, reflexo e discusso em sala de aula sobre o processo criativo
individual e coletivo.
203
Como referencial terico, foram utilizados essencialmente os ensinamentos

do educador ingls Keith Swanwick (2003) e dos pesquisadores Flvia Cruvinel
(2009) e Rogrio Costa (2002).
O modelo de improvisao adotado, sob a tica de Swanwick, ocorreu em trs
fases distintas e transitou entre a improvisao idiomtica e a livre
improvisao, o que provavelmente favoreceu a explicitao de uma influncia
mtua ou simbiose, tendo como produto a interseco de ambas as abordagens
improvisatrias, sendo que, ora o improvisador se restringiu s indicaes do
professor, ora assumiu o papel de intrprete criador.
Resultados/Concluso
Possivelmente o ensino coletivo promoveu a socializao, a disciplina e a
motivao entre os alunos, e assim como Cruvinel (2009), concordamos que as
atividades tenham auxiliado o senso-crtico, a concentrao e a percepo auditiva dos
alunos, alm de questes tcnico-musicais fundamentais (CRUVINEL, 2009, p. 253).
De acordo com os dados explicitados, acreditamos que a prtica criativa
tenha contribudo positivamente para a formao musical dos alunos, tanto por
meio de abordagens tradicionais como contemporneas de criao, deixando claro
que no necessrio conhecer todas as ferramentas e tcnicas de composio para
se iniciar um trabalho nessa rea, fato confirmado por meio dos argumentos e
reflexes finais, em comparao com os comentrios iniciais.
Referncias
COSTA, Rogrio L. M. Improvisao livre e idiomtica: a mquina e o mecanismo.
Msica Hodie, Goinia/GO (UFG), v. 2, p. 95-101, 2002.
CRUVINEL, Flvia M. As contribuies do ensino coletivo de instrumento musical no

desenvolvimento cognitivo musical e social. In: Anais do V Simpsio de Cognio e
Artes Musicais, 2009, Goinia. Anais do V Simpsio de Cognio e Artes Musicais.
Goinia: SINCAM, 2009. p. 244-255.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo Alda de Oliveira e

Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. 128p.
204
Psteres
Resumos Expandidos
Orev: pea eletroacstica composta pelas crianas e

seus desdobramentos em improvisaes vocais
Stnio Biazon
steniobag@msn.com
https://usp.br.academia.edu/StnioBiazon
Resumo: A pea eletroacstica Orev foi composta no primeiro semestre de 2016

nos encontros semanais de uma das turmas de musicalizao da Teca Oficina de
Msica. No perodo em questo, a turma contou com crianas com idade entre 9 e
11 anos. A composio partiu de um pequeno recorte da gravao de outra
composio feita anteriormente pelo mesmo grupo. Orev foi trabalhada no
software Audacity majoritariamente a partir da restrio a ferramentas escolhidas,
anteriormente, por mim. No decorrer do processo, as crianas foram conhecendo
melhor o software e participando de maneira cada vez mais direta do processo
criativo i.e., utilizando elas mesmas o computador. Posteriormente, a turma
tambm dirigiu e filmou um videoclipe para a pea. Comento aqui tambm sobre
como o trabalho de processamento do som realizado na pea foi mote para a
elaborao e realizao de propostas de improvisao vocal a partir de anagramas.
Palavras-chave: prticas de criao musical; composio eletroacstica;

improvisao vocal.
Introduo
Prezo, assim como a educadora Teca Alencar de Brito que acompanhou de
perto e apoiou este trabalho , no pela formao de musicistas, mas, sim, (pela) a
produo de vnculos com o fazer musical. Esta educao musical menor e
heterotpica tambm no trata o conhecimento especializado do(a) compositor(a)
profissional como algo necessrio para compor e criar e inventar; prefere ser lugar
de invenes (Biazon et al, 2015). A pea eletroacstica Orev decorre de prticas
de criao realizadas com um grupo musicalizao da Teca Oficina de Msica com
crianas entre 9 e 11 anos.
No primeiro semestre de 2016 o grupo de musicalizao em questo estava
com menor quantidade de crianas matriculadas do que anteriormente. Procurando
205
tirar proveito deste fato, propus a composio de uma pea eletroacstica: com
menos crianas seria possvel que elas passassem mais tempo em contato direto
com o notebook para a composio. Orev foi trabalhada no software Audacity,
majoritariamente a partir da restrio a ferramentas escolhidas anteriormente por
mim. No decorrer do processo, as crianas foram conhecendo melhor o software e
participando de maneira cada vez mais direta do processo criativo i.e., utilizando
elas mesmas o computador. Posteriormente, a turma tambm filmou um videoclipe
para a pea. O trabalho de processamento do som realizado na pea tambm
disparou a elaborao de propostas de improvisao vocal a partir de anagramas.
Propus s crianas que, para a composio da pea, utilizssemos uma nica
matria prima, um objeto sonoro original. O som escolhido como matria prima
foi um trecho de um segundo e meio de Pantangua, pea composta anteriormente
pelas mesmas crianas (Biazon et al, 2015). No trecho, ouve-se a declamao da
palavra vero. Havamos, antes, tambm escutado peas trabalhadas com o
Audacity. Aplicamos, na matria prima em questo, processamentos sonoros
semelhantes aos encontrados nas peas ouvidas. A cada novo efeito conhecido, as
crianas produziam variaes do objeto sonoro original tambm a partir de
combinao entre o novo processamento e outros anteriormente utilizados.
Realizavam tambm recortes da matria prima processada. Destes, resultou,
entre outras coisas, materiais que soam como rove e orev. Posteriormente,
propus que, com um papel milimetrado, fizssemos uma udio-partitura da pea.
Conforme o fazamos, tambm realizvamos leituras vocais da pea. Disto, decorreu
tambm a inveno de novos anagramas de vero. Com estas palavras inventadas,
passamos a realizar improvisaes vocais. Em seguida, propus tambm que
improvisssemos vocalmente com anagramas de outras palavras escolhidas pelas
crianas.
Entre os mltiplos contedos associados realizao destas duas prticas,
pode-se tratar da diferenciao das tipologias sonoras associadas s vogais e
206
Psteres
Resumos Expandidos
consonantes. Consonantes percussivas e de ataques precisos no mais o soavam

desta maneira quando esticadas no computador. J quando as crianas
esticavam palavras vocalmente, tinham outros tipos de controle do som das
consoantes. No caso das vogais, ambas as maneiras de estic-las mantinham-nas
reconhecveis. O videoclipe da pea eletroacstica Orev pode ser assistido no
seguinte link:
https://www.youtube.com/watch?v=s-R_JLMYcmk
Referncias
BIAZON, Stnio; BRITO, Teca Alencar de; VIEIRA, Luciano. Pantangua e Falaf:
invenes heterotpicas de uma educao musical menor. Anais do X Encontro
Regional Sudeste da ABEM, 2016
207
Ensino Coletivo como Proposta Metodolgica para

Bandas Marciais
Aurlio Nogueira de Sousa

aureliotrompete@gmail.com
Universidade Federal da Bahia
Resumo: Este projeto visa investigar a aplicabilidade de mtodos de ensino coletivo

para bandas marciais. Neste sentido, esta pesquisa busca analisar a pertinncia do
material que utilizar no ensino de msica em bandas, bem como identificar
diferentes prticas educativas no mbito do ensino da msica coletiva. Como
procedimento metodolgico a presente pesquisa adotar as seguintes aes: o
recorte da pesquisa est sendo direcionado atravs da anlise das bandas marciais
de Goinia e do interior de Gois, neste primeiro momento realizar-se- reviso de
literatura, buscando a atualizao das pesquisas sobre o tema; em um segundo
momento, ser feito o levantamento e anlise de materiais didticos. Desta forma,
espera-se que essa investigao possa contribuir para responder os
questionamentos que ainda assolam instrutores, professores e maestros de bandas
no que tange o ensino musical de forma coletiva. Esta pesquisa se encontra em fase
de andamento.
Palavras chave: Educao Musical, Ensino Coletivo, Bandas Marciais.
Introduo
As bandas, ao longo da histria do Brasil, tiveram uma grande influncia na
sociedade como tambm na formao musical de renomados profissionais da rea.
Nascimento (2003) afirma que:
(...) um grande nmero de msicos profissionais recebe alguma

influncia por meio da banda de msica em sua formao musical.
Tal influncia causada, muitas vezes, pelo contexto social da
banda, que participa de eventos sociais de naturezas diversas como
missas, procisses, festas, retretas, desfiles cvico-militares,
eventos esportivos, etc. encantando o pblico pela sua msica. H
de se lembrar que, at pouco tempo atrs, a banda de msica era
um dos mais populares veculos de acesso cultura musical para a
sociedade, encerrando nas apresentaes no somente a
oportunidade do entretenimento musical, mas importante
estmulo ao talento musical do indivduo, levando-o a participar da
banda de msica e a aprender a tocar um instrumento musical
(NASCIMENTO, 2003, p.35).
208
Psteres
Resumos Expandidos
A influncia das bandas marciais na sociedade goianiense tem incentivado a

formao de vrios alunos. O que se observa hoje um percentual elevado de
profissionais da msica que principiaram seus estudos nas bandas marciais
escolares de nvel fundamental. Algumas bandas, como as da Secretaria de Educao
do Estado de Gois, so referncia na iniciao e formao musical de jovens. Elas
do uma oportunidade nica e s vezes decisiva aos futuros professores de msica.
So constatados casos de alunos que retornaram, aps vrios anos de estudo, como
professores da instituio onde iniciaram seus primeiros estudos musicais. Outros
caminham para o lado performtico, atuando como solistas em grupos profissionais
da cidade. Mas, de forma geral, em razo da forte influncia das bandas, a maioria
dos alunos se torna professores de msica nas escolas e instituies musicais afins,
que oferecem o ensino musical utilizando como ferramenta a banda marcial. Enfim,
a quantidade considervel de bandas marciais em Goinia tem solidificado e
abastecido um mercado promissor de empregabilidade.
Em Goinia, as bandas marciais so parte da atividade musical de

instrumentos de sopros de escolas regulares, e corporaes como
bombeiros e polcia militar; tornam-se a porta de entrada dos
msicos iniciados nessas escolas para o trabalho (ALVES, 2003,
p.53).
Alm de mencionar as bandas escolares como parte da atividade musical da

cidade de Goinia, como visto na citao acima, Alves (2003) atenta para as
qualidades no desenvolvimento profissional do msico que teve o diferencial
banda escolar em algum momento de sua formao musical, ressalvando a
possvel caracterstica da banda como uma escola de formao inicial para os
msicos. Nessa linha de raciocnio, Nascimento (2003) constata que a banda escolar
contribui de maneira significativa para a experincia profissional do msico em
todas as reas de atuao profissional; mas, apesar dessas qualidades, necessrio
um auxlio educacional nas instituies de ensino formal de msica para
complementar a formao musical dos professores. Para o autor, as bandas
escolares, apesar de contriburem para a formao de msicos profissionais, no so
autossuficientes para o ensino musical global do indivduo (NASCIMENTO, 2003).
Na perspectiva descrita por Nascimento, Sousa (2009) constata diversas
dificuldades na prtica pedaggica adotada pelos professores de msica das bandas
goianas, mais especificamente na didtica de ensino e na falta de mtodos
209
especficos que abordem o aprendizado de forma coletiva. Sousa observa que, em

alguns casos, os professores das bandas que foram acompanhados in loco iniciam
seus alunos no instrumento utilizando apenas o seu conhecimento emprico,
adquirido ao longo de sua trajetria de estudo, ou seja, no h uma sistematizao
da utilizao de metodologias para as aulas. Alm disso, segundo o autor, outra
questo relevante que tambm dificulta o processo educacional a falta de materiais
didticos especficos para as bandas marciais. Nota-se o emprego de vrias
metodologias ou a fuso de vrios mtodos. Desse modo, a investigao atual de
novas propostas metodolgicas referentes ao ensino coletivo vem trazendo
contribuies que fundamentam e aprimoram o trabalho das atividades da prtica
musical em bandas escolares.
A primeira iniciativa de sistematizao de ensino musical coletivo no Brasil
comumente atribuda a Heitor Villa-Lobos nos anos 1930, durante o governo Vargas,
como proposta de implementao do Canto Orfenico como ensino de msica nas
escolas. Posteriormente, demais nomes surgiram no cenrio da educao musical
coletiva. Segundo Cruvinel (2003):
No Brasil nomes como Alberto Jaff (pioneiro no ensino coletivo de

cordas), Jos Coelho de Almeida (pioneiro no ensino coletivo de
sopros), Pedro Cameron, Maria de Lourdes Junqueira, Diana
Santiago, Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel Barbosa, Maria
Isabel Montandon, Abel Moraes, Joo Maurcio Galindo, utilizam o
ensino coletivo como metodologia eficiente na iniciao
instrumental (CRUVINEL, 2003, p.64).
Em relao ao ensino coletivo de banda, o Brasil tem hoje um trabalho

representativo e importante, o conhecido mtodo Da Capo (2004). Esse mtodo,
elementar para ensino coletivo ou individual de instrumentos de banda, foi proposto
pelo professor Dr. Joel Barbosa, da Universidade Federal da Bahia.
O mtodo Da Capo sem dvida nenhuma uma das timas possibilidades
de resultados imediatos e facilmente adaptveis em uma estrutura pedaggica
regular em qualquer unidade escolar brasileira. Portanto, o Da Capo, sendo um
ensino musical coletivo, proporciona a interao no contexto musical entre os
aprendizes e eles com as aes de relaes coletivas dessa prtica (MARTINS, 2003,
p.48).
210
Psteres
Resumos Expandidos
Porm, o Da Capo foi elaborado pensando em um conjunto maior, o da

banda musical, que abrange uma instrumentao de sopros mais completa
englobando, alm dos naipes de metais e percusso, o naipe de madeiras. Assim, o
mtodo satisfaz as necessidades de um grupo ou banda que disponha de todos estes
instrumentos de sopros citados. No caso da banda marcial, que tem em sua formao
somente instrumentos dos naipes de metais e percusso, observam-se certas
lacunas nos exerccios e msicas propostas pelo mtodo, necessitando-se, assim, de
uma abordagem idiomtica e de linguagem direcionada para a formao do estudo
da banda marcial.
Diante das constataes observadas, este projeto de pesquisa tem como
objetivo investigar a aplicabilidade do ensino coletivo para bandas marciais,
observando, como estudo de campo, bandas que sero selecionadas para a pesquisa
in loco, a fim de obter uma melhor compreenso da utilizao desse modelo de
ensino. A realizao deste estudo possibilitar s bandas marciais a obteno de um
material didtico que atenda s suas demandas.
A pesquisa se dar por meio de estudos bibliogrficos e anlise de materiais
didticos que envolvam o tema, tais como os mtodos de ensino coletivo, Yamaha
Band Method; Method/Instruction e Accent on Achievenment. Alm disso, sero
elaboradas diferentes estratgias para aulas coletivas, envolvendo todos os naipes
da banda marcial, planejamento didtico de aulas coletivas com uso de exerccios
propostos pelo professor e avaliao das proposies apresentadas e modificaes
para melhor aprimoramento da metodologia.
Justificativa
Em um levantamento preliminar observa-se que ainda no h um
entendimento certo da abordagem metodolgica sobre o ensino coletivo para
bandas marciais por parte de professores e maestros de bandas. O estudo ora
apresentado busca ento abrir caminhos de informaes especficas da rea de
atuao musical no tocante s metodologias e aos mtodos para o ensino coletivo de
instrumentos de banda marcial. Desta forma, espera-se que essa investigao possa
contribuir para responder os questionamentos que ainda assombram instrutores,
professores e maestros de bandas no que tange o ensino musical de forma coletiva.
211
Nessa perspectiva, a falta de sistematizao da metodologia de ensino e

prtica pedaggica e a escassez de material referente ao ensino musical coletivo no
Brasil e sua pouca disponibilidade ao pblico foram os fatores que contriburam
para a escolha do tema desta pesquisa. Desse modo, a proposio de um mtodo de
ensino coletivo para banda marcial pode ser vlida no intuito de trazer
contribuies que fundamentam e aprimoram o trabalho das atividades e prticas
musical.
Objetivos
O objetivo Geral deste projeto investigar a aplicabilidade de mtodos de
ensino coletivo para bandas marciais em escola de tempo integral. Neste sentido,
esta pesquisa busca analisar a pertinncia do material utilizado para o ensino de
msica, bem como identificar diferentes prticas educativas no mbito do ensino da
msica coletiva. Dessa forma, este estudo possibilitar s bandas marciais a
obteno de um material didtico que atenda s suas demandas.
Metodologia e Estratgia de Ao
Como procedimento metodolgico a presente pesquisa adotar as seguintes
aes: o recorte da pesquisa est sendo direcionado atravs da anlise das bandas
marciais de Goinia e do interior de Gois. Primeiramente, realizar-se- reviso de
literatura, buscando a atualizao das pesquisas sobre o tema. Em um segundo
momento, ser feito o levantamento e anlise de materiais didticos, tais como: os
mtodos de ensino coletivo de bandas; estratgias para aulas coletivas envolvendo
a banda; planejamento didtico com uso de exerccios propostos em mtodo; e auto
avaliao dos participantes. Assim, esse procedimento possibilitar o cruzamento
de dados dos resultados da reviso de literatura com as anlises e levantamentos
sobre os materiais didticos.
Discusses e Resultados Parciais

Essa investigao objetiva responder os questionamentos que ainda assolam
instrutores, professores e maestros de bandas, no que tange o ensino musical de
forma coletiva. Desse modo, a proposio de um mtodo de ensino coletivo para
212
Psteres
Resumos Expandidos
banda marcial pode ser vlida no intuito de trazer contribuies que fundamentam
e aprimoram o trabalho das atividades e prticas musical.
Em relao ao ensino coletivo de banda, o Brasil tem hoje um trabalho
representativo e importante o mtodo Da Capo foi proposto pelo professor Dr. Joel
Barbosa da Universidade Federal da Bahia. Todavia, ele no foi pensando no
contexto de uma banda marcial, pois, os estudos direcionados a esse modelo de
banda podem ser sistematizados com uma idiomtica voltada especificamente a
linguagem dos instrumentos de metais e percusso.
As bandas, ao longo da histria do Brasil, tiveram uma grande influncia na
sociedade como tambm na formao musical de renomados profissionais da rea.
Porm, o mtodo Da Capo sendo hoje uma opo brasileira usual para o ensino
coletivo de banda, foi elaborado pensando em um conjunto maior, o da banda
musical, que abrange uma instrumentao de sopros mais completa englobando,
alm dos naipes de metais e percusso, o de madeira. Assim o mtodo satisfaz as
necessidades de um grupo ou banda que disponha de todos estes instrumentos de
sopros citados.
No caso da banda marcial, que tem em sua formao somente instrumentos
dos naipes de metais e percusso, observam-se certas lacunas nos exerccios e
msicas propostas pelo mtodo, necessitando-se assim de uma abordagem
idiomtica e de linguagem direcionada para a formao do estudo da banda marcial.
O ensino coletivo nestas instituies, alm de motivar os alunos, tambm uma
maneira de faz-los estudar de forma colaborativa (TOURINHO, 2014).
Alm da motivao, o estudo coletivo um importante fator de
transformao social na construo de cidados para uma sociedade melhor. Tal
transformao observada no Brasil desde as primeiras bandas de escravos, ainda
no perodo colonial posteriormente as bandas oficiais, as fanfarras, e os grupos de
choro e samba (CRUVINEL, 2005).
Referncias
ALVES, Marcelo Eterno. Os instrumentos de metal no choro n 10 de Villa-Lobos uma
viso analtico-interpretativa. 2003. 120 f. Dissertao (Mestrado em Msica) -
Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2003.
213
BARBOSA, Joel. Da Capo: mtodo elementar para ensino coletivo e/ou individual de
instrumentos de banda. So Paulo: Editora Musical Ltda., 2004.
CRUVINEL, Flvia Maria. Efeitos do ensino coletivo na iniciao instrumental de

cordas: A educao musical como meio de transformao social. 2003. 137 f.
Dissertao (Mestrado em Msica) - Escola de Msica e Artes Cnicas,
Universidade Federal de Gois, 2003.
MARTINS, Jos Alpio de Oliveira. O mtodo Da Capo: Banda de Msica Educao

Sociologia e Pontos de convergncia. Alagoas SE.
NASCIMENTO Marco Antnio Toledo. A banda de msica como formadora de

msicos profissionais, com nfase nos clarinetistas profissionais do Rio de Janeiro.
2003.100 f. Monografia (Graduao em Msica) - UNIRIO, Rio de Janeiro, 2003.
SOUSA, Aurlio Nogueira. Mapeamento do Ensino de Trompete em Goinia.

Universidade Federal de Gois, Goinia, 2009.
TOURINHO, A. C. G. S. Aspectos atuais do ensino de instrumentos musicais no Brasil:

Pesquisas e novas tecnologias. In: M. A. Toledo e A. A. Stervinou (Orgs.). Educao
Musical no Brasil e no Mundo: reflexes e ressonncias. Fortaleza: Editora da UFCE,
2014. p. 165-178.
214
Psteres
Resumos Expandidos
Srie Concertos na Escola: vivncia e prtica musical
Leidiane Garcia
leidygark@hotmail.com
Escola Municipal Cssio Leite de Barros, Corumb, MS
Resumo: Este relato de experincia resultado do trabalho desenvolvido com

alunos de 1 a 3 srie na disciplina Arte, na escola pblica do municpio de
Corumb, MS, em 2014. O objetivo deste foi apresentar o contedo musical e
desenvolver a percepo auditiva dos sons do cotidiano, do corpo humano e dos
instrumentos musicais. As atividades foram registradas em desenhos, recortes,
colagens, em onomatopeias e na classificao das propriedades dos sons
reconhecidos. Esta vivncia ocorreu, tambm, atravs da apreciao musical do
repertrio no veiculado na mdia e dos temas da cultura local. Em cada bimestre,
os alunos conheceram e executaram instrumentos distintos, entre eles, o violo, a
viola-de-cocho, o ganz, o mocho, instrumentos de percusso, da orquestra e
tambm, construram instrumentos de percusso alternativos. Para encerramento
de cada bimestre foram realizados concertos didticos, nos quais as crianas
tiveram contato com os msicos convidados e participaram executando
instrumentos musicais e cantando.
Palavras-chave: educao; msica; escola.
Introduo
Esta foi uma proposta de ensino de Msica para a disciplina Arte, que
dialogou com o processo de ensino-aprendizagem. Realizada no ano de 2014, na
Escola Municipal Cssio Leite de Barros, em Corumb, MS. Envolveu 196 alunos, de
1 a 3 srie do Ensino Fundamental I.
O objetivo especfico deste trabalho foi estimular a vivncia musical na sala
de aula, atravs de atividades que desenvolvessem a percepo auditiva dos sons
do cotidiano, do corpo humano e dos instrumentos musicais, culminando na prtica
e apreciao musical nos concertos didticos.
As atividades foram fundamentadas nas experimentaes de Schafer (1991),
na percepo dos sons do cotidiano, a Paisagem Sonora e nos registros dos sons
em onomatopeias. Annunziato (2011) trouxe uma compilao de registros sonoros,
215
com os quais realizamos exerccio de percepo auditiva. Todas as atividades de

percepo auditiva, prtica instrumental e de construo de instrumentos
alternativos foram registradas no caderno desenho, em foto e udio-vdeo.
Realizei atividades que privilegiaram a percepo do silncio e som. A
princpio, o exerccio de apreciao musical, ocorreu por meio de mdias digitais.
Posteriormente, atravs da execuo dos instrumentos apresentados em cada
bimestre.
Fundamentada na memria auditiva j constituda informalmente, os alunos
classificaram os objetos que produzem som e os que no produzem, com recortes
de revistas, atravs de desenhos e da imitao dos sons, registrados em
onomatopeias. O som identificado como grosso e fino, tornou-se grave e agudo. As
vozes do pai, me, professora e aluno, registrados em retratos e autorretratos,
tambm, eram caracterizados.
Nas aulas de arte, apresentava-se o nome do instrumento, identificavam a sua
estrutura, cor, forma, matria-prima para sua construo, entre outros aspectos que
surgiam conforme a interveno dos alunos. Posteriormente, realizavam o registro
do instrumento em desenho, analisavam a caracterstica dos sons produzidos e
executavam o instrumento sua maneira.
Figura 1 Execuo da viola-de-cocho na 1 srie.
Tambm, acompanhados pelo violo aqueciam a voz e cantavam. Por fim, os

instrumentos eram registrados em desenhos, que ilustraram os programas de cada
concerto didtico.
216
Psteres
Resumos Expandidos
Os concertos foram realizados no final de cada bimestre do ano letivo. O que

permitiu aos alunos a vivncia e prtica musical em sala e a interlocuo com os
msicos convidados, em cada concerto realizado na sala de vdeo da escola.
Figura 2 Programa do 1 concerto dedicado ao instrumento violo.
O 1 bimestre foi dedicado ao instrumento violo. O repertrio para

apreciao musical mesclou o popular e o erudito, em diferentes formaes (solo,
duo e orquestra). Culminando no 1 concerto dedicado ao violo erudito, com a
participao de um violonista convidado.
Figura 3 Execuo instrumental. Figura 4 1 Concerto: Violo.
No 2 bimestre cultura popular, com o instrumento singular viola-de-cocho,

ganz (reco-reco de bambu) e o mocho (banco de couro) foi destaque. Os alunos
conheceram o ritmo do siriri, sua dana em pares e roda, cantaram, executaram os
217
instrumentos e interpretaram em desenho a letra de onze siriris. Nesta ocasio foi

criado o Grupo Vocal e de Percusso do Siriri, com o objetivo de desenvolver a
prtica coletiva de canes da cultura popular e local.
Figura 5 Grupo Vocal e de Percusso do Siriri em apresentao.
O concerto ocorreu junto uma oficina de construo do instrumento viola-

de-cocho e do ganz, com a participao de dois tocadores.
Figura 6 Alunos na oficina de construo. Figura 7 esq. alunos na execuo do mocho e ganz.
218
Psteres
Resumos Expandidos
Figura 8 Programa do 2 concerto dedicado aos instrumentos viola de cocho, o mocho e o ganz.
O 3 bimestre trouxe os instrumentos de percusso e os instrumentos de

percusso alternativos, construdos junto aos alunos com materiais reutilizveis,
durante as aulas de arte. O 3 Concerto contou com a participao ativa dos alunos
junto aos convidados.
Figura 9 Programa do 3 concerto: Percusso e Instrumentos Alternativos.
Figura 10 3 Concerto: Percusso. Figura 11 Participao dos alunos no 3 Concerto.
219
No ltimo bimestre, o Concerto privilegiou os instrumentos de orquestra e

contou com a participao de um quarteto de cordas e orquestra.
Figura 12 Quarteto de Cordas Moinho Cultural. Figura 13 Orquestra do Campo.
Figura 14 Programa do 4 concerto: Instrumentos da Orquestra.
Sem uma sala de aula especfica para o ensino de Msica e atenta garantia
estabelecida pelo Decreto-lei 11. 769 de 18 de agosto de 2008, fomos a segunda
escola da Rede Municipal de Educao de Corumb- MS, a incluir a Msica no
currculo do Ensino Fundamental I.
Uma das possibilidades nesse processo constituiu-se no desenvolvimento de
atividades ldicas, que permitiram a apropriao da linguagem musical. Integrando
220
Psteres
Resumos Expandidos
s prticas escolares, a cultura local, a msica erudita e o capital cultural acumulado

pelos alunos, ao interagir, refletir e se posicionar frente s experincias e recursos
de mdia, ofertados pela sociedade moderna e globalizada. Possibilitando o acesso
msica fora da sala de concerto e fazendo com que os alunos tambm fizessem
msica junto aos msicos no segundo concerto, executando o ganz, o mocho e,
vocalmente, o siriri; e, no terceiro concerto, com seus instrumentos de percusso
alternativos.
Os alunos observaram, executaram e perceberam os diferentes sons
produzidos por instrumentos pertencentes cultura popular local, como a viola-de-
cocho, o mocho (banco de couro) e o ganz (reco-reco de bambu). Tambm,
conheceram instrumentos como o violo e instrumentos de percusso (reco-reco,
ganz, agog, tringulo, entre outros). Alm disso, criaram seus instrumentos a
partir de materiais reutilizveis (lata de refrigerante, tampa e garrafa de plstico,
chave, lata de chocolate e leite em p, entre outros) e reconheceram em objetos do
cotidiano da sala de aula, o recurso para imitao dos sons dos instrumentos
conhecidos. Foi o que transformou o espiral do caderno de desenho em reco-reco,
ao reproduzir o som deste, com o atrito de uma caneta ou lpis.
As realizaes dos quatro concertos didticos ultrapassaram o modelo de
aula pblica, envolvendo os alunos a exporem com segurana os conhecimentos
acumulados durante as aulas e a se posicionar, quando estimulados s reflexes,
questionamentos e execuo instrumental.
Referncias
ANJOS FILHO, Abel Santos. Viola-de-cocho novas perspectivas. Cuiab: UFMT,
1993.
ANNUNZIATO, Vania Ranucci. Jogando com os sons e brincando com a msica. So

Paulo: Paulinas, 4 ed., 2011.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia, 1997.
CENTRO NACIONAL DE FOLCLORE E CULTURA POPULAR; INSTITUTO DO

PATRIMNIO HISTRICO E ARTSTICO NACIONAL; MINISTRIO DA CULTURA.
Viola-de-cocho/Patrimnio Imaterial. Projeto Celebraes e Saberes da Cultura
Popular. Rio de Janeiro: Centro Nacional de Folclore e Cultura
Popular/Funarte/Minc. 2003. CD- ROM.
221
FELIZ, Jlio. Instrumentos Sonoros Alternativos: Manual de construo e sugestes

de utilizao. Campo Grande, MS: Editora, Oeste, 2002, 133p.
GARCIA, Leidiane. Viola-de-cocho/MS: um estudo de caso sobre processo de ensino e

aprendizado e de sua resistncia frente globalizao cultural nas cidades de
Corumb e Ladrio. Dissertao, Mestrado em Educao/Educao Social,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus Corumb, MS, 2013, 135p.
INSTITUTO DO PATRIMNIO HISTRICO E ARTSTICO NACIONAL. Dossi n8

Modo de Fazer Viola-de-Cocho. Braslia, 2009a,116 p.
_______________. Viola-de-cocho Patrimnio Cultural. CD- Rom e DVD, 2009b.
MINISTRIO DA EDUCAO; CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes

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SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
SIGRIST, Marlei. Repartir o ch e lavar o santo: rituais do Cordo de So Joo de

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_____________. Cho batido: a cultura popular em Mato Grosso do Sul: folclore, tradio.
2. ed. rev. e ampl. Campo Grande, MS: M. Sigrist, 2008, 178 p.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

TRAVASSOS, Elizabeth; CORRA, Roberto Nunes. Viola de cocho. Rio de Janeiro:
Funarte/Instituto Nacional de Folclore, 1988, 22p. Il. [Sala do Artista Popular, 43].
VIANNA, Letcia Costa Rodrigues. Patrimnio imaterial: legislao e inventrios

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Celebraes e saberes da cultura popular: pesquisa, inventrio, crtica,
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Disponvel em:
<http://www.cnfcp.gov.br/pdf/Patrimonio_Imaterial/Patrimonio_Imaterial_Legisl
acao/CNFCP_Patrimonio_Imaterial_Leticia_Vianna.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2010.
________________. O caso do registro da viola-de-cocho como patrimnio imaterial.

Revista Sociedade e Cultura, UFG, Goinia, jul-dez, v. 8, n. 2, p. 53-62, 2005.
222
Psteres
Resumos Expandidos
Prticas criativas em Canto Coral Infanto-Juvenil:

pesquisa-ao no PCIU!
Ana Lcia Iara Gaborim Moreira

ana.gaborim@ufms.br
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Resumo: o presente trabalho apresenta a proposta do PCIU! - Projeto Coral Infanto-

juvenil da UFMS, que integra o ensino, a pesquisa e a extenso na Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. O projeto foi estruturado a partir da pesquisa de
doutorado da autora e, junto ao curso de Licenciatura em Msica dessa
universidade, se configura atualmente como um projeto contnuo e permanente de
pesquisa, dando origem a outros trabalhos e aes acadmicas ou, em outras
palavras, uma pesquisa em andamento. O PCIU! , portanto, uma proposta integrada
de ensino artstico-musical que, por meio da extenso, envolve a comunidade
campo-grandense, aluno do curso, professores e pesquisadores.
Palavras-chave: coro infanto-juvenil; educao musical.
Introduo
O Projeto Coral Infanto-juvenil da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS) se iniciou em julho de 2013, na cidade de Campo Grande, como um
projeto de extenso que integra ensino e pesquisa em uma perspectiva artstico-
musical. Tendo sido estruturado a partir de uma pesquisa de doutorado, o trabalho
artstico do PCIU!, aos poucos, foi ganhando reconhecimento dentro e fora do
contexto universitrio. Inicialmente, o projeto consistia em um grupo formado por
vinte crianas de 06 a 12 anos; em 2015, outro grupo foi formado para crianas de
04 e 05 anos (o chamado PCIUzinho - pr-coro) e em 2016, trs novos coros se
iniciaram: o de coralistas veteranos (grupo Alfa), o adolescente/jovem (grupo
PCIU Mais, a partir de 13 anos) e tambm o de pais dos coralistas (PCIU Master),
totalizando mais de cem pessoas envolvidas no projeto. Alm disso, o PCIU! passou
a ser uma possibilidade de formao e capacitao para acadmicos e egressos do
curso de Licenciatura em Msica, como objeto de estudo em Educao Musical
(dando origem a artigos e monografias) e oferecendo espao para a realizao de
estgios e monitoria (para alunos bolsistas e voluntrios). Por esses motivos,
223
podemos afirmar que o Projeto constitui uma pesquisa contnua na rea de

educao musical.
Todas as aes desenvolvidas no PCIU! so planejadas a longo e a curto prazo;
cada elemento da aula/ensaio concebido em seus objetivos, contedos,
metodologia e avaliao, tendo o embasamento de referenciais tericos da rea da
Regncia, do Canto e da Educao Musical. Nesse processo, procura-se desenvolver
o potencial de cada coralista, em seus aspectos fsicos, cognitivos e afetivos e em sua
atuao no grupo. O trabalho de Educao Musical pela voz, com nfase na
improvisao, no solfejo e na utilizao do corpo e do movimento na aprendizagem
musical fundamentada nos educadores musicais Dalcroze e Kodly. Dessa forma,
o regente atua como educador estando atento tanto ao aspecto musical quanto
ao educativo (FONTERRADA, 1991, p.170) - e o coro, fica sendo visto como uma
escola de msica (RAMOS, 2003, p.13). Consequentemente, o regente
entendido como um professor de canto que, na viso de Thurman e Welch (2000,
p.713), pode promover o compartilhar de conhecimentos relativos produo e
sade vocal, usando mtodos de ensino e linguagem apropriados para promover o
canto de maneira consciente e integrada.
As aes desenvolvidas no projeto que integram noes bsicas de tcnica
vocal, leitura musical (solfejo), exerccios rtmicos, apreciao, percepo e estudo
de repertrio constituem uma prtica constante de criao musical, pois a cada
ensaio novas atividades e novas obras musicais so geradas e compartilhadas, pela
equipe de trabalho e pelos coralistas participantes. O projeto se caracteriza como
uma pesquisa-ao, em que cada nova proposta fundamentada e objeto de
reflexo e anlise, a partir de sua realizao no coro. Alm de elementos musicais,
h uma preocupao constante com o desenvolvimento integral das crianas, em
ateno a aspectos extramusicais como a linguagem, a expresso corporal, a
criatividade e a socializao.
224
Psteres
Resumos Expandidos
Podemos afirmar que o trabalho realizado no PCIU! tem trazido resultados
positivos para a universidade e para a comunidade, medida em que tem gerado
novos conhecimentos no meio acadmico, preparado regentes e professores de
Msica para o exerccio profissional e formado uma nova gerao de cidados que
entendem o canto coral como um meio de realizao artstica, de aprendizado
musical e de transformao do ser humano.
Figura 1 Grupo Infanto-juvenil do PCIU! (06 a 12 anos) e regente/coordenadora
Referncias
FONTERRADA, M.T.O. Educao musical, uma investigao em quatro movimentos:
preldio, coral, fuga e final. 1991. Dissertao (Mestrado). Pontifcia Universidade
Catlica, So Paulo, 1991.
RAMOS, M.A.S. O Ensino da Regncia Coral. Tese (Livre-docncia). Escola de

Comunicaes e Artes da USP, So Paulo, 2003.
THURMAN, L.; WELCH, G. Bodymind and voice: foundations of voice education.

London, IA: National Center for Voiceand Speech, 2000.
225
Msica Contempornea na Educao Bsica? Prticas

criativas com uso de tecnologias digitais
Isabel Cristina Rickli Ramos

isabel.cristinarr@hotmail.com
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Larissa Damaris Lorena de Oliveira

larissaalorenaoliveira@gmail.com
Daiane Solange Stoeberl da Cunha

dai_flc@yahoo.com.br
Juliana Teixeira da Silva

jujtjuliana@gmail.com
Resumo: O presente relato de experincia apresenta os resultados obtidos na

aplicao do projeto de ensino Msica e Tecnologia em um 9 ano de ensino
fundamental, por bolsistas acadmicos do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID/Capes), no subprojeto Msica da Universidade Estadual
do Centro-Oeste (UNICENTRO), na cidade de Guarapuava, Paran. O
desenvolvimento do projeto apresentou a possibilidade de desenvolver prticas
criativas relativas msica contempornea com o uso de meios tecnolgicos.
Palavras-chave: Educao musical; Arte e ensino; Arte e tecnologia.
Introduo
O projeto de ensino Msica e Tecnologia na Escola, foi construdo e
desenvolvido pelos acadmicos e professores do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID), do subprojeto Msica da Universidade Estadual do
Centro-Oeste - UNICENTRO, na cidade de Guarapuava PR. Com principal objetivo
de investigar possibilidades metodolgicas em educao musical com o uso de novas
tecnologias, este projeto buscou apontar caminhos possveis para efetivao do
ensino da msica contempornea na escola. O projeto foi realizado com a turma de
9 ano do ensino fundamental do Colgio Estadual Leni Marlene Jacob, a qual faz
parte do projeto piloto denominado Conectados do Governo do Estado do Paran,
226
Psteres
Resumos Expandidos
no qual os alunos tm contato com a tecnologia em sala de aula, com uso de tablets,
projetores e caixas de som.
O projeto foi construdo com principal objetivo de aproximar os alunos da
escola pblica ao repertrio de msica contempornea eletroacstica por meio
de pesquisa sonora e processos criativos com o uso dos equipamentos digitais
disponveis na escola, de posse dos alunos e bolsistas do PIBID. Para a captao de
sons foram utilizados aparelhos como os tablets, celulares, cmeras fotogrficas e de
vdeo ou gravadores; para edio e manipulao de udio foi utilizado o software
livre Audacity como a aplicao de efeitos, filtros, insero de tom, silncio e
rudos, a manipulao de samples, mixagem de msicas e composio experimental.
A construo deste projeto teve como fundamentos tericos: SCHAFER
(2011); RAMOS (2007); GRANJA (2006); PUIG (2012). No desenvolvimento do
projeto realizou-se apreciao de msicas eletroacsticas e criao de repertrio de
msica contempornea criada por meios eletrnicos, e houve ainda uma produo
musical a partir de samples criados, captados e editados pelos prprios alunos. Cada
plano de aula objetivava estimular a escuta ativa e a composio musical e a
abordagem dos contedos curriculares de msica.
Figura 1 Alunos na sala de informtica editando os samples.
227
Com esse projeto percebemos a possibilidade didtica de promover o ensino
de msica na escola pblica por meio da aprendizagem da msica contempornea e
a vivncia em processos criativos com o uso de tecnologias digitais. Notamos que o
contato com a msica eletrnica se tornou o elo de aproximao com a realidade dos
alunos, pois eles tm contato intenso com novas tecnologias, assim como com o
repertrio de msica pop eletrnica, a partir da qual foi possvel despertar a
motivao para o fazer musical criativo e a ampliao do repertrio musical na
escuta e manipulao de sonoridades atonais.
Referncias
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica,
conhecimento e educao, So Paulo: Escrituras Editora, 2006.
PUIG, Daniel. EletriCap: Relato de Experincia de utilizao de meios eletrnicos

para a educao musical no Ensino Mdio de uma escola pblica no Rio de Janeiro.
2012. 12p. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. Rio de Janeiro. Publicada
nos anais da IV Semana de Educao Musical IA-UNESP e VIII Encontro Regional
sudeste da ABEM. So Paulo: IA-UNESP/ABEM, 2012. pp.224-233.
RAMOS, Andr. A aplicao de meios eletrnicos no Ensino de msica:

PLANEJAMENTOS E APLICAES DE estratgias PEDAGGICAS. Monografia
(Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica) Instituto Villa-
Lobos, Centro de Letras e Artes: Universidade do Rio de Janeiro, 2007.
SCHAFER, M. Afinao do mundo. 2. ed. So Paulo: UNESP, 2011.
228
Psteres
Resumos Expandidos
A Msica na Educao Infantil: uma perspectiva da

educao integral
Joyce Carneiro Corra Leite40

joycemusicista@gmail.com
Colgio Municipal Estephnea de Carvalho, So Gonalo, RJ
Resumo: O presente trabalho um desdobramento da prtica pedaggica, a partir

do grupo de pesquisa-ao de ensino coletivo de msica pelo departamento musical
do Colgio Municipal Estephnia de Carvalho, So Gonalo, RJ, atravs do Mtodo
Cia. de Artes Musicais de Ensino. Trata-se de um relato das experincias de prticas
em sala de aula na disciplina de Msica que se encontra em andamento, realizado
com alunos da Educao Infantil de 3 a 6 anos de idade de uma Creche-Escola, a fim
de comprovar as reais contribuies do processo de educao musical na formao
integral e o desenvolvimento global da criana.
Palavras-chave: Educao Musical, Ensino Coletivo, Escuta e Movimento.
Introduo
A proposta desencadeou-se com o objetivo de mostrar que o contedo das
aulas de musicalizao desenvolve a sensibilidade e explora as potencialidades
artstica, cognitiva, relacional e psicomotora, contribuindo de modo ativo no
desenvolvimento infantil.
Nesse perodo a educao musical acontece por meio de atividades ldicas,
porm com objetivos especficos, sensibilizando e colocando a criana em contato
com a cultura musical socialmente produzida, especialmente em acordo com a
respectiva faixa etria.
As aulas foram divididas em momentos especficos nos quais se trabalharam
percepo musical ativa, improvisao, criao e prtica instrumental, indo ao
encontro com a filosofia de aprendizagem do educador musical Keith Swanwick que
parte do princpio que uma educao musical estruturada de modo que todos os
elementos da linguagem musical so valorizados, da pedagogia musical de Jacques
40Joyce Carneiro Corra Leite, Graduanda do Curso de Licenciatura em Msica com Habilitao em
Educao Musical do UNIS - Centro Universitrio do Sul de Minas, Flautista e Instrutora de Msica no
Colgio Municipal Estephnea de Carvalho.
229
Dalcroze onde o corpo o centro da atividade musical e cognitiva e da metodologia

de Edgar Willems, atravs da valorizao do processo da escuta, uma escuta ativa
acerca de todos os elementos estruturais do fenmeno sonoro.
Atravs deste estudo, visa-se a explanar de maneira sucinta as reais
contribuies da educao musical no processo de desenvolvimento infantil e as
respectivas ideias que sustentam este pensamento.
Metodologia
Na Grcia Antiga, a msica e o ensino da educao musical exerciam grande
influncia no sistema educacional, sendo de grande importncia na formao
integral dos indivduos; estavam presentes nos jogos olmpicos, nos ritos religiosos
e nas comemoraes cvicas; eram considerados um medicamento para o corpo e
para a alma, sendo indispensvel na formao do ser. Neste contexto, era grande o
valor atribudo msica, pois acreditava-se que ela colaborava na formao do
carter e da cidadania (FONTERRADA, 2008, p. 26).
No perodo da Idade Mdia a Educao Musical foi adotada pela Igreja,
servindo de culto e adorao crist; era uma ferramenta pedaggica que assumia
um distinto valor na formao do indivduo, em que o canto era o catalisador
principal, pois, era atravs dele que se dava a insero das crianas e jovens no
Cristianismo. Podemos citar a adoo da msica por parte da Igreja, no canto
gregoriano, que foi bastante entoado durante a Idade Mdia com um sentido
religioso, de mostrar o amor e a f a Deus. No foi somente no Cristianismo que a
msica se encontrava em posio de destaque neste perodo; seu uso aplicava-se aos
variados cultos religiosos daquela poca; cita-se o Cristianismo, por ser a religio
mais influente daquele perodo e que contm registros, segundo dados histricos.
No sculo XX, em face crescente busca por suprir as necessidades bsicas
da sobrevivncia no novo mundo capitalista, as artes e a criatividade acabaram
ficando em segundo plano, porm, os pensadores do perodo acreditavam que a
educao era a chave para a mudana, e o contedo de msica passou a integrar a
disciplina Artes, passando a figurar entre os componentes educacionais como uma
grande agente na formao individual e coletiva do ser humano, abrindo espao
230
Psteres
Resumos Expandidos
para o exerccio criativo. Nessa poca foram desenvolvidos os chamados mtodos

ativos em educao musical (Equipe do CAEF. Porto Alegre, 2009).41
A msica, sendo a arte dos sons, tem o poder de manifestar os sentimentos
da alma atravs do cantar, do danar, do falar e do expressar. Encontra-se presente
nos seres desde a vida uterina, pois j neste perodo o feto consegue receber os
estmulos sonoro presente no tero materno como a pulsao rtmica do msculo
cardaco, os sons da circulao sangunea, a articulao do esqueleto, entre os mais
diversos sons daquele ambiente no qual se encontra. H pesquisas que comprovam
as diversas respostas que o feto produz e a diversidade dos sons que consegue
captar.
No dia-a-dia a msica encontra-se presente na sociedade tanto por meio das
tecnologias de comunicao e informao, atravs das mdias de rdio e televiso,
das novelas, filmes e comerciais, quanto nos ambientes, na diversidade das culturas,
na natureza e na educao.
Pode-se dizer que a msica existe desde os tempos mais primrdios, estando
sempre presente na vida do homem, nas civilizaes, nas culturas, nas religies, na
natureza, no dia a dia e na histria da humanidade. mediante essa presena to
intensa da msica na vida dos seres, que o presente trabalho ir abordar a temtica
do processo de Educao Musical na educao infantil, reforando os seus benefcios
em uma formao integral, sendo a sua aplicao iniciada na etapa mais importante
do desenvolvimento da criana.
A insero da educao musical se justifica por proporcionar o

desenvolvimento das sensibilidades estticas e artsticas, da
imaginao e do potencial criativo, o sentido histrico da nossa
herana cultural, meios de transcender o universo musical de seu
meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
psicomotor, e o desenvolvimento da comunicao no verbal
(Hentschke 1995).
Educao musical consiste em proporcionar o conhecimento acerca do

mundo musical por meio de uma aprendizagem ativa, que visa desenvolver,
explorar as potencialidades artstica, cognitiva, improvisadora e criadora acerca de
formar integralmente o ser, proporcionando, desde a primeira idade, o contato com
41
Histria da Educao Musical- Material elaborado para o Curso de Licenciatura em Msica da
UFRGS e Universidades Parceiras, do Programa Pr-Licenciaturas II da CAPES. Produzido pela equipe
do CAEF. Porto Alegre, 2009.
231
o universo musical que o rodeia, as caractersticas sonoro musical pertencentes

cultura na qual se encontra inserido, buscando tambm de forma equilibrada o
intercmbio entre a cultura tradicional popular das outras regies, que constitui a
cultura tradicional nativa, fornecendo os subsdios necessrios para contribuir na
formao de um cidado consciente e crtico acerca das produes cultural-musical,
produzidas na sociedade.
A base terica das atividades desencadeou-se em torno da filosofia musical
de Keith Swanwick denominado como Modelo C(L)A(S)P42, que no um mtodo de
educao musical, nem um inventrio de prticas pedaggicas. O Modelo carrega
uma viso filosfica sobre a Educao Musical, enfatizando o que central e o que
perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento musical dos alunos (Frana
2002, p. 18) e a pedagogia musical de Dalcroze, um mtodo de educao musical
baseado no movimento eurritmia, no qual o aprendizado ocorre por meio da msica
e pela msica, por meio de uma escuta ativa (Mariane, 2008, p. 27).
Atravs dos movimentos corporais, o aluno passa a experimentar

relaes fsicas em relao msica, abrindo caminhos para a
criatividade e expresso, [...] a rtmica prope um aumento da
conscincia corporal atravs do aperfeioamento dos movimentos
no tempo e espao e um refinamento dos sentidos, [...] Nesse
sentido ele constata que o movimento corporal tem uma dupla
funo, a manifestao visvel de elementos musicais
experimentados pelos sentidos, pensamentos e emoes, ao
mesmo tempo em que estratgia para aperfeioar a conscincia
rtmica atravs da expresso. (MARIANE, 2012, p. 29, 32)43
Baseando-se na pedagogia musical de Dalcroze em que o corpo o centro das

atividades, o catalisador da aprendizagem musical e a filosofia musical de Keith
Swanwick, que parte do princpio de que uma Educao Musical estruturada de
modo que todos os componentes da sigla sejam vinculados a um aprendizado
integrado, valorizando todos os aspectos da linguagem musical, sero apresentadas
na pesquisa as atividades de apreciao musical realizadas no contexto escolar, com
42
C(L)A(S)P Representa uma viso filosfica, uma hierarquia de valores sobre o fazer musical.
Composio, apreciao e performance so os pilares do fazer musical ativo, e por isso esto
distribudos simetricamente na sigla C(L)A(S)P (Frana, Ceclia, p. 18). um mtodo de observao,
de compreenso e de anlise de como a msica se desenvolve no ser humano, em espiral que
permite perceber melhor o progresso do conhecimento musical em diferentes faixas etrias,
concretamente entre os 3 e os 11 anos (Costa, p. 42)
43 Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2010.
232
Psteres
Resumos Expandidos
os alunos da educao infantil, na faixa etria de 3 a 6 anos de idade, na Creche-

Escola situada no municpio de So Gonalo, RJ. Foi levado em conta a realidade
cultural da comunidade e o projeto pedaggico da instituio.
Utilizando-se de atividades adaptadas e at mesmo desenvolvidas para o
atual contexto, buscou-se trabalhar de modo descontrado, visando um ensino
prazeroso, de forma ordenada e organizada. Foi utilizado msica, corpo e
movimento, sendo explorados e internalizados, valorizando assim, uma
aprendizagem ativa, em que todos os elementos da linguagem musical so
vivenciados e experimentados pelo corpo, para que, assim, se desenvolva uma
compreenso consciente de todos os aspectos expressivos constituintes da msica,
partindo do princpio segundo o qual atravs do ritmo temos o desenvolvimento da
motricidade, da coordenao e da independncia motora; com a melodia, trabalha-
se a sensibilidade, o afeto, as emoes, a harmonia, o aspecto cognitivo e a
inteligncia44.
Desenvolvimento
O trabalho est sendo desenvolvido com os alunos da educao infantil de 3
a 6 anos de idade de uma Creche-Escola situada no municpio de So Gonalo,
localizada no Estado do Rio de Janeiro. As aulas de Educao Musical tiveram incio
em fevereiro do presente ano. Antes desse projeto, a instituio no participava de
nenhum tipo de atividade musical voltada para o desenvolvimento das
potencialidades artstico-musicais das crianas. O processo de musicalizao
acontece por meio de aulas prticas e dinmicas, visando a promoo da vivncia,
do conhecimento e do interesse musical. As atividades ocorrem por meio de
canes, ritmos e danas que exploram msica e movimento atravs da escuta ativa,
possibilitando a experimentao de todos os elementos da linguagem musical
atravs do corpo. Sero descritas as atividades de apreciao musical ativa,
improvisao e composio realizadas nas aulas. As atividades foram registradas em
fotografias e vdeos.
44
Fundamentos da metodologia de Edgar Willems.
233
Apreciao Musical
A apreciao musical relaciona-se com uma escuta atenta dos

sons, em meio ao continuum sonoro dos lugares onde habitamos ou
em qualquer outra situao (Constantino, 2012, p. 24).
O processo de apreciao musical consiste no modo como se escuta uma obra

musical, as diversas maneiras e reaes no processo de ouvir e se portar mediante
estmulos sonoros. A apreciao musical pode ser subdividida basicamente em trs
categorias, sendo elas: apreciao passiva, que consiste na escuta da msica
entregue imaginao; apreciao ativa, quando resulta em alguma forma de
interferncia no que se est ouvindo por meio de acompanhamento corporal,
ostinato percussivo ou vocal; apreciao tcnica, que consiste em uma apreciao
mais ampla intelectualmente e exige conhecimento da linguagem musical dos
aspectos estticos da msica.
Nas aulas foi utilizada a apreciao ativa, na qual os alunos interferem de
forma livre, expressando atravs do corpo os estmulos sonoros que ouvem de
forma ldica e espontnea.
Para trabalhar o conceito de apreciao, no primeiro momento, foi utilizado
repertrio tradicional da cultura popular folclrica.
As crianas foram posicionadas em crculo, sentadas ao cho; em seguida,
iniciamos, em forma de conto, a falar um pouco a respeito das canes folclricas,
acerca das suas razes histricas. Em seguida, depois de ter proporcionado esse
primeiro contato acerca da histria das canes, apresentamos sonoramente uma
seleo de cirandas infantis, atravs do udio mp3. Neste momento de audio, no
foi proposto nenhum tipo de interpretao mediante estmulos sonoro das canes.
Foi observado, a partir desta primeira apreciao, que, organicamente, as crianas
reagiam ao som balanando as pernas em uma pulsao regular e explicitavam as
emoes por meio de expresses faciais e movimentos corporais.
Aps essa primeira escuta, as crianas foram questionadas acerca do que
tinham ouvido:
A cano foi agradvel?

Os sons que vocs ouviram eram: fortes, fracos, animados, rpidos, lentos,
tristes?
234
Psteres
Resumos Expandidos
A cano era cantada?

Vocs j conheciam esta cano?
Ao ouvir a cano em que vocs prestaram ateno? Imaginaram algo?
Quais instrumentos musicais eram tocados na msica?
Gostaram da cano?
Analisando a resposta dos alunos como um todo, pode-se dizer que a

receptividade da turma foi positiva, alcanando os objetivos almejados. Antes de
avanarmos o nvel de desenvolvimento de apreciao os alunos vivenciaram
satisfatoriamente os elementos desta primeira etapa, explorando o processo de
escuta e iniciao da interpretao musical. Como todo trabalho em grupo realizado
com crianas vindas de contextos sociais diferentes, tivemos alunos com certo grau
de dificuldade em executar a atividade, o que normal, por no serem iguais e
possurem cada um o seu tempo; essa adversidade j havia sido prevista no
planejamento.
Aps termos trabalhado essa primeira escuta, foi explicado que, ao
receberem os estmulos sonoros, eles poderiam expressar-se de forma livre dentro
do ambiente, podendo correr, pular, danar ou fazer apenas uma escuta passiva. Ao
iniciar novamente a msica, as crianas apresentavam-se mais soltas; levantavam,
pulavam e rodavam. Com o passar das aulas, soltavam-se cada vez mais, batiam
palmas, formavam rodas, danavam, apresentando diferentes reaes em relao
msica apreciada. Mediante a receptividade dos alunos, busquei trabalhar a mesma
atividade (apreciao), propondo diversas variaes, introduzindo o uso de objetos,
como fitas, lenos, barbantes, bexigas e instrumentos musicais. Sero citadas, a
ttulo de ilustrao, trs variaes que ocorreram: variao com o pano, fitas com
bexigas e com instrumentos musicais.
A variao com o pano ocorreu da seguinte forma: foi distribudo um pedao
de pano para a turma, as crianas encontravam-se em p, formando um crculo,
segurando um pedao do pano que deveriam manipular de acordo com o ritmo da
msica, que era calma, de harmonia consonante, gerando fluidez e equilbrio na
execuo de movimentos suaves e ordenados. As crianas rodavam, abriam e
fechavam o pano, levantavam o pano e se dirigiam para debaixo, agachavam-se,
expressavam um semblante leve e calmo.
235
Uma variao foi feita com fitas e bexigas: ainda ao som das canes
folclricas, a turma foi dividida em dois grupos. Foram distribudas fitas para um
grupo e bexiga para o outro, obedecendo-se s mesmas instrues das vivncias
perceptivas anteriores, de sentir a msica e se expressar. O grupo das bexigas foi
encarregado de iniciar a cano (parte A), enquanto o grupo da fita observava a
performance, aguardando a sua entrada na parte B, utilizando-se dos recursos para
desenvolverem a atividade. Atravs desta percepo, pode-se trabalhar o conceito
de forma musical.
Outra variao ocorreu na utilizao de instrumentos percussivos;
trabalhando-se a marcao do pulso, as crianas encontravam-se em diferentes
pontos da sala, marcando, atravs dos seus respectivos instrumentos como tambor,
ganz, clava e tringulo, o pulso da msica. J familiarizados e condicionados a no
somente escutar, mas a ouvir, sentir e expressar a cano, essa variao ocorreu de
forma orgnica, com um desempenho regular, dentro das expectativas esperadas.
Prtica Instrumental e Composio

A atividade de prtica instrumental e composio desencadeou-se a partir
das vivncias que a apreciao musical proporcionou. Aps os alunos estarem
familiarizados com as canes, foi proposto que, a partir da prtica instrumental,
eles pudessem compor a sua prpria cano folclrica, imprimindo as suas
interpretaes de acordo com as referncias que lhes foram apresentadas no
decorrer das aulas, definindo instrumentao, andamentos e nuances.
A proposta inicial da atividade foi a de promover e explorar o processo
criativo e improvisatrio das crianas, colocando em prtica todos os elementos
estticos musicais experimentados anteriormente, proporcionando de maneira
concreta a internalizao das propriedades do som e dos elementos constituintes da
msica realizada atravs da prtica instrumental e o intercmbio de experincias e
vivncias musicais estabelecidas pela prtica coletiva, que foi proporcionada na
apresentao final das composies. Podemos relatar que, at o presente momento,
o processo de criao encontra-se em andamento e que visvel a satisfao que as
crianas demonstram ao participarem da atividade. O processo est acontecendo
gradativamente, de maneira ldica e prazerosa; esclarecemos que o objetivo da
atividade no a de uma formao tecnicista composicional e instrumental, mas sim
236
Psteres
Resumos Expandidos
de proporcionar o desenvolvimento das potencialidades/habilidades estticas e

artsticas, tornando a criana sensvel, receptiva e crtica, mediante a cultura musical
produzida.
Concluses
Foi relatado pela equipe pedaggica da Creche-Escola que, antes das aulas de
Educao Musical, as crianas eram dispersas e agitadas, tinham dificuldade de
concentrao e expresso. Observou-se at o presente momento que, aps as aulas
de Educao Musical, os alunos apresentaram uma significativa melhora no
desenvolvimento das suas potencialidades cognitivas e psicomotoras e que nos dias
das aulas de msica na instituio, aps realizarem as aulas, as crianas retornam
mais calmas e disciplinadas.
Parcialmente, podemos informar que so notveis os avanos das crianas
mediante as aulas de Educao Musical na atividade de apreciao musical,
apresentada nas trs variaes, e que englobam o desenvolvimento de vrias
potencialidades cognitivas, como o ato criativo do pensar/raciocinar atravs da
explorao criativa da mente, acerca das peas escutada, dos movimentos
realizando a conscincia corporal; a educao do sistema auditivo atravs das
canes apreciadas; a coordenao motora fina e viso-manual em manusear os
instrumentos musicais, a bexiga e o pano; a coordenao motora ampla e a
conscincia corporal em expressar, atravs do corpo, os elementos da msica; a
lateralidade, na utilizao dos hemisfrios direito e esquerdo do crebro, ao tocar os
instrumentos da famlia dos membranofones; o desenvolvimento do senso rtmico
por meio da marcao do pulso e de ostinatos rtmicos; o conhecimento da cultura
folclrica musical; o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade na prtica
de criao e improvisao e o processo de socializao, proporcionado pela prtica
de conjunto realizada atravs da atividade de apreciao musical.
Em virtude dos fatos mencionados v-se a necessidade de trabalhar a
temtica, de modo a desenvolver uma compreenso mais ampla dos objetivos
propostos, assim como a sua contribuio no processo de formao infantil.
Conclui-se que pesquisas mais avanadas na rea da msica relacionada
escola, Educao Musical e ao desenvolvimento infantil so de extrema relevncia,
237
a fim de evidenciar a importncia da msica e o papel que a mesma pode exercer na

conduo do aprendizado musical e da sociabilidade.
Referncias
CAEF. Histria da Educao Musical Material elaborado para o Curso de
Licenciatura em Msica da UFRGS e Universidades Parceiras, do Programa Pr -
Licenciaturas II da CAPES. Produzido pela equipe do CAEF. Porto Alegre, 2009.
CONSTANTINO, Paulo Roberto Prado. Apreciao de gneros musicais na escola:

possveis percursos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
FRANA, Ceclia Cavalieri: Composio, apreciao e performance na educao

musical: teoria, pesquisa e prtica. Em pauta v. 13, n. 21 dezembro 2002.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre

Msica e Educao. 2. ed- So Paulo: Editora UNESP/Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho C. de; ARAUJO, Rosane

Cardoso de. Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas
para a Educao Musical. Revista da Abem, Porto Alegre, v. 15, p. 49-58, set. 2006.
LINDNER, Lorena Burtkus: O feto como ser ouvinte. Trabalho de Concluso do

Curso de Especializao em Audiologia Clnica, CEFAC- Centro de Especializao
em Fonoaudiologia Clnica, Porto Alegre, 1999. Disponvel em:
<http://www.cefac.br/library/teses/9a11156fd396244a7685611978945461.pdf
>. Acesso em 15 de agosto de 2017.
SILVANE, M. mile Jaques-Dalcroze: A Msica e o Movimento. In: ILARI, B;

MATEIRO, T. Pedagogias em Educao Musical. 1. ed. Curitiba: InterSaberes. Cap. 1,
p. 25-46. [Livro Eletrnico] Srie Educao Musical. 2 MB/PDE, 1. ed. Curitiba
2012.
238
Psteres
Resumos Expandidos
Improvisao em Grupo
Liliana Bertolini
lilianam.bertolini@gmail.com
Escola Municipal de Iniciao Artstica, So Paulo
Resumo: Este trabalho um relato de experincia com a prtica de improvisao

musical em grupo com a Orquestra Infanto-juvenil da Escola Municipal de Educao
Artstica EMIA. Atualmente ela acolhe estudantes de instrumento em vrios nveis
de aprendizado. So realizados arranjos especiais para que todos possam executar
as obras musicais, selecionadas pelo maestro Geraldo Olivieri e seus assistentes
Liliana Bertolini, Julio Maluf e Nado Garcia. A escolha do repertrio tem o critrio de
contemplar diferentes gneros, estilos e perodos da histria da msica. No entanto,
a msica erudita contempornea ainda no havia sido includa. Decidimos, ento,
assumir esse desafio: a descoberta e a experimentao da sonoridade da msica
erudita dos sculos XX e XXI.
Palavras Chave: improvisao; orquestra; contempornea.
Introduo
Especificamente nesse grupo, a escolha do repertrio musical contempla
diferentes gneros, estilos e perodos da histria da msica, com a inteno de
contribuir para a ampliao e o aprofundamento de aspectos da interpretao
musical dos estudantes. A diversidade presente no conjunto de obras musicais
escolhidas favorece o exerccio para uma prtica musical na qual a escuta ativa
fundamental. Essa prtica se constitui em uma atitude dinmica, atenta ao discurso
sonoro, na qual o ouvinte compreende e articula os elementos musicais envolvidos,
como camadas de sonoridade tmbrica, ritmos e movimentos meldicos. Esses
elementos aproximam o ouvinte da escuta ativa e facilitam sua fruio.
Desde 2015, realizado um projeto na Orquestra Infanto-juvenil da EMIA
que inclui a apreciao e execuo de obras dos sculos XX e XXI, alm de
improvisao musical em grupo. As propostas desse trabalho tm sido
fundamentadas nos pensamentos e estudos de Murray Schafer (Canad), Alex Ross
(EUA), Hans-Joachim Koellreutter (Alemanha/Brasil) e Chefa Alonso (Espanha).
239
O trabalho se iniciou com a apreciao musical com foco na escuta ativa de
peas do repertrio dos sculos XX e XXI. Esse momento foi fundamentado em M.
Schafer (1991) e Alex Ross (2009) com propostas interativas para os alunos.
Simultaneamente, eles participaram de improvisaes baseadas no trabalho de
Hans-Joachim Koellreutter (BRITO 2011). Em seguida, exercitamos a improvisao
musical com a orquestra toda com foco na pesquisa sonora do prprio instrumento
e as infinitas maneiras de interao entre os participantes, inspiradas no trabalho
da educadora musical e compositora espanhola Chefa Alonso (2008, 2014).
Realizamos uma adaptao do jogo criado por Hans-Joachim Koellreutter
(BRITO, 2011) de improvisao chamado Palhao. A orquestra se agrupou em um
crculo, formao diferente da habitual, todos tocando uma mesma frase rtmica
criada por eles, porm cada um em uma nota musical. O aluno que assumia o papel
de palhao tocava seu instrumento com a inteno de atrapalhar os colegas,
tocando em pulsao diferente da do grupo, o que eles constataram ser muito difcil,
mas ficaram muito motivados com o desafio! Vrias frases musicais foram propostas
conforme variavam os palhaos participantes.
Com durao de um semestre, a proposta de improvisao com a orquestra
fundamentada na pesquisa de Chefa Alonso partiu da regncia por meio de gestos
com significados sonoros pr-estabelecidos: sons curtos e leves (imagem da chuva),
sons estranhos (desafinados e raspados), sons rock and roll (fortssimos), sons
longos e leves (imagem do varal), gesto para o silncio e gesto para solos, que
podiam se transformar em duos, trios e quartetos.
Concluso/Resultados
A seguir, alguns comentrios dos alunos:
Mariana Coelho (14 anos, viola): Foi diferente tocar sem seguir uma
partitura! A gente era a nossa prpria partitura!;
240
Psteres
Resumos Expandidos
Gustavo Brando (16 anos, violo): Adorei conhecer essa msica nova, ela me
leva para lugares muito diferentes!;
Felipe Gazoni (16 anos, flauta): Gostei de ficar livre para explorar tanto meu
instrumento quanto a msica!;
Felipe Berg (15 anos, violino): Esse trabalho de grande importncia para a
adaptao da escuta msica contempornea, pois no estamos acostumados
atonalidade e variao de ritmos fora de um padro. Fomos incentivados a
sair da zona de conforto onde tnhamos apenas que executar uma partitura na
qual o encaixe das vozes e a unio do grupo j haviam sido pensados. Tivemos
que improvisar, ou seja, criar algo que encaixasse na criao do outro.
O exerccio da improvisao traz ao estudante de msica muitas qualidades

como a explorao de seu instrumento na busca de timbres, o exerccio da escuta
ativa e da criatividade, mas tambm possibilita uma questo crucial que dar espao
para o surgimento do novo. O novo no o no! A negao das formas tradicionais:
o novo o novo!
Referncias
ALONSO, Chefa. Enseanza y aprendizaje de La improvisacin libre. Madrid: Editorial
Alpuerto S.A., 2014.
______. Improvisacin libre: la composicin em movimiento. Espanha: Dos Acordes

S.L., 2008.
BRITO, Teca Alencar. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao

musical. So Paulo: Peirpolis, 2011.
ROSS, Alex. O resto rudo. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
241
Dilogos: msica e artes visuais
Luciane Pereira de Morais

lucim34@gmail.com
Colgio MARUPIARA, So Paulo, SP
Resumo: Este trabalho apresenta um relato de experincia sobre projeto de Arte

Contempornea, desenvolvido no Colgio Marupiara, no bairro Vila Carro, na
cidade de So Paulo, pelos alunos de 9 Ano do Ensino Fundamental. Sob a
perspectiva da pedagogia scio-crtica, props-se, inicialmente, o enlace entre as
disciplinas Msica e Artes, pautado pela escuta, observao, dilogo e reflexo como
procedimentos pedaggicos, oferecendo espao de atuao do aluno, coautor do
processo. Durante o trabalho, alm de redimensionar sua compreenso sobre a
importncia da arte contempornea, o aluno pde ressignificar seu papel no grupo
atravs das criaes musicais coletivas, em que conduziu ou participou de modo
ativo. Foi valorizada a autonomia e a alteridade, em perspectiva interdisciplinar,
atravs da parceria entre aluno e professor em consonncia s produes artsticas.
Palavras-chave: Autonomia; Composio Musical; Interdisciplinaridade.
Introduo
Atualmente h uma nova tendncia na educao, ela est pautada na
necessidade de romper com antigas estruturas que compartimentam as disciplinas
apenas s suas grades curriculares, para rearticul-las de forma significativa na
construo do conhecimento. neste panorama, com objetivo especifico de
redimensionar a cognio pelo dilogo entre Msica e Artes, oferecer espao de
autonomia e ressignificar o processo criativo de cada linguagem, que foi constitudo
o projeto Dilogos: Msica e Artes Visuais, realizado com alunos de 9 Ano do Ensino
Fundamental do Colgio Marupiara.
Trata-se de um estudo de caso com abordagem qualitativa a partir da
observao participante do professor idealizador do projeto. Utilizou-se
improvisao, audies musicais, apreciaes de obras contemporneas, criaes
coletivas musicais e visuais. Procedimentos como observao e anlise dos
relatrios feitos pelos alunos, foram considerados na avaliao do projeto e ao
242
Psteres
Resumos Expandidos
docente. As propostas musicais aplicadas fundamentaram-se na importncia da

msica para o alargamento da conscincia e do homem na sociedade, segundo
Koellreutter (apud Brito, 2015, p.17), acerca da educao musical em prol do
desenvolvimento humano. As composies sonoro-imagticas instrumentalizaram-
se nas atividades musicais elaboradas por PAYNTER (1972), que esto descritas em
sua obra "Hear and Now: An Introduction to modern music in school.
O processo ocorreu concomitante nas duas disciplinas e teve incio em dois
grupos de nono ano, nomeados no Quadro 1 como G1 e G2. Na primeira etapa,
realizaram-se audies e prticas de composio musical para embasar a discusso
sobre a linguagem da arte contempornea e em Artes Visuais foi discutido a arte
conceitual e seus modos de produo.
Na segunda etapa, em aulas encadeadas (momento em que as professoras
juntaram-se em uma nica aula na abordagem da arte contempornea), expusemos
a interface da msica juntamente s artes visuais e, inauguramos uma conduo
espontnea e autnoma nas sees de improvisao e prticas criativas, oferecendo
um expressivo espao de ao e deciso do aluno diante do processo.
Na terceira etapa, cada grupo criou uma arte grfica e uma composio
musical coletiva, as quais foram socializadas com os demais grupos, a fim de que
todos pudessem realizar, em ambas, criaes artsticas, a leitura sonoro-imagtica
para a arte grfica e, a representao grfica para a criao musical. Nas
composies musicais foram utilizados instrumentos de pequena percusso, teclas
e boomwhackers e, nas criaes grficas, cartolina e lpis de cor.
Na ltima etapa do trabalho, os alunos fizeram um relato crtico-descritivo,
relacionando as etapas do processo deste projeto e oferecendo sua avaliao sobre
o mesmo. As criaes musicais, visuais e os relatos foram gravados, fotografados e
reunidos em um portiflio que pode ser acessado pelo link:
dialogosartemusica.blogspot.com.br
243
Dilogos artsticos G1 G2
Montanha
Criao grfica Leitura sonora
Russa de Cores
Dias de Sol Leitura Grfica Composio Musical
Assombrao Mgica Composio Musical Leitura Grfica
Aleatoriedade Leitura sonora Criao grfica
Quadro 1 Estrutura do trabalho

(Os dois nonos anos esto aqui nomeados por G1 e G2)
Atravs dos relatos e atividades desenvolvidas, acompanhamos um ganho de
autonomia, discurso e apropriao do processo pelos alunos que vivenciaram a
experincia, tal como, a ampliao na compreenso sobre processos criativos da arte
na contemporaneidade. Logo, podemos afirmar que o dilogo entre linguagens
artsticas de grande relevncia para o entendimento global da arte, bem como sua
contribuio para processos educacionais scio-crticos que contemplam a
formao integral do indivduo na educao bsica.
Referncias
BRITO, Teca Alencar de. Hans-Joachim. Koellreutter: ideias de mundo, de msica,
de educao. So Paulo: Ed. Peirpolis, 2015.
FONTERRADA, Marisa Trench O. De tramas e fios: um ensaio sobre a msica e a

educao. So Paulo: Ed. Unesp, 2005.
PAYNTER, J. Hear and now: an introduction of modern music in schools. London:

Universal Edition, 1972.
244
Psteres
Resumos Expandidos
Reciclando Msicas: projeto pedaggico anual da escola

de educao infantil artes e manhas
Marina Iarcheski
niih_music@hotmail.com
Universidade de Passo Fundo
Resumo: Este resumo apresenta um relato de experincia do projeto musical

Reciclando Msicas da Escola de Educao Infantil Artes e Manhas. Partindo da
premissa que a musicalizao infantil importante e necessria na educao
infantil, buscou-se mostrar sua relevncia atravs de um projeto pedaggico que
pudssemos trabalhar na escola durante o ano, salientando a importncia da msica
e discutindo os diversos fatores que contribuem para o desenvolvimento das
crianas. Da experincia cotidiana em sala de aula e das vivncias musicais
realizadas no projeto com crianas de 0 a 5 anos, apontamos a necessidade de
prticas pedaggicas musicais dirias no s nas aulas especficas de musicalizao,
mas, tambm, na rotina das crianas com as professoras de educao infantil.
Palavras-chave: Musicalizao infantil, educao musical, prticas criativas.
Introduo
Reciclando Msicas um projeto da Escola de Educao Infantil Artes e
Manhas, localizada na cidade de Passo Fundo, no estado do Rio Grande do Sul, que
tem por objetivo despertar a criatividade e inserir na rotina do dia a dia das crianas
a curiosidade e a explorao das linguagens. O projeto tem como agente motivador
a convico da importncia do trabalho com a msica no ambiente escolar, bem
como o grande entusiasmo das crianas pelas canes e seu interesse por conhecer
msicas, parlendas, versos e rimas. A possibilidade de resgatar canes antigas e
fazer com que as crianas reflitam sobre a letra das mesmas, expressando-se atravs
de ilustraes contribui para o ttulo do projeto: Reciclando Msicas.
O presente projeto teve como principal inspirao o livro Quem canta seus
males espanta de Theodora Maria Mendes de Almeida (1998), e o interesse dos pais
pelas canes que os filhos cantarolavam em suas casas. Na busca em levar um
pouco do que as crianas aprendem para sua rotina com os familiares, cria-se um
245
fantoche em forma de violo que em conjunto com um dirio vai para casa dos
alunos, neste o familiar relata a experincia musical que os filhos tiveram em casa
com o fantoche e redigem uma msica que marcou sua infncia, assim resgatando
msicas que fizeram parte do cotidiano dos pais quando criana.
Para o desenvolvimento do projeto a equipe escolar est empenhada em
ampliar os momentos musicais no dia a dia das crianas, em especial, nas aulas de
musicalizao infantil ministrada por uma professora da rea. A educao musical
infantil tem essencialmente duas formas de abrangncia: o fazer musical e a
apreciao musical, que se refere a vivencia musical e a explorao, manuseio e
construo de instrumentos musicais: Reciclando Msicas oferece toda essa
experincia para o desenvolvimento das crianas. Durante o ano sero feitos
estudos das msicas, ensaios e trabalhos de ilustrao para a confeco de um livro
e um CD, com todas as msicas ilustradas e cantadas pelas crianas.
O projeto teve incio em maro e notvel o desenvolvimento rtmico, motor
e intelectual dos alunos. A vivncia musical diria trouxe vrios benefcios para a
interao das crianas no meio escolar e familiar, e importante frisar que a
adaptao das crianas se d com mais facilidade com a prtica musical, as crianas
se sentem atradas pelas canes e atividades relacionadas e isso possibilita uma
convivncia agradvel e divertida. O trabalho do senso crtico da criana sobre a
letra das canes e abrindo portas para sua criatividade por meio da ilustrao das
mesmas, de suma importncia para seu desenvolvimento.
Referncias
ALMEIDA, Theodora Maria Mendes de. Quem canta seus males espanta. So Paulo:
Editora Caramelo, 1998.
_______. Quem canta seus males espanta. Volume 2. So Paulo: Editora Caramelo, 2000.
246
Psteres
Resumos Expandidos
Cantando eu Brinco, Cantando eu Aprendo: interveno

pedaggica na prtica docente
Neusa de Ftima Csar Lopes

neusinhamt@msn.com
Prefeitura Municipal de Barueri
Eliane Rodrigues
elianeapmachado@hotmail.com
Prefeitura Municipal de Barueri
Resumo: O Presente resumo trata de um relato de experincia no qual procuramos

demonstrar resultados parciais das oficinas de msica desenvolvidas no CAP
(Centro de Apoio Pedaggico), com professores da rede municipal de Barueri (PMB),
tendo como principal objetivo a conscientizao e sensibilizao da importncia da
msica criativa como elemento indispensvel na formao e desenvolvimento
integral da criana.
Palavras-chave: Musica; Educao Infantil; aprendizagem significativa
Introduo
A oficina Cantando eu brinco, cantando eu aprendo, desenvolvida com
professores da rede municipal de Barueri, SP, compreendendo o perodo de maro
a novembro de 2016, com 8 encontros de 2 horas e meia cada. Tem como principal
objetivo a conscientizao e sensibilizao do professor sobre a importncia da
msica como elemento indispensvel na formao e desenvolvimento integral da
criana, de maneira que possa sentir-se seguro para desenvolver este trabalho com
as crianas.
Intervenao pedagogica com fundamentaao na proposta de Brito, 2003,
trazendo a importancia do trabalho com a Musica na Educaao Infantil; nas
praticas de Milleco, 2001, enfatizando o cantar humano e na teoria de Wallon, 2010,
ressaltando a importancia do movimento.
247
As oficinas sao realizadas com cento e uma professoras, divididas em 4

grupos, com frequencia quinzenal, em que participam de diferentes atividades
musicais envolvendo canto, ritmo, harmonia, escuta atenta etc.
Figura 1 Jogos musicais com copos
Dentro das oficinas os professores vivenciam e dialogam a respeito de pontos
importantes que evidenciam a relevncia da aplicao das vivncias musicais no
desenvolvimento infantil. Nos cinco primeiros encontros, os assuntos abordados
foram:
Sensibilizao da importncia da msica para o desenvolvimento humano; prticas
de histria sonorizada, utilizando objetos sonoros e expresso sonoro-corporal;
vivncias com rodas africanas e danas indgenas a partir de improvisaes com
percusso corporal, vocalizaes e instrumentos musicais construdos com sucatas
(maracas, tambores, afoxs, caixa ocenica, pandeiro, clavas, colherim); resgates de
brincadeiras cantadas, brincadeiras com copos e jogos de escuta.
Nas duas ltimas oficinas desenvolveremos:
Experincias de improvisao musical com o corpo em movimento,

utilizando: argolas com fitas, lenos, paraquedas ldico;
Apresentaao das praticas aplicadas na escola a partir das experiencias
vivenciadas nas oficinas e textos propostos para estudo.
248
Psteres
Resumos Expandidos
Figura 2 Jogos rtmicos com clavas Figura 3 Registro de vivncia afro-ndia- criana de 5 anos
Com a aplicao da oficina Cantando eu brinco, cantando eu aprendo, foi
possvel, a partir de relatos, notar uma mudana na perspectiva de muitos
professores como:
Contribuio na interao criana/criana e professor/ criana;

Ampliao no repertrio de ideias, influenciando a prtica e a criatividade;
Aulas mais prazerosas e divertidas;
Aumento da confiana em desenvolver o trabalho com msica.
Referncias
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil. Sao Paulo: Peiropolis, 2003, 7
reimpressao 2013.
MILLECO Filho, Luiz Antonio. preciso cantar: Musicoterapia, cantos e canoes. Rio
de Janeiro: Enelivros, 2001.
WALLON, Henri. A Evoluo Psicolgica da criana. Sao Paulo: Martins Fontes.

2007/2010 (Coleao psicologia e pedagogia).
249
A Msica em Unidades de Sade: questes do musicar
Paulo Csar Cardozo de Miranda

paulo.miranda@usp.br
paulomusik@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho, na modalidade 1. Pesquisa em Andamento, est

motivado pelos resultados parciais do estudo em mbito de doutorado que envolveu
aes musicais em hospital infantil, e investiga fenmenos decorrentes da
aproximao dos campos da Msica e da Sade no Brasil e seus reflexos nas
comunidades convergentes. Baseia-se nos conceitos da Educao Musical, da
Antropologia e da Psicologia Social. Ocorreram sesses prticas de msica que se
desdobravam em canes, jogos musicais, improvisaes com sons e com pequenos
instrumentos/objetos sonoros. Os dados incluram depoimentos gravados em udio
referentes sade da criana, s suas relaes com a ao da msica e a
humanizao do ambiente hospitalar. Uma vez analisados apontaram indcios de
que a ao da msica ampliada pelo sentido de musicar favorece um
desenvolvimento significativo na sensibilizao e na percepo dos elementos
musicais e sonoros. Teve apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES).
Palavras-chave: Msica e Musicar; Promoo da Sade; Humanizao da

Assistncia Hospitalar.
Introduo
O presente estudo est inserido em contexto mais amplo, no mbito da
pesquisa de doutorado realizado por este pesquisador, orientado pelo Dr. Pedro
Paulo Salles, e conta com o apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES).
Com a crescente inter-relao dos campos da Msica e da Sade no Brasil,
detectou-se a necessidade de investigar os fenmenos decorrentes de tal
aproximao e seus reflexos para as diferentes e variadas comunidades
convergentes em uma Unidade de Sade, buscando, assim, incrementar o escopo
atual de conhecimentos prticos, tericos e didticos, desses setores.
Durante o perodo de organizao da metodologia, da ferramenta de anlise
de dados da pesquisa e das exigncias estatsticas suscitadas por estas, percebeu-se
a necessidade de que fosse realizada uma pesquisa piloto, de teste, anterior
250
Psteres
Resumos Expandidos
pesquisa definitiva. Uma vez concluda, teve como funo medir e avaliar, tanto a
prpria metodologia que seria utilizada na pesquisa definitiva, como a eficcia e a
coerncia das perguntas propostas no formulrio de entrevista, que originariam os
dados para a avaliao dos resultados da investigao.
O presente estudo foi motivado pelos resultados parciais desse estudo de
campo piloto que envolveu aes musicais em um hospital infantil, de atendimento
a pacientes com doenas crnicas, em longas internaes.
Nesse sentido, visa-se com o presente artigo apresentar, em recorte, uma
anlise crtica de dados obtidos em pesquisa piloto sob o olhar antropolgico e
musical.
A fundamentao terica est embasada nas vises sociais da msica
apresentadas por Small (1999), assim como no conceito das Representaes Sociais
tal como o proposto por Moscovici (2013). Por outro vis, est fundamentado no
pensamento de educadores musicais, entre outros, Gainza (1988); Flusser (2013);
Fonterrada (2008).
Metodologicamente, prope-se a discusso crtica dos resultados dos dados
obtidos na pesquisa de campo piloto, com base no pensamento dos autores citados
encontrados em textos, artigos e livros. Cite-se que os depoimentos dos sujeitos
foram avaliados pela ferramenta de anlise qualitativa e quantitativa conhecida
como Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) de Lefvre (2015), que gera categorizaes
de respostas encontradas nos depoimentos, produzindo, finalmente, discurso(s)
final(ais), caracterizando a sntese dos diversos discursos.
Com o estudo de campo piloto, foram desenvolvidas aes musicais em
unidade de sade infantil de atendimento a pacientes com doenas crnicas,
envolvendo 7 crianas, 8 acompanhantes e 5 profissionais. Foi realizado em local
diferente daquela em que ocorreu a pesquisa de campo, com o intuito de no
contaminar o espao das amostras.
251
As atividades, em grupo ou individuais, aconteceram na brinquedoteca, na

sala de aula hospitalar ou nos quartos/leitos, com pacientes isolados. Incluram
prticas musicais criativas, em que as crianas, seus acompanhantes e profissionais
realizaram, de forma mediada, jogos rtmico/sonoros, improvisaes com sons
vocais ou com seus prprios nomes, criaram paisagens sonoras cotidianas com
pequenos instrumentos e objetos ou musicalizaram histrias; participaram
ativamente em roda ou individualmente de jogos e brincadeiras musicais
tradicionais, por exemplo, U-ta-t, Escravos de J; cantaram canes do imaginrio
popular, tais como No caminho da roa, A canoa virou, A caminho de Vizeu, ou do
seu prprio repertrio como msicas da MPB, sertanejo, gospel. Trabalhou-se com
os sujeitos a percepo de elementos bsicos em msica, a saber, ritmo, timbres,
volume e intensidade.
As aes ocorreram de acordo com o grupo reunido e com as condies
fsicas das crianas, por exemplo, se estavam ou no atadas a um equipamento vital,
ou de soro que dificultava seus movimentos de braos e sua locomoo , se as
crianas tinham tomado medicamentos que afetavam suas capacidades de reao e
especialmente o tempo que cada criana conseguia se manter ali, antes do cansao
fsico ou mental. A durao das atividades sempre era determinada pelos sujeitos,
respeitando-se seus ritmos e necessidades.
Os dados iniciais do estudo piloto foram recolhidos em forma de
depoimentos gravados em udio pelos sujeitos, divididos em trs grupos, a saber:
crianas enfermas - foco do estudo -, seus acompanhantes e profissionais da rea de
sade. As perguntas do formulrio eram abertas e visavam obter informaes
referentes s suas relaes com o fazer e/ou a ao da msica na instituio de sade
em que se encontravam, sade da criana, ao ambiente hospitalar e sua
humanizao. As gravaes foram realizadas aps as suas participaes nas sesses
prticas de msica.
Dessas sesses suscitou-se questo da seguinte ordem: como poderia ser
compreendida a ao musical nas unidades de sade tendo-se por base os conceitos
de musicar? Com base no pensamento de musicar, entende-se a msica em
sentido amplo.
O verbo musicar pode ser definido de maneira simples. No

expressa somente a ideia de atuar, tocar ou cantar, porm, expressa
252
Psteres
Resumos Expandidos
a ideia de participar, de algum modo, em uma atuao musical. Isso

significa, tambm, escutar, compor, preparar-se para atuar,
praticar e ensaiar, ou qualquer outra atividade que possa afetar a
natureza desse encontro humano a que chamamos atuao
musical. Podemos incluir danar, se algum est danando [...] [ou
qualquer ao] que contribua natureza desse acontecimento. [...]
Comeamos, a ver uma atuao musical como um encontro entre
seres humanos que acontece por meio de sons organizados
(SMALL, 1999, p. 4).45
De modo geral as participaes eram animadas, interativas, e a ao bem
recebida pelos participantes, crianas e adultos, conseguindo-se momentos de
intensa sensibilizao da escuta musical e da percepo do outro que participa,
ensejando o desenvolvimento das experincias musical, emocional e psquica alm
da integrao dos sujeitos.
Os dados analisados apontaram indcios de que a ao da msica ampliada
pelo sentido de musicar favorece um desenvolvimento significativo na
sensibilizao dos sujeitos envolvidos no processo - crianas, seus acompanhantes
e profissionais da sade -, atuando afirmativamente em suas percepes dos
elementos musicais e sonoros presentes na unidade de sade pesquisada, como,
tambm, destacando e, por vezes, acentuando as relaes de humanizao do
ambiente hospitalar.
Apontam-se, ainda, indcios de que as aes da msica e das atividades da
Educao Musical nas unidades de Sade tm histria recente e um escopo de
produo acadmica que necessita ser mais bem elaborada, tendo-se por base aes
prticas e educativas que poderiam ser enriquecidas ao se levar em conta a
capacidade de conexes que tais campos so portadores em potencial.
Espera-se que, ao final, a anlise realizada e os apontamentos registrados
venham a servir, tambm, de fundamentao para uma discusso mais ampla das
45
La defino as. Es bastante sencillo. Musicar es tomar parte, de cualquiera manera, en una actuacin
musical. Eso significa no slo tocar o cantar, sino tambin escuchar, proporcionar material para tocar
o cantar; lo que llamamos componer; prepararse para actuar; practicar y ensayar; o cualqiera otra
actividad que pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano que llamamos una actuacin
musical. Desde luego podemos incluir el bailar, si alguien est bailando. [...] Porque ellos; y ellas;
tambin estan contribuyendo a la naturaleza del acontecimiento que es una actuacin musical. [...]
Empezamos a ver uma actuacin musical como un encuentro entre seres humanos que tiene lugar
por medio de sonidos organizados (SMALL, 1999, p. 4, traduo do autor).
253
problemticas levantadas no presente artigo, e que sejam gerados novos e

aprofundados estudos sobre o tema, estruturando dilogos entre as reas de
conhecimento envolvidas.
Referncias
FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao.
2. ed. So Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
FLUSSER, V. Msicos do Elo: msicos atuantes humanizando hospitais.

Documentrio Vdeo de Luiz Fernando Santoro. Fotografias de Christophe Meyer,
Nuno Saraiva e Gerson Camargo. So Paulo: Annablume, 2013.
GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia musical. Trad. de Beatriz A. Cannabrava.

3. ed. So Paulo: Summus, 1988. (Coleo novas buscas em educao; v. 31)
LEFVRE, F. Discurso do sujeito coletivo. Disponvel em:

<http://www.fsp.usp.br/quali-saude/Discurso_o_que_e.htm>. Acesso em 19
mar. 2015
MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social.

Traduo Pedrinho A. Guareschi. 10 ed. Petrpolis: Vozes, 2013.
SMALL, Christopher. El musicar: Un ritual en el Espacio Social. Revista

Transcultural de Msica. Transcultural Music Review #4 (1999). Disponvel em:
<http://www.metro.inter.edu/facultad/esthumanisticos/ceimp/articles/El%20M
usicar-Un%20ritual%20en%20el%20Espacio%20Social-
Christopher%20Small.pdf> Acesso em 14 abr. 2016.
254
Psteres
Resumos Expandidos
A Relao Arte/Sagrado na Educao Musical Escolar:

aspectos filosficos e pedaggicos
Andreia Maria de Lima

limaandreia1995@gmail.com
Fundao Araucria

Resumo: A presente pesquisa em andamento faz parte do projeto de Iniciao

Cientfica A relao arte/sagrado na educao musical escolar: aspectos filosficos
e pedaggicos, que traz a compreenso das ideias do educador musical Raymond
Murray Schafer e seu ensino musical criativo. O estudo justifica-se na investigao
do tema em questo, bem como sua abordagem nas escolas, e seu objetivo indicar
alternativas ao professor de arte, para que com o material didtico aqui proposto
obtenha melhor desempenho em suas aulas.
Palavras-chave: Educao Musical; Ensino Criativo; Relao Arte/Sagrado.
Introduo
Esta pesquisa de Iniciao Cientfica aborda as possibilidades pedaggicas do
Ensino Criativo proposto por Schafer com enfoque na compreenso da relao da
Arte com o Sagrado, a partir do estudo da obra O lobo no Labirinto (FONTERRADA,
2004).
H uma grande lacuna desta abordagem no mbito escolar. Assim a pesquisa
objetiva sugerir caminhos aos professores de arte e educadores musicais, para
efetivar o trabalho pedaggico em ambiente escolar abordando o sagrado na
Educao Musical e artstica como um todo.
Esta pesquisa se constitui qualitativa e para a qual realizou-se primeiramente
uma anlise bibliogrfica sobre a educao musical e a prtica de ensino proposta
por Murray Schafer. Na sequncia realiza-se uma reviso de literatura em
peridicos, anais de congressos da rea e materiais didticos de arte, a fim de
255
localizar pesquisas que apontem para a compreenso do tema o aspecto da relao

da arte com o sagrado na educao musical.
Posteriormente, a partir de princpios schaferianos, ser construda uma

unidade didtica com foco no eixo relao arte/sagrado.
Desenvolvimento/Fundamentao
Abordar didaticamente arte e sagrado exige muito cuidado, principalmente
quando o trabalho direcionado educao bsica. O uso dos mitos, das
simbologias, rituais e demais manifestaes nem sempre so vistos como
importantes no ensino, e muitas vezes so confundidos com questes religiosas,
apenas; busca-se, ento, apropriar-se da compreenso da hierofania no processo de
criao artstica, entend-la e vivenci-la.
O compositor canadense Raymond Murray Schafer traz uma ampla reflexo
acerca do fazer musical criativo em suas composies, vivncias e contribuies
pedaggicas. Ele nos convida a limpar os ouvidos para o mundo e, classificar os sons
existentes, utilizar o rudo como objeto musical, analisar e experimentar o que o
universo pode proporcionar, procurando a confluncia das linguagens artsticas. Ele
enfatiza que,
Hoje, todos os sons fazem parte de um campo contnuo de

possibilidades, que pertence ao domnio compreensivo da msica.
Eis a nova orquestra: o universo sonoro! E os msicos: qualquer um
e qualquer coisa que soe! (SCHAFER, 2001, p.20)
Dessa maneira vale ressaltar quo importante so as ideias desse compositor

para a Educao Musical, pois ele afirma que a msica pode ser de todos, Tudo o
que preciso so os professores certos para fazer com que isso acontea (SCHAFER,
1991, p.373).
256
Psteres
Resumos Expandidos
Disponvel em: http://artsalive.ca/en/mus/greatcomposers/schafer/bio.asp . Acesso em: 10 abr

2017.
Consideraes Finais
Considerando que a pesquisa est em andamento, os dados so parciais e
indicam a necessidade de uma compreenso mais aprofundada sobre o sagrado e
sua relao com o ensino criativo proposto por Schafer, abrangendo aspectos
musicais, visuais e cnicos. Nesse sentido, a unidade didtica, em construo, ter
como objetivo auxiliar o professor em sua prtica pedaggica, para que a abordagem
do tema seja melhor executada em sala de aula e se obtenham resultados
satisfatrios.
Referncias
FONTERRADA, Marisa Trench de O. O lobo no labirinto: uma incurso obra de
Murray Schafer. So Paulo: Editora UNESP, 2004.
NATIONAL ARTS CENTRE. R. Murray Schafer. Disponvel em:

http://artsalive.ca/en/mus/greatcomposers/schafer/bio.asp . Acesso em: 10 abr
2017.
SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. Traduo Marisa Trench de O.

Fonterrada et all. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
______. A afinao do mundo. Traduo Marisa Trench de O. Fonterrada. So Paulo:

Editora UNESP, 2001.
257
A Msica e a Matemtica: uma combinao voltada para

a educao musical
Tarcsio Caetano de Carvalho Jnior

caetano.pm@gmail.com
Faculdade de Cincias da Fundao Instituto Tecnolgico de Osasco
Resumo: O propsito desta Pesquisa em Andamento verificar como as relaes

matemticas podem auxiliar a compreenso das estruturas musicais e como essa
abordagem pode auxiliar educadores musicais no ensino desses contedos em sala
de aula.
Palavras-chave: Msica; Interdisciplinaridade; Estrutura Musical.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo investigar as relaes entre msica e
matemtica para serem usadas com fins didticos e auxiliar no
ensino/aprendizagem dessas duas reas do saber atravs de uma abordagem
interdisciplinar com nfase na educao musical e utilizando a matemtica como
suporte para compreenso de estruturas musicais.
Metodologia
A utilizao da interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho
de integrao dos contedos de uma disciplina com outras reas de conhecimento
uma das propostas apresentadas sob forte influncia das legislaes e
planejamentos curriculares atuais. Os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais,
editados em 2000, propem a utilizao da interdisciplinaridade na proposta
curricular brasileira e enfatizam ainda que a interdisciplinaridade deva ser
encarada com o intuito de resolver problemas ou compreender um determinado
fenmeno.
258
Psteres
Resumos Expandidos
Desenvolvimento
O primeiro registro, de fato, que considera essa associao entre msica e
matemtica ocorreu na Grcia Antiga, por volta do sculo VI a. C.. Na ocasio, um
matemtico grego conhecido por Pitgoras descobriu que, alterando-se o tamanho
de uma corda tensionada em razes de 1/2 consegue-se achar notas equivalentes
que se encontram em classes de alturas mais agudas, correspondentes oitava um
intervalo que tem o dobro de frequncia do que o som inicial. A partir desses
experimentos realizados por Pitgoras, o desenvolvimento de um sistema musical
ocorre fundamentado em relaes simples de nmeros inteiros.
relao de oitavas
relao de quartas
2/3 relao de quintas
Quadro 1 Proporo entre o tamanho de uma corda tensionada e as relaes de altura dos sons.
Analogamente, o princpio da equivalncia musical tambm pode ser

visualizado nas relaes de freqncia46 do som. Conforme podemos verificar a
seguir.
Figura 1 Frequncia das notas musicais em ciclos por segundo (Hz)47
46A freqncia uma grandeza fsica ondulatria que indica o nmero de ocorrncias de um evento
(ciclos, voltas, oscilaes, etc) em um determinado intervalo de tempo. A unidade tradicional de
medida utilizada o hertz (Hz).
Imagem mostrando a relao existente entre os comprimentos de onda de 440 hertz e 880hertz
47 Disponvel em < http://www.if.ufrgs.br/tex/fis01043/20042/leonardo/6.html>. Acesso em: 24 de
agosto de 2016
259
A partir das relaes pitagricas podemos dar incio compreenso do

processo de formao de todas as escalas musicais do sistema harmnico ocidental
tonalidade, e as relaes simtricas que existem na distribuio dos sons,
considerando-se as relaes espaciais e de proporo matemtica.
Concluses
O pensar interdisciplinar implica em uma transformao profunda dos
professores, caracterizada por uma mudana de atitude do educador, sensibilizando
e desenvolvendo o sentido da criao e da imaginao ligando vrias reas do saber.
Percebemos que o campo da Educao Musical hoje est muito mais desenvolvido e
estruturado do que em perodos anteriores, mas as mudanas precisam acontecer o
mais rapidamente possvel, desde o fomento e o acesso s prticas culturais, quanto
s mudanas no cenrio educacional atual.
Referncias
ABDOUNUR, Oscar Joo. Matemtica e msica: o pensamento analgico na
construo de significados. 2 ed. So Paulo: Escrituras, 2002.
CAMPOS, Gean Pierre da Silva. Matemtica e Msica: prticas pedaggicas em

oficinas interdisciplinares. Dissertao de Mestrado. Vitria: UFES, 2009.
260
Psteres
Resumos Expandidos
Jogos no Ensino de Msica na Educao Bsica: o

projeto game art como experincia de
interdisciplinaridade
Larissa Damaris Lorena de Oliveira

larissaalorenaoliveira@gmail.com

Juliana Teixeira da Silva

jujtjuliana@gmail.com
Resumo: O presente trabalho um relato de experincia sobre o projeto de ensino

denominado Game Art executado pelos bolsistas do Pibid Msica/Arte da
UNICENTRO. Este relato aborda o ensino de Arte atravs de jogos e brincadeiras
com a inteno de experimentar novas formas de integrao das linguagens
artsticas e tornar o processo de aprendizagem mais rico e significativo para os
estudantes. O projeto Game Art foi aplicado s turmas de ensino fundamental de 6
a 9 ano do Colgio Estadual Bibiana Bitencourt, a aprendizagem artstica se deu na
experincia sonoro-visual-corporal dos alunos, em que o enfoque transitava entre
as linguagens artsticas para que os contedos especficos fossem abordados
dialogicamente. A utilizao dos jogos tornou as aulas mais dinmicas e ldicas,
despertando a curiosidade e o interesse dos discentes, contribuindo, dessa forma,
para a ampliao do conhecimento dos contedos em Arte.
Palavras-chave: Ensino de msica. Jogos artsticos. Interdisciplinaridade.
Introduo
O projeto Game Art foi desenvolvido pelos bolsistas do Programa de
Incentivo e Bolsa de Iniciao docncia- Pibid da rea de Msica, graduandos em
Arte da Universidade Estadual do Centro Oeste UNICENTRO em Guarapuava,
Paran. Trata-se, neste texto, do relato da aplicao realizada em 5 turmas de 6 a
9 ano no Colgio Estadual Bibiana Bintencourt, tambm no municpio de
Guarapuava - PR. O projeto teve por objetivo enriquecer o processo de ensino e
261
aprendizagem em Arte interdisciplinarmente, por meio da elaborao e aplicao de

jogos envolvendo a Msica, as Artes Visuais, a Dana e o Teatro.
A experincia de ensino interdisciplinar Game Art teve como ponto de
partida o plano de estgio do acadmico Diego Bassara na disciplina de Estgio
Supervisionado em Artes para o ensino Fundamental, realizado na licenciatura em
Arte-Educao da Unicentro, no ano de 2015 (BASSARA,2015). Sua reformulao e
ampliao foram realizadas pelos pesquisadores bolsistas do PIBID, e consistiu em
vinte e quatro aulas nas quais os alunos do ensino fundamental II vivenciaram
ludicamente os elementos constitutivos de cada linguagem artstica. A cada quatro
aulas, o enfoque transitava entre as linguagens artsticas de forma que os contedos
especficos foram abordados dialogicamente; assim, a aprendizagem artstica se deu
na experincia sonoro-visual-corporal dos alunos. Os referenciais adotados
ressaltam a importncia do jogo como recurso didtico no processo de ensino e
aprendizagem: BROUGRE (1998); Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997); Viola Spolin (2007), Koellreutter (BRITO, 2011); Huizinga (2000). A
metodologia de educao musical adotada valorizou as experincias sensitivas,
ldicas e criativas (SCHAFER, 2011).
Figura 1 Jogo de composio musical a partir das criaes de partituras grficas.
262
Psteres
Resumos Expandidos
A primeira etapa do projeto consistiu em seu estudo e planejamento. Neste
momento a formao acadmica na licenciatura e a formao continuada dos
professores participantes do projeto contemplaram leituras e discusses que
culminaram no desenvolvimento do material didtico contendo os vinte e quatro
planos de aula. A segunda etapa foi a aplicao do projeto na escola pblica de ensino
fundamental, abrangendo cerca de 150 alunos de cinco turmas, que vivenciaram
jogos de criao, improvisao e ldicos, como: construo de personagens com
bonecos paper toys (cnico-visual); jogos e dinmicas para experimentao e criao
de partituras grficas, figurativas e convencionais, com objetos sonoros e
brinquedos musicais, como os tubos meldicos percussivos; jogos de estimulao da
conscincia corporal, jogos de contato e improvisao (dana e msica); jogos de
descoberta das possibilidades de movimentao corporal e a interao do grupo.
Aps a concluso do projeto a ltima etapa deu-se atravs das anlises dos dados e
avaliaes aplicadas aos alunos participantes, a partir das quais foi possvel
perceber que a proposta contribuiu para que os alunos se tornassem mais sensveis
e receptivos aos contedos abordados, ocorrendo aprendizagem significativa e
prazerosa.
O destaque deste projeto o ensino interdisciplinar de Arte, levando em
considerao as especificidades das linguagens artsticas apresentadas para alunos
do Ensino Fundamental de forma dinmica e ldica. Os jogos aplicados serviram
como suporte e veculo de aprendizagem da Msica, Dana, Teatro e Artes Visuais.
Os jogos despertaram interesse e curiosidade, levando os alunos a uma
compreenso mais ampla dos contedos de Arte, sendo assim essas linguagens
artsticas tornaram-se algo significativo para a vida dos estudantes.
Referncias
BASSARA, Diego. Projeto de Estgio Supervisionado em Artes para o
EnsinoFundametal: Game Art. Unicentro, 2015. (mimeo)
BRASIL. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental -

Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
263
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da

educao musical. 2. ed. So Paulo: Fundao Peirpolis, 2011.
BROUGRE, G. Jogo e educao. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre:

Artes, 1998.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo:
Perspectiva, 2000.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada. So Paulo:

Fundao Editora da UNESP, 2011.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. So

Paulo: Perspectiva, 2007.
264
Psteres
Resumos Expandidos
Meu Brasil Brasileiro: um projeto de brasilidade nas

aulas de arte na educao bsica
Ana Luiza Bassani

aluizabassani@gmail.com
Jienefer Daiane Marek

jienefer97marek@gmail.com
Isabel C.R. Ramos

isabel.cristinarr@hotmail.com
Daiane S.S. da Cunha

Resumo: O seguinte resumo segue a modalidade de Relato de Experincia. O projeto

tem foco na Msica Popular Brasileira e promove a compreenso e vivncia dos
alunos com a MPB. O projeto foi desenvolvido em nove turmas de 8 e 9 anos do
Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio atingindo aproximadamente 270
alunos. Os bolsistas acadmicos de Licenciatura em Arte da Unicentro, em sua
atuao no PIBID/Msica, elaboraram a construo, aplicao e avaliao deste
projeto. Destacamos como fator positivo a efetivao do ensino de msica na escola,
integrado a contedos das demais linguagens artsticas e que a metodologia e os
recursos utilizados, bem como o contedo abordado, foram essenciais para o
envolvimento ativos dos alunos nas aulas.
Palavras-chave: Msica Popular Brasileira; Ensino de Msica;

Interdisciplinaridade.
Introduo
O projeto de ensino Meu Brasil Brasileiro foi construdo pelos acadmicos
e professores do Subprojeto de Msica do Programa de Incentivo e Iniciao
Docncia PIBID, da Universidade Estadual do Centro-Oeste Unicentro, em
Guarapuava no Paran e foi desenvolvido em dois colgios pblicos desta cidade,
participaram do projeto alunos do Ensino Fundamental 2 e Ensino Mdio. O
principal objetivo deste projeto foi desenvolver prticas artsticas
265
interdisciplinarmente dentro da sala de aula, de acordo com a lei n 13.278/16

(BRASIL, Lei 13.278, 2017) que tornou a dana, as artes visuais, o teatro e a msica
contedos obrigatrios na educao bsica, mas que, a partir de relatos, tanto de
alunos quanto de professores, ainda se sente a necessidade de maior valorizao de
contedos como a msica. Sendo assim, o projeto est sendo executado com a
interseco entre prtica e teoria, para proporcionar maior vivncia musical ao
estudante. Buscando tratar de vertentes no to conhecidas pelos alunos, mas
presente nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran
(PARAN, 2008), como Msica Popular Brasileira, assim como cumprir a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Art. 26. 2, de [...] promover o
desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Sero utilizadas nesse
projeto outras linguagens artsticas alm da msica, para maior compreenso do
aluno de que se busca nas diferentes linguagens chegar a uma s Arte, pois, como
argumentou Schafer (1991), a fragmentao dos sentidos resulta em fragmentao
da experincia. Esse projeto tem como foco a Msica Popular Brasileira e como
princpio metodolgico a vivncia criativa como fundamento para a ampliao de
repertrio artstico-musical.
O planejamento executado tem como base o Plano de Ensino para o ensino
fundamental, realizado no ano de 2015, de autoria da aluna Isabel Cristina Rickli
Ramos (RAMOS, 2015), para a disciplina Estagio supervisionado obrigatorio em
Arte, na graduaao de Arte-Educaao da Unicentro.
Metodologia
A partir da Pedagogia dos Projetos, de Fernando Hernandez (2000), em
interseco com a metodologia triangular de Ana Mae Barbosa (2015), as aulas
foram planejadas de forma a integrar contextualizao, produo e apreciao, para
proporcionar vivncia de modo a se entender a unidade em Arte. Essas aulas
dialogam em seus contedos e prticas, com momentos de criao e apreciao de
obras de artistas e de composio visual, dos prprios alunos. Os objetivos
propostos que nortearam a elaborao dos planos de ensino foram: ampliar
repertrio e experincias estticas em Msica Popular Brasileira; promover
vivncia criativa em sala de aula; efetivar a valorizao da cultura brasileira;
266
Psteres
Resumos Expandidos
proporcionar aprendizado por meio da confluncia de reas artsticas com

apreciao, teoria e prtica.
Desenvolvimento
O projeto Meu Brasil brasileiro foi desenvolvido na disciplina de Arte, em
nove turmas de 8 e 9 anos do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio,
atingindo aproximadamente 270 alunos. Os bolsistas acadmicos de Licenciatura
em Arte da Unicentro, em sua atuao no PIBID/Msica, elaboraram sua construo,
aplicao e avaliao.
Os dezessete Planos de Ensino que nortearam o fazer docente nas escolas
foram aplicados num perodo de um trimestre e abordaram os seguintes contedos:
histria da msica popular brasileira (ALBIN, 2004), maxixe, samba, bossa nova,
msica de protesto, arte engajada, teatro de revista, histria artes visuais com foco
nos anos 50 a 70 no Brasil, colagem, a histria da dana popular brasileira, prtica
de pau de fitas, prtica musical coletiva com tubos meldicos percussivos
(KUHLMANN, 2015), canto, arranjos musicais.
O desenvolvimento do projeto intensificou a relao entre a Universidade e a
escola de Educao Bsica, medida que as questes prprias do ambiente escolar
foram tema de discusso e reestruturaes do planejamento. A presena das
professoras supervisoras, que atuam como regentes nas escolas parceiras, trouxe
reflexes sobre a dinmica das aulas e encaminhamentos possveis para o melhor
aproveitamento do tempo e qualificao da aprendizagem. A experincia vivida
pelos acadmicos na regncia das aulas em turmas com diferentes perfis de
comportamento promoveu um crescimento qualitativo em relao a formao
docente em arte, e principalmente, na compreenso da msica como contedo
ensinvel na escola.
Concluses
O projeto possibilitou vivncias criativas e ampliao de repertrios
artsticos brasileiros. As vivncias proporcionaram o reconhecimento da brasilidade
na Arte e promoveram o entendimento das diferenas culturais que existem em
nosso pas desde a era colonial at os dias de hoje, colocando o aluno como ser ativo
na produo e valorizao da msica brasileira.
267
Em relao s prticas musicais desenvolvidas, destacamos a realizao de

adaptao das melodias e arranjos harmnicos de algumas canes para serem
tocadas com tubos meldicos percussivos. Por fim, ressaltamos que na avaliao
realizada pelos bolsistas do Pibid acadmicos, supervisoras e coordenao -
constatamos que o aspecto mais importante na realizao deste projeto foi o
envolvimento ativo e intenso dos alunos nas aulas, o qual esteve relacionado
metodologia e recursos utilizados: pesquisas e dilogos sobre os contedos
histricos, prticas coletivas de canto, movimento e dana e jogos com tubos
meldico-percussivos.
O PIBID , sem dvidas, um programa de qualificao da formao docente e
incentivo docncia na escola pblica de educao bsica. Neste projeto,
verificamos que os fatores negativos que, geralmente, so empecilhos para a
efetivao do ensino de msica nas escolas pblicas de educao bsica, foram
superados pela ao de interao entre a universidade e a escola.
Referncias
ALBIN, Ricardo Cravo. O Livro de Ouro da MPB. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras.

Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10>. Acesso em: 21 ago
2015.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.
BRASIL, Lei n. 13.278, de 02 de maio de 2016. Altera a Lei n. 9394/96 de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, referente ao ensino da
arte. Publicada no DOU em 19 de agosto de 2008. Disponvel:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11769.htm#art1>. Acesso em: 13 fev. 2017.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho.

Cidade: Artemed. 2000.
KUHLMANN, Uir. Msica para Cartelas e Tubos Percussivos. So Paulo:

Doremifabooks, 2015.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares da Educao

Bsica: Arte. Paran, 2008.
RAMOS, Isabel Rickli. Projeto de Estgio Supervisionado em Artes para o Ensino

Fundamental. UNICENTRO, 2015. (mimeo)
268
Psteres
Resumos Expandidos
SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Ed. Unesp, 1991.
269
Prticas Criativas em Educao Musical: interfaces

tericas e metodolgicas
Viviane Beineke
vivibk@gmail.com
Universidade Estadual de Santa Catarina
Resumo: O projeto de pesquisa fundamenta-se nos estudos sobre a aprendizagem

criativa, com o objetivo de investigar as dimenses e articulaes tericas e
metodolgicas implicadas nos processos de ensino criativo e de aprendizagem
musical criativa, a partir do planejamento e acompanhamento de projetos criativo-
musicais na escola bsica. O estudo caracteriza-se como pesquisa participante,
realizada colaborativamente com professores de msica. O desenho da pesquisa
prev ciclos de trabalho que incluem a reviso terica e metodolgica de projetos
criativo-musicais; o delineamento e o acompanhamento de aes criativo-musicais
na escola; e a anlise dos dados produzidos na fase anterior. Os resultados buscam
contribuir para a construo de fundamentos tericos e metodolgicos para a
educao musical escolar.
Palavras-chave: prticas musicais criativas; metodologia do ensino da msica;

pesquisa participante.
Introduo
A pesquisa est situada no campo de estudos sobre a aprendizagem criativa
e focaliza a construo de referenciais que articulem estudos tericos s prticas de
educao musical em diferentes contextos.
Objetivo Geral
Investigar as dimenses e articulaes terico-metodolgicas implicadas nos
processos de ensino criativo e de aprendizagem musical criativa, a partir do
acompanhamento de aes criativo-musicais na escola bsica.
Objetivos Especficos
Desenvolver estratgias metodolgicas para o desenvolvimento de prticas
criativas em diferentes contextos de educao musical.
Compreender e analisar os processos de ensino e de aprendizagem
implicados na realizao de projetos criativo-musicais em sala de aula.
270
Psteres
Resumos Expandidos
Compreender os saberes musicais e pedaggicos dos/as professores/as

envolvidos na conduo de prticas musicais criativas no ensino de msica.
Referencial Terico
O referencial terico da pesquisa articula estudos sobre o ensino criativo, que
focalizam o papel dos professores e professoras no ensino de msica e pesquisas
sobre a aprendizagem criativa, que se voltam para a perspectiva das crianas no
processo educativo (Craft, 2005). O referencial converge tambm para a formao
de professores, abrangendo fatores centrais para o desenvolvimento profissional.
Como destacam Burnard et al. (2015), quando os professores se engajam na
pesquisa, podem se apropriar criativamente das relaes entre ao e reflexo,
desenvolvendo novas pedagogias. Nessa perspectiva, o conceito de comunidade de
prtica (Wenger, 2008) tambm tem muito a oferecer para a pesquisa colaborativa
que se sustenta na reflexo dos participantes.
Metodologia
O estudo caracteriza-se como pesquisa participante, realizada
colaborativamente com professores de msica. O desenho da pesquisa prev a
reviso terica e metodolgica de projetos criativo-musicais; o delineamento e o
acompanhamento de aes criativo-musicais na escola; e a anlise dos dados
produzidos na fase anterior.
Figura 1 Desenho da pesquisa (elaborado pela autora, 2016).
271
O perodo previsto para a realizao do projeto de agosto de 2016 a julho

de 2020.
O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UDESC (CAAE:
55091416.6.0000.0118).
Consideraes
Acredita-se que os resultados deste trabalho possam contribuir na
elaborao de fundamentos tericos e princpios metodolgicos para a educao
musical que favoream o desenvolvimento musical criativo e fortaleam a educao
musical no pas.
Referncias
BURNARD, Pamela; APELGREN, Britt Marie; CABAROGLU, Nese. Researching
Teachers: Yeachers Researching as Teaching Practice. In: BURDARD, Pamela;
APELGREN, Britt-Marie; CABAROGLU, Nese (Eds.). Transformative Teacher
Research: Theory and Practice for the C21st. Rotterdam: Sense Publishers, 2015, p.
103-112.
CRAFT, Anna. Creativity in Schools: tensions and dilemmas. London: Routledge,

2005.
WENGER, Etienne. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.

18th. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.
272
Psteres
Resumos Expandidos
Jogos de Criao Musical: da escuta composio
Tiago Teixeira Ferreira

teixeiraferreiratiago@gmail.com
Resumo: Trata-se de relato de experincia relativa s vivncias tidas na Pesquisa

de Campo referente Dissertao intitulada Quem com fio fia, com fio ser fiado:
prticas criativas em Educao Musical e os desafios da ao docente, defendida, pelo
autor deste texto, em junho de 2016. Sero descritos dois jogos de criao musical,
elaborados com o intuito de estimular os alunos a comporem suas prprias msicas
em sala de aula.
Palavras-chave: Educao Musical; Prticas Criativas; Jogos Musicais.
Introduo
Relato de experincia relativa s vivncias tidas na Pesquisa de Campo
referente Dissertao intitulada Quem com fio fia, com fio ser fiado: prticas
criativas em Educao Musical e os desafios da ao docente (FERREIRA, 2016).
Sero descritos dois jogos de criao musical, elaborados com o intuito de
estimular os alunos a comporem suas prprias msicas em sala de aula.
Trata-se de Estudo de Caso realizado com a turma do 5 Ano Vespertino do
Ensino Fundamental I da Fundao Instituto Tecnolgico de Osasco, no segundo
semestre de 2015.
A fundamentao pedaggico-musical da Pesquisa adveio do educador
musical ingls John Paynter, que advoga pelo fazer musical e pela criatividade como
experincias primordiais em sala de aula, de maneira que se permita ao estudante
vivenci-las em trs momentos: como compositores, executantes e apreciadores do
prprio repertrio criado por si (PAYNTER, 1992).
Jogo 1 (Dez)Organizando Sons

A classe, inicialmente, ouviu exemplos sonoros de palavras desmontadas,
transformadas em composies:
273
https://soundcloud.com/grupo-fonterrada14/abacaxi-06-de-junho-de-2014 e
https://soundcloud.com/grupo-fonterrada14/retumbante-6-de-junho-de-2014
Em pequenos grupos, os alunos exploraram sonoridades a partir de uma
palavra em comum GRADATIVAMENTE.
Foram elaboradas dez possibilidades de sonoridades, de maneira a se criar
um catlogo de sons, que foi grafado na lousa da sala de aula.
Em seguida, em um processo de discusso coletiva, foi estruturada uma
composio a partir das sonoridades exploradas (Figura 1).
Figura 1 Grafia da composio Mistrios das letras perdidas.

Fonte: FERREIRA, 2016, p.93
Composio Mistrio das letras perdidas:

https://soundcloud.com/tiago-teixeira-ferreira/faixa-8-misterio-das-letras-
perdidas.
Jogo 2 Um Gato, Um Rato, Uma Polifonia

Foi ouvida, inicialmente, a faixa Duas estrias: uma de gato, outra de rato, do
CD Dois a Dois, do Duo Rodapio (TADEU; QUEIROZ, 1995/1996), em que duas
histrias sobre o segredo de um gato e de um rato so contadas simultaneamente.
O jogo sonoro consistiu em os alunos conseguirem, coletivamente, identificar
as duas histrias, por meio do timbre, e reproduzi-las em separado.
Cumprida essa etapa, foi feita uma discusso a respeito de como os sons da
faixa ouvida eram organizados, de maneira que a sobreposio de sonoridades foi o
principal ponto levantado.
Sugeriu-se que fosse criada uma composio com o mesmo princpio
estruturante presente na faixa ouvida, de maneira que, com a turma dividida em trs
grupos, se escolhesse trs canes e as ensaiasse em separado.
274
Psteres
Resumos Expandidos
Os grupos apresentaram as msicas ao restante da classe e, aps vrios testes,

escolheram, como forma de organizar a execuo simultnea das canes, a variao
de intensidades (Figura 2).
Figura 2 Grafias usadas nos ensaios da composio Trs em um

Fonte: FERREIRA, 2016, p.101-102
Composio Trs em um:

https://soundcloud.com/tiago-teixeira-ferreira/faixa-9-tres-em-um.
Concluso
Tendo em vista que a base inicial da proposta de educao musical criativa
sugerida por Paynter a composio, e levando-se em considerao a pouca
experincia dos alunos com essa prtica, a utilizao de jogos, como ponto de partida
para o fazer musical, se mostrou uma ferramenta adequada, uma vez que permitiu
aos alunos, no apenas ter contato com exemplos de sonoridades incomuns a eles,
por meio de escutas iniciais, mas, tambm, forneceu possveis estruturas para as
composies que foram criadas coletivamente.
Referncias
FERREIRA, Tiago Teixeira. Quem com fio fia, com fio ser fiado: prticas criativas
em Educao Musical e os desafios da ao docente. 2016. 193f. Dissertao de
Mestrado Instituto de Artes. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, So Paulo. 2016.
PAYNTER, John. Sound and structure. London: Cambridge University Press, 1992.
TADEU, Eugnio; QUEIROZ, Miguel (Duo Rodapio). Dois a dois. Belo

Horizonte: Estdios Aeromsica e Via Sonora, 1995/1996. 1 CD.
275
SRIE HISTRICA DA
EDUCAO MUSICAL
________________________________
Maria Aparecida Mahle
276
Entrevista com Maria Aparecida Mahle

(Cidinha Mahle)
Convidada: Maria Aparecida Mahle48 (Cidinha Mahle)

Entrevistadores: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Leila Rosa
Vertamatti e Samuel Kerr
Transcrio: Juliana Damaris, Samuel Campos de Pontes e Tiago
Teixeira Ferreira
Data: 10 de setembro de 2016
Marisa: Vou dar prosseguimento (s atividades) a partir daqui. E j vou convidar a

Cidinha para subir comigo. A gente vai ter uma conversa com a professora Cidinha
Mahle. Vamos subir ao palco. Quero convidar, tambm, o professor Samuel Kerr e a
professora Leila Vertamatti.
[Subindo no palco]
Primeiro, deixe eu ficar de p para falar com vocs. Ns temos, desde h

alguns anos, dedicado um momento do nosso Encontro para recordar algumas
figuras da Educao Musical que foram importantes num tempo que muita gente
novinha, aqui, nem sabe, mas que j estavam atuando e que tm um trabalho
significativo.
Ento, ns recebemos em um dos anos, a professora Josette Feres, que de
Jundia e tem um trabalho legal. E bacana que ela de Piracicaba; trabalhou com a
gente. A professora Cidinha tambm esteve na mesma Semana. Recebemos a Nicole
Jeandot, mais um nome bastante significativo. E hoje, recebemos, novamente, a
48Natural de Piracicaba, estudou piano com Maria Dirce de Almeida Camargo e Fritz Jank. Foi aluna
de H.J.Koellreutter na Pro Arte - Seminrios Livres de Msica, em So Paulo. Foi uma das fundadoras
da Escola de Msica de Piracicaba, em 1953. Entre suas publicaes esto: Primeiro Caderno de
Flauta Block (primeiro mtodo de flauta doce no Brasil), Obras para Coro Infanto juvenil, 100
solfejos, Coleo para Banda Rtmica, todos revisados por seu marido Ernest Mahle. Participar de
um bate papo a respeito de seus trabalhos e os de seu marido, Ernst Mahle, realizados por ambos,
durante mais de 50 anos em Piracicaba.
277
professora Cidinha Mahle, da Escola de Msica de Piracicaba, mulher do compositor

Ernst Mahle.
Eu queria dizer para vocs que perteno a esta safra, pois comecei a estudar
msica de uma maneira significativa na Escola de Msica de Piracicaba, no ano de
sua fundao. Sou uma das alunas fundadoras, do primeiro ano. A Cidinha foi uma
pessoa muito importante na minha vida; uns trs anos depois que eu estava l como
aluna, me convidou para ser assistente dela no curso de iniciao musical.
[Dirigindo-se professora Cidinha] Lembra disso, Cidinha?
Eu nunca tinha ouvido falar... estudava piano, tocava um pouquinho de flauta
doce, cantava em coro... comecei a tocar violoncelo l, tambm, que uma parte da
minha biografia que vocs no sabem. Foi curta! [Risos] E da, a primeira experincia
minha, frente de uma classe, foi com a Cidinha. Comecei como assistente dela em
uma sala de aula e logo ela me colocou em outra aula, de manh, que eu dava sozinha,
e ela ia l de vez em quando dar uma espiada. A gente conversava, via o que deu
certo, o que no deu. Quer dizer, o meu caminho, ento, na Educao Musical
comeou assim: ainda aluna, ainda comeando o nvel mdio, no ? E j estava
trabalhando com Educao Musical. A eu achei muito importante compartilhar com
vocs o meu contato com a Cidinha. Foi muito mais do que profissional, foi pessoal
mesmo. Cantei no coro da Cidinha, o Madrigal Feminino da Escola de Msica de
Piracicaba...
Ento, isso: agora ns abrimos. Temos aqui a Leila e o Samuel para ajudar
a gente nesta conversa. Ento, eu vou pedir para o Samuel comear a conversar com
a Cidinha e depois eu interfiro, porque j falei tanto...
Samuel: Eu, recentemente... Est dando para ouvir o microfone? Esto todos me
ouvindo?... que eu tenho dificuldade de falar com microfone. Alis, esse assunto do
microfone um assunto da criatividade musical, porque ns estamos vivemos em
um mundo dominado pelo som amplificado e, ns msicos, precisamos estar atentos
a isso
Bem, recentemente eu fui convidado a fazer um trabalho na FM Cultura,
contando a histria da Escola Livre de Msica e tive a oportunidade de contar...
Contando da Escola Livre de Msica (em So Paulo), contar como que surgiu a
278
Escola de Msica de Piracicaba. E uma histria to linda, que eu vou pedir licena
pra Cidinha para contar. Se eu no contar certo ela me corrige.
Porque a Escola Livre de Msica foi fundada em 52... 1952. E uma menina de
Piracicaba soube da Escola e soube que ia ter um curso com Walter Gieseking.
Grande pianista. E ela se empolgou para vir para So Paulo; para ficar hospedada no
tempo do curso e, chegando aqui, o professor no veio. Ento, o Diretor da escola,
que era o Koellreutter, convidou Cidinha: J que voc no vai fazer o curso de piano,
eu convido voc para fazer um curso de regncia comigo. E ela, neste curso, conhece
o Ernest Mahle. mgico isso! mgico!
O Koellreutter falou assim: podemos fundar uma escola em Piracicaba. Mas
eu no vou poder ir sempre l. Eu vou indicar uma pessoa para ir com voc a
Piracicaba e fundar a escola. Que era o Mahle. E disso resultou que o casal Mahle, a
Cidinha Mahle e o Ernst Mahle, passaram a ser sinnimo de msica bem feita, de
escola, de bons propsitos, de gente cuidadosamente formada, como foi o
depoimento da Marisa... Eu acho isso lindo! Esses acasos que criam coisas to
brilhantes na histria. Ento, eu perguntaria para Cidinha se essa histria que eu
contei certa? E, como que foi o comeo dessa histria?
Cidinha: Vocs me escutam? Ento, primeiro eu quero agradecer por ser convidada
para fazer essa palestra aqui, por intermdio da Marisa. Estou muito feliz de estar
com todos vocs aqui hoje. O Samuel j comeou a minha histria, n? S que ele se
enganou em alguns pontos. [Risos]
Foi assim, a Escola foi fundada em 1953. Foi no dia 09 de maro de 1953.
Depois, outra coisa, que no estava certa, que o Mahle no foi aluno de Koellreutter,
de regncia, na mesma poca que eu. Ele era aluno de composio. Mas, ento, eu
vou comear a falar um pouco... posso? Se eu falar errado vocs tambm podem me
corrigir. Eu permito!
Eu s gostaria de dizer, assim que, contando um pouco sobre minha prpria
vida, eu comecei a estudar piano e, tambm, a ler, ser alfabetizada, j quando tinha
6 anos de idade. Daqui a dois meses vou fazer 85 anos. Quer dizer, uma outra poca.
Mas, para mim, foi um ano que eu guardei muito, foi esse ano de 1937, quando eu
comecei a estudar piano e comecei a ser alfabetizada.
279
Eu no tinha piano. Era uma coisa assim, que era de bom tom que as moas
todas estudassem piano, mas eu no tinha facilidades, meus pais... no era assim...
eles no podiam logo me dar um piano sem saber se eu ia fazer alguma coisa, ou no.
Ento, eu comecei a estudar na casa de vizinhos e, depois, foi assim, que no dia 28
de agosto daquele ano de 37, eu tinha 6 anos ainda, fiz primeira comunho e ganhei
um piano de presente. Foi uma festa para mim, porque foi a coisa que eu mais adorei.
Mas eu sempre fui perseguida pelo fato de que, na minha famlia, no tinha
nenhum msico. Nenhum! E da todo mundo falava: mas como? No tem nenhum
msico na famlia. O que ela vai fazer com tudo isso?. E eu gosto de contar isso,
porque (mostra) o que significa o trabalho de uma professora de msica, que foi a
minha. Dona Maria Dirce de Almeida Camargo. Ela foi uma professora excelente! Ela
me musicalizou. No foi s no piano e eu, ento, aproveitei muito com ela. Ela me
orientou durante muito tempo.
Outra coisa que foi muito importante e que, tambm, significou bastante, foi
o fato de que Piracicaba tinha uma Sociedade de Cultura Artstica. Essa sociedade
existia desde o ano de 1925 e ela foi fundada pelo Fabiano Lozano, que foi um grande
administrador. Fabiano Lozano e o seu irmo, ambos espanhis, pelo que me
contam, no ? Que isso j foi no ano de 1915, mais ou menos. Eles trabalharam
muito, l em Piracicaba. E, inclusive, eles davam aula na Escola Normal, que formava
professores.
E l, como no tinha mtodos para solfejo e tudo, esses dois espanhis
criaram mtodos de solfejo. Um deles se chamava qualquer coisa de Solfejo. Era em
espanhol. E no comeo esses mtodos eram impressos no prprio jornal de
Piracicaba. Ento, eles trabalharam bastante, especialmente o Fabiano, que gostava
muito desta parte de coral e de ensino msica nas escolas.
Depois ento, ele, Fabiano, conseguiu formar um coro, na prpria Escola
Normal. E, depois, ingressaram elementos da cidade nesse coro. E acontece que era
um coro to bom, que o Mrio de Andrade esteve l em Piracicaba, no segundo ano
de coro e, depois, o Villa-Lobos, e ficaram entusiasmados com o coro de Fabiano
Lozano. O Fabiano viajou e foi com esse coro para o Rio de Janeiro. Eu conheci
algumas pessoas que participaram desse coro. Um deles morreu faz pouco tempo,
com 103 anos. Em todo lugar que eles iam, nas estaes porque o trem ia parando,
280
n? , eles cantavam. Era um sucesso enorme! E a consequncia deste coro foi, ento,
a formao da Cultura Artstica.
A Cultura Artstica funcionava no Teatro Santo Estevo, ali em Piracicaba. Era
um teatro antigo, mas que tinha uma acstica muito boa e eu comecei a frequentar
os concertos da Cultura Artstica logo que comecei a estudar piano, com 6 anos. E l,
ento eu ouvi excelentes artistas. Nossa! O que eu aprendi assistindo os concertos,
no posso nem dizer! Eu escutei Guiomar Novaes; escutei Magdalena Tagliaferro;
Camargo Guarnieri, como acompanhador; vi a primeira vez um violoncelo na minha
vida ouvi... foi l, na Cultura Artstica. Por isso eu devo muito a essa Entidade, alm
das aulas com minha professora.
Depois, essa professora me estimulava a tudo. Ela logo ficou sabendo que
tinha Pr-Arte em So Paulo. Nossa! Pr-Arte!. E tudo que ela no podia mais fazer,
porque ela j tinha casado; tinha vrios filhos, ela passava tudo para mim. Voc tem
que ir l!. A chega o Walter Gieseking. Nossa! Voc no pode perder!. Eu disse:
Quem sou eu, no ? Eu no sou, assim, uma pessoa que vai fazer carreira de
msica. Desde criana fui predestinada a ser professora primria, porque minha
me era professora, minha tia era professora, a outra tia tambm era... Ento, isso
que eu queria ser.
(Para) isso que eu fui estudando. Estudei sempre em escolas pblicas. Ns
at dvamos risada se (algum) estudava em escolas particulares. Ns falvamos
assim: era a turma dos trs P: papai, paga e passa. [Risos] Escola pblica era boa,
muito boa, naquele tempo. Eu gostava muito da escola. Gostava de psicologia,
pedagogia, sociologia... Ento, eu no sabia bem o que eu ia fazer da minha vida. E
da, eu vou contar uma coisa, mas no para esnobar: eu me formei com a primeira
nota. E, naquela poca, quem se formava com a primeira nota podia escolher uma
cadeira, voc poderia escolher um lugar para lecionar; era prmio.
Mas a foi assim... minha me tanto fez para me fazer formar professora,
porque tinha que ser isso e da ela falou: No! No! No faa mais isso. V estudar
outra coisa, voc gosta tanto de msica. Estude msica, vai fazer outra coisa!. Eu
no sabia o que ia fazer. Realmente, no sabia!
Ento, eu comecei a dar algumas aulas de piano. Uma coisa que no era muito,
assim, o que eu gostava. E, depois, eu, tambm, fiz conservatrio em Campinas. Me
formei... Me formei em Canto Orfenico, tambm, em uma escola l em Campinas. E
281
da, coincidiu que foi fundada a Pr-Arte (em So Paulo) e que viria o Gieseking para
dar aula. A minha professora falou assim: Vai!. Mas eu falei: No! Quem sou eu?
Eu no vou ser pianista. Eu toco, tinha aula com o Fritz Jank. Eu, at que tocava
razovel, mas no pensava que fosse partir para isso.
Ento, como ela insistiu muito... Eu sou filha nica. Ento, bom, fui com minha
me ia sempre acompanhada. Fui com minha me para So Paulo, ficar 15 dias.
Fazer o curso por 9 dias. Chego l, como o Samuel j falou, grande decepo. O
Gieseking estava doente, ento ele no viria. Nesse caso, da, a secretria viu que eu
estava muito, assim, aborrecida, e falou: Espera o Koellreutter. Koellreutter vai
chegar, veja o que ele pode fazer para voc aproveitar.
Bom, eu sei que sentei, me lembro muito bem, na sala de espera com minha
me. A primeira pessoa que chegou foi logo o Mahle. Chegou muito srio. Acho que
ele mal sabia falar portugus naquela poca. Porque ele chegou em 1951 e isso era
52. Chegou, sentou, falou bom dia... mal olhou pra mim. E olha que eu no era feia!
[Risos] A ele sentou l, comeou j a escrever. Escrevia, escrevia msica, escrevia
que era uma coisa... Eu fiquei to impressionada com ele: Nossa! Meu Deus! Que
moo mais aplicado, olha!.
A chegou o Koellreutter e ele falou assim: j que voc est a, eu vou
comear um curso de regncia coral hoje e quem sabe voc no queira participar.
Eu estava l, com a minha me, tudo preparado. Eu falei: ento vou fazer esse
curso. Comecei a fazer o curso naquele dia mesmo. E foi assim... tinha grandes
colegas: o Henrique Gregori, depois tambm tinha Santina Rovari, est no Amazonas
agora, e de vez em quando apareciam os grandes. Era o Roberto Schnorrenberg;
aparecia, tambm, o Diogo Pacheco, que era muito bravinho, no ? E, aparecia,
tambm, o Klaus Wolf. O Klaus Wolf era uma pessoa... nossa!... Acho que nunca
conheci uma pessoa assim, de to bom que ele era.
Da, comeamos com as aulas de regncia e o Mahle estudava harmonia com
o Koellreutter. A gente se conhecia, assim, l na escola. Eu adorei a escola, porque eu
nunca tinha frequentado um ambiente escolar (de msica). Eu sempre tive aulas
particulares de piano. Tive aulas, uma vez, de solfejo, com um professor belga que
apareceu l em Piracicaba, mas eu nunca tinha estado em uma escola. E era um
ambiente maravilhoso. Koellreutter sabia animar como ningum um ambiente
282
assim. Ento, de vez em quando, a gente tinha aula no jardim. Tudo era uma coisa,
assim, completamente diferente.
E era a primeira vez na minha vida que eu frequentava um coro... Sabe, no
que no tivesse um coro na Escola Normal, mas aconteceu o seguinte: o professor ia
fazer um teste para a gente entrar no coro, e era, assim, com o Hino Nacional. S que
ao invs de ele comear com a nota que comea o Hino Nacional, d, ele comeou
com o sol e da, para mim foi muito agudo. Subir pro sol? Eu no cantei.
Depois, ento, ele falou assim: Bem vamos ver contraltos. Comeou com o
sol grave. Tambm no dava certo. [Risos] E eu sabia muito bem o Hino Nacional
comeava pela nota d e da eu no cantei nada. No cantei nada, concluso: eu
nunca participei do coro. [Risos]
Bom, depois estudando com Koellreutter, estudando na escola, ento eu fui
para o coro. Mas, como eu nunca tinha feito o teste, eu no sabia que voz eu tinha.
Bom, falei assim: Eu vou no contralto. E fui no contralto. Fiquei l. Achei
interessante cantar msicas de Josquin Des Prs, William Byrd; todas essas coisas
assim, que eu nunca tinha ouvido na minha vida. Mas, depois, um dia faltou soprano
e o Koellreutter falou assim: Quem estuda regncia tem que cantar qualquer voz.
V para o soprano. Fui para o soprano e no soprano estou at hoje! Porque a
minha voz, mas eu no sabia, porque eu nunca tinha tido oportunidade.
Um dia, no jardim, quando passvamos... tomvamos algum lanche... os
alunos todos ali, o Koellreutter falou para mim: Escute uma coisa, tem uma escola
de msica em Piracicaba? Tem um conservatrio?. Eu falei assim: No, no tem..
Por que ns no fazemos uma?. Ele falou brincando, sabe? Ele falou brincando, mas
eu levei a brincadeira a srio.
Ele tocava muito bem flauta; tocava muito bem, e sabia que Piracicaba tinha
uma Cultura Artstica, porque eu contei para ele. E falou, assim, que gostaria de dar
um concerto em Piracicaba. Eu arrumei um concerto para ele, porque a minha
professora fazia parte da diretoria da Cultura Artstica. Ento arrumei um concerto
e ele foi com um pianista cearense, que j faleceu, Gerardo Parente, que tambm era
um grande pianista; uma pessoa que a gente gostava muito, l dentro da escola. Ele
deu um concerto e o concerto foi um grande sucesso. Tocava muito bem e, ento,
todo mundo gostou muito.
283
Depois do concerto, houve uma recepo na casa de um dos que faziam parte
da diretoria da Cultura Artstica. E l, nessa reunio, as pessoas expressaram o
desejo de Piracicaba ter uma escola de msica. Foi conversado sobre isso l. O
diretor do Jornal de Piracicaba, que tambm teve uma influncia muito grande na
formao da escola... Quando ele estava l... eram as pessoas mais influentes de
Piracicaba que estavam l.
Bom, ns voltamos... e eu no podia ficar em So Paulo o tempo inteiro. Ento,
eu vinha uma vez por semana, a cada 15 dias... continuava firme estudando com o
Koellreutter. Foi a que eu descobri que eu no precisava ser pianista, eu poderia ser
outras coisas, dentro da msica mesmo. Sempre gostei muito de estudar. Tanto que
desde que eu comecei a fazer a ginstica da regncia, eu estudava trs horas por dia,
todos os movimentos. Ele sempre falou que para aprender esta parte da regncia
era isso mesmo. Eu estudava, estudava mesmo. Tanto que eu fui uma vez num baile
da famlia do meu pai e eu no conseguia nem danar, porque: Ai! Como estava
difcil levantar o brao. [Risos] De tanto estudar! De tanto estudar...
Enfim, eu continuava estudando e houve um curso de frias em Terespolis,
isso j foi no ano de 1953. E, da eu consegui permisso para ir para o curso em
Terespolis. Se eu no me engano minha me precisou falar com o Koellreutter, at.
Porque eu no podia viajar sozinha, eu tinha s 20 anos. Hoje o pessoal vai para l e
para c. Eu fico pensando na diferena...
Mas eu fui para Terespolis. Eu adorei Terespolis; foi muito, muito bom! L
eu tive tambm um maior contato com todos os colegas... Ns cantamos... Nossa! Que
repertrio bonito! Repertrio renascentista. Eu achei a coisa maravilhosa. Mas o
curso estava acabando e no havia meios do Koellreutter falar da fundao da escola
de Piracicaba. Ele estava sempre to ocupado que eu ficava sem graa de chegar
perto, para falar sobre isso.
Por fim, eu tomei coragem. Eu falei: Professor, como que vai ser com a
fundao da escola de Piracicaba?. Ele falou assim: Mas ser que vai dar certo?.
Eu falei: Acho que vai dar certo sim! Porque todo o pessoal influente de l est
animado. Eles esto querendo! Vai dar certo!. Ele falou assim: Mas eu no posso
estar sempre l. uma coisa que no vai dar. A ele falou: O que voc acha se o
Mahle for coordenador, fosse trabalhar l?. Eu achei muito bom. A gente, nessa
poca, eu s tinha amizade, assim, com vrios colegas e, tambm, vamos dizer, com
284
o Mahle, claro. Mas ele sempre foi to reservado... Era uma pessoa muito... parecia
muito quietinho, no ? [Risos]
E, ento, Koellreutter sabia da competncia dele e eu tambm sabia. Da ficou
resolvido, ento, que eles iriam para Piracicaba para mais uma vez dar uma olhada
por l e, depois, tentar fundar a escola. E foi assim que aconteceu.
No dia 09 de maro de 1953 foi fundada a Escola de Msica. O concerto de
inaugurao foi muito interessante, porque, pela primeira vez em Piracicaba, a gente
viu uma flauta doce. Nunca ningum tinha tocado flauta doce l. O concerto no pde
mais ser no teatro, porque o teatro ia ser demolido. Uma judiao! O prefeito teve a
ideia de que para aumentar a praa precisava demolir o teatro. No era bom de
pegar e reformar... foi uma tristeza, porque era um teatro to bom... Isso foi muito
triste!
Ento, a inaugurao da escola j foi no (Clube) Coronel Barbosa. E, para
mostrar que o Mahle no era assim to quietinho... Ele teve que descer do palco... era
de uma altura dessa, assim... para buscar no sei o qu para eles poderem tocar. Acho
que foi uma estante. Ele deu um pulo de l para baixo, que Koellreutter ficou to
bravo e falou assim: voc parece aquela crianada que pula assim. Mas, enfim,
fizeram o concerto, foi um concerto muito lindo; muito bom.
Depois teve uma recepo na casa de um dos membros, outra vez, da
Diretoria (da Cultura Artstica). E l ficou estabelecida, mesmo, a fundao, com o
apoio do Jornal de Piracicaba. O jornal foi fundamental, no comeo. Ele dava nossas
notcias em primeira pgina e depois, tambm, fizeram o maior dos esforos. Todos
da direo. Porque, na poca de fundao da Escola de Msica, eu tinha 21 anos e o
Mahle tinha 24. Quer dizer, ns ramos muito jovens para poder fazer qualquer
coisa, se no tivssemos tido o apoio decisivo da diretoria da Cultura Artstica, no
? Agora, outra coisa que, se vocs ainda no esto cansados j de me ouvir falar...
Plateia: No...
Cidinha: Posso continuar? Ento, da... a Escola no tinha patrimnio nenhum. Zero!
O primeiro dinheiro que entrou foi de uma inscrio. Isso foi, ainda, na minha casa,
onde eu morava... Naturalmente, eu nasci em Piracicaba e morava l. E da com o
dinheiro da inscrio que entrou... Sabe onde eu pus o dinheiro? Numa caixa de
285
sapatos. Porque... Sabe? No tinha nada preparado. Nada. E depois, mais tarde, que
eu fui com papai no banco, que era para depositar o dinheiro. Detalhe, eu nunca tinha
entrado num banco. [Risos] Com 21 anos. Sim... [Risos]
Bom, agora vamos falar... a Escola foi fundada, n? Foi fundada a Escola...
Ento o Koellreutter, ele vinha de vez em quando. Ele fazia uma palestra e ns que
continuvamos l. Eu no comecei trabalhando... E foi assim, os cursos que primeiro
comearam, foram os cursos de matrias tericas, no ?
Ento, o Mahle dava aulas de histria da msica, dava aulas harmonia.
Tambm tinha o Damiano Cozzela, que, tambm, dava aulas l, nesse primeiro ano.
E... tinha o curso de Iniciao Musical. (Para) a Educao Musical que se fala hoje,
falava-se Iniciao Musical. E a primeira professora que foi para l dar a aula de
Iniciao Musical foi a Maria Guilhermina Vianna. Ela era filha do Fructuoso Vianna,
compositor, no ? Ela que comeou dando aula l. Ela era bem moa; um pouquinho
mais velha que eu, mas era bem moa. E... eu fiquei como auxiliar dela. Mas era
horrvel ir para Piracicaba, sabe? Naquela poca. Levava umas quatro horas (de
viagem) com p e, quando chovia, era s a lama para tudo quanto era lado... E, ela
no ficou muito tempo. Ela comeou e eu gostei de ficar com ela, assim... porque eu
era a auxiliar. Mas ela sempre dizia assim: Voc no est estudando regncia? Rege
a banda! Que era a banda de instrumentos de... instrumentos de percusso. A, em
seguida, depois: Voc no toca piano? Vai tocar piano para acompanhar. Ah, t
bom! Mas ela no ficou muito tempo l. No ficou...
E depois veio, ento, uma outra professora, chamada Rosita Salgado Gois.
Essa era da Bahia. A Rosita tinha muitas ideias prprias, interessantes e eu gostei de
ficar assim... trabalhar com ela. Ela era muito geniosa, s. Bom, eu no posso falar
dela, n? [Risos]. Bem... [Risos]. Eu sempre disse que o nosso casamento deu certo,
porque foi um gnio e uma geniosa [Risos da plateia]. Eu acho que deu certo por
causa disso, n? Da, depois... Ento, continuando aqui, a Rosita tambm por um
certo tempo, acabou no dando certo e ela no veio (mais).
A eu falei: Meu Deus, isto daqui est ficando na minha mo. Eu nunca fiz
estudo para isso, como que vai ser isso, meu Deus? Estava ficando preocupada, j.
No tem nada sobre isso... s o curso do S Pereira, l no Rio de Janeiro; fora isso,
no tem nada. Da eu ouvi falar no nome do Dalcroze, francs assim... A eu falei: eu
vou atrs disso a.... Passei numa livraria francesa l em So Paulo e l eu fui... E l
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eu descobri um livrinho. E depois dele, veio outro. E eu fui sugando eles... Eu fui
aprendendo com os livros. Eu no fui aprender com nenhum curso, assim... porque
no tinha como fazer isso, e... Eu trouxe at o livrinho, se algum quiser ver. Eu
mandei encadernar. Eu tenho esse livrinho, porque... eram exerccios rtmicos. Que
era isso que eu queria fazer. Exerccios rtmicos. No s o solfejo, isso... Mas queria
interessar as crianas; queria fazer isso.
Bom... eu tambm fui continuando a coisa e continuando com minha amizade
com Mahle. E o Mahle me contava coisas assim, da vida dele, no ? Ele passou
muitos perigos na Guerra. Quando eu tinha assim, vamos falar, 13 anos, ele tinha 16.
Eu estava preocupada apenas com as minhas brincadeiras com as minhas colegas e
ele estava sofrendo os problemas da Guerra. Porque, com 16 anos, a Guerra estava
quase no fim, quando o Hitler estava perdendo, e da ele mandou todos com 16 anos
irem para o front, e... Agora, meu sogro, ele foi muito esperto. Ele enfiou, ento, o
Mahle para trabalhar numa fbrica. Tanto que o Mahle um perfeito torneiro.
Tem gente que fala assim, brincando, que tem alguns (para) quem o hobby
a msica; no caso do Mahle o hobby a engenharia. Ele, desde criana, foi educado
para ser engenheiro. Era assim porque... o pai era engenheiro, o av tambm era
engenheiro, os tios todos l, tambm, eram todos relacionados com engenharia e
trabalhando na fbrica. Ento, essa era a profisso dele. Que estava predestinado,
tambm, no ? E, ele era muito bom na escola, tocando flauta doce. Ele tinha as
melhores notas, tudo isso. Mas ele mesmo no se importou muito com isso, sabe? J
estava certo que ele seria engenheiro. At que... Agora eu preciso tomar gua. Estou
falando demais... [Risos]
Mas a, com a Guerra, eles acabaram mudando da Alemanha para a ustria. A
ustria estava numa situao melhor. Isso tudo ele me contava, depois a minha
sogra tambm veio me contar. Ento l, ele teve oportunidade; j era fim da Guerra.
Tinha os franceses. Os franceses estavam tomando conta da ustria e trouxeram os
melhores alunos do conservatrio de Paris para tocar nessa cidade de Bludenz que
onde ele passou a morar. Ento, eles trouxeram pianistas, cantores, violinistas,
cantores... Ah... A grande nata l... da o Mahle se entusiasmou loucamente por isso.
Nossa! E ele achou que deveria de ser msico. E, a a cabea dele, sabe? No l uma
cabea comum, no ? Mas, por no ter estudado desde o comeo onde devia, ento
ele comeou a querer j estudar as coisas mais difceis que pudesse. A cabea ia, mas
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a musculatura no deu, n? Ento ele pegou uma tendinite que foi irreversvel. O
mdico de l falou: Carreira assim de instrumentista, principalmente piano, nem
pense. Ento, ele comeou a partir, assim, para a parte terica e a composio. E...
Ainda antes de ele vir para o Brasil, ele fez um exame... Engraado o exame
dele tambm, l no Conservatrio de Stuttgart, que era a cidade dele, Stuttgart, a
qual ele nasceu. Ele fez... Puseram para ele ler uma partitura daquelas que tem uns
vinte instrumentos, assim, e isso para ele era muito difcil, porque ele comeou a
estudar piano muito tarde e, da ele no conseguia ler a partitura inteira. Ento ele
pediu para o diretor do Conservatrio, da Banca, se ele no podia improvisar ao
piano. Porque isso da, quando pediram... deram l um tema para ele... Ah,
maravilhoso. Improvisou que foi uma maravilha. E ele queria entrar no curso de
composio, da foi admitido. Um exame at que flexvel, porque ele no conseguiu
ler a partitura. Atualmente ele consegue ler, nem sei... [Risos]. Em todo caso foi isso.
Da ele cursou l em Stuttgart, um ano s, no Conservatrio, na classe do Johann
Nepomuk David, que era o professor catedrtico.
Depois disso, os pais mudaram para o Brasil, porque meu sogro falou que
uma guerra... uma terceira guerra ele no aguentava mais. Ento ele veio para c e
foi um dos fundadores da Metal Leve, o meu sogro. E, naturalmente, toda a famlia
veio. Toda a famlia veio, menos a irm que era mais velha e j tinha casado e estava
na ustria. Mas os irmos, depois, voltaram. Os dois irmos, mas o Mahle ficou,
porque da j conheceu, ento, o Koellreutter, comeou a estudar l na Escola, na Pr
Arte, e depois, quando surgiu essa histria de fundar a Escola de Msica de
Piracicaba, ele gostou da ideia. S que ele passou muito problema com a Guerra. Ele
teve muita, assim, vamos dizer... Ele ficou muito para baixo... porque viu coisas
terrveis, no ? Da, ele queria fazer um trabalho bom, assim, de educador. Foi isso
que mais o atraiu a ficar em Piracicaba, porque ele queria fazer um trabalho de
educador.
Bom, depois, ento, ns fomos mais uma vez para Terespolis em 1954 e da
ns estvamos, assim, mais ou menos namorando... mais ou menos, sabe? [Risos].
Porque era to engraado que eu nunca tinha certeza se ns estvamos namorando
ou no [Risos]. Uma vez... ele voltou vrias vezes para a Europa, mas uma das vezes
ele deixou para mim uma coleo de msicas de Mozart a quatro mos... que ns j
estvamos tocando a quatro mos. E na dedicatria ele dizia assim: Para Cidinha,
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com as melhores esperanas de um futuro a quatro mos. [Risos] Opa! Ento, acho
que agora foi... [Risos]
Bom, depois disso tudo, aconteceu que ns ficamos noivos em 1954, em
setembro, n... E depois, em 1955, nos casamos, no dia 10 de abril e agora j estamos
fazendo 61 anos de casados. Quer dizer... eu acho assim: o genial com a geniosa,
acabaram dando certo. [Risos] E depois, ao longo desses anos ns tivemos nossos...
tivemos cinco filhos, e... dos quais um s quis estudar violino e formou e tudo. Ele
no mora no Brasil. Mas a menina, a Ceclia, infelizmente, ela faleceu com 15 anos.
Ela era uma menina, muito, muito musical. E desde os dois anos de idade ela
inventou melodias... mais de mil de duzentas melodias. E o Mahle anotou todas essas
melodias. E depois ele fez arranjos para todos os instrumentos de orquestra com
essas melodias. Ela era assim... depois ela perdeu... porque ela nasceu com um tumor
na cabea. Fez operao e tudo.
Quando ela fez uma das cirurgias, ela teve que, depois, fazer rdio, tudo...
apesar de que era um tumor benigno e da ns ficamos... eu fiquei um ms com ela
em Zurique. E como eu tinha ouvido falar de uma professora que se chamava D. Mimi
Scheieblauer que foi aluna de Dalcroze. Eu fui at o Conservatrio onde ela dava aula
e pedi para ela se eu poderia assistir s aulas dela. Que eu no seria, assim, aluna
regular, nada... porque eu estava s (por) um ms l... Porque eu precisava arrumar
outra coisa, ao invs de ficar o tempo inteiro s no hospital. Da ela me permitiu.
Foi maravilhoso. Eu aprendi com ela, nossa, tudo que eu acho que... quase que
eu sei... Aprendi muito com a D. Mimi, porque ela no precisava de nada... Inclusive
ela ficava sentada ao piano e eles faziam tudo que ela queria: marchar, andar, fazer...
tudo! E dava aulas para surdos-mudos tambm. Isso era uma coisa impressionante,
porque eu assistia a aula para surdos-mudos tambm. Eles ouviam pela vibrao.
Depois eles chegavam falando para ela: D. Mimi, eu fui a um concerto. E eu achei
bonito. Gostei. E ficava admirada de ver: Como que podia ser isso? Foi uma
pessoa extraordinria que me influenciou muito.
Fora isso, naturalmente, aprendi muito com o Mahle tambm. Flauta doce,
por exemplo, eu aprendi a tocar com ele. O primeiro mtodo de flauta doce que
surgiu, surgiu porque eu estudei com o Mahle.
Sempre fui muito fantica na hora de estudar. Eu dizia que eram quatro horas
por dia... de estudar flauta. Tinha o jeito tambm. Da, aprendi todas as escalas, as
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notas, e tudo... Depois disso, depois de uma semana, apareceu algum dizendo:
fulano vai faltar no quarteto, venha tocar. A eu fui e toquei. Me lembro do comeo
da msica at hoje. Eu toquei feliz na estreia... Tinha acabado de estudar flauta.
Bom, e assim foi... eu acho que a nossa vida foi seguindo e a Escola de Msica
tambm... Quando venho falando de anos, acho vocs pensam assim: Puxa vida,
acho que ela no vai chegar em 2016. [Risos] Eu tambm era assim. [Risos] Mas
algumas fases da Escola de Msica eu ainda preciso contar.
Foi assim, em 55, que foi o ano que ns nos casamos, ns fomos para a Bahia,
onde o Mahle deu um curso de ornamentao e todas as coisas; ele era muito
especialista em ornamentao. E a quando ns estvamos para l, a escola j estava
funcionando fazia 2 anos. Ns fizemos uma fora louca para ter alunos de violino e
violoncelo. Ns no queramos mais ter muito aluno de piano, ns queramos abrir
o leque.
Da a minha professora, dona Dirce, escreveu uma carta para mim, l na
Bahia. Agora, que tem tanto aluno de violino... Tinha 23 e tantos alunos de violino...
assim, eram crianas, n? Ela falou assim: o Mahle que muito jeitoso, e, vamos
dizer assim, tapeador... Ela falou tapeador. [Risos] Porque ele sabe fazer umas
coisas que parecem difceis e so fceis. Ser que ele no podia fazer umas msicas
assim para ter uma orquestra de crianas nessa escola?.
A ns demos muita risada com isso, mas o Mahle chegou l, pronto j
comeou. Ele fez 3 pequenos arranjos bem fceis mesmo. Os violinos ficavam s na
corda solta R r r e da, essas trs primeiras... Ns fizemos o primeiro ensaio
no dia 13 de agosto de 1955 e apresentamos em novembro. Essa foi a primeira
orquestra da escola.
Depois disso, o tempo ia passando, entraram outros elementos e a orquestra
passou juvenil. Depois de juvenil, ela passou sinfnica, pois entraram adultos, e
ns fizemos uma literatura imensa l na Escola. Foi de muito proveito para todo
mundo, no ?
E ns tivemos uma orquestra de cmara que ela foi to boa que ns tocamos
na Bahia, no Rio de Janeiro, tocamos aqui em So Paulo. Fomos at pra Argentina; a
gente tocou l. Tudo com muito trabalho, com muita coisa...
Bom, da a coisa foi evoluindo e ns criamos os concursos de jovens
instrumentistas, que comearam em 71. Oh, j estou em 71... [Risos] Ento, os
290
concursos jovens instrumentistas; isso foi tambm uma grande coisa pra cidade e
tambm para os jovens instrumentistas. E o Mahle sempre continuou escrevendo,
escrevendo para jovens, escrevendo... os compositores brasileiros no faziam isso.
Eles escreviam s para instrumentistas consagrados.
A ele comeou a fazer muita coisa para jovem. Concertino para violino e para
violoncelo, e para tudo... No fim, ele fez para todos os instrumentos. E os concursos
tinham, tambm, participantes de todos os instrumentos. Isso foi uma coisa que
contribuiu muito para a evoluo dos nossos alunos e da prpria escola.
Assim foi passando toda a nossa vida e ns continuamos trabalhando hoje. A
gente deixou um tempo a Escola de Msica, porque achou que era hora de os mais
jovens tomarem conta disso e achamos tambm que precisava outra entidade tomar
conta. Que no fossemos s ns, porque ns trabalhamos e no fazamos conta de
ganhar, nem nada, mas isso no podia continuar assim.
Da ns entramos em contato com o Instituto Educacional Piracicabano,
mantenedora da Unimep e ns comeamos, ento... fizemos assim com eles... eles
compraram nossos prdios, que ns mesmos construmos, e ns demos, em troca,
os instrumentos. Quer dizer, foi uma troca que, na poca, foi muito valiosa, pelo que
ns demos tambm... por que ns tnhamos um rgo de tubos cujo valor era de 350
mil reais, n? Isso no entrou nesse... porque a gente queria, assim, que a Escola no
parasse.
E a Escola funcionou assim, porque tinha duas alunas nossas, primeiro uma,
depois a outra, funcionou... foi indo... ns estvamos ainda l. Depois, ns achamos
que... ns no estvamos mais concordando com o que estava acontecendo com...
com tudo. Porque nossas alunas saram e outros vieram na direo, e ns samos.
Ns samos da Escola. S o meu coro que continuou. Ele foi para igreja dos Mrmons.
Eles cederam o espao e ns fomos para l.
Depois disso, agora, que a direo mudou, pediram para a gente voltar. Ns
no pudemos voltar com a mesma energia que ns tnhamos, n? Mas ns estamos
prestando algum servio. Mas a escola mudou muito, ento fica muito difcil de a
gente voltar aos bons e velhos tempos, no ? No d mais.
Mas enfim, a trabalhar, ns continuamos. Acho que isso nossa vida. Eu acho
que ns vamos morrer trabalhando, porque ns nunca paramos. Ento assim que
a gente continuou. E na Educao Musical eu tenho coisas publicadas, algumas foram
291
republicadas agora, e continuam... Eu tambm gosto de mudar. Por exemplo, agora,

introduzi no meu curso de iniciao, jograis e poesias, e tudo isso levo uma vida que
eu gosto e eu acho, tambm, que as pessoas gostam, porque as pessoas falam para
mim: sa da sua aula, sa contente. Isso meu maior presente, porque eu gosto que
saiam contentes.
E isso, assim, que eu falei para vocs. Se vocs quiserem perguntar alguma
coisa para mim, estou s ordens, mas acho que j est na hora de todo mundo
almoar. E, ento, agradeo. O Samuel vai fazer todo mundo cantar. Depois se vocs
quiserem fazer alguma pergunta, estou disposta ainda...
Leila: Voc falou que chegou a estudar um pouco Dalcroze, n? Chegou a fazer aulas.
Eu queria perguntar a respeito de a gente conhecer um mtodo fora do Brasil e
poder aplicar nas nossas escolas, com nossos alunos. Como foi que voc fez isso?
Cidinha: Eu fiz, porque fiz pela prtica. Eu vi os exerccios... e eu achei que os

exerccios eram timos. Todo mundo falou que ficou muito mais interessante depois
que eu tive a oportunidade.
Agora, sabe, eu esqueci de citar um nome aqui. Que o nome do professor da
escola Dalcroze. Eu no estudei com ele, mas ele tem ido para Piracicaba e eu sugiro
que, se vocs puderem, combinem uma vez; ele se chama Iramar Rodrigues. Ele
muito, muito bom. Ele tem ido para Piracicaba todos os anos, dentro desse curso que
existe, um curso de frias em Piracicaba. novo. Acho que tem uns 5 ou 6 anos. E
ele tem ido sempre, e o curso dele o maior sucesso. Nossa, tem um monte de
professores que querem estudar... esse ano ele abriu at pra crianas tambm.
Nossa, foi um divertimento!
Samuel Kerr: Eu queria perguntar uma coisa: Ah, sabe em Piracicaba... quando o
Mahle tinha ficado impressionado (indo) com voc, como religiosa, igreja, que as
pessoas empurravam banco na igreja, no ? E resolveu fazer uma msica para
banco de igrejas e... [Risos]
Cidinha: ... isso foi em Terespolis. [Risos]
292
Samuel Kerr: Ento, eu queria perguntar para voc. Como que foi... Quem que o
Mahle, na Escola de Piracicaba, estimulou a se tornar um compositor?
Cidinha: Ah no sei... Ele sempre deu muitas aulas, assim, para quem se interessava,
mas o grande problema que uma pessoa vem, olha... por exemplo, no curso de
frias, esse que tem em Piracicaba, vm alunos que falam que querem estudar
composio, mas no fundo eles no querem estudar composio. Eles querem
chegar l e mostrar o que eles fizeram. E depois, por outro lado, eles no sabem
harmonia, no sabem a mnima da harmonia. Fica difcil de querer ensinar assim,
porque, de uma certa forma, a gente ensina do jeito que a gente aprendeu,
procurando sempre atualizar, naturalmente. Mas acontece que para aquela pessoa
que no sabe nada de harmonia, fica complicado... fica muito complicado. Ento ele
d aula de harmonia. Ele estimula o aluno, e ele tem tido... mas, assim, que ele tenha
formado algum compositor, no formou, isso preciso falar que no formou.
Samuel Kerr: Eu pergunto isso, porque isso um acrscimo ao que a Escola j fez;
a Escola j fez muito...
Cidinha: Por enquanto no formou. Sabe o que eu acho? s vezes, tem gente que
vem ter aula com ele por um ms, dois meses, s para poder colocar na ficha que
estudou com ele... [Risos]
Marisa: Cidinha, eu acho que a gente ficaria aqui at as 17h da tarde...
Cidinha: Ah, eu sou muito faladeira mesmo, desculpem...
Samuel: No! Foi timo! [Risos]
Marisa: Bom, que a gente ainda tem mais uma atividade nesse Congresso e ento
a gente vai encerrar por aqui. Quero agradecer muito Cidinha pela colaborao
dela... [Aplausos]
A Cidinha trouxe umas partituras e convida vocs para ver, depois.
293
Cidinha: Vocs podem olhar essas partituras que eu trouxe. Vocs podem ver se
interessa. Eu trouxe tambm, sabe o qu? A nossa ltima atividade foi um festival do
folclore, que ns fizemos... Eu esqueci de falar uma coisa importante... Nosso ensino
sempre se baseou muito no folclore, nacional e internacional, porque ns achamos
que a melhor fonte para o estudo para as crianas isso a.
Ento, tenho muita publicao com isso, meu marido tem tambm. Se vocs
quiserem dar uma olhada... E aqui tem tambm... vocs podem levar se vocs
quiserem, so os programas do festival do folclore. Porque a tem alguma coisa, que
se vocs gostarem... a gente tem uma Associao de Amigos Mahle, a vocs podem
encomendar l se vocs se interessarem por alguma coisa.
E que tal se voc ensaiasse o cnone?
Samuel Kerr: No! Voc, voc....
Cidinha: No, no! Ensaia voc... [Risos] S que voc precisa ler primeira vista.
[Risos]
Marisa: um teste! [Risos]
Cidinha: Tem que ler primeira vista. Quer que eu te ensine a msica, isso?!
[Risos]
Marisa: Ensina, ensina...
Samuel Kerr: que a Cidinha pretendia terminar a fala dela fazendo todos
cantarem um cnone, e eu no queria que ela desistisse disso...
Cidinha: No, no! Ensaia voc mesmo...
Samuel Kerr: Eu acho que vocs conhecem essa melodia. Vai ser muito fcil todos
cantarem...
[Canto de Dona Nobis]
294
295
ATIVIDADE FINAL
________________________________
Despedir Cantando
Com Samuel Kerr
296
Atividade Final
Despedir Cantando com Samuel Kerr
Eu e o Rio
Ms. Samuel Kerr
Acostumei-me a ser desafiado pela Marisa Fonterrada a cada nova Semana

de Educao Musical do Instituto de Artes da Unesp. Nesta VI Semana, minha tarefa
foi a de fazer os participantes cantarem no encerramento do evento conforme a
temtica da vez: Prticas Criativas em Educao Musical Como Fator de
Desenvolvimento Humano.
Como corresponder expectativa de ser criativo no final de uma semana de
criatividades? Como garantir o interesse da plateia no ltimo momento de uma
semana intensa de estudos? Como inventar mais uma inveno depois de dias de
invenes de inventores especializados em criatividades?
Mas tudo chegou a um bom termo. Antecedia a minha atuao uma entrevista
com a Cidinha Mahle e no poderia haver melhor aquecimento. No embalo das
emoes provocadas pelas lembranas da Cidinha, estavam todos disponveis
minha proposta coral que, de criativa, no tinha nada, mas que soou lindamente,
com a colaborao de todos os participantes, ao despedirem-se da semana de
estudos, cantando.
297
298
Atividade Final
Despedir Cantando com Samuel Kerr
299
300

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VI SEMANA DE EDUCAO MUSICAL

Prticas Criativas em Educao Musical como

Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio

S471p Semana de Educao Musical, Instituto de Artes, Unesp (6. :

1. Musica - Instruo e estudo. 2. Musica e sociedade.

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Prticas criativas em diferentes contextos: compondo em uma escola alem 38

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Msica corporal no espao cnico 127

A Msica entre eu e o outro 130

Movimento, respirao e canto: processos criativos para a prtica musical 138

ATIVIDADES ARTSTICAS 143

Bumba Meu Boi Bumb 144

A Musicalidade do Dia-a-Dia 144

Sequncia Minimal por Fernando Barba 145

Aprendendo a Jogar/Tocar/Cantar na Capoeira com Mestre Charada 146

Improvisao Livre Conduzida por Chefa Alonso 149

EXPOSIO, LANCAMENTOS E MOSTRA DE LIVROS E CDS 150

GRUPOS DE TRABALHO 155

Prticas criativas em voz 156

Prticas criativas na educao bsica 160

Prticas criativas no ensino de instrumento 165

Prticas criativas na formao do professor 171

Prticas criativas e interdisciplinaridade 176

Ressignificao de msicas do cotidiano: relato de experincia em aulas de musicalizao infantil 181

A gente junta um pedacinho de cada um em cada msica: o processo da composio musical na

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Ensino coletivo como proposta metodolgica para Bandas Marciais 208

Srie concertos na escola: vivncia e prtica musical 215

Prticas criativas em canto coral infanto-juvenil: pesquisa-ao no PCIU! 223

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Entrevista com Maria Aparecida Mahle Cidinha Mahle 277

ATIVIDADE FINAL 296

Eu e o Rio Despedir Cantando com Samule Kerr 297

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