Revista de Poltica Educativa

Revista de Poltica Educativa

Revista de Investigacin de la
Escuela de Educacin

N 1
Revista de Poltica Educativa Contenido
Editores
Silvina Gvirtz
Jason Beech
Editorial...................................................................................................................9
Secretarias de Redaccin
Magdalena Soloaga Artculos....................................................................................................................
Romina Sabbagh
Globalizacin, mercantilizacin y privatizacin:
Consejo Editorial tendencias internacionales en educacin y poltica educativa
Stephen Ball Stephen J. Ball..................................................................................................... 17
Nicholas Burbules
Ins Dussel Regulacin estatal y segregacin educativa en la Provincia
Ana Mara Garca de Fanelli de Buenos Aires
Claudio Suasnabar Cecilia Veleda...................................................................................................... 37
Juan Carlos Tedesco Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y
Emilio Tenti Fanfani reproduccin de la desigualdad? Elementos para el debate
Catalina Wainerman Ins Dussel............................................................................................................ 67
Educacin y cohesin social en Amrica Latina: una mirada desde la
micropoltica escolar
Silvina Gvirtz, Jason Beech.............................................................................. 91
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles
Catalina Wainerman, Natalia Chami..........................................................127

Tesis/ Jvenes investigadores............................................................................

Editor responsable: Prometeo Libros, 2009
Pringles 521 (C1183AEI), Buenos Aires, Argentina Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas
Tel.: (54-11) 4862-6794 / Fax: (54-11) 4864-3297 del alumnado
info@prometeolibros.com Silvina Cimolai..................................................................................................155
www.prometeolibros.com
Reseas......................................................................................................................
www.prometeoeditorial.com
Sobre los autores............................................................................................207
ISSN:
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723 Normas para la presentacin de artculos................................................211
Prohibida su reproduccin total o parcial
Derechos reservados
Editorial

El volumen de la produccin en investigacin educativa en nues-

tro pas est aumentando sistemticamente. Contribuyen a ello la
la apertura de posgrados y carreras en la especialidad, la creciente
preocupacin pblica por la situacin de nuestro sistema educativo,
entre otros factores. Dicha produccin es importante para desarro-
llar nuevas miradas tericas que permitan repensar los problemas
educativos. Asimismo, resulta especialmente relevante tanto para
obtener diagnsticos ms ajustados de la realidad como para disear
polticas inteligentes. Lenta pero sostenidamente estamos aprendien-
do a considerar la investigacin y la informacin a la hora de tomar
decisiones.
Al mismo tiempo, contamos con pocas, revistas especializadas. En
este marco, dar a conocer localmente los resultados de las investiga-
ciones es difcil. En no pocas ocasiones los mismos se pierden como
mimeos en los anaqueles de alguna biblioteca, ante la ausencia de
canales de difusin. De este modo disminuye la posibilidad de mejorar
el campo progresivamente.
Es un orgullo para la Escuela de Educacin de la Universidad de San
Andrs presentar la Revista de Poltica Educativa. sta pretende, como
primer objetivo, sumarse a las revistas presentes en el mercado para
difundir y diseminar la produccin local reciente. En este contexto,
queremos ofrecer un foro a los investigadores formados que, en algunos
casos, publican casi con exclusividad en revistas de otras regiones.
No resulta extrao tener que recurrir a revistas de habla inglesa para
acceder a trabajos de colegas cuyas oficinas se encuentran a pasos
de las nuestras. En segundo lugar, pretendemos abrir un espacio a los
trabajos de tesis ms destacados de Maestra y Doctorado, tanto de la
propia Universidad como de otras altas casas de estudio.
Por ltimo, la Revista tiene como objetivo divulgar, en lengua cas-
tellana, la investigacin de punta desarrollada en otras latitudes sin
que medie la demora temporal que exige la traduccin de un libro.
10 Revista de Poltica Educativa N1
La Revista cuenta con un Consejo Editorial formado por prestigiosos
investigadores del campo educativo. Con el objetivo de cumplir con los
ms altos estndares de calidad y de garantizar su control por parte
de la comunidad cientfica, los artculos recibidos sern sometidos a
un proceso de referato doble ciego.
Para este primer nmero hemos seleccionado artculos que re-
presentan individualmente y en su conjunto, los objetivos y focos
de la publicacin. Por un lado, en sentido espacial, los textos que se
presentan a continuacin cubren el amplio espectro que va desde
los temas y problemas que afectan a la poltica educativa global, a
estudios centrados en una jurisdiccin especfica de Argentina. En
otro sentido, los artculos de este nmero tambin son un reflejo de la
amplitud con la que hemos definido el concepto de poltica educativa
en esta publicacin, a saber, como el anlisis de todos los mbitos
de la educacin desde una dimensin poltica. Se incluyen artculos generan la segregacin desde la propia regulacin del sistema de la
cuya temtica va desde las transformaciones que estn sufriendo las
formas en que el Estado financia, provee y regula la educacin, hasta
el anlisis de temas especficos de las instituciones educativas, como
el uso de los legajos escolares en la construccin de los problemas de
los alumnos.
El artculo de Stephen Ball advierte sobre ciertas tendencias
relacionadas con el desarrollo de una industria global de servicios
educativos que est afectando significativamente la manera en
que se conceptualiza la propia educacin pblica en pases tan jvenes de distintos niveles socioeconmicos, en qu medida podemos
diversos como Gran Bretaa, Suecia, Ghana y las Islas Maldivas. No
se trata de un anlisis de posibilidades polticas abstractas. Por
el contrario, el autor se basa en evidencia emprica que muestra la
expansin de los intereses comerciales globales al sector educativo,
que es visto como un mercado internacional de servicios educativos
extremadamente atractivo por la cantidad de dinero involucrada en
el mismo. Fenmenos como la tercerizacin de la gestin de escuelas
o de distritos escolares locales a empresas privadas, entre otros que
analiza el artculo, plantean un gran desafo terico ya que implican
que las antiguas distinciones entre educacin pblica y privada, tan
arraigadas en Amrica Latina, han cambiado su sentido y necesitan
ser redefinidas para poder comprenderlas en su totalidad. Por supuesto
Editorial 11
que es el propio Estado el que establece las reglas de juego para que
el capital internacional pueda participar de estas actividades, por lo
que, sostiene Ball, el estudio de estas nuevas formas de colaboracin
entre lo estatal y lo privado tambin debe considerar las transforma-
ciones que se dan en los modos en que el propio Estado entiende y
lleva adelante su rol educativo.
Cecilia Veleda analiza un tema mucho ms conocido (aunque no
muy estudiado sistemticamente) en la regin: la segregacin edu-
cativa, entendida como la separacin y concentracin de los alumnos
segn su nivel socioeconmico en circuitos educativos desiguales. Se
trata sin dudas de uno de los problemas ms acuciantes de los sistemas
educativos de Amrica Latina. Luego de una breve descripcin de las
caractersticas de la segregacin educativa y de sus efectos sociales
y educativos, el texto se centra en el anlisis de los mecanismos que
Provincia de Buenos Aires, en sus niveles central e intermedio. Veleda
muestra cmo por su desactualizacin, incoherencia, insuficiencia,
ambigedad o imprevisin de los efectos perversos, en muchos casos
el propio marco legal favorece la segregacin educativa. Desde una
perspectiva diferente a la de Ball, el trabajo de Veleda tambin plan-
tea, aunque implcitamente, el desafo de repensar el significado de
lo pblico en nuestros sistemas educativos. Si el sistema distribuye
alumnos, recursos y ofertas pedaggicas de manera desigual a nios y
sostener que se trata de un sistema pblico?
El problema de la desigualdad y de la contribucin que el sistema
educativo hace a la misma es retomado por Ins Dussel, que plantea
una pregunta clsica de la sociologa de la educacin: Qu lugar tiene
la escuela en la produccin y reproduccin de la desigualdad? El texto
contextualiza esta pregunta en la escuela media de Argentina en la
actualidad. Dussel comienza con una sinttica revisin histrica del
nivel medio en Argentina. La historia permite iluminar los elementos
de la gramtica escolar que an estn presentes en las escuelas y que
influyen en la produccin y reproduccin de las desigualdades en su
seno. Asimismo, la autora analiza nuevas pautas de diferenciacin
y desigualdad que surgen de los cambios en la gobernabilidad del
12 Revista de Poltica Educativa N1
sistema e incluso sugiere que la propia idea de sistema educativo
debera ser revisada, ya que la integracin sistmica parece estar
desdibujada. Basndose en las perspectivas de los directores de
escuela media, examina la manera en que las instituciones estn
procesando cuestiones como la incorporacin de nuevos sujetos y el
asistencialismo, las fronteras simblicas entre el personal de la escuela
y los nuevos alumnos, el derecho a la expresin y los horizontes de
la formacin escolar. Uno de los ejes fundamentales del trabajo es la
diferencia entre escuelas que atienden a distintos sectores socioeco-
nmicos. Aunque la autora hace un esfuerzo por finalizar el artculo
con un mensaje de esperanza, la evidencia presentada y su anlisis
incomodan al lector comprometido.
Uno de los efectos de la segmentacin de los estudiantes y de los
modos en que los sistemas educativos procesan las desigualdades
se percibe en la dificultad para promover sentidos de pertenencia y
solidaridad que fomenten la cohesin social. Este es el tema central
del texto de Silvina Gvirtz y Jason Beech. La hiptesis central de los
autores es que por ms que los niveles macro e intermedio del sis-
tema regulen a travs del currculum ciertas prcticas que podran
favorecer la cohesin social, es en el mbito de la micro-poltica de
la escuela que se toman las decisiones que definen en gran medida
el tipo de experiencia educativa que tendrn los nios y jvenes en la
prctica. El texto sostiene que la escuela debe ser considerada como
un actor poltico esencial, tanto para evitar la fragmentacin que est
implcita en la exclusin escolar, como en la formacin de ciudadanos
que aprendan a vivir con los otros. En ese sentido, Gvirtz y Beech
sugieren que el problema de la cohesin social en el currculum escolar
ha adquirido mayor complejidad y debe ser analizado en la dimensin
global, nacional y local. Los autores abordan temas tales como la
re-conceptualizacin de la Nacin, la ciudadana global, las dife- para registrar los diagnsticos e intervenciones relacionadas con los
rencias socioeconmicas, las inmigraciones, las cuestiones tnicas, los
discursos acerca del respeto por la diversidad, la discriminacin en
el sistema educativo y la relacin con las normas y la convivencia en
las escuelas. Nuevamente, un tema tradicional de la sociologa de la
educacin es retomado en este nmero a la luz de ciertas configura-
ciones sociopolticas actuales. Los autores abren algunas lneas para
Editorial 13
repensar la relacin entre micropoltica escolar y la cohesin social
en Amrica Latina, aunque como ellos mismos admiten, seguramente
stas no agotan el tema y necesitan ser revisitadas permanentemente
para encontrar nuevas soluciones polticas a un problema esencial de
los sistemas educativos.
El artculo de Catalina Wainerman y Natalia Chami toma como
punto de partida la sancin de la Ley Nacional que establece la obli-
gatoriedad de impartir en todas las escuelas de todos los niveles de
Argentina un programa de educacin sexual. Despus de comentar
algunas de las dificultades que existen para la implementacin efec-
tiva de la Ley, las autoras sugieren que como en tantas otras esferas,
el orden social antecede al orden legal: muchas escuelas en el pas
ya contaban con programas de educacin sexual antes de la sancin
de la Ley. El artculo tiene como objetivo analizar estas experiencias
clasificndolas sobre la base de sus perspectivas programticas y
las estrategias pedaggicas utilizadas. A partir de una muestra de 24
escuelas (de gestin pblica y privada; confesionales y no confesio-
nales) en Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Rosario
y Mendoza, el texto elabora cuatro perspectivas tipo. Teniendo en
cuenta el amplio margen de accin que la Ley delega en cada ins-
titucin, Wainerman y Chami reflexionan acerca de algunas de las
decisiones que los equipos de las escuelas deben tomar, entre ellas
nada ms y nada menos que la propia definicin de sexualidad. La
relacin entre la prescripcin macro poltica y la micropoltica escolar
aparece nuevamente como un eje fundamental del anlisis de la poltica
educativa actual en este primer nmero.
Finalmente, en la seccin dedicada a jvenes investigadores, Silvi-
na Cimolai presenta los resultados de su tesis de Maestra cuyo objeto
de estudio son los legajos escolares que se elaboran en las escuelas
alumnos que presentan algn tipo de problema en su escolaridad. Los
legajos son analizados como instrumentos de mediacin cuyas formas
influyen en la manera en que se construyen y definen los problemas
del alumnado. La estrategia utilizada por la autora se muestra muy
promisoria, ya que el texto presenta evidencias sumamente relevantes
14 Revista de Poltica Educativa N1

para pensar acerca del fracaso escolar y la manera en que ste es

definido y abordado en las instituciones.
Esperamos que la Revista de Poltica Educativa se convierta en un
estmulo para la produccin de conocimiento riguroso y que contri-
buya al desarrollo de la investigacin en educacin en Argentina y
en Amrica Latina, ofreciendo un espacio plural de intercambio de
ideas para todos aquellos que estudiamos la educacin desde una
perspectiva poltica.

Artculos
Globalizacin, mercantilizacin
y privatizacin: tendencias
internacionales en educacin y
poltica educativa*

Stephen J. Ball**

Resumen
Este artculo reflexiona sobre algunos aspectos de la privatizacin de la
educacin, entendida como un fenmeno que asume cada vez mayor impor-
tancia. En l, se explora cmo el mundo de la educacin est cambiando y
cmo la educacin est trasformndose en el mundo, a travs de un anlisis
del alcance internacional, la complejidad y el dinamismo de la industria de
los servicios educativos (ISE). El artculo est organizado en tres partes. La
primera propone un breve desarrollo de los aspectos de la economa global
de la educacin. La segunda presenta ejemplos de algunas de las formas
actuales de privatizacin en el sector educativo (tercerizacin, Iniciativas
de Financiamiento Privado (IFP), Alianzas Pblico-Privadas y la venta de
polticas) y aborda los cambios en las formas y modalidades del Estado. Por
ltimo, la conclusin establece relaciones entre estos tres puntos.
Palabras clave: privatizacin de la educacin industria de servicios edu-
cativos

Abstract
This article analyses some aspects about the privatisation of education
and of education policy as an international phenomenon of increasing sig-
nificance. It explores how the world of education is changing and education

Traducido por Alejandra Cardini.

*

Centre for Critical Education Policy Studies. Institute of Education, University of

**

London. (email)
18 Stephen J. Ball
is changing in the world by looking at the international reach, complexity
and dynamism of the education services industry (ESI). It is organized in
three sections. The first one addresses some aspects of the new internatio-
nal education economy. In second place, it looks at some examples of the
multiple forms of current educational privatizations (contracting out, Private
Finance Initiatives, Public Private Partnerships and selling policy) and at
the concomitant changes in the form and modalities of the state. Finally, the
conclusion establishes some relationships among these aspects.
Keywords: educational privatization - education services industry
Introduccin
En este trabajo mi intencin es reflexionar sobre algunos aspectos
de la privatizacin de la educacin y de las polticas pblicas como un
fenmeno internacional de importancia creciente. Me interesa explorar
cmo est cambiando el mundo de la educacin y cmo se est trans-
formando la educacin en el mundo. Me gustara transmitir algunas
cuestiones relacionadas con el alcance internacional, la complejidad
y el dinamismo de la industria de los servicios educativos (ISE).
Pretendo realizar esta tarea como un conjunto de desarrollos prcti-
cos y continuos en una economa global y real de servicios educativos,
antes que como posibilidades polticas abstractas creadas a partir de
las negociaciones en torno al Acuerdo General de Comercio en Servicios
(AGCS) o a las propuestas del Banco Mundial. No me estoy refiriendo
aqu al ya documentado comercio de estudiantes de nivel superior (por
un valor aproximado de 55 mil millones de dlares americanos por ao)
sino al desarrollo de iniciativas escolares y, en trminos ms generales,
a las polticas de reforma del sector pblico y a la privatizacin de las
polticas. Sin embargo, es importante aclarar que la privatizacin no es un
proceso aislado. Se encuentra ntimamente relacionada con los procesos
concomitantes de reforma del sector pblico y con las transformaciones
en la forma, la escala y la modalidad de los Estados nacionales.
En primer lugar, me gustara abordar brevemente algunos aspec-
tos de la nueva economa internacional de la educacin. En segundo
trmino, enunciar ejemplos de las mltiples formas que asumen las
privatizaciones en el sector educativo en la actualidad. En tercer lugar,
Globalizacin, comodificacin y privatizacin 19
abordar los cambios simultneos en las formas y modalidades del
Estado. Por ltimo, tengo la intencin de establecer algunas relacio-
nes entre estos tres puntos. Este trabajo se basa en una investigacin
previa desarrollada en Education Plc (Ball, 2007). Aqu, como en ese
libro, indago formas del lenguaje sociolgico y conceptos que permiten
representar y analizar los mercados de servicios pblicos. Ilustrar con
ejemplos algunos de los argumentos que presento. A partir del anlisis
de algunas formas de privatizacin especficas espero dar cuenta del
tamao y el alcance de la privatizacin educativa global.
Los servicios educativos y el mercado global
Tanto el desarrollo de nuevos tipos de negocios educativos globa-
les como las novedosas formas de comercio de la economa educa-
tiva trascienden la divisin educacin pblica/educacin privada, y
transforman a todos los servicios de la educacin en mercancas que
pueden comercializarse y de las cuales pueden extraerse ganancias.
Esta economa y estos negocios o edupreneurs -como los denomina
el foro conservador de Cato Institute (www.cato.org)- tienen mltiples
dimensiones. Se despliegan en distintos niveles y formatos educativos,
en distintos campos (entrega y gestin de servicios, desarrollo curri-
cular, programas, conectividad, capacitacin y desarrollo profesional),
y a travs de Alianzas Pblico-Privadas (APP) e Iniciativas de Finan-
ciamiento Privado (PFI).
Como mostrar a continuacin, estos servicios educacionales se
despliegan dentro de la propia poltica. En palabras de Cato Institute,
Las compaas educativas o edupreneurs penetran el mercado edu-
cativo con creces colocando productos y servicios creativos y eficientes
para estudiantes de todas las edades (www.cato.org).
Los mercados de servicios educativos operan a escala global, invo-
lucrando compaas de infraestructura, de gestin y de contabilidad
as como numerosas firmas pequeas nacionales y locales. Las firmas
privadas de capital y las corporaciones financieras internacionales per-
ciben este mercado como una excelente oportunidad de inversin.
En muchos pases, la gestin y/o propiedad de los servicios edu-
cativos y su infraestructura se encuentra en manos de fondos de
inversin privados y de empresas extranjeras de gestin.
20 Stephen J. Ball Globalizacin, comodificacin y privatizacin 21

Para los fondos de inversin extranjera directa los servicios educa- A pesar de que durante la dcada de 1990 el Banco Mundial con-
tivos son mercados emergentes que forman parte de una tendencia tribuy solamente en un 0,5% del gasto pblico global en educacin,
ms general que comenz en la dcada del noventa. Son parte de su influencia es desproporcionada y se manifiesta a travs de las
la cartera de inversiones de compaas comerciales, financieras asesoras tcnicas, los consultores, la capacitacin de funcionarios
y de fondos de capital privado. Los servicios pblicos son cada vez en el exterior, los informes especficos y los condicionamientos de
ms el foco de inversiones y ganancias. las deudas (Kelsey, p.10). En trminos prcticos, el grupo del Banco
Estos negocios operan en un terreno de posibilidades polticas Mundial tambin ofrece una plataforma de informacin sobre inver-
creadas en el marco de una estructura poltica global y multilateral siones educativas, conocida como EdInvest. Este foro, constituido por
que privilegia directa e indirectamente las soluciones privadas a individuos, corporaciones y otras instituciones, provee informacin
problemas pblicos. para la realizacin de inversiones privadas en educacin a escala
global. A travs de su brazo comercial, la CFI (Corporacin Financiera
La existencia, la legitimacin y el sostn de los procesos que aqu
Internacional), el Banco Mundial ofrece apoyo financiero a compaas
delineo responden a un abanico de organizaciones y grupos de inters
interesadas en comenzar o expandir sus actividades en los mercados
multinacionales. Se establece alrededor de un conjunto de variadas
de servicios pblicos (por ejemplo, Inversiones en Educacin Privada,
articulaciones y apoyos concretos, una poderosa y extensa formacin
CFI, 2001). Las actuales prioridades de la CFI son:
discursiva que ejerce diferentes influencias sobre los procesos de re-
forma pblica (vase figura n 1). Promocin de empresas y proyectos educativos centrados en la
tecnologa.
Figura n 1
Financiamiento de prstamos estudiantiles y acreditaciones inter-
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) Reforma del Sector nacionales.
Pblico Contestabilidad
Desarrollo de tecnologas y empresas educativas con fines de lucro.
Estas inversiones deben alcanzar las tasas de retorno requeridas por
OMC (Organizacin Mundial Banco Mundial
del Comercio) Reforma del Sector CFI (Corporacin Financiera
el CFI y slo pueden desarrollarse en entornos polticos que reduzcan las
Pblico Internacional) regulaciones restrictivas sobre el mercado educativo (Kelsey, p.11).
AGCS (Acuerdo General de Privatizacin y
Comercio en Servicios) marquetizacin
La OCDE tambin proporciona un andamiaje discursivo para la privati-
y zacin de los servicios pblicos a travs de la nocin de contestabilidad,
ERT (Mesa Redonda Europea)
Liberalizacin del Comercio Instituto Fraser (Canada)
trmino que se refiere a la incorporacin de proveedores alternativos de
Nuevas modalidades Fundacin Friedman (EEUU) servicios pblicos (estatales, privados, comunitarios, etc.).
estatales Social Market Foundation (GB)
Instituto Maxim
A su vez, existen numerosas fundaciones y think tanks fundamen-
talistas que promueven polticas de mercado y que hacen lobby a
favor de la investigacin y de los fondos que promueven iniciativas
de privatizacin. Algunos ejemplos de estas instituciones, ubicadas
Pases exportadores (o, segn la denominacin de la AGCS, principalmente en los Estados Unidos de Amrica, son John Templeton
demandantes): Unin Europea, Nueva Zelanda y Australia - Grupo de Foundation, Cato Institute, Milton & Rose D. Friedman Foundation.
contacto de la OMC - Marcas nacionales de educacin.
Por ltimo, a partir del trabajo realizado en el marco del AGCS
(Acuerdo General de Comercio en Servicios), existe un nuevo marco
22 Stephen J. Ball
regulatorio o, para ser ms precisos, un marco desregulatorio- para re-
glamentar los flujos internacionales de servicios educativos privados.
Aunque los servicios educativos no forman parte de la agenda oficial
de liberalizacin del comercio del AGCS, estn sujetos a un protocolo
provisorio firmado por ms de 40 pases interesados en su movimien-
to internacional. Este grupo de pases, tambin llamado grupo de
contacto, es liderado principalmente por Nueva Zelanda, Australia y
Noruega, pases cuyas estrategias econmicas nacionales tienen como
prioridad la exportacin de servicios educativos. Ms an, apoyada
por cinco pases, Nueva Zelanda present en la OMC (Organizacin
Mundial del Comercio) una peticin plurilateral para que Argentina y
otros trece pases accedieran a la provisin de servicios educativos de
nivel superior. Las reglas del AGCS referidas a los servicios pblicos
establecen que, una vez que un servicio es suministrado por provee-
dores no estatales a nivel nacional, el acceso a proveedores externos
no puede negarse. Para el caso argentino, dado que el pas presenta
proveedores educativos privados en el nivel bsico y en el superior,
parecera no haber argumentos para negar la entrada de proveedores
externos con fines de lucro. Adems del AGCS, existe un creciente
nmero de acuerdos bilaterales para suministros internacionales. Los
Estados Unidos estn negociando este tipo de acuerdos con Costa Rica,
Nicaragua, Bolivia y Per.
El flujo internacional de servicios educativos y las
inversiones en capital
Algunos aspectos del flujo de capitales internacionales, habilitados
por la estructura delineada, pueden ilustrarse con ejemplos de Ingla-
terra. El mercado ingls de servicios educativos (pblico y privado) se
encuentra cada vez ms penetrado por capitales extranjeros y, para-
lelamente, las compaas inglesas buscan oportunidades de inversin
en el exterior. Tomar los ejemplos de tres formas muy diferentes de
inversiones y actividades comerciales: las tercerizaciones, el Diseo,
Construccin, Gestin y Operacin (DCGO) de instituciones estatales
a cargo de capitales privados y la venta de polticas.
Globalizacin, comodificacin y privatizacin 23
La tercerizacin de los servicios educativos
El concepto tercerizacin se refiere al proceso por el cual un go-
bierno proporciona servicios educativos o relacionados con la educacin
por un volumen y cantidad definidos, a un precio acordado, de un
proveedor especfico y por un perodo de tiempo delimitado. El acuerdo
entre el proveedor y quien financia el servicio queda establecido en
un contrato (Patrinos, 2005, pp. 2-3).
En 2003, Edison operaba un cuarto de las 417 escuelas tercerizadas
en los Estados Unidos de Amrica, con un total de 132.000 alumnos en
20 Estados del pas (vase Saltman, 2005). Una filial de la compaa
Edison en el Reino Unido, EdisonschoolsUK, est importando el modelo
de gestin estadounidense a Inglaterra como una nueva oportunidad
de inversin internacional.
Una compaa educativa estadounidense recibe un milln de libras
esterlinas anuales por tomar la gestin de una escuela del norte
de Londres y mejorar sus resultados
Esta semana Edison Schools, la compaa privada que ms escuelas
pblicas gestiona en los Estados Unidos, se hizo cargo de una escuela
en Salisbury, Enfield, a travs de un contrato por un perodo de tres
aos. Parte del pago de la compaa estar vinculado con los resultados
obtenidos por los alumnos en los exmenes nacionales de calidad. El
equipo de gestin de la escuela est liderado por Trevor Averre-Beeson,
ex-director del colegio Islington Green del norte de Londres. Se lo
reconoce por haber superado las medidas especiales que afectaban a
la escuela y por ubicarla entre las instituciones de la ciudad que ms
mejoraron. Lo acompaan en Salisbury dos de sus vice-directores en
esa escuela. El Sr. Averre-Beeson coment que la tercerizacin de la
gestin de una escuela pblica comunitaria hacia el sector privado es
un paso radical. Es una forma muy diferente de hacer las cosas dijo
el director, estamos reuniendo dos mbitos con mucha experiencia, la
de Islington Green con la de Edison. (The Guardian, marzo de 2007)
En la actualidad, la tercerizacin de la gestin de escuelas pblicas
en Inglaterra no se encuentra muy extendida. Se han tercerizado 4
escuelas, 14 distritos escolares locales, 2 jardines maternales y algunas
de estas instituciones ya dependen nuevamente de las autoridades
locales estatales. Las empresas aluden a la falta de voluntad poltica
24 Stephen J. Ball
(entrevista con Andrew Fitzmaurice, gerente general de Nord-Anglia).
Si bien hay una cantidad de compaas interesadas en la tercerizacin
de la gestin de escuelas, el mercado an no provee las condiciones
necesarias para que estas actividades resulten lucrativas.
Nosotros aspiramos a gestionar un grupo de escuelas. Desde el
comienzo del gobierno laborista, vengo diciendo que el modelo para
nosotros es el de las escuelas independientes, el del Girls Public
Day School Trust, que cuenta con 25 o 30 escuelas. No quiero decir
que tomaramos todo de aquel modelo y, ciertamente, no estamos
interesados en ser excluyentes social o intelectualmente. Sin embargo,
es interesante en trminos del modelo de gestin que plantea. (Neal
McIntosh, gerente general, CfBT).
En principio eso es algo que nos interesara bastante. Si el gobierno
ahora, o en el futuro, imitara a Suecia y dejara que el sector privado
gestionara escuelas del sistema estatal estaramos interesados ().
Actualmente, creo que en Escandinavia hay excelentes ejemplos
de sistemas pblicos gestionados por diferentes actores: el sector
privado, el tercer sector, las diferentes instituciones religiosas, el
Estado (). Este es el tipo de cuestiones que podran aparecer en las
plataformas electorales de los prximos comicios. (David McGahey,
Director de Servicios Educativos, VTES).
Aunque an no se conocen todas las consecuencias, existe la
posibilidad de que la iniciativa de las escuelas Trust en Inglaterra
haga posibles estas cuestiones (Education and Inspection Act 2006).
En Suecia, en cambio, la tercerizacin se desarroll con ms fuerza.
Actualmente, el 15% de las escuelas estatales son gestionadas por
proveedores del sector privado y del tercer sector a partir de relaciones
de tipo contractual.
Adems de la escuela de Salisbury, existen otras tres instituciones
escolares estatales en Inglaterra que han sido tercerizadas a compa-
as privadas. Dos de ellas son gestionadas por una empresa llamada
3Es, recientemente adquirida por GEMS, una compaa de servicios
educativos y de salud ubicada en Dubai que, a su vez, recientemente
compr una cadena de escuelas privadas inglesas.
La gestin de la ltima escuela tercerizada est en manos de Nord-
Anglia. Nord-Anglia posee escuelas en Mosc, Pudong (Corea), Varsovia,
Globalizacin, comodificacin y privatizacin 25
Shangai, Bratislava y Berln. En 2005 desarroll un emprendimiento
junto al grupo ETA Ascon para lanzar Star British Schools en los Emiratos
rabes Unidos, en donde la compaa tiene sede. El Gerente General
de Nord-Anglia coment al respecto: Esperamos que las Star British
Schools sean las primeras escuelas de este tipo en la regin y ms all
(www.asdaa.com) 1. Tambin en 2005 esta compaa vendi su partici-
pacin en dos colegios en Ucrania por 1,3 millones de libras esterlinas.
Nord-Anglia es uno de los mayores proveedores de plazas en jardines
maternales privados, a travs de la cadena de guarderas Leapfrog. A su
vez, a partir de un contrato que involucra a las escuelas del noroeste
de Inglaterra y a la educacin superior, la compaa pas a ser una de
las cinco empresas nacionales que realizan tareas de supervisin en
instituciones estatales. Adems, junto a Amey -una compaa de cons-
truccin que actualmente forma parte de la firma espaola Ferrovial-,
Nord-Anglia gestiona servicios tercerizados para distritos escolares en
Waltham Forest, en el norte de Londres. En el ao 2004 la empresa vendi
su cadena de diez escuelas privadas a GEMS por 11,9 millones de libras
esterlinas y en 2007 cedi sus jardines maternales a una empresa de
origen australiano, ABC learning, propietaria de la cadena inglesa Busy
Bees y de guarderas en Estados Unidos de Amrica.
Una sobredemanda de guarderas infantiles forz a Nord-Anglia a
vender 88 jardines de infantes a su rival australiano, por menos de
la mitad del precio que haban pagado.
Hasta ayer, Nord-Anglia era la empresa proveedora de jardines de
infantes ms importante del pas, propietaria de las marcas Leapfrog,
Jigsaw y Petit Enfants. Recibir 31,2 millones de libras esterlinas por
un negocio que comenz hace tres aos por 73 millones.
A pesar de que cobra cuotas que estn a la altura de aquellas
cobradas por las ms destacadas escuelas privadas, a Nord-Anglia
le ha resultado difcil obtener ganancias.
La compaa utilizar el efectivo para pagar sus deudas. De aqu
en ms, concentrar sus esfuerzos en las escuelas internacionales
orientadas a hijos de expatriados, que son las ms rentables y las de
mayor crecimiento, y en su divisin de servicios educativos, que asiste
a la oficina de estndares educativos del gobierno ingls (Ofsted) y
26 Stephen J. Ball
gestiona los servicios educativos del municipio de Waltham Forest
(Times edicin digital, 14 de agosto de 2007).
Los servicios educativos son un mercado en desarrollo y los Estados
(nacionales y multilaterales) son quienes moldean ese mercado. No se
trata de un libre mercado espontneo y neoliberal. Su dinmica debe
ser entendida en el marco de las transformaciones del Estado y del rol
que ste asume en la definicin del comportamiento de la industria
y de las transacciones econmicas (Burch, 2006). Burch sostiene que
las polticas pblicas pueden crear presiones e incentivos para que los
proveedores estatales utilicen servicios del sector privado (especfica-
mente, la autora analiza los efectos del No Child Left Behind (NCLB)
en los Estados Unidos de Amrica). Tambin seala que los vendedores
de servicios pensaron en promover las regulaciones impulsadas por el
NCLB como parte de sus estrategias de marketing (p. 2593)2. La autora
seala que en el pas, los sistemas escolares urbanos confan en que
los productos y servicios de proveedores especializados apoyarn en-
fticamente el NCLB (p. 2582). Identifica cuatro funciones centrales
para la nueva privatizacin educativa: la preparacin y desarrollo de
pruebas, el anlisis y gestin de datos, los servicios de apoyo escolar
y la programacin de contenidos disciplinares especficos (p. 2588).
Si bien es cierto que histricamente los distritos escolares norteame-
ricanos han contratado proveedores externos en estas reas, el NCLB
ha acelerado considerablemente esta tendencia.
Como se mencion anteriormente, la industria de los servicios educa-
tivos es un mercado dinmico, impulsado por fusiones y consolidaciones,
y por su expansin internacional. Al igual que otras empresas, cada vez
ms las compaas educativas intentan diversificarse e internacionalizar-
se, y aspiran a ampliar sus oportunidades en el mercado, especialmente en
Inglaterra donde su crecimiento es relativamente modesto. Sin embargo,
como seala Caves (1974) las empresas no pueden volverse multinacio-
nales hasta no contar con expertise en algn tema y, en este sentido, las
actividades y la experiencia en el Reino Unido podran utilizarse como
una base de expansin para el extranjero.
La experiencia en el Reino Unido ha servido como modelo para buena
parte del desarrollo internacional de SBM (www.cea.co.uk).
Globalizacin, comodificacin y privatizacin 27
La reputacin y el expertise de Nord-Anglia en la educacin britnica,
le brindan la oportunidad de capitalizarse frente a las demandas de
los mercados internacionales por una mejor calidad en la provisin
de la educacin (Reporte Anual, Nord-Anglia, 2006, p.8).
An no contamos con certezas respecto de si, al expandirse hacia
mercados internacionales, estos negocios aumentan o disminuyen su
riesgo. Lo que s queda claro es que el desarrollo de actividades edu-
cativas internacionales (especialmente de empresas norteamericanas
e inglesas) es producto de la creciente liberalizacin de los servicios
pblicos, generada por los compromisos nacionales asumidos en el
marco del AGCS y por mltiples acuerdos bilaterales. En el futuro,
tambin se sumarn las demandas a los tribunales de la OMC.
El DCGO (Diseo, Construccin, Gestin y Operacin) de
instituciones estatales a cargo de capitales privados a travs
de Iniciativas de Financiamiento Privado (IFP) y Alianzas
pblico-Privadas (APP).
El Banco Mundial promueve esta forma de participacin privada,
a la que denomina stock de infraestructura edilicia, en pases que
no estaran en condiciones de invertir en capital. En este caso, son los
inversores privados los que financian, construyen y gestionan obras que
luego son arrendadas al Estado por un perodo de 25 a 30 aos (este
formato se adopta con caminos y puentes pero tambin con escuelas
y hospitales). En 2003 las deudas del mercado de las IFP alcanzaron
8,2 miles de millones de libras esterlinas, frente a 4,9 miles de millones
el ao anterior. Las nuevas inversiones en APP sumaron 6,7 miles de
millones. Entre 2003 y 2004, la mayor cantidad de estos negocios (3
miles de millones de libras esterlinas) fueron realizados por la empresa
constructora sueca Skanska, seguida por Balfour, Beatty y la compaa
japonesa Kajima. En el distrito de Offenbach y en la cuidad de Colonia
en Alemania hay esquemas de IFP que comprenden ms de 90 escuelas
en el primer caso y 7 en el segundo. La primera parte del esquema de
Offenbach fue otorgado a una filial de la empresa constructora francesa
Vinci, mientras el resto y el proyecto de Colonia se adjudicaron a una
compaa de origen alemn llamada HOCHTIEF. Las empresas gestio-
28 Stephen J. Ball Globalizacin, comodificacin y privatizacin 29

narn las escuelas de Offenbach por 15 aos y las de Colonia por 25. Royal Bank of Scotland, Santander, Espirito Santo y One Equity Partners
Recientemente, Vinci compr la mayor parte de las IFP de la empresa (www.star-capital.com).
constructora y de servicios de origen ingls Jarvis, que se encontraba
en dificultades. En la actualidad, el gobierno de New South Wales La venta de polticas
(Australia) est construyendo 10 escuelas utilizando esquemas de APP
El tercer campo de servicios educativos para actividades con fines
financiadas con fondos del sector privado. En Canad, donde reciben
de lucro que quiero destacar es la exportacin y venta de polticas
el nombre de P3S y constituyen ejemplos de prstamos de polticas
educativas, reformas del sector pblico, y mejoramiento escolar. Este
del Reino Unido, las APP fueron utilizadas para la construccin de ms
fenmeno se expresa en dos dimensiones: 1) la diseminacin de pol-
de 30 escuelas (adems de otras obras estatales), particularmente en
ticas entre pases occidentales con economas de libre mercado y 2) el
British Columbia y Nova Scotia.
prstamo o imposicin de polticas en pases en desarrollo a travs
Estas actividades de primer orden generan un segundo mercado
de proyectos, asistencia para el desarrollo o condicionamientos en
a partir de la venta de contratos IFP, que representan interesantes
ajustes estructurales. Una vez ms, permtanme ilustrar este punto
inversiones para bancos y fondos de inversin privados. En el Reino
con ejemplos de la compaa Cambridge Education. Aqu se reiterarn
Unido, la empresa ms importante en la promocin y la realizacin de
algunos de los puntos que ya mencion.
inversiones de largo plazo en proyectos de infraestructura a partir de
CEA (Cambridge Educational Associates, posteriormente llamado
IFD y APP es Innisfree. En 2006 la empresa contaba con 47 proyectos
Cambrigde Education) fue fundada en 1987 por Derek Foreman y Brian
por un valor de 8 miles de millones de libras esterlinas en los sectores
Smith. Ambos se haban desempeado antes como vice-directores
salud, educacin, transporte y viviendas. Innisfree proporciona un
de distritos escolares, en Inner London y Cambridgeshire, respectiva-
espacio para que accionistas institucionales inviertan en activos IFP
mente. La empresa realiza consultoras y tercerizaciones para distritos
y APP y, actualmente cuenta con 1,12 miles de millones para este
escolares. Actualmente, cuenta con contratos para gestionar servicios
tipo de proyectos. Entre los inversores de Innisfree se encuentran los
en Islington, Southwark y Scilly Isles. Tambin conduce inspecciones
principales accionistas del Reino Unido, como Prudential, Hermes y
escolares para la Oficina de Estndares Educativos del gobierno ingls
los fondos locales de pensin. Por otra parte, inversores extranjeros
(Osfted), realiza capacitaciones en Tecnologas de la Informacin y el
de Suecia, Alemania, Suiza y los Estados Unidos de Amrica cuentan
Conocimiento (TICs), ofrece suplentes para altos cargos directivos, pro-
con el 42% de los fondos de Innisfree.
vee asistencia para APP, administra el programa de reforma de salarios
Star Capital Partners, un fondo de inversin privado de 581 millones
docentes y maneja varias academias (escuelas nuevas del sistema edu-
de euros, adquiri en 2003 el Secondary Market Infrastructure Fund
cativo ingls). Tiene una facturacin anual de alrededor de 50 millones
(SMIF), un emprendimiento conjunto entre Abbey National y Babcock
de libras esterlinas. En el ao 2000, CEA comenz un emprendimiento
and Brown. SMIF compr activos inmobiliarios de inversores en IFP
conjunto con Mott Macdonald, una consultora que gestiona proyectos
(por ejemplo, Vaendean School, Brighton de Jarvis, y acciones de HSBC
de ingeniera y que trabaja en las reas de transporte, vivienda, salud,
en el proyecto Falkirk por 18 millones). En 2003, SMIF contaba con
comunicaciones, energa y entretenimiento, con una facturacin y
activos por 120 millones de libras esterlinas en 23 proyectos educativos,
ganancias de 342 millones y 7,8 millones de libras esterlinas para el
de gobierno local y de salud (con activos involucrados por un valor
perodo 2003-2004 (informe anual de la compaa).
de 2 miles de millones). Star est respaldada por una red de aliados
CE tambin vende soluciones de reforma escolar, directamente o
estratgicos bancarios de origen europeo, que incluyen al grupo del
a travs de contratos de ayuda. Cambridge Education trabaja inter-
30 Stephen J. Ball
nacionalmente con gobiernos, donantes y agencias de desarrollo para
aumentar la calidad de la educacin. Traemos innovacin y expertise
para construir soluciones locales (www.camb-ed.com). Entre otros
ejemplos, la empresa trabaja actualmente con:
Gobierno Nacional de Tailandia
Gobiernos provinciales de China
Ministerio de Educacin de Hong Kong
California
Nueva Orleans
Ciudad de Nueva York
Departamento del Reino Unido para el Desarrollo Internacional
(DfiD), la Comunidad Europea, el Banco Mundial, proyectos del
Banco Asitico de Desarrollo (BAD) en Papua Nueva Guinea, Eritrea,
Bangladesh y Cambodia
Trabaja tambin en conjunto con otras instituciones como univer-
sidades, organizaciones no gubernamentales y otras compaas
privadas
Veamos dos ejemplos del trabajo realizado en Ghana y las Islas
Maldivas.
Ghana: Asistencia en la planificacin, financiamiento, monitoreo y eva-
luacin
Cambridge Education asiste al gobierno de Ghana para mejorar el rendi-
miento de su sistema educativo, fortaleciendo la capacidad de gestin y el
sistema. Duracin del proyecto: de 2004 a 2005.
Cambridge Education colabor con el Ministerio de Educacin, Juventud
y Deportes de Ghana para mejorar el manejo de los recursos, a partir del
desarrollo de sistemas de planificacin, financiamiento, monitoreo y eva-
luacin (PFME). La asistencia tuvo como foco el desarrollo de la capacidad
del Ministerio de Educacin para revisar y modificar el Plan Estratgico de
Educacin y el documento gua de polticas educativas as como mejorar,
costear y evaluar los planes operativos en torno a los objetivos clave.
Globalizacin, comodificacin y privatizacin 31
Las Islas Maldivas: fortalecimiento de la estructura de la educacin
El Banco Asitico de Desarrollo y el gobierno de la Repblica de las Maldivas
eligi a Cambridge Education para brindar y dirigir la asistencia tcnica en
tres reas: normativa, financiamiento y desarrollo de materiales. Duracin
del proyecto: de 2005 a 2006.
Cambridge Education ayud a las Islas Maldivas en el armado del borrador
normativo para una nueva legislacin educativa; en el desarrollo de un marco
financiero sustentable para el crecimiento y acceso equitativo a la educacin
superior; y para aumentar la capacidad de desarrollar materiales para la
enseanza y el aprendizaje de los primeros aos del nivel secundario. Las
actividades principales incluyeron la revisin y evaluacin de la legislacin
educativa (polticas, prioridades y necesidades de reforma); el desarrollo
de consultas entre los actores involucrados; la realizacin de borradores
y documentos finales de la nueva legislacin educativa; la evaluacin del
presupuesto educativo y de las necesidades de asistencia financiera de
los alumnos; el desarrollo de una encuesta econmica sobre pobreza; el
esbozo de un marco financiero y de un plan de gasto de mediano plazo; el
estudio del currculum y las necesidades de la secundaria; el desarrollo de
contenidos y materiales de capacitacin sobre la base de las necesidades
identificadas; y la capacitacin para los responsables por el desarrollo de
los contenidos.
CE activa tambin en los Estados Unidos de Amrica donde rea-
liza evaluaciones de escuelas charter, trabajando en conjunto con la
fundacin KIPP (Knowledge is Power Programme Foundation), que
gestiona 57 escuelas estatales, y Gates Foundation. Nueva York, el
distrito escolar estadounidense de mayor tamao (1,1 millones de
estudiantes), contrat a Cambridge Education para implementar eva-
luaciones escolares basadas en el modelo de inspeccin ingls, por
aproximadamente 6,4 millones de dlares anuales. CE est capacitando
a los evaluadores para que en los prximos aos asuman el control del
sistema de evaluacin. Segn el peridico New York Sun, Los brit-
nicos han llegado: estn evaluando las escuelas de la ciudad (31 de
julio, 2007). Seala tambin que el alcalde de Nueva York conoci el
modelo de inspeccin ingls a travs del seor Michael Barber [an-
terior asesor de Tony Blair y, actualmente, experto global en McKinsey
32 Stephen J. Ball
and Co.] quien ha trabajado como consultor en el departamento de
educacin de la ciudad.
Empresas como Cambridge Education venden polticas, venden
reformas y venden estrategias de mejoramiento escolar en forma
de enlatados, es decir, como paquetes de ideas prefabricadas. Estas
actividades son tipos de emprendimientos de polticas y, al mismo
tiempo, procesos de transferencia y mecanismos de convergencia de
polticas. Las empresas proveen polticas de asistencia y desarrollo (con
fines de lucro) desarrollando estructuras de polticas y entremezcln-
dose con discursos polticos existentes, de manera directa o indirecta,
dentro del sistema poltico local. Los consultores de estas compaas
son portadores de conceptos de gestin globales e institucionalizados
(Hansen y Lairidsen 2004, p. 515). Se trata de discursos genricos que,
en un nivel organizacional, no poseen ninguna especifidad respecto
de la educacin o las escuelas. Se constituyen como un conjunto de
tendencias polticas recurrentes que abarcan varios aspectos de la
Nueva Gestin Pblica (NGP), como la desregulacin, tercerizacin,
agentificacin y privatizacin (Bache 2003, p. 301). A su vez, venden
o institucionalizan ms oportunidades para la participacin del sector
privado. En muchos pases en desarrollo la evolucin de la provisin de
educacin bsica incluye desde el comienzo la participacin del sector
privado. Esto tambin implica la introduccin y la naturalizacin de
modelos occidentales de organizacin, liderazgo y empleo, as como la
extensin de la mercantilizacin y comercializacin de la educacin a
travs de formas que Mihyo (2004) denomina dumping intelectual.
Conclusiones
Los negocios vinculados con los servicios educativos varan en ta-
mao y en alcance. Es probable que presenciemos ms adquisiciones y
fracasos as como una mayor integracin vertical. En la actualidad, las
empresas globales ms exitosas parecieran ser aquellas que funcionan
como filiales o divisiones de compaas internacionales que gestionan
servicios (Mouchell Parkman, Cambridge/ Mott Macdonald); los espe-
cialistas en gestin y TICs (Capita y Serco); o importantes consultoras y
auditores contables (PriceWaterhouseCoopers, KPMG, Toiche Deloitte).
Globalizacin, comodificacin y privatizacin 33
Sin embargo, de a poco tambin se estn expandiendo en el extranjero
pequeas empresas de origen britnico especializadas en nichos del
mercado (Edunova y Prospects). Por su parte, el futuro de proveedores
pblico-privados como GEMS y Nord-Anglia parece ms incierto.
Sin embargo, este no es el simple relato de la expansin inevita-
ble de los intereses comerciales globales y de la bsqueda de nuevas
fuentes de lucro. Hay una compleja interrelacin entre las empresas
y los Estados. Como sugiere Kelsey, estas relaciones son recprocas y
contradictorias. El capitalismo global necesit del Estado. Primero
para reestructurar y luego para habilitar sus operaciones lucrativas
y su expansin internacional (Kelsey, p.4). Son los Estados nacionales
los que, cada vez ms, brindan estabilidad, legitimidad y actan en
nombre de su propio inters comercial para promocionar y financiar
servicios educativos. Utilizan las polticas pblicas para estimular una
inversin externa dinmica, operan como brokers para innovaciones
sociales y econmicas, y estn atentos a la asignacin especfica de
sus recursos. En trminos de Jessop (2002) estas son las tareas del
Estado Competitivo y es el desarrollo de los Sistemas Nacionales de
Innovacin (SIN). La competitividad nacional se ha convertido en una
de las preocupaciones centrales de las estrategias de gobernabilidad
en el mundo (Watson y Hay 2003, p. 299). A su vez, hay una gran
variedad de medidas gubernamentales que apoyan a los exportadores,
mostrando los claros beneficios del incremento del comercio interna-
cional (Tavares y Young 2005, p.12).
El Estado respalda el desarrollo de narrativas polticas novedosas
y propicia las meta-capacidades adecuadas para habilitar, a su vez, el
desarrollo de nuevas estrategias de acumulacin. El Estado tambin
acta como un agente comodificador, transformando la educacin en
una mercanca susceptible de compra-venta a travs de un contrato. A
partir de reformas en el sector pblico provee las medidas necesarias
para redefinir las instituciones estatales y lograr que sean homologables
a las empresas y receptivas a los procesos de mercado. Los Estados
crean las condiciones econmicas y extraeconmicas en el sector
pblico permitiendo que las empresas operen y extraigan ganancias.
Por otra parte, se argumenta que el capital ofrece al Estado medios
34 Stephen J. Ball
para alcanzar mayores niveles de eficiencia en el sector educativo, es
decir, mejoras en la calidad a menor costo (Hoxby, 2003).
Hay condicionamientos y adaptaciones mutuas entre Estado y capi-
tal, y las tercerizaciones, las APP y las IFP en sus formas ms variadas
son cada vez ms frecuentes. Como explica e ilustra Burch (2006), no
se trata de un juego sencillo de suma cero entre la provisin pblica
y la privada, sino del surgimiento de nuevas formas de colaboracin
entre lo estatal y lo privado. As, como seala Leys (2001, p. 80) el
Estado no se ha vuelto impotente, sino que est limitado a utilizar su
poder para avanzar en el proceso de mercantilizacin. En este sentido,
cualquier anlisis de las transformaciones del sector privado en relacin
con la educacin estatal debe estudiar, paralelamente, los cambios en
las formas y modalidades del Estado.
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305.
Notas
1
Si bien es cierto que este emprendimiento no prosper, en la actualidad Nord-Anglia
gestiona un grupo de escuelas estatales en Abu Dhabi.
2
He notado la misma tendencia en Inglaterra (Ball, 2007).
Regulacin estatal y
segregacin educativa en la
Provincia de Buenos Aires *

Cecilia Veleda**
Resumen
El artculo indaga los modos a travs de los cuales la regulacin estatal de
la Provincia de Buenos Aires contribuye a reforzar la segregacin educativa,
entendida como la separacin de los alumnos segn su nivel socioeconmi-
co en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socializacin,
condiciones de aprendizaje y saberes que los mismos brindan. Con este
objetivo, se analizan las disposiciones de la normativa y la intervencin de
las principales autoridades intermedias (supervisores, consejos escolares y
municipios) sobre la distribucin de los alumnos, los docentes, los recursos
materiales y algunas ofertas pedaggicas entre las escuelas. El artculo con-
cluye que, en ciertos casos, la regulacin estatal de la Direccin General de
Cultura y Educacin favorece la segregacin de manera directa, mediante la
asignacin injusta de los elementos mencionados. Tambin lo hace de ma-
nera indirecta, abriendo amplios mrgenes de accin a los actores situados
sobre la base del sistema educativo -autoridades intermedias, directores
de escuela y familias- en la distribucin de dichos elementos.
Palabras clave: segregacin educativa regulacin estatal poltica edu-
cativa Provincia de Buenos Aires

*
Este trabajo se basa sobre la tesis de doctorado que realic en L Ecole des hautes
tudes en sciences sociales (EHESS) bajo la direccin de Emilio Tenti Fanfani y Franois
Dubet. Agradezco especialmente los enriquecedores comentarios que Alejandra Cardini,
Claudia Composto y Axel Rivas hicieron a las versiones preliminares de este artculo.
**
Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento
(CIPPEC) (cveleda@cippec.org).
38 Cecilia Veleda
Abstract
This article examines how the legislation of the Province of Buenos Aires con-
tributes to the segregation of school enrolments, defined as the separation of
students into unequal educational circuits according to their socio-economic
background, offering different experiences of socialization, learning conditions
and knowledge. The study analyzed legislation and how the work of intermediate
level authorities (supervisors, school councils, and municipal governments)
influences the distribution of students, teachers and material resources, and
some of the pedagogic proposals of different schools. The article concludes that,
in certain cases, provincial legislation favors school segregation through an
unjust allocation of students, teachers and material resources. The mentioned
legislation also contributes to segregation in an indirect way, by opening up
ample possibilities for agents at the base of the educational system inter-
mediate level authorities, school principals and families to act and influence
the way in which the mentioned elements are distributed.
Key words: segregation state legislation educational politics Buenos
Aires Province
Introduccin
En el presente artculo se analizan los modos a travs de los cua-
les la regulacin estatal de la Provincia de Buenos Aires contribuye
a reforzar la segregacin educativa o divisin del sistema educativo
en circuitos desiguales segn el nivel socioeconmico de los alum-
nos. Mientras que la mayora de los trabajos sobre la cuestin se han
ocupado de las caractersticas y efectos de la segregacin, aqu nos
centraremos en los mecanismos que la generan a partir de la propia
regulacin estatal.
Ms especficamente, indagaremos los dispositivos que definen la
distribucin de los alumnos y de ciertas ofertas (docentes, recursos
materiales y modalidades pedaggicas) entre las escuelas, y el modo
en que ellos profundizan la segregacin educativa. Para la sistemati-
zacin de estos mecanismos adoptamos una va inductiva, que parti
de la observacin de las prcticas de las escuelas y las familias en dos
contextos locales del Conurbano Bonaerense. Es por esta razn que
el listado de las regulaciones estatales aqu presentado no pretende
ser exhaustivo.
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 39
El desarrollo se divide en tres secciones. La primera procura des-
tacar la relevancia de la problemtica de la segregacin, resumiendo
algunas evidencias de estudios cuantitativos recientes y sealando los
efectos que la misma tiene para la sociedad, la construccin subjetiva
de los alumnos y los resultados del sistema educativo. Asimismo, en
esta seccin se precisa la definicin del concepto de regulacin. En la
segunda seccin nos detenemos sobre los mecanismos de segregacin
inscriptos en la normativa que gua las prcticas de las escuelas y las
familias bonaerenses1. Por ltimo, la tercera seccin delinea los modos
a travs de los cuales las autoridades intermedias2 contribuyen a la
segregacin educativa3.
Efectos y causas de la segregacin educativa
Relevancia de una problemtica naturalizada
Segn la evaluacin internacional de PISA (Programme for Inter-
national Student Assessment) del ao 2006 (OECD/UNESCO, 2007),
Argentina se ubica entre los pases con mayor dispersin interna en
los resultados educativos, ocupando el puesto 9 en trminos de la
desigualdad de los aprendizajes entre las escuelas de los 57 pases
evaluados (por encima de todos los pases participantes de la regin:
Mxico, Uruguay, Brasil y Chile). El informe respectivo precisa que la
desigual performance inter-escuela indica que los alumnos encuentran
ambientes de aprendizaje muy diferentes en trminos de equipamien-
to, gestin y nivel socioeconmico segn el establecimiento al que
asisten.
En el mbito nacional, estudios recientes llegan a conclusiones
similares. Los aprendizajes (medidos a travs de las evaluaciones
nacionales de calidad educativa) y la trayectoria de los alumnos en
el sistema educativo (reflejada en los indicadores de repitencia, so-
breedad, abandono, etc.) varan significativamente entre las escuelas,
lo que est en directa relacin con su nivel socioeconmico (CIPPEC,
2004; Cervini, 2002 y 2005). Pero no slo los resultados sino tambin
las condiciones de aprendizaje difieren entre las escuelas: aquellas
que concentran alumnos de ms bajo nivel socioeconmico presentan
40 Cecilia Veleda
edificios en peor estado, tienen menor disponibilidad de recursos di-
dcticos (computadoras y material pedaggico) y docentes con menor
antigedad en su cargo (Llach, 2006; CIPPEC, op. cit.).
El sistema educativo refuerza las desigualdades sociales de partida
de los alumnos, ya que en las escuelas pobres para pobres los nios
y adolescentes de ms bajo nivel socioeconmico acceden a una edu-
cacin de peor calidad, en trminos acadmicos y materiales. En ambos
aspectos, una gran lnea divisoria separa al sector pblico y privado
a favor del segundo, cuyos alumnos son de niveles socioeconmicos
superiores a los del sector pblico (Cervini, 2003; Llach, op. cit.).
Esta primera divisin de circuitos educativos se ve reforzada por la
multiplicacin de las desigualdades en el interior de cada sector: las
investigaciones revelan no solo que existen fuertes disparidades entre
las escuelas pblicas, sino que dichas disparidades son mayores que
las que se dan entre las escuelas privadas (Llach, op. cit.).
Los estudios presentados corroboran cuantitativamente la relevancia
de la divisin social del sistema educativo argentino y el desigual acceso
a la educacin que la misma supone, sealada ya por diversos trabajos
cualitativos desde la dcada de 1980 con el concepto de segmentacin
(Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1987) o, ms recientemente,
con el de fragmentacin (Tiramonti, 2004; Kessler, 2002). Entendida
como la separacin de los alumnos segn su nivel socioeconmico en
circuitos educativos desiguales por las experiencias de socializacin,
condiciones de aprendizaje y saberes que los mismos brindan; la
nocin de segregacin se encuentra en una lnea de continuidad con
ambos conceptos pero aporta dos connotaciones centrales en cuanto
a los factores que la producen. Por un lado, alude a la diferenciacin
social del territorio -de hecho el concepto de segregacin nace en el
campo de la sociologa urbana-. Por otro lado, la etimologa misma
de la nocin de segregacin enuncia mejor que las de segmentacin y
fragmentacin la accin de separar, de alejar. Esta connotacin pre-
tende tambin introducir una nueva mirada sobre el papel activo de
ciertas escuelas y ciertas familias en el agravamiento de la segregacin
educativa, cuyo anlisis no es objeto de este artculo4.
La segregacin -o ms bien su contracara, la integracin- constituye
una dimensin particular de la igualdad de oportunidades educativas,
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 41
es decir, la probabilidad de acceder a saberes bsicos similares. La
segregacin est ligada a los procesos y mecanismos de reparto de
los propios alumnos entre las escuelas, pero tambin a los recursos
y ofertas que definirn las condiciones en las que los alumnos sern
recibidos en cada una de las escuelas; as, se inscribe en el registro de
la igualdad (o desigualdad) distributiva de las oportunidades (Dubet,
2005). Pero adems de ser una especie del gnero (des) igualdad
de oportunidades, la nocin de segregacin supone una unidad de
anlisis ms circunscripta: mientras que el concepto de (des) igualdad
educativa se aplica a los individuos o a los grupos sociales, el de seg-
regacin se sita en el nivel de las escuelas o de los espacios locales
(Maroy, 2006).
La segregacin tiene graves consecuencias para la sociedad, para
la construccin subjetiva de los alumnos y para el sistema educativo.
El hecho de que la mayora de los alumnos argentinos conviva con
nios y adolescentes de un nivel socioeconmico semejante al suyo
atenta ante todo contra la vocacin integradora de la escuela, ya que
los alumnos estn expuestos a experiencias de socializacin homog-
neas, reforzando las tendencias al cierre social, la estigmatizacin y la
violencia (Lpez, 2005). La transmisin de una cultura cvica comn,
que una a cada ciudadano a la Nacin y a los valores democrticos
que la fundan ms all de las comunidades particulares -principio
esencial de la tradicin educativa argentina-, resulta cada vez ms
difcil cuando dicha transmisin se realiza en espacios escolares donde
prima la homogeneidad social.
Adems, la composicin social de la escuela incide sobre el de-
sarrollo de los alumnos como sujetos ya que aspectos vitales para
este desarrollo, como la autoestima, la motivacin, los gustos o las
aspiraciones, se construyen en funcin del grupo de referencia. Y
cuando dicho grupo est conformado por nios de un mismo nivel
socioeconmico se pierde toda la riqueza que aporta la diversidad de
modelos culturales, no slo para aquellos situados en las posiciones
ms desfavorecidas, sino tambin para los ms privilegiados.
Por ltimo, la segmentacin tiene un fuerte impacto sobre la
calidad y la eficiencia general del sistema, es decir la relacin entre
la inversin y los resultados educativos. Cuanto ms segmentado se
42 Cecilia Veleda
encuentra un sistema educativo, ms bajo es su rendimiento general
como efecto de las relaciones entre los alumnos y los docentes (OECD/
UNESCO, 2003; Duru-Bellat, 2002 y 2004). La homogeneidad social en
las escuelas disminuye las oportunidades de influencia mutua entre
los alumnos ms y menos avanzados -generalmente tambin los ms
y menos favorecidos-, fenmeno denominado efecto par. Adems, la
concentracin en una misma escuela de alumnos desfavorecidos influye
sobre las prcticas de los docentes, que tienden a tener bajas expec-
tativas respecto de los progresos posibles de los alumnos, a ensear
un currculum diluido, o a destinar menos tiempo a las tareas peda-
ggicas que en otros contextos. Esto tiene un impacto negativo sobre
los aprendizajes (Duru-Bellat, op. cit.), y como la segregacin exige al
Estado una mayor inversin bajo la forma de polticas compensatorias
o de accin afirmativa -destinadas a mejorar aspectos materiales y
pedaggicos de las escuelas ms pobres-, la combinacin de bajos
resultados globales con mayores exigencias de inversin redunda en
una baja eficiencia (en comparacin con los sistemas educativos con
mayores niveles de integracin social).
Pese a los efectos negativos sobre la cohesin social, la experien-
cia escolar de los alumnos y la calidad educativa, la segregacin se
encuentra naturalizada en Argentina no slo por la sociedad -ella
misma polarizada- sino por la propia poltica educativa que no ha
problematizado la cuestin, ni ha diseado medidas especficas para
disminuirla. Peor an, la poltica educativa contribuye a reforzar la
segregacin mediante los mecanismos de regulacin del sistema. En
este artculo analizaremos los modos en los que la regulacin estatal
de la Provincia de Buenos Aires favorece la segregacin educativa.
La regulacin estatal y la segregacin educativa
Para abordar estas cuestiones partiremos de un enfoque construc-
tivista y conflictualista, segn el cual la regulacin es definida como el
proceso de produccin de las reglas del juego y de orientacin de la
conducta de los actores (Maroy y Dupriez, 2000). Desde esta ptica,
las reglas del juego no slo son delimitadas de arriba hacia abajo a
travs de los mecanismos de orientacin, coordinacin y control del
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 43
sistema educativo fijados por las autoridades polticas, sino tambin
de abajo hacia arriba, a travs de las prcticas de los actores de base
o ejecutores, quienes construyen la realidad cotidiana del sistema.
Reynaud (1988, 1993) propone para esta distincin los conceptos de
regulacin de control (medios de accin diversos orientados estra-
tgicamente para tener un peso, desde el exterior, sobre las prcticas
de un grupo social con el objetivo de controlar las zonas de libertad
y autonoma), y regulacin autnoma (prcticas elaboradas por los
actores subordinados que resisten o expresan alternativas a la regu-
lacin de control). Ambas fuentes de regulacin -la de control y la
autnoma- no convergen, sino que suelen coexistir o generar conflicto
y negociacin alrededor de la definicin de las reglas de juego.
Retomando esta elaboracin terica proveniente del campo de la
sociologa de las organizaciones para el campo de la sociologa de la
educacin, ciertos trabajos distinguen tres fuentes de regulacin de
los sistemas educativos: central, intermedia y local (Maroy, 2006). La
primera se refiere al modo en que la administracin central gua los
contextos de accin de los actores a travs de las normas, exhortaciones
y limitaciones. La segunda se desarrolla entre las autoridades centrales
y las escuelas (si bien no siempre se sita en un territorio intermedio):
se trata de autoridades pblicas que orientan las prcticas de los di-
rectores de escuela, docentes y familias. Por ltimo, la regulacin local
se desarrolla desde las escuelas, a travs de las prcticas de directores
y docentes, por un lado; y de las familias, por otro.
En este artculo se examinar en las fuentes central e intermedia
de regulacin. En el primer caso se examina el marco legal emanado
de la Direccin General de Cultura y Educacin (DGCyE) que establece
los criterios, las condiciones y los lmites para la distribucin de los
alumnos, los docentes, y ciertas ofertas materiales y pedaggicas en-
tre las escuelas. La pregunta que nos guiar es aquella acerca de los
modos en que la propia normativa -por sus omisiones, anacronismos,
contradicciones, indeterminaciones, etc.- favorece la segregacin edu-
cativa. En el segundo apartado se intentar elucidar cmo intervienen
en la asignacin de los mismos elementos tres autoridades pblicas
importantes de la instancia intermedia de regulacin en la Provincia de
Buenos Aires -los supervisores, los consejos escolares y los municipios-.
44 Cecilia Veleda
Analizaremos de qu modos la regulacin propicia la segregacin de
forma directa; y de qu modos lo hace en forma indirecta, abriendo
mrgenes de decisin a los actores locales (autoridades intermedias,
directores de escuela y familias).
Canales abiertos por la regulacin central a la
segregacin educativa
Distribucin de la cantidad de alumnos
La reparticin de los alumnos entre las escuelas -pblicas y priva-
das- se define en la Provincia de Buenos Aires segn la voluntad de las
propias familias. A diferencia del sector privado, donde esta situacin
ha imperado histricamente, la reglamentacin de la libertad de elec-
cin de la escuela para el sector pblico es reciente. El derecho de los
padres o tutores a elegir para sus hijos la institucin educativa cuyo
ideario responda a sus convicciones filosficas, ticas o religiosas ha
sido oficialmente reconocido en el ao 1994 por la Ley Provincial de
Educacin (n 11.612, art. 22), con la que se dio por terminado el sis-
tema de la sectorizacin, vigente hasta ese momento en la educacin
primaria y secundaria.
A diferencia de otros pases latinoamericanos, como Chile, la intro-
duccin de la libertad de eleccin en la Provincia de Buenos Aires no
form parte de una reforma integral, sino que se trat de una medida
aislada y muy poco debatida. Los testimonios de los entrevistados
sugieren que ya desde los aos ochenta, con la cada de la ltima
dictadura militar, la libertad de eleccin para las familias fue impo-
nindose de hecho -pese a las reglamentaciones en uso- como parte
de las conquistas ligadas al regreso del rgimen democrtico. As es
como el artculo 22 fue introducido en la Ley Provincial de Educacin de
1994 de manera silenciosa, ms bajo la forma de una convalidacin
de prcticas vigentes, que como una reforma.
Las decisiones de las familias determinan en gran medida la dis-
tribucin de la cantidad de alumnos entre las escuelas: los datos de
la Provincia de Buenos Aires muestran de hecho que existen grandes
disparidades en la cantidad de alumnos por seccin entre escuelas
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 45
prximas. En trminos de la regulacin estatal, estas importantes
variaciones en la cantidad de alumnos por seccin entre escuelas de
una misma zona sugieren la ausencia de criterios equitativos para la
distribucin de los alumnos entre las escuelas.
Del lado de la oferta, la distribucin de los alumnos se encuentra
influida por un criterio cuantitativo que incentiva a las escuelas a captar
un piso determinado de matrcula. En las escuelas pblicas, el Decreto
n 4457 de 1995 estipula que la cantidad de alumnos determina la
preservacin del plantel personal asignado en la confeccin anual de la
planta orgnica funcional (P.O.F), o conjunto de cargos, horas ctedra y
mdulos asignados legal y presupuestariamente a cada uno de los esta-
blecimientos educativos. A su vez, cada ao se revisa la categorizacin
de las escuelas pblicas en tres clases -primera, segunda y tercera-,
tambin de acuerdo con la cantidad de alumnos (Estatuto del Docente,
Ley n 10.579 de 1987, art.10). Los cargos jerrquicos de las escuelas
pertenecientes a la primera categora gozan de dos beneficios especficos:
un plus salarial (Decreto n 4457 de 1995) y la prioridad para solicitar
el traslado a otro establecimiento (Estatuto del Docente, Ley n 10.579
de 1987, art.55). Asimismo, las entrevistas con directores y supervisores
revelaron que frecuentemente el prestigio social de la escuela est aso-
ciado a su categora, adems de ser con frecuencia seleccionadas para
participar en los programas provinciales y nacionales por su tamao, lo
que permite que una mayor cantidad de alumnos resulten amparados.
Dentro del sector privado, en las escuelas subvencionadas la canti-
dad de alumnos define tambin la planta orgnica funcional (P.O.F.), de
la que depende, a su vez, la continuidad y el monto del aporte estatal.
El sistema de categorizacin y de asignacin del personal docente y no
docente en las escuelas pblicas y privadas subvencionadas constituye
un criterio meramente cuantitativo de dotacin de beneficios que omite
las necesidades y condiciones propias de cada escuela, y un incentivo
para la captacin de alumnos -en funcin de la cual muchos directores
conciben la propuesta pedaggica de la escuela-. Y como las prcticas
de captacin de matrcula se encuentran sujetas a condicionantes
externos y a las capacidades y culturas institucionales dismiles de las
escuelas, las reglas vigentes propician indirectamente la segregacin
al favorecer la diferenciacin asimtrica de la oferta escolar. Por dar
46 Cecilia Veleda Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 47

slo dos ejemplos, mientras ciertas escuelas optan por abrir talleres artculo 10 (disciplina), inciso a (obligaciones de los alumnos) del
extracurriculares, otras divulgan la fama de recibir alumnos con difi- Reglamento antes citado, ante falta grave y agotados todos lo recursos,
cultades de aprendizaje o de comportamiento (Veleda, 2005). se podr conceder el pase del alumno a otra escuela, previa autoriza-
cin de la Inspeccin de Enseanza. Pese a requerir la intervencin
Distribucin del tipo de alumnos del supervisor a cargo de la escuela, las entrevistas realizadas dejan
entrever que en la prctica estas decisiones quedan generalmente en
La libertad de eleccin presentada en el apartado anterior cons-
manos de los directores.
tituye, sin otros dispositivos que la acompaen, un medio indirecto
En otro orden de cosas, una modalidad indirecta de seleccin previs-
y paradigmtico de generacin de segregacin educativa. En efecto,
ta por la normativa est ligada a las posibilidades de articulacin entre
como lo muestran estudios recientes sobre la cuestin, no slo las
antiguas escuelas primarias y secundarias abiertas en la Provincia de
posibilidades de elegir estn repartidas de forma desigual entre las
Buenos Aires con la reestructuracin de los niveles educativos, introdu-
familias en funcin de su nivel socioeconmico, sino que adems las
cida por la Ley Federal de Educacin5. Las decisiones sobre las escuelas
familias de clases medias y superiores privilegian la condicin social
a articular quedaron oficialmente en manos de los supervisores, que
del alumnado como criterio de eleccin, contribuyendo as a la ge-
gozaron de amplios mrgenes de autonoma ya que la coordinacin
neracin de circuitos educativos homogneos (Veleda, 2003 y 2007;
por parte de la Direccin General de Cultura y Educacin (DGCyE) fue
Ziegler, 2007; Del Cueto, 2007).
escasa (Olmeda y Cardini, 2003).
Del lado de las escuelas, aunque la Ley Provincial de Educacin (ar-
Pero las entrevistas sugieren que, en los hechos, fueron los propios
tculo n 3) explicita que la no discriminacin es uno de los principios
directores quienes acordaron entre s las articulaciones, a veces en fun-
que fundan la educacin bonaerense, otras reglamentaciones habilitan
cin de las demandas de las familias. Pese a que las reglamentaciones
ciertas prcticas selectivas. Una modalidad sutil e indirecta de seleccin
determinaban criterios objetivos para su definicin -denominados
de los alumnos en las escuelas primarias se encuentra avalada por el
de contexto e institucionales- (Resolucin n 1856 de 1996), las
Reglamento General de Escuelas Pblicas (Decreto n 6013 de 1958),
entrevistas dejaron entrever que las asociaciones inter-institucionales
que define en su artculo 29 al orden de presentacin de los aspirantes
se habran realizado en gran medida en funcin del nivel socioecon-
como el criterio de prioridad para recibirlos. El orden de llegada -en lugar
mico de los alumnos, como un modo de mejorar o preservar el perfil
del sorteo, por ejemplo, que incluira a todos los solicitantes- favorece
social del establecimiento. Al definirse en los contextos locales, segn
indudablemente a las familias ms informadas, primeras en alistarse en la
las preferencias de los directores y las familias bajo la coordinacin
carrera por las vacantes. A su vez, una vez colmada la capacidad edilicia,
de los supervisores, la articulacin contribuy de manera indirecta en
los directores de escuela cuentan con un amplio margen de accin a la
muchos casos a reforzar circuitos socialmente diferenciados.
hora de derivar hacia otras escuelas a los alumnos que no encuentran
Dentro del sector privado, el monto de la cuota muy variable entre
vacante en su establecimiento, otorgado por el artculo 30 de la misma
las escuelas- constituye el filtro que fija el perfil socioeconmico de
normativa. Nuevamente, las decisiones aisladas de los directores pue-
la comunidad educativa. Pero adems de la seleccin por precio, las
den tornarse, segn los casos y concepciones que las guan, en canales
escuelas privadas de la Provincia de Buenos Aires estn habilitadas
indirectos para la segregacin educativa.
por omisin (o vaco legal) a escoger su poblacin, incluso aquellas
Otra modalidad de seleccin, no ya en el ingreso del alumno a la
financiadas con fondos pblicos. La prerrogativa en el reclutamiento
escuela sino en el transcurso de su escolarizacin, reside en el deno-
de los alumnos de la que gozan las escuelas privadas no slo cuestiona
minado pedido de pase en la Educacin General Bsica. Segn el
la misin de servicio pblico alegada en la equiparacin nominativa
48 Cecilia Veleda
introducida por la Ley Federal de Educacin -que pone en pie de igual-
dad al sector pblico y al privado al referirse a la educacin pblica de
gestin estatal o privada-, sino que evidencia las contradicciones de
los derechos y deberes otorgados a las escuelas privadas. En efecto,
el derecho de admisin genera una oportunidad privilegiada para la
segregacin en el interior del propio sector privado y tambin frente
al sector pblico, que no cuenta oficialmente con esta posibilidad.
Asignacin de los docentes
La asignacin de los docentes sigue modalidades muy distintas en el
sector pblico y privado. Para el primero, el Estatuto del Docente (Ley
n 10.579 de 1987) prev la dotacin de determinada cantidad y tipo
de cargos docentes y no docentes en funcin de la cantidad de alum-
nos, como fue mencionado anteriormente. Este criterio cuantitativo y
homogneo de dotacin de personal pone en desventaja a las escuelas
que congregan nios y jvenes de ms bajo nivel socioeconmico, al
no considerar las condiciones particularmente difciles de enseanza
que suelen imperar en ellas.
Por otra parte, el mismo Estatuto estipula que los docentes pueden
optar por las escuelas pblicas donde desean trabajar, de acuerdo con
un orden de prioridades definido por puntaje acumulado en el que pesa
principalmente la antigedad. Este proceso explica la mayor presencia
de docentes jvenes e inexpertos en las escuelas ms desfavorecidas
(CIPPEC, 2004). Si la normativa y el control de los gremios docentes
impiden la utilizacin de estrategias de seleccin del personal por parte
de las escuelas pblicas, la decisin del propio docente contribuye de
manera indirecta a la segmentacin de la oferta educativa. Aunque
se trata de una reglamentacin antigua, quizs pueda pensarse que
ha sido utilizada de forma ms activa por los docentes conforme ha
avanzado la diferenciacin del pblico de las escuelas.
En cambio, los directores o representantes legales de las escuelas
privadas se encuentran en una situacin notablemente distinta, ya
que tienen la potestad de designar y despedir al personal docente (Ley
Provincial de Educacin n 11.612 de 1994, art. 110). La disparidad
entre las prerrogativas del sector privado y aquellas del sector pblico
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 49
contribuye a la diferenciacin de la oferta: por ejemplo, segn una
amplia encuesta a docentes, aquellos que se desempean en escuelas
privadas son de nivel socioeconmico ms alto que los del sector
pblico (Tenti Fanfani, 2005).
Dotacin de los recursos materiales
La participacin de las asociaciones cooperadoras de padres de
alumnos en los aspectos materiales del sistema educativo tiene una
larga tradicin en Argentina. Ya la Ley 1420 de 1884 se refera a ellas
como sociedades cooperativas de la educacin. En las escuelas pbli-
cas bonaerenses el papel de las cooperadoras termin de formalizarse
a travs del Decreto n 4767 de 1972, un exhaustivo reglamento que
especifica aspectos de su organizacin, objetivos, supervisin, etc.
Encargadas inicialmente de cubrir necesidades secundarias de los
alumnos mediante fondos recaudados fundamentalmente gracias a
aportes voluntarios de las familias de la escuela, el papel de estas
asociaciones se ha ido resignificando a lo largo del tiempo. Con la
progresiva retirada del Estado en el financiamiento de las necesida-
des materiales cotidianas del sistema educativo, ha recado sobre las
cooperadoras una responsabilidad cada vez mayor en el sostn de las
escuelas pblicas (Hirschberg, 1999).
Al momento del inicio de nuestro trabajo de campo (ao 2001),
las escuelas pblicas bonaerenses no reciban de la DGCyE recursos
regulares para sus gastos corrientes ni para reparaciones menores: el
ministerio provincial slo garantizaba el pago de los salarios docentes,
los servicios y la cobertura de las refacciones importantes (adems de
la subvencin de los comedores y las becas escolares). En este marco,
la participacin oficial otorgada a las cooperadoras en la obtencin
de recursos constituye un canal clave y directo de asignacin desigual
de recursos en el sector pblico, dado que el acceso a las condiciones
materiales de aprendizaje -como el mantenimiento edilicio, el equi-
pamiento y el material pedaggico- depende en gran medida de las
caractersticas socioeconmicas de la comunidad educativa. Ms an,
los aportes de las cooperadoras pueden propiciar la diferenciacin de la
50 Cecilia Veleda
oferta pedaggica de las escuelas, por ejemplo, a travs del pago a do-
centes para el dictado de materias extracurriculares (Veleda, 2005).
Dentro del sector privado, los recursos materiales de las escuelas
varan entre los diferentes circuitos segn los aranceles, muy dife-
rentes entre las escuelas subvencionadas -generalmente de cuotas
ms accesibles- y no subvencionadas; aunque tambin en el interior
de cada uno de estos subsistemas. Las escuelas no subvencionadas
son libres de fijar las cuotas iniciales exigidas a las familias. Por el
contrario, las escuelas subvencionadas, mayoritarias en la Provincia,
deben atenerse a rangos precisos de aranceles segn el porcentaje
de los aportes estatales, tal como lo define la Resolucin n 3.538 de
1992. No obstante, la vaguedad en la definicin de los criterios con-
siderados para el otorgamiento del aporte estatal (como, por ejemplo,
el contexto socioeconmico) y la ambigedad de la relacin entre la orientacin a adoptar- priorizaron la estabilidad de los docentes en
el porcentaje del aporte y la cuota (ya que para un mismo porcentaje
de subvencin existe un amplio rango de cuotas posibles), tambin
constituyen dos mecanismos de segregacin en el interior del sector
privado (Morduchowicz, 2000).
Ambas imprecisiones dejan abiertos importantes espacios de decisin
a los supervisores -quienes deciden el otorgamiento y la renovacin de
los subsidios- y pueden generar, por lo tanto, que escuelas beneficiarias
de una misma subvencin alberguen poblaciones de condicin social
(y cobren montos mensuales) muy diferentes. Por ltimo, la falta de
transparencia parece dominar el financiamiento estatal de las escuelas
privadas, por la permeabilidad de las autoridades centrales ante el influjo
de algunos grupos de poder del sector privado, lo que adiciona otra even-
tual fuente de diferenciacin de la oferta (Olmeda y Cardini, 2003).
Vas de diferenciacin pedaggica entre las escuelas
La diferenciacin pedaggica supone la distincin de la propuesta
educativa de una escuela frente a las propuestas de otras escuelas
prximas y puede conducir o no a una mayor segregacin. Mientras
que en ciertos casos las diferencias de las propuestas pedaggicas son
simplemente identitarias, en otros casos las diferencias son asimtri-
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 51
cas, en el sentido en que suponen ms y mejores propuestas para los
alumnos ms favorecidos.
La reglamentacin estatal de la Provincia de Buenos Aires promueve
al menos tres medios de diferenciacin pedaggica: las orientaciones
del polimodal, el proyecto pedaggico institucional (PEI) y las materias
extracurriculares. Con las nuevas orientaciones, la implementacin
de la reforma durante la dcada de 1990 abri una renovada ocasin
para la distincin de la oferta en el nivel medio6. Sin embargo, -aun-
que investigaciones ms especficas deberan corroborarlo- nuestras
entrevistas indican que, ms all de los circuitos histricos (entre el
bachillerato, el comercial y las escuelas tcnicas), las nuevas orienta-
ciones no parecen haber operado como una nueva va de segregacin
ya que los directores -mayoritariamente a cargo de la decisin sobre
sus cargos y, por lo tanto, mantuvieron la orientacin que ya ofrecan.
Por otra parte, parece que la orientacin resulta slo marginalmente
un motivo de eleccin del establecimiento de educacin polimodal, ya
que las familias se inclinan por otras prioridades como el crculo de
amistades del adolescente, la cercana, o el prestigio de la institucin
(Veleda, 2007).
En cuanto al PEI, promovido como herramienta de construccin de
la autonoma institucional y planificacin pedaggica por la reforma
educativa durante la dcada de 1990, no parece haber conducido
tampoco a una mayor segregacin. Si para las escuelas privadas el PEI
-basado sobre el ideario (o ideal al que aspira la escuela)- constitua
un instrumento ya conocido de trabajo interno y de construccin de
la imagen externa, su adopcin por parte de las escuelas pblicas pa-
rece haber sido dispar, ms all de la respuesta formal a la exigencia
ministerial.
La diferenciacin de la propuesta pedaggica parece buscarse ms
bien a travs de las ofertas accesorias. El dictado de materias ex-
tracurriculares en las escuelas pblicas estaba reglamentado en 2001
por la Resolucin n 9.757 de 1996, bajo la nica condicin de que las
mismas fueran gratuitas para los alumnos y que fueran incluidas en
el PEI, como un modo de incorporarlas a la educacin formal (artculo
1). Gracias a esta prerrogativa, las escuelas pblicas bonaerenses que
52 Cecilia Veleda
logran reunir los recursos mediante la cooperadora u otros medios
-generalmente las que convocan al alumnado ms favorecido-, pueden
ofrecer ciertos talleres extra-programticos, muy apreciados por las
familias de clases medias. Por su parte, el sector privado cuenta con
una tradicin ms asentada en la diferenciacin del perfil institucional
a travs de las materias extracurriculares, que son financiadas por las
familias. Una fuerte lnea divisoria se tiende, por lo tanto, entre el
sector pblico y el privado de educacin, y en el interior de cada uno
de ellos en el acceso a las ofertas extracurriculares en funcin del nivel
socioeconmico de los alumnos, lo que refleja que la regulacin estatal
ofrece en este caso una va directa de segregacin.
La regulacin intermedia y su papel en la segregacin
Debilidad y discrecionalidad de los supervisores7
Al examinar el papel de los supervisores en la distribucin de
alumnos, docentes, ofertas materiales y pedaggicas, se constata que
slo tienen potestades oficiales para intervenir en estos ltimos dos
aspectos, tanto en el sector pblico como en el privado.
Como representante principal de la administracin central frente a
las escuelas, el supervisor es el actor responsable de detectar las nece-
sidades materiales de las escuelas para elevar los pedidos a la DGCyE.
En el caso de la Provincia de Buenos Aires, estos pedidos se realizan a
travs de los Consejos Escolares (sobre los que nos detendremos en el
siguiente punto), a quienes los supervisores deben elevar la documen-
tacin necesaria para reclamar los recursos en cuestin. Sin embargo,
esta intervencin se ve obstaculizada por dos problemas. El primero
tiene que ver con el contacto inconstante que tienen la mayora de los
supervisores con sus escuelas, debido a la excesiva cantidad de esta-
blecimientos bajo su responsabilidad: en 2001 el nmero de unidades
educativas por supervisor de ambos sectores en EGB poda elevarse
en promedio a 32 (Olmeda y Cardini, 2003:p.87).
El segundo problema est ligado a las falencias propias de la ad-
ministracin de los recursos materiales en la Provincia: no solo por
la escasez de los mismos, sino tambin por el carcter burocrtico de
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 53
los procedimientos, que hace que las respuestas de la administracin
central se dilaten en el tiempo. En consecuencia, la mayora de las
veces las propias escuelas resuelven sus necesidades materiales recla-
mando directamente ante los Consejos Escolares, la propia DGCyE, el
municipio, o recurriendo a vas alternativas (apoyo de la comunidad,
empresas, etc.). En este contexto, pese a que los elementos empricos
recabados no nos permiten extender una generalizacin a todo el sis-
tema, la participacin de los supervisores en la dotacin de recursos
materiales a las escuelas parece, en la mayora de los casos, ms bien
accesoria.
En cuanto a la influencia de los supervisores en la oferta pedag-
gica, pese a que una de las funciones oficiales fundamentales de los
supervisores es el asesoramiento a las escuelas en la formulacin y el
desarrollo del PEI y el seguimiento de los contenidos dictados, en los
hechos, la participacin de los supervisores parece atenerse al control
del cumplimiento de las normativas bsicas, en gran medida tambin
a raz de las infrecuentes visitas a las escuelas y por la concentracin
de su tarea en el control administrativo. La falta de seguimiento sobre
el desarrollo de los contenidos curriculares en las escuelas pblicas
y privadas habilita un delicado margen para la segmentacin de los
aprendizajes de los alumnos. ste puede constituirse incluso en un
medio privilegiado de diferenciacin pedaggica entre escuelas cuando
la promocin informal de la alta o baja exigencia se torna un anzuelo
para la atraccin y retencin de alumnos, generalmente en funcin
de su nivel socioeconmico (Veleda, 2005).
La debilidad del papel de los supervisores en los aspectos materiales
y pedaggicos de las escuelas refleja la virtual cada del sistema de
supervisin que tuvo lugar durante los ltimos veinte aos, tanto en la
Provincia de Buenos Aires como en la gran mayora de las provincias
del pas (Rivas, 2004). Tras la implementacin de la reforma educa-
tiva en la Provincia, contrariamente a la retrica oficial acerca de la
transformacin del rol de control al de asesoramiento pedaggico;
el cuerpo de supervisin parece haber sufrido en los ltimos veinte
aos una prdida de poder oficial, tanto por la creciente expansin
del sistema, como por la insuficiencia de los presupuestos educativos,
y por la ausencia de polticas orientadas a mejorar sus condiciones
54 Cecilia Veleda
laborales y a jerarquizar su papel en el gobierno de la educacin pro-
vincial (Olmeda y Cardini, 2003).
No obstante, esta prdida de poder oficial no impide que los
supervisores hayan conservado mrgenes de accin que afectan
profundamente la vida de las escuelas (Dufour y Gvirtz, 2007). Cada
supervisor, en su relacin cara a cara con las escuelas, parece contar
con esferas significativas de decisin para interpretar la normativa,
definir la modalidad de implementacin de los programas de la DGCyE,
o resolver los problemas de las escuelas. La libertad de la que gozan en
su trabajo puede conducir a ciertos supervisores a favorecer a determi-
nadas escuelas en detrimento de otras, o a actuar en complicidad con
las prcticas de las escuelas y las familias. As, por mencionar algunas
cuestiones ligadas a la problemtica de la segregacin, el control es-
tatal sobre aspectos tales como la discriminacin de alumnos en las
escuelas pblicas, la articulacin selectiva entre escuelas de diferentes
niveles, la relacin entre los aportes estatales y la cuota en las escuelas
privadas, o la efectiva enseanza de los contenidos curriculares obli-
gatorios, parecieran estar libradas a las circunstancias coyunturales de
los contextos locales, o al sistema de valores de cada supervisor.
El espacio de maniobra discrecional de los supervisores parece estar
dado no solamente por las distancias geogrficas de la provincia, que
dificultan una comunicacin ms asidua entre el nivel local y el cen-
tral, sino tambin por las falencias de los mecanismos de control de
las instancias centrales y la inexistencia de instancias de coordinacin
y concertacin entre las autoridades locales. De los testimonios de
los supervisores se desprende que su relacin con la administracin
central es lbil y distante, ya que no existen instancias sistemticas y
oficiales de intercambio, orientacin y apoyo tcnico para la accin,
la participacin en el diseo de las polticas, la elevacin de informes
sobre las situaciones halladas en los contextos locales, ni para los
dispositivos de rendicin de cuentas o de evaluacin.
En este marco, las dificultades planteadas por el terreno son
resueltas caso a caso de acuerdo a un pragmatismo generalmente
anclado en la experiencia en el cargo y en la trayectoria anterior por
las escuelas. Un rasgo caracterstico del accionar de los supervisores
pareciera ser su connivencia con las prcticas de las escuelas, como
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 55
sucede en otros contextos nacionales (Van Zanten, 2001). A modo de
hiptesis, podra plantearse que un factor que refuerza esta tendencia
en el caso bonaerense parecera estar ligado a la modalidad de acceso
al cargo. Dada la infrecuencia de los concursos de ascenso, el acceso al
cargo de supervisor se define por el puntaje acumulado, en el que pesa
fundamentalmente la antigedad docente. Por lo tanto, los supervisores
no cuentan con una preparacin especfica para las tareas que deben
desarrollar, ni con un panorama global del sistema educativo, ni de
los desafos y condicionantes de la poltica educativa.
En suma, entre la imprecisin de su rol, la desarticulacin con la
administracin central y la falta de los medios necesarios para asegu-
rar siquiera su presencia en las escuelas, los supervisores se debaten
segn los contextos y trayectorias entre la impotencia y la potencia
discrecional. De este modo, la regulacin estatal encarnada en los
supervisores rene todas las condiciones para que prevalezcan los
criterios ms particularistas, funcionales muchas veces a la segrega-
cin educativa.
Los Consejos Escolares y la distribucin de los recursos
materiales
Instituidos por la primera Constitucin de la Provincia de Buenos
Aires de 1873 y la Ley de Educacin Comn de 1875, los Consejos Es-
colares respondieron en su inicio a la aspiracin de Sarmiento -Director
General de Escuelas de la Provincia entre 1856 y 1861- de involucrar
a representantes locales de la comunidad en la gestin del sistema
educativo. Este origen explica la particular modalidad de designacin
de los miembros de los Consejos Escolares, elegidos por voto directo
en las elecciones distritales para intendentes, concejales y legisladores
provinciales. La ambigedad de ser un organismo con fuertes lazos
poltico-partidarios en el mbito distrital, pero dependiente de la ad-
ministracin central provincial, constituy desde su origen un motivo
constante de pujas de poder tanto en los distritos mismos como en la
relacin vertical con la DGCyE (Munn, 1993).
Entre las facultades que nos interesan analizar por su impacto sobre
la segregacin educativa, los Consejos Escolares tenan en el ao 2001
56 Cecilia Veleda
injerencia en la gestin de las reparaciones edilicias de las escuelas
pblicas y en la dotacin de muebles, equipamiento y tiles escolares
(Ley de Educacin Provincial, artculo n 90). Pese al progresivo recorte
de sus funciones por parte de la DGCyE a lo largo del siglo XX, los Con-
sejos Escolares preservaron un poder no menor en la distribucin de
dichos recursos materiales, preciados para las escuelas ya que influyen
en sus posibilidades de distincin y captacin de matrcula.
En la definicin de las prioridades intervienen una serie de facto-
res poltico-partidarios ligados a la modalidad de designacin de los
consejeros escolares. En la relacin con la DGCyE intervienen las leal-
tades poltico-partidarias que distinguen las pertenencias del Consejo
Escolar distrital, por un lado, y la del gobierno provincial, por el otro.
Dado que en el momento de la realizacin del trabajo de campo los
consejos no disponan de ninguna partida permanente para satisfacer
las necesidades de las escuelas, sino que los fondos eran asignados
por la DGCyE a partir de la presentacin de la debida documentacin,
su rol estaba acotado a las tareas de lobby ante las autoridades de la
DGCyE -obteniendo informacin, movilizando contactos, etc.- para
conseguir recursos para las escuelas (Dussel y Thisted, 1995). La lgica
clientelar en las transacciones con el gobierno central reproduce el
tradicional esquema que caracteriza los intercambios entre los partidos
del Conurbano Bonaerense y el gobierno provincial (Bada, 2005). Este
factor tiene una incidencia -cuyo peso queda por especificar- en la dis-
tribucin de recursos entre los partidos del Conurbano Bonaerense.
En cuanto a las relaciones entre las autoridades a nivel local, la
pertenencia partidaria determina el tenor de las relaciones entre el
Consejo Escolar y el gobierno distrital, es decir el intendente y los con-
cejales (representantes del poder legislativo en cada partido). Aunque
los Consejos Escolares no dependen del municipio, (si bien en algunos
partidos ste ltimo colabora significativamente con las escuelas de su
territorio), la afinidad poltico-partidaria de los consejeros constituye
un elemento clave para la obtencin de recursos en esta instancia
(Giovannini, 2007). Este entramado de relaciones supone que, si las
inclinaciones polticas confluyen en el mismo sentido, las escuelas
del distrito tendrn mayores posibilidades de verse beneficiadas por
el gobierno municipal.
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 57
Por ltimo, los intereses y pertenencias polticas pueden permearse
en la relacin con la comunidad local, donde las decisiones de los
consejeros escolares pueden verse orientadas por la necesidad de res-
ponder a las expectativas de su clientela en funcin del ascenso en
la carrera poltica. En este caso, a los recursos obtenidos formalmente
de la DGCyE, se suman aquellos bienes, favores y servicios conseguidos
informalmente por los consejeros a travs de las ms variadas redes
sociales construidas en el partido (Mallamaci, 2003).
Aunque las potestades de los consejos escolares han disminuido en los
ltimos aos, el papel de esta autoridad local en la segregacin educativa
no debera ser menospreciado, por dos razones. En primer lugar, porque
su influencia en la obtencin de recursos materiales para las escuelas
pblicas por medios oficiales y extraoficiales- contina siendo primor-
dial en los contextos locales. En segundo lugar, porque ms all de las
eventuales intervenciones en situaciones extremas- el accionar de los
consejos parece escapar en gran medida al control de la administracin
central. Por ltimo, porque los factores poltico-partidarios parecen in-
cidir significativamente en la obtencin de recursos por partido segn
las afinidades de los consejos con la DGCyE y con el municipio- y por
escuela segn las relaciones clientelares tejidas entre los consejeros y
las escuelas-, lo cual puede contribuir a reforzar la segregacin educa-
tiva. No obstante, es importante subrayar que las prcticas y lgicas de
los consejos escolares pueden variar de un caso a otro, por lo que estas
conclusiones no pueden generalizarse de manera unilateral.
El variable rol supletorio de los municipios
Como sucede en el resto de las provincias argentinas, los gobiernos
municipales de la Provincia de Buenos Aires no tienen oficialmente a
su cargo la gestin de las escuelas de sus distritos. Sin embargo, segn
los recursos disponibles y las capacidades de gestin, ciertos municipios
han ido asumiendo durante los ltimos quince aos algunas atribuciones
en materia educativa. La desordenada y dispar delegacin de pequeos
espacios de accin en nombre de la descentralizacin por parte del
propio gobierno provincial; la presin de las demandas sociales que,
como consecuencia del aumento de la pobreza durante la ltima dcada,
58 Cecilia Veleda
exigan respuestas inmediatas; y los intereses poltico-partidarios de los
intendentes (siempre atentos a cobrar visibilidad frente a su electorado
prximo tocando sus cuerdas ms sensibles); explican la progresiva
infiltracin de los municipios -algunas veces enmarcada en textos
legales y otras veces de facto- en las cuestiones educativas.
La modalidad ms frecuente es el apoyo supletorio a las escuelas
con recursos materiales (mobiliario, tiles, material didctico, equipa-
miento, etc.) y mantenimiento edilicio, dado que este es el medio ms
palpable de colaboracin con el sistema educativo ante la comunidad.
Al lado de esta accin principal, otro tipo de iniciativas, como el dictado
de cursos de capacitacin docente, el pago de docentes de materias
extracurriculares en las escuelas pblicas, la proteccin de los alum-
nos a la salida de la escuela, la provisin del transporte escolar, o la
organizacin de eventos culturales en asociacin con las escuelas del
partido, pueden formar parte de la injerencia municipal.
En estas condiciones, la accin municipal en materia educativa con-
tribuye a reforzar la segregacin, tanto entre los distritos -segn el grado
de intervencin de los municipios- como entre las escuelas en el interior
de cada distrito -por el apoyo arbitrario del municipio a las escuelas-,
que no suele seguir criterios equitativos sino ms bien clientelares, por
los cuales ciertas escuelas son favorecidas y otras olvidadas. Segn esto
ltimo, puede suponerse que dicha asistencia redunda en una mayor
segregacin educativa. En cierta medida, el carcter de la accin muni-
cipal est asociado a la escasa coordinacin con la DGCyE, tanto en el
sentido vertical (con las autoridades provinciales), como en el sentido
horizontal (con las autoridades locales dependientes de la DGCyE, como
los supervisores o los Consejos Escolares). Ante la falta total de articu-
lacin, la superposicin, la inconstancia y la arbitrariedad caracterizan
la intervencin del municipio en las escuelas bajo su gida. regulacin autnoma (Reynaud, 1988) fragmentada, sin criterios que
Conclusiones
En el presente artculo hemos dado cuenta de las diferentes vas
a travs de las cuales la regulacin estatal favorece la segregacin
educativa, tanto desde el nivel central -mediante las definiciones de
la normativa-, como desde el nivel intermedio -mediante el accionar
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 59
de las autoridades intermedias-. Hemos mostrado que por su desac-
tualizacin, incoherencia, insuficiencia, ambigedad o imprevisin de
los efectos perversos, en muchos casos el propio marco legal favorece
la segregacin educativa. Respecto de la accin de las autoridades
intermedias, es importante subrayar que la conquista de las potestades
y mrgenes discrecionales de los que gozan no ha sido el resultado
de la planificacin de la administracin central, sino al contrario, de
la impotencia de las autoridades para definir, conducir, controlar y
coordinar su tarea, como lo seala tambin Duro (2000: p. 26) en su
trabajo sobre la Provincia de Buenos Aires.
A diferencia de otros pases, donde las instancias intermedias de re-
gulacin han ganado cuotas crecientes de poder y capacidad de control
sobre el sistema educativo en el marco de polticas que han reforzado
los dispositivos de acompaamiento, control y evaluacin local de las
escuelas (Maroy, 2006); en el caso de la Provincia de Buenos Aires la
tendencia es ms bien la opuesta, al menos hasta el ao 2003. Como
sucedi en la mayora de las provincias argentinas durante la dcada de
1990, no slo no se ha avanzado en el fortalecimiento de las instancias
intermedias de regulacin, sino que en muchas provincias, como en la
de Buenos Aires, stas se han visto debilitadas. Y cuando han cobrado
mayor importancia, como en el caso de ciertos municipios, lo han
hecho de forma muy dispar y arbitraria. La retraccin de las instancias
intermedias de regulacin se combina con los amplios espacios de
decisin autnoma con los que cuentan en su tarea cotidiana, de tal
modo que ambos procesos -ausencia y discrecionalidad- redundan en
una mayor segregacin educativa.
A falta de un proceso de descentralizacin liderado de forma oficial,
la regulacin intermedia se expande por defecto, bajo la forma de una
den coherencia y justicia a las decisiones tomadas por unos y otros, ni
una coordinacin entre los actores locales que obligue a la concertacin
y a la cooperacin. En efecto, un rasgo a destacar sobre la instancia
intermedia de regulacin es la disociacin de las distintas autoridades,
que potencia las contradicciones y superposiciones, adems de impedir
la construccin de espacios de responsabilidad colectiva, donde los
60 Cecilia Veleda
criterios y prioridades sean conciliados desde una visin integradora
de las problemticas locales (Delvaux, 2005).
Pero adems de la variedad y desarticulacin de las fuentes de
regulacin intermedia, otro rasgo a considerar es el peso de la re-
gulacin autnoma frente a la regulacin de control. Tanto en los
procesos de aplicacin y traduccin de las normativas y programas
de la administracin central, como en el accionar propio de las en-
tidades intermedias de regulacin, la autonoma de los actores en la
vida cotidiana del sistema educativo parece escapar a la mano de las
autoridades de la DGCyE. As lo sealaba ya Cecilia Braslavsky en su
estudio sobre la autonoma y la anomia, donde subrayaba que la baja
claridad de las reglas que rigen el sistema y la ausencia de control de
las prcticas de las escuelas slo poda conducir a mayores niveles de
segmentacin (Braslavsky, 1993).
En suma, el anlisis de las caractersticas de la regulacin estatal del
sistema educativo bonaerense permite dar cuenta de los diversos modos
a travs de los cuales se favorece la propagacin de la segregacin. Como
lo destaca Franois Dubet para el caso francs, el Estado tiene un rol
indelegable en la disminucin de la segregacin ya que la igualdad de
la oferta no es un simple asunto de medios y de normas; tambin es un
asunto de gestin continua del sistema educativo a fin de tender hacia
una igualdad que la suma de los intereses privados -los de los docentes
por un lado y los de las familias por otro- no deja de perjudicar por el
juego ordinario de las carreras profesionales de los primeros y las elec-
ciones iluminadas de los segundos- (Dubet, 2005: p. 43).
Notas
1
La normativa no es el nico medio de la regulacin central. Otros dispositivos, como
los programas ministeriales, los documentos e incluso los discursos oficiales tambin
forman parte de ella. Sin embargo, nos centramos en las normativas porque consideramos
que son el canal que contribuye a moldear de manera ms constante y cotidiana las
prcticas de las escuelas. El corpus de normativa analizado en esta primera parte del
artculo fue definido sobre la base de dos criterios: temtico se abarcaron las regula-
ciones que ataen a la distribucin de alumnos, docentes, recursos materiales y ofertas
pedaggicas- y temporal -se consideraron las normativas vigentes en el ao 2001-.
Regulacin estatal y segregacin educativa en la provincia de Bs. As. 61
2
El desarrollo se fundamenta en el anlisis de 15 entrevistas con autoridades interme-
dias: supervisores (10), consejeros escolares (3) y funcionarios municipales (2).
3
Quisiramos sealar tres aclaraciones preliminares. En primer lugar, varias de las
conclusiones planteadas en este artculo deben ser consideradas como exploratorias, ya
que deberan ser corroboradas por estudios especficos, basados en evidencias empricas
ms slidas. En segundo lugar, el estudio se refiere a la situacin vigente a principios de
la dcada actual (aos 2001, 2002 y 2003), cuando fue realizado el trabajo de campo. En
tercer lugar, adems de las normativas y las entrevistas con las autoridades intermedias,
este artculo se apoya en 20 entrevistas realizadas con directores de escuela y otras 54
entrevistas realizadas con padres de alumnos. Slo por cuestiones de espacio decidimos
no transcribir las citas de entrevistas que sustentan nuestras interpretaciones.
4
La tesis de doctorado sobre la que se basa el presente artculo indaga acerca de
los factores de la segregacin educativa en el Conurbano Bonaerense. Entre dichos
factores se consideran adems de la regulacin estatal abordada en este artculo-,
la segregacin residencial, las prcticas de competencia de las escuelas y de eleccin
del establecimiento por las familias. Algunos resultados preliminares de este estudio
pueden consultarse en Veleda (2003, 2005 y 2007).
5
La Provincia de Buenos Aires concibi para su instrumentacin distintos modelos
institucionales segn la localizacin del tercer ciclo de la EGB. Uno de ellos consisti
en la primarizacin del EGB3 a travs de la incorporacin de los octavos y novenos
aos en las ex-escuelas primarias. En el segundo modelo, el EGB3 fue dividido entre una
escuela de EGB, que en general comprende hasta el 7 ao, y una escuela media, que
alberga en la mayora de los casos a los octavos y novenos aos. Esta distribucin de
un mismo ciclo educativo en dos establecimientos requiri el surgimiento de la figura
de la articulacin entre ambas instituciones.
6
La Ley Federal de Educacin de 1993, retomada en gran medida en la Ley Provincial
de 1994, acarre el reemplazo de las tradicionales modalidades de bachiller, comercial
y tcnica del nivel medio por cinco nuevas modalidades de especializacin: Humanida-
des y Ciencias sociales; Ciencias Naturales; Economa y Gestin de las Organizaciones;
Comunicacin, Arte y Diseo y Produccin de Bienes y Servicios.
7
Es importante sealar que el anlisis que aqu se desarrolla se centra en las carac-
tersticas, funciones y organizacin de los supervisores imperantes en el ao 2001,
antes de que el sistema de supervisin sufriera una profunda reformulacin a partir del
ao 2003. En ese momento se implement en la Provincia de Buenos Aires una nueva
regionalizacin del sistema de supervisin (que establece el pasaje de 16 a 25 regiones
educativas), se especificaron nuevas funciones para los diferentes niveles del sistema
de supervisin (supervisor de rea, jefe de supervisin distrital y jefe de supervisin
regional) y se previeron nuevas instancias de coordinacin entre los supervisores, los
Consejos Escolares y los representantes del municipio, a travs de las Unidades de
62 Cecilia Veleda
Gestin Distrital (UGD). A su vez, desde el ao 2005 el sistema de supervisin es coor-
dinado por la Direccin General de Inspeccin (DIG), dependiente de la Subsecretara
de Educacin, de la DGCyE.
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Qu lugar tiene la escuela
media en la produccin y
reproduccin de la desigualdad?
Elementos para el debate

Ins Dussel*
Resumen
En este artculo proponemos revisar el papel de la escuela en la produccin
y reproduccin de la desigualdad social. Basndonos sobre una investigacin
realizada entre 2005 y 2007 en veinticuatro escuelas medias de Ciudad de
Buenos Aires, Gran La Plata, Provincia de Neuqun y Provincia de Salta, y
centrndonos en entrevistas a directivos de las escuelas, tomaremos cua-
tro ejes de anlisis: la percepcin de los nuevos sectores sociales que se
incorporan a la escuela secundaria y el cambio de funciones educativas; la
oposicin entre ellos (los alumnos y sus familias) y nosotros (los adul-
tos, el sistema escolar); el surgimiento de la expresin y los derechos como
nuevos contenidos formativos; y la definicin de horizontes para la accin
escolar. En esas cuatro dimensiones, buscaremos identificar cmo aparece la
desigualdad social, y debatiremos si ella no es, a su vez, producida tambin
desde la escuela media.
Palabras clave: Escuela media desigualdad reproduccin sociologa
de la educacin

Abstract
This article explores the role of schools in the production and reproduc-
tion of social inequalities. It is based upon an empirical research conducted
between 2005 and 2007 in twenty-four secondary schools located in the
city of Buenos Aires, the surroundings of La Plata, the southern province
of Neuqun and the northern province of Salta. It focuses on the findings
*
rea de Educacin, FLACSO/ARGENTINA (idussel@flacso.org)
68 Ins Dussel
from interviewing school principals. The analysis runs through four axis:
how the inclusion of new social groups, particularly marginalized groups,
is being perceived, and how it is changing the functions and operations of
secondary schools; how the opposition between them (students and their
families) and us (adults, school system) is played out; how the teaching of
communication and expression and the language of rights appear as new
formative contents; and how particular horizons for school actions are defi-
ned and envisaged. In these four dimensions, the article will seek to identify
how social inequalities are being thought in the educational setting, and
will inquire whether they are also being produced, and not only reproduced,
by the school system.
Keywords: secondary schools inequalities reproduction Sociology of
Education
Introduccin
La cuestin de la produccin y la reproduccin de la desigualdad
ha sido profusamente estudiada y debatida (cf. Fitoussi y Rosanvallon,
1997; Hirschman, 1981; Fitoussi y Savidan, 2003, entre muchos otros).
Tambin ha sido analizado el papel que juega la educacin en la re-
produccin de las desigualdades sociales (cf., para el caso argentino,
Braslavsky, 1985; Tiramonti, 2004; Feijo, 2002; Tedesco, 2005). En
general, se coincide en sealar que el sistema escolar se organiza en
segmentos o fragmentos que reflejan los sectores sociales que reciben,
cumpliendo una funcin de distribucin social (Dubet y Martuccelli,
2000) y de legitimacin de los destinos sociales que corresponden
a cada grupo de origen.1
Menos estudiado ha sido, en cambio, el papel que las escuelas jue-
gan, ms o menos activamente, en la produccin de las desigualdades
sociales y culturales. Es la escuela secundaria meramente un canal de
transmisin de lo que recibe? Qu lugar le cabe en la oferta de otras
posibilidades sociales y culturales? Puede hacer algo para torcer lo
que se percibe como destinos sociales? Qu universo simblico y
material ofrece a los estudiantes de distintos grupos sociales?
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 69
Estas preguntas, dems est decirlo, no tienen respuestas fciles ni
universales. Lo que nos interesa es promover un debate, con argumentos
que se apoyen en investigaciones, sobre qu est haciendo la escuela
media hoy en relacin con la desigualdad. Para ello, nos basaremos
sobre los resultados, todava parciales, de una investigacin realizada
en los aos 2005 y 2007 sobre escuela media y desigualdad que bus-
c indagar estas cuestiones en cuatro jurisdicciones de la Repblica
Argentina: Ciudad de Buenos Aires, la zona urbana y suburbana de
La Plata (Provincia de Buenos Aires), la Provincia de Neuqun y la
Provincia de Salta.2 Si bien el material de campo incluye encuestas y
observaciones de clase, as como registros flmicos, en esta ocasin nos
centraremos en las entrevistas a directivos de las escuelas, que pro-
porcionan algunas claves importantes para entender la configuracin
de la desigualdad en el mbito escolar. En primer lugar, analizaremos
el nivel medio en sus tradiciones histricas y en sus transformaciones
recientes, que creemos tienen un peso explicativo a la hora de mirar el
papel de la escuela en relacin con las desigualdades. A continuacin,
nos ocuparemos de las percepciones de los directores, actores claves
del proceso educativo y suerte de voz autorizada de la escuela, que
sealan posibilidades y lmites de la accin escolar en el contexto
actual.
La escuela media argentina: el peso histrico de la
desigualdad
Cuando se analiza la relacin entre desigualdad y escuela media es
importante volver a visitar la historia del nivel secundario ya que pro-
porciona algunos elementos estructurantes de la organizacin escolar,
de sus mitos fundantes y de su imaginario, que estn todava vigentes
(cf. Tenti, 2003, entre otros estudios). Esa historia constituy una suerte
de gramtica o ncleo duro escolar (Tyack y Cuban, 1995), que persisti
con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo xx.3
Entre los elementos de esa gramtica o matriz que perduraron,
pueden destacarse la organizacin centralizada del nivel que hasta
1992 dependa, en gran parte, del Ministerio Nacional de Educacin;
70 Ins Dussel
el currculum humanista enciclopdico como puntal de la jerarqua de
saberes que estableca la escuela; la organizacin de aulas, rituales y
disciplina escolar que segua formas rgidas, centradas en los adultos
y pensadas para la formacin de la lite; la estructura de horarios y
recreos que perpetuaba la fragmentacin del saber y la desarticulacin
de la propuesta formativa en pequeos gajos. Pero sobre todo, hay un
aspecto que define parte importante de lo que mantena una identi-
dad de las escuelas secundarias argentinas: durante todo ese tiempo,
perdur una sensacin de pertenecer a un grupo definido y selecto, y
esa pertenencia, se crea, permita acceder a una formacin que daba
un cierto espritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes
y alumnos en la percepcin de estar haciendo algo significativo para
sus vidas, y para la del pas.
Veamos, a modo de ilustracin, los recuerdos de Florencio Escard
sobre sus das en el Colegio Nacional de Buenos Aires. En ellos, la
escuela apareca como un espacio rgido, casi carcelario, que permita
confrontar, oponerse, y tambin reconocerse o proyectarse en ese es-
pejo de diferenciacin e identificacin que constituye la subjetividad
adolescente (Kancyper, 2003). Estar obligados a estudiar, cumplir
estrictos horarios y realizar innumerables tareas escolares, haca que
muchas veces a Escard y a sus compaeros la vida escolar les pareciera
insoportable (Escard, 1963: p.32). La sensacin de ser muchachos
disfrazados de hombres, de desconsideracin del momento vital
de la adolescencia y de total separacin de la vida contempornea
en condiciones vividas como encierro, coexista con un sentimiento
de pertenencia a un espritu distinto, superior, destinado a grandes
tareas.4
La nocin de educar para la distincin y la jerarqua social se
mantuvo presente, aun cuando las aulas se poblaron de alumnos que
no pertenecan ya a la lite, y cuando las formas de distinguirse y de
relacionarse haban cambiado profundamente. Sin embargo, vale la
pena preguntarse, cunto de esta matriz sigue vigente, y cunto se
ha transformado? Las imgenes que plantea Escard ya no parecen
corresponderse con las escuelas secundarias argentinas que hoy co-
nocemos, por lo menos en su gran mayora. Aunque algunas escuelas
siguen aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rgidas, no se
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 71
percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como una institu-
cin carcelaria, ni que las autoridades o los horarios sean totalmente
inflexibles. Distintos estudios (Tiramonti, 2004; Gallart, 2006) enfatizan
las caractersticas de negociacin singular que se establecen en cada
escuela en particular. Al mismo tiempo, hay que destacar que s se
mantienen algunas caractersticas como la organizacin curricular
enciclopdica y fragmentaria o una estructura institucional que parece
poco adecuada para las tareas que hoy toca resolver. Y, tambin, que
otras caractersticas se resignifican, como la separacin entre la escuela
y las familias o entre la cultura escolar y la vida contempornea.
Quizs sea este desfasaje entre organizacin institucional y curri-
cular, por un lado, y formas de relacin, de autoridad y horizontes de
expectativa, por otro, lo que cause ms problemas y lo que le da ms
complejidad a la escuela media actual. Ello se pone en evidencia en las
alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia que tiene el
nivel medio. Datos de Jujuy y de Catamarca, obtenidos de las pginas
web de los ministerios provinciales -de los pocos que hay disponibles
para el pblico- sealan que el abandono interanual flucta entre el
15 y el 18%, mientras que la repitencia oscila entre el 31 y el 38% en
promedio. Esto quiere decir que hay escuelas en las que seguramente
el nivel de repitencia o de desercin es cercano al 70 o al 80%. El
hecho de que estas cifras no resulten todava suficientemente escan-
dalosas como para incitar a la accin a distintos niveles de la poltica
educativa y de la iniciativa social, seala que hay alguna continuidad
con las tradiciones heredadas de la escuela media, relativas al carcter
preparatorio de la escuela para los estudios superiores y para un sector
ms restringido, que todava sigue teniendo fuerza.5
Por otro lado, hay cambios en la gobernabilidad e integracin del
sistema que configuran nuevas pautas de diferenciacin y de desigualdad.
La segmentacin ya no se organiza solamente por sectores socioecon-
micos diferenciados, sino que tambin se explica por el surgimiento de
perfiles institucionales muy diversos, que se caracterizan, entre otros
aspectos, por ideologas institucionales, estilos de gestin y capacidad
de movilizar capital social marcadamente dismiles.
As, las lneas de clivaje y de distincin parecen organizarse de
forma muy distinta a la que lo hacan anteriormente, en la poca de
72 Ins Dussel
Escard y en otras, en que las modalidades bachillerato, comercial y
tcnica remitan a saberes y sectores sociales diferenciados, y cuando
la presencia de colegio central versus colegio de barrio hablaba
de jerarquas y lugares claramente definidos. Incluso la diferencia-
cin entre instituciones religiosas y no religiosas aparece hoy menos
clara (Tiramonti, 2004; Ocampo, 2004); y las instituciones privadas
reconocen nuevas jerarquas y perfiles que ya no son los que se aso-
ciaban trmino a trmino con ideologas o afiliaciones religiosas (Del
Cueto, 2004). Habra que ver, tambin, en este borramiento de la
diferenciacin rgida, un efecto de transformaciones ms generales de
la sociedad y la cultura, que ya no se organiza en forma slida sino
lquida y fluida (como dice Zygmunt Bauman), y donde las topogra-
fas de adentro/afuera explican muy poco acerca de la velocidad, la
mezcla, la hibridacin y la inmediatez que se dan en los tiempos de
la globalizacin. Estos cambios tambin se ponen de manifiesto en la
organizacin de las instituciones educativas, sometidas a negocia-
ciones, cuestionamientos, fluctuaciones y movilidades que antes no
conocan (Dubet, 2002).
La autonoma de hecho, entonces, est atravesada por nuevas
lneas de diferenciacin y desigualdad, por nuevos ritmos y topogra-
fas. Pero tambin hay otro elemento a considerar en estos cambios:
es la propia idea de sistema educativo, ese aspecto tan central que
permita sentirse parte de algo ms grande, ms general y con una
orientacin definida, lo que parece estar redefinindose. Nuevamen-
te, hay que sealar que este no es un fenmeno slo argentino: las
instituciones occidentales, en sus pautas y formas de organizacin,
hoy se identifican ms con las redes y los flujos de informacin que
con rgidos sistemas top-down, verticalistas y centralizados (Viao
Frago, 2002). Pero s hay algunos elementos ms autctonos que le
dan otra dimensin a este borramiento del horizonte sistmico, y
que tienen que ver con la reestructuracin de la autoridad poltica
del Estado y con la crisis de gobernabilidad de las instituciones en
nuestro pas. Como seala Cristina Davini en un anlisis reciente so-
bre la formacin docente en Argentina, en las representaciones de los
docentes se piensan las soluciones y alternativas a los problemas
educativos en trminos individuales y casi excluyentemente desde la
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 73
institucin en la que a cada uno le toca trabajar (Davini, 2005). La
perspectiva de integracin sistmica aparece desdibujada, y las ideas
y acciones de los actores aparecen limitadas por lo que la institucin
parece estar en condiciones de hacer. Las unidades, ya sean individuos
o instituciones, parecen concentrar todo el peso de las decisiones y la
responsabilidad de las elecciones y los resultados. No es de extraar
que las demandas que se le formulan a la escuela tengan horizontes
ms cercanos, y menos ambiciosos.
Los efectos de estos cambios todava no logran comprenderse del
todo. Se habla de fragmentacin y de multiplicidad de sentidos, de
desintegracin sistmica, pero no queda claro si la escuela media ha
perdido toda capacidad de impactar sobre las conductas y creencias
de los alumnos, si hay tantos sentidos como escuelas funcionando, y si
los viejos mandatos han declinado en su eficacia enunciativa, esto es,
en su potencia para organizar las percepciones y valoraciones de los
sujetos. La pregunta que surge muchas veces es: tiene sentido todava
hablar sobre la escuela media? Tanto como indagar sobre qu enten-
demos por desigualdad, habr que detenerse en lo que entendemos por
escuela media. Lo que estbamos acostumbrados a reconocer bajo
ese trmino no necesariamente engloba el tipo y la multiplicidad de
experiencias que hoy tienen lugar en las escuelas concretas. A con-
tinuacin, presentaremos algunos resultados de la investigacin que
dan cuenta de estas distintas experiencias escolares.
Las escuelas medias desde la perspectiva de los
actores: socializacin y produccin de horizontes
Convocar a la perspectiva de los actores es un paso que requiere
ciertos recaudos. En la investigacin social, suele oponerse la pers-
pectiva cuantitativa (aparentemente ms objetiva, preocupada por
las regularidades generales y distante de los sujetos sociales) a la
cualitativa (cercana a los actores y atenta a las singularidades). Ambas
perspectivas tienen sus ventajas y sus desventajas. En nuestro caso,
nos interesa recuperar los resultados de entrevistas cualitativas, rea-
lizadas mediante cuestionarios semi-estructurados, porque creemos
74 Ins Dussel
que aportan perspectivas valiosas para comprender la realidad de
las escuelas hoy. Ello no implica ignorar las limitaciones que tienen
las metodologas de investigacin. En el caso de la entrevista, puede
considerarse un gnero en el que la autenticidad aparece mediada
por mltiples elementos, entre ellos la experiencia de entrevistas me-
diticas y el uso y abuso del testimonio personal como perspectiva de
narracin de s mismo (Arfuch, 1998). Tambin podra mencionarse otra
limitacin intrnseca, que es la comprobada tendencia de los entrevis-
tados a declarar como propias las opiniones que creen convenientes y
compartidas por la mayora. Este fenmeno, que muestra el peso de la
cultura sobre el individuo y que es conocido como deseabilidad social
(Corbetta, 2003), explica posiblemente parte de la apreciacin personal
al referirse a instituciones y prcticas tan valoradas socialmente como
la escuela y la educacin en general.
En el caso de los directivos, adems, acostumbrados a asumirse
como voz oficial de la escuela, como portavoces ante la comunidad
escolar y ante la sociedad, ese efecto de deseabilidad podra pronun-
ciarse. Al mismo tiempo, considerando lo mencionado anteriormente
sobre la autonoma de hecho y sobre la multiplicidad de experiencias
educativas, es posible esperar una mayor variedad en las respuestas ya
que los directores han sido promovidos a ocupar un rol predominante
en la vida de sus instituciones (ponerse la institucin al hombro, como
muchos de ellos dicen) y a imprimirle un sello personal a su gestin.6
Nos interesa a continuacin presentar sus opiniones en torno a
cuatro grandes temas que parecen estructurar la vida cotidiana de
las escuelas, y que hablan del papel que asumen en relacin con la
desigualdad social y cultural. Esos temas son: el reconocimiento de
los nuevos sectores sociales que asisten a la escuela, y los efectos que
eso tiene sobre las funciones educativas; la oposicin entre un ellos
(los alumnos, los adolescentes) y un nosotros (los adultos de la es-
cuela), percibida como oposicin social y generacional; la cuestin de
la expresin y los derechos como nuevos elementos de la formacin
del nivel medio; y finalmente, los horizontes de la accin educativa
en general.
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 75
a. La cuestin de los nuevos sujetos y el asistencialismo
Como se ha sealado anteriormente, las escuelas se poblaron de
sectores sociales que antes no accedan a las escuelas. Los testimo-
nios de los entrevistados son claros al respecto, y, si bien describen
situaciones conocidas, no dejan de provocar estupor y dolor. Dice un
director:
Al turno maana viene el grupo donde ms se preocupa la familia
(). A la tarde quizs haya ms de los necesitados, que tienen el
problema de que, si son dos hermanos, por ah tiene que usar uno
las zapatillas y entonces el otro no va a la escuela. Esto es real, son
todos casos reales. Esto de la copa de leche la tenemos desde el 2005,
es aceptadsimo, pero hasta la noche, con adultos (). (Director
de escuela media pblica bachillerato. Ciudad de Salta, atiende a
sectores bajos).
La definicin sobre incluir comida y otras formas de asistencia social
es relativamente reciente, a juzgar por lo que dice este director salteo,
lo que es confirmado por su colega de la Ciudad de Buenos Aires, que
menciona el mismo ao (2005) como el que marca el comienzo de la
inclusin del comedor en la vida de las escuelas secundarias:
Los cursos son muy multiculturales, con niveles de conocimiento muy
diferentes (). La escuela est cumpliendo un papel asistencialista
bastante fuerte, que en realidad sera bueno que no tenga que cumplir.
El asunto de las viandas empez en el 2005 y bueno, al principio ()
con bastantes problemas por lo que significa entregar esta cantidad
de viandas a los chicos. Significa organizar los cursos, asumir que
por ah los chicos empiecen a comer en el curso cuando estn dando
la clase (...) y que hay chicos que a lo mejor la vianda es la primera
comida que tienen en el da. (Director de escuela pblica comercial.
Ciudad de Buenos Aires, atiende a sectores medios-bajos y bajos).
Es interesante que, en el relato de este director, lo que empieza
siendo un reconocimiento a la diversidad (el multiculturalismo y los
distintos niveles de conocimiento) termina describiendo una situacin
de desigualdad social que trastoca la vida de la escuela. De la diversidad
a la desigualdad: ese es un desplazamiento que, en muchas ocasiones,
naturaliza los distintos niveles de conocimiento como producto
76 Ins Dussel
inexorable del origen social. Hay all una produccin escolar propia, y
no slo una reproduccin: en la medida en que el origen es visto como
destino, y slo como eso, hay una accin que hace la escuela. Veremos
algunas de sus implicancias ms abajo.
La otra cuestin que plantea ese relato es la perspectiva de la
organizacin institucional, del arreglo de horarios y de espacios para
dar de comer a adolescentes. No es un dato menor para escuelas que
se pensaban herederas de la tradicin del colegio nacional, hacerle
lugar a estas prcticas. En otra entrevista, esta vez a un director de
una escuela del Gran La Plata, tambin se hace referencia a cuestiones
parecidas, aunque en este caso aparece el carcter de espacio protector
y acogedor que la escuela debe cumplir frente a un desamparo social
de enormes proporciones:
Las instalaciones nos ayudan a que el chico se sienta dentro de la
escuela por lo menos calentito. En la escuela desayuna. Ahora en el
recreo de las nueve y media los chicos desayunan, tienen estufa, tienen
bao, que muchas veces en la casa ni desayunan, ni tienen estufa, ni
tienen bao (). El cuerpo docente de la escuela ha tomado conciencia
del perfil de chico con que trabaja. (Director escuela pblica bachiller.
Gran La Plata, sectores bajos y medios-bajos).
En general, estos sectores son vistos en trminos de carencias, no
slo econmicas sino tambin culturales y afectivas. Un elemento
reiterado es la crtica a las familias de los alumnos que parecen re-
presentar, para la mayor parte de los directivos, la fuente de todos
los males7:
Es muy difcil encontrar el concepto de familia que nosotros tenemos
de familia ideal, no? No existe la familia. Son muy pocos los chicos
que vienen con una familia constituida de padres, madres, que viven
en una misma casa, y los que se acercan son muy pocos. (Director
de escuela pblica bachillerato. Gran La Plata, sectores medios y
bajos).
Cabe sealar que la cuestin del asistencialismo y del cuidado
de la adolescencia plantea nuevas preguntas y problemas en la vida
escolar. Ms all de la necesidad de dar de comer, de distribuir ropas,
y de otros aspectos que hoy ocupan a la escuela, vale cuestionarse si
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 77
este asistencialismo no se instala como el lugar de una desigualdad
irremediable. Cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es
una accin que puede condenar a los otros a permanecer eternamente
en esa situacin que se juzga inferior. Habra que preguntarse, en este
caso, si la compasin que se enuncia no conlleva, en el fondo, desprecio,
y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condicin equiparable a la
del sujeto que hace la deferencia de cuidar.8
b. La oposicin ellos/nosotros
La condicin inferior de los nuevos sujetos sociales que entraron a
la escuela secundaria en la ltima dcada y media encuentra un corre-
lato en la construccin de una oposicin marcada entre un ellos (los
jvenes, sus familias, los nuevos) y un nosotros (los adultos, los que
estbamos aqu). Ellos tienen cdigos diferentes, valores diferentes.
Un director de la Ciudad de Buenos Aires, hablando de los problemas
de convivencia, seala:
(Lo que sucede) ms habitualmente son faltas de respeto al docente,
eso es lo ms habitual, y discriminacin entre ellos, violencia entre
ellos () conflictos barriales que se traen a la escuela (). (Los motivos
son) el tema del trabajo, el tema de la convivencia, tienen otras normas
distintas, otros cdigos distintos a nosotros. (Director de escuela
pblica bachillerato. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos).
Tal como en el caso del director de la escuela de La Plata que da
por sentado un nosotros que comparte un modelo de familia ideal,
en este caso se hace referencia a cdigos de comportamiento que
son marcas de otro sector social. Ntese que, en ambos casos, las
cuestiones de clase social no son mencionadas directamente. En el
siguiente testimonio, en cambio, encontramos una actitud afectuosa,
aunque tambin se estructure sobre la misma oposicin ellos/nosotros
que sostienen sus colegas:
Si pregunts a otros docentes te podran decir que los chicos son
patoteros. () Pero mi relacin con los chicos es muy de afectos. ()
Yo siempre les veo valores, les veo virtudes. () Yo caracterizara a
mis chicos como que vienen de una cultura diferente donde ciertos
modales y cierta forma de comportarse son naturales para ellos, la
78 Ins Dussel
mirada que yo hago o la mirada que hacemos nosotros sobre lo que
ellos hacen o ellos piensan es lo que calificamos como bueno o malo.
() Yo trabaj con la cuestin de la cumbia villera en formacin
tica y me doy cuenta que ellos piensan y sienten de una manera
diferente, ellos ven la vida desde su realidad. (Director de escuela
pblica tcnica. Ciudad de Salta, sectores bajos).
Hay en este director salteo una suerte de visin antropolgica que
busca entender la perspectiva de los nativos y tomarla como base
de trabajo. Ignoramos, por los lmites del instrumento, si el trabajo
sobre la cumbia villera cuestiona sus estereotipos o si la celebra (todo
parece indicar que sucede lo primero). De cualquier manera, lo que
llama la atencin es que el ellos y el nosotros siguen all, al punto
de constituirse en formas de comportamiento o modales naturales.
Esta voluntad de entender al otro, al mismo tiempo y en la misma
accin retrica que lo proclama y lo aleja como otro, se evidencia en el
siguiente testimonio, esta vez de un director de una escuela que atiende
a sectores menos desamparados. Pese a que no hay tanta discontinuidad
en los sectores sociales de profesores y alumnos, sigue persistente una
visin de mundos separados y opuestos. Es interesante leerlo:
Ellos, los jvenes, tienen cdigos distintos a nosotros, los adultos.
Quizs entre ellos se entienden bien con pocas palabras, y nosotros
necesitamos largar un vagn de palabras para expresar algo. Tienen un
gran poder de sntesis y quizs nosotros no lo tenemos, o bien somos
ms complicados para entender las cosas y necesitamos que nos den
vuelta acerca de lo que diremos (). Habra que buscar meterse en
el mundo de ese cdigo, como para poder entenderlos y a partir de
ah edificar todo lo otro. (Director escuela privada tcnica. Gran La
Plata, sectores medios).
Tanto en el director salteo como en el caso del platense, pueden
encontrarse marcas fuertes de las pedagogas constructivistas y de otro
cuo (podramos llamarlas populistas?) que sostienen que el punto de
partida de la accin educativa es lo que el alumno trae, y que ello debe
ser recuperado y retrabajado en el aula. En ambos casos, se nota un
esfuerzo consciente y deliberado por convertir el defecto en virtud:
los modales, las palabras entrecortadas, son producto de mundos que
no conocemos, de mundos-otros a los que se les sospecha algn valor.
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 79
Si esa actitud parece ms democrtica y abierta que la descalificacin
lisa y llana a la que son sometidos muchos jvenes, sobre todo de los
sectores ms marginados, cabe alertar sobre el hecho de que sigue
fundndose en una oposicin taxativa de mundos, en una extranjeri-
zacin de los nuevos. Nuevamente, encontramos aqu una produccin
escolar, una incorporacin de lenguajes y categoras pedaggicas, que
definen oposiciones claras y jerarquas sociales y culturales.
c. La expresin y los derechos: nuevos elementos de la
formacin, con matices diferentes
Las marcas de las pedagogas constructivistas y populistas se notan
todava ms cuando se hace referencia a la cuestin de la expresin
de los jvenes, y al aprendizaje de los derechos. Desde hace un buen
tiempo, probablemente ms de cuatro dcadas, hubo una transfor-
macin importante en las pedagogas escolares que supusieron un
desplazamiento del ideal disciplinario al expresivo. Ms evidente en el
rea de lengua y literatura, pero a partir de la recuperacin democr-
tica tambin visible en la formacin tica y ciudadana, el ideal de la
expresin ha ido ocupando cada vez ms lugar como eje de la accin
formativa. Aqu puede notarse un claro sesgo social en las orienta-
ciones de las escuelas. Si bien todas comparten este ideal, las formas
en que lo ponen en prctica y las estrategias que imaginan implican
perspectivas muy diferentes. Veamos las referencias de las escuelas
de sectores ms altos:
Cuando al chico se le pide que reescriba el trabajo queda sorprendido,
y opta por hacer un trabajo distinto, y en realidad se le dice, no, no, no
tenas que hacer un trabajo distinto, tenas que reescribir este trabajo
incorporando las correcciones, y cuando yo te puse que buscaras un
sinnimo de esta palabra no es para que omitieras la oracin sino
para que encontraras un sinnimo ms apropiado que el que usaste;
(pero) hay mucha correccin con criterio de verdad del contenido, si
el contenido es verdadero la calificacin es alta independientemente
que la descripcin sea deficiente, con lo cual se manda el mensaje
contradictorio. (Director de escuela privada bachiller. Ciudad de La
Plata, sectores altos).
80 Ins Dussel
Este director parece alejarse del predominio de la expresin, para
volver a centrarse en la eficacia comunicativa de la lengua. En otros
testimonios, todos de escuelas de sectores sociales altos y medios-altos,
la cuestin de la ortografa y la sintaxis es un elemento que aparece rei-
teradamente en una tensin que les preocupa. Veremos a continuacin
que los directores de sectores sociales ms bajos tienen preocupaciones
ms limitadas y ms bsicas respecto a sus estudiantes.
El otro aspecto destacable es que, en buena parte de las escuelas
de sectores sociales medios y altos -salvo en las de congregaciones
religiosas-, hay un reclamo de parte de los estudiantes por hacerse
escuchar. En una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires, para
alumnos de muy alto poder adquisitivo, el directivo menciona que los
alumnos tienen una pared para expresarse con grafitis. Cuando se le
pregunta sobre la experiencia, seala:
No me acuerdo cmo empez, hace bastante que empez (). Creo
que fue una idea de que tuvieran un lugar para ellos, porque surgi
despus que se estableci ese lugar para los quintos aos y despus
vinieron otros chicos (). Lo que se pens es en tener esa pared como
para que ellos pudieran escribir sus cosas pero () antes aparecan
pintadas por ejemplo, afuera del colegio con referencias a profesores,
fulana y tal otra, ese tipo de cosas, (pero) ya hace unos cuantos aos
que no tenemos ms (ese tipo de pintadas). (Director escuela privada
bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores altos).
Hay confianza en una autorregulacin de los estudiantes (y en
caso contrario, la escuela se asegurar de intervenir para que las
transgresiones no se multipliquen), confianza que es ms difcil de
encontrar en escuelas que atienden a alumnos de sectores sociales
bajos y medios-bajos, donde prima ms bien la vigilancia exterior y la
represin. En una escuela neuquina, tambin se da una pizarra para
la libre expresin de los estudiantes:
Tenemos dos pizarras, la de las efemrides y otra donde ellos (los
chicos) dejan sus mensajes. Con el tema del 25 de mayo, como es el
espacio que disponemos, porque si lo ponemos del otro lado, ah es
donde se junta la basura del establecimiento- surgi un conflicto por
el espacio. Entonces de algn modo nos fuimos poniendo de acuerdo
que se iban a ir alternando las pizarras. Como estuvo la semana de
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 81
Mayo, obvio que priorizamos la nuestra, la de las efemrides. La
de ellos (la de los chicos) qued atrs. Ayer me dijeron: ah, ya nos
pusieron de nuevo nuestra pizarra. (Director de escuela pblica
tcnica. Ciudad pequea de la Provincia de Neuqun, recibe sectores
sociales distintos por ser la nica en la zona).9
Conforme se baja en la escala social, la cuestin de la comunica-
cin empieza a tomar un cariz ms instrumental y utilitario. Veamos
la experiencia de una escuela tcnica de sectores medios:
El taller de comunicacin es donde se pone de manifiesto, en base
a lo que hay normativo, primero, a la lectura sobre todo, y segundo a
la construccin o bien la produccin. Es decir, lo que produce forma
parte de lo que es el diario de los chicos, que tiene una tirada de
seis nmeros al ao (). Porque tienen que buscar trabajo, porque
tienen investigaciones, tienen reportajes, hacen cuestionarios, eso los
agiliza, les permite consustanciarse con distintos tipos de formatos y
eso hace que la lectura est permanentemente. (Director de escuela
privada tcnica. Gran La Plata, sectores medios).
En cambio, en los sectores sociales bajos y medios-bajos queda
ms en evidencia que la expresin tiene que ver con ensear algunas
habilidades, pero no busca constituir espacios de opinin organizada.
Las experiencias de prcticas de lectura y escritura y talleres de medios
son en general promovidas por los profesores y directivos, como parte
de espacios curriculares:
(Los chicos) con eso de la radio, el video -en algn acto patrio
han hecho una radio, por ejemplo- han hecho un interrogatorio, un
programa periodstico, y aprendieron tambin lo que tiene que ver con
lo actitudinal que es pararse y mirar al otro de frente, que tampoco
tienen ese hbito incorporado, mirarlo y mantener la conversacin
as, en general tienen la costumbre de ponerse la gorra y taparse la
cara, empiezan a ver, a descubrirse y a mirar al otro, y yo he visto
crecimiento en esos chicos. (Director de escuela media pblica
bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos y medios-bajos).
El testimonio es elocuente sobre el cambio de habitus, al decir de
Bourdieu, sobre la transformacin de las disposiciones corporales y de
las competencias lingsticas que busca promoverse. En el caso de una
escuela neuquina de sectores bajos, tambin se evidencia una bsque-
82 Ins Dussel
da de expresin orientada a mejorar la comunicacin, aun cuando la
descripcin sea ms limitada que en el caso anterior:
() el peridico cost mucho () leer y escribir, que funcionen en
situacin de comunicacin. El tema de la informtica, creo que ah
est el rol de la escuela media, que ellos, la lectura y la escritura la
usen para situaciones de vida concretas, que puedan relacionarse
con el mundo del trabajo y que las tecnologas puedan ser una
herramienta ms para manejarse en sociedad. (Director de escuela
pblica comercial. Ciudad de Neuqun, sectores bajos).
Valdra la pena reflexionar sobre cmo se piensa el derecho a la
expresin en las escuelas de los distintos sectores sociales. En el caso
de las escuelas que atienden a sectores sociales ms altos, este derecho
busca canalizarse con espacios organizados de expresin, ya sea pare-
des o pizarras, que son adems superficies pblicas y compartidas. En el
caso de la escuela neuquina hay, adems, una pelea por ver qu pizarra
ocupa el lugar central en el espacio escolar. En cambio, en las escuelas
que atienden a sectores sociales bajos y medios-bajos, el derecho a
la expresin aparece como algo que tiene que ser promovido curricu-
larmente desde arriba, algo que debe ser aprendido y que necesita
la ejercitacin de habilidades bsicas que, aparentemente, no estn
en el punto de partida. Esto concluye, adems, en cierta percepcin
extendida de que, pese al gran esfuerzo, todo habr sido en vano:
(La escuela brinda herramientas intelectuales a los chicos?) Si
te soy sincera, creo que no. () No conseguimos que logren leer
y escribir bien, antes un alumno que no poda leer y escribir bien
no poda terminar la primaria. () (Pero) un da los recibimos, y
terminan la secundaria sin saber leer, escribir y comprender. Con lo
cual no van a poder comprender ni siquiera un libro de estudio en
una facultad. (Director de escuela pblica bachiller. Gran La Plata,
sectores bajos).
Ntese, tambin, los sujetos y los verbos que se emplean. Un da
los recibimos, pero son ellos los que terminan sin saber leer, es-
cribir y comprender. En este trnsito vale la pena preguntarse dnde
qued lo que pudo hacerse desde un nosotros. Sin nimo de culpa-
bilizar a directivos ni a docentes (que seguramente arrastran muchas
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 83
frustraciones y que han tenido que cargar con el peso de la inclusin
educativa en el marco de una aguda crisis social), creemos que hay
que iniciar un debate sobre este borramiento del nosotros y esta
escasa reflexin sobre lo que la escuela puede hacer, o no puede hacer,
sobre la desigualdad.
d. Los horizontes de la formacin escolar10
El ltimo punto al que quisiramos referirnos se vincula a las
percepciones sobre el horizonte de la accin escolar. Preguntamos a
los directores cmo definiran el hecho de estar alfabetizado, y qu
creen que deberan saber sus alumnos para vivir mejor en el mundo.
Las respuestas variaron significativamente entre las escuelas de los
distintos sectores sociales.
En primer lugar, los directores de escuelas medias que atienden
a sectores sociales bajos y medios-bajos mantienen una definicin
de alfabetizacin entendida como habilidades bsicas (las mismas,
por otra parte, que sealan cuando hablan sobre la expresin de sus
estudiantes):
Estar alfabetizado hoy es lo mismo que siempre, no? Leer y escribir,
operaciones bsicas, se agrega la informtica y la tecnologa ().
El problema es que no llegan alfabetizados a primer ao. () (Los
alumnos) tienen un vocabulario muy reducido, entonces no pueden
armar oraciones coherentes, y no pueden expresarse en las asignaturas,
entonces nosotros estamos alfabetizndolos. (Director escuela media
pblica bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos).
Estar alfabetizado hoy es reconocer el vocabulario, que pueda leer
en un soporte tecnolgico, puede ser tambin mandar un e-mail,
pero bsicamente que pueda leer y comprender un texto mnimo, de
lo que sea (). Muchos de nuestros chicos, aun los que ingresan a la
Universidad de La Plata, no saben completar los formularios (). Eso
es para m estar alfabetizado: poder llenar un cheque, poder hacer un
currculum, poder hacer una nota, una solicitud, eso. (Director escuela
pblica tcnica. Gran La Plata, sectores bajos y medios-bajos).
La incorporacin de la tecnologa es una novedad y una ampliacin
de la esfera de conocimientos y estrategias que tiene que transmitir
84 Ins Dussel
la escuela. Pero nuevamente, el horizonte aparece restringido a darles
habilidades bsicas que ya deberan tener en su escolaridad primaria. La
escolarizacin secundaria no supone una ampliacin de ese capital, sino
una recuperacin, con suerte, del tiempo perdido en aos anteriores.
Veamos, en cambio, qu creen que es estar alfabetizado los direc-
tivos de escuelas que atienden a sectores medios y altos, y tambin el
lenguaje en que lo expresan:
Alfabetizado es estar lo ms aproximado posible a todo lo que pasa
en el mundo hoy. Es decir, saber qu est pasando en el mundo. En
lo filosfico, en lo poltico, econmico, social. Y ese es el desafo:
que los jvenes puedan pensar. Y en funcin de eso, si piensan, van
a estudiar. Entonces lo principal es que los jvenes puedan pensar
y reflexionar crtica y propositivamente para construir un mundo
mejor (). Pero es muy difcil educar hoy (). Vos fijate el encuadre
ulico cul es, todava con los bancos clavados. Hablamos del respeto,
pero qu respeto si vos lo que ests viendo del otro es la nuca. Eso
tiene que ver con toda una produccin fordista que se termin.
(Director escuela pblica bachiller. Ciudad de La Plata, sectores altos
y medios-altos).
En esta reflexin, hay una referencia al espacio escolar y a las
formas de organizacin que conspiran contra la formacin de sujetos
reflexivos y crticos, y contra la ampliacin hacia lo que pasa en el
mundo. Esta misma preocupacin es expresada por otro director, de
una escuela muy distinta a la anterior pero tambin con una conexin
con la actualidad y con un mundo ms amplio:
Estar alfabetizado es no desconocer los acontecimientos sociales
polticos que suceden no slo a nivel local, regional o nacional, sino
a nivel mundial (). Estar alfabetizado hoy no significa tampoco
tener almacenados conocimientos sino tambin ponerlos en prctica,
para el bien comn sobre todo. Estar alfabetizado significa tratar
de modificar a favor todo aquello que desde la ptica del alumno,
desde la ptica del padre, desde la ptica del docente, necesita de la
sociedad para generar cambios. (Director de escuela privada tcnica.
Gran La Plata, sectores medios).
Como lo seal Guillermina Tiramonti (2004), la escuela media
ofrece, entre los perfiles institucionales destinados a los sectores ms
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 85
acomodados de la poblacin, la idea de una formacin cosmopolita y
actualizada, abierta al mundo. Lo que se evidencia en los resultados
de nuestra investigacin es que ese perfil est ms extendido de lo
que parece, y alcanza a sectores medios y aun a modalidades tcnicas
que siempre fueron ms reacias a definiciones que fueran ms all
de la formacin para el mundo del trabajo. En cualquier caso, esta no
es una formacin primarizada, que vuelve sobre lo que la escuela
primaria no ha hecho, sino que se plantea para los sujetos a los que
atiende la inclusin en perspectivas y horizontes ms amplios. Hay un
plus que suma la escolaridad secundaria, y que define su sentido y
sus contenidos.
A modo de conclusin
Cunto hay de produccin y cunto hay de reproduccin de las
desigualdades sociales en la formulacin de horizontes y en la defi-
nicin de expectativas y visiones en los directores de escuela? Como
sealamos anteriormente, no buscamos con estas preguntas culpa-
bilizar a profesores y a directores, que cargan sobre sus espaldas la
inclusin escolar de sectores sociales que son marginados de muchos
otros bienes, materiales y simblicos. La investigacin educativa ha
sido muy crtica con lo que realizan las escuelas, ubicndose por arri-
ba y por afuera de la realidad cotidiana de las mismas. En reiteradas
ocasiones, esta crtica fue devastadora e impiadosa: las escuelas
fueron condenadas por ser agentes de la reproduccin social, o del
embrutecimiento del pueblo, y quedaron todava ms solas y con
menos recursos para hacer su tarea. Tambin hay que decir que la
propia investigacin social y educativa no est al margen de aquello
que critica; sus principios y elementos orientadores sufren de lo mismo
que se achaca a las escuelas (cf. Hunter, 1998). Y como sealamos
anteriormente, en los relatos de los directivos se encuentran muchas
marcas de teoras y discursos pedaggicos que han sido producidos
por la investigacin educativa.
Sin nimo de culpabilizar, entonces, vale la pena retomar la pre-
gunta sobre el rol de la escuela. El panorama que se desprende de
la investigacin sobre la cual se basa este artculo es que la escuela
86 Ins Dussel
procesa la desigualdad social con claves que reproducen jerarquas
y sistemas de clasificacin escolares de larga informacin, sobre todo
en lo referido al viejo elitismo de los colegios secundarios, pero que se
actualizan y renuevan con otros lenguajes. Mientras que las escuelas
secundarias que atienden a sectores sociales medios y altos piensan
en el mundo y en la formacin de sujetos autnomos, reflexivos y
crticos, las de los sectores ms postergados se asocian a la lucha
por la supervivencia y promueven la transmisin de saberes y com-
petencias bsicas, que le corresponden a la escuela primaria. Por otra
parte, sus testimonios dan cuenta de la presencia incontestable del
cuidado asistencial en la escuela media, con comedores, copa de leche
y otros aspectos que han sido incorporados al cotidiano escolar. En
ese marco, la oposicin entre un ellos (los jvenes, sus familias, los
nuevos sectores sociales) que tienen cdigos, disposiciones y modales
naturalmente distintos y hasta algo incomprensibles, y un nosotros
(los adultos, los sectores sociales incorporados, los profesores) que
acta como vara de normalidad y de legitimidad, tambin ayuda a
producir una desigualdad escolar, una distancia y una desconexin que
algunos buscan reparar mediante aproximaciones casi antropolgicas
al estudio del otro.
Produccin, entonces, o reproduccin de la desigualdad social? Vea-
mos lo que dice otro director de escuela de la Ciudad de Buenos Aires:
Nosotros no logramos, la escuela no logra revertir lo que ellos traen,
ellos traen una falta de lectura, una carencia de lectura y escritura,
unos errores gramaticales y una falta de comprensin que los cinco
aos de secundario no logran revertir. A pesar de todo el esfuerzo
que se hace en la escuela, cuando se reciben e ingresan al mes de
magisterio les dicen que no pueden seguir. (Director de escuela
pblica bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos y medios-
bajos).
Hace la escuela todo lo que puede? Este director cree que s, y que
las opciones que se le presentan son muy difciles desde el principio.
Razones para pensar as, seguramente, no le faltan. Es cierto que las
cartas del mazo social estn marcadas, y que no hay muchas sorpre-
sas en cmo sale cada mano. Pero habra que hacerle escuchar a este
Qu lugar tiene la escuela media en la produccin y reproduccin... 87
alumno varn, egresado de una escuela similar a la que l dirige, que
dice, con igual verdad que el director:
() siempre deca una profesora de matemtica de esta escuela
que no es lo mismo si sals con una espada de cartn, o si sals con
una espada de acero, depende del arma que vos tengas, el arma me
refiero a tu preparacin, a tu formacin. (Varn, egresado escuela
tcnica. Ciudad de Buenos Aires, sector medio-bajo).
No es lo mismo el cartn que el acero, y en esa metfora se juega
mucho el horizonte de vidas posibles de los sectores populares en
Argentina. Valdra la pena repetirlo para minar el determinismo so-
ciolgico y para fortalecer las propuestas que siguen pensando que la
escuela puede hacer alguna diferencia en ese reparto social.
Notas
1
En otro trabajo (Dussel, 2005) revisamos las discusiones sobre la nocin de desigualdad
y las grandes hiptesis que se plantean sobre el rol de la escuela. Remitimos a l para
una lectura ms detallada sobre esas posiciones.
2
El proyecto (PAV 180) fue financiado por la Agencia Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas. Fue dirigido por la autora desde el rea de Educacin de FLACSO/
Argentina, y cont con la participacin de las Universidades Nacionales del Comahue,
La Plata y Salta, adems de la Direccin de Investigacin Educativa del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires. Agradezco al extendido equipo (25 investigadores y 19
becarios) el trabajo de tres intensos aos, y el aporte de ideas e interpretaciones que
nutren este artculo. La investigacin se centr en las prcticas de lectura y escritura;
la socializacin poltica en la escuela y la cuestin de las normas y la convivencia; y la
relacin con el mundo del trabajo. Agradezco especialmente a la Dra. Myriam Southwell,
que compil y analiz las entrevistas a directivos, y cuyos sealamientos fueron espe-
cialmente tiles para este trabajo.
3
En los prrafos que siguen, retomamos el anlisis desplegado en un libro que pu-
blicamos recientemente (Dussel, Brito y Nez, 2007) y en un artculo de prxima
publicacin (Dussel, en prensa).
4
Escard observa que sus aos escolares transcurrieron en forma paralela a la Primera
Guerra Mundial y los levantamientos y masacres de 1919; pero se sorprende al resear
que nada de eso entraba a la escuela por comentarios de los profesores, libros de texto
o materiales de lectura. Recuerda, algo sorprendido, que muchos de sus compaeros de
aula militaban en la Liga Patritica Argentina, un movimiento protofascista de la dcada
88 Ins Dussel
de 1910; y se pregunta lcidamente por qu, en un mbito de formacin liberal como el
que se propona el colegio, nunca se puso a discusin la accin xenfoba y autoritaria de
estos estudiantes. Esta escisin entre saberes escolares, vida contempornea y formacin
poltica se prolongara hasta bien entrado el siglo XX, cuando la realidad se colara
por presiones estudiantiles y tambin por la sindicalizacin magisterial.
5
En algunas provincias (La Pampa y Buenos Aires) se extiende la opinin entre los
profesores secundarios de que el nivel no debera ser obligatorio.
6
Para garantizar el anonimato, dado que en muchos casos se trata de categoras
con una sola escuela, hemos unificado el gnero de los entrevistados en masculino.
Se seala la escuela de referencia por su carcter pblico o privado, su modalidad,
la localidad en la que se ubica, y el sector social al que atiende, definido ste por un
proxy constituido ad hoc compuesto de caracterizacin en los sistemas de informacin
educativa, opiniones de supervisores, y encuestas a alumnos sobre sus condiciones de
vida, ocupacin y nivel educativo de sus padres -que permitieron luego corregir algunas
ubicaciones en algunos casos-.
7
Sin embargo, en opinin de los alumnos, el mayor sostn para sus estudios son sus
familias (cf. Dussel, Brito y Nez, 2007). Valdra la pena hacer un estudio en profundidad
de los desencuentros entre escuelas y familias en el caso del nivel medio.
8
Sobre este desplazamiento de la compasin al desprecio, vese el libro del socilogo
Richard Sennett (2003).
9
Cabe destacar que la participacin y organizacin de los estudiantes neuquinos es
muy superior a las de las otras provincias, consistente con el grado de politizacin de
la sociedad en su provincia.
En esta idea de horizontes, nos inspiramos en Reinhard Koselleck, que habla de los
10
horizontes de expectativas de los sujetos, producidos por sus marcos de experiencia
(Koselleck, 1992).
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Educacin y cohesin social en
Amrica Latina: una mirada
desde la micropoltica escolar
Silvina Gvirtz*
Jason Beech**,***
Resumen
Este artculo ofrece una serie de reflexiones acerca de la relacin entre
educacin y cohesin social en Amrica Latina en la actualidad, tomando
como eje la micropoltica de la escuela. Sin desconocer la importancia de
los niveles macro e intermedio, se sugiere que las decisiones polticas que se
toman en el nivel escolar son fundamentales para entender la contribucin
que hace el sistema educativo a la cohesin social. Sostenemos que existen
dos niveles para pensar la cohesin social en la micropoltica de la escuela
en Amrica Latina: uno vinculado al acceso y permanencia de los nios y
jvenes en la institucin y uno curricular. Tomando como eje el segundo
de los niveles mencionados, proponemos que en trminos del alcance de
la cohesin social, la relacin entre este concepto y la escuela puede ser
pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local.
Palabras clave: cohesin social y educacin micropoltica escolar Am-
rica Latina
*
Universidad de San Andrs (sgvirtz@udesa.edu.ar).
**
Universidad de San Andrs (jbeech@udesa.edu.ar).
***
Este artculo se basa sobre el trabajo realizado por los autores para CIEPLAN. Se
agradecen los comentarios de Cristin Cox, Jos Weinstein y los participantes del
seminario sobre Educacin y Cohesin Social en Amrica Latina organizado por el
CIEPLAN, Santiago, julio de 2007.
92 Silvina Gvirtz, Jason Beech
Abstract
This article analyses the relation between education and social cohesion in
Latin America from a micropolitical perspective. Even though we acknowledge
the relevance of the macro and mezzo levels, we argue that the political
decisions that are made at the school level are crucial to understand the
contribution of educational systems to social cohesion. We suggest that the
relation between social cohesion and school micropolitics can be analysed in
two dimensions: the first is related to the access and permanence of children
in school, while the second is related to the curriculum. The article concen-
trates on the second level by analysing the relation between the curriculum
and social cohesion from a local, a national, and a global perspective.
Key words: social cohesion and education school micropolicy Latin
America
Introduccin
El presente trabajo aborda el tema de la cohesin social desde la
perspectiva de la micropoltica educativa. El objetivo es reflexionar
acerca del rol actual y el rol posible de la institucin escolar en la
promocin de la cohesin social.
Pensar la micropoltica de la escuela implica conceptualizar la
institucin escolar como un actor protagnico de las polticas pblicas no puede lograrse slo a partir de polticas macro. Las decisiones pol-
y no como una simple ejecutora de las polticas que se disean en el
nivel macro. Esta forma de pensar la escuela implica un desplazamien-
to en el cual ya no se conceptualiza la escuela como una institucin
que se gestiona, sino como una institucin poltica que se gobierna
(Gvirtz, 2005a).
Reconocer la importancia de la institucin escolar como protago-
nista de las polticas pblicas, implica considerar los centros educativos
como niveles de responsabilidad en la provisin de justicia educacional
y al mismo tiempo, de cohesin social. Por supuesto que esto no im-
plica desconocer la importancia de los otros niveles de gobierno de los
sistemas educativos. Aunque este trabajo apunta fundamentalmente
a pensar la cohesin social en el nivel micropoltico, nuestro punto
de partida supone que slo si concebimos la cohesin social como un
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 93
problema poltico en todos los niveles (macro, intermedio y micro),
podremos pensar soluciones para que el sistema educativo contribuya
ms y mejor a la construccin de sociedades cohesionadas.
Otro supuesto en este trabajo es que la escuela es un mbito
privilegiado para promover la cohesin social, ya que se trata de la
institucin en la cual los ciudadanos aprenden a relacionarse entre s.
Simplificando, podramos decir que la escuela cumple dos funciones
fundamentales: la de transmitir conocimientos especficos y una fun-
cin socializadora. Sin duda, en la actualidad podran pensarse (y de
hecho existen) muchos formatos diferentes al escolar para transmitir
conocimientos. Sin embargo, en su rol socializador parecera que hay
poca competencia para la escuela: no se vislumbra un formato mejor
para que los humanos aprendamos a vivir con los otros. En ese sen-
tido, la escuela puede (y debe) pensarse como un microcosmos de la
sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse
con sus semejantes y con las normas. La escuela es una de las pocas
instituciones que transmite explcitamente valores y que adems tiene
la capacidad de llegar a todos los miembros de la sociedad. O al menos
debera tenerla.
Uno de los problemas que viven las sociedades latinoamericanas es
que esa capacidad de alcance est limitada. Muchos nios y jvenes
son excluidos del sistema educativo. Lo cierto es que evitar la exclusin
ticas y las acciones que favorezcan el cumplimiento de la convencin
internacional de los derechos del nio deben comenzar en el seno de
la institucin escolar.
En ese sentido, sugerimos que la relacin entre la micropoltica de
la escuela y la cohesin social puede conceptualizarse en dos niveles.
(a) En un nivel bsico, cada unidad escolar debera colaborar para
garantizar a todos y a todas, el derecho a la escolarizacin bsica y,
por lo tanto, el derecho a formarse como ciudadano/a con capacida-
des para participar activa y productivamente en los mbitos polticos,
econmicos, culturales y sociales. El acceso, permanencia y egreso
exitoso de todos los nios y jvenes de la escuela es un primer paso
para impulsar la cohesin social. Sin embargo, las tasas de desgra-
94 Silvina Gvirtz, Jason Beech
namiento y graduacin en la regin muestran que nos encontramos
lejos de lograr este ideal.
Si consideramos que la fragmentacin social es lo opuesto de la
cohesin, y si aceptamos tambin que la escuela funciona como un
microcosmos del sistema social y como el lugar privilegiado en el cual
se aprende a vivir con otros; no podemos soslayar que el hecho de que
nuestras escuelas estn expulsando a tantos nios y, especialmente,
a jvenes, redunda en uno de los tipos de fragmentacin ms crueles
y negativos para nuestras sociedades.
Las escuelas toman decisiones permanentemente, operando sobre
dos tipos de decisiones: acadmicas y administrativo-financieras. Estas
decisiones como la definicin curricular, la organizacin pedaggica,
la definicin de polticas de evaluacin de los alumnos, la definicin
de las estrategias de admisin y la asignacin de matrcula estn atra-
vesadas por la poltica. En este sentido, la no-exclusin de los nios y
jvenes, como primer nivel de la cohesin social en la escuela, debe ser
responsabilidad, en parte, de la unidad escolar. Re-visitar los arreglos
institucionales de la escuela parece ser una condicin sine qua non
para cualquier revisin de las polticas de cohesin social. Fijar metas
de cumplimiento para las escuelas, exigir la produccin de informacin
sobre las metas, hacerla pblica para analizar la marcha de la escuela,
son algunas de las funciones que deberan incluirse en las tareas de la
direccin. Del mismo modo la escuela debera contar con espacios que le
permitan canalizar sus demandas y establecer condiciones necesarias y
suficientes para alcanzar el cumplimiento de estas metas. Sin embargo,
no basta con que la escuela defina polticas para evitar la exclusin de los
nios y jvenes y que garantice que stos egresen en tiempo y forma.
Sugerimos que en paralelo se debe avanzar en (b) un segundo nivel
de abordaje de la problemtica en el que se piensen polticas para
promover la cohesin social ente los nios y jvenes que s estn en
la escuela. En ese sentido, el desafo es pensar qu tipo de cohesin
social estamos proponiendo a travs del currculum y a travs de los
arreglos institucionales de las escuelas.
Por supuesto que en este aspecto -la cohesin social en el currcu-
lum- el nivel macro es el que debera establecer lineamientos generales
para todas las escuelas, garantizando que en las mismas se promuevan
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 95
ciertos valores y normas que colaboren a la construccin y consoli-
dacin de lo comn. En otras palabras, por ms que se promueva la
autonoma de la escuela y haya cierta revalorizacin de lo local, en
los aspectos relativos a la formacin ciudadana, el Estado central debe
mantener amplios mrgenes de control para evitar los particularismos
que tenderan a la fragmentacin y la desintegracin.
En la promocin de la cohesin social desde la regulacin curricu-
lar, el nivel macro tambin debe trabajar junto con los niveles juris-
diccionales intermedios y con la escuela en el nivel local, ya que los
lineamientos establecidos en el nivel nacional deben ser adaptados a
las realidades contextuales especficas de cada jurisdiccin y de cada
localidad. Suponer que el problema de la cohesin social en la escuela
puede resolverse nicamente desde el nivel macro implica ignorar la
complejidad de la relacin que existe entre las polticas curriculares
como una construccin del Estado y sus efectos en la prctica (Gvirtz
y Beech, 2004; Ball, 1993).
La definicin de la cohesin social que se decida incluir en la es-
cuela no es neutra, sino que implica definiciones polticas y morales.
Por supuesto que la escuela no puede tomar por s sola este tipo de
decisiones. Debe haber lineamientos generales del nivel central, pero
tambin debe entenderse que, sobre la base de estos lineamientos, son
las escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones prcticas
que van a determinar en gran medida el tipo de cohesin social que se
promueve en la institucin. Por ejemplo, los documentos curriculares
pueden enfatizar la importancia de la no-discriminacin por cuestio-
nes tnicas o de gnero. Sin embargo, quienes se encuentran en el
da a da con actitudes discriminatorias en las aulas son los docentes,
quienes deben tomar decisiones localizadas acerca de cmo resolver
la situacin. Estas decisiones se toman muchas veces sobre la base de
la intuicin e ideologa de cada docente. Por el contrario, sugerimos
que hacer explcito el hecho de que estos problemas deben resolverse
en la escuela (y no slo en los lineamientos del nivel central -por
ms prescriptivos que sean-) ayudara a que exista cierta reflexin
institucional y la elaboracin de lo que podramos llamar polticas
institucionales de cohesin social que indicaran orientaciones acerca
96 Silvina Gvirtz, Jason Beech
de las maneras en que una determinada escuela se propone poner en
prctica los lineamientos establecidos por el nivel central.
Por lo tanto, sugerimos que es importante que tambin en los as-
pectos curriculares relacionados con la cohesin social, la escuela sea
considerada como un actor poltico activo que (dentro de los marcos
que debe establecer el Estado central) toma decisiones de poltica
curricular que influyen en el tipo de cohesin social que se fomenta.
En este artculo ofrecemos algunas reflexiones acerca de cmo
podran pensarse en las escuelas las polticas de cohesin social de se-
gundo orden -aquellas destinadas a generar la cohesin social a travs
del trabajo con los nios y jvenes que s estn en la escuela1.
La cohesin social y el currculum escolar
Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relacin entre
cohesin social y conocimiento escolar ofrecemos algunas definicio-
nes conceptuales simples que iremos re-elaborando a lo largo de esta
seccin. En primer lugar, entendemos la cohesin social como aquella
fuerza o accin mediante la cual los individuos pertenecientes a una so-
ciedad se mantienen unidos (Cox, 2007). Entre las muchas cuestiones
que esta definicin preliminar2 plantea para el anlisis pormenorizado,
quisiramos centrarnos en el concepto de sociedad, ya que se trata
de una cuestin fundamental para pensar la relacin entre la cohesin
social y la escuela. La pregunta es acerca de los lmites en la actuali-
dad de esa sociedad o, en otras palabras, si tenemos en cuenta los
pilares bsicos de la educacin que definiera el informe Delors (1996),
uno de los cuales condensa la agenda de la cohesin social al darle
importancia al ideal de aprender a vivir juntos. As, la pregunta es:
cul es el alcance de esa expresin? Juntos entre quines?
Con el desarrollo de los sistemas educativos modernos en Latino-
amrica el centro de la escena fue ocupado por la comunidad nacional.
Hacia fines del siglo xix, la mayora de los pases de Amrica Latina
emprendieron su camino hacia la construccin del Estado-Nacin,
a travs de la constitucin de instituciones republicanas modernas.
En un mismo movimiento, se cre el Estado y la Nacin, y para ello
se debi resolver uno de los problemas que se le plantearon a una
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 97
regin territorialmente extensa y culturalmente diversa: la cuestin
de la identidad nacional (Botana,1998). El desafo que se le plantea-
ba a estos jvenes Estados era cmo hacer que los habitantes de un
determinado territorio nacional se sintieran pertenecientes a una
comunidad ms vasta, nacional, ms all de los vnculos locales. La
cuestin de la identidad colectiva (y la cohesin social) entonces, fue
para los pases latinoamericanos algo a construir. Con mayor o menor
xito segn los pases, fue el Estado quien emprendi este camino en
gran parte a travs de la fundacin de sistemas educativos modernos.
Las fronteras poltico-territoriales que quedaron conformadas fun-
cionaron en este proceso de construccin de la identidad nacional
como fronteras simblicas identitarias, ya que marcaban que quienes
habitaban determinado territorio pasaran a ser ciudadanos de ese
pas. En sntesis, el territorio nacional pas a ser un marca fuerte de
la identidad nacional y una frontera poltica pas a ser una (nueva)
frontera simblica.
Sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos
(Giddens, 1990; Castells, 1999; Bauman, 2003; Grimson, 2003) y de
la Nacin como significante que genera lazos de solidaridad entre los
individuos, podra estar afectando la manera en que se interpreta la
Nacin y la construccin de las identidades colectivas (y de la cohesin
social) en las escuelas. Asimismo, la revolucin tecnolgica y el flujo
de smbolos y personas generan un contacto entre diferentes culturas
impensado hace slo cincuenta aos. El mayor contacto entre culturas
es la causa de ciertas actitudes cosmopolitas en algunas personas,
pero tambin aparece la reaccin contraria. La mezcla de distintas
culturas puede ser percibida como una invasin por parte del otro.
Aparecen el racismo, la xenofobia y tambin las presiones por obtener
mayor autonoma local y un resurgimiento de las identidades locales
y especficas (Giddens, 1990).
A medida que las identidades se hacen ms especficas, la propia
idea de la Nacin como significante que genera lazos de solidaridad se
debilita. Crece as la fragmentacin social dentro de la propia comu-
nidad nacional. Por un lado, los sectores de niveles socio-econmicos
altos se consideran a s mismos como ciudadanos del mundo que no
atan su proyecto de futuro necesariamente al de la Nacin; mientras
98 Silvina Gvirtz, Jason Beech
que los sectores ms desfavorecidos se sienten excluidos de cualquier
proyecto a nivel nacional, motivo por el cual fortalecen los lazos
locales que les garantizan cierta supervivencia. As, se hace cada vez
ms difcil encontrar un significante que contribuya a la creacin de
una solidaridad colectiva.
Por lo tanto, sugerimos que la escuela como institucin necesita
re-pensar la manera en que promueve la cohesin social, ya que en-
tendemos que esta fuerza o accin no es algo que existe de forma
natural, no es una esencia; sino que necesita de cuidadosos esfuerzos
para ser construida, conservada y, eventualmente, reformulada (vase
Sorj y Tironi, 2007). Para ello proponemos que en trminos del alcance
de la cohesin social, la relacin entre este concepto y la escuela puede
ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local. En lo
que sigue analizaremos cada una de ellas.
La dimensin global de la cohesin social en las escuelas
La cuestin de la cohesin social o el ideal de aprender a vivir
juntos en el mbito global generalmente se relaciona con el fomento
del respeto por otras culturas y con un mayor entendimiento entre
culturas para evitar la xenofobia, el racismo y, en ltima instancia,
para promover la paz internacional. El supuesto de que la enseanza
y el aprendizaje acerca de otras partes del mundo podra llevar a la
paz y disminuir los conflictos armados se remonta al pensamiento de
la antigua Grecia, a la Edad Media con Erasmo y a la obra del propio
Comenio que sugera que la enseanza de una perspectiva cosmopolita
podra colaborar con la erradicacin de las guerras (Fujikane, 2003).
Sin embargo, fue recin a partir de las catstrofes de las Guerras
Mundiales y, especialmente, a partir de la creacin de la UNESCO que
el vnculo entre educacin y un mundo ms pacfico se institucionaliza.
El prembulo de la Constitucin de la UNESCO es un claro indicador de
los objetivos de la Organizacin en este tema: puesto que las guerras
nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz.
En esta lnea, UNESCO elabor una serie de propuestas curriculares
en las que sugera, entre otras cosas, que los sistemas educativos na-
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 99
cionales de los Estados miembros deberan incluir la enseanza acerca
de otros pases y otras culturas para promover relaciones amistosas
entre los pueblos y la enseanza de los derechos humanos universales.
Un texto de referencia obligada fue la recomendacin adoptada por
la Asamblea General en 1974 titulada Education for International
Understanding, Co-operation and Peace and Education relating to
Human Rights and Fundamental Freedoms (Fujikane, 2003).
No profundizaremos aqu en el anlisis de los cambios que sufri
la concepcin de la cohesin social en la educacin internacional a
lo largo de la historia de la segunda mitad del siglo xx, a medida que
el nfasis pasaba de la educacin para la paz, a la educacin para el
desarrollo y a la educacin multicultural (vase Fujikane, 2003). Sin
embargo resulta interesante el cambio que se da en la dcada de 1980
cuando el problema del multiculturalismo deja de ser visto como un
problema internacional, para conceptualizarse como una cuestin in-
terna, especialmente en aquellos pases que haban sido cabeza de los
grandes imperios europeos y en Norteamrica. El rebote post-colonial
y las enormes diferencias en las oportunidades econmicas llevaron al
crecimiento de las minoras tnicas y culturales en estos pases y, de
esta manera, el multiculturalismo se desplaza de la agenda interna-
cional a la nacional. Nos detendremos sobre este tema ms adelante,
pero por ahora lo que importa es sealar que este desplazamiento
empieza a marcar una tendencia que se consolida en los aos noventa
dando forma a las concepciones actuales sobre la cohesin social en
educacin en el plano global.
En general, hasta la dcada de 1990, el mundo era entendido como
un sistema internacional de Estados. La unidad esencial de este sistema
era el Estado-Nacin, y las relaciones entre estos eran el elemento
fundamental que defina las posibilidades de que hubiera guerra o
paz. Por lo tanto, en educacin, se supona que el aprendizaje acerca
de otros pases reducira los conflictos entre Estados-Naciones, lo que
derivara en un mundo de armona inter-nacional y relaciones amistosas
entre pases. As, la educacin internacional o multicultural tomaba
como eje al Estado-Nacin y equiparaba sus fronteras geopolticas
con fronteras culturales, simblicas e identitarias. El nosotros que
los sistemas educativos haban colaborado a construir al promover
100 Silvina Gvirtz, Jason Beech
una identidad nacional, se reflejaba en un otro que habitaba fuera
de esas fronteras y que poda ser domesticado a travs de la inclusin
de un componente internacional en el currculum, los libros de texto
y en los saberes escolares en general.
En la actualidad esta visin del mundo ha sido desplazada. Las fron-
teras entre la sociedad nacional y el mundo externo se han esfumado.
Giddens (1994) se refiere a una sociedad global, entendida como
una sociedad de un espacio indefinido en la cual nadie queda por
fuera, dado que las tradiciones pre-existentes no pueden escapar del
contacto con el otro y con formas alternativas de vida. La definicin
de quin es el otro se reconceptualiza y las fronteras identitarias ya
no coinciden necesariamente con fronteras poltico-territoriales. Estos
cambios en la concepcin del mundo han afectado notablemente la
manera en que se interpreta la cohesin social desde un punto de vista
global en la educacin de algunos pases.
Uno de los cambios ms notables se da en la manera en que se
reconceptualiza la Nacin. En un estudio acerca de las formas en que
los libros de texto y el currculum en varios pases europeos incorpo-
raron la dimensin europea, Soysal (2006) observa varias tendencias
en la reinterpretacin que se hace de la Nacin. En primer lugar, las
narrativas nacionales se normalizan. El carcter nico, extraordinario
y carismtico de la historia de cada pas se debilita. Las tribus origi-
narias (los normandos, los celtas, los galos) ya no son descriptas de
forma heroica, sino que el nfasis se coloca en la cultura y en la vida
diaria de estas poblaciones. Adems, el tema recurrente ya no es la
mitologa, sino el encuentro intercultural. La autora da el ejemplo de
los vikingos que ya no son presentados como antepasados guerreros o
brbaros saqueadores, sino como joviales mercaderes que recorren lar-
gas distancias generando a travs de sus viajes intercambios culturales
con las poblaciones locales (p. 35). En segundo lugar, la autora nota
que la propia idea de Nacin se reinterpreta para incluir la diversidad
cultural. Se le da mucho ms espacio a los grupos inmigrantes y a las
minoras, que son descriptos en trminos culturales como un aporte
a la Nacin. Aqu, nuevamente el tema dominante es el intercambio
cultural: las Cruzadas ya no son solamente guerras santas contra
aquellos que amenazan a la cristiandad, o un intento de Occidente
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 101
para controlar rutas comerciales rentables, sino que tambin se las
narra como instancias de intercambio cultural Occidente aprende la
forma de comportarse en la mesa de los rabes (Ibd.).
Tal como ocurriera en momentos en que el nacionalismo fuera
exacerbado en los sistemas educativos, aqu aparece nuevamente la
tensin entre la enseanza de la historia como disciplina cientfica y
otros objetivos que pueden ser sociales, polticos, morales o educativos.
Estos dos aspectos pueden estar muy conectados, pero son diferentes.
Desconocer esa diferencia puede resultar en una confusin entre el in-
tento objetivo por tratar de comprender el pasado y ciertas aspiraciones
subjetivas e ideales (Slater, 1995). Para el caso de Europa, Soysal (op.
cit.) sostiene que esta visin de la historia del continente en la que se
enaltece el intercambio cultural y se relativiza la enseanza acerca de
los conflictos da una falsa idea de que la unidad y la paz que existe
entre los pases de la Unin Europea (UE) en la actualidad es el estado
natural. Como dice Soysal:
Enseamos a nuestros nios una historia que se alinea con nuestro
entendimiento actual del pasado y con nuestras expectativas de
futuro (). Europa representa la libertad de pensamiento, religiosa y
de creencias. Los nios europeos deben valorar esto. Pero, deberan
olvidar que estas libertades fueron conseguidas como resultado de
siglos de guerra y conflicto? (p. 39)
Aunque en Latinoamrica no tengamos una entidad poltica
como la UE que impulse ciertos cambios respecto del modo en que
se conceptualizan la Nacin, las identidades colectivas y el otro, no
quedan dudas de que algunos cambios se estn dando en este sen-
tido en nuestros sistemas educativos. Estos cambios son ms claros
a nivel de la retrica oficial. Por ejemplo, la recientemente aprobada
Ley de Educacin Nacional en Argentina establece como uno de los
objetivos de la educacin el de Fortalecer la identidad nacional,
basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades
locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y
latinoamericana (Art. 11, inciso d). Tanto el respeto por la diversidad
cultural (tema que trataremos a continuacin) como la integracin
102 Silvina Gvirtz, Jason Beech
regional son temas relativamente nuevos3 para la retrica oficial en
la educacin argentina.
Otro tema que aparece en la educacin al pensar acerca de la
cohesin social en el mbito global es la idea de que podran existir
ciertas formas de ciudadana global. Al menos en Japn y en In-
glaterra (Fujikane, 2003) han surgido ltimamente ciertas demandas
que adoptan la idea de un nuevo tipo de ciudadano/a que reconoce
la interdependencia que existe en el mundo por la cual las acciones
de las personas pueden afectar la vida de muchos otros en lugares
muy distantes. Este tipo de ciudadano/a que se aspira a formar acta
en forma independiente respecto de su Estado-Nacin en un intento
por desarrollar una moral universal con el objetivo de construir una
sociedad global ms justa.
As, la nocin de aprender a vivir juntos cobra una nueva dimen-
sin en la que se incluyen tambin cuestiones como el cuidado del
medio ambiente, las luchas contra las enfermedades y las injusticias
globales. Las ONG han contribuido en gran medida a esta nueva agenda,
enfatizando principios tales como el turismo sustentable, el comercio
justo, los boicots a empresas que usan trabajo esclavo en el tercer
mundo. Estas iniciativas, que surgieron de la sociedad civil, estn
llegando al currculum oficial y a las escuelas. Por ejemplo, Oxfam,
una prestigiosa ONG britnica, ha desarrollado un currculum escolar
para desarrollar la ciudadana global (Fujikane, 2003). En definitiva,
al incluir una dimensin global en el currculum de educacin para
la ciudadana en estos pases lo que se intenta es promover entre nios
y jvenes una actitud en la que sean conscientes de que sus acciones
(tanto colectivas como individuales) tienen efectos globales y afectan
a personas con las cuales ellos no necesariamente tienen contacto
(incluidas las generaciones futuras).
Esta dimensin de lo global debera, tambin, analizarse a travs de
la inclusin curricular de estudios de una segunda lengua en la mayora
de los pases. El aprendizaje de este segundo idioma plantea implcita
o explcitamente algunas de las oportunidades y problemas de este
nuevo rumbo de lo global. La mera inclusin del tema no alcanza para
entender las direcciones posibles que puede tomar en funcin de la
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 103
forma en que se resuelvan concretamente el contenido y el modo de
abordar esta disciplina escolar. Cuestiones tales como:
1. Para qu y por qu aprender una segunda lengua?
2. Cul es la segunda lengua que debera ensearse? Es el ingls la
mejor opcin? Qu tipo de vivir juntos proponemos cuando el
contenido est tan predefinido? Y si la segunda lengua fuera una
lengua aborigen? Cmo construimos al otro relevante con el que
pretendemos dialogar?
3. Qu significa privilegiar una segunda lengua por sobre otras? Con
quin nos conecta y de quin nos desconecta?
4. Qu contenidos y valores sobre otras culturas aprendemos cuando
aprendemos una segunda lengua?
Estos son slo algunos de los desafos a los que nos enfrentamos
en un camino en el que ya se defini, por lo menos desde la proclama
poltica, que la segunda lengua es un contenido socialmente significa-
tivo. No obstante, es necesario cuestionarse si esta inclusin favorece
la cohesin social -y de ser as, de qu forma lo hace-. No cualquier
tipo de inclusin curricular puede considerarse como un paso hacia
aprender a vivir juntos.
Esta dimensin de la cohesin social no debera minimizarse en
la medida en que es especialmente considerada en las escuelas que
atienden a sectores ms pudientes. La ruptura del espacio nacional
como el espacio del dilogo y la aparicin entre los sectores sociales
ms pudientes de otros significativos ms all de las fronteras nacio-
nales, colabora en la construccin de espacios curriculares de cohesin
social bien diferenciados segn la pertenencia social de los alumnos. En
las escuelas que atienden a las clases acomodadas se dedica una gran
cantidad de tiempo al aprendizaje de lenguas utilizadas en el primer
mundo (la mayora de las veces, ingls), al aprendizaje de culturas,
vinculadas al mismo (Tiramonti, 2004). Muchas veces, aprender a
vivir juntos es aprender o desear vivir en el llamado primer mundo.
Es comn que las escuelas de lite refuercen a travs de evaluaciones
internacionales (por ejemplo, IB) su sentido de pertenencia a un mundo
internacional.
104 Silvina Gvirtz, Jason Beech Educacin y cohesin social en Amrica Latina 105

Por ltimo, cabe sealar que la inclusin de una dimensin global Si pensamos en lo que vemos todos los das en nuestras ciudades en
en el abordaje que se le da a la cuestin de la cohesin social en las trminos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos
escuelas no es slo un problema de contenidos, sino tambin de estilos que funcionan en paralelo, ya que no existe contacto significativo
de enseanza y aprendizaje y es tambin relativo a los modos de or- entre ellos. Aquellos chicos que poseen los medios de orientacin para
ganizar la escuela. Antes de profundizar en esos temas, presentaremos manejarse en internet o en mbitos escolares cada vez conocen menos
algunas reflexiones acerca de la dimensin nacional y la local. acerca de las reglas de la calle; mientras que los nios de la calle poco
saben acerca de la cultura escolarizada y tecnolgica.
La dimensin nacional de la cohesin social en las escuelas Los problemas de seguridad, la expansin de urbanizaciones priva-
das sobre una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores
En este apartado ofrecemos algunas reflexiones sobre la cohesin
populares (Svampa 2001) y la falta de espacios pblicos, establecen
social en la dimensin nacional, centrndonos en cuatro temas: las
una frontera (fsica o simblica) que mantiene a estos grupos sepa-
desigualdades socio-econmicas; las cuestiones tnicas; las migra-
rados. Estos nios ya no juegan juntos y, peor an, ya no juegan a lo
ciones y; la influencia que ha tenido la proclama del respeto por la
mismo.
diversidad en las polticas educativas recientes.
Educar hoy implica repensar cmo reconstruimos estos lazos en una
Al referirnos a la cohesin social en Latinoamrica no podemos
sociedad cada vez ms fragmentada tanto en los aspectos econmicos
dejar de considerar que una de las caractersticas salientes de nuestra
como en los culturales. Este es un desafo en el que est en juego la
regin se refiere a los altsimos niveles de pobreza y exclusin social.
existencia misma de la idea de sociedad. El reconocimiento de los otros
Lamentablemente se trata de la regin con mayor inequidad en la
como iguales, el respeto por las diferencias y el compromiso con un
distribucin del ingreso. Esto no implica solamente que gran parte de
proyecto que nos integre a todos econmica, cultural y socialmente,
la poblacin est privada -en mayor o menor medida- del acceso a
son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad in-
bienes y servicios bsicos para la supervivencia; se trata tambin de un
tegrada (Beech, 2007).
problema cultural. En otras palabras, la fragmentacin socio-econmica
Sin embargo, en los sistemas educativos de la regin se da una
va de la mano de la fragmentacin cultural y simblica, y esto presenta
segmentacin de la matrcula escolar sobre la base del nivel socio-
una seria amenaza para la solidaridad social y la cohesin social.
econmico de los alumnos (Narodowski y Nores, 2002; Veleda, 2005).
Actualmente, existe en nuestras sociedades una brecha entre aque-
Algunos datos de la CEPAL elaborados sobre la base de los resultados
llos que estn dentro del sistema y aquellos que estn marginados. Esta
de PISA nos dan una idea de esta segmentacin.
brecha puede verse claramente cuando pensamos acerca de la infancia
en nuestra regin. Narodowski (1999) nota que el concepto moderno
de infancia, que fue fundamental para la constitucin de la institucin
escolar tal como la conocemos, se reconfigura en la actualidad fugando
haca dos grandes polos. Por un lado est la infancia hiperrealizada,
los nios que dominan mejor que los adultos los avances tecnolgicos;
mientras que por el otro est la infancia desrealizada, aquellos nios
de la calle que se manejan como adultos independientes y autnomos
en estos mbitos.
106 Silvina Gvirtz, Jason Beech Educacin y cohesin social en Amrica Latina 107

Grfico n 1 Grfico n 2
Latinoamrica (5 pases) y OCDE (7 pases): composicin de
(b) Estudiantes que asisten a escuelas bien equipadas (segmentacin del
comunidades educativas segn el nivel socio-ocupacional de los padres, suministro educativo)
y la participacin de estudiantes (a) en escuelas con buen equipamiento
educativo, (b) de acuerdo a los cuartiles relativos a los niveles socio- 70
65
ocupacionales de los padres. (Tasas y porcentajes) 60 61
64 64
59 58

50
47
(a) Homogeneidad de comunidades educativas (segregacin escolar)
Tasa de pertenencia a comunidades educativas de bajo y alto nivel

Porcentajes
40 39 38 38

25 32
30
25
20 23
19 19 20
20

10 10
15
13
12 0

Pases de la OCDE
11

Mxico

Chile
Per

latinoamericanos
Brasil
Argentina
10 10
10 9 9

Pases
6
5 5,4
4,8
5

Alumnos del cuartil 4 que asisten a escuelas bien equipadas Alumnos del cuartil 1 que asisten a escuelas bien equipadas
Promedio
0 Pases de la
Chile

Mxico

Per
Brasil

latinoamericanos
Argentina

OCDE
Pases

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos proporcionados por la CEPAL, que a
su vez, se basa en los resultados de PISA (Programa para la evaluacin internacional
Comunidades escolares de bajo nivel: nmero de alumnos de nivel bajo por cada alumno de nivel alto de estudiantes); base de datos disponible en lnea, http://www.pisa.ceod.org.
Comunidades escolares de alto nivel: nmero de alumnos de nivel alto por cada alumno de nivel bajo (a)
Estudiantes en 10 grado.
(b)
Las escuelas fueron divididas en dos niveles segn el equipamiento educativo
(biblioteca, herramientas multimediticas, laboratorios de computacin, labora-
torios de qumica, etc.).
(c)
Un total de 27 pases excluyendo Mxico. Se consideran valores totales a nivel
regional.

Los grficos 1 y 2 muestran que existe una importante segmentacin

de la matrcula escolar por nivel socioeconmico, lo que implica que los
nios y jvenes latinoamericanos tienden a ir a escuelas en las cuales
conviven (y aprenden a vivir) con alumnos de niveles socioeconmi-
cos similares al propio. Como muestra el grfico 1, en promedio en
la regin, por cada 10 alumnos de nivel alto hay uno de nivel bajo en
108 Silvina Gvirtz, Jason Beech
cierto tipo de escuelas, mientras que en otro tipo de escuelas predo-
minan los nios y jvenes de nivel bajo en proporcin de 9 a 1. Estas
proporciones se intensifican en Chile, Per y Argentina en donde las
proporciones llegan a 20 a 1 y 19 a 1. En los pases de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), mientras tanto,
el promedio de esta proporcin es de 4,8 y 5,4 a 1.
El grfico 2 presenta resultados similares, aunque tomando como
referencia el equipamiento de las escuelas. Lo que muestra es que no
slo los jvenes y nios de distintos niveles socioeconmicos asisten a
distintas instituciones educativas, sino que adems los recursos fsicos
estn distribuidos en forma desigual entre estos tipos de escuelas, en
detrimento de los ms pobres. Retomamos aqu lo dicho en la introduc-
cin con respecto a los derechos sociales y la cohesin social: cuando
las oportunidades son distribuidas de manera desigual surgen distintos
tipos de valores y expectativas en los distintos grupos (Barbalet, op.
cit.), lo que eventualmente genera una mayor desintegracin social,
ya que las ventajas para un grupo son entendidas como desventajas
por otros grupos.
Para analizar los efectos de la segmentacin de la matrcula escolar
es pertinente considerar la distincin que hace Putnam (2000) entre
dos formas de capital social: (a) el capital vinculante basado sobre
relaciones de confianza en el interior de un determinado grupo (en
este caso las personas de un determinado nivel socioeconmico); y
(b) el capital puente que se refiere a las relaciones de confianza entre
grupos (en este caso las personas de distintos niveles socioeconmicos).
Queda claro que la alta segmentacin de los estudiantes en nuestra
regin es un obstculo para cualquier poltica educativa que intente
promover el capital social puente (Cox, 2008).
En este sentido, los sistemas educativos latinoamericanos parecen
estar colaborando con la fragmentacin social, en vez de paliarla. Como
venimos insistiendo, tambin en este aspecto no se trata slo de un
problema del nivel central o macro. Veleda (en prensa) por ejemplo,
muestra cmo en la Provincia de Buenos Aires la segmentacin de la
matrcula se genera tambin a partir de los mecanismos de seleccin
que utilizan las propias escuelas.
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 109
Por lo tanto, ms all de los cambios que deberan darse en los
niveles centrales para revertir esta situacin, la propia escuela tiene un
rol fundamental en la promocin de una mayor heterogeneidad social
dentro de cada institucin (ya se mencion en la seccin anterior la
necesidad de garantizar el ingreso a las escuelas a partir de criterios
de justicia local, sin discriminacin).
La construccin de lazos entre nios y jvenes de distintos niveles
socioeconmicos (capital puente) debera ser un tema fundamental de
las polticas institucionales en todas las escuelas (especialmente mientras
subsista la alta segmentacin mencionada). Muchas escuelas de sectores
favorecidos, preocupadas por este problema, disean programas en los
cuales sus alumnos realizan tareas de asistencia a escuelas carenciadas.
Los jvenes van a pintar la escuela necesitada (cuando los otros nios
no estn) o los de 16 aos les ensean ingls o computacin a los de
9 o 10 aos. As, aunque estas actividades probablemente se lleven a
cabo con la mejor de las intenciones, se cae en lo que comnmente se
llama asistencialismo. Se les ensea a los nios favorecidos que deben
ayudar a los que no han tenido su misma suerte.
Sin embargo, sugerimos que este tipo de asistencialismo es peligroso,
ya que desde el momento en que definimos al otro como al pobre al que
tenemos que ayudar, lo estamos condenando y lo estamos viendo como
alguien que no forma parte de un nosotros sino del otro. Por el contrario,
lo que necesitamos es que todos los nios se consideren semejantes.
Desde aqu la propuesta es repensar el trabajo desde la perspectiva
de los derechos humanos y no de la caridad. Esto implica repensar una
serie de contenidos que se incluyen en disciplinas varias en las escue-
las. Adems, actividades como el arte o el deporte tienen un enorme
potencial para que los nios de distintos niveles socio-econmicos se
encuentren y participen en forma conjunta en actividades entretenidas,
productivas y en las cuales las diferencias sociales se desdibujen. En
ese sentido, mientras no pueda evitarse la segmentacin de la matr-
cula escolar, el intercambio deportivo y artstico entre escuelas que
atienden a nios de distintos niveles socioeconmicos podra ser un
recurso valioso para tender puentes entre estos dos universos4.
Otro de los aspectos que debemos tener en cuenta al pensar acerca
de la cohesin social en el mbito nacional es la cuestin tnica. El
110 Silvina Gvirtz, Jason Beech
aumento de la pluralidad tnica en las grandes ciudades y la discrimi-
nacin que trae consigo este fenmeno son problemas bastante uni-
versalizados en la actualidad (Borja y Castells, 1997). En Latinoamrica
este problema adquiere un carcter especial dado que las cuestiones
tnicas en nuestro continente fueron histricamente mal resueltas.
Desde sus orgenes, nuestros sistemas educativos han desconocido los
aportes de las culturas originarias y han discriminando de distintas
maneras a los pueblos indgenas y a los afro-americanos. Por un lado,
los propios contenidos escolares expresados en el currculum y en los
libros de texto tendieron a discriminar en contra de estos grupos (y
tambin de otras etnias) (Gvirtz, 2005b; Luykx, 1999). Asimismo, las
lenguas indgenas eran excluidas del sistema educativo. Incluso Luykx
(2008) sugiere que hasta los aos 60 del siglo pasado en Bolivia se
castigaba fsicamente a los nios y nias por no saber hablar en cas-
tellano o por usar su propia lengua en el aula. Finalmente, otra forma
de discriminacin de los distintos grupos tnicos fue y sigue siendo
su exclusin de la escuela. Por ejemplo, en Brasil, mientras el 8% de
los jvenes negros entre 15 y 25 aos es analfabeto, slo el 3% de
los blancos lo es. En general, en ese pas, los blancos se mantienen en
el sistema educativo dos aos ms que los negros (Goncalves Vidal y
Mendes de Fara Filho, 2008).
Queda claro que se han hecho muchos avances en nuestro con-
tinente, tanto en la inclusin de las distintas etnias en los sistemas
educativos, como en la organizacin de una educacin multicultural
bilinge y en la revisin del currculum y los libros de texto para
eliminar (o al menos suavizar) los contenidos racistas. Sin embargo,
no hay dudas de que an hay mucho por hacer en ese sentido en las
escuelas, sobre todo cuando, tal como comentaremos a continuacin,
el racismo y la xenofobia tambin estn presentes y se aprenden en
nuestras escuelas.
Las diferencias tnicas se cruzan tambin con el problema de las
inequidades socio-econmicas y tambin con las migraciones. Borja
y Castells (1997) destacan cmo los procesos de urbanizacin han
aumentado la pluralidad tnica y cultural de las ciudades a travs
de las migraciones intra e inter-nacionales. Sobre la base de datos
de algunos pases en desarrollo, sostienen que entre 1960 y 1990
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 111
aproximadamente el 40% del crecimiento urbano se explica por la
migracin rural-urbana. En el plano internacional, en Latinoamrica
los movimientos inmigratorios en las ltimas dcadas se dieron en gran
medida entre pases del mismo continente. Por ejemplo en Uruguay en
1991, del total de extranjeros residentes 40% eran argentinos, 29% de
Brasil y 11% de Chile. Mientras tanto el crecimiento de los habitantes
peruanos en Chile fue de un 400% entre 1992 y 2002 (Poblete Melis,
2007). Ambos tipos de migraciones (interna e internacional) contribu-
yen a la diversidad cultural (y en algunos casos, tnica) de las grandes
ciudades de nuestro continente.
Las migraciones actuales, adems, tienen algunas caractersticas
especiales que influyen en el modo en que se resuelve el problema de
la cohesin social. En primer lugar, la combinacin entre migraciones
y medios electrnicos llevan a la creacin de lo que Appadurai (2000)
llama esferas pblicas de dispora. Es decir que los grupos emigran-
tes tienen posibilidad de permanecer en contacto con sus parientes y
amigos y con su cultura de origen a travs de estos medios, lo que les
genera menos presin para adaptarse a la cultura del lugar que los
recibe. Esto produce, segn el autor, un nuevo orden de inestabili-
dad en la produccin de subjetividades modernas. En segundo lugar,
las minoras tnicas y culturales tienden a concentrarse en barrios
especficos de las grandes ciudades en los cuales llegan a constituir
incluso la mayora de la poblacin en algunos casos. Como dicen Borja
y Castells (1997):
La segregacin espacial de la ciudad a partir de caractersticas tnicas
y culturales de la poblacin no es pues una herencia de un pasado
discriminatorio, sino un rasgo de importancia creciente, caracterstico
de nuestras sociedades: la era de la informacin global es tambin
la era de la segregacin local (p. 4).
Nos encontramos as con mltiples procesos de segregacin urbana:
por un lado, las minoras tnicas y/o culturales con respecto al grupo
dominante y por otro, la segregacin entre las propias minoras. Ade-
ms, en el caso de Latinoamrica debemos agregar la ya mencionada
segregacin por cuestiones socio-econmicas y la segregacin escolar
que estos procesos conllevan.
112 Silvina Gvirtz, Jason Beech Educacin y cohesin social en Amrica Latina 113

La discriminacin que esta problemtica genera llega a la escuela. Tabla 2 Los profesores y la discriminacin al menos por una
Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la Ciudad de Buenos causa (%)
Aires se encontr en las escuelas una gran cantidad de estereotipos
acerca de distintos sectores sociales o tnicos que se basaban sobre Per 92,8
cuestiones biolgicas por lo que se definan como naturalizados e Uruguay 79
inmodificables, Argentina 85,7
los olores diferentes () las referencias naturalizadas a los
ritmos de aprendizaje de los nios del interior y de los migrantes
Tal como puede apreciarse, la situacin es muy preocupante ya que
latinoamericanos. Frente a ellos, los coreanos considerados
inteligentes (pero aprovechados, egostas, etc.). Y la omnipresente sin necesidad de entrar en un anlisis detallado de los datos podemos
idea de que la Argentina sufre (o sufrir en el futuro) una invasin apreciar que los propios docentes son discriminadores (lo que a su vez
fornea que pondr en peligro los ya escasos puestos de trabajo. reedita la siempre vigente discusin acerca de las posibilidades que
(Neufeld y Thisted, 1998, p. 4). tiene o no la escuela para revertir lo que ocurre en la sociedad en gene-
ral). Incluso entre aquellos docentes que manifiestan estar interesados
Este tipo de actitudes discriminatorias no slo se encuentran entre
en revertir la discriminacin, percibimos en un estudio que realizamos
los alumnos sino en los propios docentes y directivos, y atraviesan
recientemente (Beech, 2006) que no estn preparados para trabajar
tambin la micropoltica de la escuela. Las tablas 1 y 2 tomadas de
estos temas ya que en su formacin son cuestiones que no se discuten
un estudio dirigido por Tenti Fanfani (2006) sobre ciertos valores en
e, incluso, aquellos docentes con ms antigedad fueron formados con
docentes de Per, Argentina y Uruguay muestran la situacin de los
una idea opuesta al respeto por la diversidad; una proclama que tal
docentes en este aspecto.
como comentaremos a continuacin se plasm en la poltica educativa
latinoamericana recin en la dcada de 1990.
Tabla 1 Discriminacin del gremio docente contra ciertos grupos
Finalmente, todas las cuestiones aqu mencionadas deben ser
sociales (en %) consideradas en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la
Per Uruguay Argentina filosofa poltica dominante en nuestro continente (y en Occidente en
general). Se trata del cambio de filosofa poltica que implica el des-
Homosexuales 55 19,6 33,6
plazamiento de una poltica educativa que promueve la homogeneidad
Nacionalidad o etnia 38,2 11,2 15,3 cultural a una que proclama el respeto por las diferencias culturales
Infectados VIH 44 17 21,2 de los alumnos.
Personas con antecedentes penales 71 63,5 71,8 Como es sabido, el proceso de construccin de la identidad nacional
Drogadictos 77 60,6 67
en Latinoamrica (y en otros pases) funcion dentro del proyecto del
Iluminismo que se basaba sobre una nocin nica del sujeto y de la
Ancianos 8 1,4 1,4
historia (Lyotard, 1984). Adems, para este proyecto, que fue la base
Habitantes de barrios pobres 16 33,2 52 del pensamiento moderno, fue fundamental la idea de progreso, y
la idea de que nada deba obstaculizar su consecucin. En ese sen-
Fuente: Tenti Fanfani (2006)
tido, a fines del siglo xix y principios del xx, la diversidad cultural fue
considerada como una piedra en el camino de la construccin de la
114 Silvina Gvirtz, Jason Beech
Nacin moderna, por lo que se idearon distintos sistemas (entre ellos la
escuela) para incorporar a los miembros de las distintas comunidades
o culturas a la nueva cultura nacional y se elimin a aquellos que no
estuvieron dispuestos a incorporarse de manera pacfica.
Hoy en da este discurso homogeneizador y homogeneizante ya no
tiene la aceptacin que alguna vez tuviera. La crtica posmoderna ha
instalado el discurso acerca del respeto por la diversidad en el centro
de la escena acadmica y poltica y, por lo tanto, ya no se cree que las
diferencias de gnero, etnia, clase, religin y/o cultura sean algo contra
lo que haya que luchar, sino que deben respetarse ya que no existe un
nico estndar basado en un hombre (sic), blanco, cristiano y de clase
media a partir del cual sea posible medir el progreso de los dems.
Por el contrario, se cree que a partir de la suma de las diferencias se
puede obtener una sociedad mejor.
Las ideas acerca del respeto por la diversidad y la crtica a la iden-
tidad homognea que propona la escuela fueron reflejadas en las
reformas educativas latinoamericanas en general a nivel de la retrica
de las leyes y los documentos oficiales (Beech, 2005a; 2005b). La
aceptacin de este principio implica una gran ruptura con la manera
en que se pens la construccin del lazo social en la poltica educativa.
Sin embargo, queda claro que por el simple hecho de que las normas
digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias
culturales de los alumnos, no necesariamente habr un cambio en la
manera en que se trabaja en las instituciones.
Ante la situacin que se describe, nos preguntamos: qu efectos
ha tenido en las escuelas la aparicin de una poltica educativa que
establece que las escuelas ya no deben ofrecer experiencias educativas
similares, sino que cada institucin debe adaptar su oferta al contexto
cultural en el que est inserta? Cmo afecta este cambio filosfico/
normativo a las escuelas, a la identidad de los docentes y a la de los
alumnos? Cmo interpretan las instituciones y los docentes la idea
de respeto por la diversidad cultural y cmo la ponen en prctica?
Dnde ponen escuelas y docentes el lmite entre la bsqueda del
reconocimiento del otro como un semejante y el respeto por sus
diferencias? Cmo se cruza esta problemtica con las inequidades
socio-econmicas?
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 115
Todos estos interrogantes se resuelven en la prctica en las escuelas.
Son los directivos y docentes los que en definitiva deben generar en el
da a da prcticas interactivas y sustentables. Sin embargo, en el tra-
bajo que se mencion (Beech, 2006) percibimos serias dificultades por
parte de los docentes para abordar esta problemtica. En ese sentido,
el discurso acerca del respeto por la diversidad parece haber derivado
en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que promover -una
identidad homognea y discriminatoria-, pero no queda claro enton-
ces qu es lo que s hay que promover, lo que a su vez deriva en una
especie de relativismo tico y en la falta de capacidad de las escuelas
y de los docentes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de
pertenencia inclusivos que les permitan aprender a vivir juntos. Sin
embargo, no caben dudas de que los jvenes necesitan cierta identidad
estable a partir de la cual puedan construir sus vidas y sus vnculos con
los dems. En definitiva, la pregunta fundamental es cmo lograr un
equilibrio entre la unin de los ciudadanos en un proyecto comn que
los interpele como semejantes y el respeto por las diferencias. Insistimos
en que por ms que el Estado central regule el tema y proporcione apoyo
a las escuelas y a los docentes, esta cuestin se termina definiendo en
el mbito de la micropoltica de las escuelas. De ah la importancia de
pensar el problema tambin en el nivel escolar.
La dimensin local de la cohesin social en las escuelas
Entendemos que la dimensin local de la cohesin social se rela-
ciona con la preparacin que provee la escuela para la convivencia
con quienes compartimos un lugar, con quienes estamos en contacto
a diario. A su vez, la convivencia se relaciona con otro aspecto funda-
mental de la cohesin social que es el respeto de las normas. Se trata
sin dudas de cuestiones esenciales que constituyen la formacin que
la escuela debera ofrecerle a los futuros ciudadanos.
En cuanto al respeto de las normas, en Latinoamrica no puede
soslayarse que es mucho lo que la escuela debera hacer para mejorar
la situacin actual, teniendo en cuenta la poca efectividad de la ley
en nuestro continente (ODonnell, 2002). En ese sentido deberamos
pensar no slo en formar ciudadanos que entiendan que deben acatar
116 Silvina Gvirtz, Jason Beech
las regulaciones, sino que tambin deberan aprender a participar en la
elaboracin de las normas y en el control de su aplicacin. En definitiva,
se trata de formar ciudadanos que comprendan que las leyes son una
construccin de la que todos deberamos participar y que est en el
inters de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las
leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podramos pensar as
en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes
cvicas que esperamos que los alumnos tengan como ciudadanos.
Sin embargo, qu hace la escuela en Latinoamrica para desarro-
llar estas actitudes? En un trabajo sobre el orden disciplinario en la
escuela argentina, Dussel (2005) hace un repaso de la historia reciente
de este pas mostrando la estrecha relacin que existe entre el orden
disciplinario escolar y el poltico. El recorrido, que comienza con los
cambios impulsados por el primer gobierno democrtico post-dictadura
en 1983, culmina con las reformas en 2001 y 2003 en los sistemas
educativos de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En consonan-
cia con los movimientos polticos participativos surgidos con la crisis
socioeconmica de 2001 se decretaron nuevos sistemas disciplinarios
escolares en los que bsicamente se le dio autonoma a cada escuela
para que elabore, con la participacin de la comunidad educativa
(padres, docentes, alumnos, directivos), sus propios reglamentos de
convivencia. En el anlisis que hace la autora de estos reglamentos,
interesa destacar que en la mayora se habla en trminos de las res-
ponsabilidades que tienen los estudiantes y slo dos utilizan el lenguaje
de los derechos y obligaciones, ms vinculado con los discursos sobre
ciudadana (Dussel, 2005, p. 1113).
Tambin es relevante destacar que en la mayora de los reglamentos
escolares no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes)
dentro de la ley escolar. Es decir que la norma est pensada slo para
regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes
detentan el poder) estn por fuera de la ley. Esto, segn Dussel, refuer-
za la idea de que slo los dbiles son objeto de regulacin normativa,
y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco
poltico-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusin y a
negociacin (Dussel, op. cit., p. 1114).
Recientemente se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la
visin de los propios alumnos sobre la convivencia en las escuelas en
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 117
distintos pases de Latinoamrica. En lnea con lo comentado en el
prrafo anterior, en el estudio en Mxico, 30% de los encuestados
sostenan que los alumnos no participaban de la elaboracin de las
normas en la escuela; la cifra ascenda a 50% en el caso de Argentina
(Beech y Marchesi, 2008). Cifras similares aparecen al preguntarles
a los alumnos si sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de
resolver los conflictos.
Ms all de la lgica asimetra que debera existir entre adultos y
alumnos en la escuela, el hecho de que entre el 30% y el 50 % de los
alumnos sienta que no participa en la elaboracin de las normas, ni que
es escuchado en la resolucin de conflictos sugiere la supervivencia de
cierto orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son someti-
dos a un orden normativo establecido y juzgado por los propios adultos,
que son quienes detentan la autoridad burocrtico-legal. Por otro lado,
el dato de que la mitad (o ms de la mitad) de los alumnos siente que
participa y es escuchado en la elaboracin y aplicacin de las normas
sugiere un avance en la incorporacin de sistemas disciplinarios en los
que las normas son elaboradas en forma consensuada y que se propone
la resolucin de conflictos a travs del dilogo y la negociacin.
De todos modos, estos datos preliminares permiten esbozar la
hiptesis de que an queda mucho por hacer en las escuelas para que
se promueva una convivencia y una relacin con las normas basada
en la participacin, la reflexin, la auto-regulacin y en la negociacin
como modo de abordar los conflictos.
Otro dato interesante que surge de estas encuestas se encuentra en
las respuestas que los alumnos dieron a la pregunta acerca de a quines
acuden ante un problema de convivencia. En Mxico, slo el 7% de los
encuestados dijo acudir a un profesor, mientras que en Argentina la
cifra fue de 4%. El hecho de que los jvenes no recurran a los docentes
ante un conflicto puede tener variadas explicaciones vinculadas a la
imposibilidad de los docentes de tener una visin completa del alumno,
a la ineficacia de los espacios de tutora o bien a la reticencia de los
adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas causales son slo
algunos de los factores que podran estar afectando la relacin docente-
alumnos, y esto indica que deberan realizarse acciones destinadas a
mejorar dicha relacin para que los alumnos puedan contar con los
 118 Silvina Gvirtz, Jason Beech Educacin y cohesin social en Amrica Latina 119

profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. En lnea
con la hiptesis expuesta anteriormente, acerca de la relacin entre
el sistema de convivencia escolar y los vnculos polticos ms amplios,
podra decirse que el hecho de que los alumnos no recurran a quien
detenta al autoridad ante un conflicto tambin refuerza la situacin en
la cual los ms dbiles en nuestras sociedades se sienten desamparados
ante la ley y la autoridad (vase Sorj y Tironi, 2007).
Con respecto a las relaciones entre los alumnos en el interior de las
escuelas, el grfico 3 muestra que en Amrica Latina (con la excepcin
de Per), los estudiantes dicen estar muy bien integrados en compara-
cin con la visin que tienen los alumnos de otras regiones.
Grfico 3: Sentido de integracin de los alumnos dentro de sus
escuelas: pases de Amrica Latina y otras regiones del mundo.
PISA 2000 y 2003.
.4
Una primera lectura de estos datos nos presenta una mirada
positiva, ya que en trminos de convivencia con sus pares, nuestros
alumnos dicen sentirse bastante bien (dato que se confirma en otros
estudios [Beech y Marchesi, op. cit.]). Sin embargo, si relacionamos
esto con los datos acerca de la segmentacin social de las escuelas y
retomamos la distincin entre capital social vinculante y capital social
puente, podra interpretarse que esta buena integracin en el interior
de las escuelas es en parte consecuencia de una mayor homogeneidad
social en las instituciones de Amrica Latina. Esto, a su vez, genera
mayor capital social vinculante, pero podra dificultar el desarrollo del
capital social puente.
En definitiva, el gran desafo en los problemas relacionados con
la cohesin social en la escuela consiste en generar un sentido de
pertenencia que vaya ms all de los vnculos locales, evitando la
fragmentacin del sistema educativo y social. Por supuesto que para
ello es fundamental la definicin curricular en el nivel central y la

lectura e interpretacin que las propias instituciones hacen de esa

prescripcin. Sin embargo, no debemos dejar de considerar que la
sentido de integracin del alumno

construccin de cohesin social desde la escuela, tanto en su dimensin

.2

global, nacional, como local, est muy relacionada con el currculum

no escrito y con el ejemplo que ven los alumnos en el da a da esco-
lar. Por ejemplo, se puede trabajar a nivel conceptual en la escuela el
0

tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas

como valores fundamentales asociados a la participacin democrtica,
los vnculos basados en el respeto y la negociacin de las diferencias
-.2

y la no discriminacin y la valoracin de la diversidad. Sin embargo,

si los alumnos ven que las relaciones entre directivos y docentes son
autoritarias, que el personal escolar viola sistemticamente las normas
-.4

y que tiene actitudes discriminatorias, ser difcil que esos alumnos

desarrollen valores distintos.
PER
MEX3
MEX
BRA3
CHL
ARG
BRA
URY3
TUR3
THA
IDN
TUN3
ALB
POL
LVA
CZE
RUS
BGR
ROU
MKD
HUN
KOR
JPN
F RA
USA
AUS
ESP
FIN
CAN
GBR
DEU

Por lo tanto, se hace necesario re-pensar el formato escolar y la

micropoltica de la escuela y su relacin con los niveles intermedios y
Fuente: Crouch, Gove y Gustafsson (2007) basados sobre datos de PISA 2000 y 2003. macropoltico y tambin con otras instituciones y con la comunidad,
Nota: 3 significa PISA 2003 (en vez de PISA 2000). Las barras verticales indican el para que stos reflejen el tipo de vnculos ciudadanos que queremos
intervalo de confianza de la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0.95).
Se utilizaron las ponderaciones replicadas de PISA para tomar en cuenta la forma fomentar entre nuestros nios y jvenes.
de la muestra. La escala del ndice est diseada para dar una media de cero para los
estudiantes de la OCDE.
120 Silvina Gvirtz, Jason Beech
Conclusiones
En este trabajo hemos abordado el problema de la cohesin social
desde la micropoltica de la escuela. Hemos sugerido que la escuela
debe considerarse como un actor protagnico de las polticas pblicas
y que, desde esta perspectiva, la escuela es un mbito privilegiado para
la promocin de la cohesin social.
Definimos la cohesin social como un tema vinculado estrechamen-
te con el cumplimiento de los derechos universales y con la distribucin
equitativa de los derechos, especialmente, en lo que nos interesa aqu,
de los derechos sociales que son los que deberan garantizar cierto
nivel de bienestar y el acceso a la herencia social.
En lnea con lo anterior, hemos planteado que la relacin entre
micropoltica escolar y cohesin social puede pensarse en dos niveles.
Por un lado, en el nivel bsico, la escuela debera garantizar el derecho
a la escolarizacin a todos/as los/las nios y jvenes para que puedan
formarse como ciudadanos activos en distintos mbitos sociales. Sin
embargo, la situacin en Latinoamrica es alarmante. La exclusin de
una gran cantidad de nios y jvenes del sistema educativo implica
una de las fragmentaciones ms negativas para nuestras sociedades.
Aunque no desconocemos los roles que deben cumplir los niveles macro
e intermedio en el abordaje de este problema, sugerimos colocar la
unidad escolar en el centro de la escena con el propsito de evitar la
fragmentacin social que surge de la exclusin educativa, ya que la
escuela es un actor clave para disear estrategias para fomentar el
acceso y la permanencia de los estudiantes. El problema es que ni las
escuelas se hacen cargo del problema, ni la normativa fija que lo deban
hacer. Por el contrario, proponemos que la escuela debe responsabili-
zarse por la funcin justicia y que debe responder por sus resultados
en este y otros aspectos ante los niveles superiores y la comunidad.
Esta propuesta no implica, por supuesto, desconocer el apoyo que la
escuela debera tener por parte de los niveles de gobierno superior en
la bsqueda de la no exclusin educativa.
En un segundo nivel de abordaje planteamos que las escuelas de-
beran definir sus propias polticas institucionales de cohesin social llamado polticas de cohesin social de primer orden vase Gvirtz y Beech, 2008.
Educacin y cohesin social en Amrica Latina 121
en las que establezcan orientaciones acerca de cmo una determinada
escuela se propone poner en prctica los lineamientos establecidos
por el nivel central en esta materia. Pensar la cohesin social en la
escuela hoy plantea cierta complejidad. La consigna de aprender a
vivir juntos debe ser interpretada en un mundo en el cual los lmites
espaciales de esta premisa estn siendo redefinidos. En otras palabras,
nuestras concepciones acerca de quin es el otro y acerca de cmo
comportarnos con ese otro estn cambiando y eso plantea un gran
desafo para el proyecto de generar cohesin social en la escuela. Para
abordar este problema conceptualmente sugerimos distinguir entre las
dimensiones global, local y nacional. Sin embargo, aunque hagamos
esta distincin a nivel analtico, no caben dudas de que estas dimen-
siones se entrecruzan en el nivel prctico.
En definitiva, tanto en cuanto a la premisa de la no-exclusin de
los nios y jvenes, como en relacin con el trabajo con quienes s
estn en la escuela, creemos que es importante revisar ciertos arreglos
institucionales y formas de trabajo en el gobierno de las escuelas para
que stas puedan contribuir en mayor y mejor medida al desarrollo
de sociedades cohesionadas en nuestra regin. Un gobierno justo y
responsable de la escuela, el trabajo interdisciplinario, el uso del arte
y el deporte como instrumentos de acercamiento entre grupos segre-
gados, el uso de la experiencia como actividad educativa, la atencin
al ejemplo y a lo que se transmite a travs del currculum oculto son
algunos de los temas que mencionamos como importantes.
Estas son slo algunas lneas para pensar en la actualidad la
relacin entre micropoltica escolar y la cohesin social en Amrica
Latina. Seguramente no agotan el tema y necesitan ser revisadas per-
manentemente, ya que la contribucin a la cohesin social es uno de
los viejos problemas de los sistemas educativos que necesita nuevas
miradas y nuevas soluciones polticas.
Notas
1
Para un mayor desarrollo de la relacin entre la micropoltica escolar y lo que hemos
122 Silvina Gvirtz, Jason Beech
2
Vase Gell, 2006 y Cox, 2007 para un anlisis ms profundo del concepto de co-
hesin social.
3
Cabe aclarar que estos temas ya surgieron en la reforma de los aos 90, aunque son
plasmados de forma ms explcita y contundente en la nueva ley.
4
Este es un ejemplo de un tipo de poltica institucional de cohesin social que puede
pensarse y ponerse en prctica desde el nivel micro.
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Sexualidad y escuela.
Perspectivas programticas
posibles
Catalina Wainerman*
Natalia Chami**
Resumen
La Ley Nacional 26.150 (2006) establece la obligacin de todas las es-
cuelas de Argentina de gestin estatal y privada de impartir un Programa
Integral de Educacin Sexual. Ya antes de la sancin de la ley, algunas es-
cuelas haban puesto en prctica programas diversos de educacin sexual.
Para aprovechar estas experiencias espontneas como insumos para el diseo
de estrategias de implementacin de la ley, se realiz una investigacin
en 24 escuelas de cuatro jurisdicciones. El objetivo central fue conocer las
perspectivas programticas y las estrategias pedaggicas utilizadas a partir
de entrevistas con 72 actores. El presente artculo expone algunos de los
resultados alcanzados.
Palabras clave: educacin sexualidad escuela
Abstract
The Argentinean National Law 26.150 (2006) requires from schools -both
public and private- to carry out an Integral Program of Sexual Education.
Already before the law had been passed, some schools had conducted diverse
programs on sexual education. In order to take advantage of these experiences
for the design of further actions within the Educational System, a research
was conducted in four jurisdictions, the main objective of which was to learn
about the programmatic perspectives and pedagogical strategies employed.
*
Universidad de San Andrs (cwainerm@udesa.edu.ar)
**
Universidad de San Andrs (nataliachami@udesa.edu.ar)
128 Catalina Wainerman, Natalia Chami
This was accomplished by means of interviewing 72 actors in 24 schools.
This article summarizes some of the main results achieved.
Key words: education sexuality school
Introduccin
El 4 de octubre de 2006 se sancion la Ley Nacional 26.150 que
establece la obligacin de todas las escuelas de Argentina de gestin
estatal y privada, de impartir un Programa Integral de Educacin
Sexual desde el Nivel Inicial hasta el Superior de Formacin Docente
y de Educacin Tcnica no universitaria. El surgimiento de la Ley pre-
cisamente da respuesta a la preocupacin por cuestiones que tienen
que ver con la salud sexual y reproductiva, los problemas del VIH-Sida
y otras enfermedades de transmisin sexual, el aumento de los casos
de embarazo adolescente, el aborto, la iniciacin sexual ms temprana
y el reconocimiento de los derechos a la sexualidad.
Hay que destacar el papel que juega la escuela como institucin
transmisora de valores y formadora de pautas de conducta1. Tambin,
como reiteradamente lo han mostrado investigaciones en salud sexual
y salud reproductiva, el papel que juega la educacin en la regulacin
de los comportamientos sexuales previniendo el embarazo adolescente
y las enfermedades de transmisin sexual. Hay evidencias de que la
iniciacin sexual violenta resulta ms probable entre las jvenes no
escolarizadas2 y que las adolescentes con menor nivel educativo son
las que tienen mayor probabilidad de ser madres precoces3, como
muestra el hecho de que gran parte de las adolescentes embarazadas
se encuentra fuera del sistema educativo al momento de la gestacin.
Adems, est comprobado que frecuentemente las adolescentes aban-
donan sus estudios a raz del embarazo4.
La aplicacin de la Ley habr de ser gradual y progresiva. El Minis-
terio de Educacin, Ciencia y Tecnologa estableci que en un plazo
de 180 das a partir de la fecha de su sancin, es decir hacia marzo
de 2007, elaborara un plan que habra de permitir su cumplimiento
dentro de los cuatro aos siguientes, hacia el ao 2010. Dicho plan
supone el diseo de los contenidos bsicos obligatorios a transmitir a
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 129
los alumnos. Cada escuela debe incluirlos -plasmndolos en su Proyec-
to Educativo Institucional (PEI)- con la obligacin de adaptarlos a su
particular realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario
institucional y a las convicciones de sus miembros.
Al da de hoy, los contenidos bsicos obligatorios todava no se
han diseado; aun cuando algunas jurisdicciones ya empezaron a
aplicar la Ley en marzo de 2007. Por otra parte, hay evidencias de
que los docentes carecen de la formacin necesaria y reconocen sus
dificultades para enfrentar la temtica en las aulas. Un estudio reciente
realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero5 poco antes
de la sancin de la Ley, proporcion resultados muy contundentes: el
95% de los docentes de las escuelas porteas considera necesaria la
capacitacin sobre educacin sexual y el 60% se siente poco o nada
en condiciones de impartirla en las aulas.
La sancin de la Ley no fue un proceso fcil pues exigi alcanzar un
consenso entre posturas ideolgicas en un principio irreconciliables.
El enfrentamiento opuso a los actores a favor de la obligatoriedad de
la educacin sexual en las escuelas (que consideraban un derecho de
los nios y de los adolescentes que el Estado debera garantizar me-
diante el currculum escolar), y a quienes, desde visiones restrictivas
de la sexualidad, defendan la competencia exclusiva de los padres
con respecto a su enseanza. El debate desatado es comprensible ya
que la educacin sexual est situada en la interseccin de fenmenos
que estn atravesando profundas transformaciones en las sociedades
contemporneas. Nos referimos, entre otros, al proceso de redefinicin
sobre la moral sexual y la prdida de hegemona de la religin, las
tensiones entre el Estado y las familias en las polticas educativas y la
interdependencia entre el universo de lo privado y lo pblico.
En primer lugar, en las ltimas dcadas se abri un perodo de
redefinicin de la moral sexual, en el cual los valores acerca de la
sexualidad no slo han dejado de estar hegemonizados por la religin
catlica sino que tambin se han convertido en el centro de un fuerte
debate. En este proceso se han definido dos posiciones diferentes
acerca de la sexualidad que enfrentan a quienes creen que su fin
primordial es la procreacin y quienes la conciben como un fenme-
130 Catalina Wainerman, Natalia Chami
no que, adems, involucra el campo de la libertad, la felicidad y los
derechos individuales.
En segundo lugar, la educacin sexual involucra el problema de las
finalidades de la educacin en general y el de la distribucin de las
competencias entre diversas instituciones sociales que se disputan los
contenidos a ensear en las aulas. Los disensos que se manifestaron
en los debates parlamentarios de la Ley 26.150 sobre la educacin
sexual actualizaron la oposicin histrica entre la defensa de las po-
testades del Estado a forjar a las nuevas generaciones de ciudadanos,
y los derechos de los padres a decidir sobre la educacin de sus hijos,
incentivados por las confesiones religiosas para salvaguardar el lugar
que han perdido en el proceso de secularizacin.
En tercero y ltimo lugar, la educacin sexual en las escuelas se
introduce en la frontera misma entre lo pblico y lo privado, exigiendo
respuestas a la pregunta sobre los principios que pueden garantizar
una educacin democrtica que contemple la libertad de los individuos
de decidir sobre su vida sexual, situada en la esfera ms ntima de las
personas, y el inters pblico por las consecuencias sociales, polticas
y culturales de la sexualidad.
Ahora bien, como en tantas otras esferas, el orden social antecede
al orden legal. Ya antes de la sancin de la Ley, escuelas de diversas
jurisdicciones haban enfrentado los problemas vinculados con la
sexualidad mediante talleres, cursos, seminarios, jornadas curriculares
o extracurriculares, desde diversas perspectivas programticas y con
distintas estrategias pedaggicas. Con la intencin de aprovechar estas
experiencias espontneas de educacin sexual escolar como insumos
para el diseo de estrategias de implementacin de la Ley, durante
el ao 2006 llevamos a cabo una investigacin en escuelas de cuatro
jurisdicciones. Nuestro objetivo central fue conocer las perspectivas
programticas (contenidos sustantivo-conceptuales e ideolgicos) y
las estrategias pedaggicas diseadas para ponerlas en prctica6. En
lo que sigue exponemos algunos resultados alcanzados.
Sin intencin de obtener una descripcin exhaustiva de la realidad
(que diga de la frecuencia con que suceden los diversos tipos de expe-
riencias) sino, de descubrir la mayor variedad posible de experiencias
con el objeto de contribuir a la implementacin de la Ley, consultamos
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 131
escuelas del sector pblico y del sector privado -confesional y no confe-
sional- en varios mbitos: Provincia de Buenos Aires, Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, Rosario y Mendoza7. En otras palabras, los hallazgos
que exponemos slo se refieren a 24 escuelas (9 de la Provincia de
Buenos Aires y 5 de cada una de las otras jurisdicciones).
Realizamos entrevistas semiestructuradas con tres tipos de actores:
directivos, referentes (docentes, tutores) y ejecutantes de las expe-
riencias. En total condujimos 72 entrevistas en 19 escuelas del sector
pblico y 5 del sector privado, tres de las cuales son confesionales.
Recogimos informacin sobre el origen de las experiencias; antigedad,
motivos y factores que le dieron inicio; los actores involucrados; el
carcter interno o externo a las escuelas del personal a cargo; el grado
de articulacin ms o menos explcita dentro de la comunidad escolar;
la inclusin en el currculum y en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI); los miembros de la comunidad escolar a los que se dirigen, adems
de los alumnos/as segn niveles, edad y sexo; el grado de consenso o
disenso entre esos diversos miembros; la existencia o no de evalua-
cin de la experiencia y de sus resultados; y muy especialmente, las
perspectivas programticas (orientaciones sustantivo-conceptuales
e ideolgicas que las fundamenta); los contenidos transmitidos y las
estrategias pedaggicas (enfoques y herramientas) utilizadas.
En el presente artculo sintetizamos las perspectivas program-
ticas, es decir, los aspectos ideolgicos que guan o subyacen a las
experiencias. A partir de la realidad estudiada, elaboramos cuatro
perspectivas tipo sobre la base de una caracterizacin surgida de los
programas de educacin sexual implementados en el Reino Unido en
los aos noventa8, corregida por la informacin que recogimos en las
24 escuelas. Los tipos surgen de tres criterios: i) los fundamentos de
las experiencias; ii) las perspectivas de la sexualidad que las inspiran
y; iii) los contenidos de los programas que desarrollan. Las cuatro
perspectivas son: 1) Educacin (confesional) para una sexualidad con
fines reproductivos; 2) Educacin (cientfica) para la prevencin de
las consecuencias de la sexualidad; 3) Educacin para el ejercicio
de una sexualidad responsable; y 4) Educacin para el ejercicio del
derecho a la sexualidad.
132 Catalina Wainerman, Natalia Chami
1. Educacin (confesional) para una sexualidad con
fines reproductivos
As comienza la construccin de la sexualidad. La sexualidad,
la capacidad de disfrutar y de hacer disfrutar a otro, de amar
y ser amado, es un regalo, un don de Dios, que nos ha creado
para la vida. ()Tratar de demorar lo ms posible su iniciacin
sexual, que suele darse por presiones o a los apurones, sin
mucho conocimiento, sin ninguna prevencin. (Entrevista
escuela privada, Provincia de Buenos Aires).
Cules son los fundamentos de la enseanza?
Prevenir el embarazo adolescente, el riesgo de VIH-Sida y de otras
enfermedades de transmisin sexual (ETS) mediante la postergacin
del inicio de las relaciones sexuales y la abstinencia es el ncleo de
esta perspectiva.
Las prcticas sexuales son concebidas como foco de transmisin
de enfermedades y la educacin sexual es considerada la forma ms
eficaz de generar una toma de conciencia y un cambio de conduc-
tas de acuerdo a un conjunto de lineamientos morales e ideolgicos
muy definidos de raigambre catlica. No se incluye la posibilidad de
optar por un contexto de ejercicio libre, responsable y preventivo, sino
antes bien, de conducirse por el mejor camino: la postergacin del
inicio sexual. La castidad y la virtud son valores centrales desde esta
perspectiva.
El ejercicio de la sexualidad requiere establecer contextos (la pa-
reja monogmica y fiel) y etapas vitales (madurez) adecuadas. En
su versin ms extrema (abstinencia) el uso de la anticoncepcin y
del profilctico no es una opcin vlida; es desincentivado en tanto
promotor de la actividad sexual ms que como reductor del riesgo. Es
consistente con el pensamiento catlico: el uso de la anticoncepcin
atenta contra la vida - regalo de Dios que hay que cuidar y amar.
En la versin confesional menos extrema (dilacionista) el uso de
mtodos anticonceptivos s es considerado, aunque no promovido.
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 133
Bajo el supuesto de que los padres han ido eludiendo los deberes
inherentes a sus roles de progenitores y educadores, los promotores
de esta perspectiva plantean la necesidad de que las experiencias
educativas sirvan como orientadoras para que los padres (re)asuman
su responsabilidad en materia de educacin sexual. A diferencia de
otras perspectivas, sta les asigna un papel protagnico, les consulta
y les demanda su autorizacin.
De qu se sexualidad se habla?
La sexualidad, igualada a relaciones sexuales, tiene una funcin
excluyente: la reproduccin. Ha de tener lugar en el mbito de la
familia, institucin en la cual la fidelidad es un eje central, y en una
pareja estable, fiel, mongama, heterosexual sin aceptacin de las
relaciones sexuales espontneas o no previstas. La homosexualidad
no se admite, es considerada una conducta desviada, no natural, por
su desvinculacin de la reproduccin. No se concibe la posibilidad de
una relacin sexual no heterosexual. La sexualidad es definida como
una prctica social que acarrea necesariamente amenazas ante las que
han de desplegarse acciones de prevencin y control, que no incluyen
el uso de mtodos anticonceptivos y profilcticos.
Lo sexual no se agota en lo corpreo (la genitalidad); incluye otra
mitad espiritual que conforma la identidad. As, el cuerpo es enten-
dido como una unidad bio-psico-espiritual atravesada por dimensiones
sociales y culturales. El placer y el deseo son objeto de mencin de
forma difusa y abstracta dentro de la premisa de que los seres humanos
somos creados para la vida y para dar vida. Cuando se menciona, es
en estrecha relacin con lo reproductivo, y a su vez con el don divino.
El deseo sexual es asociado a los impulsos, las ganas (propias de los
animales) y vinculado con la promiscuidad. El sexo libre, ocasional,
desprovisto de la funcin reproductiva, aparece como una falta de
reflexin sobre el presente y como ausencia de proyectos a futuro. El
amor, como ideal que todo lo puede, justifica los sacrificios realizados
por el sujeto autocontrolado, que supedita sus impulsos e instintos a
intereses ms altos (la salud, la pareja, la familia), desentendindose
de otros aspectos de la sexualidad, como el placer, o incluso el respe-
134 Catalina Wainerman, Natalia Chami
to. Se pretende desvincular el placer del gozo sexual y asociarlo con
actividades deportivas o sociales.
Qu se ensea en la escuela?
Los componentes catlicos de esta perspectiva se combinan con
informacin pseudo-cientfica con el propsito de reforzar el ideario
de la moral catlica. Se ensean contenidos relativos al autocono-
cimiento y cuidado del cuerpo, informacin de carcter anatmico
sobre la genitalidad de hombres y mujeres, el desarrollo corporal y
los cambios en la pubertad. Tambin acerca del embarazo y el parto
desde un enfoque preventivo. Por lo general, se pone especial nfasis
en la lucha contra la epidemia (enfermedad) del VIH-Sida (gene-
ralmente referida como Sida), presentada en trminos de infeccin
y enfermedad de la que se contagian slo los grupos de riesgo. No
se distingue entre quienes han contrado el virus y quienes lo han
desarrollado. El contagio se atribuye al resultado de una conducta
social ertica, que es a la vez, sexualmente errnea, equivocada
o directamente anormal (la homosexualidad). En otras palabras, se
asocian las conductas de riesgo de forma excluyente con identidades
fuertemente estigmatizas, a la vez que se releva de responsabilidad a
otros grupos sociales (el de los inocentes) que por su estilo de vida
slo pueden contagiarse por error, y por culpa de los otros.
En algunas instancias se promueve una poltica de la desconfianza
a travs del llamado a estar permanentemente atentos (se supone que
no se puede saber quin es o no portador). La persona con la que uno
se relaciona, si es desconocida y no tiene un compromiso inquebranta-
ble (fidelidad), puede volverse una amenaza. De all la importancia de
la abstinencia sexual hasta no haber contrado un compromiso estable,
equiparando estabilidad con conocimiento.
Un contenido clave fuertemente enfatizado es la objecin al uso del
preservativo, alegando que no es cien por ciento confiable como medio
de prevencin del VIH-Sida y partiendo de una concepcin conductis-
ta segn la cual dicho estmulo (el uso de preservativos) facilita e
incrementa la frecuencia de relaciones sexuales. La objecin pone de
manifiesto la resistencia a las prcticas sexuales sin fines reproductivos,
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 135
contrarias a una axiologa de corte religioso. As tambin se penaliza
el aborto, otro de los ncleos temticos incluidos en los programas de
educacin sexual, cuya mencin se acompaa de referencias a crmenes
y homicidios. En este sentido, esta perspectiva no admite el derecho
de la mujer a decidir sobre su propio cuerpo, en especial cuando ella
incurre en una conducta sexual no reproductiva.
2. Educacin (cientfica) para la prevencin de las
consecuencias de la sexualidad
Se abord el tema de describir sintticamente cmo era el
aparato reproductor masculino y femenino, cules eran los
pasos que haba hasta producirse, los pasos necesarios para que
haya una formacin de un embrin, cules eran las condiciones
fisiolgicas necesarias, cmo era el ciclo de una mujer, cules
deban ser las caractersticas de los espermatozoides del
hombre () y despus decirles cules eran los pasos naturales,
cmo haca el vulo, cmo haca el espermatozoide, cmo se
unan, cundo se formaba el embrin, qu camino segua el
embrin, cmo se pasaba despus al tero, y a partir de ah se
formaba la, el nuevo ser. (Entrevista escuela pblica, Provincia
de Buenos Aires).
Cules son los fundamentos de la enseanza?
Como en la anterior, en esta perspectiva la salud sexual aparece
como la piedra angular de toda iniciativa en materia de educacin
sexual desde lo profilctico y lo reproductivo. Desde un enfoque fun-
damentalmente biomdico, los esfuerzos pedaggicos se concentran en
la prevencin de embarazos no deseados (con fuerte nfasis en materia
anticonceptiva) y en las enfermedades de transmisin sexual (VIH-Sida
y otras). Su alcance se restringe a aspectos puramente mdicos de
control y prcticas potencialmente riesgosas (riesgos de contagio, de
embarazo, de enfermar). El placer o lo afectivo de la relacin sexual
pueden formar parte de los fundamentos de esta perspectiva, pero no
de modo primordial.
136 Catalina Wainerman, Natalia Chami Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 137

El enfoque se articula desde la premisa -ms o menos explcita- de De qu sexualidad se habla?

que deben ser disciplinas autorizadas las que aborden estos temas;
Aun cuando la sexualidad desde este prisma no se agota en la ge-
concretamente las de las ramas de las Ciencias Naturales y las Ciencias
nitalidad, sin embargo le adjudica una fuerte impronta a lo corporal.
Mdicas. Por ello, los encargados de los programas de educacin sexual
Lo sexual es principalmente visto como un impulso biolgico o como
deben provenir del mbito de la salud, tener experiencia en institucio-
un eje orgnico o vital, equiparado a otras funciones bsicas y
nes hospitalarias o de atencin primaria, adems de formacin en el
elementales para la supervivencia de todo ser vivo. Hay referencias a
mbito de las Ciencias Mdicas. Sus conocimientos son valorados por
la sexualidad como una faceta instintiva e innata del ser humano que
su carcter cientfico y por su aplicacin profesional cotidiana.
puede explicarse cientficamente desde sus componentes neurofisiol-
La responsabilidad es un componente integral de la experiencia
gicos. En lnea con estos argumentos, la educacin sexual (restringida
sexual y de la necesaria toma de decisiones informadas sobre los riesgos
a las relaciones sexuales) no sera realmente necesaria porque instin-
al momento de tener relaciones sexuales. La auto-determinacin o la
tivamente cualquier ser humano (adulto) estara en condiciones de
voluntad no parecen ser ejes centrales de esta sexualidad responsable
copular con otro (como cualquier otro animal). Bajo esta concepcin la
basada sobre informacin certera.
influencia del medio y la norma social son manifiestamente silenciadas.
Muchos de los elementos axiolgicos que sustentan esta pers-
La cultura es parte de la evolucin de la especie y se desarrolla sobre
pectiva coinciden con ciertos valores y prescripciones propias de la
una base biolgica que persiste como sustrato, a modo de proceso
moral occidental y cristiana. A diferencia de otras perspectivas, aun
acumulativo. El refinamiento del sexo por la cultura (que nos alejara
cuando no los explicite como modelos ideales a seguir, los describe
de lo meramente animal, asociado a la calentura) es todo aquello
como naturales y en ningn caso como productos socioculturales.
que no se limita a la copulacin. Es decir, la cultura aporta a la vida
Sin embargo, y en contraste con la perspectiva de educacin (confe-
sexual juegos intermedios que escenifican lo que instintivamente es
sional) para una sexualidad con fines reproductivos, esta perspectiva
central: la satisfaccin del impulso.
no plantea la sexualidad en trminos exclusivamente de reproduccin.
De formas ms o menos sutiles, se prescriben cuidados en pareja,
Aunque no formula juicios de valor sobre las relaciones sexuales fuera
donde la estabilidad se equipara a la seriedad y sta (vagamente de-
del matrimonio, en algunos casos no distingue entre pareja y proyecto
finida) es asociada a la responsabilidad. En ltima instancia, y al igual
familiar (familias con ncleo conyugal) como escenario vlido para el
que en otros enfoques, como el de la educacin (confesional) para
ejercicio de una sexualidad y procreacin responsables. A veces, se
una sexualidad con fines reproductivos, el ejercicio de la sexualidad
detecta entre los cultores de esta perspectiva la mencin a la natu-
acaba insertndose normativamente en un escenario adecuado que si
ralidad del acto sexual, a la necesaria libertad para su despliegue y
bien no es exclusivamente el de la familia (nuclear) o pareja conyugal,
a la responsabilidad ligada al respeto mutuo.
s se vincula con la pareja y con el compromiso.
La cuestin de la no discriminacin -sea de gnero o de identidad
sexual- forma parte de esta perspectiva. Hay referencias a la diversidad
de orientaciones sexuales con el fin explcito de promover conductas no Qu se ensea en la escuela?
discriminatorias, pero no se atisba un discurso de plena igualdad entre El currculum educativo-sexual va de la mano del proyecto educa-
homosexualidad y heterosexualidad. La situacin es diferente respecto tivo integral, como un proyecto ms global que atraviesa varias reas:
de la igualdad de gnero, que s se reconoce como un valor. la desercin escolar, la inclusin de la relacin de alumnos que no
promovieron el ao y su retencin en la escuela como forma de evitar
la marginalidad social, etc. Un objetivo de esta perspectiva es que el
138 Catalina Wainerman, Natalia Chami
propio alumno se convierta en un promotor de salud, multiplicando
as, por vas informales, la educacin sexual que se le transmite. Al
hacerlo, promueve la difusin del conocimiento y de la informacin
sobre el cuidado de la salud que los alumnos recibieron de los agentes
pertinentes a sus familias y a otras instituciones barriales con las que
se fomenta el contacto real.
La enseanza (en este caso en materia sexual) est ms cercana
a un esquema jerrquico de experto-lego (mdico-profesor/paciente-
alumno) en el que el lego asimilara los lineamientos mdicos ne-
cesarios para prevenir ciertas situaciones o infecciones, en las que
siempre se entiende que la responsabilidad es compartida con la del
compaero/a sexual y no se concibe como hecho individual.
Los contenidos sustantivo-conceptuales que se trasmiten se inclu-
yen dentro de lo que se denomina Educacin para la Salud, desde
una posicin objetiva, cientfica, bajo un marco tico-profesional atencin mdica gratuita y dan atencin a la poblacin escolar.
en el que los especialistas-docentes, en general vinculados al rea
de la salud o a las Ciencias Naturales o Exactas, eluden confrontar
determinadas creencias (sean o no religiosas) o cuestiones controver-
tidas que han sido muy debatidas socialmente desde el terreno de la
legalidad y la tica (tal es el caso del aborto). La premisa de asepsia y
(supuesta) no valoracin en el tratamiento de los temas articula todo
el proceso de enseanza, por ms que esta forma de educacin-para
suponga igualmente un contenido ideolgico y normativo, cuando no
normatizador, acerca de cmo practicar la sexualidad.
Brindar informacin y conocimiento sobre las enfermedades y las
formas de evitar su transmisin y contagio (enfatizndose el VIH-Sida y
las enfermedades de transmisin sexual) ocupa un lugar primordial en
esta perspectiva. Se imparten contenidos vinculados al conocimiento y
cuidado del cuerpo, la anatoma y fisiologa de los aparatos genitales
masculinos y femeninos, el proceso de la fecundacin y el embarazo.
Asimismo, se abordan cuestiones vinculadas a la infertilidad tanto
masculina como femenina, tratando de romper con el sesgo sexista
de que slo la mujer puede presentar dificultades para quedar em-
barazada. La masturbacin forma parte de los contenidos enseados,
trabajada como conducta de autosatisfaccin socio-histricamente
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 139
penalizada pero considerada en la actualidad en tanto instrumento de
conocimiento del propio cuerpo.
La planificacin familiar como una temtica central, teida de
componentes axiolgicos, aparece ligada a un modelo de familia
(nuclear) solvente. Se da informacin sobre los distintos mtodos
anticonceptivos y esto se hace tomando en consideracin la edad de
los usuarios. El preservativo es objeto de nfasis especial porque se
considera el mtodo ms accesible e incorporado en los hbitos de
los adolescentes, pero no se contempla su suministro gratuito para
no despertar objeciones en los progenitores u otros miembros de la
comunidad educativa.
Dado su carcter pragmtico, esta perspectiva otorga importancia
a acudir al mdico para controles o posible tratamientos; informa
acerca de los efectores de salud ms cercanos a la escuela que brindan
3. Educacin para el ejercicio de una sexualidad
responsable
[] yo parto de que las relaciones sexuales son todo lo que
tiene que ver con lo vincular, o sea la manera en que nos vamos
vinculando desde el momento en que lo hacemos a travs del
pecho de nuestra madre hasta el da que nos morimos, todos
los vnculos que vamos haciendo durante nuestras vidas, y todo
eso tiene que ver con la sexualidad, donde la genitalidad es
algo que es parte de esos vnculos. (Entrevista escuela pblica,
Ciudad de Buenos Aires).
Cules son los fundamentos de la enseanza?
La educacin sexual es una necesidad imperiosa que abarca ms que
el conocimiento del cuerpo y las formas de cuidado frente a embarazos
no deseados y enfermedades de transmisin sexual. As, se concibe la
educacin sexual como un proceso ms amplio de aprehensin que
se prolonga toda la vida y que est orientado a la formacin integral
de la persona.
140 Catalina Wainerman, Natalia Chami Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 141

Esta perspectiva asigna un papel fundamental a la cuestin de g- sexologa. Reconoce la necesidad de cuidar la compatibilidad con las
nero y a la igualdad entre varones y mujeres en tanto seres sexuados y creencias personales o los esquemas de valores de los miembros de
sexuales. Tambin otorga una centralidad legitimadora al conocimiento la comunidad educativa, incluyendo los religiosos pero sin fundamen-
cientfico como bagaje fundamental para modificar tradiciones y sa- talismos. En definitiva, esta perspectiva no pontifica en defensa de
beres populares que se consideran inexactos: las prcticas sexuales componentes valorativos o preferencias ideolgicas marcadas defini-
construyen gnero y el sistema sexo/gnero es uno de los sistemas de das, sino que cree que toda formacin en materia sexual debe poder
sujecin/opresin ms poderosos en nuestras culturas, en las que una generar un espacio de convivencia con los valores de cada persona o
tradicin androcntrica, arraigada en la minusvaloracin de las mujeres, de cada institucin educativa particular.
impide la igualdad de ambos sexos en ciudadana y derechos. Por otra
parte, dichas prcticas vinculan la educacin sexual (o su ausencia) con De qu sexualidad se habla?
fenmenos como la violencia en la escuela, mbito donde la dominacin
Privilegia una visin vincular y relacional de la sexualidad, que la
de lo masculino sobre lo femenino est omnipresente.
aleja de manera palpable del enfoque biomdico. Incorpora elementos
Otro objetivo principal de esta perspectiva es trabajar aspectos
de tipo cultural, conjugados con premisas referidas a la conformacin
relacionales, comunicacionales y afectivos vinculados a la sexualidad,
identitaria a nivel psicolgico y social.
entendida como una dimensin constitutiva de la persona que no se
Cabe destacar que dicho planteamiento no presupone la hetero-
limita a la genitalidad o a los componentes corporales sino que inclu-
sexualidad ni la defiende como la forma normal o deseable de la iden-
ye adems, componentes psicolgicos, sociales y culturales. Concede
tidad y de las relaciones sexuales. Si bien aborda el tema en funcin de
importancia a la reflexin sobre la premisa de que sta propicia entre
la demanda de las y los adolescentes, la diversidad sexual, cuando surge
las y los adolescentes una toma de decisiones autnoma e informada
espontneamente, no es tratada desde lineamientos desacreditantes y
respecto a la prctica sexual. Al hacerlo, se espera que los propios
patologizantes (i.e., desviacin, anormalidad, o enfermedad) sino
adolescentes adopten estrategias responsables y saludables (esto es,
en referencia a marcos institucionales fuertemente legitimados.
con conocimiento sobre el tema, y acerca de las consecuencias de la
De igual modo, y en consonancia con la pretensin de ofrecer una
necesidad de proteccin) y que no se inicien sexualmente en forma
visin de lo sexual que sea desprejuiciada y anclada en lo psicosocial
prematura, exponindose a situaciones de riesgo como producto de
y cultural, no defiende un nico patrn de relaciones sexuales, ni hace
la desinformacin o la presin social proveniente de sus pares.
sealamientos concretos a contextos adecuados o deseables (el
Frente a la constatacin de la ausencia de mbitos de dilogo e
matrimonial o la pareja estable). Este planteamiento propicia que
informacin sobre la temtica sexual, quienes adoptan esta perspectiva
los adolescentes acepten con mayor flexibilidad los escenarios posibles
juzgan necesario crear espacios crticos para promover un cambio en
de encuentros sexuales, decididos de acuerdo a sus propios deseos y
los comportamientos en torno a la sexualidad. Es decir, hacen un fuerte
circunstancias vitales, y posibilidades situacionales.
hincapi en la articulacin de conocimientos, habilidades y actitudes
Junto con el deseo y la sexualidad afirmativa, promueve el concepto
para la construccin de conductas independientes y saludables, al
de responsabilidad. En el caso particular de las relaciones sexuales,
tiempo que enfatizan la comunicacin y el dilogo como apoyaturas
esto tiene que ver con la reflexin y la posibilidad de prever las con-
didcticas fundamentales.
secuencias de las propias acciones.
Esta perspectiva suscribe la idea de que la sexualidad puede ser
incorporada como materia habitual en la institucin escolar e impar-
tida, no slo por personal docente habitual, sino por especialistas en
142 Catalina Wainerman, Natalia Chami
Qu se ensea en el aula?
Este enfoque incorpora y manifiesta nociones como respeto y
cuidado del tiempo sexual, psicolgico y espiritual de cada cual
(sealando la importancia de trabajar sobre el concepto que cada uno
tiene de s mismo, la propia autoestima y la de los otros), por ejemplo,
a travs de la tolerancia y la aceptacin de las diferencias.
Se revisan los estereotipos culturales de gnero, los vnculos de
poder, la discriminacin y la violencia que surgen como consecuencia.
En el aula se busca desarrollar una conciencia crtica relacionada con
los mandatos sociales impuestos sobre el hecho de ser varn y ser
mujer.
Otros contenidos que se desarrollan se refieren al aparato genital
y a cuestiones de la reproduccin y la anticoncepcin con el objetivo
(compartido con otras perspectivas) de que las y los adolescentes
adquieran un conocimiento ms amplio e informado acerca de su
cuerpo y de las posibilidades y opciones existentes para controlar su
vida sexual.
Desde esta perspectiva se entiende que impregnar de sentido a
la sexualidad es fundamentalmente brindar informacin adaptada a
la edad, a los procesos evolutivos, al desarrollo psicosexual y a los
intereses de los nios, nias y adolescentes, y que tal informacin sea
a su vez fehaciente, verdadera, cientfica, atendiendo en forma el fin central de todo esfuerzo educativo. Se trata de derechos en la
conjunta, y tambin diferenciada, a las demandas tanto de mujeres
como de varones. Esto supone reconocer que existen necesidades e
inquietudes diversas y que ha de tenerse en cuenta el pudor o las
dificultades que mujeres y varones puedan experimentar para abordar
determinados temas relacionados con el sexo y la sexualidad.
Se procura trabajar en lo relativo a las relaciones de pareja y sus
contextos posibles (que se entiende que pueden ser ocasionales o esta-
bles, con mayor o menor grado de compromiso y con o sin afectividad/
amor), as como en la reflexin y la reconstruccin de la historia y la
vivencia personal. La formacin desde esta perspectiva se asocia con
la transmisin de nociones ligadas a proyectos de vida.
Este tipo de postura comparte con la educacin (confesional) para
una sexualidad con fines reproductivos la voluntad de promover una
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 143
iniciacin sexual ms tarda pero sustentada en valores que responden
a una matriz secular. Asimismo, pretende desarrollar un trabajo integral
de promocin y educacin para la salud sexual adolescente, en lo que
coincide con el abordaje que caracteriza a la educacin (cientfica)
para la prevencin de las consecuencias de la sexualidad.
4. Educacin para el ejercicio del derecho a la
sexualidad
Cmo podemos ser libres?, teniendo opciones para elegir.
Si nosotros estamos propiciando la educacin sexual, desde
un lugar de libertad, bueno, para ser libre, tenemos que poder
tener opciones. Entonces, este abanico de opcin, nosotros
decimos: esto es lo que sirve; esto es lo que hay; esto sirve
para esto. (Entrevista escuela privada, Rosario).
Cules son los fundamentos de la enseanza?
El objetivo principal y explcito de esta perspectiva, tal como su
propio nombre lo indica, es colocar los derechos de los nios, nias y
adolescentes, y ms concretamente la defensa de los mismos, como
esfera de las libertades individuales antes que en la de los derechos
sociales a la salud. Pretende garantizar el poder individual en la toma
de decisiones que comprometen al cuerpo, que le pertenece a los in-
dividuos antes que al Estado. La perspectiva otorga especial atencin
a los lineamientos de gnero y a las desigualdades sociales en tanto
escenarios normatizadores que limitan y coartan las posibilidades de
despliegue sexual y dignidad humana de las personas (en especial
alumnos y alumnas de secundaria), concebidos como ciudadanos con
derechos. Independientemente de la edad, religin, orientacin sexual
o situacin sociofamiliar, se acepta y promueve una sexualidad libre,
afirmativa y voluntaria en la que tenga cabida el placer, el deseo, y el
conocimiento del propio cuerpo.
144 Catalina Wainerman, Natalia Chami
Esta perspectiva, al igual que la educacin (cientfica) para la
prevencin de las consecuencias de la sexualidad, estimula que las y
los adolescentes establezcan contacto con servicios y equipos de salud
a los que puedan acudir preventivamente o ante una eventual emer-
gencia. A diferencia de otras perspectivas, sta pone un fuerte nfasis
en la educacin cvica como eje que atraviesa toda la experiencia
didctica; promueve la tolerancia y la no discriminacin como valores
clave de convivencia a travs de la exposicin o el cuestionamiento
de prejuicios y estigmas arraigados en la sociedad.
En suma, el concepto de educacin sexual que sostiene esta pers-
pectiva (coincidiendo con la anterior, la sexolgica), abarca un mayor
nmero de dimensiones no referidas exclusivamente a cuestiones de
prevencin o profilaxis, sino a desarrollar un pensamiento reflexivo,
crtico de la realidad, que impulsa la desnaturalizacin de la cotidia-
neidad. Asimismo, se propone incentivar un pensamiento que no est
basado sobre un cuestionamiento conflictivo y sobre la confrontacin
sino sobre la libertad de expresin, el relativismo y sobre todo, el res-
peto. A diferencia de otras perspectivas, en sta lo poltico ocupa un
lugar central. La ley, la conciencia de los derechos, la aceptacin de una
comunidad integrada por personas iguales y diferentes surgen no slo
como elementos bsicos de educacin sexual sino como herramienta
de empoderamiento personal.
Este enfoque educativo trata de superar el debate acerca de quin
o qu instituciones son las responsables de la educacin sexual. Lejos
de suscribir posturas que plantean que se trata de una cuestin que
atae slo a la familia (asignando a la escuela un rol subsidiario) o
alternativamente a la escuela, considera que sta -por su funcin
educativa- debe asumir explcitamente dicha responsabilidad com-
plementando la informacin y la formacin que las y los adolescentes
puedan recibir en sus hogares.
De qu sexualidad se habla?
La nocin de sexualidad que sostiene es la de una dimensin que
est ligada a la plenitud de la salud humana. Trasciende lo orgnico,
lo genital, lo meramente biolgico y corporal para incluir aspectos
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 145
que tienen que ver con lo social, con lo normativo, con los escenarios
relacionales en los que se ejercita.
La disociacin entre sexualidad y reproduccin es un aspecto central
de este enfoque, uno que incorpora el placer como un aspecto permi-
tido, es decir, que garantiza la sexualidad como deseo y no slo como
condicin reproductiva. Otra de las caractersticas distintivas de esta
propuesta educativa es el planteamiento marcadamente sociolgico
de la sexualidad, como algo que no nos viene dado, sino que es, en su
sentido lato, una construccin sociocultural.
No transmite un discurso unvoco y cerrado en torno a la sexualidad.
Parte de la necesidad de relacionarla con una pluralidad de modalidades
de concepcin y de abordaje, todo ello anidado en un claro enfoque
de derechos, que justamente afirma la dignidad de la persona, y que
se rige por el principio de igualdad y no discriminacin, valores que
atraviesan todos los contenidos educativos programticos.
Qu se ensea en la escuela?
Se entiende la experiencia pedaggica no slo como un proceso
formativo y educativo del docente al alumno sino como un espacio
de informacin y reflexin en torno a la educacin sexual desde sus
dimensiones polticas en tanto derechos inalienables de todas las per-
sonas. Toma como base la legislacin nacional, y ms especficamente,
la normativa relativa a la salud sexual y a las leyes de procreacin
responsable. En ltima instancia, lo que persigue no es una formacin
docta en materia legal sino la apropiacin de esta informacin por
parte de las y los adolescentes para que la pongan en prctica, ya sea
como herramienta para la toma de decisiones en mltiples instancias
de sus vidas particulares, o como base de accin y/o de reivindicacin
en tanto ciudadanos que integran una comunidad.
La enseanza desde esta perspectiva da importancia a identificar
las desigualdades sociales y especialmente las de gnero, as como a
explicar las prescripciones socioculturales en torno a la sexualidad y
a la procreacin. Justamente se esgrime que la capacidad de elegir
libre y responsablemente sobre la propia sexualidad y la reproduccin
146 Catalina Wainerman, Natalia Chami
puede verse coaccionada, restringida o violentada a raz de estas
inequidades.
Propone actividades que tocan cuestiones de gnero, que tienden a
desarticular los roles genricos prescriptos en torno a ciertas prcticas,
como el uso del preservativo y el empoderamiento de las mujeres en
las relaciones de pareja. Procura brindar herramientas concretas que
permitan a las adolescentes asegurar el cuidado de su salud dejando
de ubicarse en posiciones de pasividad.
Los mtodos anticonceptivos ocupan un lugar importante entre los
contenidos que se ensean. Se explican sus funciones y caractersti-
cas, dando prioridad al preservativo masculino y, en segundo lugar,
a los anticonceptivos orales para las mujeres. La idea de abordar la
anticoncepcin est en estrecha relacin con el enfoque de derechos
en la medida en que procura que cada persona pueda decidir de modo
autnomo y libre sobre su propia salud reproductiva. No slo el uso de
mtodos anticonceptivos, tambin el deseo y la opcin a emplearlos
constituyen contenidos claves de la formacin educativo-sexual. Cuan-
do los contenidos se refieren al cuidado y prevencin de la transmisin
de enfermedades sexuales, especficamente del VIH-Sida, aportan un
mensaje intencional de promocin de la salud que no patologiza la
seropositividad ni a las personas seropositivas. Se intercalan valores
como la solidaridad y la no discriminacin hacia las personas que
conviven con VIH-Sida en los discursos y materiales pedaggicos.
Todos estos temas se tratan dentro de la creencia de que la libertad
conlleva responsabilidades por las consecuencias de las decisiones que
se instrumentan en el ejercicio de los derechos.
Desde esta perspectiva se trata de articular los contenidos con
las experiencias vitales de las y los adolescentes con el propsito de
facilitar su aprehensin, de que puedan vivenciarlos e incorporarlos
de manera significativa.
Conclusiones
Contrariamente a lo esperado, los abordajes no estn asociados
necesariamente al carcter confesional o laico de los establecimientos
que estudiamos. Hay escuelas confesionales que adoptan la postura
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 147
ms respetuosa del derecho a la sexualidad y a la eleccin libre e
informada, y hay escuelas pblicas, no confesionales, que en cambio
adoptan programas ms restrictivos de la sexualidad en tanto conducta
exclusivamente dirigida a la perpetuacin de la especie humana.
En las escuelas que estudiamos (que son slo 24 de las que ins-
talaron programas de educacin sexual mucho antes de que la Ley
Nacional la estableciera como obligatoria), las posturas ms frecuentes
son la educacin (cientfica) para la prevencin de las consecuencias
de la sexualidad y la educacin para el ejercicio del derecho a la
sexualidad. Hay que notar, con todo, la mixtura de aspectos que se
da en las cuatro orientaciones que hemos tipificado. Algunos de los
aspectos de la confesional estn presentes en la perspectiva para la
prevencin de las consecuencias de la sexualidad (biomdica), la que
se presenta como legtima por su apoyatura cientfica (que le viene
dada por la formacin mdica de muchos de sus docentes), neutral,
avalorativa (sin reconocer la base moral religiosa que a menudo la
sustenta) y como moderna/abierta (ocultando la no aceptacin de
la diversidad de la identidad sexual). La perspectiva por el ejercicio de
una sexualidad responsable -la sexolgica- rene aspectos cient-
ficos de la biomdica, y comparte la sensibilidad a las cuestiones
de gnero, con la que promueve el derecho a la sexualidad. Las orien-
taciones con fundamentos y contenidos curriculares ms coherentes
son las que se ubican en ambos extremos del espectro ideolgico, la
que propicia una sexualidad con fines reproductivos y la que propicia
el ejercicio del derecho a la sexualidad.
Hay que subrayar que muchas de las escuelas, con independencia
de la jurisdiccin o modalidad o sector de pertenencia, comparten el
diagnstico de que la educacin sexual es una asignatura pendiente.
Las y los entrevistados lo sintetizan desde las necesidades y demandas
del alumnado y de que la escuela, en tanto agencia socializadora y
clave en la formacin personal, no puede eludir el reclamo ms o menos
explcito de brindar asistencia y capacitacin en cuestiones referidas a
la sexualidad y a los proyectos reproductivos. La idea se completa con
la constatacin de la poca comunicacin que hay dentro de la familia
sobre estos temas, lo que refuerza la necesidad de que la escuela brinde
espacios para el dilogo y la reflexin con las y los adolescentes.
148 Catalina Wainerman, Natalia Chami
La incorporacin de la educacin sexual en las escuelas plantea
un conjunto de cuestiones que demandan reflexin de parte de cada
institucin, y el consecuente despliegue de acciones.
Una primera reflexin gira en torno a si la sexualidad se define
como un proceso biolgico que supone el ejercicio de la genitalidad
y que habilita a la reproduccin, o si se determina como parte de la
vida integral, incluyendo la afectividad en general, los vnculos entre
pares, entre generaciones y, consecuentemente, si la educacin sexual
ha de centrarse en la prevencin o en la educacin. Por otro lado, pases con polticas de gobierno positivas respecto de la enseanza de la sexualidad
otra reflexin alude a si la sexualidad como objeto de conocimiento
plantea decisiones acerca de si ha de considerarse una asignatura en
s misma, como cualquier otra, o si ha de formar parte del currculum
de Biologa, o bien si ha de insertarse de modo transversal en diversas
asignaturas y, aun ms, si ha de entramarse en la cultura de la ins-
titucin involucrando no slo a las/los docentes sino tambin a todo
el personal de la escuela en el supuesto de que la sexualidad no slo
se juega en el espacio de las aulas sino tambin en los recreos, en las
interacciones a la entrada y a la salida, en los actos conmemorativos,
etc. Estas decisiones van junto con otras acerca de si la educacin
ha de estar a cargo de las/los docentes regulares o de profesionales
especialistas de la salud mdicos, psiclogos, sexlogos-; o si ha
de ser impartida por personal interno de la escuela, familiar para el
alumnado y familiarizado a su vez con la cultura institucional, o si ms
bien es conveniente -para facilitar y estimular consultas, inquietudes
y problemas de las/los estudiantes- que sea personal externo. Tambin
surgen otras cuestiones acerca de si conviene que la educacin sexual
sea impartida a mujeres y varones en forma conjunta o por separado
para facilitar la comunicacin y estimular el dilogo; si ha de desarro-
llarse a lo largo del ao, espordicamente o de modo concentrado; si
mediante talleres, clases expositivas, dramatizaciones, etc. Si, por otro
lado se ha de comprometer -y en qu grado- a las familias o mantener
los espacios escolares y familiares separados deliberadamente.
Las escuelas han de enfrentar estas y otras cuestiones para im-
plementar el Programa de Educacin Sexual Integral que establece
la Ley. Al hacerlo, ms all del respeto que dicha Ley reconoce al
ideario y convicciones de los miembros de la comunidad escolar, las
Sexualidad y escuela. Perspectivas programticas posibles 149
instituciones educativas han de ajustarse al marco legal ms general
definido por la Constitucin que establece la garanta de los derechos
de los nios, nias y adolescentes a acceder a los mejores niveles de
salud, de informacin y a desplegar sus capacidades y potencialidades
sin riesgos para sus vidas.
Notas
1
Investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos y Europa coinciden en que los
en las escuelas tienen mejores indicadores de salud sexual juvenil, vanse Daillard,
C. (2001): Sex Education: Politicians, Parents, Teachers and Teens, The Guttmacher
Report on Public Policy, febrero, 9-12; Kippax, S., Smith, G. y Weaver, H. (2005): School
Based Sex Education Policies and Indicators of Sexual Health Among Young People: A
Comparison of the Netherlands, France, Australia, and the United States, Sex Educa-
tion, vol. 5, nm. 2, mayo.
2
Entre muchas otras, vanse Geldstein, R. N. y Schufer, M. L. (2001): Iniciacin sexual
y despus, Buenos Aires: CENEP; y Geldstein, R. N. y Pantelides, E. (1998): Encanta-
das, convencidas o forzadas: iniciacin sexual en adolescentes de bajos recursos, en
Avances en la investigacin en salud reproductiva y sexualidad. Buenos Aires: AEPA/
CEDES/CENEP.
3
Entre muchas otras, vanse Kornblit, A. L. y Mndes Diz, M. (2000): La salud y las
enfermedades: aspectos biolgicos y sociales, Buenos Aires: Aique; Adaszko, D., Kornblit,
A. L. y Mendes Diz, A. M. (2007): Prcticas sexuales de jvenes escolarizados en la
Argentina: relevancia de su conocimiento para la educacin sexual, en E. M. Lpez y
E. A. Pantelides (Comps.),Aportes a la investigacin social en salud sexual y reproduc-
tiva(Taller de Investigaciones Sociales sobre Salud Reproductiva y Sexualidad 2006,
Buenos Aires), Buenos Aires:CENEP; CEDES, pp. 83-104; Albornoz, M., Chile, M., Lobo,
A. y Valdez, P. (2006): SIDA. Cmo se cuidan y cmo no se cuidan los adolescentes:
estudio realizado en la enseanza media, en Polticas de atencin primaria para las
grandes ciudades. Congreso de atencin primaria de la salud de la Ciudad de Buenos
Aires (2006, Buenos Aires). Buenos Aires:Secretaria de Salud; Gogna, M. L., Fernndez,
S., Zamberlin, N. (2005): Estudio colaborativo multicntrico: el embarazo y la maternidad
en la adolescencia: diagnstico para reorientar las polticas y programas de salud en la
Argentina. Jornadas Argentinas de Estudios de la Poblacin,Buenos Aires:AEPA.
Pantelides, E. (1995): La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina.
4
Buenos Aires: UNICEF; Deneuvel, K. (2006): Maternidades y paternidades adolescentes
en Buenos Aires,Adolescentes y jvenes en las Amricas: salud reproductiva y curso
de vida. Congreso Internacional de Americanistas. Pueblos y Culturas de las Amricas:
150 Catalina Wainerman, Natalia Chami
dilogos entre globalidad y localidad, Sevilla; Aszkenazi, M. (2006): Conocimientos,
creencias y prcticas de adolescentes respecto de su salud sexual y reproductiva y de los
servicios de adolescencia. Una mirada de gnero. Buenos Aires:Comisin Nacional de
Programas de Investigacin Sanitaria, Ministerio de Salud y Medio Ambiente; Maynat,
M. R. (2005): Representaciones sociales y salud sexual en la adolescencia. Buenos
Aires: Instituto de Investigaciones Gino Germani (Ponencia presentada en Jornadas
Nacionales de Debate Interdisciplinario en Salud y Poblacin. 2005, Buenos Aires).
5
Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) (2006). Consulta a docentes. Relevamiento de
opinin sobre educacin sexual en las escuelas. (Encuesta realizada por el Centro de
Investigaciones en Estadstica Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero).
Buenos Aires: Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
6
El estudio fue subsidiado por el Fondo de Poblacin de Naciones Unidas (FNUAP) y
en su realizacin participaron Isabella Cosse y Mara Victoria Abreg.
7
Estas ltimas fueron elegidas por la importancia poblacional, el tamao de sus sistemas
educativos, el grado de avance legislativo sobre la temtica y su visibilidad social tal
como lo muestran los diarios locales.
Se trata de la investigacin de Michael Reiss (1995), Conflicting Philosophies of School
8 investigacin en salud reproductiva y sexualidad. Buenos Aires: AEPA/
Sex Education, en Journal of Moral Education, vol. 24, n 4, noviembre, pp. 371-382.
Bibliografa
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Kornblit, A. L. y Mndes Diz, M. (2000): La salud y las enfermedades: aspectos
biolgicos y sociales. Buenos Aires: Aique.
Maynat, M. R. (2005): Representaciones sociales y salud sexual en la
adolescencia. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Gino Ger-
mani.Ponencia presentada en Jornadas Nacionales de Debate Interdis-
ciplinario en Salud y Poblacin (2005, Buenos Aires).
Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y
Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) (2006): Consulta a
docentes. Relevamiento de opinin sobre educacin sexual en las escue-
152 Catalina Wainerman, Natalia Chami

las, encuesta realizada por el Centro de Investigaciones en Estadstica

Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Pantelides, E. (1995): La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en
la Argentina. Buenos Aires: UNICEF.
Reiss, M. (1995): Conflicting Philosophies of School Sex Education, Journal
of Moral Education, vol. 24, nm. 4, noviembre, pp. 371-382.

Tesis/ Jvenes investigadores

Los legajos escolares en el
proceso de construccin de los
problemas del alumnado

Silvina Cimolai*
Resumen
Los legajos escolares de alumnos que estn presentando algn tipo de
problemas en su desempeo escolar suelen ser un aspecto olvidado a la
hora de analizar las prcticas de intervencin con dichos alumnos. Aunque
son comnmente utilizados como fuentes de informacin para diferentes
investigaciones, en muy pocas ocasiones se los ha considerado como parte
del objeto de estudio mismo. Esta investigacin parti de reconocer que los
legajos escolares no son slo documentos que almacenan informacin sobre
las intervenciones con estos alumnos, sino que en su carcter de instrumento
de mediacin de estas prcticas de diagnstico y tratamiento tienen una
participacin inherente en las formas en que se definen los problemas del
alumnado. El artculo detalla las diferentes categorizaciones construidas
en este estudio descriptivo-exploratorio con respecto a los componentes
que integran los legajos, los actores y las voces que se hacen presentes en
ellos, las formas de etiquetar los problemas, los instrumentos utilizados y
las diferentes dimensiones que se contemplan para construir y explicar las
problemticas. El anlisis se hizo sobre la base de 127 legajos construidos a
lo largo de tres ciclos lectivos en dos Escuelas Pblicas de nivel de Educacin
General Bsica (EGB) del Conurbano Bonaerense, teniendo en cuenta tambin
la normativa y entrevistas con diferentes actores involucrados.
Palabras clave: legajos escolares - fracaso escolar - problemas de aprendizaje
- equipos de orientacin escolar - enfoques socioculturales.

*
Universidad Nacional de Quilmes (silcimolai@gmail.com).
156 Silvina Cimolai
Abstract
The role of student records is a scarcely considered issue in those re-
searches that seek to analyze the daily practices carried out in schools,
regarding students that are presenting some kind of learning or emotional
problem. These records are more likely to be used by researchers as a sour-
ce of information rather than being themselves the object of study. This
research considered that student records were not only a document where
professionals write about students and their interventions, but also a tool for
configuring practices in certain ways. 127 student records from two district
schools within the province of Buenos Aires were analyzed, documents and
regulations related to the topic were collected, and interviews with a variety
of professionals involved in writing and reviewing the records, were held. This
paper presents the strategy for analysis and the categories developed in this
exploratory study, concerning the different components of the records, agents
and voices identified in them, instruments used, and labels and dimensions
created to define the problems.
Key words: student records, school failure, learning disabilities, learning
support services, socio-cultural theory.
1. Introduccin
El presente artculo sintetizar algunos de los resultados y con-
clusiones de la investigacin La construccin de los problemas del y un Fonoaudilogo (FO). Los tipos de intervenciones que realizan son
alumnado en los legajos escolares. Un estudio en dos escuelas pblicas
EGB de la Provincia de Buenos Aires, llevada a cabo entre los aos
2002 y 2005 en el contexto de la Maestra en Educacin de la Uni-
versidad de San Andrs1.
La investigacin se inscribe en el marco de los estudios sobre fra-
caso escolar, en particular aquellos que abordan el diagnstico, trata-
miento y pronstico de los problemas del alumnado. Especficamente,
se propuso indagar el papel mediador de los legajos escolares en los
procesos de intervencin con dichos alumnos y analizar la forma en
que su estructura contribuye a definir los diferentes problemas.
La atencin a aquellos alumnos que no logran un desempeo escolar
satisfactorio es uno de los aspectos sobre los cuales se ha dedicado
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 157
especial inters en los estudios sobre el fracaso escolar en los ltimos
aos. Habindose logrado en Argentina una cobertura casi total en
la escolaridad bsica y una masificacin en aumento en los niveles
medios, la tradicional preocupacin por la inclusin en el sistema
educativo ha sido complementada en los ltimos aos con la bsqueda
de nuevas estrategias y con el fortalecimiento de otras ya existentes
para garantizar que los que ingresan a la escuela permanezcan en ella
y que reciban una educacin de calidad.
Una de las estrategias, con una importante tradicin en los dis-
positivos escolares, ha sido la inclusin en las mismas instituciones
educativas de profesionales especializados en abordajes psico y socio-
educativos del fracaso escolar, que funcionan apoyando y/o asesorando
el trabajo de docentes y directivos. En las escuelas pblicas de la Pro-
vincia de Buenos Aires, estos profesionales se agrupan generalmente en
los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) dependientes de la Direccin
de Psicologa y Asistencia Social Escolar, siendo su misin central la
prevencin y asistencia, desde el aspecto psicopedaggico social, de las
dificultades y/o situaciones que afectan el aprendizaje y la adaptacin
escolar, desde una perspectiva que garantice la igualdad de oportuni-
dades (Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, 2000). Estos
equipos estn generalmente conformados por un Orientador Educa-
cional (OE), un Orientador Social (OS), un Maestro Recuperador (MR)
muy variados, as como tambin lo son los destinatarios de las mismas,
incluyendo acciones individuales y grupales, de carcter institucional,
social-comunitario o clnico, con propsitos preventivos o correctivos,
etc. No obstante, y a pesar de esta variedad, se ha sealado de manera
recurrente (Erausquin et al, 2000; Baquero, 2000; Renau, 1985; Selvini
Palazzoli et al, 1985) que la atencin a problemas individuales del
alumnado es una de las tareas principales en el trabajo cotidiano de
estos profesionales, as como tambin es una de las ms demandadas
hacia ellos por los otros actores educativos.
En el conjunto de las rutinas que los EOE implementan en las es-
cuelas para abordar los problemas individuales del alumnado, un objeto
material circula constantemente entre actores e intervenciones: el
legajo escolar. Se trata de un documento sobre un determinado alumno
158 Silvina Cimolai
en el que los diferentes profesionales registran las apreciaciones, pro-
nsticos e intervenciones que se consideran relevantes para llevar una
historia del proceso de abordaje de su problemtica. Sin lugar a dudas,
los legajos son de significativa utilidad para los EOE y otros actores
educativos, que deben trabajar diariamente con una enorme cantidad
de alumnos derivados dado que presentan algn tipo de problemas
en su desempeo escolar. Su utilidad pareciera residir en la funcin
de memoria o ilustracin escrita de la historia de esa intervencin, de
fiel reflejo de la situacin sobre la que se est interviniendo y reflejo
tambin del alumno al que las mismas estuvieron dirigidas.
Por tal motivo, el uso de los legajos escolares en investigaciones so-
bre el fracaso escolar o sobre problemas del alumnado ha sido habitual
y de gran utilidad. No obstante, la gran mayora de ellas ha recurrido a
los legajos como una fuente para extraer informacin til para diversos
problemas o temas, sin considerar el legajo como parte del objeto de
estudio. De modo mucho menos frecuente, algunas investigaciones o
trabajos se han interesado por analizar el objeto de registro mismo y su
incidencia sobre las mismas prcticas (por ejemplo: Harf, 1998; Mehan,
2001), entendiendo que el legajo no es la imagen reflejada en el espejo
de una cierta realidad, sino que el mismo proceso de construccin del
legajo moldea esa realidad que est suponiendo reflejar.
La investigacin es producto de un trabajo conjunto entre el Programa
Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes
y la Inspeccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (IPyASE) de un
distrito del Conurbano Bonaerense. A partir de una serie de intercambios
entre profesionales de la Inspeccin y miembros del equipo de inves-
tigacin, surgi la inquietud por evaluar el rol de los legajos escolares
en el conjunto de estrategias que se establecen con alumnos que estn
teniendo alguna dificultad en su desempeo escolar.
Entre otros aspectos, los profesionales mostraron inters por indagar
los alcances y lmites de este instrumento, cul deba ser su funcin, y
si la estructura vigente era eficaz para cumplir los objetivos asignados.
Asimismo, una gran preocupacin de los miembros de la Inspeccin era
el hecho de que, en muchos casos, se deba tomar la decisin de derivar
o integrar alumnos de educacin comn a educacin especial a partir
de la sola lectura de los legajos, muchas veces sin siquiera conocer al
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 159
alumno en cuestin. Por tal motivo, en el contexto del Programa de
Investigacin, diferentes actividades y dos proyectos de investigacin
(Cimolai, 2005 y Toscano, 2005) fueron organizados para abordar el
estudio de los legajos desde diferentes perspectivas.
El artculo se organizar de la siguiente manera. En primer lugar,
se resumirn aportes significativos de investigaciones anteriores que
contribuyen a comprender el papel de los legajos en el conjunto de
actividades que conforman las intervenciones con alumnos en proble-
mas. En segundo lugar, se presentar el diseo metodolgico utilizado.
Finalmente, se sintetizarn algunos de los resultados y conclusiones
que se consideran de utilidad para guiar futuras investigaciones sobre
estos documentos.
2. Los legajos escolares como objeto de estudio
La confeccin de legajos escolares es un proceso sumamente na-
turalizado en las instituciones escolares. La prctica de registro de las
conductas escolares aparece junto con la creacin de los dispositivos
escolares modernos. Est estrechamente ligada, para Foucault (2002),
a la aparicin de la prctica institucional del examen, que atraviesa la
organizacin de las instituciones modernas escolares como as tambin
las de carcter industrial, mdico, militar o penal. Este autor seala que
es posible identificar, entre fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX,
la aparicin de nuevas formas sociales de control y dominacin donde
el acento deja de estar puesto en sancionar la infraccin y en hacer
pblico el castigo, como era en la poca clsica, y pasa a ubicarse en la
generacin de recursos casi ilimitados de individualizacin que permitan
controlar a priori al individuo y corregirlo cuando su comportamiento se
ha desviado de la norma. El autor define como disciplina a esta forma de
ejercicio del poder, a esta microfsica del poder, que entiende que no ha
dejado de operar desde entonces y que funciona estableciendo tcnicas
y procedimientos minuciosos de examen basados en todo un corpus de
saberes y recetas. Esta prctica del examen se vio acompaada, segn
Foucault (2002), por el establecimiento de sistemas de registros y de
acumulacin documental. El examen hace entrar tambin la individuali-
dad en un campo documental (). El examen que coloca a los individuos
160 Silvina Cimolai
en un campo de vigilancia, los sita igualmente en una red de escritura,
los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los
inmovilizan (Foucault, 2002: pp. 193-194). As las prcticas de registro
de las conductas, con la consecuente acumulacin y almacenamiento de
documentos, se configuraron como una forma de control, cristalizacin
y seguimiento de los individuos, donde cada individuo era a partir de
entonces susceptible de ser transformado en un caso.
De forma llamativa, estas prcticas de registro que acompaan
las intervenciones sobre los alumnos desde los tiempos fundacionales
de la escuela moderna, no suelen ser consideradas al momento de
analizar los procesos de intervencin, y terminan invisibilzadas en
sus efectos a la hora de atender los problemas del alumnado. Por tal
motivo, este estudio busc traer el legajo al centro de la escena y
realizar un primer abordaje exploratorio-descriptivo de los mismos
que contribuyera a instalar la importancia de tenerlos en cuenta a
la hora de analizar las prcticas de intervencin con respecto a los
problemas del alumnado.
Para ello, result especialmente relevante definir al legajo como un
instrumento de mediacin, partiendo de las conceptualizaciones de los
enfoques socioculturales (Wertsch, 1999, 1993; Cole, 1999; Baquero,
1997). Para estas concepciones, una accin no puede ser comprendida
simplemente por las intenciones puestas en juego de los sujetos, sino
que se encuentra mediada y posibilitada por los instrumentos que
intervienen en la misma, que muchas veces se vuelven imperceptibles
para los mismos sujetos que los utilizan. Werscht (1999), considerando
la accin mediada como unidad de anlisis, destaca el papel inherente
y no slo auxiliar o facilitante que tienen los instrumentos en la confi-
guracin de la accin, al punto que un cambio en los mismos modifica
la accin generando una nueva. De modo que la conformacin de las
prcticas de clasificacin, etiquetaje y discriminacin est determinada,
al fin, por los instrumentos de mediacin que se emplean. Y, en ese
aspecto, al analizar las intervenciones sobre los alumnos en proble-
mas, se vuelve central analizar los legajos como mediadores materiales
y simblicos de las prcticas psico-socio-pedaggicas. Reconocer la
accin como una configuracin indisociable de agente e instrumento
permite recuperar el papel productor de sentidos del mismo instru-
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 161
mento. As, para la comprensin de los abordajes de los problemas del
alumnado, se vuelve imprescindible atender al legajo como uno de los
instrumentos de mediacin que estructuran las mismas prcticas de
clasificacin y tratamiento de los problemas. Esta concepcin implica
redefinir la posicin del agente en un contexto institucional y mediado,
y reconocer que los modos de mediacin, y no slo los agentes, son
productores de efectos de poder en las acciones (Wertsch, 1999).
En esta misma lnea, H. Mehan (2001) identific que en las rutinas
de construccin de los legajos se identifica un proceso continuo de
textualizacin, de transformacin de interacciones persona-persona
en interacciones persona-texto. Este proceso se refiere al hecho por
el cual diferentes interacciones, como la del docente con el alumno
en el contexto del aula, o la del psiclogo con ese mismo alumno en
el gabinete, se transforman en el legajo en un texto escrito. No obs-
tante, este texto no es simplemente la descripcin de la situacin de
interaccin que lo motiv, sino que condensa una serie de juicios y
evaluaciones sobre la misma que le otorgan un carcter particular. H.
Mehan demostr, en este sentido, que en la medida en que los discursos
generados en interacciones cara a cara con el alumno (interacciones
persona-persona) se transforman en textos (interaccin persona-texto)
que servan de base para las interacciones persona-persona de la eta-
pa siguiente, esos textos quedaban sucesivamente divorciados de la
situacin social que los cre y de este modo, terminan objetivando al
nio en un documento, conformado por la suma de los registros que
se fueron creando en las sucesivas interacciones.
Se entiende, entonces, que l
as apreciaciones registradas en los le-
gajos no son una descripcin objetiva de una situacin, sino que en el
mismo proceso de enunciacin es donde se objetiva la problemtica
del alumno de acuerdo al sistema de expectativas institucionalmente
establecido y a una forma particular de denominacin (Baquero, 1997;
Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001). El legajo es uno de los elementos
institucionales que nos permiten poner de manifiesto la dinmica de
la institucionalizacin (Harf, 1998, p. 17) de ciertas prcticas psico-
socio-educativas que se generan, y al mismo tiempo se evidencian, en
la prctica de escritura en los legajos.
162 Silvina Cimolai
3. Aspectos metodolgicos
Tratndose en cierta medida de un estudio descriptivo-exploratorio,
el trabajo se propuso analizar las particularidades de la construc-
cin de los problemas del alumnado en los legajos escolares en dos
escuelas pblicas EGB de la Provincia de Buenos Aires a lo largo del
perodo 1998-2000. Sus objetivos especficos fueron: a) identificar
los diferentes elementos que conforman un legajo, la relacin interna
entre los mismos y los modos en que contribuyen a la construccin
del problema del alumno; b) identificar qu actores participan en la
confeccin de los legajos y analizar el tipo de participacin de cada
uno, atendiendo a los roles que desempean, los instrumentos que
utilizan, e identificando los tipos de enunciados que construyen cada
uno de ellos; c) indagar en los legajos, y desde una dimensin tem-
poral, el proceso de construccin de los problemas del alumnado; e
d) identificar las etiquetas utilizadas en los legajos, relacionndolas
con la poblacin escolar a la cual se adjudican y con las formas de
caracterizar a los alumnos.
La muestra estuvo conformada por la totalidad de los legajos esco-
lares almacenados a lo largo de tres aos lectivos (1998-2000) en dos
escuelas pblicas EGB del Conurbano Bonaerense. A partir del trabajo
conjunto entre el Programa de Investigacin y la IPyASE, se selecciona-
ron dos escuelas con similar matrcula y que atendieran a poblaciones
con caractersticas similares. La seleccin de estas dos escuelas estuvo
delimitada por los objetivos especficos que este estudio tena dentro
del Programa de Investigacin: focalizarse en un anlisis detenido de
la estructura interna de los legajos. Por tal motivo, se decidi potenciar
los grupos de comparacin en el interior de los mismos legajos y no en
caractersticas contextuales, donde la idiosincrasia de las prcticas de las
diferentes escuelas terminara siendo el punto de comparacin central.
El material al que se tuvo acceso fue tratado de manera estrictamente
confidencial. Slo una persona estuvo a cargo de fotocopiarlos y de borrar
todas las menciones que pudieran llevar a identificar a alguno de los
actores involucrados. Este material, sin identificaciones, fue luego slo
consultado por la tesista y por el director del proyecto.
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 163
Los objetivos de la investigacin fueron abordados desde una pers-
pectiva metodolgica predominantemente cualitativa para captar las
dimensiones singulares de construccin de cada uno de los problemas
en los legajos, realizando un anlisis holstico donde los conceptos
tericos se fueron construyendo en el mismo proceso de anlisis (Ga-
llart, 1992). Complementariamente, se realiz un anlisis cuantitativo
para mostrar la distribucin de frecuencias de algunas de las variables
seleccionadas y para establecer criterios de seleccin para el muestreo
terico (Strauss y Corbin, 2002).
Los legajos analizados desde la perspectiva cuantitativa fueron 127
(la totalidad de los legajos almacenados durante el perodo 1998-2000).
Desde la perspectiva cualitativa, los legajos finalmente seleccionados
fueron 35, analizando los enunciados contenidos en los mismos en
un doble sentido: literal e interpretativo (Mason, 1996). Asimismo,
se sostuvieron diversas entrevistas con miembros de los EOE y otros
actores, y se analiz la normativa para esos aos.
Con respecto a la poblacin escolar con legajos, se identific que
en las escuelas analizadas slo posee legajos una parte de los alum-
nos acerca de los cuales se ha solicitado la atencin de los Equipos
de Orientacin Escolar. Puestos en relacin con la poblacin escolar
durante el perodo, aquellos con legajos almacenados representan
entre 7 y 12 % de la matrcula de las escuelas. Se identific que la
mayor parte de los legajos fueron abiertos en el primer ciclo de EGB
(71,6% en 1 ciclo, 18,9% en 2 ciclo, 7,09% en 3 ciclo) y tambin,
una mayor presencia de legajos construidos sobre alumnos varones
(62,2% del total de los legajos) que sobre alumnas mujeres (37,8%).
Se observ que lel predominio de legajos en el 1 ciclo de EGB estaba
estrechamente relacionado con la normativa acerca del funcionamiento
de los EOE para esos aos. En cambio, acerca de la diferencia por sexo,
no se encontraron indicaciones explcitas a los equipos, aunque s se
observ una relacin estrecha con algunas investigaciones sobre gnero
y fracaso escolar que destacaban la mayor visibilidad de los problemas,
en general, en los alumnos varones, de acuerdo a expectativas de
comportamiento diferenciales por gnero (Mosconi, 1998).
164 Silvina Cimolai Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 165

4. Estructura del anlisis y principales hallazgos
Se presentarn a continuacin algunas de las lneas de anlisis que
se contemplaron en la investigacin. El objetivo de esta presentacin es
proporcionar una descripcin minuciosa de la estructura de los legajos
y resaltar los aspectos recurrentes de su estructura que fueron identifi-
cados a lo largo de la investigacin. Como todo estudio exploratorio, se
espera que estas categorizaciones puedan contribuir a investigaciones
posteriores que decidan indagar el lugar inherente de los legajos en el
proceso de construccin de los problemas del alumnado, y tambin a
aquellas que evalen modificaciones en su estructura.
4.1 Tipos de legajos
Si bien se trata de una distincin analtica, al momento de organi-
zar las investigaciones desde el Programa de Investigacin, se decidi
identificar dos tipos de legajos. Se denomin legajos de uso interno
a aquellos legajos que estaban almacenados en las mismas escuelas y
legajos para Inspeccin a aquellos que haban sido presentados a la
IPyASE para solicitar la derivacin o integracin de un alumno a edu-
que en los legajos para Inspeccin se organizaban de modo ms
explcito los argumentos e indicios que sostenan el diagnstico y las
decisiones tomadas con respecto al alumno. No obstante, vale aclarar
que, a pesar de estas diferencias, se ha encontrado que los legajos
para Inspeccin suelen ser una versin reformulada de lo que en un
principio eran legajos de uso interno (Toscano, 2005).
Un anlisis en funcin de las concepciones diferenciales acerca de
la educabilidad de los alumnos (Baquero, 2001), permiti construir dos
umbrales entre los que pareca extenderse cada tipo de legajos. Enten-
diendo los umbrales como aquellos valores mnimos de una magnitud
a partir de los cuales se produce un determinado efecto, se ubic a
los mismos en un continuum de menor a mayor grado con respecto a
lo que denominamos alumnos en problemas.
Esquema 1: Umbrales y tipos de legajo
Continum
Alumnado en problemas
Alumnos
sin legajos

cacin especial. La presente investigacin se focaliz en los primeros, UMBRAL 1

mientras que otra investigacin dentro del mismo equipo atendi a los Legajos de uso interno
Educacin
comn
segundos (Toscano, 2005). A partir del anlisis comparado de sus es- Alumnos
sobre los que

tructuras y contenidos, se observ que la funcin central de los legajos intervienen Decisin Inspeccin
Legajos para presentar a de Psicologa y ASE
los EOE de la Inspeccin de Psicologa sobre derivacin o
escuela
de uso interno pareca ser la de llevar un registro de las actividades, integracin con
Educ. Especial

apreciaciones y evaluaciones realizadas con respecto a gran parte de

UMBRAL 2 Educacin
los alumnos que haban sido derivados a la atencin de los EOE. Estos especial

legajos parecan estar destinados a un uso interno dentro de la misma

escuela, ya que quienes los escriban y lean eran, por lo general, pro-
fesionales que conocan al alumno y que estaban interiorizados con Los dos tipos de legajo se producen sobre los alumnos que se
el proceso de intervencin sobre su problema. En comparacin con los encuentran entre el umbral 1 ( vase esquema 1) (que delimita en
legajos para Inspeccin, se encontr en los legajos de uso interno, lneas generales el conjunto de alumnos sobre los que no se ha so-
una mayor presencia de notas informales, una menor descripcin de licitado la intervencin del EOE, de los que han sido objeto de sus
las conclusiones a las que se arribaban, una mayor alternancia entre intervenciones) y el umbral 2 (que delimita dos grupos de alumnos:
estilos formales e informales de escritura y una menor direccionalidad por un lado, los que aun teniendo algn tipo de problemtica escolar
de la redaccin hacia un interlocutor externo. Aunque ambos legajos no estn siendo cuestionados respecto de su permanencia dentro del
eran escritos en lneas generales por los mismos actores, se observ
166 Silvina Cimolai Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 167

sistema de educacin comn; de aquellos alumnos cuya permanencia a la unidad de informacin registrada en un legajo por una persona o
est en duda y por lo cual se solicita la derivacin o integracin a conjunto de personas, que posee notas caractersticas por su contenido
educacin especial). El umbral 1 muestra la existencia de sistemas y estructura. Esta categorizacin se realiz identificando las estructuras
de categorizacin y ordenamiento de los alumnos dentro del mismo internas de diferentes registros, teniendo en cuenta, adems, los mo-
sistema de educacin comn. Pertenecer al grupo que se encuentra tivos que parecan generar cada uno de los registros y los actores que
por debajo de ese umbral inspirar en los actores educativos, en una participaban en las situaciones escritas. En los 127 legajos analizados,
primera instancia, la activacin de una serie de medidas y acciones se identific un total de 1542 componentes, organizados en relacin
de carcter correctivo, que tendrn como fin encontrar una solucin a con la siguiente clasificacin y distribucin (vase Cuadro 1):
aquello que est haciendo que el alumno se encuentre por debajo de
ese umbral. En cambio, atravesar el umbral 2 pone de manifiesto una Cuadro 1: Distribucin de los componentes de los legajos.
cierta prdida de esperanzas acerca de las posibilidades de educar a Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes)
estos nios dentro del sistema de educacin comn, y en estos casos
se hacen an ms evidentes las justificaciones acerca de los diversos N (%)
dficits de los alumnos. Tests psicomtricos y/o proyectivos. Pro-
296 19,20
Las expectativas acerca de los alcances y lmites de la accin tocolos
educativa posible en cada uno de los casos quedan evidenciadas en Entrevista a familiares 270 17,51
las categoras que etiquetan el problema del alumno en uno u otro Entrevista a alumno/a 231 14,98
legajo. Como se ver, en los legajos de uso interno las categoriza- Prueba pedaggica 198 12,84
ciones se presentan en trminos escolares (problemas de aprendizaje, Notas 132 8,56
de adaptacin, de conducta, ausentismo), mientras que los legajos Evaluacin de pruebas administradas 81 5,25
para Inspeccin remiten predominantemente a discursos mdicos y Intercambios profesionales externos /
76 4,93
psicopatolgicos (retardo mental leve, problemas madurativos, insu- escuela
ficiencia intelectual) (Baquero et al, 2006). Informe del docente 65 4,22
No obstante, siguiendo los desarrollos de Mc Dermott (2001), se Otros 56 3,63
destac que el lugar en el continuum en que se ubican los umbrales, Tabla de contenidos 38 2,46
se define en cada institucin de acuerdo a las particularidades de la Informe diagnstico 34 2,20
poblacin a la que atienden, de la cantidad de horas que dedica el EOE
Informe socioambiental 25 1,62
a la escuela y de las preferencias de intervencin de los profesionales.
Entrevista a docente 24 1,56
Este aspecto fue tenido especialmente en cuenta para destacar el
carcter situacional del anlisis realizado en este trabajo. Diagnstico operatorio 16 1,04
Total 1542 100
4.2 Componentes de los legajos
En la distribucin de los mismos se encontr una mayora de proto-
El anlisis de las diferentes hojas que conforman los legajos de
colos de pruebas psicolgicas y de registros de entrevistas a familiares,
uso interno llev a la identificacin de una serie de componentes que
con una distribucin promedio de 2,3 protocolos y 2,12 entrevistas a
aparecan recurrentemente en los mismos. Se defini por componente
168 Silvina Cimolai Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 169

familiares por legajo (cuando la media de componentes por legajos Notas:

es 0,86%). - El total de etiquetas es superior al nmero de legajos analizados. Esto se debe a que
en algunas ocasiones en un mismo legajo se consigna ms de una etiqueta.
A pesar del carcter en cierta medida informal que parecan - En cada categora se incluyeron, adems, algunas que llevaban un nombre diferente
presentar estos legajos, es importante resaltar que la mayora de los pero que en lneas generales aludan al mismo problema. Por ejemplo:
componentes se inspiraban de una u otra forma en la normativa sobre En problemas de atencin: distraccin, dificultades de concentracin. En problemas de
legajos para esos aos, con excepcin de los registros de entrevistas. adaptacin: alumno nuevo. En problemas fonoaudiolgicos: problemas de pronuncia-
cin, fonoaudiolgicos, problemas de lenguaje, dislalias, tartamudeo. En comprensin:
dificultades de razonamiento.
4.3 Las etiquetas En otros se incluyeron las etiquetas de aparicin ms escasa: hiperactividad, repitencia
y violencia.
Con respecto a los tipos de problemas, se realiz un primer anlisis de
las etiquetas o ttulos que llevaban cada uno de los problemas. Esta etiqueta
era consignada en los legajos principalmente bajo el ttulo motivo de Se identific que las etiquetas tenan una distribucin diferencial de
derivacin y se mantena a lo largo de todo el legajo. As, la distribucin acuerdo al ciclo EGB y al sexo del alumnado (por ejemplo la etiqueta
de las etiquetas en los legajos fue la siguiente (vase cuadro 2): problemas de aprendizaje era ms comn en el 1 ciclo y en alumnas
mujeres, mientras que se observaba una presencia ms significativa
Cuadro 2: Cantidad de legajos por tipos de problemas de la etiqueta problemas de conducta en 2 y 3 ciclo EGB y en
consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y alumnos varones). Asimismo, se observ que 73,3% de las etiquetas
porcentajes) se referan a problemas definidos en trminos escolares, mientras que
slo 13% aludan a problemas del tipo fonoaudiolgicos, enuresis,
N % salud, riesgo social o emocional. Estas etiquetas se confrontaban
Aprendizaje 55 43,31 significativamente con las que aparecen en las sntesis diagnsticas
Conducta 30 23,62 de los legajos presentados a la Inspeccin de Psicologa para solicitar
Fonoaudiolgicos 10 7,87 la derivacin o integracin con educacin especial, donde las mismas
Atencin 7 5,51 refieren directamente a categoras psicopatolgicas de dficit de de-
Adaptacin 7 5,51 sarrollo (Toscano, 2005).
Ausentismo 5 3,94
No trabaja en clase 5 3,94 4.4 Los diferentes tipos de problemas y las dimensiones para
Salud 4 3,15 abordar los problemas
Emocionales 2 1,57 En este eje de indagacin se analizaron comparativamente los
Riesgo social 2 1,57 legajos que portaban diferentes tipos de etiquetas, en funcin de
Lecto-escritura 2 1,57 sus componentes, las dimensiones para construir los problemas, y los
Comprensin 2 1,57 actores que participaban de la construccin. Se identific una pre-
Enuresis 2 1,57 sencia similar de estos aspectos en los diferentes tipos de problemas,
Otros 6 4,72 aunque organizados o jerarquizados de manera particular en cada
s/i 15 11,81 tipo de problema.
170 Silvina Cimolai Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 171

Con respecto a las diferentes dimensiones que se tenan en cuenta los actores que participaban de la escritura, de las voces que aparecan
a la hora de construir los problemas en el legajo, se observ que el nio en cada uno de los registros.
era el eje central de la descripcin, y que el mismo era capturado en Con respecto al nivel de participacin de los actores en los legajos,
las siguientes dimensiones: un anlisis de frecuencias de los actores que escriben y/o firman cada
El nio en su desarrollo: se trata de una de las dimensiones ms signifi- uno de los componentes (tal como se puede apreciar en el cuadro 3)
cativas, donde el nio es observado desde los criterios de la psicologa demostr la presencia privilegiada del psiclogo orientador educacional
del desarrollo, tanto en trminos de desarrollo emocional (estilos de (OE) (64,75%), con respecto a otros profesionales como el docente
personalidad y vinculares, estructuracin del yo) como cognitivo o (5,30%) y el orientador social (OS) (4,66%).
intelectual (inteligencia, lenguaje, funcin guestltica visomotora,
atencin). Cuadro 3: Cantidad de componentes escritos por cada actor.
El nio en tanto alumno: el nio es observado en su desempeo en Escuelas A y B. 1998-2000. (Nmeros absolutos y porcentajes).
el oficio de alumno (Perrenoud, 1990), tanto en la relacin con los
objetos de conocimiento, en su trayectoria escolar, en sus relaciones
con la autoridad escolar y los pares, y con las reglas del juego del N %
dispositivo escolar. Orientador Educacional 1001 64,91
El nio en sus condiciones de vida: aqu es observado en las condicio- Alumno 359 23,28
nes de alimentacin, vestimenta, vivienda, situacin educativa de los Docente 82 5,31
familiares, y situaciones de riesgo, en la bsqueda de datos que puedan Orientador Social 72 4,66
estar identificando situaciones de pobreza o vulnerabilidad. Profesional externo Mdico 16 1,03
El nio en su vida cotidiana: el nio es observado a partir de sus h- Directivo 8 0,51
bitos, relaciones y actividades fuera de la escuela (horarios de sueo, Profesional externo Psiclogo 8 0,51
comidas, amistades, actividades recreativas y del hogar). Profesional externo Fonoaudilogo 4 0,26
El nio en su sistema familiar: se atiende especialmente aqu a los Profesional externo psicopedagogo 4 0,26
vnculos y modos de relacin en la familia. Sin informacin 18 1,16
El nio en su organicidad: el nio es observado en sus enfermedades
(actuales o pasadas) y en su desarrollo madurativo. - Ntese que algunos de los componentes han sido escritos y/o firmados por ms de un
profesional, siendo el clculo porcentual sobre el total de componentes (total: 1542).
- Con respecto al alumno, los componentes consignados como escritos por l son las
4.5 Actores, voces e instrumentos producciones realizadas predominantemente en la oficina del EOE frente a la consigna
del EOE.
Asimismo, se identific que el legajo rene la participacin de muy - Con respecto al OS y al docente, es importante aclarar que estos profesionales llevan
variados actores en el contexto de la escritura de los problemas del generalmente otros registros de sus acciones, aunque los mismos no conforman luego
alumnado. Siguiendo la articulacin realizada por Wertsch (1993) entre el legajo.
los conceptos de accin mediada por instrumentos y los de enunciado
y dialogicidad desarrollados por Bajtin, se diferenci en los legajos a Sin embargo, y ms all de la distribucin de escrituras en los
legajos, se identific que las voces presentes en los mismos no co-
172 Silvina Cimolai
rrespondan exactamente con la de los actores que escriban en ellos.
Es decir, ciertas voces aparecan registradas por el mismo actor que
las enunciaba, mientras otras se hacan presentes en los componen-
tes aunque esos actores no eran quines los escriban. Las voces de
los alumnos, el docente, los profesionales externos, los familiares del
alumno, y el directivo aparecan tambin en muchos casos en registros
hechos por otros profesionales.
A continuacin, se presenta una sntesis de los modos privilegiados
de participacin de cada actor de acuerdo a su rol, a sus modos de
hacerse presente en los legajos, a las tcnicas utilizadas para construir
la informacin, y al contenido aportado por cada uno.
El orientador educacional: la voz del OE se encuentra en los informes
que realiza acerca del nio, en las evaluaciones que hace de las prue-
bas administradas, y en las notas que intercambia con profesionales
externos. Pero tambin indirectamente en aquellos componentes
donde el OE es el entrevistador (de familiares, profesionales externos,
docentes, alumnos) o cuando disea pruebas pedaggicas o selecciona
evaluaciones psicolgicas que luego aplica al alumno. Sus apreciaciones
se basan sobre interacciones sostenidas con el alumno u otros actores
en perodos de tiempo y espacio acotados. Un caso especial es, como
ha sealado Mehan (2001), el estatuto que posee la informacin
construida a travs del uso de pruebas. Los conocimientos tcnicos
y sumamente especializados que proveen estos instrumentos, de di-
fcil comprensin para quienes no estn habituados a los mismos, le
otorga una especial autoridad a las apreciaciones del OE. Este tipo de
enunciados, que apelan a un lenguaje tcnico basado sobre diversas
explicaciones acerca del desarrollo de los nios, ha sido denominado
discurso psicolgico por Mehan (2001), sealando el efecto que el mediacin se da cuando el OE registra una entrevista con los familiares
mismo tiene en la legitimacin de la toma de decisiones.
El alumno: los medios por excelencia de aparicin de la voz del alumno
son el registro de las entrevistas que se tienen con l, sus expresiones
grficas en los exmenes psicomtricos y proyectivos, y sus produc-
ciones en las evaluaciones pedaggicas. Asimismo, una particular
forma de expresin del alumno, que aparece doblemente mediada
en los legajos, es el registro de entrevistas a familiares, donde el EOE
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 173
escribe sobre opiniones o comentarios hechos por el alumno pero
que estn siendo relatados por la voz del familiar entrevistado. Otro
aspecto destacado fue que los miembros del EOE suelen variar las
tcnicas para extraer la informacin de los alumnos de acuerdo a la
edad de los mismos, privilegiando la estimulacin expresiva a travs
de pruebas proyectivas en los alumnos ms pequeos y las entrevistas
en los alumnos de mayor edad.
Los familiares: sus voces aparecen mediadas en primer lugar por el OE
en las entrevistas que sostiene con ellos y que luego registra. Tambin
por el OS en entrevistas o visitas domiciliarias, y por los directivos o
docentes cuando relatan hechos o comentarios realizados por los fa-
miliares. La informacin que aportan los familiares en las entrevistas
proviene de observaciones directas del nio en un perodo de tiempo
mucho ms prolongado, que abarca desde su nacimiento y aun durante
el embarazo de la madre. Se trata de apreciaciones que contemplan una
importante variedad de situaciones y la diversidad de experiencias de
la vida cotidiana, denominadas por H. Mehan (2001) como histricas,
en tanto atienden a los cambios a travs del tiempo y donde la fuente
de dificultad parece no residir tanto en el nio sino en las experiencias
que ha pasado y en las situaciones que ha debido afrontar.
Los profesionales externos: estn presentes de manera directa en los
informes que entregan a las escuelas, as como tambin en las notas
donde solicitan a la institucin un informe del alumno o cuando
emiten certificados de asistencia del nio a una consulta. Tambin
sus apreciaciones aparecen mediadas por profesionales de la escuela,
cuando estos ltimos registran conversaciones telefnicas o entre-
vistas sostenidas con ellos. Nuevamente, un caso particular de doble
del alumno en las que relatan dichos del profesional. Al igual que las
apreciaciones que registra el OE, las de los profesionales externos se
basan sobre interacciones sostenidas con el alumno en perodos de
tiempo y espacios acotados. En comparacin con los informes in-
ternos, se observ que, tanto desde la escuela hacia el profesional
externo como a la inversa, las comunicaciones que se establecen son
ms acotadas, realizando aparentemente una seleccin cuidadosa de
174 Silvina Cimolai
las apreciaciones a transmitir a la otra instancia. Los informes de los
profesionales externos son presentaciones en un lenguaje sumamente
especializado de acuerdo a la disciplina de cada profesional.
Del total de los 49 componentes que registran directamente la par-
ticipacin de profesionales externos (ya sea a travs de informes
que entregan, de entrevistas con ellos registradas por el EOE, o de
certificados entregados por ellos), la distribucin por profesin fue la
siguiente: fonoaudilogo: 16,32%, mdico: 32,66%, psiclogo: 32,66%,
psicopedagogo: 18,36%.
El orientador social: su voz aparece en los informes socioambientales,
sobre visitas domiciliarias y entrevistas que realiza en la escuela.
Tambin aparece cuando firma una entrevista registrada por el OE
con algn familiar, alumno o profesional externo en el que el OS
particip. Sus registros se basan principalmente sobre observaciones
acotadas en el tiempo de ciertos espacios extraescolares. Ms all del
instrumento utilizado para extraer la informacin, la voz del OS da
cuenta principalmente de lo que pasa afuera de la escuela. El OS se
presenta como el encargado de salir a la comunidad para analizar lo
que all sucede, para identificar recursos, y para llegar a las familias de
los alumnos. El OS trae, predominantemente, la voz de las condiciones
de vida del alumno por fuera de la escuela.
Los docentes: la voz del docente se explicita mayoritariamente en sus
informes sobre el desempeo del alumno y en las notas que escribe al
EOE cuando demanda la intervencin. Asimismo, aparece mediada en
las entrevistas con el EOE y en otras que sostiene con familiares y en
las que tambin participa el docente. Las apreciaciones del docente
son particulares, ya que abarcan perodos de tiempo ms prolongados
que las de los miembros del EOE, circunscribindose a la observacin
del nio durante el ao lectivo y en el aula. Se observa en ellas una
apelacin a ejemplos de situaciones ocurridas en la escuela y un in-
tento de consignar no slo los aspectos negativos de las vicisitudes
del nio en el aula, sino tambin sus logros. Esto es promovido, vale
aclarar, por el EOE en la planilla estandarizada de informe que entrega
al docente, donde se consigna explcitamente que se registre aquello
que puede y aquello que no logra realizar el alumno en el aula. La
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 175
perspectiva del docente es la que H. Mehan (2001) ha denominado
como sociolgica en su estudio, donde la informacin que se presenta
es contextual y localmente situada en el aula, y donde el problema
del nio parece variar, visibilizarse e invisibilizarse, de una situacin
a otra, de una actividad a otra.
Los directivos: no suelen escribir directamente en los legajos, pero se
hacen presentes en unos pocos casos con su firma y/o participacin
en ciertas entrevistas o actividades. Sin lugar a dudas, su presencia
connota una autoridad que le da ms formalidad a lo conversado y da
cuenta de la importancia institucional que est teniendo la situacin
en cuestin para la escuela. Por ello es comn en casos donde se
apela a un compromiso por parte de los padres, o en casos que estn
involucrando un riesgo social para el nio. Estos tipos de registros se
acompaan siempre con un tipo de escritura formal que a veces es
difcil de encontrar en entrevistas con familiares en las que no particip
el directivo. El directivo parece llevar a la escena, con su sola presencia,
un carcter de formalidad que le da una legitimidad particular a las
decisiones que se tomaron en esa situacin.
Esta pluralidad de voces en la construccin del problema del alum-
no es una de las expresiones ms significativas acerca de cmo los
acuerdos institucionales y las interacciones entre actores definen y
explican la problemtica del alumno (Mc Dermott, 2001). Las voces que
se hacen presentes para nominar el problema del alumno son expresin
del sistema institucional que configura el dispositivo escolar moderno,
en el cual los discursos y las prcticas se organizan para que ciertas
dificultades surjan, para que sean stas las discapacidades visibles y no
otras. En este sentido, como ha sealado Rist (2001), para representar
como desviada una determinada accin ejecutada por un individuo en
particular, es imprescindible que a su alrededor haya sujetos preparados
para definir ese hecho especfico como una desviacin. Las aprecia-
ciones de los actores no son slo descriptivas sino constitutivas de esa
descripcin. Complementariamente, H. Mehan (2001) demuestra que
las diferentes voces no slo configuran diferentes perspectivas en la
representacin del nio, sino que es importante destacar que algunas
representaciones logran un estatus privilegiado por sobre otras. El
176 Silvina Cimolai Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 177

discurso tcnico es para este autor uno de los mayores generadores 4.6 Los hitos y circuitos de conformacin de los legajos
de estatus, otorgando a quien lo emite uno privilegiado porque es
En el interjuego que se produce entre actores e instrumentos en
ambiguo, porque est lleno de trminos tcnicos y porque es difcil de
la construccin de los problemas del alumno, se destac una dimen-
entender (Mehan, 2001, p. 280). Esta mayor influencia del discurso
sin temporal (que ha sido cuidadosamente registrada en los legajos
tcnico en la definicin de la situacin se relaciona, para Wertsch
cuando se precisa en la mayor parte de los componentes la fecha en
(1993), con el hecho de que en cada escenario socioculturalciertos
que han sido escritos). El legajo no es solo una fotografa del problema
lenguajes son concebidos como ms apropiados que otros, y es eso
del alumno, sino tambin es testigo de un complejo proceso de iden-
justamente lo que los vuelve ms eficaces en su poder de decisin. En
tificacin, diagnstico, intervencin y pronstico de esa problemtica
este sentido, un cierto tipo de lenguaje, que se ha denominado psico-
a lo largo del tiempo. Se analiz que cada uno de sus componentes
lgico, tiene una presencia mayoritaria en la definicin del problema.
conforma un hito en el proceso de la intervencin y, a travs de ellos,
Este lenguaje define el problema como algo que porta el alumno en
el legajo relata una historia mostrando las vicisitudes a lo largo del
su cabeza, y que es consecuencia de una variada serie de factores
tiempo. La atencin a los hitos que quedan registrados en el legajo
que parten desde la historia familiar, atravesando las condiciones de
result importante porque la identificacin de ciertos puntos, al es-
vida y las trayectorias escolares.
tilo de mojones, permita reconstruir el trayecto que haba seguido el
La persona que propone el modo de expresin y lo registra en
proceso y, de este modo, las rutinas de intervencin. Se observ que
algunos casos, y el medio o instrumento utilizado para generar la
los momentos que se textualizan, las interacciones cara a cara que
expresin del entrevistado o del evaluado, no son simplemente ca-
se transforman en componentes, son casi siempre las mismas en el
talizadores o medios para facilitar esa expresin, sino que funcionan
conjunto de los legajos (por ejemplo, las entrevistas con el alumno, los
delimitando qu y cmo se va a hacer presente la voz del otro actor.
informes del docente, las entrevistas con los familiares, las adminis-
Ms an, estos actores que promueven la expresin de esas voces,
traciones de pruebas, etc.). No obstante, no result sencillo identificar
hablan a travs de ella.
regularidades o patrones acerca del orden en que apareceran estos
Un ejemplo significativo fue el anlisis de la expresin del nio a
hitos textualizados en cada legajo, ni acerca de los perodos de tiempo
travs de las pruebas psicolgicas o pedaggicas, que hace aun ms
que mediaran entre uno y otro2.
evidente que la expresin no puede ser adjudicada slo al nio. En
No obstante estas diferencias, se puede observar un patrn en
este caso, como ha analizado extensamente Wertsch (1993, 1999),
cierta medida compartido por gran parte de los legajos con respecto al
la autora del que habla estara inherentemente determinada por el
modo en que los mismos se inician y a los primeros componentes que
instrumento de mediacin cultural. En cierto sentido, quien habla es
se deciden textualizar. Esto fue denominado circuito tipo de inicio de
en primera instancia el conjunto de teoras que han desarrollado esta
las intervenciones. El mismo se constitua por la siguiente secuencia
tcnica; en segundo lugar, la prctica instituida de utilizarlas en las
temporal: a) demanda del docente, b) entrevista con el alumno/a en
escuelas; en tercer lugar, el que ha decidido promoverla en funcin de
la oficina del EOE, c) entrevista con familiar.
los objetivos que est persiguiendo con la accin, y recin en cuarto
Asimismo, se reflexion acerca de la pregunta: qu es lo que hace
lugar podemos pensar que es tambin el alumno el que habla a travs
que una determinada situacin del proceso de intervencin termine
de ella y que ms all de las limitaciones que ha establecido el que
textualizada en un legajo, mientras que otras no lo son? Se observ
propone la accin y el instrumento utilizado, l expresa su singularidad
que la textualizacin est determinada en gran parte por las tcnicas /
en la accin.
instrumentos que generan las interacciones, es decir, lo que se textua-
178 Silvina Cimolai
liza es un conjunto restringido de tcnicas que son las que generaron
cada uno de los componentes identificados. Por otro lado, fue posible
distinguir que la distancia entre lo que sucede en la intervencin sobre
el alumno y lo que se registra en el legajo, est en parte determinada
por las sutilezas de la prctica, por las selecciones que deciden hacer
los profesionales y tambin por las limitaciones que genera el mismo
instrumento de registro utilizado. En este sentido, se considera que la
influencia del instrumento en la configuracin de la accin es decisi-
va, al punto que la introduccin de un nuevo instrumento mediador
indefectiblemente modificara la accin.
5. Conclusiones
En lneas generales, las principales conclusiones del estudio fue-
ron:
Etiquetas escolares: problemas escolares? Aun cuando la etiqueta
que define el problema atiende casi exclusivamente a una definicin
situacional del nio en su calidad de alumno, las causas o explicaciones
que se suelen buscar acerca del problema pierden esta especificidad
escolar. La descripcin del nio en tanto alumno se completa en to-
dos los legajos con un anlisis de sus capacidades cognitivas, de sus
condiciones sociales, de su historia familiar y de su constitucin emo-
cional y sus modos vinculares. Se ha identificado que el uso del legajo
pareciera promover un tipo de registro donde el nio, y no ya slo el
nio en su calidad de alumno, es la unidad de anlisis y el portador
de la dificultad encontrada.
Diversos tipos de problemas, similares rutinas. Ms all de las variacio-
nes en las etiquetas, que daban cuenta de la definicin de diferentes
tipos de problemas, todos los legajos presentan similares componentes,
actores e instrumentos que contribuyen a que las dimensiones usadas
para describir la situacin sean las mismas en todos los tipos de pro-
blemas. Este hecho da cuenta principalmente de la importancia que
tiene la presencia de rutinas genricas para abordar los problemas. As,
el nio analizado en las dimensiones mencionadas parece ser un efecto
de las mismas rutinas de intervencin y de confeccin de los legajos
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 179
que subyacen por igual al abordaje de todos los tipos de problemas.
No obstante, se observ que en este conjunto restringido de prcticas
e instrumentos, estos se combinan de modo particular en cada tipo de
problemas, siendo esta combinacin particular lo que le otorga una
identidad especfica a cada uno de ellos.
Formas de empacar el habla. Se analiz que, ms all de la singu-
laridad propia de cada situacin de enunciacin en cada uno de los
componentes de los legajos, se podan identificar algunos patrones en
cierta medida definidos por la profesin del que escriba (lenguajes
sociales). Tambin, se identific otros tipos de regularidades en los
modos de conformar los enunciados, aunque no definidos por la con-
dicin del hablante, sino por la situacin tpica de comunicacin que
se haba establecido (gneros discursivos). En este segundo aspecto,
el carcter de acta que posean muchos componentes en los que
firmaban los directivos o los padres en situaciones en que se estaba
explicitando un acuerdo o compromiso por parte de los actores, fue el
ejemplo ms significativo. El anlisis detallado de los diferentes len-
guajes sociales y gneros discursivos instituidos, y de los efectos que
cada uno produce; fue una de las reas que fueron identificadas como
fructferas para futuros estudios que decidan modificar la estructura
actual de los legajos. Es decir, el estudio en cuestin identific que en
cualquier diseo de nuevas formas de legajos, sera indispensable no
slo atender al diseo de los componentes de los mismos, sino tambin
a las formas tradicionales con que habitualmente se escribe en ellos.
Por la extenssima tradicin que tienen los legajos, un slo cambio en
los componentes puede llevar a producir pocas modificaciones en lo
que finalmente se escribe en ellos.
Las interacciones entre voces. Se identific a lo largo del anlisis
que, en la mayor parte de los componentes, las voces de diferentes
actores se inter-animan creando una voz particular que los excede
individualmente, y que es producto de la interaccin (dialogicidad).
No obstante, se hizo nfasis en el hecho de que la participacin de los
actores en la construccin de esta dialogicidad es desigual, mostrando
cmo algunas voces (generalmente las del EOE) predominaban sobre
otras como consecuencia de una poltica de la representacin (Mehan,
180 Silvina Cimolai
2001). Sin hacer una calificacin negativa, es importante mencionar
que las voces de los familiares, del nio, y aun en algunos casos del
docente, parecan dar lugar a la expresin de las concepciones del
EOE, en vez de ser el registro de sus propias expresiones a travs de
la facilitacin del EOE. Asimismo, se identificaron situaciones de
ventrilocucin mltiples, donde se integraban en el discurso propio
voces ajenas con el objeto de reafirmar o dar legitimidad a lo que se
estaba enunciando.
La descontextualizacin / recontextualizacin de los instrumentos. En
primer lugar, se destac el principal efecto del uso del lenguaje tc-
nico en los legajos: aislar la comprensin situada y descontextualizar
y objetivar al nio en un conjunto de variables discretas. Asimismo, se
identific un efecto especial de recontextualizacin de los instrumentos
comnmente utilizados en el contexto del aula, que cobraban nuevos
sentidos en el contexto de la oficina del EOE. Esto fue relacionado con
una alternancia de oficios, donde el oficio de ser alumno pareca ser
una forma de comportamiento que los alumnos tenan que abandonar
cuando ingresaban a la oficina del EOE. El oficio que el alumno debe
desempear en la oficina del EOE tiene sus particularidades, e implica
un aprendizaje adicional que es importante tener en cuenta a la hora
de analizar su desempeo en este contexto.
El privilegio de lo psicolgico. Una conclusin significativa fue que
legajos y perspectivas psicolgicas parecen conformar una unidad, que
se fue observando a lo largo del anlisis en diferentes aspectos, tales
como: a) la altsima participacin del psiclogo (OE) en la escritura
con respecto a otros profesionales; b) las situaciones de ventrilocucin,
donde la voz del psiclogo se haca tambin presente a travs de otras
voces; c) la significativa presencia de un lenguaje psicolgico en la
mayora de los componentes, aun aquellos que no eran escritos por el
psiclogo; y d) el efecto descontextualizador de la jerga psicolgica
que, por su efecto, inhiba la participacin de otras miradas (lo que
Bajtin ha denominado lenguaje monolgico autoritario que dificulta
la multivocidad).
En este sentido, el legajo es una instancia de expresin significativa de
una forma de definicin de los problemas del alumno, que exacerba el
Los legajos escolares en el proceso de construccin de los problemas... 181
control interior a travs de la vigilancia del desarrollo del nio, en lugar
de atender a una definicin situacional escolar del problema. Esto se
relaciona estrechamente con lo que Varela (1995) ha nombrado como
psicopoder. En la comprensin de los problemas del alumnado no
se trata tanto de evaluar saberes o destrezas escolares, sino de com-
prender las emociones, habilidades cognitivas, estilos vinculares, etc.,
que pueden estar afectando la adquisicin de los mismos.
Unidad de anlisis centrada en el individuo: finalmente, se hizo nfasis
en el hecho de que los legajos escolares ponen en evidencia la omni-
presencia de una unidad de anlisis individual (centrada en el nio)
para el abordaje de ciertas problemticas escolares, as como el lugar
central que tienen los discursos y prcticas psicoeducativos para la
legitimacin de los diagnsticos e intervenciones que se realizan en
la escuela (Cimolai y Toscano, 2004). Si bien se identificaron una gran
variedad de dimensiones que se contemplaban en el abordaje de los
problemas del alumnado, result significativo resaltar que todas ellas
terminaban definiendo al alumno como el portador de la dificultad
encontrada. Es decir, las condiciones de vida, la situacin familiar,
etc., importan slo en la medida en que inciden sobre el alumno y
su dificultad. El efecto de esta unidad de anlisis centrada en el nio
es que termina ubicando al contexto (sea escolar, familiar o social)
como un factor que colabora o perturba en el desarrollo del nio,
y no como un elemento inherente a la constitucin de la situacin
educativa donde este desarrollo se produce (McDermott, 2001). Sin
embargo, se destac en este punto que es sin duda la naturaleza del
propio instrumento de registro la que acta delimitando los campos
de enunciacin a una mirada individual del problema y la que coarta
la posibilidad de los profesionales de acercar otros tipos de miradas
que hagan ms compleja la toma de decisiones. El desafo, segn
parece, es instalar la pregunta acerca de los alcances y lmites de la
informacin contenida en los legajos para la toma de diferentes tipos
de decisiones; y la bsqueda de diseos que promuevan una unidad
de anlisis donde sea la situacin, y ya no slo el nio y sus dficits,
el objeto de la escritura.
182 Silvina Cimolai
Notas
1
Proyecto de investigacin inscripto en el Programa Sujetos y Polticas en Educacin
de la Universidad Nacional de Quilmes. Director de la tesis: Prof. Ricardo Baquero.
Co-director: Prof. Mariano Narodowski. Se agradece a la Escuela de Educacin de la
Universidad de San Andrs por la beca otorgada para cursar la Maestra en Educacin.
Las secciones 4.2, 4.3, y 4.4 del presente artculo estn basadas sobre el trabajo The
role of student records in the construction of students problems: An exploratory study
presentado a la revista Enfoques Educacionales para su evaluacin.
2
El perodo de tiempo de las intervenciones consignadas en los legajos es muy variado,
siendo de una duracin de unos pocos das en algunos legajos hasta de 59 meses en
los legajos ms extensos. En el conjunto de los 127 legajos analizados, el promedio de
duracin de las intervenciones es de 12 meses, concentrndose el 50% de los legajos
en una duracin de hasta 8 meses.
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Reseas 187

Alliaud, Andrea (2007): Los maestros y su historia:

los orgenes del magisterio argentino. Buenos aires:
Granica.
Qu define a un maestro? Qu conjunto de rasgos materiales
y simblicos le confieren identidad como enseante oficial, como
obrero de la cultura, segn los calificara Sarmiento? La respuesta
a esta pregunta puede variar, pero es presumible que no se apartar
demasiado de algunas premisas que, para cualquiera que habite este
tiempo, resultarn naturales: su delantal blanco, su posicin al frente
(de la fila y del aula), su tono de voz al hablar (dirigindose a todos
como si fueran uno, y a cada uno como si fueran todos, parafraseando
a Comenius), su libro de texto, su libro de asistencia, su birome roja,
su forma algo ampulosa de hablar en pblico en la formacin matu-
tina en el patio, sus reclamos salariales, su actitud constructivista,
sus fotocopias con tareas para los alumnos, sus frases clebres (por
qu no nos cuenta de qu se re, a ver si nos remos todos? o no
se debe confundir libertad con libertinaje, entre otras), su potestad
para secuestrar objetos de los alumnos (figuritas, juguetes, celulares,
reproductores de mp3, cartas de amor, etc.), su apelacin a la autoridad
de la directora (te vas a direccin) o de los padres de los alumnos
(me das tu cuaderno), su taza de mate cocido en el recreo, su letra
cursiva, ovalada y perfecta.
El lugar del docente parece estar definido por su inscripcin en
saberes, funciones, potestades y estticas que, a fuerza de inscribirse
en una vivencia tan incrustada en la experiencia cotidiana como es la
escuela, terminan percibindose como naturales.
Desde que la primera edicin de este libro sumara sentido a su uso,
la nocin de habitus de Bourdieu ha venido muchas veces a explicar
este fenmeno de conservacin de rasgos tan diversos, muchas veces
contra toda lgica prctica aparente. Condicionamientos asociados
a una clase particular de condiciones de existencia, los habitus se
definen como sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, es-
tructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, () principios generadores y organizadores de prcticas
y de representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su
188 Revista de Poltica Educativa N1
objetivo sin presuponer una precondicin consciente () objetivamente
regulados y regulables, sin que de ningn modo sean el producto de la
accin organizadora de ningn director de orquesta (Bourdieu, citado
en Alliaud, 2007: p.32).
Menos tcnica y ms potica resulta la imagen de Proust, que
tambin haba admirado Bourdieu: a menudo lo muerto se apodera
de lo vivo, que se transforma en su sucesor parecido, en el compilador
de su vida interrumpida, donde se reconoce la idea de que si bien
pueden haber variado las condiciones sociales y la prctica del maestro
en el presente, comparadas con las de sus colegas del siglo pasado,
podemos hallar en distintos perodos histricos, y a distintos niveles,
condiciones y prcticas diferentes ajustadas a un modelo, prescriptivo
a su vez, de un maestro modelo (p. 33).
La ltima dcada ha visto crecer la investigacin acerca de un con-
junto de asuntos que contribuyen a comprender y definir al maestro,
entre ellos la cuestin de la desnaturalizacin del lugar del docente
y los estudios, sobre la cultura escolar. Ser maestro hace cincuenta o
incluso hace cien aos, remita a un conjunto de experiencias y posicio-
nes subjetivas que reconocen fuertes diferencias, pero tambin lneas
de continuidad o al menos vas de conexin que resultan explicativas
respecto de las actuales. Y la fascinante resonancia arcaica de las citas
de documentos histricos que describan al maestro a fines del siglo
xix, la audacia atemporal de sus certezas, hoy polticamente incorrec-
tas, nos invitan a pensar en una hiptesis peligrosa de extrapolacin:
qu aspectos de nuestra vida cotidiana actual como enseantes, qu
parte de nuestra esttica y de nuestras certezas naturales, resul-
tarn arcaicas, pintorescas o aberrantes dentro de algunas dcadas?
Hiptesis que slo admite una va para ser indagada: el estudio crtico
de la historia.
Diez aos despus, las pginas de Los maestros y su historia, los or-
genes del magisterio argentino llegan para volver a poner en circulacin
algunas hiptesis slidas e inteligentes respecto de la conformacin y
del desarrollo de la profesin docente en Argentina. Y aunque es cierto,
como la autora afirma en su introduccin a esta segunda edicin, que
la obra mantiene su identidad original, que slo ha recibido retoques
formales, y que no perdi vigencia, es posible que las discusiones, cr-
Reseas 189
ticas, e ideas frtiles que invitan a pensar a sus potenciales lectores s
hayan variado. Y las nuevas lecturas -afortunadamente- confieren al
libro nueva vida. Si el libro ofrece conocimiento acerca de la prctica
docente y acerca de su sentido profundo, leerlo a la luz de los debates
actuales, no tan diferentes pero tampoco idnticos a los de hace diez
aos, renueva el desafo. La reedicin, en un sentido ms prctico,
invita a las nuevas generaciones de docentes en formacin a revisar
el sentido de su eleccin vocacional en tiempos en los que nociones
como biografa escolar son habituales y aceptadas en las aulas de
los institutos de formacin docente.
Algunos comentarios generales acerca del contenido libro. Su
recorrido analtico se concentra en la etapa de surgimiento y con-
solidacin de la profesin docente, desde un enfoque histrico que
no se propone slo documentar el pasado, sino tambin ponerlo en
relacin con el presente. El escenario del anlisis, adems, no es slo
la escuela, pues se asume que escuela y Estado tuvieron una gnesis
imbricada que demanda un anlisis social amplio, de ningn modo
restringido a los aspectos pedaggicos y didcticos. Hablar del origen
de la profesionalizacin de la actividad docente, desde la perspectiva
de Alliaud, es hablar tambin del proceso de conformacin del sistema
educativo moderno, y especficamente, del desarrollo de la educacin
elemental.
Uno de los objetivos del sistema educativo moderno fue el logro de
una homogeneidad cultural y social, que se formul bajo la consigna
de formar ciudadanos homogneos: un hombre tipo, que es posible
definir de este modo desde la ptica del liberalismo de la poca, donde
era factible pensar que el individuo ya no pertenece a sus asocia-
ciones ms prximas, sino que se define por su pertenencia a una
organizacin de carcter mas general y comn, el estado nacional
(p.51). Los principios de la educacin en sus orgenes (los conceptos
estelares, dira Braslavsky)1 de gratuidad, obligatoriedad y laicismo
pueden tambin entenderse en relacin con esta omnipresencia estatal
en la vida social. En relacin con el laicismo, Alliaud desarrollar dos
lecturas muy interesantes: que el laicismo de la escuela form parte
de un proceso ms amplio de laicismo del Estado, y que el cuestio-
namiento a la moral religiosa, en definitiva, no impidi que la moral
190 Revista de Poltica Educativa N1
a inculcar fuera tan sagrada como la moral religiosa. La patria vino
a ocupar un lugar de objeto sacro, equivalente en todo a la religin
(p.52). Es decir, que el mbito educativo funcion como puerta de
entrada hacia un proceso de laicizacin social, y a la vez, que este
proceso no fue tajante en el sentido de que una moral cuasi religiosa
proyectada no ya hacia Dios, sino hacia el Estado bajo la forma de La
Patria, vino a ocupar su lugar.
La formacin del ciudadano es, por dems, una categora que se
profundiza y se cuestiona. Formar hombres de ciudad, tal es como se
define la tarea de la escuela en esta dimensin, no implica necesa-
riamente formar hombres con derechos y deberes polticos amplios
que los habiliten para ascender en la estructura social y modificar
los esquemas de poder instituidos. La escuela viene a transformar y a
renovar bajo la proclama del progreso, pero en algn sentido redefine
instancias existentes. Un conjunto de relevos explican este proceso,
en palabras de la autora: la escuela sustituye al templo como insti-
tucin inculcadora, pero se convierte en templo del saber. El maestro
sustituye al sacerdote, aunque conserva una funcin tan sagrada
como aquel. La educacin del pueblo entendida como una especie de
reconversin moral tendi a que sus destinatarios adquieran pautas de
conducta precisas antes que se apropiaran del contenido elaborado
(pp.77-78). En suma, la cultura legtima (la de las clases dominantes)
se ofreca como objeto de admiracin antes que de apropiacin. El
saber y la cultura (sin siquiera una sospecha respecto de sus plurales:
saberes, culturas) eran inculcados a nios y tambin a educadores
como objetos de culto.
Cmo fue definida en sus orgenes la tarea del maestro y qu disciplinantes esa autoridad lleg a constituirse. Una de las hiptesis
propiedades se derivan de tal definicin? Los grandes ejes que traza
Alliaud para definir al maestro lo describen a partir de su mandato
de ser difusor de cultura, de su funcin disciplinadora, de la figura
subjetiva del apostolado como gua identitaria y de su carcter formal
de agente titulado, que de este modo se asume funcionario estatal.
En una escala ms amplia, se analiza el perfil del cuerpo magisterial
considerando la resignacin de los niveles de calidad, la fuerza de
ciertos modelos que guiaron el desarrollo de la profesin docente (se
analiza el paradigmtico caso de la Escuela Normal de Paran), y otras
Reseas 191
dos cuestiones centrales: la feminizacin de la profesin docente,
explicada en parte por la creencia de que las maestras mujeres ins-
truyen menos pero educan ms, y la conformacin de una legin de
maestros patrioteros, verdadero lema que ilustra en buena medida la
filosofa educativa de aquella poca y su anclaje en la ficcin estatal
(p.84).
Bajo la proclama de la alfabetizacin, el maestro instauraba un
orden cultural en conformacin. Bajo la premisa de ofrecer saberes y
conocimientos relevantes, realizaba una tarea de fuerte moralizacin.
Culturizar, notar Alliaud, tuvo menos que ver con la transmisin
de conocimientos que con la difusin de ciertas normas, valores y
principios que un ciudadano ideal deba portar.
La cuestin del lugar del Estado en la profesin docente guarda
especial inters a los efectos de los debates actuales, que aunque
existan hace diez aos, se han desarrollado y ampliado en este lapso.
La autoridad o la legitimidad del docente, ha sido y es objeto de debate
en el seno del escenario educativo. Desde las posturas nostlgicas que
procuran hacerse de nuevo con el respeto perdido del maestro, hasta
las posiciones ms resignadas que admiten la imposibilidad de recupe-
rarlo y proponen en cambio recomenzar su construccin aceptando sus
lmites y reconociendo sus excesos, en el centro de estas discusiones
sobre la autoridad docente gravita el Estado.2
La autoridad de origen del maestro es, en efecto, una autoridad
que descansa en la del Estado: solo entendido como pice de un gran
proyecto nacional el maestro pudo asumirla, solo haciendo propias (de
la escuela) las finalidades civilizadoras, moralizantes, cultivadoras y
explicativas ms slidas respecto de aquella prdida de respeto del
maestro es, de hecho, la que busca entenderla a partir de la disolucin
de la ficcin estatal. Pensar sin Estado, de Lewkowicz es un buen ejem-
plo de un trabajo donde esta hiptesis se amplifica. Para Lewcowicz3,
no se trata de que el Estado haya desaparecido, literalmente, sino de
entender que ciertas configuraciones en el plano simblico que la idea
de Estado posibilitaba y materializaba han perdido fuerza.
La ficcin, se acepta como verdadera hasta que el propio proceso
prctico la desintegra4. Y uno de los procesos que tienen lugar junto
192 Revista de Poltica Educativa N1
con la disolucin de la funcin estatal es la transformacin de la figura
del docente como funcionario autorizado por la ficcin del Estado: si
el Estado ya no se define prcticamente como nacional, sino como
tcnico-administrativo o tcnico-burocrtico,5 la legitimidad -antes
estatal- del maestro comenzar hoy a fundarse menos en su carcter
oficial o nacional y ms en su eficacia, en su desempeo cotidiano.
En clave histrica, estos procesos se entienden desde el trabajo de
Alliaud. El Estado, recuerda ella, no se constituy en representante
de la sociedad civil sino ms bien en el encargado de conformarla (p.
43). Y del mismo modo, la intervencin del Estado en la constitucin y
desarrollo de las instituciones de la sociedad civil no fue consecuencia
del desarrollo capitalista sino ms bien uno de los motores para que
este sistema pudiera desarrollarse (p. 42). As, la imbricacin Estado-
escuela hace que sea casi impensable que profundas transformaciones
en uno no devengan en una crisis conjunta de ambos.
La relacin Estado-docencia, por otra parte, no es slo simblica.
Como profesionales subalternos, como asalariados, los maestros se
enfrentaron al problema de la escasa remuneracin desde fines del
siglo xix. Una memoria del director general de escuelas de 1882 expo-
ne dicha cuestin, que articula el carcter apostlico (un apstol no
necesita remuneracin) y moralizante (en tanto el ejemplo se presenta
como un fuerte mandato). En ella se trasluce adems aquel arcasmo
pintoresco al que nos referamos al comienzo:
Todas sus riquezas y todas sus propiedades casi siempre se reducen
a un sueldo. Con l ha de vivir l y su familia, con l ha de vestirse y
ahorrar para no morir miserablemente en la vejez. Su posicin especial
le impide entregarse a trabajos que si bien pudieran serle lucrativos,
le haran perder el decoro que debe siempre guardar, y rebajara
el respeto que los nios deben tenerle. Si su sueldo es reducido y
mezquino, si no es superior al de un simple jornalero o portero, si su
traje revela miseria, qu estmulo, qu aliciente tendr en su carrera
para cumplir las sagradas obligaciones que le impone? (p.159)
El libro finaliza con una serie de extensos anexos con datos esta-
dsticos y la reproduccin de documentos que vale la pena examinar
con la misma intensidad que el resto del libro. El reglamento de las
Escuelas Normales que all se incluye ofrece un interesantsimo pano-
Reseas 193
rama de primera fuente respecto de un conjunto de creencias, valores,
problemas y estado de las discusiones alrededor de una serie de temas
centrales de la educacin escolar y de la formacin de docentes.
Si el lugar del docente est definido, como se sugiri al comienzo,
por su inscripcin en saberes, funciones, potestades y estticas que
tienden a percibirse como naturales, la lectura de Los maestros y su
historia: los orgenes del magisterio argentino ayuda a comprender
no slo la funcionalidad de esos saberes frente a un escenario estra-
tgico ms amplio, sino tambin el sentido que han ido adquiriendo
esas funciones en trminos de la relacin escuela-Estado a nivel de la
identidad del maestro. Asimismo, el libro ayuda a entender la cuestin
compleja y actual de la autoridad docente y restaura la duda produc-
tiva respecto de cmo ha de continuar construyndose la escuela en
la actualidad.
Daniel Brailovsky
Notas
1
Braslavsky, B. (2000): Reflexiones acerca de los discursos y las prcticas en polticas
educativas, en Polticas, instituciones y actores en educacin. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
2
Brailovsky. D. y Brailovsky, N. (2008): Dos veces imposible. Una perspectiva pedaggica
y psicoanaltica sobre el propsito de educar, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos per-
didos de la experiencia escolar. Angustia desazn, reflexiones. Buenos Aires: Novedades
Educativas (Col. Ensayos y Experiencias).
3
Lewkowicz, I. (2004): Pensar sin estado, la subjetividad en la era de la fluidez. Buenos
Aires: Paids.
4
Ibd.
5
Ibd.
194 Revista de Poltica Educativa N1
Emilio Tenti Fanfani (2007): La escuela y la cuestin
social. Ensayos de sociologa de la educacin. Buenos
aires: Siglo XXI.
Agosto de 2007. En un patio de un ex-colegio nacional que an
conserva su nombre, nos encontramos con placas de bronce. Algunas
fueron donadas por ex-alumnos ilustres, que hoy pasan los 70 aos
de edad, en ocasin de un aniversario de la institucin. Ellas son un
gesto de agradecimiento a ese colegio que les permiti acceder a la
universidad, a calificados puestos laborales y los convirti en hombres
de bien. Otras placas fueron colocadas por quienes eran alumnos de
ese colegio en los aos 80, como recordatorio de los exalumnos des-
aparecidos en la ltima dictadura militar, adolescentes que no vivieron
para terminar ni recordar su colegio.
Propongo un ejercicio. Imaginemos ese patio y los ex-alumnos de
mayor edad, pero cuando eran jvenes y vestan su traje de bachilleres.
Pensemos qu nos hubieran respondido a algunas preguntas: por qu
viene al colegio?, qu va a hacer despus?, qu estudi hoy en la Lo que justifica considerarlo un genuino aporte est en su mirada slida
clase de msica? Hagamos el listado.
Hoy, 54 aos despus, en el mismo patio de la misma escuela,
van y vienen chicos que llegan tarde al horario nocturno. Sin mayores
formalidades, entran al aula. Vienen de trabajar en venta ambulante,
en servicio domstico, en talleres textiles clandestinos, o de estar con
sus amigos. Tienen entre 15 y 22 aos, y la mayora son los primeros
en su familia que van al colegio secundario. Durante el primer recreo
reciben un sndwich, un alfajor, una manzana. A continuacin, la
clase de cultura musical. Reza el libro de temas que la clase de esa
tercera hora es sobre msica en la Edad Media: el canto gregoriano.
Si les preguntamos a estos alumnos por qu estn all, respondern
que terminar el colegio les permitir ganar un poco ms en el trabajo,
o aspirar a uno mejor. Otros contestarn que lo hacen para seguir
estudiando una carrera corta, y poqusimos, vindolo muy lejano,
piensan en la universidad como meta. Sus profesores sostienen que
ingresar a la universidad es casi imposible, a menos que los alumnos
hagan un esfuerzo heroico. Esta escena, que es absolutamente real,
refleja muchas cosas, del pasado y del presente. Cmo comprender-
Reseas 195
la? Qu problemas pone de manifiesto? En primer trmino, lo ms
visible son empleos precarios, pobreza, instituciones de otro tiempo,
prcticamente el mismo currculum de hace 54 aos, retraso escolar,
y una primera generacin que accede al colegio secundario.
Esta escena, entre muchas posibles que se repiten todos los das
en las escuelas de nuestro pas, muestra la paradoja y la fuente de
muchos de los interrogantes de La escuela y la cuestin social. Ensa-
yos de sociologa de la educacin. Esta paradoja es el aumento de la
escolarizacin junto al aumento de la pobreza. Pobreza que no slo
es cuantificable sino que ha implicado, adems de mucho sufrimiento
para la poblacin, cambios en las relaciones sociales, en las identidades
y en los modos de hacer las cosas en las escuelas.
Este libro, que rene un conjunto de ensayos producidos por Emilio
Tenti Fanfani entre 1994 y 2005, reflexiona sobre los problemas, con-
tradicciones, desafos y caminos de superacin de la educacin actual.
Su principal fortaleza no es la novedad de los temas especficamente
educativos que trata, dado que ellos ya estn en la agenda hace tiempo.
construida con rigor terico. Ella hace posible una problematizacin de
la realidad educativa para su anlisis, por un lado, y para pensar modos
de intervencin superadores, coherentes con dicho anlisis, por el otro.
Esta mirada, sin dejar de ser contempornea, no es presa de modas
tericas. Encontramos en cambio, el resultado de una reflexin sobre
la educacin, construida y desarrollada a lo largo de una trayectoria en
el campo de la sociologa de la educacin. Junto con ello, hallamos un
enfoque tan alejado de posturas maniqueas crticas, que ven la des-
truccin neoliberal de la educacin pblica en toda propuesta y en todas
partes, como de aquellas que, con una increble ingenuidad, olvidan que
los problemas de la educacin no son slo tcnicos y bienintencionados,
sino que la educacin es parte del campo social. Un campo histrico y
conflictivo para diferentes grupos con intereses econmicos y culturales
desiguales, donde algunos ganan y otros pierden. Y en este campo, la
poltica educativa -en el sentido fuerte del trmino- difcilmente pueda
posicionarse en ese campo social de modo neutral.
En la clave interpretativa que propone Tenti Fanfani pueden identifi-
carse dos hilos conductores que logran un anlisis complejo y coherente.
196 Revista de Poltica Educativa N1 Reseas 197

El primero est marcado por la contemporaneidad: la cuestin social Temticamente, el libro est dividido en dos partes. En la primera
en el nuevo capitalismo. El primer captulo histrico y contextual dista (captulos 1 a 6), se tratan problemas de la educacin bsica. La se-
de ser una formalidad acadmica, enunciada y luego olvidada por los gunda parte (captulos 7 a 11) est dedicada a un tema fundamental
tpicos de la actualidad. Por el contrario, reaparece permanentemente y quizs spero para la agenda: la vinculacin entre el conocimiento
porque tiene un lugar de causalidad(es) estructural(es). As, las trans- sobre la educacin y la transformacin de la educacin. Haremos un
formaciones del capitalismo clsico y sus elementos fundamentales (la recorrido sobre lo que a nuestro entender, son las apuestas ms fuertes
sociedad salarial y el estado de bienestar), sus concomitantes transfor- de ambas secciones.
maciones en el Estado y sus consecuencias en la vida de la poblacin, El captulo 4 (La desigualdad como produccin social. Modelos
sern las claves de lectura de los problemas educativos que atraviesan analticos de la interaccin profesor-alumno) analiza el problema de
el conjunto de escritos. El aporte de los ensayos estar en este punto: la interaccin social escolar, y sus efectos. Se trata de un problema
qu interpretaciones y qu intervenciones son racionales y adecuadas, que tpicamente y con razn, consideramos microsociolgico, pero
en este tiempo, ms all de las buenas intenciones humanistas. que aqu est ligado al problema -estructural- de la produccin de la
El segundo hilo, obviamente vinculado al anterior, es el de la desigualdad.
sociologa. Siendo un conjunto de ensayos escritos en diferentes mo- Muchas de las tipificaciones que utilizamos en la interaccin (y
mentos, es posible reconstruir una perspectiva sistemtica. Se trata que la hacen posible) reproducen las desigualdades del campo social.
de una mirada sociolgica contempornea que retoma los aportes de Obviamente, estas operan con y por desconocimiento. Cules son, en
autores como Norbert Elas, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre el mbito educativo, estas representaciones-tipificaciones que operan
otros, cuyo rasgo comn (y su carcter contemporneo) consiste en cotidianamente produciendo desigualdades? Las ms frecuentes -que
el intento de superar la tensin entre estructura y accin, entre la no slo estn en el aula sino en numerosos programas y proyectos
historia y la capacidad transformadora y volitiva de los sujetos. Si bien educativos- son la creencia en el don o el talento individual, la creencia
esta es una discusin clsica, que a menudo creemos superada, sera en capacidades subjetivas como la motivacin por el conocimiento
un error desestimarla justamente porque siempre reaparece a la hora y el esfuerzo. En este punto, el autor muestra cmo estas creencias
de analizar, investigar o intervenir en los problemas concretos que la y representaciones no estn distribuidas uniformemente en el campo
realidad social y educativa nos presenta. A veces, cuando este problema social, sino que estn condicionadas por el origen de clase y por los
terico es olvidado, se expresa en la enunciacin, algo exagerada, de los significados culturales que las prcticas tienen para cada grupo. Para
radicales cambios de poca o en las ilusiones -igual de exageradas- en comprender este fenmeno en toda su complejidad, basta remitirse
la voluntad de los sujetos. En contraposicin a esto, este libro toma a la amplia literatura en sociologa de la cultura y cultura popular.
muy en serio este problema terico. Desde esta posicin, difcilmente Constatado esto, lejos de llegar a conclusiones deterministas, no es
podramos pensar los problemas del aula, del alumno, de la pro- necesario apelar al voluntarismo acrtico para concebir el cambio. De
fesin docente o del papel del intelectual en la cuestin educativa la mano de Anthony Giddens, es la categora de reflexividad, como
sin una comprensin de las estructuras histricamente construidas que propiedad intrnseca del agente, la que nos permite pensar la trans-
condicionan, configuran y dan sentido a las prcticas, y sin cuya com- formacin. Sobre la base de esto, la propuesta de Tenti Fanfani es la
prensin es imposible pensar problemas, novedades y soluciones ejercitacin de la cualidad reflexiva de la accin. Concretamente, en
(vase captulo 9, Hacia una ciencia social histrica). el campo educativo, esto puede institucionalizarse mediante espacios
Un recorrido sobre los temas y apuestas de La escuela y la cuestin de reflexin colectiva que puedan dar lugar a la crtica sobre ideas
social. Ensayos de sociologa de la educacin. y acciones establecidas. Ella debe ir acompaada de investigaciones
198 Revista de Poltica Educativa N1
sobre las categoras de percepcin de los actores escolares, las reglas
y recursos presentes en la accin, para poder entender no slo lo que
hacen y lo que piensan sino por qu lo hacen. miento cientfico, sus distintos modos de produccin y aplicacin sobre
El anlisis y las propuestas de poltica educativa para la educacin
bsica son coherentes en su perspectiva. Comentaremos brevemente
dos de ellas. En primer lugar, Tenti Fanfani enfatiza la necesidad de
una pedagoga racional. En un contexto de fragmentacin social,
difcilmente un sistema de educacin homognea pueda ser exitoso.
Se plantea la necesidad de autonoma institucional basada sobre la
confianza del saber prctico de los actores escolares. Ello facilitara
la creacin de una oferta pedaggica adecuada a los estudiantes, que
tienen necesidades educativas cada vez ms diversas, y as distribuir
el conocimiento de una manera ms justa. Pero esta propuesta no es
sinnimo de una confianza ingenua en las iniciativas individuales de
dichos actores, bajo una lgica de mercado. Por el contrario, para el
autor, la pedagoga racional requiere capacidad de las instituciones en
el marco de una poltica deliberada y cuantiosos recursos econmicos
y pedaggicos que el propio Estado tiene que garantizar y orientar de
modo estratgico. Se est pensando en un Estado con fuerte presencia,
que construya al colectivo de manera integral bajo el horizonte de la
igualdad como resultado de una estrategia racional. En consecuencia,
la poltica educativa no puede estar aislada de la poltica econmica y
social, en el marco de un plan estratgico de desarrollo integral, nacio-
nal, con democracia social y poltica, idea a la que no hay que temerle
y que sin duda hay que recuperar, no sin crticas a modelos pasados
(vase captulo 5, Exclusin social con escolarizacin masiva). que existe entre la investigacin educativa y la prctica educativa,
Como hemos mencionado, el conjunto de captulos de la segunda
parte se involucra con los complejos y mltiples problemas referidos a
la produccin y a la circulacin de conocimiento (campo cientfico) y a
su vnculo e impacto tanto en la poltica educativa (y sus urgencias) encuentros y frecuentes desencuentros. En segundo lugar, la cantidad
como en la prctica pedaggica escolar (y sus avatares cotidianos). La
discusin no es solamente educativa sino epistemolgica. Es innegable
que la misma est atravesada por una preocupacin autobiogrfica: el
papel del intelectual que investiga y piensa la educacin, su compromi-
so con el campo acadmico y con la realidad sobre la que investiga. En
particular los captulos 7 y 8 realizan un anlisis profundo y complejo
Reseas 199
principalmente a partir de la teora de los campos de Pierre Bourdieu.
Para ello se retoma una reflexin bsica pero ineludible sobre el conoci-
la realidad. Sobre la base de ello, y de una caracterizacin del campo
cientfico, se comparan las lgicas de diversos subcampos disciplinares
(medicina, ingeniera, nuevas tecnologas) para leer desde all el campo
del conocimiento educativo, sus potencialidades y lmites.
La polmica llega a su punto ms alto de la mano de un problema
interpelador: el papel del investigador acadmico/intelectual frente a
las demandas de la realidad y a su propio campo. A la figura clsi-
ca del intelectual, el autor contrapone la figura postmoderna del
analista simblico. Esta figura representara un cambio de vnculo
entre teora/prctica. El papel del analista simblico es el de integrar
conocimiento, informacin y responsabilidad de decisin, aportando
soluciones y superando las barreras entre el intelectual y el tomador
de decisiones. Tenti Fanfani discrepa con esta figura y ve en ella una
suerte de trampa. Los problemas acuciantes de la realidad no suelen
ser definidos desde la lgica del conocimiento cientfico, sino desde un
campo externo: los organismos estatales, internacionales, medios de
comunicacin u otras agencias. Estos operan con otras lgicas y otros
capitales en juego (el capital econmico y/o el poder poltico), y no con
el conocimiento vlido. La reivindicacin de la autonoma intelectual
no se hace desde un conservadurismo decimonnico sino desde una
postura altamente crtica y actual del propio campo. Justamente, las
crticas ms agudas refieren centralmente al escaso dilogo e impacto
tanto en la poltica como en el aula. Hay dos razones principales para
ello. En primer lugar, la ausencia de lenguajes en comn entre distintos
niveles -poltica educativa, intelectuales, docentes-, sus intrincados
de problemas que permanecen sin ser investigados, lo cual implica
ausencia de conocimiento para intervenir eficazmente.
En funcin de ello, para el autor, el campo intelectual educativo
se merece una autocrtica, que tiene que realizarse dentro del propio
campo ya que uno de los puntos de debate es la calidad del cono-
cimiento que se produce. sta debe ser dirimida entre cientficos. Lo
200 Revista de Poltica Educativa N1
que est en juego es el conocimiento vlido, que se define a partir de
la calidad de la reflexin terica y de los hallazgos empricos, y no de
su utilidad inmediata. Esto no significa un divorcio de los problemas
acuciantes de la realidad educativa. Por el contrario. Siguiendo una
mirada weberiana sobre el tema, las decisiones de poltica deben estar
basadas sobre el conocimiento cientfico como medio para alcanzar
eficazmente objetivos polticos de carcter democrtico. En ese lugar
estn el papel y el compromiso del intelectual: su autonoma es la
garanta de la calidad del conocimiento y es el principal capital que
puede aportar a la justicia social. Sin embargo, el problema tiene una
mayor complejidad porque los campos son autnomos. Es imprescin-
dible que existan mediaciones, puentes de dilogo entre las instancias
de las decisiones polticas y el campo cientfico. Con ese objetivo en
mente, el autor propone, por un lado, una poltica cientfica integral;
y por otro, la figura del gestor del saber, que en las instituciones que
producen conocimiento y en aquellas que lo requieren, podra colaborar
para mejorar la produccin cientfica y su vnculo con las demandas
de conocimiento que tiene la sociedad.
A modo de sntesis. Este libro nos hace pensar la educacin actual,
y a la vez nos invita a revisitar la teora sociolgica. Nos obliga a
situarnos en la historia, en un campo donde la permanente novedad
y la necesidad de grandes cambios parecieran dominar la escena.
Quienes ensean en la educacin bsica, quienes piensan en la aca-
demia, quienes desarrollan polticas educativas, sin duda se sentirn
interpelados. Escrito en un lenguaje claro, admite mltiples modos de
lectura y lectores. Es un libro que plantea slidas discusiones, pero que
tambin las deja abiertas, porque no todo lo que es posible discutir ni
todos los caminos de discusin estn all. Justamente por ello, quizs
sin proponrselo, tambin nos invita a ejercitar nuestra reflexividad.
Marina Larrondo
Reseas 201
Carnoy, M.; Gove, A.; Marshall, J. (2007): Cubas
academic advantage. Why students in Cuba do better
in school. Stanford: Stanford University Press.
Existe poca duda que a algunas escuelas, comunidades y naciones les
va mejor al ayudar a los estudiantes de contextos familiares similares
a aprender lengua, matemtica, ciencia y otras materias consideradas
importantes. Pero, por qu se da esto? Y, cun importantes son las
diferencias que pueden ser atribuidas a la manera en que las escuelas
hacen las cosas comparadas con las diferencias que se encuentran
alojadas en la vida social de las comunidades, regiones o aun en
naciones? (p.5)
Con esta pregunta, Carnoy y sus colegas abren el debate en su
libro, y es a partir de ella que articulan todo su trabajo. A priori este
planteo no parece muy innovador, ya que desde los clsicos trabajos
de la dcada de 1960 los acadmicos han tratado de desentraar este
interrogante desde diferentes campos de la educacin1.
Sin embargo, los autores rpidamente transforman esta cuestin
aparentemente trillada en una francamente interesante por tres
razones, el qu, el cmo y el porqu que giran alrededor de la
pregunta de investigacin. En primer lugar: el qu, que es en este
caso la eleccin del caso de anlisis. Si bien la investigacin en cuestin
se trata de un estudio de educacin comparada entre Brasil, Chile y
Cuba, el foco est puesto en comprender qu sucede en este ltimo
pas, donde, aun los alumnos de la escuela primaria de reas rurales
parecen aprender ms que alumnos de clase media urbana de familias
en el resto de Latinoamrica. Este logro, continan los autores, es
ms destacable porque Cuba es bastante pobre en recursos naturales
y tiene bajos niveles de consumo material (p. 2). Dado entonces que
nos encontramos frente a un pas con un rgimen poltico, econmico
y cultural diferente al resto de las experiencias de Latinoamrica que
es adems abiertamente controvertido, estamos frente a un caso muy
relevante desde el punto de vista acadmico.
El segundo motivo por el cual el trabajo resulta por dems intere-
sante es el cmo. A diferencia de la mayora de los estudios que se
202 Revista de Poltica Educativa N1
dedican a analizar las causas que determinan el desempeo acadmico
de los alumnos donde se trabaja a partir de un enfoque nico (ya sea a
partir de anlisis macro, fundados en modelos economtricos de anlisis
de funciones de produccin, o bien de estudios micro basados sobre
metodologas cualitativas de observacin de casos), la investigacin de
Carnoy y colegas propone una metodologa de tres niveles que permite
una comprensin ms acabada del fenmeno.
El primer nivel de anlisis que aborda el estudio, y que es tratado en
los captulos 3 y 4, es el nivel macro donde se estudia el impacto general
que tienen determinadas variables sobre el desempeo acadmico de los
alumnos, observado a partir de los resultados de las pruebas estandari-
zadas tomadas por UNESCO en 1997. Los autores seleccionaron para sus
regresiones economtricas tres tipos de variables: aquellas relacionadas
con las caractersticas de las familias de los estudiantes, las pertenecien-
tes a las caractersticas de las escuelas y sus maestros, y finalmente, las
relacionadas con el contexto social. Es aqu donde Carnoy y sus colegas
aportan una innovacin a los clsicos anlisis economtricos sobre el
tema, incorporando la accin del Estado como generador de capital
social. En este sentido, toman algunas variables como el porcentaje
de estudiantes que trabajan fuera del horario escolar, o la cantidad de
peleas dentro de las aulas, como resultado de la intervencin del Estado
y de este modo se convierten en proxies de cunto cada nacin valora,
controla y ensalza el ambiente dentro del cual los nios viven y aprenden
(p. 62). Por supuesto que estas variables resultan cuestionables como
indicadores vlidos de la accin directa del Estado sobre el campo de
la niez y sus condiciones de seguridad y valoracin de la educacin.
Sin embargo, se trata de un aporte interesante al ampliar el campo del
anlisis duro hacia otros horizontes hasta ahora no abordados.
El segundo nivel de anlisis, que es abordado en el captulo 5,
se enfoca en la organizacin del sistema educativo de los pases en
cuestin. De acuerdo con el supuesto de los autores, la tecnologa
con la que cuentan los ministerios de educacin para organizar sus
sistemas educativos depende por un lado, del currculum, y por otro,
de los maestros entrenados para aplicarlo. Es en estas dos variables
que Carnoy y sus colegas se concentran para estudiar en qu medida
los gobiernos de los pases elegidos pueden (o no) colaborar para
Reseas 203
aumentar el desempeo acadmico de sus alumnos. Aqu, a travs de
un anlisis de documentos, observaciones, y entrevistas estudian por
un lado el grado de centralizacin del currculum y el tipo de libros
de texto utilizados en cada uno de los pases (editados por el gobier-
no o librados a la operatoria del mercado). Por otro lado, analizan la
formacin docente de cada uno de los pases, tanto antes de ingresar
a la profesin, as tambin una vez en carrera, la supervisin y la ca-
pacitacin en servicio.
Finalmente, el tercer nivel de anlisis es quizs el ms novedoso,
especialmente si se aprecia en conjunto con los otros dos. Este ltimo,
presentado en el captulo 6 del libro, opera en el nivel micro analizando
el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de las aulas, ya que segn
los autores la calidad de un sistema educativo depende en ltima
instancia de la calidad de las experiencias de los alumnos dentro de las
aulas (p. 112). La pregunta que gua este anlisis es: las experiencias
de clase de los alumnos cubanos, son realmente diferentes? (p. 113).
Para averiguarlo, los autores filmaron una serie de clases en los tres
pases y analizaron los videos dividiendo el tiempo de clase filmado por
tipo de actividades llevadas a cabo. Asimismo, evaluaron el grado de
dificultad de las tareas asignadas a los alumnos, el grado de disciplina,
y tipos de materiales utilizados. Este tipo de anlisis, que apunta a
descubrir procesos ms que resultados, es sumamente enriquecedor.
Sin embargo es importante notar que no se puede desprender de sus
conclusiones ninguna relacin causal vlida con los resultados esta-
dsticos del primer nivel de anlisis, ya que la metodologa utilizada
no lo permite. Es por esta razn que los resultados aqu logrados slo
deben verse a modo ilustrativo y conjetural.
Llegado este punto podemos preguntarnos: qu respuestas arrojan
estos niveles de anlisis tomados en su conjunto? En palabras de los
autores:
Los estudiantes cubanos de tercero y cuarto grado saben ms
matemticas y leen mejor que lo esperado () las razones son que
viven en un entorno social que es ms favorable para el desempeo
acadmico, sus maestros estn mejor preparados, y las prcticas en
el aula estn ms consistentemente supervisadas. (p.112)
204 Revista de Poltica Educativa N1
Asimismo, a partir de las observaciones los autores concluyen
que las clases mejor organizadas se encontraron en Cuba, donde los
alumnos de 8 aos parecan los ms enfocados y ms atentos a los
maestros. Los maestros cubanos, a su vez, eran los ms confiados en
lo que se supona que deba mostrar (p.113).
Las causas ulteriores, es decir, el porqu que explica estos resulta-
dos se transforma en la parte ms interesante del trabajo. Carnoy y sus
colegas afirman que en Cuba, a diferencia de Chile y Brasil, el Estado
a travs de la escuela comparte formalmente la responsabilidad por el
proceso de desarrollo social y acadmico del nio. Esto se suma a una
red de apoyo social y a un buen sistema de salud pblica, generando
en conjunto un efecto positivo en el desempeo educativo de los nios
de familias menos educadas, logrando una brecha muy reducida entre
los diferentes niveles socioeconmicos, alcanzando de algn modo la
promesa de una buena educacin para todos.
Por otro lado, desde el mbito de la tecnologa educativa, los estu-
diantes cubanos tambin se benefician de la equidad de ingresos que
impera en Cuba. Dado que los salarios son fijados por el Estado, los
sueldos de los docentes no difieren mucho de aquellos que se obtienen
en otros empleos que requieren altos niveles acadmicos. Es por ello que
los autores sostienen que los maestros cubanos se encuentran mejor
preparados que sus contrapartes latinoamericanos. Esto se evidencia
especialmente en su mayor conocimiento de contenido. Finalmente,
las aulas cubanas muestran consistencia en trminos del foco en el
currculum centralmente diseado, logrado en gran parte por una
importante coordinacin y supervisin a cargo de de los miembros de
la burocracia educativa central.
El debate que plantea el libro se suscita ya que, segn Carnoy y
sus colegas, en Cuba los buenos resultados acadmicos se logran a
travs de una burocracia de gobierno jerrquica y centralizada y no a
travs de familias individuales que actan solas o colectivamente en
el nivel local, asistiendo a reuniones de consejos escolares o a servicios
religiosos (p.2). Por lo tanto, estos hallazgos ciertamente entran en
conflicto con las filosofas polticas que hacen hincapi en la libertad
individual y en las democracias descentralizadas y pluralistas.
Reseas 205
Con este enunciado los autores se meten directamente en el corazn
del debate que cobr fuerza a partir de las reformas en los sistemas
educativos del mundo entero. Sin distincin de continente, de nivel de
desarrollo econmico y social, ni de ideologa poltica, estos debates
tuvieron lugar a partir de fines de la dcada de 1980 y apuntaron a
descentralizar, desburocratizar y aumentar la participacin de la sociedad
civil en las cuestiones educativas, con los objetivos explcitos (que no
siempre coincidan con los implcitos, vale decir2) de mejorar la calidad
educativa, y apuntando a lograr una educacin de calidad para todos.
La tensin entre la demanda de prcticas democrticas e inclusivas
en la toma de decisiones por parte de los miembros de la comunidad
educativa, y la naturaleza no democrtica de gran parte de las prcticas
escolares que surgi a partir de estas reformas, resulta prcticamente
inexistente en Cuba. Es en parte la ausencia de este conflicto la que,
segn los autores, permite obtener de manera clara y sin contradic-
ciones el capital social generado por el Estado, que a su vez, repercute
positivamente en el logro acadmico de los alumnos.
Ahora bien, deberamos entonces concluir que bastara con
implantar un rgimen no poltico no democrtico que permitiera la
implementacin de polticas sociales y educativas unvocas y una super-
visin frrea para lograr una educacin de calidad para todos? A partir
de esta pregunta, cuya respuesta resulta ms que obvia, surgen otros
interrogantes, que, a priori, no parecen tener una respuesta tan clara y
directa. En esta lnea, como lo hacen Carnoy y sus colegas al comenzar
el libro, podramos preguntarnos en el nivel macro, cun responsables
deben ser los gobiernos de crear contextos que ayuden a los nios a
focalizarse en el logro acadmico?, o descender al nivel de la escuela
y plantearnos, cunta autonoma deberan tener los maestros y las
escuelas sobre lo que sucede en las clases?, o bien reflexionar acerca
de los sistemas polticos dentro de los cuales se insertan los sistemas
educativos que producen los resultados analizados y pensar si Hay
un trade off entre el valor que las sociedades de mercado depositan
en la eleccin individual y el valor que depositan en asegurarse que
todos los nios, -independientemente de su contexto socioeconmico-
reciban una escolaridad de calidad? (p. 2)
206 Revista de Poltica Educativa N1

Estas preguntas se desprenden de los hallazgos ms valiosos del

estudio. Los autores, que no intentan responderlas directamente
(muy probablemente porque exceden el objetivo de investigacin) las
dejan a criterio del lector. Lo que s hacen es ensayar una respuesta
de modo indirecto, plantendose cules elementos de la experiencia
cubana resultan transferibles a otros contextos en donde las variables
clave (las instituciones polticas) son diferentes. Aqu se aprenden tres
lecciones. La primera es que las polticas generadas por el Estado en
pos de la equidad educativa repagan su costo con buenos resultados
educativos. La segunda sostiene que el currculum importa, pero que
la implementacin depende de la capacidad de los maestros. Y aqu se
hace una llamada a la capacitacin docente, tanto antes como luego
de iniciada la carrera. Finalmente, y en lnea con la segunda leccin,
la tercera sostiene que la capacitacin docente debe estar alineada
con el currculum vigente, y que esto debe ser una poltica de Estado,
ya que no siempre ocurre espontneamente. Clsicas recetas para
problemas ya conocidos, vistos desde una ptica diferente. O bien:
por qu no hacemos bien lo que ya sabemos que debemos hacer, de
una vez por todas?
Lucila Minvielle
Notas
1
Algunas referencias de trabajos seminales sobre el tema que contribuyen al debate:
Coleman, J.; Campbell, E.; Hobson, C.; Mc Portland, J.; Mood, A.; Weinfeld, F. y Cork, R.
(1966): Equal Opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office; Bowles,
S.; Levin, H. (1968): The Determinants of Schooling Achievement: An Appraisal of Some
Recent Evidence, en Journal of Human Resources, vol. 3, nm.1, pp. 3-24; Bourdieu,
P.; Passeron, C. (1977): Reproduction. Beverly Hills, CA: Sage.
2
Para ejemplo de ello, vanse los casos de de las reformas de Nicaragua y Minas Gerais
(Brasil), en Gvirtz, S., Minvielle, L. (2008): Participation of the Civil Society in School
Governance: Comparative Research of Institutional Designs in Nicaragua and Brazil,
en Inequality of Education: Comparative and International Perspectives. Hong Kong:
Comparative Education Research Centre
Sobre los autores
STEPHEN BALL es Ph.D. en Sociologa y Karl Mannheim Professor of
Sociology of Education en la Universidad de Londres, Institute of Edu-
cation (IOE). All tambin se desempea como Director del Education
Policy Research Unit. Es Doctor Honoris Causa de University of Turku,
en Finlandia y editor del reconocido Journal of Education Policy. Se
especializa en Sociologa de la Educacin y Poltica Educativa y ha
publicado numerosos libros y artculos, realizando importantes con-
tribuciones a estos campos.
JASON BEECH es Director de la Escuela de Educacin de la Universidad
de San Andrs. Es investigador del CONICET. Es Ph.D. en Educacin por
el Institute of Education de la Universidad de Londres y Magster en
Educacin Comparada de la misma institucin. Public artculos en
revistas cientficas y captulos en libros en distintos pases (Argentina,
Brasil, Espaa, Dinamarca, Gran Bretaa y Estados Unidos) dentro del
campo de la Educacin Comparada.
NATALIA CHAMI es Licenciada en Ciencia Poltica por la Universidad
Torcuato Di Tella y Especialista en Educacinpor la Universidad de
San Andrs. Ha participado en importantes proyectos de investiga-
cin.Ha sido asistenteen la materia Metodologa de la Investigacin,
e integr el rea de Investigacin de la Escuela de Educacin de la
misma Universidad.
SILVINA CIMOLAI es estudiante de Doctorado en el Institute of Edu-
cation, Universidad de Londres. Es Magster en Educacin de la Uni-
versidad de San Andrs y Licenciada en Psicologa de la Universidad
de Buenos Aires. Forma parte del programa Sujetos y Polticas en
Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes.
INS DUSSEL es investigadora del rea de Educacin de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina,
208 Revista de Poltica Educativa N1 Autores 209

donde es profesora e investigadora principal. Tambin es Profesora
Asociada en la Universidad de San Andrs. Es Ph.D. del Department
of Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison. Dirige
proyectos financiados por la Fundacin Ford, y por el FONCyT, Agen-
cia de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Ministerio de Educacin
de la Nacin. Ha sido becaria de la Fundacin Spencer, del DAAD, la
Universidad de Buenos Aires y el Georg-Eckert-Institut de Alemania.
Ha escrito seis libros, compilado tres, y public ms de 50 artculos y
captulos de libros en medios argentinos e internacionales.
del CONICET, co-fundadora e investigadora del Centro de Estudios de
Poblacin (CENEP). Su produccin cientfica es el resultado de poco ms
de tres dcadas de investigacin sobre la participacin de las mujeres
en el mercado de trabajo, sobre las transformaciones de la familia, y
las interacciones entre cambios en el mercado de trabajo y cambios
en la familia desde la dcada de 1980. Estos trabajos han dado lugar
a numerosos libros y artculos en publicaciones cientficas.

SILVINA GVIRTZ es Doctora en Educacin. Actualmente se desempea

como Directora de la Maestra en Educacin de la Universidad de San
Andrs. Es investigadora del CONICET, Consultora Externa del IIPE-
UNESCO Buenos Aires y Directora General del Proyecto Escuelas del
Bicentenario. Ha publicado catorce libros, ms de una veintena de
captulos en libros y ms de treinta artculos en revistas con referato
en diversos pases. En 2003 fue designada fellow de la Fundacin John
Simon Guggenheim. En 2004 gan el Premio Vigsimo Aniversario
Academia Nacional de Educacin. En 2006 obtuvo el Premio a la
Excelencia Educativa de la Asociacin de Entidades Educativas Priva-
das Argentinas ADEEPRA. Es Directora del Anuario de la Sociedad
Argentina de Historia de la Educacin.

CECILIA VELEDA es Doctora en Sociologa (Ecole des Hautes Etudes

en Sciences Sociales-EHESS) y Magster en Ciencias de la Educacin
(Universidad de Pars V). Coordina el Programa de Poltica Educativa
del Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad
y el Crecimiento (CIPPEC). Ha sido profesora de Poltica Educativa en
la Universidad Nacional de Quilmes y Consultora de IIPE-UNESCO
Buenos Aires.

CATALINA WAINERMAN es Ph.D. en Sociologa por Cornell University.

Actualmente es Directora del Programa de Doctorado de la Escuela de
Educacin de la Universidad de San Andrs. Est a cargo del dictado de
seminarios de postgrado en Metodologa de la Investigacin y de Tall-
eres de Tesis, en la misma universidad. Ha sido Investigadora Principal
Revista de Poltica Educativa

Objetivo
Revista de Poltica Educativa es una publicacin acadmica de la
Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs que se propone
como un espacio para difundir la produccin de conocimiento sobre
educacin en Argentina y en Amrica Latina, y acercar la produccin
intelectual internacional al mbito local y regional. La revista publica
artculos originales e inditos basados en investigaciones empricas o
tericas que analicen temas del campo de la educacin en su dimensin
poltica. Es decir que el tema de la Revista no se limita a las polticas
pblicas, aunque por supuesto las incluye, sino que abarca la relacin
entre educacin y poltica (en el sentido amplio del trmino) en el
mbito internacional, regional, nacional, sub-nacional e institucional,
incluyendo universidades, escuelas, sindicatos y organizaciones de la
sociedad civil.

Normas para la presentacin de trabajos

Revista de Poltica Educativa publicar trabajos originales e inditos
basados en investigaciones empricas o tericas sobre temas edu-
cativos. Tambin se publicarn reseas bibliogrficas sobre publi-
caciones recientes y sistematizaciones originales de la bibliografa
sobre un determinado tema.
Los trabajos podrn estar escritos en forma individual o colecti-
va.
Los artculos debern presentarse en procesador de texto WORD,
y no debern exceder las 25 pginas (6.500 palabras estimativa-
mente) de extensin, en hoja tamao A4, letra Arial 11, a espacio
interlineado de 1.5, escrito de un slo lado. El requisito de las 20
pginas totales incluye la bibliografa.
212 Revista de Poltica Educativa N1
Las reseas de libros no debern exceder las 5 pginas de extensin,
manteniendo el mismo formato que los artculos. Estos requisitos
debern respetarse rigurosamente ya que de lo contrario, los tra-
bajos no sern considerados para su publicacin.
Los artculos debern presentarse en soporte digital va correo
electrnico a politicaeducativa@udesa.edu.ar bajo seudnimo,
acompaados en documento aparte por los datos de sus autores
(ttulo del artculo, nombre completo del/los autor/es y un pequeo
currculum de los mismos (entre 5 y 10 lneas), especificando ttulo
profesional, pertenencia institucional, cargo acadmico, direccin
postal y direccin electrnica).
Cada artculo deber incluir un abstract (resumen) en castellano y
en ingls que no supere las 200 palabras, y no ms de cinco palabras
claves, tambin en ambas lenguas.
Toda aclaracin sobre el trabajo (presentacin previa, colaborado-
res, agradecimientos, etc.) se indicar con un asterisco en el ttulo
remitiendo al pie de pgina.
En caso que se incluyan cuadros, grficos y/o imgenes, debern
figurar en el texto el ttulo y la numeracin correspondientes,
dejando un espacio en blanco en el que ira el cuadro, grfico y/o
imagen. Los cuadros, grficos y/o imgenes debern adjuntarse en
archivos separados (numerados y titulados de la misma forma que
en el texto, indicando las unidades en que se expresan los valores y
citando las fuentes pertinentes). Se sugiere evitar toda complejidad
innecesaria en su elaboracin, tomando en cuenta que la impresin
final ser en blanco y negro.
Las referencias bibliogrficas debern ir al final de la cita con el
formato (autor, ao publicacin). En el caso de transcripciones
textuales, debern ponerse entre comillas y la referencia deber
tener el siguiente formato (autor, ao publicacin: nmero de
pgina). Ejemplo para cada caso: (lvarez, 1999) o (lvarez, 1999:
p.120)
Normas de presentacin de trabajos 213
De ser indispensable realizar notas aclaratorias, debern ir al final
del artculo y respetar las normas internacionales para la publicacin
de artculos cientficos.
La bibliografa debe figurar al final del artculo, y deber ajustarse
a las siguientes condiciones:
Libro: Apellido y letra inicial del nombre del autor. (Ao de edicin): Ttulo
de la obra. Lugar de edicin: nombre de editorial.
Ejemplo:
Gore, E. (2003): Conocimiento colectivo. Buenos Aires: Granica.
Parte de un libro: Apellido y letra inicial del nombre de autor (Ao de
edicin del libro donde se extrajo el captulo o artculo citado): Ttulo de
captulo o artculo, en Inicial de nombre y apellido completo del autor
o compilador/editor del libro: Ttulo del libro. Lugar de edicin: nombre
de editorial.
Ejemplo:
Taylor, Ch. (1990): La filosofa y su historia, en R. Rorty, J. B. Schneewind
y Q. Skinner (comps.): La filosofa en la historia. Barcelona: Paids.
Articulo de una Revista: Apellido y letra inicial del nombre del autor del
artculo (Ao de publicacin de la revista): Ttulo del artculo, Ttulo de
la revista o diario (Lugar de publicacin), volumen , nmero de entrega,
pginas (primera y ltima) del artculo citado.
Ejemplo:
Ruz, R. y Jimnez, E. (1997): La medicina interna, Revista de medicina
(Madrid), vol. 14, nm. 8, pp. 345-367.
Bsqueda en Internet: Apellido y nombre de autor (Ao de publicacin
entre parntesis): ttulo de la obra en cursiva. Direccin de la web completa
(fecha de acceso)
Ejemplo:
Millares, A. (1982): Historia de la imprenta. Online en www.website.
com.ar (acceso el 20 de marzo de 2006).
Se aceptarn artculos en ingls para su evaluacin, aunque se
exigir su posterior traduccin en caso de que la contribucin
fuera aceptada para su publicacin. Dicha traduccin correr por
214 Revista de Poltica Educativa N1

cuenta del/los autor/es, en el tiempo explicitado por la direccin

de la revista.
Una vez iniciado el proceso de edicin no se admitirn agregados
ni modificaciones

Mecanismos de seleccin de artculos

La seleccin de los trabajos a ser publicados en Revista de Poltica
Educativa quedar bajo la responsabilidad del Consejo Editorial. Dichos
trabajos sern evaluados por especialistas sobre la temtica corres-
pondiente. Los artculos recibidos sern sometidos a un proceso de
referato doble ciego. Solamente sern considerados aquellos artculos
que cumplan con los criterios formales y de contenido establecidos en
las normas de presentacin.
La recepcin de los mismos no implica ningn compromiso de
publicacin. Se comunicar a los autores la aceptacin o no de los tra-
bajos. En caso de necesitar modificaciones, se le comunicarn al autor,
quien deber contestar dentro de los cinco das hbiles posteriores si
las acepta, y enviar la versin definitiva en la fecha acordada entre
el Consejo Editorial y el autor.
Cada autor recibir tres ejemplares del nmero de la revista en que
aparezca publicado su artculo.