Labastia Ed 2013

Volmenes temticos de la
Sociedad Argentina de Lingstica
Serie 2012
Editores de la serie
Vctor M. Castel
CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador
Alejandro Parini
Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano
La Serie 2012 de los Volmenes temticos de la SAL publica una seleccin de trabajos de
los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La seleccin se hizo mediante
una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de
la SAL (2012). Los volmenes, editados y evaluados por expertos en los campos
correspondientes, reflejan el estado actual de las prcticas cientficas de las respectivas
(sub)comunidades discursivas.
Volmenes publicados
1. Enseanza de lenguas e interculturalidad
2. Lenguaje, cognicin y cerebro
3. Discurso especializado: estudios tericos y aplicados
4. En torno a la morfosintaxis del espaol
5. Discurso, identidad y representacin social
6. Lxico y sintaxis
7. Lenguas indgenas de Amrica del Sur I. Fonologa y lxico
8. Discurso argumentativo, jurdico e institucional
9. Lingsticas del uso. Estrategias metodolgicas y hallazgos empricos
10. Enseanza de la gramtica
11. Lengua, historia y sociedad
12. Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad
Volmenes por aparecer

13. El espaol rioplatense desde una perspectiva generativa
14. Rumbos sociolingsticos
15. Lenguas extranjeras. Aportes terico-descriptivos y propuestas pedaggicas
16. Lenguas indgenas de Amrica del Sur II. Morfosintaxis y contacto de lenguas
17. Discurso literario, periodstico y meditico
18. Cuestiones lexicolgicas y lexicogrficas
19. Lenguaje, discurso e interaccin en los espacios virtuales
20. Lexicografa, lexicografa especializada y terminologa
Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

Cuestiones de fontica,
fonologa y oralidad
Leopoldo O. Labasta
Editor

Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad / Acosta de Galindo, Silvia Patricia... [et al.]; edicin literaria a cargo
de Leopoldo O. Labasta. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo;
Sociedad Argentina de Lingstica, 2013.
E-Book. - (Volmenes temticos de la Sociedad Argentina de Lingistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)
ISBN 978-950-774-230-9
1. Fontica. 2. Fonologa. 3. Oralidad. I. Labasta, Leopoldo O. II. Ttulo
CDD 414
Fecha de catalogacin: 05/07/2013
2013, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo
2013, Sociedad Argentina de Lingstica
Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo
Centro Universitario
Parque Gral. San Martn
Casilla de Correo 345
5500 Mendoza
Repblica Argentina
E-mail: editorial@logos.uncu.edu.ar
Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar
Contacto Serie 2012 de Volmenes temticos: ilyce.director@ffyl.uncu.edu.ar
Idea, diagramacin, composicin y diseo: Grfica Broved

Primera edicin: noviembre de 2013

Contenido
Evaluadores de Volmenes temticos: serie 2012 ........................... 11

Autores del volumen ....................................................................... 15
Introduccin ................................................................................... 17
Leopoldo O. Labasta
Captulo 1 ....................................................................................... 21
Voces sanjuaninas: un corpus oral del espaol en Argentina
Mirtha Cuadros y Laura Villavicencio
Captulo 2 ....................................................................................... 33
El movimiento tonal: una mirada terica comparativa de la
relacin entre entonacin y significado en interacciones en ingls
Graciela B. Pascual, Luca I. Rivas y Miriam P. Germani
Captulo 3 ....................................................................................... 49
Hacia una revalorizacin de la comprensin
auditiva en el aula de fontica
Silvia Patricia Acosta de Galindo y Liliana Prez de Nieto
Captulo 4 ....................................................................................... 71
Prosodia y relevancia en el discurso: selecciones tonales
y altura tonal en el espaol rioplatense
Alejandra E. Dabrowski y Leopoldo O. Labasta
Captulo 5 ....................................................................................... 89
Consideraes sobre a fonologia da lngua Deni (Araw)
Mateus Cruz Maciel de Carvalho
Referencias ................................................................................... 105
Editor del volumen........................................................................ 112
Contratapa .................................................................................... 113

Evaluadores de
Volmenes temticos: serie 2012
Hugo Daniel Aguilar Mara Paula Bonorino

Universidad Nacional de Ro Cuarto Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional de Villa Mercedes
Iris Viviana Bosio
Luis Aguirre Universidad Nacional de Cuyo
Universidad Nacional de Cuyo
Viviana Crdenas
Silvana Elizabeth Alanz Universidad Nacional de Salta
Universidad Nacional de San Juan
Javier Carol
Hilda Albano Universidad de Buenos Aires
Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional
y Universidad del Salvador de General Sarmiento
Guadalupe lvarez Isolda E. Carranza

CONICET y Universidad Nacional CONICET y Universidad Nacional
de General Sarmiento de Crdoba
Leandro Arce Cintia Carri

Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional del Litoral
y CONICET
Fernando Balbachan
Universidad de Buenos Aires Alicia E. Carrizo
Universidad de Buenos Aires
Vanina Andrea Barbeito
Universidad de Buenos Aires Vctor M. Castel
Yris Barraza
Programa de Formacin de Maestros Marisa Censabella
Bilinges de la Amazona Peruana, CONICET y Universidad Nacional
Iquitos, Per del Nordeste
Juan Pablo Barreyro Mara Chavarra

Universidad de Buenos Aires Macalester College, Saint Paul MN, USA
y CONICET
Graciela Barrios
Universidad de la Repblica Laura Colantoni
University of Toronto
Roberto Bein
Universidad de Buenos Aires Mariana Cuarro
Marina Berri y Universidad Nacional de
Universidad de Buenos Aires y CONICET Lomas de Zamora
Cristina Boccia Wilmar D'Angelis

Universidad Nacional de Cuyo Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Campinas SP, Brasil
Juan Eduardo Bonnin
CEIL / CONICET

Evaluadores
Alejandro de la Mora Lilin Guerrero Valenzuela

Universidad Nacional Autnoma Universidad Nacional Autnoma
de Mxico de Mxico
Lorena de-Matteis Yolanda Hipperdinger

Universidad Nacional del Sur y CONICET CONICET y Universidad Nacional del Sur
ngela Luca Di Tullio Ins Kuguel

Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional de General
Sarmiento y Universidad de Buenos Aires
Juan Antonio Ennis
Universidad Nacional de La Plata Georgina Lacanna
y CONICET Universidad de Buenos Aires
Andrea Estrada Daniela Lauria

Universidad de Buenos Aires Universidad de Buenos Aires y CONICET
Alain Fabre Marta Lescano

Universidad de Tampere, Finlandia Universidad Pedaggica
Ana Fernndez Garay ngel Maldonado

Universidad Nacional de La Pampa Universidad de Buenos Aires
y CONICET
Marisa Malvestitti
Fernando Garca Rivera Universidad Nacional de Ro Negro
Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazona Peruana, Ana Mara Marcovecchio
Iquitos, Per Universidad de Buenos Aires
y Universidad Catlica Argentina
Paula S. Garca
Universidad de Buenos Aires Mara Mare
Universidad Nacional del Comahue
Adalberto Ghio
Universidad de Buenos Aires Angelita Martnez
y Universidad Nacional de Universidad Nacional de La Plata
Lomas de Zamora y Universidad de Buenos Aires
Mabel Giammatteo Ileana Martnez

Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de Ro Cuarto
Mara Glozman Salvio Martn Menndez

Universidad de Buenos Aires y CONICET Universidad de Buenos Aires y CONICET
Luca Golluscio Laura Miones

CONICET y Universidad de Buenos Aires Instituto de Enseanza Superior en
Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez
Luisa Granato y Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de La Plata
Mariana Morn Usandivaras
Beatriz Gualdieri Universidad de Buenos Aires y CONICET
Universidad Nacional de Lujn
Liliana Naveira
Marymarcia Guedes Universidad Nacional de Mar del Plata
Universidade Estadual Paulista "Jlio
de Mesquita Filho" (UNESP), Campus Mara Valetina Noblia
Araraquara , So Paulo, Brasil Universidad de Buenos Aires
Evaluadores
Susana Ortega de Hocevar Mariela Rgano

Universidad Nacional de Cuyo Universidad Nacional del Sur
Ana Pacagnini Elizabeth Rigatuso

Universidad Nacional de Ro Negro Universidad Nacional del Sur
y CONICET
Constanza Padilla
CONICET y Universidad Nacional Silvina Rodrguez
de Tucumn Universidad Nacional del Comahue
Azucena Palacios Grisel Salmasso

Universidad Autnoma de Madrid CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Alejandro Parini Rosa Mara Sanou

Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Juan
Universidad de Belgrano
Raquel Santana Santos
Luis Pars Universidade de So Paulo
Ana Karina Savio
Carlos Pasero Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional de Lujn Inge Sichra
Universidad Mayor de
Rosana Pasquale San Simn, Bolivia
Universidad Nacional de Lujn
y Universidad de Buenos Aires Lidia Soler
Universidad Nacional de Crdoba
Liliana Pazo
Instituto Superior del Profesorado Adriana Speranza
"Joaqun V. Gonzlez" Universidad Nacional de Moreno
y Universidad Nacional de La Plata
Mercedes Pujalte
Universidad Nacional del Comahue Sonia Surez Cepeda
Universidad Nacional de La Pampa
Alejandro Raiter y Universidad Nacional de Crdoba
Mariana Szretter
Mara del Rosario Ramallo Universidad de Buenos Aires
Mara Beatriz Taboada
Silvia Ramrez Gelbes Universidad Autnoma
Universidad de Buenos Aires de Entre Ros y CONICET
y Universidad de San Andrs
Diana Tmola
Gabriela Resnik Universidad Nacional de Cuyo
Universidad Nacional de
General Sarmiento Jimena Terraza
Universidad de Toronto, Canad
Marcela Reynoso
Universidad Nacional de Entre Ros Guillermo Toscano y Garca
Susana Rezzano
Universidad Nacional de San Luis Augusto Trombeta
Evaluadores
Alejandra Vidal
CONICET y Universidad Nacional
de Formosa
Maximiliano Wilson
Universit Laval, Qubec, Canada
Pablo Zdrojewski
Universidad de Buenos Aires y
Universidad Nacional de
General Sarmiento
Autores del volumen
Silvia Patricia Acosta

patriacosta@yahoo.com.ar
Mirtha Cuadros
mirthacuadros@yahoo.com.ar
Alejandra E. Dabrowski
aledabro@gmail.com
Miriam Germani
miriamgermani@yahoo.com.ar
Leopoldo O. Labasta
leolabas@hotmail.com

Universidade Estadual Paulista
"Jlio de Mesquita Filho"
mateuscmcarvalho@hotmail.com
Liliana Prez
lilianita.53@hotmail.com
Graciela Pascual
grapa8@yahoo.com
Luca Rivas
luciarivas@fchst.unlpam.edu.ar
Laura Villavicencio
lauravillavicencio11@gmail.com

Introduccin
Leopoldo O. Labasta
El volumen temtico Cuestiones de Fontica, Fonologa y Oralidad de

la Sociedad Argentina de Lingstica, Serie 2012, presenta cinco trabajos
que abordan diferentes aspectos de la comunicacin oral. Estos estudios
abarcan una gama de temas, desde la creacin de una base de datos para
el estudio de una variedad regional del espaol, cuestiones tericas y
didcticas relacionadas con la enseanza de la fontica y fonologa
inglesas, el anlisis de rasgos prosdicos del espaol rioplatense, hasta el
estudio de la estructura fontico-fonolgica de una lengua originaria del
Brasil. Algunos de estos trabajos consisten en estudios tericos de
diferentes fenmenos segmentales y suprasegmentales, y presentan
diferentes abordajes a los problemas propuestos, mientras que otros
proponen aplicaciones de estudios de los fenmenos fontico-fonolgicos
con fines didcticos.
El trabajo que encabeza el volumen es Voces sanjuaninas: Un corpus
oral del espaol en Argentina. En el mismo, Mirtha Cuadros y Laura
Villavicencio nos comunican la conformacin e informatizacin de un
corpus digital de textos orales de la variedad sanjuanina del espaol. El
objetivo de este corpus es hacer accesible a los investigadores de
diferentes reas, interesados en el fenmeno de la oralidad, muestras de
lenguaje espontneo y semi-espontneo en esta variedad del espaol,
producidos en situaciones reales. Las grabaciones cuentan con su
correspondiente transcripcin ortogrfica y con anotaciones sobre
diferentes rasgos fnicos de inters, y los datos pueden ser analizados por
medio de programas computacionales. El proceso de compilacin estuvo
guiado por parmetros previamente determinados, tales como la temtica
tratada, los datos sociolingsticos del hablante, su procedencia, su edad,
el gnero al que pertenece, el tipo textual, etc., que permitieron su
posterior sistematizacin. Las autoras se proponen continuar
incrementando esta base de datos, de tal manera de conformar un corpus
diacrnico que posibilite contrastar aspectos de la oralidad en distintas
dcadas del siglo XXI con la ltima del siglo XX.
El segundo captulo del volumen, de Graciela Pascual, Luca Rivas y
Miriam Germani, denominado El movimiento tonal: una mirada terica
comparativa de la relacin entre entonacin y significado en interacciones
en ingls, aborda tres perspectivas tericas en la descripcin del
movimiento tonal en ingls britnico estndar, su relacin con el
significado, y sus mritos relativos como herramientas pedaggicas para
la enseanza de la entonacin en ingls. En este captulo se analizan las
distintas posturas en forma independiente, y luego se evalan las

Leopoldo O. Labasta
diferencias y las similitudes entre ellas. Las autoras consideran que, a

pesar de las diferencias de marco terico, dadas por las diferentes
perspectivas de anlisis adoptadas por los autores, estos tres enfoques
son compatibles y se complementan unos a otros, ya que todos ellos
constituyen abordajes fonolgicos de la entonacin en el discurso. Dada
la complejidad del lenguaje como sistema semitico, Pascual, Rivas y
Germani abogan por la adopcin de un enfoque eclctico que permita
captar las generalizaciones ms esenciales y su aporte al significado
global del mensaje, teniendo en cuenta las necesidades de quienes
estudian ingls como lengua extranjera.
Tambin desde la perspectiva de la pedagoga de la fonologa en
lengua inglesa, en el captulo Hacia una revalorizacin de la comprensin
auditiva en el aula de fontica, Silvia Patricia Acosta de Galindo y Liliana
Prez de Nieto destacan la importancia del desarrollo de la comprensin
auditiva en la enseanza de la fontica del ingls. Las autoras consideran
que la clave para el desarrollo de este aspecto de la competencia
lingstica reside en la seleccin de textos orales adecuados y en el diseo
de actividades que promuevan esta habilidad. Analizan los diferentes
factores que intervienen en el proceso de comprensin auditiva, tanto en
lengua materna como en lengua extranjera. Se pronuncian a favor de un
enfoque de integracin de la comprensin auditiva con las dems
destrezas lingsticas involucradas en el desarrollo de la competencia
comunicativa de quienes aprenden ingls como lengua extranjera. Las
autoras evalan los desafos que afronta quien debe decodificar e
interpretar un mensaje oral, dada la variedad de factores que entran en
juego en cualquier situacin comunicativa. Finalmente, presentan
lineamientos metodolgicos para el desarrollo de esta habilidad y
actividades que pueden utilizarse para ese fin, destacando la importancia
de utilizar textos autnticos para esta tarea.
Ya desde una perspectiva ms terica y especulativa, el siguiente
trabajo, Prosodia y relevancia en el discurso: selecciones tonales y altura
tonal en el espaol rioplatense, de Alejandra Dabrowski y Leopoldo
Labasta, afronta el fenmeno de la entonacin en el discurso espontneo
en el espaol rioplatense, centrndose en el modo en que la entonacin
crea coherencia y continuidad, desde la perspectiva de la Teora de la
Relevancia y el modelo Mtrico-Autosegmental de la entonacin.
Proponen que la declinacin y las selecciones tonales nucleares operan
como un recurso procedimental que facilita el procesamiento de los
enunciados lingsticos. En primer lugar, la declinacin o tendencia a
descender de la frecuencia fundamental a travs de diferentes frases
entonativas en que se articula un discurso oral funciona como un
principio organizador del discurso en unidades de procesamiento que
coinciden con un tema o subtema discursivo. Adems, las selecciones
18 Leopoldo O. Labasta, ed. (2013)

Introduccin
tonales en cada frase entonativa indican al oyente de qu manera debera

procesar esa unidad, ya sea como fondo (contexto), o como primer plano
informativo. Estos dos aspectos prosdicos aportan instrucciones para
procesar el discurso de la manera ms productiva, reduciendo el esfuerzo
requerido para el logro de la relevancia.
Finalmente, el trabajo de Mateus Cruz Maciel de Carvalho,
Consideraes sobre a fonologia da lngua Deni (Araw) , aborda el
estudio de una lengua originaria del Brasil. Analiza los rasgos fonolgicos
de la lengua Deni, de la familia Araw, que se habla en el sur del estado
de Amazonas. El autor analiza los fonemas voclicos y consonnticos
desde la perspectiva tradicional de Kenneth Pike (1947), mientras que
para el estudio de la estructura silbica recurre a las teoras no lineales,
y su estudio de la estructura acentual se basa en el enfoque de la Teora
Mtrica de Hayes (1995). Estas dos perspectivas analticas le permiten
dar cuenta de los rasgos segmentales y suprasegmentales que componen
la fonologa de esta lengua.
En resumen, este volumen temtico abarca una variedad de
contenidos y enfoques del campo de la fontica y fonologa. Esperamos
que los aportes realizados por los autores resulten tiles para quienes se
interesan por estas disciplinas, por la oralidad en diferentes lenguas,
como as tambin por los aspectos didcticos involucrados en su
enseanza-aprendizaje.
Comahue, julio de 2013
Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad 19

Captulo 1
Voces sanjuaninas: un corpus oral del espaol en Argentina
En Labasta, Leopoldo O. ed. (2013)

Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad.
Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Pgs. 21-32.
ISBN 978-950-774-230-9
Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3832
Resumen
En el presente trabajo se comunica la conformacin de un corpus digital de textos
orales de la variedad del espaol en San Juan. El mismo surge en el marco de
proyectos centrados en el estudio de fenmenos lingsticos enfocados desde la faz
fnica del lenguaje e integrados en una gramtica emergente que subyace en cada
hablante y en cada situacin comunicativa. Su gnesis se funda en la necesidad de
contar con muestras de habla autntica para poder llevar a cabo diversos estudios
focalizados en la oralidad de los mensajes. Atendiendo a las posibilidades
brindadas por los actuales recursos informticos y a la amplia difusin que ofrece
la red, se decidi informatizar el corpus, conformado por grabaciones espontneas
recolectadas desde 1990, con el fin de que su acceso tuviera un amplio alcance. El
corpus incluye junto a cada grabacin su correspondiente transcripcin
ortogrfica con sistema anotado. Este registra la base fundamental de lo
escuchado a lo que se agregan algunos fenmenos fnicos fcilmente perceptibles
por un oyente estndar. Se dise en base a tres aspectos: (1) textos producidos
en situaciones reales; (2) recoleccin guiada por parmetros sociolingsticos y
textuales que posibilitan diferentes vas de acceso al mismo; (3) disponibilidad en
la web en formato electrnico, lo que brinda la posibilidad de analizar los datos por
medio de programas computacionales. El corpus est destinado a investigaciones
no slo lingsticas sino tambin de otros mbitos del saber que requieran de
muestras de habla espontnea del espaol.

1 Introduccin
Actualmente, en las ciencias humansticas se ha producido un auge
de los corpus orales almacenados electrnicamente. Los datos reales
aportados por estos corpus permiten realizar estudios empricos y llegar
as a resultados ms objetivos de los distintos fenmenos analizados; es
por esto que se han convertido en una herramienta metodolgica til.
(Torruela, J. y Llisteri, J. 1999).
Lo anteriormente dicho nos llev a elaborar un corpus de lengua oral1
constituido por muestras de habla autnticas y espontneas de la
variedad del espaol hablado en nuestra provincia2.
Su publicacin se presentar en formato CD y tambin
electrnicamente en la pgina web de la UNSJ http://www.unsj.edu.ar/.
La decisin de informatizar el corpus tiene un doble propsito: (1)
posibilitar a travs de la red un acceso ms amplio a las muestras de
habla, al alcance de todos en cualquier tiempo y lugar; (2) permitir que el
material pueda ser analizado por medio de programas computacionales
que posibiliten al investigador dar mayor objetividad a sus teoras.
El objetivo general que nos proponemos es aportar una fuente de
datos concretos y reales a investigadores y docentes de distintas ciencias
que aborden fenmenos o temticas culturales, sociales, vinculadas a la
oralidad de los mensajes.
Ms especficamente, dentro del campo de la lingstica los objetivos
planteados son:
(1) Aportar a investigaciones sobre la variedad oral sanjuanina
analizada desde enfoques tericos que estudian el uso de la lengua
sociolingstica, funcionalismo, cognitiva; (2) Facilitar el estudio
contrastivo de los usos lingsticos de distintas regiones del pas; (3)
Posibilitar el uso de programas acsticos de computacin que permiten el
anlisis emprico de los rasgos fnicos usados por los hablantes en sus
discursos; (4) Viabilizar el trabajo de fenmenos de oralidad en la
enseanza de la lengua, a travs del acceso a corpus autntico.
1 Se entiende por corpus al conjunto de textos orales que contienen informacin lingstica
y estn almacenados electrnicamente.
2 Este proyecto surge en el marco de investigaciones desarrolladas desde el ao 1999 en el
Departamento de Letras de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de San Juan: Proyectos desarrollados: Estudio sociolingstico del habla de San
Juan (1994-1996), La actitud lingstica del docente de EGB1 y 2 frente a la variacin y su
repercusin en la actividad ulica (1999); La lengua oral tambin se ensea: El abordaje de
la variacin lingstica en el aula (2001-2002); El tiempo verbal futuro: usos significativos e
implicancias didcticas (2003-2005); Clusulas relativas (adjetivas) apositivas y
especificativas: contornos prosdicos y motivacin comunicativa (2006-2007); Variacin
fnica y motivacin semntico-pragmtica (2008-2010); La cantidad voclica como recurso
de cuantificacin intensiva de grado (2011-2012)

Voces sanjuaninas
2 El Corpus
2.1 Fuentes
Una mirada retrospectiva sita los orgenes de los corpus orales en el
siglo XIX, poca en la que se comenzaron a recopilar textos con distintos
fines: lingsticos, filolgicos o literarios. Pero la aparicin de los primeros
corpus electrnicos se ubica en la dcada de 1960, aos durante los
cuales se produjeron avances tecnolgicos que lo permitieron.
Actualmente, son numerosos los corpus que circulan de distintas
lenguas, los mismos presentan diversidad de formatos y finalidades. Los
ms conocidos dentro de la variedad espaola son el CREA (Corpus de
Referencia del Espaol Actual) de la Real Academia Espaola y el CORDE
(Corpus diacrnico del espaol).
El primero incluye ms de 200 millones de palabras desde el ao 1975
hasta la actualidad y est compuesto por subcorpus tales como, Corpus
Oral de referencia del espaol contemporneo Corlec, ACUAH Anlisis de
la Conversacin de la Universidad de Alcal de Henares; ALFAL
Macrocorpus de la norma lingstica culta de las principales ciudades del
mundo hispnico de la Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica
Latina, Caracas-77 y Caracas-87; CEAP Corpus de Encuestas de
Asuncin de Paraguay; COVJA Corpus oral de la variedad juvenil
universitaria del espaol hablado en Alicante; COVJA Corpus para el
estudio del espaol hablado en Santiago de Compostela; CSMV Corpus
Sociolingstico de Mrida-Venezuela; Universidad de los Andes; material
procedente de Internet (Pino, 1998 ; Pino y Snchez, 1999).
Por su parte, el CORDE es una coleccin de las primeras fuentes
espaolas, que hasta ahora contiene 70 millones de palabras.
Otro reconocido corpus es el CUMBRE (Corpus lingstico del espaol
contemporneo), representativo del espaol oral y escrito de todos los
pases de habla hispana, que ha sido utilizado para la elaboracin del
primer diccionario de espaol basado en un corpus (Petra Prochzkov,
2006: 8) Snchez, 1995).
En Argentina, en la dcada de 1980 aparecieron corpus escritos para
la variedad del Litoral. El primero de ellos El habla culta de la ciudad de
Buenos Aires: materiales para su estudio (Barrenechea, 1987) surgi del
proyecto Estudio coordinado de la norma lingstica culta de las
principales ciudades de Hispanoamrica dirigido por Lope Blanch y
coordinado en Buenos Aires por la Dra. Ana Mara Barrenechea (1 etapa)
y por la Dra. Ofelia Kovacci (2 etapa); ms adelante apareci El Lxico
del habla culta de Buenos Aires de la Academia Argentina de Letras
(Academia Argentina de Letras, 1998).

En cuanto a la variedad del espaol en San Juan, durante los aos

1994-19953 desde el proyecto Estudio sociolingstico del habla de San
Juan (INILFI-UNSJ) se constituy una base de datos con el fin de
abordar fenmenos de oralidad en discursos autnticos y espontneos. Si
bien no se lleg a la publicacin de este primer corpus, los discursos
orales recolectados conforman los audios de la dcada de 1990 del corpus
actual en vas de edicin. La grabacin de los audios se realiz en
cassettes, hoy digitalizados. Los parmetros que guiaron la recoleccin de
estos audios fueron sociolingsticos: se tuvo en cuenta slo la edad,
gnero y nivel socio-educacional de los informantes.
2.2. Caractersticas del corpus oral

Como dijramos, el corpus Voces sanjuaninas est conformado por
185 textos orales grabados desde la dcada de 1990 hasta la actualidad.
El tiempo total de audio es de 13 horas.
Algunos discursos responden a situaciones de habla espontnea en
las que el o los hablantes no son conscientes de que estn siendo
grabados, y otros a situaciones de habla planificada, ya que son producto
de una entrevista que a veces sigue un cuestionario previamente
elaborado (Vase Anexo).
2.3 Parmetros de compilacin de las grabaciones

El proceso de compilacin del corpus fue bastante complejo. La
recoleccin de los audios estuvo guiada por parmetros previamente
determinados que permitieron su posterior sistematizacin. Los mismos
aparecen consignados en cada una de las transcripciones ortogrficas
realizadas. Los parmetros fueron:
a. Temtica: Los informantes hablan sobre temas inherentes a la vida de
la sociedad sanjuanina desde su experiencia y mirada personal:
terremotos de 1944 y 1977, costumbres sanjuaninas -relatos de juegos
de niez, la moda de antes, los noviazgos, comidas-, el turismo en San
Juan, ftbol, rutinas, descripciones personales, relaciones sociales,
educacin.
b. Datos sociolingsticos del informante: Se siguieron pautas del enfoque
sociolingstico.
3 El equipo de investigacin de este proyecto estuvo conformado por: Directora, Prof. Stella
Jaime de Arrieta; Co-Directora, Prof. Mirtha Cuadros; Integrantes: Prof. Silvana Alanz, Prof.
Laura Villavicencio; Becaria de Investigacin: Prof. Carmen Castro; Colaboradora: Prof.
Marcela Nasrala (en ese momento alumna de la carrera de Letras).

Voces sanjuaninas
c. Lugar de procedencia: Se acord que los informantes fueran oriundos

del Gran San Juan o con diez aos de residencia en esta zona.4
d. Nivel Socioeducacional: Se determinaron tres niveles alto (A), medio (M)
y bajo (B). Las variables consideradas para ubicar a los informantes en
estos grupos sociales fueron el grado de instruccin y ocupacin del
hablante y de sus padres.
e. Generacin: Se trabaj con cuatro grupos.
1G.- personas de 15 a 18 aos.
4G.- personas de ms de 60 aos.
Es necesario aclarar que los grupos generacionales considerados se
determinaron teniendo en cuenta la mayora de los informantes
grabados. Sin embargo, el corpus incluye tambin voces infantiles
grabadas en situaciones ulicas. En esos casos se coloca la edad de los
nios.
f. Gnero: la muestra incluy ambos gneros.
Para la estructuracin de estos datos se decidi usar un cdigo con letras
maysculas y nmeros que permitiera identificar al informante: se coloc
J para indicar el lugar de origen; A, B, C como marca del nivel
socioeducacional; los nmeros 1, 2, 3, 4 para determinar la generacin, y
las maysculas F, M para consignar el gnero. As por ejemplo: JA1F
corresponde a un informante sanjuanino perteneciente al nivel
socioeducacional alto, primer grupo generacional y gnero femenino.
Si el tipo textual es una conversacin en la que intervienen dos personas,
sus datos se dan por orden de aparicin en el texto; y si son ms de dos
los participantes, para especificar a cada uno se coloca una letra
mayscula entre parntesis, por ejemplo: JA2F (A) / JB1M (B) / JB3M
(C).
g. Tipo textual: Se siguieron las tipologas textuales propuestas por
Werlich (1975) y Adam (1992)5. El primero de ellos distingue cinco tipos
bsicos de textos segn el concepto de base textual: narrativa,
descriptiva, expositiva, argumentativa e instructiva. Adam, por su parte,
agrega a esta tipologa el dilogo o trama dialogal.
4 Se denomina Gran San Juan al aglomerado urbano localizado en el centro sur de la

provincia, casi al centro oeste de Argentina. El mismo est constituido por la capital de San
Juan (Argentina) y los departamentos Rawson, Rivadavia, Santa Luca, Chimbas, 9 de Julio y
Pocito.
5 La tipologa de Werlich es de carcter cognitivo pues considera que la secuencia o forma de
los textos est estrechamente relacionado con procesos de categorizacin de la realidad por
medio del pensamiento.

Werlich considera que las bases textuales se organizan en secuencias

que tienen la extensin de un grupo de palabras o de oraciones o
unidades ms amplias y pueden ser desplegadas en textos a travs de
secuencias sucesivas.
Adam plantea que los textos no suelen presentarse como un conjunto de
secuencias homogneas, por lo que postula un modelo de secuencia
textual prototpica que pueda proporcionar los instrumentos necesarios
para adscribir un texto a un tipo determinado, en relacin con las
secuencias presentes en l. Propone entonces hablar de secuencia
dominante que es la que se manifiesta con una presencia mayor en el
conjunto del texto y de secuencia secundaria que es la que est
presente en el texto sin ser la dominante.
De acuerdo con esta ltima postura, en el corpus se clasifica el tipo
textual de los audios segn la secuencia dominante y se coloca entre
parntesis la secuencia secundaria. Este es el caso de algunos audios de
la primera etapa de recoleccin que son entrevistas (conversaciones
pautadas) en las que los informantes responden a un cuestionario
previamente elaborado, en las mismas se combinan tipologas porque
adems de conversacin entre los participantes, el entrevistado a veces
argumenta o narra hechos. Por ejemplo en el audio N 1 de la temtica
Presentacin de s mismo el entrevistado se describe a travs de la
conversacin con su entrevistador, por lo que se clasifica el texto como
una descripcin (conversacin).
h. Duracin: Los audios incluidos tienen diferente duracin oscilan entre
los 0:30 min y los 25 min., siendo la mayora grabaciones de 3 o 4 min.
2.4 Digitalizacin del corpus

Las muestras de habla que integran el corpus corresponden a dos
pocas: ltima dcada del siglo XX (1990-2000) y principios del siglo XXI
(2001-2012).
Para obtener el fichero fuente de sonido se realizaron las siguientes
acciones:
a. Digitalizacin de ambos lados de cada cassette. Se trabaj con un total
de 79 cassettes recolectados desde 1990 a 2002, que equivalen a un total
de 2.033 min. Para esta tarea se us un radio-grabador de cassettes;
cable line in-line out, computadora y software Audacity.
b. Almacenamiento en la computadora de los archivos equivalentes
digitalizados. Se gener en un primer momento el mismo nmero de
cassettes y archivos.
c. Identificacin de cada cassette y su archivo digitalizado almacenado.
Para ello se us en ambos elementos la misma notacin, de tal manera

Voces sanjuaninas
que la individualizacin del cassette original resultara accesible y rpida.

Por ejemplo [C4L1 1997] indicaba que el discurso oral escuchado
corresponda al archivo de audio nmero 4 del lado 1 del cassette 4, la
fecha era la del ao en que se realiz la grabacin.
d. Edicin a travs del programa Audacity de cada uno de los archivos
generados. El objetivo de este paso fue realizar una depuracin de los
mismos con el fin de eliminar ruidos y cortar fragmentos sin audio,
accin que permiti grabar el archivo con una nueva capacidad.
e. Grabacin de todos estos archivos obtenidos en formato mp3 a Dvd.
2.5 Sistematizacin del corpus

En esta etapa se llevaron a cabo las siguientes actividades:
a. Escucha de las grabaciones digitalizadas.
b. Cortes de audio: Al volver a escuchar las grabaciones de la dcada de
1990 encontramos que un mismo archivo de audio contena distintos
tipos textuales o textos de distintos informantes. Esto motiv que
realizramos nuevos cortes con el fin de generar audios que pudieran ser
sistematizados segn los parmetros ya mencionados. De esta manera se
obtuvo un nuevo total de archivos.
c. Seleccin definitiva de audios: Tambin nos encontramos con
grabaciones que no se ajustaban a los criterios de inclusin considerados
(informantes no procedentes del Gran San Juan, uso de registro no
espontneo, etc.), por lo tanto procedimos a eliminarlos. As se lleg a un
total de 78 archivos de audio.
d. Incorporacin de nuevas grabaciones digitalizadas: a partir del ao
2001 se conform un corpus indito con las grabaciones realizadas para
un trabajo de campo por los alumnos de la ctedra Fonologa del Espaol
de la carrera de Letras. As, el incluir estas grabaciones nos llev a incluir
el ao de grabacin como parmetro de sistematizacin. Se delimitaron
entonces dos pocas, la primera correspondiente a la ltima dcada del
siglo XX (1990-2000) y la segunda a la primera dcada del siglo XXI
(2001-2011).
e. Proceso de trascripcin ortogrfica de las grabaciones: al mismo tiempo
que se realizaba la digitalizacin y primera sistematizacin, se fue
trabajando en la bsqueda de transcripciones ortogrficas de los audios
seleccionados ya realizadas por distintos investigadores que participaron
en el equipo, becarios de investigacin y becas econmicas y alumnos de
la ctedra de Fonologa del Espaol. A la vez, se fueron delimitando las
nuevas transcripciones a realizar por el equipo de trabajo actual.
f. Elaboracin de grilla para procesar los datos: Los parmetros antes
sealados fueron volcados a grillas. Se consider necesario enumerar

cada audio, dato colocado en la primera columna. En la tabla 1 se

muestra un ejemplo de la grilla elaborada.
Voces sanjuaninas
Tema Ao Informantes Tipo textual Duraci Archivos

segn funcin y n
Nivel Generac Gner trama
in o
Turis 1997 B 2 M Argumentativo 11:04 Audio Transcrip

mo cin
en 2009 B 2 F 2:10 Audio Transcrip
San cin
Juan
B 2 F Narrativo 8:09 Audio Transcrip
cin
2012 B 1 F Argumentativo 6:24 Audio Transcrip
cin
Tabla 1: grilla para el procesamiento de los datos
2.6 Transcripcin del material sonoro

El nivel de representacin del material lingstico sistematizado se
corresponde con el tipo de corpus -oral o escrito- y los objetivos
propuestos. En nuestro caso, ya que el corpus se brinda como
herramienta metodolgica para distintas ciencias, decidimos realizar slo
la representacin ortogrfica de los textos orales incluidos. Este tipo de
transcripcin consiste en la reproduccin en forma grfica y literal de una
produccin oral escuchada, por lo tanto debe ser lo suficientemente clara
en su representacin de tal modo que permita reproducir lo ms
fielmente posible la conversacin o el relato grabado. Esto nos llev a
definir el sistema de codificacin que bamos a usar en las
transcripciones. Luego de analizar distintas propuestas de este tipo de
representacin (Gumperz y Berenz, 1993; Edwards y Lampert, 1993;
Llisterri,1997), decidimos seguir las del Grupo Val.Es.Co de la
Universidad de Valencia6 (Briz, 1995), a las que sumamos cdigos propios
ya convencionalizados en el equipo en anteriores investigaciones (Vase &
2.6.1).
Luego de la primera transcripcin ortogrfica, el material sonoro
grabado pas por varias escuchas por parte de distintos miembros del
proyecto, hasta llegar a una versin final lo ms fiel posible al discurso
emitido. La ltima audicin estuvo a cargo de la directora.
6 Este corpus llamado El Corpus de Conversacin Coloquial tiene como objetivo permitir
la realizacin de estudios sobre el espaol coloquial.

Voces sanjuaninas
2.6.1 Convenciones de Transcripcin

La transcripcin bsica del aspecto segmental, como dijramos, se
realiz ortogrficamente. Las diferencias dialectales y de registro
detectadas en el nivel fnico no fueron representadas. Sin embargo, se
reprodujeron algunos fenmenos de pronunciacin, como por ejemplo
mettesis, adicin de sonidos, alargamientos voclicos y consonnticos.
En lo que respecta al proceso de enunciacin de los hablantes, se
respetaron los rasgos de oralidad presentes en la locucin, como por
ejemplo las vacilaciones, interrupciones, repeticiones, etc.
Los aspectos suprasegmentales, entonacin y grupos fnicos, se
transcribieron con signos establecidos convencionalmente que detallamos
en el tem siguiente.
Listado de las convenciones grficas adoptadas:
[...] Fragmentos de discurso no transcriptos.
(( )) Palabra o frase ininteligible.
((hol)) Transcripcin entre parntesis de palabra o fragmento
dudoso.
(()) Interrupcin en la grabacin.
1. Nmero de intervencin en una conversacin.
?: Participante no reconocido.
A. Indicador de participante de la conversacin, en caso de
que haya ms de dos.
# Marca que encierra una expresin fctica de un
participante.
[risa] Los corchetes incluyen informacin contextual o
comentarios de quien transcribe.
HOla Uso de maysculas como marca de pronunciacin con
nfasis.
( ) Fragmento pronunciado con baja intensidad o susurro.
ho la Pronunciacin silabeada
... Emisiones inconclusas.
: Alargamiento voclico y/o consonntico.
.. Slabas finales suprimidas o palabras inconclusas.

{ } Emisiones superpuestas de los hablantes.

/ Pausa vaca breve.
// Pausa vaca larga de 1 seg.
/// Pausa vaca de 3 o ms seg., pausa de final de texto.
? Entonacin interrogativa (slo al final).
! Entonacin exclamativa (slo al final).
(es)t Parntesis marcando sncopa de sonidos.
Los apellidos se transcriben con la inicial.
Se colocan entre comillas las palabras extranjeras.
3 Conclusiones
En este trabajo presentamos el proceso de conformacin de un corpus
digital de textos orales de la variedad del espaol en San Juan-Argentina.
El mismo fue recopilado y sistematizado con el fin de ofrecer una
herramienta metodolgica til tanto para investigaciones focalizadas en la
oralidad de los mensajes, como para la enseanza del eje de lengua oral
del diseo curricular ya que proporciona muestras de habla espontneas
que posibilitan abordar los contenidos de este eje desde el uso real de la
lengua.
Nuestro propsito es continuar con esta tarea de recopilacin de
audios para conformar un banco de datos diacrnico que cubra desde la
ltima dcada del siglo XX en adelante.

Voces sanjuaninas
Anexo
Habla planificada: cuestionario

Este cuestionario fue elaborado por la Prof. Carmen Castro en su beca de
investigacin Cambio lingstico en marcha en el espaol de San Juan
Cuestionario-Tipo1: para entrevistas con adolescentes que cursan el ltimo ao

de la escuela secundaria.
1-Me gustara que te presents, ao de estudio, tus actividades, tus gustos, tus
intereses...
2-Cules y cmo son tus mejores amigos?
3-Pertenecs a alguna asociacin? Qu actividad cumpls?
4-Te gustan los deportes? Practics alguno?.
5-Qu opins de la juventud sanjuanina?
6-Ests de acuerdo con los horarios de salida que te permiten tus padres?
7-Has participado en algn viaje con amigos? Podras contar alguna ancdota de
ese viaje?
8-Pertenecs a alguna asociacin para realizar el viaje de estudios?
9-Qu opins de la forma de vestirse de los/las sanjuaninos/as?
10-Qu opins de la forma de hablar de los jvenes en la actualidad?
11-Qu penss estudiar? Por qu?
Cuestionario-Tipo 2: para jvenes que trabajan, estudiantes universitarios y

profesionales en actividad.
1- Me gustara que te presents, ao de estudio, tus actividades, tus gustos, tus
intereses, tu actividad laboral...
2-Te gusta la carrera/trabajo?
3-Qu planes tens con respecto a tu futuro laboral/profesional?
4- Cules y cmo son tus mejores amigos?
5- Pertenecs a alguna asociacin? Qu actvidades realizan?
6- Te gustan los deportes? Practics alguno?
7-Te gusta viajar? Podras contar una ancdota de algn viaje?
8-Qu opins de la sociedad sanjuanina?
9- Te gustan los deportes? Practics alguno?
10- Qu opins de la forma de hablar de los jvenes en la actualidad?
Cuestionario-Tipo 3: para entrevistas con adultos y mayores.

1-Me gustara que hiciera una breve presentacin personal: Vivi siempre en San
Juan? Conoce otras provincias y/o pases? Le gusta leer, ver televisin...?
2-Acostumbra a reunirse con amigos?
3-Forma parte de alguna asociacin, club?
4-Qu diferencia ve entre el San Juan de hace veinte aos y el actual?
5-Ha estado en la provincia cuando ocurri alguno de los terremotos? Podra
contar cmo lo vivi?
6-Qu opina de la sociedad y la juventud actual?
7-Qu opina de la forma de hablar de la juventud actual?
8-Qu planes tiene para 1995?
Transcripcin ortogrfica
Ao: 2009
Temtica: Turismo
Tipo Textual: Opinin
Informante: JB2F
Bueno de: San Juan lo que ms me gusta es: este los lugares que tiene: tie:ne
muchos lugares adonde ir me gusta mucho compartir en: familia o con amigos o
salir a lo naturaleza: a los espacios verdes a: aunque ms no sea:/ al parque
/lugares sencillos /pero estar al aire libre/ es lo que ms me gusta/ y compartir:/
con la gente con los adems/ em:/me gusta mucho m:/observar a la gente y
siempre me pregunto que estar pensando cada u:no/ este: /y lo que: no me gusta
me gustara cambiar muchas cosas me gustara que no haya violencia: que o sea
por ah veo en centro a chicos pidiendo y esas cosas no me: no me gustan pero:/ e:
hay lugares donde es peor/ entonces cuando: veo afuera y veo ac en San Juan/
bueno/ veo que es menos no s si es con respecto a la poblacin que hay menos
poblacin tambin quizs en otros lugares en otras ciudades grandes/ pero bueno
son las cosas as que ms/ lo que ms me gusta es eso estar en familia o con
amigos y compartir y lo que menos me gusta es todo lo relacionado con las cosas/
violencia: /hacia el ser humano en cualquier aspecto o sea violencia ya sea fsica o
que se hace uno mismo con las drogas con el alcohol y con todo eso me gustara/
que se revierta / un lugar e: o al dique o a pasar el da algn da :al camping me
gusta llevar los perros/ tenemos dos perros que: /que lo queremos/ que son de la
familia/ y m:/ la verdad que es muy sano compartir con ellos/ uno aprende a:/
relacionarse y a aceptar todas las cosas de ellos que son/ inofensivos hacia uno y
demuestran demasiado cario y uno aprende a quererlos/ e: nos gusta llevarlos/ y
uno los integra/ desde el momento en que los tiene/ en la familia son : /son dos
seres ms de la familia///

Captulo 2
El movimiento tonal: una mirada terica comparativa de la
relacin entre entonacin y significado en interacciones en
ingls

ISBN 978-950-774-230-9
Resumen
En este trabajo estudiamos el movimiento tonal (tone) desde tres perspectivas
tericas diferentes, a saber las propuestas de Halliday & Greaves (2008), Brazil et
al. (1980), Brazil (1997) y Wells (2006) para observar la relacin entre entonacin y
significado. Comparamos y contrastamos las distintas posturas respecto de los
contornos entonacionales, as como su relacin con las unidades gramaticales y de
informacin. Analizamos la naturaleza y funcin del nivel y movimiento tonal, los
patrones pre-tnicos, y la concordancia de niveles y movimientos tonales. Desde
su postura discursiva, Brazil et al. consideran al movimiento tonal como generador
de sentido independiente del nivel de tono y del tipo de unidad gramatical. Halliday
y Greaves, desde el marco sistmico-funcional, lo describen en relacin al nivel de
tono y como dependiente del tipo de unidad gramatical. Wells, si bien sigue los
lineamientos de Halliday y Greaves, combina la perspectiva lingstico-descriptiva
con la de la enseanza del lenguaje. A pesar de que estas posturas respecto del
movimiento tonal pueden parecer antagnicas, hemos observado que sus
descripciones presentan coincidencias significativas que permiten su
complementacin. Los movimientos tonales con los que trabajamos corresponden
a ejemplos tomados de las conversaciones analizadas por los autores.

1 Introduccin
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin Studies in
Phonology: In search of an integrating approach, y tiene por finalidad
comparar tres puntos de vista acerca del rol del movimiento tonal en la
creacin de significado. Exploramos para ello el estrato fonolgico del
lenguaje segn lo planteado en las siguientes obras bibliogrficas:
Discourse Intonation and Language Teaching (1980) de David Brazil,
Malcolm Coulthard y Catherine Johns y The Communicative Value of
Intonation in English (1997) de David Brazil, Intonation in the Grammar of
English (2008) de Michael Halliday y William Greaves, y por ltimo
English Intonation (2006) de John C. Wells. Nuestro objetivo es triangular
las explicaciones tericas ofrecidas por estos autores sobre los
significados de la entonacin con el fin de arribar a una interpretacin
enriquecida por sus diversas perspectivas. En trabajos anteriores hemos
comparado las explicaciones que los distintos enfoques ofrecen respecto
de los significados de la entonacin para la divisin en unidades tonales,
para la organizacin del texto y para la expresin de la dominancia en la
interaccin. En esta ponencia nos abocamos al papel que juega la
entonacin en relacin al movimiento tonal.
Los autores considerados en este trabajo explican las elecciones
fonolgicas recurriendo a distintos sistemas. As, para Brazil et al. (1980),
la Entonacin del Discurso se basa en cuatro sistemas de significacin
independientes: Prominencia, Tono, Clave y Terminacin (Prominence,
Tone, Key y Termination). La Prominencia refleja el valor informativo de
las palabras utilizadas por el hablante y se realiza a travs de acento,
duracin y altura tonal. El Tono que se realiza a travs del movimiento
tonal en la slaba tnica da cuenta del estatus informativo de la unidad
tonal, es decir, si la informacin es presentada como nueva o como
compartida con el interlocutor. Adems, da cuenta del posicionamiento
social del hablante respecto de su interlocutor, es decir, si este adopta
una postura individual o solidaria. La Clave manifiesta la relacin entre
unidades tonales respecto del carcter de la informacin, es decir si es
contrastiva, aditiva o equivalente. Dentro de una misma unidad tonal, la
clave caracteriza la seleccin de sentidos dentro del paradigma
contextual del cual se elige la palabra prominente. As, una clave alta
indica una seleccin no esperada en contraste con la opcin esperada
en una oposicin binaria; una clave media indica una seleccin posible
dentro del paradigma; y una clave baja refleja la seleccin del elemento
del paradigma esperado. Esta eleccin se realiza a travs de la altura
tonal de la slaba de arranque. Finalmente la Terminacin da cuenta de
las expectativas del hablante respecto de la respuesta del interlocutor. Se
realiza en la altura de tono de la slaba tnica y expresa una expectativa
de evaluacin o acuerdo.

El movimiento tonal: una mirada terica comparativa
Halliday y Greaves (2008) presentan tres sistemas de significados, que

llaman Tonalidad, Tonicidad y Tono (Tonality, Tonicity y Tone). El primer
sistema se refiere a la divisin del mensaje en unidades tonales, cada una
de las cuales refleja un foco de informacin. La Tonicidad se refiere a la
ubicacin de la slaba tnica que marca el final del alcance del foco y el
contraste entre lo nuevo y lo dado dentro de la unidad de informacin. El
Tono se refiere al movimiento tonal, que realiza significados
interpersonales y lgicos.
Wells (2006) sigue los sistemas presentados por Halliday y Greaves y,
en su enfoque pedaggico, toma elementos de OConnor y Arnold (1973)
respecto de la estructura de la unidad tonal dentro de las explicaciones
del sistema de Tono. Dentro del sistema de Tonicidad incluye la regla de
ubicacin del ncleo en el ltimo tem lxico de la unidad tonal last
lexical item rule y sus excepciones (Halliday, 1967). Finalmente, el
sistema de Tonalidad est relacionado a las estructuras gramaticales de
los enunciados.
2 Movimiento tonal
Los autores estudiados en este trabajo reconocen la existencia de 5
movimientos tonales en ingls: descendente, ascendente, descendente-
ascendente, ascendente-descendente, y de suspensin. Halliday y
Greaves, a diferencia de los otros autores, consideran adems la
posibilidad de tener dos movimientos tonales dentro de una misma
unidad tonos compuestos combinacin que incluye solamente tono
descendente o ascendente-descendente seguidos de tono de suspensin.
Para Brazil et al.(1980), el significado de los tonos se explica a travs
de oposiciones binarias, partiendo de una oposicin principal entre el
discurso directo es decir orientado hacia el interlocutor (direct
orientation), y el oblicuo, orientado hacia el lenguaje (oblique orientation).
Dentro del directo, existe otra oposicin entre los tonos cuyo final es
descendente (Proclaiming) y aquellos con final ascendente (Referring).
Esta divisin surge de la apreciacin que el hablante tenga respecto del
valor de la informacin en relacin a su interlocutor. Es decir, la ofrecer
o solicitar utilizando un tono descendente si la considera nueva o no
compartida con el interlocutor, y usar un tono ascendente si entiende
que ambos comparten la informacin. A su vez, subdividen los tonos
descendentes en descendente (p) y ascendente-descendente (p+), y los
ascendentes en descendente-ascendente (r) y ascendente (r+). Las dos
primeras variantes de cada oposicin son las ms frecuentes en su
corpus y representan la oposicin bsica de significados; las segundas
son explicadas como marcadas puesto que indican, adems,
dominancia en el fluir de la interaccin. En el discurso oblicuo, la
oposicin se da entre los tonos cuyo final es descendente y el tono de

suspensin. El primero indica un potencial final en el mensaje y el

segundo indica lo opuesto. Los autores describen a estos significados
como abstractos puesto que resultan del movimiento tonal sin depender
de la eleccin lxico-gramatical o de los diferentes contextos de uso. Las
selecciones tonales y sus significados en esta perspectiva terica se
sintetizan en la tabla 1.
Eleccin Tono Contenido informativo Contenido social

proclaiming: Presenta la informacin Divergente.
descendente como nueva. Preguntas por No dominante.
informacin:
esperan una respuesta
proclamatoria.
proclaiming +: Presenta informacin como Divergente. Dominante: se
ascendente- doblemente nueva (para usa para mantener o
descendente ambos hablante e transferir el control del
interlocutor). discurso. Preguntas:
D Preguntas por informacin: demandan una respuesta.
I esperan una respuesta
R proclamatoria.
O E referring: Presenta la informacin Convergente, solidario. No
R C descendente- como compartida. Preguntas dominante.
I T ascendente por confirmacin. Eleccin preferida en
E A preguntas para beneficio
N del hablante, que solicita
T el favor de una respuesta.
A referring +: Reactiva informacin Convergente, solidario.
C ascendente compartida, recupera Dominante, se usa para
I informacin no presente en mantener o transferir el
O la interaccin. Preguntas por control del discurso.
N confirmacin. Eleccin preferida en
preguntas para beneficio
del interlocutor, demanda
una respuesta.
de suspensin Indica continuacin potencial.
O
B
L proclaiming: Indica final potencial.
I descendente
C
U proclaiming+: Indica final potencial. Elemento de sorpresa ante lo que
A ascendente- el texto dice, en caso de lectura en voz alta.
descendente
Tabla 1: el sistema tonal en la perspectiva de Brazil (1997) y Brazil et al. (1980).
Halliday y Greaves, por su parte, asocian los significados de los tonos

a la funcin semntica de los enunciados. A su vez cada funcin tiene
una realizacin lxico-gramatical tpica. As, cada tono tiene un
significado neutral no marcado si coincide con determinado patrn
gramatical y una funcin especfica, o un significado particular
marcado si no existiera tal coincidencia. Es cuando no hay coincidencia

entre la eleccin lxico-gramatical y la eleccin fonolgica que los

significados entonacionales adquieren mayor relevancia. Es decir,
mientras se den las opciones no marcadas, la entonacin slo refuerza
los significados en juego en el fraseo. Sin embargo, cuando se produce
una tensin entre las gramticas, dada por la manifestacin de
significados contradictorios, priman los fonolgicos.
Estos autores afirman que la entonacin cumple una funcin
interpersonal, en especial el sistema de tono en su relacin con los
sistemas de modo (Mood) y modalidad (Modality) de la clusula. El tono
se relaciona sistemticamente con el modo y esta relacin resulta
altamente productiva en la generacin de significados. Para explorarla
debemos tener en cuenta el sistema semntico de funcin de habla
(Speech Function), cuyas principales opciones se realizan por
combinaciones de modo y tono. De este modo, las realizaciones tpicas
seran las que se sintetizan a continuacin en la tabla 2:
Funcin del Habla Realizacin en Modo Realizacin en Tono
Aseveracin Declarativo descendente (tono 1)

pregunta: polar interrogativo: si / no ascendente (tono 2)
pregunta:no polar interrogativo: lexical
(wh-) descendente (tono 1)
Orden Imperativo descendente (tono 1) o de
suspensin (tono 3)
Ofrecimiento (varios) (varios)
Tabla 2: Las realizaciones tonales tpicas y sus funciones bsicas segn Halliday y
Greaves (2008:110).
El potencial de significados del sistema de tono surge de la posibilidad

de disociar las variables en la tabla, de manera que cualquier realizacin
de modo puede combinarse con cualquier tono.
Halliday y Greaves (2008) no ofrecen abstracciones respecto del
significado de la entonacin, sino que la expresan en relacin al patrn
lxico-gramatical y a la funcin de habla. En la siguiente tabla
resumimos lo expuesto por los autores en relacin al sistema de key en el
nivel interpersonal.

Eleccin de tono Significados

Aseveracin declarativa: da informacin. Polaridad conocida,
contribucin (move) independiente. Certeza.
Tono 1: Preguntas parciales (wh-): realizacin no marcada. Polaridad
descendente conocida.
Pregunta total (yes/no): fuerza atencin a la pregunta, demanda
reaseguro o explicacin.
Orden, pedido o sugerencia: perentoria, decisiva.
Aseveracin declarativa: cuestiona informacin dada o implcita.
Polaridad no conocida.
Pregunta total (yes/no): no certeza en la polaridad.
Tono 2:
ascendente Pregunta parcial (wh-): no certeza en la polaridad, confusin.
Orden o pedido: cuestiona la orden dada o implcita (en eco).

Aseveracin declarativa: neutral, no elige entre descendente y
ascendente. Falta de compromiso: el hablante es tentativo, hace
sugerencias, no se involucra con el tema en cuestin; el hablante
seala acuerdo con algo expresado o implicado antes; el hablante se
Tono 3:
refiere a algo incompleto, en una clusula dependiente (funcin
de suspensin
lgica).
Ofrecimientos, con forma declarativa: el hablante es tentativo.
Orden o sugerencia: falta de compromiso, hablante tentativo. (Orden

moderada).
Tono 4: Aseveracin declarativa, en clusula independiente: hablante
descendente- reticente. La falta de certeza predomina sobre la certeza.
ascendente Orden, clusula imperativa: orden tentativa, con reservas y
concesiones.
Aseveracin declarativa: la certeza predomina sobre la falta de
certeza. Hablante sorprendido. Exclamacin.
Tono 5:
Ascendente- Pregunta total (yes/no): fuerza atencin a la pregunta, demanda
Descendente reaseguro o explicacin. En negativo: exclamacin.
Pregunta parcial: solicita informacin, en un marco de sorpresa o
confusin. Hbrida con declarativa: exclamacin.
Orden: hablante insistente, que implica no esperes que yo lo haga.
Aseveracin declarativa: foco de informacin primario seguido por

uno secundario, que es un circunstancial o informacin dada.
Tono Compuesto 13: Orden y sugerencia: Clusula imperativa negativa o positiva
Descendente ^ marcada (con auxiliar) y clusulas declarativas o interrogativas
suspension moduladas: focaliza en el auxiliar como informacin mayor. Efecto
de splica.
Tono Compuesto 53: Aseveracin declarativa: foco de informacin primario seguido por
Ascendente- un secundario, que es un circunstancial o informacin dada.
descendente ^ Hablante sorprendido.
suspensin
Tabla 3: El sistema de key en el nivel interpersonal segn Halliday y Greaves

(2008).

Adems, los autores se refieren a la funcin de la entonacin en el

nivel lgico, que se manifiesta en secuencias tcticas. As las clusulas
pueden tener distinto estatus con respecto a la informacin que
presentan: una clusula independiente se realiza en forma neutral con
tono 1 y una dependiente con tono 4. En el caso de relaciones
paratcticas, la clusula inicial se realiza con tono 3.
Wells (2006) parte de una distincin bsica entre tonos descendentes
y no-descendentes. Las generalidades de significacin de los movimientos
tonales se basan en su relacin con patrones gramaticales. De este modo,
la entonacin descendente est asociada a enunciados declarativos,
exclamaciones, preguntas abiertas y rdenes. La ascendente se asocia a
preguntas cerradas. Adems, la organizacin de la enunciacin tambin
determina el uso de determinados tonos. As, la entonacin descendente
indica la parte principal del enunciado y la no-descendente, la parte
subordinada o dependiente. El autor asigna significados a los tonos en
forma de etiquetas actitudinales, en la lnea de OConnor y Arnold (1973).
La tabla 5 resume la distincin bsica esbozada por Wells (2006).
Tonos descendentes Tonos no descendentes
Clusula principal Clusula dependiente
Frase final Frase no final
Listas cerradas Listas abiertas
Tabla 4: La distincin entre tonos descendentes y no descendentes segn Wells

(2006).
Tonos Definitivo
descendentes Muestra mensaje completo, puede indicar fin
Insistente
A veces en preguntas totales, o tags, o exclamaciones
Exclamativo
Lista cerrada
Descendente insistente en adverbios finales
Tonos Implicacional
descendente- Continuidad
ascendentes Contraste
Reserva (pero)
Tentativo
Correcciones
Aseveracin parcial concesin
Usualmente en aseveraciones negativas
Tonos ascendentes Contradictorio
Alentador
tags de polaridad constante
Ecos
Preguntas por repeticin
Tranquilizador
Ascendente dependiente conducente y de arrastre
Tabla 5: El significado actitudinal de las principales selecciones tonales segn

Wells (2006).

En su descripcin del sistema de Tono, Halliday y Greaves incluyen

un anlisis ms exhaustivo de significados que se derivan de la altura de
nivel de tono, subcategorizacin que denominan Tonos Secundarios. A su
vez, estos tonos secundarios pueden ser directos o indirectos segn la
variacin afecte a la slaba tnica o a slabas pre-tnicas respectivamente.
Esta variacin se refiere a nivel de altura tonal para los tonos
secundarios directos, es decir, la altura de nivel tonal de la slaba tnica,
y puede referirse a altura de nivel de tono o a tipo de movimiento en el
segmento pretnico para los secundarios indirectos. Dado que estas
subdivisiones son parte de un mismo sistema Tono , crean
distinciones ms sutiles de significado dentro de los significados
generales de los tonos primarios. Esta categorizacin ms refinada es, en
algunos casos, comparable con los sistemas de Clave y Terminacin
descriptos anteriormente que ofrecen Brazil et al. Sin embargo, para
estos autores, Clave, Terminacin y Tono son sistemas paralelos y, por lo
tanto, independientes.
Halliday y Greaves sistematizan los significados de los tonos primarios
y secundarios en conjuntos de opciones alternativas que, de manera no
exhaustiva, reflejan posibles significados centrales o bsicos en trminos
de la actitud del hablante respecto de su interlocutor o del contenido de
su mensaje (sistema de key). Dado que los significados en juego en una
interaccin se construyen en relacin al contexto lingstico y extra-
lingstico, los autores reconocen que hay grados de significacin que no
son sistematizables.
Wells se refiere a las variaciones de patrn y nivel tonal en el
segmento pretnico, sin precisar significaciones particulares. En cuanto
al segmento tnico, hace una distincin entre nivel de tono alto y bajo,
tipo de movimiento tonal (wide rise) e incluye a los tonos ascendente-
descendente y de suspensin como variantes de los tonos descendentes y
ascendentes respectivamente. Nuevamente ofrece significados en
trminos de etiquetas actitudinales.
3 Comparacin de los sistemas

Los autores estudiados parten desde perspectivas diferentes respecto
de los sistemas que describen. Brazil et al. siguiendo a Bolinger (1958,
en Brazil, 1980) postulan que la relacin entre la fonologa y la
gramtica es casual y no causal (1980:46), es decir que el hablante elige
la entonacin independientemente de la seleccin lxico-gramatical. Sin
embargo, tambin entienden que ciertas combinaciones de tonos con
patrones lxico-gramaticales son ms frecuentes que otras. Tanto
Halliday y Greaves (2008) como Wells (2006) consideran que el estudio de
la fonologa no puede escindirse de los dems sistemas de la lengua, y
por lo tanto basan su descripcin en la asociacin entre estos sistemas.

Reconocen combinaciones bsicas entre patrones lxico-gramaticales y

fonolgicos que describen como neutrales, no marcadas, ms frecuentes.
No obstante, muestran la posibilidad de disociar variables y sistemas
generando mltiples combinaciones potenciales.
Brazil et al. insisten en que se pueden describir significados
abstractos generales del sistema de entonacin que son vlidos en todos
los contextos de uso aunque deriven en significados particulares no
sistematizables en cada situacin especfica. Segn Halliday y Greaves,
resulta dudoso que tales generalizaciones puedan aplicarse para un
anlisis vlido del lenguaje adulto, aunque admiten que sera posible
describir un sistema subyacente al lxico-gramatical de oposiciones
binarias prototpicas dentro del sistema de Modo
descendente/ascendente asociados a certeza/no certeza y a polaridad
conocida/polaridad desconocida (2008:167). Asimismo, en el sistema de
Modalidad basan su teora en la caracterizacin de situaciones
particulares asociadas a funciones semnticas, aunque reconocen que en
su origen prototpico, los tonos descendente y descendente-ascendente
(los ms frecuentes en el habla) se asocian a la distincin fundamental
entre una aseveracin incondicional y una condicionada, es decir
modalizada (128). En cuanto a los significados especficos de cada
instancia, ambos enfoques brindan explicaciones que estn
condicionadas por las caractersticas de cada situacin interaccional.
Respecto de los significados que los sistemas proponen, encontramos
relacin entre los abstractos especificados por Brazil et al. (1980) (tabla 1)
y los que podemos deducir del conjunto de significados particulares de
cada tono para cada patrn lxico-gramatical que proponen Halliday y
Greaves (2008) (tabla 3). En el primer caso, un hablante que usa
entonacin descendente presenta informacin como nueva desde una
postura divergente (proclaiming). Esta explicacin es compatible con la
expresin de certeza/polaridad conocida que observamos como
recurrente en las explicaciones de Halliday y Greaves (2008) para los
tonos 1 y 5, y con el significado general que sugiere Wells (2006) de un
enunciado que se presenta como confiado, definitivo, sin reservas. Del
mismo modo, en las explicaciones para los tonos ascendentes
encontramos relacin entre un hablante que presenta la informacin
como compartida desde una postura convergente (referring), uno que
muestra falta de certeza/polaridad desconocida con el uso de los tonos 2
y 4, y uno que expresa reservas (Wells (2006), tono descendente-
ascendente). Con respecto al tono de suspensin, Brazil et al. (1980) lo
describen dentro del discurso oblicuo como un hablante comprometido
con la codificacin del mensaje ms que con la comunicacin en un
contexto especfico. Adems, lo asocian a una unidad tonal con
significado incompleto. Halliday y Greaves (2008) lo describen como la

falta de eleccin entre descendente y ascendente que refleja un hablante

no involucrado o sin compromiso. Hacen referencia tambin a su relacin
con un mensaje incompleto. Wells (2006), por su parte, lo describe slo
en este ltimo sentido.
Los distintos autores analizados en este trabajo tambin se refieren al
rol de de la entonacin con respecto al estatus informativo del enunciado.
En la Entonacin del Discurso, la eleccin de los tonos descendentes
(Proclaiming) puede entenderse como de mayor valor comunicativo debido
a que presentan informacin como nueva para el interlocutor, y los tonos
ascendentes (Referring) al presentar informacin como compartida
sugieren un nivel informativo menor.
// r when we RUB our HANDS together // p we are CAUSing FRICtion //
[] el contenido de la primera unidad tonal es presentado como

parte del universo de referencia compartido: la frase rubbing of
hands ya ha sido mencionada y es ahora reinvocada, mientras que
la nueva informacin, es decir, la terminologa especfica [para
describir el fenmeno fsico], ocurre en la segunda unidad tonal
(Brazil et al., 1980:14, nuestro nfasis).7
Estos significados son comparables con la idea de foco principal y foco

secundario de Halliday y Greaves, que ellos asocian a la combinacin de
tonos 1+3 y 5+3 y a la relacin de las clusulas en secuencias tcticas
con tono 4 para clusulas dependientes y tono 1 para las independientes
en relaciones hipotcticas, y tono 3 seguido de 1 para las paratcticas.
// 4 but um / when I was a */ child I // 1 broke out in / red */ rash //
Aqu el tono 4 est expresando un significado lgico. Esta

clusula, que expresa una calificacin temporal, est en una
relacin de inequidad con la clusula que sigue. [] la eleccin
del tono 1 tiene un efecto doble: muestra su estatus informativo
mayor en relacin con la clusula previa, y tambin certeza
respecto de la polaridad en la aseveracin declarativa (Halliday &
Greaves, 2008:84, nuestro nfasis).
Wells (2006) por su parte, distingue entre unidades tonales

dependientes con tono ascendente y unidades independientes con tono
descendente.
7 Esta y todas las traducciones de citas bibliogrficas son propias.

If youre ready | we could be gin.
Con un elemento conducente dependiente, el tono no

descendente es con frecuencia uno descendente-ascendente.
Llamamos al significado de este tono el descendente-ascendente
dependiente. Indica que hay ms material por venir, y por lo tanto
una indicacin de no final. (Wells, 2006:69, nuestro nfasis)
Como fuera mencionado anteriormente, Brazil et al. (1980) postulan

que las elecciones lxico-gramaticales y las fonolgicas son
independientes. En el ejemplo siguiente observamos cmo la relacin
gramatical entre las clusulas subordinada y principal no se condice con
su realizacin fonolgica, ya que la informacin principal se presenta
fonolgicamente en la clusula gramaticalmente dependiente.
// p when you STRIKE a MATCH // r it is a RUBbing movement //
[] el contenido informativo de la segunda unidad tonal es

tratado como conversacionalmente en juego: se refiere a rubbing
movement como un rea de preocupacin comn, tema de la clase;
en contraste, el contenido de la primera unidad tonal se presenta
como novedad (Brazil et al., 1980:14, nuestro nfasis).
Halliday y Greaves (2008) se refieren a esto mismo cuando mencionan

la posibilidad de la disociacin de variables que abren el juego a otras
opciones de significacin a travs de elecciones marcadas. As por
ejemplo, encontramos clusulas dependientes que llevan tono 1
reforzando el carcter informativo del tono en ciertos contextos.
F2 //1.3 ^ you get pro*/vided with */that //.1. when you go */ in //
El segundo hablante (F2) responde a la pregunta, poniendo el

that anafrico en posicin caracterstica de Tnico menor, con el
Tnico mayor focalizando en el elemento significativo de la
respuesta. [] La clusula temporal hipotctica forma entonces
otra unidad de informacin; lleva otra parte de la respuesta a la
cual necesita drsele cierto peso [], de ah el tono 1 (Halliday &
Greaves, 2008:212-213, nuestro nfasis).
Respecto de la entonacin usada en las preguntas, encontramos

similitudes en los significados ofrecidos por los autores.
Brazil (1997) describe los significados de las preguntas en sus
diferentes formas gramaticales del mismo modo, es decir sin atender a la

diferencia en la estructura gramatical de las distintas formas. As, para

preguntas parciales:
// p WHAT TIME is it //
// r WHAT TIME is it //
Mientras la primera proyecta un contexto de interaccin en el

cual se espera que el interlocutor seleccione de un set de horas
posibles, la segunda tpicamente tiene el tipo de funcin de
control que podra de otro modo realizarse con una pregunta
si/no como: Is it as late as I think it is? o Isnt it time we were
leaving? (Brazil, 1997:111, nuestro nfasis).
Para preguntas totales:
// p DO you prefer THAT one //

// r DO you prefer THAT one //
El valor comunicativo [de la primera] podra predecirse como: no

s si es as o no por favor, decime, mientras que [la segunda] es
algo as: estoy en lo correcto si asumo que es as? (106).
Halliday y Greaves (2008) establecen un patrn de entonacin default

para preguntas parciales y otro para preguntas totales. As, las parciales
se realizan con entonacin descendente y las totales con ascendente:
// 1 what about */ smoking //
claramente indica se requiere informacin.[...] el tono

descendente es el patrn neutral (Halliday y Greaves, 2008:89,
nuestro nfasis.)
*// 2 ever / smoked //
es la entonacin no marcada para una pregunta interrogativa

polar. Suena muy cmoda y natural. (92). Si esta pregunta fuera
dicha con tono 1, sonara marcada como fuerte ms como un
interrogatorio que como una pregunta relajada (92).

Como vemos en la explicacin del ejemplo anterior, los autores

presentan la posibilidad de disociacin de patrones gramaticales y
fonolgicos. As tambin para las preguntas parciales:
// 2 whats the */ time //
El tono ascendente marca falta de certeza; y particularmente,

falta de certeza respecto de la polaridad: is it yes or no?. [...] El
tono ascendente de la pregunta WH- tiene el efecto de hacerla ms
suave; es una pregunta modulada por una solicitud de permiso para
preguntar [...]. A menudo hay una prosodia de confusin en la
actitud de quien pregunta (Halliday & Greaves, 2008:116-117,
nuestro nfasis).
Por su parte, Wells (2006) menciona la posibilidad de disociacin de

variables pero explica los significados slo en trminos de actitudes del
hablante:
Whats the time?
[] una pregunta wh puede ser dicha con un tono no

descendente: uno ascendente o, menos frecuentemente, uno
descendente-ascendente. Esto tiene el efecto de hacerla ms suave,
ms amable, alentadora, compasiva o deferente, en oposicin a
un tono descendente ms serio (Wells, 2006:43, nuestro nfasis).
En su descripcin del significado abstracto de los tonos, Brazil et al.

(1980) se refieren a la dominancia discursiva en la interaccin. Los tonos
dominantes son el ascendente (referring +) y ascendente-descendente
(proclaiming +) y su utilizacin refleja una postura que implica que el
hablante controla el flujo de la interaccin. A su vez, la posibilidad de
elegir estos tonos se encuentra restringida al hablante que ocupa o se
proyecta en un rol superior en la situacin comunicativa. Halliday y
Greaves (2008) no hacen referencia a la dominancia en su descripcin del
significado de los tonos, pero s podemos deducir la nocin de poder
discursivo en las explicaciones de algunos de los ejemplos. Wells (2006)
tampoco habla de dominancia pero sus etiquetas actitudinales reflejan
asimetra de poder entre los participantes, por ejemplo el tono ascendente
implica alentar al interlocutor a intervenir en la conversacin
(encouraging rise). Los siguientes ejemplos, tomados de los diferentes
autores, reflejan lo expuesto:
// r+ is THIS the SHEFfield train //

Debemos considerar el efecto combinado de un hablante que

simultneamente utiliza una forma interrogativa y demanda el
control del discurso al adoptar un rol dominante (Brazil, 1997:94,
nuestro nfasis).
// 2 Prince */ Lazarus //
Mary Lou [] no produjo un tono 1 ac. El tono 2 que Mary Lou

selecciona, sin embargo, an ejerce cierto poder. Al demandar
confirmacin por s o no, ella permanece en control de la
interaccin (Halliday & Greaves, 2008:152, nuestro nfasis).
Have a cup of tea. Thats very kind of you.
los tonos ascendentes se usan para respuestas cortas que

alientan mayor conversacin. Sealan meramente que la
interaccin social se est desarrollando con fluidez. (Wells,
2006:41, nuestro nfasis).
4 Conclusiones
Consideramos que los sistemas estudiados describen una misma
realidad y por lo tanto los significados que aporta cada uno no deberan
ser contradictorios. Las diferencias que pueden percibirse a primera vista
surgen del hecho de que los autores analizan las interacciones desde
distintos ngulos. Es as que cada enfoque explica las posibilidades de
significacin apelando a distintos fundamentos tericos que, a nuestro
entender, podran complementarse.
Todos los sistemas explorados tienen un enfoque fonolgico y
manifiestan preocupacin por el significado de la entonacin en el
discurso. Sin embargo, observamos que mientras Brazil et al. (1980)
asocian los tonos a realizaciones concretas de los movimientos tonales,
Halliday y Greaves (2008) se basan en sistemas pre-fijados que describen
un sistema de oposiciones bsicas para cada funcin de habla especfica
sin tener en cuenta las realizaciones particulares. Es as que, por
ejemplo, para una pregunta total, Brazil et al. (1980) exploran todas las
posibilidades de movimiento tonal que permite el estilo directo (p, p+, r y
r+), mientras que para Halliday y Greaves (2008), ese sistema contiene de
manera excluyente las opciones tono 2 (neutro) y 1 (marcado). Aquellas
realizaciones que difieren de un 1, se entienden como 2,
independientemente de su realizacin fontica. Wells (2006), por su parte,
desde su enfoque pedaggico, ofrece un sistema que asocia los tonos y
sus significados a las realizaciones fonticas concretas. As, por ejemplo,

llama al tono descendente definitive fall o insistent fall dependiendo del

tipo de estructura gramatical en juego. Adems las opciones posibles son
restringidas y las explicaciones se ven limitadas a intercambios breves y
descontextualizados. Es as que, por ejemplo, el tono descendente-
ascendente se describe slo asociado a aseveraciones y a rdenes.
Aunque es una ventaja para la enseanza tener un sistema acotado,
resulta insuficiente a la hora de aplicarlo al lenguaje en uso en textos de
mayor extensin.
Dado que el lenguaje es un sistema semitico complejo, los
significados se construyen a partir de recursos lingsticos y contextuales
que provienen de todos los estratos de la lengua. Por lo tanto, el hablante
selecciona paradigmticamente opciones de significacin dentro de la
lxico-gramtica, la fonologa, la situacin comunicativa y el propio
idiolecto, todo lo cual es muy difcil de sistematizar de modo exhaustivo.
Tal es as que consideramos necesario adoptar un enfoque eclctico que
incluya ms de una dimensin de anlisis en cada situacin y que nos
permita distinguir qu elementos son los ms relevantes.
Como docentes de fonologa inglesa entendemos que quien estudia el
lenguaje especialmente si es una lengua extranjera necesita un marco
de referencia aprehensible como punto de partida. Creemos que un
enfoque pedaggico comunicativo debe facilitar un aprendizaje integral de
la lengua y para esto se requiere de conocimiento y ejercitacin de los
patrones entonacionales ms frecuentes de la lengua en uso y de
generalizaciones de significado de estos patrones para, a partir de all,
construir los mensajes particulares asociados a los distintos contextos.
En consecuencia, de cada uno de los enfoques analizados valoramos las
siguientes herramientas: la ejercitacin sistemtica de los movimientos
tonales que permite a los estudiantes incorporar los patrones
entonacionales ms frecuentes asociados a explicaciones concretas en
ciertos contextos, que incluye Wells; la sistematizacin en significados
abstractos de la entonacin a travs de paradigmas acotados que facilitan
su aprendizaje, ofrecida por Brazil et al., y la integracin de la fonologa a
los dems estratos de la lengua en situacin comunicativa, que aportan
Halliday y Greaves.
Si bien las teoras estudiadas parten de premisas diferentes para sus
explicaciones, al momento de aplicarlas para el anlisis de la entonacin
en textos en ingls encontramos ms similitudes que diferencias. Es por
esto que creemos que las distintas herramientas que nos ofrecen estos
autores pueden construir un marco terico general para un anlisis
integral de las interacciones en ingls. Esta aplicacin ser materia de
trabajos venideros

Captulo 3
Hacia una revalorizacin de la comprensin
auditiva en el aula de fontica
Silvia Patricia Acosta de Galindo y Liliana Prez de Nieto

ISBN 978-950-774-230-9
Resumen
El objetivo principal de esta presentacin es destacar la importancia de la
comprensin auditiva en la clase de fontica, compartir las actividades que
estamos desarrollando en el aula de Fontica inglesa en el Departamento de Ingls
de la UNCuyo y crear un espacio de discusin para la introduccin de nuevas
tcnicas de trabajo orientadas hacia el desarrollo de esta destreza. Quizs nunca
hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany et al. 1994). Luego, como
docentes de una L2, Qu podemos hacer para desarrollar en nuestros alumnos
las habilidades necesarias de un buen oyente? Podramos optimizar la capacidad
de escucha en nuestros alumnos? Probablemente la respuesta est orientada
hacia la seleccin de textos orales adecuados y el diseo de tareas y actividades
que los ayuden a desarrollar sus propias capacidades. El primer paso es definir las
caractersticas de un buen oyente. Seguidamente, identificar los rasgos
principales de un texto adecuado a la enseanza de una L2 y, finalmente, disear
actividades tendientes a despertar en los oyentes las habilidades para una escucha
exitosa. Todo esto estar enmarcado dentro del contexto de la enseanza de la
fontica de una L2, que es nuestro mbito de trabajo. En trminos generales, es
nuestra opinin que el desarrollo de la habilidad de comprensin oral puede llegar
a producir buenos logros si se establece una conveniente seleccin de los textos,
una apropiada estructuracin de las actividades acadmicas en funcin de los
objetivos, tanto especficos como generales, y una prctica constante que enfatice
la comprensin integral del texto.

Silvia P. Acosta de Galindo y Liliana Prez de Nieto
1 Introduccin
El objetivo principal de este trabajo es destacar la importancia de la
comprensin auditiva en la clase de fontica prosdica, compartir las
actividades que estamos desarrollando en el aula de Fontica y Fonologa
Inglesa II y III en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo y crear un espacio de discusin para la introduccin de
nuevas tcnicas de trabajo orientadas hacia el desarrollo de esta
destreza.
A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes
oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez o quiz
nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany et al.
1994). Luego, qu podemos hacer para desarrollar en nuestros alumnos
las habilidades necesarias de un buen oyente? En nuestra posicin de
docentes de una L2, Cmo podramos optimizar la capacidad de escucha
en nuestros alumnos?
De acuerdo a lo aprendido a lo largo de nuestra experiencia docente,
la comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos
frecuentemente en situaciones reales de interaccin, semejantes a las que
enfrentamos en la vida diaria tales como conversaciones, debates,
audiciones diversas, lo que implica necesariamente la adquisicin de
actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor y de
desarrollar tcnicas de comprensin exitosas. Es decir que la
comprensin oral parecera ser un problema de adquisicin de mtodos
de trabajo, de actitud del oyente frente al texto y de atencin al
interlocutor. Entendemos que llegamos a desarrollar actitudes para la
buena comprensin oral a travs de la prctica de actividades de
interaccin que sean reales, giles, dinmicas e interesantes y que
propongan la participacin de todos los estudiantes. El desarrollo
sistemtico de este tipo de tareas ayudar al crecimiento de la
competencia comunicativa de los participantes. De acuerdo al enfoque
comunicativo de Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa
comprende la relacin e interaccin entre la competencia gramatical, o el
conocimiento de las reglas gramaticales, y la competencia
sociolingstica, o el conocimiento que rige la utilizacin de la lengua,
entre otras competencias.
Los autores incluyen dentro del concepto competencia comunicativa,
no slo el conocimiento de la lengua sino la habilidad para usarla. El
establecimiento de la habilidad para el uso como parte de la competencia
da cabida al papel de los factores no cognitivos, tales como la motivacin,
como parcialmente determinantes de dicha competencia. Al hablar de
competencia, resulta de especial importancia no separar los factores
cognitivos de los afectivos y volitivos, al menos por lo que afecta a la
incidencia de la teora sobre la prctica educativa.

Hacia una revalorizacin de la comprensin auditiva
Otro ingrediente fundamental en el desarrollo de la comprensin oral

es tambin la actitud del docente frente al texto y frente a los alumnos. El
profesor aparece como facilitador y comunicador enseando a los
alumnos a utilizar distintas estrategias que les permitan comprender el
texto, poniendo al alumno en contacto con el lenguaje real en sus
diferentes variedades (geogrficas, sociales, estilsticas, verbales, no
verbales) a fin de que ste lo utilice como parte de su formacin
lingstico-comunicativa. Vila Baos (2008) sostiene que superar los
obstculos tanto personales como contextuales forma parte de la
cotidianeidad del contacto intercultural. Para ello, es necesario ser
consciente de los elementos culturales que subyacen en la comunicacin.
Esta conciencia forma parte de un conjunto de competencias y
capacidades que las personas pueden desarrollar para poder hacer
factible el dilogo intercultural. El alumno, adems, aprende a ser
responsable de la parte que le corresponde en el proceso educativo como
receptor de comunicacin real trabajando en forma colaborativa con sus
pares para ayudarse unos a otros y profundizar sus propias habilidades
para llevar a buen trmino la solucin del problema.
Pensamos que el marco terico comunicativo se debe aplicar a la
enseanza y evaluacin de la comprensin auditiva en una segunda
lengua. Un enfoque comunicativo es un enfoque integrador en el que el
objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de
una forma ptima su limitada competencia comunicativa de la segunda
lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicacin.
Parece razonable pensar que la calidad de la comunicacin en las etapas
iniciales del aprendizaje de la segunda lengua depender enormemente
de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua, la
flexibilidad comportamental (Brislin 1993), la motivacin, la actitud de
profesores y alumnos y el uso efectivo de estrategias de comunicacin por
parte del participante (o participantes) en las situaciones de
comunicacin (Byram, 2004). La flexibilidad comportamental (Brislin
1993) hace referencia a las habilidades que permiten responder de forma
apropiada a diversidad de situaciones, condiciones, personas, y
contextos. Tener la aptitud de poder desempear diversos roles significa
ser reflexivo ante la situacin para poder analizar la forma ms adecuada
de actuacin. Este tipo de habilidades se desarrollan en la L1 y se
transportan al aprendizaje de una L2, donde la capacidad de asumir
distintos roles ayuda al desarrollo de las distintas habilidades que
conforman la competencia comunicativa.
Si bien es indudable que la comprensin auditiva resulta
imprescindible para mantener cualquier interaccin en L2, y que de su
adecuado ejercicio en el aula puede derivarse un aprendizaje lingstico,
no es menos cierto que la instruccin no resulta fcil para el docente,

debido al carcter inobservable e individual de los procesos de escucha.

Por esta causa, se aboga por un enfoque didctico que facilite aprender a
escuchar, dado que la tarea se presenta especialmente difcil para el
oyente no nativo y puede llegar a generar ansiedad y frustracin cuando
se encuentra en situaciones extraacadmicas.
En el desarrollo de la comprensin auditiva pueden distinguirse dos
tipos de procesos: procesos automticos, secuencias que se activan
siempre cuando se presenta una configuracin de input particular y que
no necesitan la atencin o el control activo del sujeto y procesos
controlados, que ocurren bajo el control activo y la atencin del sujeto
(Anderson y Lynch, 1988). Los procesos controlados pueden convertirse
en automticos mediante entrenamiento. Como es lgico, en actividades
de comprensin en situaciones de comunicacin corrientes, los procesos
suelen ser automticos; el procesamiento controlado ocurre cuando el
input es nuevo y se necesita mucha concentracin. Cuando hay que
procesar demasiado input de manera controlada, el sistema se
encuentra con una sobrecarga y ya no puede funcionar. Esto puede
ocurrir tanto en el idioma materno, cuando el input es totalmente
desconocido, como en el idioma extranjero, cuando los elementos
lingsticos son problemticos.
El individuo puede aumentar sus probabilidades de comprensin
prestando atencin. La atencin puede estimularse por factores afectivos,
exigencias de la tarea y, en el caso del aprendizaje de una lengua, el
ambiente afectivo que se crea en la clase. Otro elemento interesante del
enfoque comunicativo es la importancia de la memoria de largo trmino.
La memoria de largo trmino o largo plazo contiene no slo conocimientos
lingsticos explcitos e implcitos, sino todo tipo de conocimientos. Estos
conocimientos pueden, igualmente, ser de carcter pragmtico: cmo
pueden organizarse determinados tipos de intercambio verbal, por
ejemplo.
Escuchando un mensaje auditivo echamos mano de todos los recursos
que la memoria de largo trmino pone a nuestra disposicin. Cuando al
input se le atribuye una significacin, se le devuelve al componente
activo por un mecanismo de feed-back, y desde all puede insertarse en
la memoria de largo trmino. De ah la posible relacin entre
comprensin y aprendizaje. Este concepto permite deducir algunas
consecuencias prcticas para la clase de comprensin oral:
hay que evitar la sobrecarga de la memoria de corto trmino,
hay que proporcionar muchas oportunidades para automatizar el
procesamiento
hay que dar tiempo para que el procesamiento controlado se
pueda hacer en paz.

MUCHO Y FCIL vale ms que DE VEZ EN CUANDO Y

COMPLICADO en las actividades de comprensin auditiva.
El Marco Comn Europeo de Referencia (MER) establece una tipologa
de actividades comunicativas que, adems de recoger las cuatro destrezas
clsicas (dos de comprensin y dos de expresin), incluye nuevas
perspectivas y conceptos; los cuatro tipos resultantes son: comprensin,
expresin, interaccin y mediacin. Las denominadas destrezas
receptivas comprensin auditiva y comprensin lectora y las
denominadas destrezas productivas expresin oral y expresin escrita
suelen engarzarse entre s, dando lugar a destrezas interactivas o de
interaccin.
De acuerdo con la perspectiva del MER, difcilmente se puede concebir
una destreza aislada por completo de las dems, puesto que cada una de
ellas puede combinarse con todas las otras, si bien suele hacerlo con
mayor o menor facilidad y frecuencia con algunas. La expresin escrita y
la comprensin lectora se complementan como las dos facetas de la
conversacin escrita. Por lo tanto, el MER toma conciencia de que en la
comunicacin cotidiana las destrezas lingsticas se combinan entre s
constantemente y as, muestra la voluntad de aproximar la realidad del
aula de lengua extranjera a la realidad de la comunicacin entre los
hablantes de dicha lengua. Asimismo, promueve, de cierta manera, la
integracin de destrezas de orientacin comunicativa enfoque
comunicativo, enfoque por tareas, etc. en los programas y en los
materiales didcticos. El enfoque propuesto por el MER se asemeja al
propuesto por autores como Byrne (1980) y Harmer (2001). La
comprensin auditiva puede ser ejercitada en forma ms efectiva si se la
integra con una o ms de las otras destrezas. El resultado ser una
mayor motivacin para los alumnos y el desarrollo de una actividad ms
autntica y en el marco de un enfoque natural, ya que en una
comunicacin real las destrezas se dan totalmente integradas. En un
libro de enseanza de L2 con enfoque tradicional, se sugiere escuchar un
texto, aislado de todo contexto, para que el alumno desarrolle ejercicios
de escucha, conteste preguntas, complete oraciones, encuentre palabras.
En la realidad de la comunicacin, una situacin de comprensin
auditiva se presenta integrada en mayor o menor medida con otras
destrezas logrando atraer toda la atencin del oyente a travs de un
enfoque natural (opuesto al ms tradicional o reinforcement), como
muestra la figura 1. Si se tiene en cuenta un punto de vista mas amplio,
se puede hablar de dos tipos de integracin en la prctica de una L2.

Integracin
Integracin de destrezas Integracin de reas
Escuchar leer hablar escribir gramtica funcin tema

Figura 1: destrezas involucradas en la comunicacin (Willis, 1981)
De todos modos, esta preocupacin por la integracin de las destrezas

no quiere decir que determinadas actividades de aprendizaje y
determinados materiales se centren en una sola de ellas. Por el contrario,
el esquema descriptivo del MER se basa en un anlisis del uso de la
lengua en funcin de las estrategias utilizadas por los alumnos para
activar la competencia general y comunicativa. El aprendiente activa
dichas competencias con el fin de realizar las actividades y los procesos
que conllevan la expresin y la comprensin de textos y la construccin
de un discurso que trate temas concretos. Tal anlisis les permite llevar a
cabo tareas semejantes a las que surgen a diario en los distintos mbitos
de la vida social, tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las
restricciones concretas de las situaciones reales.
2 Qu se entiende por comprensin oral o comprensin auditiva?

De acuerdo al Diccionario de Trminos Claves de ELE (Espaol como
lengua extranjera), la comprensin auditiva es una de las destrezas
lingsticas, la que se refiere a la interpretacin del discurso oral. En ella
intervienen, adems del componente estrictamente lingstico, factores
cognitivos, perceptivos, de actitud y sociolgicos. Es una capacidad
comunicativa que abarca el proceso completo de interpretacin del
discurso, desde la mera decodificacin y comprensin lingstica de la
cadena fnica (fonemas, slabas, palabras, etc.) hasta la interpretacin y
la valoracin personal; de modo que, a pesar de su carcter receptivo,
requiere una participacin activa del oyente.

Se entiende por destrezas lingsticas las formas en que se activa el

uso de la lengua. Tradicionalmente se han clasificado de acuerdo al modo
de transmisin en orales y escritas, y de acuerdo al papel que
desempean en la comunicacin, en productivas y receptivas. La
didctica las agrupa en cuatro grandes reas: expresin oral, expresin
escrita, comprensin auditiva y comprensin lectora, considerando la
comprensin auditiva o comprensin oral como una destreza receptiva.
Pero este principio ha recibido importantes crticas, sobre todo de las
corrientes ms modernas que consideran que la comprensin oral se
presenta eminentemente como una destreza activa, no solamente
receptiva. Se debe considerar que en el proceso de comprensin oral se
ven involucradas microdestrezas tales como la capacidad de establecer
relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral, o entre el texto y el
conocimiento del mundo que se posee, con el fin de interpretar
apropiadamente el texto (Mc. Donough & Shaw, 1996). Por otro lado,
pensemos que bsicamente la comprensin auditiva requiere de la
habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que
integran la cadena fnica y que este es un proceso de carcter activo ms
que meramente receptivo.
Resumiendo, se puede decir que la comprensin auditiva es un
proceso activo que encarna tres hechos fundamentales:
La interpretacin de los sonidos producidos oralmente, lo que a

su vez implica que el oyente tiene que distinguir los fonemas de
la lengua, o sea las unidades ms pequeas del idioma. Es esto
lo que permite al oyente saber que, cuando escucha alguna
expresin, esta se manifiesta en una lengua y no en otra.
La activacin de una serie de procesos mentales que le permiten
al oyente comprender el significado de lo que se est diciendo.
Or no es lo mismo que escuchar; en el proceso de escucha, el
oyente debe concentrarse en lo que se est diciendo para poder
descifrarlo e interpretarlo.
En trminos globales, la comprensin auditiva es considerada como

un proceso cognitivo de alto nivel, en el cual intervienen diversos
sistemas (de memoria y atencionales), procesos mentales (de codificacin
y percepcin) y operaciones inferenciales sustentadas en los
conocimientos previos y en factores contextuales (de Vega, 1984).
Los procesos de comprensin auditiva se han concebido
tradicionalmente desde una perspectiva de procesamiento sinttico
(bottom-up, Koster,1991); una vez desechados los ruidos y los sonidos no
lingsticos que percibimos continuamente y seleccionados

exclusivamente los sonidos del habla (nivel fontico), a estos los

clasificamos en fonemas (nivel fonolgico); con los fonemas formamos
palabras (nivel lxico); con stas establecemos relaciones morfosintcticas
y formamos frases (nivel morfosintctico); a esas palabras y frases les
atribuimos un significado determinado (nivel semntico); y con las frases
formamos un texto coherente que interpretamos en funcin de la
situacin (nivel pragmtico).
Posteriormente surgen modelos de interpretacin del discurso y de
enseanza de la comprensin auditiva basados en un procesamiento
analtico (top down), en los que el proceso de comprensin auditiva
comienza, precisamente, por los aspectos ms generales del discurso el
tipo de texto, el conocimiento de la situacin, la idea general de cada
prrafo oral, etc. y slo posteriormente el oyente entra en los
pormenores y matices de las unidades lingsticas menores. En un
procesamiento de carcter analtico el oyente se sirve de su conocimiento
del mundo y del contexto discursivo especfico para predecir, formular
hiptesis e inferir, no slo durante la audicin, sino incluso antes o
despus de ella. Cuanto mejor conoce al hablante y el tema, tanto ms
fcil le resulta pronosticar lo que se va a decir a continuacin. Morley
(1999) sostiene que en la realidad del acto de comprensin auditiva, los
dos modelos, bottom up y top down, interactan de forma cooperativa. Por
un lado, el oyente presta atencin a los sonidos que se entrelazan para
formar palabras que llevan aun significado determinado. Por el otro, el
oyente se concentra en la informacin desarrollando especulaciones y
predicciones sobre el significado del mensaje, y relacionndolo con su
conocimiento del mundo. En el aula de L2, el profesor debe proveer
actividades que apunten a los dos modos de procesamiento del lenguaje,
bottom up y top down. Richards (2003) propone un modelo de actividad
que combina los dos tipos de procesamiento, con las dos funciones del
lenguaje, transaccional e interaccional. Ejemplos de la funcin
transaccional de la lengua son las instrucciones, descripciones, noticias,
etc. Ejemplos de la funcin interaccional son los saludos, conversaciones
y agradecimientos. Es decir que la funcin transaccional tiene que ver
con la asimilacin de nueva informacin, nuevos conceptos y la
adquisicin de nuevas habilidades. La funcin interaccional, por su
parte, es la que involucra la interaccin entre hablantes, en el caso del
aprendizaje de una L2, la conversacin entre pares o con el profesor
(classroom talk).
Efectivamente, la comprensin auditiva involucra una serie de
aspectos que van desde lo ms sencillo, o sea la comprensin del fonema,
hasta otros aspectos paralingsticos ms complejos como el significado
del texto, de la entonacin, el nfasis y la velocidad con que se enuncia el
mensaje.

La introduccin de la teora del esquema o schemata ha influido

profundamente en la enseanza de una L2, sobre todo en el rea de
comprensin. Esta postura sostiene que la comprensin eficiente requiere
de la habilidad para relacionar el material textual con nuestro propio
conocimiento. La comprensin de un texto se adjudica bsicamente a tres
reas: lingstica, de contenido y retrica o formal. El esquema lingstico
es el referido a la habilidad de procesar y decodificar el texto. El esquema
de contenido es el que involucra el conocimiento del contenido del texto y
el esquema formal o esquema retrico es el que reconoce la estructura
retrica del texto. Es importante, en el aula de L2, activar esta estructura
para que el alumno relacione el texto con su conocimiento del mundo y
pueda construir nuevos esquemas de aprendizaje.
El proceso de comprensin auditiva en la comunicacin verbal
involucra activamente a los participantes en ella, pues stos deben
adscribir significado al mensaje oral a travs de procesos de
decodificacin y de inferencia (Brown, 1990). En el proceso de
decodificacin el oyente otorga significado a la cadena de sonidos que
recibe, logrando as una primera aproximacin a la comprensin del
mensaje. En forma casi simultnea y mediante procesos de inferencia, el
oyente va logrando una comprensin coherente del texto. En esta
interaccin verbal, el oyente no cumple un rol pasivo; por el contrario,
desde su comienzo se involucra participativamente al atribuir significados
a lo que oye. As es como una vez iniciada la interaccin el oyente trata de
entender lo que escucha, anticipando lo que oir y tratando de descubrir
cul es la intencionalidad del mensaje. Con este propsito el oyente activa
un conjunto de conocimientos lingsticos y no lingsticos que guarda
en su memoria de largo plazo (Alfonso y Jeldres, 1996).
De acuerdo a Cassany (1994), aprender lengua significa aprender a
usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse
mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se
dominaban" (conocimiento +1). El mismo autor seala que la gramtica y
el lxico slo deberan constituir instrumentos tcnicos para conseguir el
propsito de comunicacin.
En el campo de la enseanza de lenguas, por mucho tiempo se
consider a la comprensin auditiva como una habilidad pasiva, pero la
ciencia cognitiva ha demostrado que los procesos de comprensin oral no
ocurren exclusivamente debido a lo que el hablante dice, sino tambin al
conocimiento, tanto lingstico como de mundo, que el oyente posee y
que le permiten establecer relaciones con el mensaje recibido. En otras
palabras, el oyente escucha comprensivamente cuando construye
significados que le permiten interpretar lo que escucha (Anderson y
Lynch, 1988).

Como se puede observar, en la actualidad la lengua se concibe desde

una perspectiva funcionalista y comunicativa, idea que ha dado un nuevo
rumbo no solo a las investigaciones, sino tambin a la enseanza y
aprendizaje de idiomas. Cualquier mtodo didctico moderno o proyecto
educativo debe considerar este moderno marco de referencia.
3 Problemas de la comprensin auditiva

Cuando se habla de comprensin auditiva o comprensin oral, un
elemento esencial es el tipo de insumo que el profesor presenta. Cada tipo
intenta lograr una meta especfica o un objetivo especfico de la actividad.
De acuerdo a su objetivo, las actividades se pueden clasificar en (Rost
2002):
Intensivas: escuchar sonidos, palabras, unidades especficas.

Selectivas: escuchar informacin especfica, por ejemplo tomar
notas.
Interactivas: tomar parte en conversaciones negociando
significados.
Globales: escuchar y comprender en trminos generales el tema
de un texto.
Extensiva: escuchar por placer, temas de inters, programas de
radio, televisin, pelculas.
Por ejemplo, se podra hablar de la diferencia entre audicin intensiva

y extensiva (Harmer, 2007). La escucha intensiva tiene lugar en la clase o
en el laboratorio, bajo la gua del profesor. Es el ejercicio que se hace
para estudiar el modo en que el idioma se utiliza. La escucha extensiva es
la que tiene lugar en una situacin informal, muchas veces sin la
intervencin de un profesor y con el solo objetivo de comprender parte o
toda la informacin. Tambin se puede mencionar la escucha reflexiva,
cuando se piensa en preguntas y respuestas o, en el caso de exmenes,
pruebas de opcin mltiple. Finalmente se habla tambin de la escucha
selectiva cuando el objetivo principal de la escucha es descubrir palabras
o solo una parte de la informacin.
Algunos aspectos que pueden interferir en una buena comprensin
oral de un texto son:
El lenguaje oral: se manifiesta en una diversidad de variedades
geogrficas, sociales y dialectales. En cuanto a las variedades
sociales, el lenguaje oral puede estar determinado por la edad de
los hablantes y as es como el de los adultos, quizs ms

parecido al lenguaje escrito, suele ser diferente del lenguaje de

los jvenes. Otros factores importantes que inciden en el lenguaje
oral son la clase social a la que pertenece el hablante, la
ocupacin, el sexo, y la relacin entre los interlocutores
(Echeverra, 1994).
Desde el punto de vista lingstico, el lenguaje oral es espontneo
y se manifiesta de forma simple, es incompleto, agramatical,
repetitivo, cambiante, de tal manera que la informacin
transmitida no se organiza en forma compacta. La sintaxis
aparece pobremente estructurada, repleta de frases inacabadas,
circunloquios, elipsis; el vocabulario carece de especificidad,
existiendo gran utilizacin de expresiones interactivas,
onomatopeyas y frases hechas. El hablante utiliza pausas que le
ayudan a relacionar su discurso especialmente en la interaccin
comunicativa, influida por reacciones o respuestas del
interlocutor u otros factores. Asimismo, el lenguaje oral va
acompaado de cdigos no verbales: la fisonoma y los vestidos,
el movimiento del cuerpo (de la cabeza, de las manos, de las
piernas), la conducta tctil, rasgos paralingsticos, el espacio de
la situacin. Todos estos elementos aportan informacin, lo que
permite, por un lado, que parte del discurso quede sin
enunciarse y, por otro, que lo enunciado no necesite ser explcito.
(Brown y Yule, 1983b).
Finalmente, la esencia del lenguaje oral reside en su sistema
fnico, segmental y suprasegmental o prosdico. Este ltimo est
constituido por elementos determinantes para el significado de
los actos de habla, como son la entonacin de enunciados, el
acento, las pausas. Por ejemplo, un enunciado producido con
una entonacin ascendente implica interrogacin por parte del
hablante; si la misma oracin es declarada con entonacin final
descendente implica afirmacin. Como se puede apreciar, esta
forma de lenguaje no es solamente sonidos, palabras, frases y
oraciones, ellos se combinan con un propsito pragmtico, de
manera que el oyente percibe el texto oral no slo como una
unidad lingstica, sino principalmente como una unidad de
significado.
En resumen, desde una perspectiva global, el lenguaje oral es ms
coloquial, subjetivo, redundante, abierto, gil, es inmediato en el tiempo y
el espacio, los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo
que duran en el aire, se presenta a una velocidad que el oyente no puede
manejar y los enunciados parecen desaparecer cuando se los oye. Todas
estas caractersticas hacen de la comprensin oral una actividad
complicada.

Adems, deberan tenerse en cuenta las distintas funciones del

lenguaje que consecuentemente presentan diferentes dificultades en el
momento de la comprensin oral. Como ya se ha mencionado, Brown y
Yule (1983a) y McCarthy (1992) definen dos tipos de lenguaje de acuerdo
a su funcin: interaccional y transaccional (Halliday, 1970). Una
comunicacin transaccional est orientada hacia el mensaje. Involucra
temas de negocios. El lenguaje transaccional se utiliza para dar
instrucciones, explicar, describir, dar rdenes. El foco de la comunicacin
es la claridad del mensaje. La comunicacin interaccional implica una
relacin social y est orientada hacia los participantes. Obviamente una
situacin de comunicacin transaccional presenta ms dificultades que la
interaccional, puesto que implica el conocimiento de vocabulario ms
especfico, la bsqueda de palabras especficas y por consiguiente, el
desarrollo de buenas habilidades para la comprensin.
Tambin se pueden mencionar como problemas en el momento de la
comprensin, algunos otros aspectos tales como los socioculturales, los
que tienen que ver con la memoria de los estudiantes, su conocimiento
del mundo, la motivacin, los distintos intereses, la tecnologa disponible
en el aula, etc.
4 Metodologa de la comprensin auditiva

Considerando, por una parte, las caractersticas del lenguaje oral y,
por otra, el rol que a la habilidad de comprensin auditiva le corresponde
en el proceso de aprendizaje de la L2, es posible presentar algunos
lineamientos metodolgicos que promuevan el desarrollo sistemtico de
esta habilidad.
En la nueva concepcin de la enseanza de la lengua, donde el
objetivo fundamental es el desarrollar habilidades que permitan una
comunicacin efectiva, gil, directa, rpida, expedita, tanto a nivel escrito
como oral, las actividades metodolgicas deberan encauzarse
directamente hacia ese fin. Para lograr la congruencia de ambos aspectos
del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, objetivos-actividades, es
importante que el alumno enfrente situaciones propias de la vida real. De
ah que se sugiera el uso de materiales que contengan input grabado, ya
sea autntico o fabricado. Ms an, considerando la gran variedad de
recursos tecnolgicos (radio, televisin, video, grabadoras, pelculas,
computadoras) a los cuales el profesor puede acceder.
El profesor tambin debe decidir si el material a usar en clase debe ser
autntico o no. Los textos autnticos, sean orales o escritos, son
aquellos diseados para hablantes nativos. Son textos reales, no creados
para los estudiantes de lengua, sino para los hablantes de la lengua en
cuestin. (Harmer, 2001). Material autntico es aquel que no ha sido
diseado con el fin de ser utilizado en la enseanza de lenguas. Es la

muestra del lenguaje que en su origen fueron producidas para la

comunicacin entre hablantes nativos en un contexto no docente y, por lo
tanto, no estn graduados de ninguna manera desde el punto de vista
lingstico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical
concreto. Es la lengua hablada por hablantes nativos, sin
simplificaciones y sin una seleccin de vocabulario. La gran ventaja de
usar material autntico es que los alumnos se acostumbran a una
situacin de comunicacin real. Si se piensa en situaciones reales en que
el material auditivo juegue un papel importante se tendra la proyeccin
de pelculas, la emisin de documentales, entrevistas, programas de radio
y televisin, videos musicales, noticias, el reporte del tiempo. Despus de
conocer las caractersticas de la lengua producida por hablantes nativos y
de aquellas creadas para la clase de lengua, se debera pensar ahora en
las implicaciones en el aula de L2. Si el objetivo final de las clases de L2
es preparar al estudiante para la comunicacin en el mundo real,
entonces el docente debera pensar en ordenar sus ejercicios de
comprensin auditiva en base al discurso oral autntico. Si el
aprendiente se acostumbra a escuchar muestras de la lengua que no son
autnticas, su primera experiencia con un discurso autntico podra ser
desalentadora. El aula de L2 debera proveer las condiciones de
aprendizaje necesarias en las que se pueda promover y explotar el uso del
material autntico de manera que genere confianza en los aprendientes.
Podra pensarse que es muy complicado para los alumnos
principiantes, pero el profesor deber graduar cuidadosamente la
complejidad del texto. El objetivo es presentar al alumno situaciones de
comunicacin cercanas a la realidad del lenguaje, graduadas
cuidadosamente de acuerdo a su conocimiento del idioma.
Desafortunadamente, en la mayora de los casos en la prctica docente el
uso de material autntico se ha reservado para estudiantes de nivel ms
avanzado ya que ellos manejan otro vocabulario y estructuras que le
facilitan su comprensin. Algunos estudiosos han llegado a afirmar que
la mayora de los materiales autnticos contienen estructuras complejas
y vocabulario innecesario que podra ser frustrante y producir ansiedad
en principiantes (Ur, 1984), (Richards, 2003).
La realidad es que los alumnos ganan mucho si se exponen a un
material autntico apropiado a sus necesidades y habilidades. Lo ms
importante es conocer la relevancia del uso de material autntico y lograr
que lo puedan relacionar con su propia experiencia. En los niveles ms
bsicos del aprendizaje se debe regular cuidadosamente el tipo de
actividad, presentar ejercicios previos que faciliten la comprensin y
desarrollar estrategias que los ayuden a ser cada vez ms independientes
en su proceso de aprendizaje. Los materiales autnticos deben ser
utilizados de acuerdo a las habilidades del aprendiente y se pueden

proponer distintas actividades con diversos objetivos donde la

comprensin total del texto no tenga siempre la misma importancia. El
uso de materiales autnticos se convierte en una necesidad ya que
funciona como vehculo a travs del cual los estudiantes entran en
contacto con la lengua en su uso real y de manera contextualizada
(Nunan, 1999). Al mismo tiempo se ven obligados a usar sus
conocimientos y habilidades comunicativas segn los retos que el
material presente. Un texto autntico est inserto en un evento
comunicativo real y, en cuanto tal, responde a funciones lingsticas
especficas, presenta variedades diferentes del sistema lingstico y, por
ltimo remite a fenmenos y eventos de la sociedad o de la cultura de la
lengua meta. En sntesis, la variedad de contextos comunicativos que los
materiales autnticos traen al aula de L2 representa beneficios y retos
para los docentes y los alumnos ya que les brinda la oportunidad de
enfrentarse a escenarios comunicativos reales, que les exigen hacer
acopio de todas sus estrategias (cognitivas, metacognitivas y
socioafectivas) y generar los conocimientos necesarios para lograr la meta
comunicativa.
Todo ejercicio de comprensin oral debe bascular principalmente en
los siguientes ejes:
Los protagonistas: los alumnos como personas con un mundo de

experiencias, intereses y necesidades concretas y diferenciadas,
que pueden ser tenidos en consideracin en el momento de la
seleccin de temas, de textos y de procedimientos.
Los procedimientos: encaminados a reproducir los mecanismos,
tcnicas y estrategias de comprensin que se dan en la audicin
de mensajes en la propia lengua, y a potenciar su desarrollo en la
audicin de textos en la L2.
El texto: que sirve como punto de partida y debe poseer todos los
rasgos propios de un texto oral autntico, rasgos intrnsecos al
texto (caractersticas de la lengua oral) y rasgos extrnsecos pero
concomitantes (contexto situacional, apoyos visuales).
Se debe tener especial cuidado en los contenidos de los textos: no se

entiende la lengua como la expresin de una determinada realidad
cultural y de unos determinados hbitos de vida, diferentes a los de la
lengua materna, sino que slo se valora como el medio que utiliza el
alumno para expresar sus opiniones, sentimientos y puntos de vista.
Richards (1983) propone una taxonoma de las destrezas auditivas y
las llama micro y macro destrezas. En todo ejercicio de comprensin
auditiva, debemos prestar atencin a los dos niveles de destrezas, micro y

macro. Las destrezas a nivel macro implican la comprensin del

significado del texto. Las micro destrezas son un poco ms complicadas
de comprender, ya que tienen en cuenta otros elementos del texto como
la eleccin de vocabulario o las implicancias. En el aula de fontica se
puede hablar de micro destrezas cuando descubrimos caractersticas de
la entonacin, el acento, las actitudes.
Brown (2003) ofrece una lista simplificada de la taxonoma de
Richards. En ella se consideran micro destrezas a las que se presentan a
nivel oracin. Las macro destrezas, por su parte, se presentan a nivel
organizacin del discurso. Ejemplos de micro destrezas (Brown, 2003):
Discriminar los distintos sonidos de la lengua.

Reconocer los diferentes patrones de acentuacin, palabras
acentuadas e inacentuadas, estructura rtmica, diferentes
patrones de entonacin y su rol en la trasmisin del mensaje.
Reconocer formas fuertes y dbiles.
Distinguir lmites de palabras.
Interpretar los patrones gramaticales y su significado.
Procesar informacin a distinta velocidad de produccin (tempo).
Reconocer diferentes categoras gramaticales: sustantivos,
adjetivos, etc.
Reconocer tiempos verbales, formas plurales, y distintas reglas
gramaticales.
Discriminar los constituyentes principales y complementarios
dentro de una oracin.
Ejemplos de macro destrezas segn Brown (2003) podran ser:
Reconocer elementos cohesivos en el discurso.

Reconocer la funcin comunicativa de las distintas unidades de
acuerdo a la situacin, los participantes, los objetivos.
Inferir situaciones, participantes, objetivos utilizando su propia
experiencia.
Teniendo en cuenta los hechos y las ideas presentes en el texto,
describir, predecir, inferir conexiones entre los hechos, detectar
relaciones, deducir causas y efectos, predecir las consecuencias.
Detectar ideas principales y subordinadas, informacin nueva y
dada, generalizaciones y ejemplificaciones.

Distinguir entre significado literal y significado implcito.

Discriminar las ideas principales de las complementarias.
Discriminar las palabras importantes de las secundarias.
Anticipar la continuacin del discurso.
Inferir aquello que no se explicita, captar las implicancias.
Detectar e interpretar el sentido figurado, el doble sentido, los
juegos de palabras, la irona, el humor, en general, las falacias.
Captar el estado de nimo y la actitud del emisor.
5 La comprensin oral en la clase de fontica

La comprensin de mensajes orales requiere prestar atencin a
elementos lingsticos, paralingsticos y extralingsticos. Para
comprender lo que est escuchando, el oyente se apoya en las palabras
pronunciadas, pero no solo en ellas, ni en todas ellas, atiende tambin al
tono, y ritmo con que se pronuncian, a las pausas y la entonacin que las
acompaan, a las repeticiones, a las enumeraciones y al orden en que se
hacen, a las omisiones, se ayuda adems de los gestos y los movimientos
de quien habla, de la postura que adopta y la distancia o proximidad que
mantiene con sus interlocutores. El discurso oral tiene rasgos propios
que lo diferencian del escrito y se apoya en recursos expresivos que se
derivan de la presencia y de la manipulacin de esos rasgos.
Un mismo texto puede explotarse de diferentes modos en el aula. Las
tareas que les propongamos a los alumnos presentarn mayor o menor
grado de dificultad segn el nivel de dominio de la L2 que tengan los
alumnos, segn la confianza que cada uno tenga en sus propias
capacidades para enfrentarse a un texto oral. Obviamente, hay textos que
en s mismos encierran una determinada dificultad, derivada de diversos
factores. Sobre el texto de dificultad ms elevada se pueden plantear
tareas de fcil resolucin o viceversa. Lo importante no es, pues, esa
dificultad intrnseca del texto, sino la dificultad resultante de relacionar
las caractersticas del texto con el nivel de dominio de la lengua de los
alumnos, su familiaridad con el tema y con el tipo de texto y la tarea
concreta que les propongamos.
En el momento de disear actividades tendientes a desarrollar la
comprensin auditiva en nuestros alumnos del profesorado y
traductorado de ingls en la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad Nacional de Cuyo debemos tener en cuenta que nuestro
objetivo principal es ayudar a los estudiantes a comprender la
informacin contenida en el texto y analizar rasgos del habla rpida o
marcadores del discurso. El anlisis se concibe desde una perspectiva del
procesamiento analtico (top down). Se comienza con los aspectos ms

generales del discurso- el tipo de texto, el conocimiento de la situacin, la

idea general- y solo posteriormente se analizan los pormenores y matices
ms especficos de la informacin. Ya que estos significados se
transmiten no solamente desde el plano lxico semntico sino tambin
desde el plano fonolgico prosdico, nuestro inters est centrado
especficamente en el uso de la entonacin y todos los aspectos que la
acompaan en la concrecin del mensaje tales como la altura tonal, el
volumen, las pausas, los acentos, el ritmo.
En lo referente a los textos que se utilizan para desarrollar estas
actividades, preferimos textos que de algn modo sean conocidos por los
alumnos, temas que sean familiares, por lo que les resulta ms fcil
activar su conocimiento del mundo y de los personajes involucrados en la
situacin analizada. De acuerdo a las actividades a desarrollar y el nivel
de conocimiento de los alumnos, nuestra eleccin de material oscila entre
cuentos cortos de autores ingleses o americanos de diferente dificultad,
series de televisin, anuncios, o pelculas principalmente inglesas cuando
el nivel de conocimiento de la lengua de los alumnos es ms elevado. Este
tipo de textos despierta curiosidad e inters en los alumnos, y ellos se
sienten rpidamente atrados tanto por la actividad planteada como por
el texto a analizar. Los alumnos se concentran rpidamente en el audio o
la pelcula porque les interesa el desarrollo de la accin. A partir de esa
atencin, ya no les cuesta la propuesta de anlisis.
6 Ejemplos de actividades
Escuchar es comprender un mensaje oral, para hacerlo se pone en
marcha un proceso cognitivo de construccin de significados y de
interpretacin de las palabras, gestos, etc. (Cassani, Luna y Sanz, 1994).
El que escucha no tiene un papel pasivo y silencioso sino que suele ser
muy activo. Se debe entender al que habla para comprender el mensaje
de una forma u otra, se escucha con un objetivo determinado: obtener
informacin, recibir una respuesta, entender algo; raramente se escucha
algo sin intencin.
Se sugieren los siguientes momentos para desarrollar la audicin en la
clase de L2:
Actividad previa a la escucha
1. Introducir el tema que se escuchar y presentar la situacin.

Puede relacionarse con los intereses personales de los
estudiantes para motivarlos. Este paso es muy importante
porque permite la anticipacin.

2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el

estudiante. Por ejemplo, entender una idea, contar las veces que
se repite una palabra, inferir informacin sobre el hablante.
Especificar como debe darse la respuesta, escribiendo, hablando.
Escucha propiamente dicha
3. Escuchar el discurso oral. El profesor puede leerlo frente a los

alumnos o escuchar una grabacin, o ver y escuchar un video.
Ejercitacin
4. Pedir que realicen el ejercicio.

5. Pedir que comparen sus respuestas en parejas o en pequeos
grupos.
Refuerzo
6. Escuchar nuevamente el texto oral.

7. Comparar nuevamente las respuestas, en parejas, en pequeos
grupos o en toda la clase.
Comprobacin
8. Verificar si las respuestas son correctas volviendo a escuchar el

discurso oral y detenindose en los puntos importantes.
Actividades posteriores
9. Comentar sobre otros aspectos del texto oral. Opiniones

generales del tema.
Mndez Lloret (2010) resume los pasos a seguir en una ejercitacin de

comprensin oral en la clase de L2 en el siguiente cuadro:

Momentos de la Objetivos Acciones

escucha
Antes de la audicin Motivar a los Observar lminas y
estudiantes. hablar sobre ellas
Introducirlos en el tema Lluvia de ideas sobre el
Descubrir lo que conocen tema
acerca del tema Predicciones a partir de
Compartir el palabras tomadas del
conocimiento. texto
Activar el vocabulario
relacionado
Durante la audicin Desarrollar determinadas Seleccionar elementos
habilidades y estrategias de una lmina
Relacionar la lmina con
lo que se escucha
Nombrar los elementos
Seleccionar elementos
de una lista
Seguimiento de ruta
Despus de la audicin Redondear la actividad Discutir el tema del

Integrar la actividad de texto
audicin Juego de roles
Compartir conclusiones Focalizar algunos
elementos en el texto
Escribir sobre el tema, o
sobre algn aspecto
relacionado
Tabla 1 - Mendez Lloret: Objetivos y acciones en el momento de la escucha
Sobre el desempeo de los estudiantes para el desarrollo de la

audicin, se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
Deben tener una razn para escuchar, que sera la tarea del
ejercicio

Deben formular de forma comprensible su comprensin, o bien

dibujando, tomando nota, hablando, imitando, por eso es
recomendable tambin trabajar con soportes visuales.
Tienen que escuchar ms de una vez el texto oral para que
puedan concentrarse en puntos determinados: la pronunciacin,
la entonacin, los acentos.
Las actividades planeadas pueden entraar distintos niveles de

dificultades, dependiendo del nivel de conocimientos de los alumnos. De
acuerdo a la tipologa de Richards (1983) ejemplos de destrezas micro y
macro en la clase de fontica podran ser:
Reconocer y discriminar los sonidos de la lengua meta que no

estn presentes en la lengua materna.
Reconocer y discriminar el acento de las palabras como elemento
diferenciador.
Reconocer las palabras importantes de las secundarias segn las
caractersticas fonolgicas.
Identificar formar fuertes y dbiles.
Reconocer y discriminar las estructuras entonativas bsicas
(afirmacin, pregunta, exclamacin)
Identificar a travs de la prosodia estados de nimo, relaciones
interpersonales, ira, confianza, persuasin.
Detectar variedades geogrficas y culturales de la lengua oral.
Comentar sobre cdigos no verbales que aportan informacin, la
vestimenta, el movimiento del cuerpo, gestos, contacto, cercana.
Relacionar situacin, contexto situacional, histrico, social,
cultural y uso de la lengua oral.
Los textos y las actividades propuestas ayudan al desarrollo de

actitudes positivas frente al texto, invitan al oyente a prestar atencin a
lo que dice el interlocutor, y dan lugar a situaciones de interaccin entre
los alumnos y el docente donde se los pone en contacto con una situacin
real de comunicacin.
Por otro lado, las actividades planteadas resultan giles, dinmicas e
interesantes y propician la participacin activa de todos los estudiantes
bajo la supervisin estratgica del docente para facilitar la concrecin de
los objetivos planeados.

7 Conclusiones
Como se sabe, la concepcin de la lengua que se tiene a fines del siglo
XX difiere bastante de la que se haba tenido hasta la dcada de los 60,
momento en el cual la idea de lengua empez a cambiar gracias al aporte
de disciplinas tales como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la
psicolingstica, la didctica de las segundas lenguas, la ciencia cognitiva
y la lingstica del texto. Hasta esa poca la finalidad de la clase de
lengua era aprender sobre la lengua, entendindose esto como aprender
la gramtica de la lengua, es decir, el conjunto de conocimientos, tales
como la fontica, la ortografa, la morfosintaxis y el lxico de la lengua
que haba que analizar y memorizar. Saber una lengua equivala a
demostrar esos conocimientos a travs de determinadas actividades
gramaticales, tales como el anlisis sintctico, la transcripcin fontica,
los dictados, las conjugaciones verbales y otras.
Hoy en da, gracias al advenimiento de nuevas teoras en diversos
campos relacionados con el lenguaje, saber una lengua involucra el uso
de la lengua con un propsito determinado. La lengua se concibe como
un medio mltiple para satisfacer nuestras necesidades: a travs de ella
hacemos preguntas, respondemos, invitamos, sugerimos, ordenamos,
ofrecemos, rehusamos, etc. (Austin, 1962).
En trminos generales, es nuestra opinin que el desarrollo de la
habilidad de comprensin oral puede llegar a producir buenos logros si se
establece una adecuada estructuracin de las actividades acadmicas en
funcin de los objetivos, tanto especficos como generales, la cual debera
incluir la prctica constante que enfatice la comprensin y no el
resultado del ejercicio mismo, en otras palabras dar ms importancia al
proceso de comprensin mismo que al producto.
La solucin a las dificultades que la comprensin oral presenta en el
aula de L2 parece ser ayudar a desarrollar micro destrezas en los
alumnos desde los niveles iniciales del conocimiento de la lengua,
presentar ejemplos de textos autnticos y regular cuidadosamente la
complejidad de la actividad. El objetivo principal de los ejercicios debera
ser:
Equipar al estudiante con las destrezas que posee un hablante
nativo.
Familiarizarlo con las caractersticas del habla conversacional
autntica.
Entrenar a los alumnos para desarrollar diferentes tcnicas de la
comprensin oral es una habilidad que los alumnos practican muy a
menudo porque es un procedimiento instrumental muy importante para
adquirir otros aprendizajes, pero ciertamente, no se le ha dedicado una
didctica especfica en la escuela tradicional. Los enfoques actuales dan

importancia al desarrollo de ejercicios o actividades especficas de

comprensin oral para trabajar las distintas microhabilidades. Estos
ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno va a necesitar mucha
prctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios
normalmente se combinan con ejercicios de expresin oral.
El material que se debe emplear ha de ser variado y real (grabaciones
con lenguaje real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos). Adems se
deberan mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren
a escuchar distintos tipos de lenguaje.
Los alumnos deben tener una razn para escuchar, por tanto, antes
de iniciar la actividad hay que introducir el tema, la situacin, la cual
conviene que est relacionada con centros de inters del alumno.
La prctica constante de distintos ejercicios de comprensin oral
siguiendo una metodologa elaborada cuidadosamente, debera resultar
en el desarrollo de buenos oyentes.

Captulo 4
Prosodia y relevancia en el discurso: selecciones tonales y
altura tonal en el espaol rioplatense

ISBN 978-950-774-230-9
Resumen
El presente trabajo examina la funcin de la entonacin como organizadora del
discurso hablado en el espaol rioplatense. Se postula que la seleccin del tono
nuclear, del tono de frontera y de la altura tonal actan sealando coherencia,
dependencia, continuidad y discontinuidad en el discurso. El anlisis prosdico se
realiza en el marco del modelo mtrico-autosegmental de la entonacin aplicado al
anlisis del espaol de Buenos Aires (Gabriel et al., 2010). El anlisis pragmtico
se encuadra en la Teora de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1995;Wilson y
Sperber, 2004) y su aplicacin al estudio del fenmeno prosdico (Wilson y
Wharton, 2006). El corpus se compone de muestras de discurso autntico en
entrevistas radiales en espaol rioplatense. La hiptesis de trabajo que se propone
es que en el espaol de Buenos Aires, las selecciones tonales y la altura tonal
funcionan como organizadoras del discurso hablado, es decir organizan el discurso
en unidades de procesamiento (House, 1990, 2006), y funcionan como un recurso
procedimental que facilita el procesamiento del discurso por parte del oyente,
reduciendo as el esfuerzo requerido para llegar a la interpretacin deseada por el
hablante. Se analiza la contribucin relativa individual del acento tonal nuclear y
del tono de frontera, as como la de la configuracin nuclear completa en la
codificacin de las instrucciones de procesamiento.

1 Introduccin
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Prosodia y
relevancia en el espaol y el ingls hablado, que se lleva a cabo en la
Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue. En el
proyecto investigamos la entonacin en relacin con su significado
pragmtico en ingls y en espaol. En este trabajo examinamos la
funcin de la entonacin como organizadora del discurso hablado en el
espaol rioplatense. Este se estructura en torno a tres ejes:
a. La declinacin como recurso para organizar el discurso en unidades de
procesamiento.
b. Las selecciones tonales y su funcin de indicar cmo se relacionan
diferentes partes del discurso.
c. El anlisis de las selecciones tonales como configuracin tonal global o
como niveles, distinguiendo el acento tonal nuclear del tono de frontera.
2 Marco terico
Nuestro trabajo examina la prosodia en relacin con su significado
pragmtico. Intenta amalgamar el estudio de las intenciones de los
emisores en la produccin de enunciados lingsticos, con su realizacin
prosdica. Por consiguiente, hemos adoptado un marco terico para el
aspecto pragmtico, y otro para el prosdico: el primero explica el modo
en que se interpretan los enunciados, mientras que el segundo describe
los aspectos fontico-fonolgicos que vehiculizan parte de esa
interpretacin.
2.1 Marco terico pragmtico

El marco terico pragmtico que adoptamos es el de la Teora de la
Relevancia. Segn esta teora, la bsqueda de relevancia es la propiedad
central en la cognicin y la comunicacin. Los estmulos externos
(incluidos los lingsticos) y las representaciones internas de los
individuos se tornan relevantes cuando producen una mejora en su
representacin del mundo al conectarse con la informacin de fondo que
stos poseen el contexto por medio de efectos cognitivos positivos.
Cuando el estmulo es un enunciado lingstico, la relevancia resulta de
la interaccin del contenido del enunciado con los supuestos de fondo
que forman el contexto.
Pero los efectos cognitivos no se logran si no es por medio de esfuerzo
de percepcin, memoria e inferencia. Cuanto mayores son los efectos
cognitivos, mayor es la relevancia; cuanto mayor es el esfuerzo, menor es
la relevancia. Un concepto central de la teora es el de relevancia ptima,
que se logra cuando el estmulo es lo suficientemente relevante como

Prosodia y relevancia en el discurso
para que el oyente lo procese, sin exigirle un esfuerzo cognitivo

desmedido (Sperber y Wilson, 1995; Wilson y Sperber, 2004).
Siguiendo los lineamientos de Grice (1989), la Teora de la Relevancia
rescata el valor de la inferencia como el proceso central en la
interpretacin de enunciados. Los enunciados lingsticos entran en este
proceso aportando las premisas que, combinadas con los supuestos
contextuales, permiten la derivacin de efectos cognitivos. Adems, las
lenguas naturales son cdigos, aunque no todos los elementos
lingsticos contribuyen a la interpretacin de los enunciados del mismo
modo. El contenido semntico est codificado a travs de los conceptos
que ciertos elementos lingsticos transmiten. Tambin existen otros
elementos que guan el proceso inferencial: son los llamados
procedimentales, que proporcionan instrucciones sobre cmo combinar
los contenidos semnticos entre s y con otros supuestos para construir
la interpretacin. Los conectores discursivos son un ejemplo de recurso
procedimental, ya que orientan las inferencias en distintas direcciones.
Como demuestran diversos trabajos realizados en el marco de esta teora
(House, 1989, 1990, 2006; Clark y Lyndsey, 1990, Escandell Vidal, 1998,
2011, Fretheim, 2002, etc.), la entonacin tambin es susceptible de ser
analizada desde el punto de vista procedimental como un conjunto de
instrucciones que guan las inferencias hacia el logro de la relevancia
ptima, codificando restricciones interpretativas sobre los enunciados a
los que se asocian (Wilson y Wharton, 2006, House, 2006). Este es el
camino adoptado en este trabajo para esclarecer el significado de las
prosodia en el discurso hablado del espaol rioplatense.
2.2 Marco terico prosdico

El marco terico utilizado para el aspecto prosdico es el del modelo
mtrico-autosegmental de la entonacin (Pierrehumbert, 1980; Ladd,
2008), que considera que sta constituye un estrato separado del nivel
segmental. Consideramos que los niveles de la jerarqua prosdica
relevantes para nuestro anlisis de la entonacin son la frase entonativa
y la frase intermedia (una frase entonativa puede estar compuesta por
una o ms frases intermedias, Beckman y Pierrehumbert, 1986; para el
espaol rioplatense ver Gabriel et al., 2011; Toledo, 2008a, 2008b). Los
picos y valles que forman la lnea meldica se pueden representar como
secuencias de elementos tonales altos (H por high en ingls) y bajos (L por
low). El modelo propone dos tipos de tonos, segn su ubicacin en la
frase entonativa y su relacin con el nivel segmental: los acentos tonales
se asocian a las slabas acentuadas (T*); y los tonos de final de frase se
asocian al borde derecho de las unidades prosdicas: los acentos de frase
marcan el final de la frase intermedia (T-); y los tonos de frontera indican
el final de la frase entonativa (T%). Para el espaol, Beckman et al. (2002)

han propuesto la existencia de un tono de frontera M% al final de

algunas frases entonativas en diferentes variedades del espaol, en las
que la entonacin se mantiene en un nivel medio, sin ascender ni
descender a la lnea de base del hablante. Estebas-Vilaplana y Prieto
(2008) para el espaol en general y Gabriel at al. (2010) para el espaol
rioplatense, tambin adoptan este tono en su inventario. Este enfoque de
la entonacin se plasma a travs del modelo de representacin ToBI
(ndices de tono y disyuncin). La aplicacin de este modelo al espaol se
plasma en el sistema de transcripcin SP_ToBI (Tones and Breaks
Indeces), en el que se ofrece un anlisis fonolgico de la entonacin (Sosa,
2003). En la figura 1 mostramos un ejemplo de anlisis acstico y
representacin con este sistema de transcripcin.Debajo de la forma de
onda y de la frecuencia del fundamental, se muestra en estratos paralelos
y coordinados la siguiente informacin: palabras, tonos e ndices de
disyuncin: 4 marca la divisin entre frases entonativas, mientras que 3
marca el lmite de frases intermedias.
Figura 1: Forma de onda y frecuencia fundamental de la frase entonativa /(bueno)

(lo estamos escuchando) (a Edgardo Esteban)/, compuesta por tres frases
intermedias. La frase est analizada con el programa PRAAT (Boersma y Weenick,
2010) siguiendo las pautas de transcripcin del Sp_ToBI aplicado al espaol
rioplatense.
Para ayudar a la interpretacin de la entonacin en este trabajo para

quienes no estn familiarizados con el sistema de transcripcin ToBI,
adoptamos las siguientes pautas tipogrficas:
a. marcamos los lmites de las frases intermedias por medio de
parntesis, y los lmites de las frases entonativas por medio de barras.
b. indicamos la posicin del acento tonal nuclear poniendo en mayscula
la slaba tnica en cada frase intermedia y frase entonativa.

c. Utilizamos flechas para indicar la direccin del movimiento tonal

nuclear y del tono de frase/frontera. Las colocamos antes de la palabra
que contiene el acento tonal nuclear o tono de frontera.
A continuacin, presentamos un ejemplo tomado de nuestro corpus,
transcrito con las convenciones que adoptamos y con las del modelo
mtrico-autosegmental a los fines de su comparacin:
(1) /(BUEno) (lo esTAmos escuCHANdo) (a edGARdo esTEban)/

H* M- L+H* L+H* M- L+H* L+H* H%
Otro concepto clave para este trabajo es el de tonema, esbozado por

Navarro Toms (1971), Quilis (1993) y adoptado por Sosa (1999) para el
modelo mtrico-autosegmental aplicado a distintas variedades del
espaol. En la tradicin de la fontica y fonologa espaolas, el tonema es
la configuracin tonal compuesta por el acento tonal nuclear seguido del
tono de frontera.
3 Corpus y metodologa
Para este trabajo tomamos como corpus una entrevista radial de
aproximadamente 33 minutos realizada por el periodista Juan Miceli a
Edgardo Esteban, en ocasin del da de las Malvinas. Edgardo Esteban es
periodista y autor del libro Iluminados por el Fuego, que fue convertido
en pelcula por Tristan Bauer. En este libro, Esteban relata su
experiencia como combatiente en las Islas Malvinas. La entrevista radial
que analizamos transmitida por FM Milenium en la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires se desarrolla el 2 de abril de 2008, fecha de un nuevo
aniversario del intento de recuperacin de las Islas Malvinas por parte del
ejrcito argentino. La entrevista se lleva a cabo durante el conflicto entre
el gobierno y el campo por las retenciones a las exportaciones agrcolas,
motivo por el cual los participantes abordan tambin esta temtica.
Para analizar los datos utilizamos la siguiente metodologa: en primera
instancia realizamos una transcripcin auditiva segmentando el habla en
frases intermedias y entonativas, y registramos las configuraciones
tonales nucleares. Luego analizamos algunos ejemplos representativos de
cada tono con el programa de anlisis acstico PRAAT, centrndonos en
la frecuencia del fundamental. Le asignamos una interpretacin
fonolgica en trminos del modelo mtrico-autosegmental (Hualde, 2003)
y del sistema de transcripcin Sp_ToBI (Sosa, 2003; Gabriel et al., 2010):
identificamos los acentos tonales (T*), los acentos de frase al final de las
frases intermedias (T-), y los tonos de frontera al final de las frases
entonativas (T%). Marcamos el ndice de disyuncin: 2 o 3 para los lmites
de las frases intermedias y 4 para los lmites de las frases entonativas.

4 La declinacin y las unidades de procesamiento

En el siguiente fragmento de nuestra entrevista, condensado en el
ejemplo (2), la voz del emisor flucta a travs de las diferentes frases
entonativas entre aproximadamente 180 Hz y 70 Hz. El comienzo de la
seccin (2a) presenta un tono L+>H*8, que alcanza los 150 Hz, y el tono
nuclear de la ltima frase desciende a la lnea de base con un tono L* L%
de 81 Hz. Por otra parte, todas las frases internas se perciben
auditivamente en una altura tonal media, y claramente se distinguen de
la final. Esta seccin introduce y desarrolla una reflexin acerca de
Malvinas.
(2a) [03:38] / y Eso / lleVAdo al paSAdo /

L+>H* M% L+H* L* H%
150 Hz, 140 Hz 83 Hz
/ Malvinas tambin fue un acto de impulso / (y de actitud) (no?) / y de
fervor / todo el mundo sali / (festejamos) (el 2 de abril) / y todo el
mundo iba a la Plaza de Mayo / (una plaza de Mayo) (que vos si buscs) /
(a ver si hay algn argentino que fue) (nadie fue) / (pero esa plaza fue colmada)
(como la de ayer) / y haba muchos dirigentes polticos / dirigentes
gremiales / actores / protagonistas de la actividad de ese momento / (y
que despus) (cuando se perdi Malvinas) (nadie quiso pasar nada) /(y se tap la
historia) (y se escondi) / y.. y se hizo mucho dao / (mucho dao) (que
hoy seguimos marcando / no / con el tema de los ex combatientes / pero
que nos vuelve / (a suceder) (y eso a m me preocupa) (no)/ y me
parece que / (para m puede ser) (una pgina importante de mi vida) /
porque es mi vida / (me marc) (mi vida) / (me hizo conocer la muerte)
(cuando tena 18 aos) / y eso /
/no es Fcil cuando uno se cree inmorTAL /
L+H* (114 Hz) L* (81 Hz) L%
Al comienzo de la seccin (2b), en la que el mismo hablante contina

con su intervencin, el primer tono en la primera frase entonativa
asciende a L+H* a una altura de 165 Hz. A su vez, el acento nuclear en la
unidad tonal final de la seccin, que nuevamente es L* L%, se ubica en
los 87 Hz. Esta seccin desarrolla el tema de Malvinas en relacin con el
presente.
(2b) / Pero para los que esTAmos TOdos los Das /

L+H* (165 Hz) H* (163 Hz) H* (90 Hz) M%
8 El smbolo > en L+>H* indica que el pico no se realiza en la slaba tnica, sino que ha sido
desplazado a la siguiente slaba.

/ ms all de la reivindicacin histrica / lo que nos pas en el pasado /

(que nos sirva para ver)( qu nos pasa hoy) / (y ver cmo mejoramos) (no)
/ (tenemos que buscar y ver) (nuestros errores para) /
/para mejoRAR /
L* (87 Hz ) L%
El hablante concluye su intervencin en la seccin (2c). En sta,

reflexiona sobre la importancia de no repetir los errores del pasado en los
conflictos del presente. Otra vez, se observa que el primer acento tonal
nuclear se ubica en los 159 Hz, y el ltimo desciende a 70 Hz lnea de
base del hablante.
(2c) / Lo de Estos Das /

L+H* (159 Hz) L+H* (155 HZ) M%
/ que hemos vivido / es decir ahora / tambin / hay errores / y tenemos

que ver / (qu) (tenemos que mejorar) (de esos errores) /
/ para NO volVERlos a repeTIR /

L+H* (132 Hz) L+H* (130 Hz) L* (70 Hz) L%
La diferencia entre la frecuencia del tono L* L% al final de la seccin

(2a) y el tono L+H* al comienzo de (2b) es de alrededor de 70 Hz. Algo
similar ocurre entre el final de la seccin (2b) y el comienzo de la seccin
(2c). Estas observaciones se ilustran en la figura 2. El efecto que el
hablante logra es el de delimitar grupos de frases entonativas en torno a
un tema comn.
Figura 2: Intervencin de Edgardo Esteban organizada en tres bloques temticos.

Se presenta la altura tonal inicial y final de cada seccin, como as tambin su eje
temtico, tal como se menciona en el ejemplo (2).

Cada una de estas secciones corresponde a un tema o subtema

diferente: la seccin (2a) constituye una reflexin acerca de guerra de
Malvinas y sus secuelas en el presente; la seccin (2b) versa sobre el
aprendizaje por medio de nuestros errores; finalmente, la seccin (2c)
propone aplicar ese aprendizaje a la resolucin del conflicto con el campo
(lo de estos das). Siguiendo a House (1989, 1990), proponemos que
cada una de estas secciones, delimitada por un tono alto al comienzo y
un tono bajo al final, funcionan como unidades de procesamiento. En
otras palabras, se trata de un recurso que facilita la interpretacin de las
frases entonativas, agrupndolas en torno a un tema comn. El
destinatario del mensaje puede procesar esas unidades en conjunto,
obteniendo los efectos previstos por el emisor, a cambio de un esfuerzo
cognitivo relativamente bajo. La declinacin, entonces, parece funcionar
como un recurso procedimental que gua la interpretacin, disminuyendo
el esfuerzo de procesamiento necesario para el logro de los efectos
cognitivos deseados.
Qu habra sucedido si el emisor no hubiera utilizado este recurso
para marcar las secciones que deben procesarse como una unidad dentro
del discurso oral? Creemos que, si bien el mensaje se habra transmitido,
el destinatario habra tenido que realizar un mayor esfuerzo de
procesamiento para el logro de los efectos cognitivos deseados por el
emisor, y por lo tanto habra disminuido la relevancia global del
enunciado. Este recurso procedimental opera potenciando la relevancia
del enunciado a travs de la disminucin en el esfuerzo del
procesamiento. Otros recursos, como la duracin de las pausas, pueden
contribuir a la organizacin del discurso en unidades de procesamiento.
5 Las selecciones tonales y su funcin para indicar la relacin entre

diferentes partes del discurso.
Consideremos ahora el rol de la configuracin tonal nuclear en la
siguiente secuencia de frases entonativas, que constituye la seccin (2c)
en el apartado anterior:
(3) / Lo de estos das / que hemos vivido / es decir ahora / tambin /

hay errores / y tenemos que ver / (qu) (tenemos que mejorar) (de esos
errores) / para no volverlos a repetir /
Si tomamos esta unidad de procesamiento, podemos ver que las

selecciones tonales nucleares son de tres tipos diferentes:
a. descendente/ascendente-descendente: L* L% / H+L* L% ;
L+H*+L L%

b. ascendente-suspensiva: L+H* M%
c. ascendente: L* H% / L+H* H%
Creemos que estas selecciones contrastan entre s, es decir que son de
orden fonolgico, y codifican instrucciones procedimentales diferentes.
Por una parte, las configuraciones no descendentes en s mismas suenan
inconclusas. De hecho, si el discurso se hubiera interrumpido en el
siguiente punto, habra sonado incompleto:
(3a) / Lo de estos das / que hemos vivido / es decir ahora /
y requiere de una configuracin descendente para completarse:
(3b) / tambin / hay errores /
En primer lugar, proponemos que las configuraciones suspensiva y

ascendente indican al destinatario que debera suspender
momentneamente la derivacin de los efectos cognitivos hasta tanto la
secuencia se complete con una configuracin descendente o
ascendente/descendente. Por otra parte, esta ltima opera como una
instruccin para procesar el conjunto de las frases entonativas con la
configuracin tonal suspensiva acumuladas hasta ese momento, y
derivar los efectos cognitivos previstos para ese conjunto en forma global.
La informacin con entonacin descendente provee los efectos cognitivos
que el emisor quiere que el oyente alcance. El uso de esta configuracin
descendente con esta funcin no es exclusivo del espaol rioplatense, ya
que ha sido descrito tambin para el ingls britnico (House, 1990; Arana
et al., 2011). Segn Gussenhoven (2002), esta configuracin es un rasgo
universal de la entonacin, compartido incluso con los usos tonales en la
comunicacin animal.
El tonema ascendente, en cambio, operara como un indicador para
que el destinatario procese el contenido de esa frase entonativa como
parte del contexto accesible, porque ese contenido ya ha sido mencionado
anteriormente o porque tiene algn tipo de antecedente que puede
inferirse a partir del discurso previo. Este fenmeno tambin es comn a
otras lenguas, entre ellas el ingls britnico (House, 1990; Brazil et al.,
1980). En el ejemplo anterior, la siguiente frase opera como una
referencia temporal una parfrasis que se recupera a partir del
discurso anterior (en estos das que hemos vivido):
(3c)/ es decir ahora /

Por otra parte, mientras que la configuracin ascendente indica que el

contexto ya ha sido creado y es accesible, la configuracin suspensiva
crea acumulativamente el contexto en el cual procesar la informacin
ms relevante. El hablante formula, paso a paso, la informacin de fondo
que forma la base sobre la cual interpretar la informacin ms relevante
(con configuracin descendente). La configuracin suspensiva y su
funcin procedimental de suspender la interpretacin parece ser un rasgo
distintivo de la prosodia del espaol rioplatense (Labasta y Dabrowski,
2011).
En otras palabras, la configuracin tonal nuclear nos marca qu
frases entonativas aportan a la relevancia global del discurso como
implicaciones de fondo, y qu frases deben procesarse como
implicaciones de primer plano. El efecto global de estas selecciones
tonales es potenciar la relevancia del enunciado, jerarquizando el rol de
cada segmento de informacin. Es conveniente recordar que la distincin
entre primer plano y fondo es puramente funcional, y que ambos tipos de
informacin pueden ser nueva o antigua. Estas nociones distinguen dos
aspectos complementarios e independientemente necesarios en el proceso
de interpretacin de enunciados (Sperber y Wilson 1995, pp.202-217).
Podemos resumir el aporte procedimental de las selecciones tonales de
la siguiente manera:
a. descendente o ascendente/descendente (, ): procsese
inmediatamente para evaluar su relevancia.
b. ascendente-suspensiva (): Procsese como fondo informativo
(contexto) en construccin. Suspndase momentneamente la evaluacin
de su relevancia hasta llegar a un tono descendente.
c. ascendente (): Procsese como fondo informativo (contexto) accesible.
Suspndase momentneamente la evaluacin de su relevancia hasta
llegar a un tono descendente.
Tanto la seleccin ascendente-suspensiva como la ascendente estn
en relacin con la seleccin descendente o ascendente-descendente, en
tanto dependen de esta ltima para la evaluacin de su relevancia.
Si aplicamos este anlisis a una de las unidades de procesamiento
propuestas en la seccin anterior, la (2c), obtenemos la estructura
arbrea de la figura 3, que representa la relacin entre las implicaciones
de fondo y las de primer plano, tal como la ha propuesto House (1990)
para el ingls britnico:

Figura 3: Anlisis en forma de rbol de la unidad de procesamiento (2c). Se

muestran las frases entonativas y su contribucin al discurso como fondo o primer
plano.
Podemos proponer, entonces, siguiendo nuevamente a House (1990),

la estructura interna expuesta en la figura 4 para las unidades de
procesamiento delimitadas por la declinacin y descritas en la seccin
anterior:
Figura 4: Estructura propuesta para las unidades de procesamiento (House,

1990), compuestas por frases de fondo y de primer plano, con las selecciones
tonales que las codifican.
6 Anlisis por configuraciones o anlisis por niveles?

En los ejemplos que hemos analizado, utilizamos flechas para indicar
la configuracin tonal nuclear en cada frase entonativa. Esas flechas
indican el movimiento tonal nuclear o tonema, es decir la configuracin
tonal nuclear como una unidad. Al mismo tiempo, afirmamos que

adoptbamos los postulados del modelo mtrico-autosegmental de la

entonacin, que propone un anlisis por niveles en trminos de dos
selecciones tonales estticas, H (alto) y L (bajo), adems del tono M
(medio) para los finales de frase intermedia y frase entonativa. Adems,
este modelo distingue el acento tonal nuclear del tono del frontera.
A primera vista, estas dos formas de anlisis podran parecer
incompatibles. De alguna manera, hemos reeditado una vieja
controversia: si el anlisis de la entonacin debe realizarse en trminos
de configuraciones tonales, como lo hace la Escuela Britnica de la
entonacin (por ejemplo OConnor and Arnold,1973; Brazil et al., 1980;
Wells, 2006; Garca-Lecumberri, 2003), o en trminos de niveles, como lo
propone la Escuela Americana (Martnez Celdrn, 2003; Pierrehumbert,
1980; Ladd, 2008). Adems, la propuesta de tratar el significado de la
entonacin en trminos procedimentales nos plantea la duda de si las
diferentes instrucciones de procesamiento que propusimos deberan
asociarse con las configuraciones globales, o si corresponde asignarle al
tono de frontera un significado diferente del que se le atribuye al acento
tonal nuclear.
Si determinados tonos nucleares estuvieran siempre asociados con
determinados tonos de frontera, entonces quizs deberamos asignar el
significado a la configuracin. Si, en cambio, a pesar de haber
configuraciones tpicas entre acentos tonales nucleares y tonos de
frontera, existen otras combinaciones posibles, y los tonos nucleares se
pueden asociar ms libremente con los tonos de frontera, entonces
deberamos considerar la posibilidad de adscribir un significado al acento
tonal nuclear y otro diferente al tono de frontera. Este es el aspecto que
queremos explorar en esta seccin.
Si examinamos las tres secciones que componen el ejemplo (2),
podemos observar que una combinacin muy frecuente es la del acento
tonal nuclear L+H* seguido del tono de frontera M%, que marcamos
informalmente como , es decir un tonema compuesto por un tono
ascendente con un tono de frontera suspensivo. Afirmamos que esa
configuracin le indica al oyente que el emisor est construyendo el
contexto paso a paso, y que el oyente debe suspender la evaluacin de la
relevancia hasta llegar a un tonema descendente.
Por otra parte, encontramos casos en los que la configuracin tonal
nuclear es descendente. Este tonema est compuesto por un acento tonal
nuclear bajo L* y un tono de frontera L%. Afirmamos que esta
configuracin codifica la instruccin procedimental de procesar
inmediatamente esa frase entonativa en el contexto provisto por las frases
anteriores con tonema suspensivo o ascendente. Esa es la configuracin
que se presenta en el ejemplo (4), extrado de (2a):

4) / y Eso / no es Fcil cuando Uno se CREe inmorTAL /

L+>H*M% L+H* L+H* L+H* L* L%
Sin embargo, tambin podemos encontrar casos en los que el acento

tonal nuclear es L*, pero el acento de frontera es H%, formando una
configuracin tonal ascendente, como en el ejemplo (5), que es parte de la
seccin (2b):
(5) / (que nos SIRva para VER) ( QU nos pasa HOY) / y

L+H* L+H* M- H* L* H%
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
150 200
130 170
F0 (Hz)
F0 (Hz)
110 140
90 110
70 80
50 50
je so noeh fa sil kwandu no se kre in mor tal ke nos sir a pa ra er ke noh pa sa oj i
y eso no es fcil cuando uno se cree inmortal que nos sirva para ver qu nos pasa hoy y
L+>H* M% L+H* L+H* L+H* L*L% L+H* L+H* M- H* L+H* L* H%
4 4 3 4
Figura 5: Anlisis acstico de los ejemplos (4) y (5). El panel izquierdo muestra
el acento tonal nuclear L* seguido del tono de frontera L%, mientras que el derecho
muestra el mismo acento tonal seguido del tono de frontera H%.
Tomando el caso de la configuracin tonal nuclear ascendente-

descendente encontramos, en el ejemplo (6), que sta est compuesta por
el acento tonal nuclear L+H*+L ubicado en la slaba tnica de marc, y
seguido del tono de frontera L% (con la consiguiente desacentuacin del
segmento postnuclear9):
(6) / porque es mi vida / (memarC) (mi vida) /

L+H*+L L- L%
Pero tambin encontramos casos en que la configuracin no termina

en un tono bajo, sino que hay una elevacin hacia el final. El ejemplo (7),
tomado de otra parte de la entrevista, nos presenta el tono nuclear
L+H*+L seguido de un tono H%:
(7) / ver cules son las coincidencias / (tratar de suMAR)(esas coincidencias)/

L+H*+L L- H%
9 En los ejemplos [6] y [7] se considera que el acento tonal nuclear se ubica en la primera
frase intermedia de la frase entonativa (Labasta, 2006; Dabrowski y Labasta, 2007.).

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
150 200
130 170
F0 (Hz)
F0 (Hz)
110 140
90 110
70 80
50 50
me mar ko mi i a tra tar e su mar e sah kojn si en sjas
me marc mi vida tratar de sumar esas coincidencias
L+H*+L L- L% L+H* L+H*+LL- H%
3 4 4
Figura 6: Anlisis acstico de los ejemplos (6) y (7). El panel izquierdo muestra el
acento tonal nuclear L+H*+L seguido del tono de frontera L%, mientras que el
derecho muestra el mismo acento tonal seguido del tono de frontera H%.
Como podemos observar, si bien existen configuraciones tpicas,

tambin hay otras en las que el acento tonal nuclear puede combinarse
libremente con distintos tonos de frontera. Entonces podemos considerar
la posibilidad de que, en realidad, sea el tono de frontera el que codifica
las instrucciones de procesamiento que propusimos anteriormente. El
tono de frontera L% le indicara al destinatario que procese la
informacin en esa frase entonativa como primer plano informativo, en el
contexto de las frases con tono de frontera M% o H% acumuladas hasta
ese punto del enunciado, con la garanta de que su procesamiento
conjunto lograr suficientes efectos contextuales a cambio de un esfuerzo
de procesamiento razonable. En cambio, los tonos de frontera M% y H%
le indicaran que el contenido de las frases entonativas forma parte del
fondo informativo en el cual se deber procesar la informacin de primer
plano.
Desde esta perspectiva, los acentos tonales nucleares L* y L+H*+L
poseen un significado propio independiente, como ya sealamos en un
trabajo anterior (Labasta y Dabrowski, 2011). El acento nuclear
descendente (y su variante ascendente-descendente) ha estado asociado
con el acto de aseveracin en la Teora de los Actos de Habla (Sperber y
Wilson, 1995) en varias lenguas. Siguiendo a Clark (2007), proponemos
que el acento tonal nuclear descendente le indica al hablante que debe
procesar el contenido de esa frase entonativa como la expresin de una
descripcin de un estado de cosas atribuible al propio hablante o a un
tercero. Por otra parte, el tono de frontera L% lo invita a evaluar la
relevancia de ese contenido de modo inmediato, con la garanta de que el
oyente podr derivar del mismo efectos contextuales, brindando efectos
cognitivos positivos. En otras palabras, el significado que aporta cada
tono se une en forma composicional: el contenido de esa frase entonativa
constituye una descripcin de un estado de cosas, y a la vez se transmite

con una garanta de relevancia ptima que puede lograrse con su

procesamiento inmediato.
En resumen, proponemos que el portador de la instruccin
procedimental de cmo procesar cada frase entonativa en funcin del
discurso es el tono de frontera, mientras que el acento tonal nuclear nos
brinda informacin sobre el tipo de aporte que hace el contenido de esa
frase en particular. Por supuesto, queda pendiente un anlisis
procedimental exhaustivo de todos los acentos tonales, y del significado
composicional que resulta de su combinacin con los distintos tonos de
frontera, pero esa es una empresa que excede ampliamente los lmites de
este trabajo.
7 Discusin
La idea de la declinacin como recurso para organizar secuencias de
frases entontativas en el discurso hablado ha sido explorada sobre todo
en los estudios sobre el ingls. Brazil et al. (1980) y Brazil (1997) han
propuesto la existencia de la secuencia tonal (pitch sequence), una unidad
fonolgica mayor que la frase entonativa que explota la declinacin como
un mecanismo organizador del discurso oral. Siguiendo una idea
sugerida por Yule en 1980, Couper-Kuhlen (1986) formula la idea del
paratono, una unidad similar al prrafo en la escritura que agrupa frases
entonativas, y que comienza con un tono alto y termina en un tono bajo,
seguido de una pausa. Ms recientemente, Wichmann (2000) tambin
explora este fenmeno, centrndose no slo en los lmites inicial y final de
cada secuencia, sino tambin en las variaciones que dependen de la
organizacin interna y las relaciones de significado que se establecen
dentro de cada secuencia. Desde otra perspectiva terica, Nespor y Vogel
(1987/2007) describen un constituyente fonolgico en el nivel ms alto de
la jerarqua prosdica, denominado enunciado fonolgico, compuesto por
una o ms frases entonativas, y que generalmente coincide con la oracin
compleja. En este trabajo sobre el espaol rioplatense, hemos encontrado
secuencias similares, lo cual sugiere, como lo explica Gussenhoven
(2004), que este fenmeno es en parte la manifestacin universal del
cdigo de produccin, cuyo valor informativo es que los comienzos altos
indican un nuevo tpico discursivo o la continuacin de un tpico,
mientras que los finales bajos marcan su finalizacin. No tenemos
conocimiento de otros trabajos en espaol que hagan referencia a esta
utilizacin de la declinacin para la organizacin del discurso en
unidades de procesamiento.
El estudio de las configuraciones tonales nucleares que establecen
relaciones entre frases entonativas s tiene antecedentes en el espaol, en
el estudio de la variedad peninsular. Navarro Toms (1971) describe dos
patrones tonales bsicos, uno ascendente (forma A) y otro descendente

(forma B), que relacionan las partes de una oracin cuando sta, por su
longitud o complejidad, se divide en dos grupos fnicos10. Siguiendo el
mismo enfoque, Canellada y Kuhlmann Madsen (1987) hablan de la rama
tensiva y la distensiva. La primera est compuesta por grupos fnicos que
contienen informacin dada, y que tienen una entonacin ascendente o
suspensiva sta se completa con la rama distensiva, que est compuesta
por grupos fnicos que contienen informacin nueva, y cuyo ltimo
exponente presenta un descenso hasta la lnea de base del hablante. Sin
embargo, estos autores presentan como corpus ejemplos de lengua
literaria leda en voz alta, y se restringen al marco de la oracin, haciendo
depender las selecciones tonales del tipo de estructura sintctica que
compone cada grupo entonativo. Tambin Toledo (2008a y 2008b) se
centra en el estudio de frases intermedias en el mbito de la oracin.
Nuestro trabajo se ocupa del estudio del lenguaje espontneo, y analiza la
composicin interna de las unidades de procesamiento delimitadas por la
declinacin en el marco del discurso, sin por eso dejar de reconocer que
las unidades de procesamiento pueden coincidir con la oracin compleja,
pero mostrando que tambin hay casos en que las unidades involucran
ms de una oracin compleja. Creemos que, como explican Nespor y
Vogel (1987/2007), la relacin entre la sintaxis y la estructura prosdica
en el nivel ms alto (en la fonologa prosdica, el enunciado fonolgico) no
depende slo de factores fonolgicos o sintcticos, sino de otros de
naturaleza lgico-semntica y pragmtica. Como sealamos en la seccin
5, la configuracin tonal suspensiva - que indica la suspensin
momentnea de la evaluacin de la relevancia - parece ser caracterstica
del espaol rioplatense.
Creemos que el anlisis del significado de los acentos tonales
nucleares y de los tonos de frontera en forma separada dilucida el aporte
procedimental de cada componente tonal, y al mismo tiempo permite
vislumbrar que tambin existe un significado global de la configuracin
tonal nuclear, que es la suma de los significados del acento tonal nuclear
y del significado del tono de frontera, tal como lo han sugerido
Pierrehumbert y Hirschberg (1990) para el ingls americano.
8 Conclusiones
En este trabajo hemos intentado reunir tres aspectos centrales de la
organizacin del discurso oral en el espaol rioplatense. Por una parte,
hemos visto cmo el envolvente tonal global o declinacin contribuye a la
segmentacin del discurso en unidades de procesamiento. Hemos
examinado las principales selecciones tonales que componen las
unidades de procesamiento, y que permiten interpretar partes del
10
El grupo fnico corresponde a la frase entonativa en el modelo mtrico-autosegmental.

discurso como fondo informativo, mientras que marcan otras como

primer plano, segn la relevancia relativa que el emisor quiere indicar
para el procesamiento del enunciado. Finalmente, hemos visto que las
instrucciones de procesamiento estn codificadas por el tono de frontera,
que marca el final de cada frase entonativa, mientras que el acento tonal
nuclear realiza un aporte diferente al significado de la frase entonativa.
Proponemos que estos recursos prosdicos operan disminuyendo el
esfuerzo de procesamiento de los enunciados, es decir, guiando al oyente
hacia la interpretacin ms relevante por medio de la marcacin de qu
frases entonativas aportan a la relevancia como contexto o fondo
informativo, y qu frases aportan como primer plano. El estudio de este
fenmeno en el marco de la Teora de la Relevancia nos permite inscribir
la codificacin procedimental dentro de un marco ms amplio: el de los
recursos lingsticos que se utilizan para guiar las inferencias, y que
afectan tanto al contenido explcito y al contenido implcito como a la
identificacin del contexto.
Adems, creemos que estos son slo algunos de los recursos
prosdicos que los hablantes utilizan para potenciar la relevancia de sus
enunciados, ya que otros como las pausas, la velocidad de elocucin, y el
alargamiento voclico, tambin contribuyen a transmitir la intencin
comunicativa del emisor, quizs aportando ms en el nivel paralingstico
(Escandell Vidal, 2011). La Teora de la Relevancia tambin proporciona
el marco adecuado para explorar esos fenmenos, que se utilizan
intencionalmente para potenciar la capacidad de comunicar a travs del
lenguaje.

Captulo 5

ISBN 978-950-774-230-9
Resumen
O Deni uma lngua indgena brasileira da famlia Araw falada por
aproximadamente 1.300 pessoas distribudas em nove aldeias. Este trabalho
apresenta uma anlise da fonologia lngua Deni que apresenta o inventrio dos
fonemas consonantais e voclicos, os padres silbicos e a tipologia acentual. A
aplicao das tcnicas clssicas de identificao de fonemas propostas por Pike
(1947) possibilitou identificar quinze fonemas consonantais e quatro voclicos para
a lngua Deni. Ancorado nas teorias no-lineares, foi possvel identificar que a
lngua Deni possui os padres silbicos V e CV, no permitindo, portanto, onsets
ramificados nem coda silbica. O acento, por sua vez, foi analisado luz da teoria
mtrica de Hayes (1995). O padro acentual da lngua Deni imbico no-
iterativo, visto que cada palavra forma um nico p com proeminncia direita.

1 Introduo
Rodrigues (2002) considera que poca do descobrimento eram
faladas cerca de 1200 lnguas no territrio que hoje compreende o Brasil.
Nos dias de hoje, so faladas no Brasil 181 lnguas indgenas (Rodrigues,
2005). Moore et al. (2008, p. 1) dizem que, embora 180 venha sendo
repetido com freqncia como o total de lnguas de lnguas indgenas
brasileiras, pelo critrio de inteligibilidade mtua, a soma dificilmente
ultrapassa 150. A falta de exatido quanto ao nmero de lnguas
indgenas faladas no Brasil se deve relatividade dos conceitos de
lngua e dialeto. A distino entre lngua e dialeto , muitas vezes,
mais poltica que propriamente lingstica.
No Brasil, a lingustica indgena ainda d seus primeiros passos. O
fato de que em 1595 Jos de Anchieta publicou uma gramtica do Tupi,
pode nos conduzir ao equvoco de imaginar que as lnguas indgenas
brasileiras vm sendo estudadas h muito tempo. Nos primeiros quatro
sculos, foi feito pouqussimo sobre essas lnguas. Geralmente eram
feitos vocabulrios bilngues que tinham como objetivo ajudar na
comunicao.
Foi a partir de 1958, com a chegada do Summer Institute of Linguistics
SIL , que as lnguas indgenas brasileiras comearam a ser estudadas
sistematicamente. Para Seki (2000), foi s a partir da dcada de 1980 que
a lingustica indgena passou a experimentar um grande desenvolvimento
no Brasil. O estudo cientfico das lnguas indgenas brasileiras, portanto,
muito recente e o nmero de pesquisadores dedicados a ele ainda
pequeno.
Face necessidade e urgncia em estudar as lnguas indgenas
brasileiras, o presente estudo traz uma anlise do inventrio fonolgico
da lngua Deni em que so identificados os fonemas consonantais e
voclicos. Este estudo busca contribuir para a sobrevivncia da lngua e
educao nas aldeias, alm de colaborar para o conhecimento cientfico
das lnguas indgenas brasileiras e da famlia lingustica Araw.
H poucos estudos realizados sobre a lngua Deni. Com exceo de
Everett (1995), todos os trabalhos realizados sobre a lngua Deni so
manuscritos elaborados por missionrios do Summer Institute of
Linguistics SIL nas dcadas de 1970 e 1980 que tiveram verso on line
recentemente, o que possibilitou acess-los. importante mencionar que
o objetivo dos missionrios no era fazer estudos aprofundados e
exaustivos da lngua do povo Deni, mas sim convert-los ao cristianismo.
A traduo da bblia era um passo necessrio para o cumprimento desse
objetivo.
Os dados aqui analisados foram coletados em dois trabalhos de campo
realizados na cidade de Lbrea AM Brasil e na aldeia Cidadezinha,

primeira aldeia Deni no rio Cuiniu. A metodologia usada no trabalho de

campo seguiu os passos tradicionais de gravao em meio digital e
transcrio no momento da coleta.
2 A famlia lingustica Araw e o povo Deni

A famlia lingustica Araw composta, atualmente, por cinco lnguas
faladas por povos que esto localizados entre os rios Juru e Purus, no
sul do estado do Amazonas, exceto a lngua Kulina, que se estende ao
estado do Acre e ao Peru. Para Dixon (1999), a famlia Araw j foi
composta por seis lnguas, as quais ele denomina da seguinte forma:
Paumar; Madi; Sorowah; Den; Kulina; Araw. Para o autor, a lngua
Madi falada por trs povos, cada um com seu prprio dialeto: Jarawara;
Jamamadi; Banaw. O autor afirma ainda que a lngua Araw, lngua
essa que deu nome famlia lingustica, est extinta desde 1880.
O povo Deni vive no estado do Amazonas em uma regio entre os rios
Juru e Purus, regio essa que compreende os municpios de Itamarati,
Lbrea e Tapau. Desde a dcada de 1930 h intervenes do Estado
buscando a demarcao da Terra Indgena Deni. Os Deni trabalharam
ativamente no processo de demarcao de sua terra no ano de 2001; essa
demarcao proporcionou aos Deni 1.530.000 de hectares. Entretanto, a
homologao feita pelo Presidente da Repblica veio somente em 2004
(Pezutti e Chavez, 2009).
Os Deni contam com seis aldeias ao longo do rio Cuniu (Cidadezinha,
Marreco, Viagem, Sikurih, Volta Grande e Samama) e mais trs
aldeias no rio Xeru (Morada Nova, Boiador e Itaba)11. Portanto, so
nove aldeias espalhadas pela Terra Indgena Deni. O censo da FUNASA
divulgado em 2010 mostra que um julho daquele ano os Deni contavam
com uma populao de 1254 ndios.
3 Anlise fonolgica: segmentos consonantais e voclicos

Pike (1947) props algumas tcnicas de identificao de fonemas que
so tradicionais nos trabalhos com lnguas que no tiveram seus
inventrios fonolgicos descritos. Os passos propostos por Pike (1947)
para se chegar aos fonemas de uma lngua so os seguintes: a) listar os
pares de sons suspeitos; b) identificar pares mnimos para os sons
foneticamente semelhantes colocando-os em Contraste em Ambiente
Idntico; c) caso no seja possvel a identificao de pares mnimos para
11 H diferenas no campo lexical entre as aldeias do rio Cuniu e do rio Xeru. Tais
diferenas no so, entretanto, suficientes para caracteriz-los dialetos distintos. Pesquisas
posteriores podero mostrar se h dois dialetos (o do rio Cuniu e o do rio Xeru) ou se h
uma lngua com um nico dialeto. Adotamos, por hora, a hiptese de que haja uma lngua
com um nico dialeto.

alguns pares suspeitos, colocar esses sons em Contraste e Ambiente

Anlogo; d) proceder distribuio complementar, se necessrio; e)
verificar se h algum tipo de variao, pois dois ou mais sons podem
pertencer a um nico fonema na lngua. A aplicao dessas tcnicas
sobre o corpus nos leva aos fonemas da lngua Deni.
3.1 Contraste e variao entre os segmentos consonantais

De acordo com Cagliari (2002), sons com maior semelhana fontica
tm maior chance de serem variantes de um nico fonema dentro do
inventrio fonolgico de uma lngua. Devido a esse princpio, so listados
aqui os sons consonantais foneticamente semelhantes encontrados em
Deni com intuito de identificar fonemas distintos ou fones que so
variantes de um mesmo fonema. Os sons consonantais foneticamente
semelhantes presentes nos dados foram: [p] e [b]; [b] e [v]; [t] e [d]; [m] e
[n]; [s] e [z]; [] e []; [t] e []; [t] e [t]; [p] e [p]; [d] e []; [k] e [k]; [] e [s];
[] e [z]; [] e [l].
Bilabial Lbio- Alveolar Velar Glotal

dental
Oclusivas p t k
b d
Aspiradas p t k
Nasais
M n
Laterais
l
Tepe

Fricativas v s h
z
Africadas

Quadro 1: Fones consonantais

Identificados os segmentos consonantais foneticamente semelhantes,

aplica-se, a seguir, a tcnica do CAI com o objetivo de identificar os
segmentos distintivos (fonemas) e os variantes (alofones):
Como se observa em 1 (a, b), /p/ e /b/ so fonemas distintos, pois
esto em CAI.
(1)a. [mapu] Espcie de formiga
b. [mabu] Cobra jararacuu
Como se observa em 2 (a, b), /b/ e /v/ so fonemas distintos, pois

esto em CAI.
(2)a. [abi] Pai
b. [avi] Anta
Como se observa em 3 (a, b), /t/ e /d/ so fonemas distintos, pois

esto em CAI.
(3)a. [mt] Tronco
b. [md] 3. pessoa plural masculino e feminino
Como se observa em 4 (a, b), /d/ e // so fonemas distintos, pois

esto em CAI.
(4)a. [au] Preguia
b. [dau] O filho dele
Como se observa em 5 (a, b), // e // so fonemas distintos, pois

esto em CAI.
(5)a. [umi] Taboca
b. [umi] Verme
Como se observa em 6 (a, b), /t/ e // so fonemas distintos, pois

esto em CAI.
(6)a. [ukau] Minha sogra
b. [ukatu] Minha filha
Como se observa em 7 (a, b), /t/ e /t/ so fonemas distintos, pois

esto em CAI.

(7)a. [matu] Taioba
b. [matu] O pescoo dele
Como se observa em 8 (a, b), /k/ e /k/ so fonemas distintos, pois

esto em CAI.
(8)a. [uka] Espcie de cip
b. [uka]Urina
Como se observa em 9 e 10 (a, b), [] e [l] representam um nico

fonema, pois esto em variao. O // representado como fonema pelo
fato de que aparece em mais contextos.
(9)a. [imiini] Espuma
b. [imilini] Espuma
(10)a. [uuhui] Meu peito
b. [uuhuli] Meu peito

Como pode ser visto em 11 e 12 (a, b), [s] e [] representam um nico
(11)a. [sina] Rap
b. [ina]Rap
(12)a. [pau] gua
b. [pasu] gua
Como pode ser visto em 13 e 14 (a, b), [z] e [] representam um nico
(13)a. [hizama] Queixada
b. [hiama] Queixada
(14)a. [zukia] Sal
b. [ukia] Sal
O fone [] aparece no nvel fontico em posio de coda silbica
quando o onset da slaba seguinte uma oclusiva sonora, ou ento em
posio de onset em meio de palavra seguida por uma vogal. O segmento
[] aparece apenas no nvel fontico, no no nvel fonolgico, visto que sua
ocorrncia varia com sua ausncia sem mudar o signo lingustico. Em

situao de elicitao de dados (fala pausada, ritmo mais lento) a

ocorrncia desse som maior; em situao de fala normal, mais difcil
sua percepo. Quando para separar duas vogais idnticas, como o
caso de [iii] Tatu e [puu] Mandioca, a oclusiva glotal sempre ocorre.
Apesar dos segmentos [h] e [] serem foneticamente semelhantes e o
primeiro ser fonema e o segundo fone, no so variantes. Como j foi dito,
o segmento [] varia com sua ausncia e est presente apenas no nvel
fontico. Nos dados, no foram encontrados pares mnimos entre [h] e
sua ausncia. Dessa forma, o som [h] deve ser analisado sozinho.
(15)a. [aba] Peixe
b. [aba] Peixe
(16)a. [apau] Pato
b. [apau] Pato
(17)a. [adami] Barranco
b. [adami] Barranco
Podemos considerar /p/ e /p/ como fonemas distintos. Embora no

tenha sido encontrado, nos dados, o CAI para esses dois segmentos,
pode-se postular que so fonemas distintos, pois na tentativa de
encontrar pares mnimos envolvendo esses segmentos, obtive os
seguintes dados:
(18)a. [dapu]Jacu
b. *[dapu]
(19)a. [ipa] Ferida
b. *[ipa]
(20)a. [banip] Tamandu
b. *[banip]
A competncia dos falantes faz reconhecerem que as palavras acima
pronunciadas com aspirao no existem, fato que prova que /p/
fonema. Outro argumento para considerar /p/ como fonema a presso
exercida pelo sistema da lngua, que tem todas as outras oclusivas
surdas aspiradas como fonemas.
Cagliari (2002, p. 33), afirma que os sons foneticamente muito
diferentes tm alta probabilidade de ocorrerem como fonemas e, portanto,
a no ser que haja forte suspeita de que possam ser variantes, eles so

considerados fonemas, em princpio (grifo do autor). Pelo corpus, no h

nenhuma suspeita de que [h] seja variante de um fonema; sendo assim,
ele um fonema na lngua Deni.
Apresentada a anlise dos segmentos consonantais, segue o quadro
fonolgico consonantal da lngua Deni:
Bilabial Lbio- Alveolar Velar Glotal

dental
Oclusivas p t k
b d
Fricativas h
v
Nasais
m n
Vibrantes

Africadas

Aspiradas p t k
Quadro 1: Fonemas consonantais
3.2 Contraste e variao entre os segmentos voclicos

Seguindo os mesmos passos dados para a identificao dos
fonemas consonantais, apresenta-se, a seguir, a relao dos sons
voclicos foneticamente semelhantes, com o objetivo de coloc-los em
contraste para identificar sons so fonemas voclicos e aparecem no
inventrio fonolgico e quais so variantes (alofones) e aparecem,
portanto, apenas no nvel fontico: [a] e []; [e] e []; [a] e [].

Anterior Central Posterior
Alta i u
Mdia-alta e
Mdia-
baixa
Baixa a
Quadro 3: Fones voclicos
Identificados os segmentos voclicos foneticamente semelhantes,

aplica-se, a seguir, a tcnica do CAI com o objetivo de identificar os
segmentos distintivos (fonemas) e os variantes (alofones):
Como se observa em (21a, b), /a/ e // so fonemas distintos, pois
esto em Cai.
(21)a. [ima] Conversa
b. [im] P
Como se observa em (22a, b) e (23a, b), [e] e [] representam um nico
fonema. O // representado como fonema pelo fato de que aparece em
mais contextos, tendo em vista que o [e] mais restrito, pois s ocorre em
slaba tona.
(22)a. [anubea] Caititu
b. [anuba] Caititu
(23)a. [emen] O sangue dele
b. [mn] O sangue dele

Como se observa em (24a, b) e (25a, b), [a] e [] representam um nico
fonema. O fone [a] ocorreu tanto em posio tnica quanto tona; esse
som sempre ocorreu precedido de uma nasal na mesma slaba ou ento
seguido de uma consoante nasal na posio de onset da slaba seguinte.
No h, neste caso, nenhum condicionamento do tipo de slaba (tona vs.
tnica). Os sons [a] e [] no esto em distribuio complementar pelo
fato de que muitas vezes o [a] aparece precedido de uma consoante nasal
na mesma slaba ou ento seguido por uma consoante nasal que ocupa a
posio de onset na slaba seguinte; em outras palavras, no mesmo
ambiente que [] ocorre, tambm pode ocorrer o [a]. Tais sons esto,

portanto, em variao livre. O /a/ representado como fonema pois,

enquanto ele aparece em todos os contextos, o fone [a] aparece somente
se tiver uma nasal adjacente.
(24)a. [haan] Tatu canastra
b. [haana] Tatu canastra
(25)a. [ivnad] Nosso queixo
b. [ivanad] Nosso queixo

A anlise apresentada mostra que a lngua Deni possui quatro
fonemas voclicos. Tais fonemas podem ser vistos no quadro a seguir que
resultante da anlise apresentada sobre os segmentos voclicos:
VOGAIS ANTERIORES POSTERIORES
ALTAS i u
BAIXAS a
Quadro 2: Fonemas voclicos
4 A slaba em Deni
Nas teorias no-lineares, a slaba vista como uma unidade
fonolgica cujos constituintes se organizam hierarquicamente. Segundo
Goldsmith (1990), os constituintes internos da slaba so: onset (O); rima
(R); ncleo (N); Coda (Co). A fonologa no-linear representa a estrutura
interna da slaba da seguinte maneira:
Slaba ()
Onset (O) Rima (R)
Ncleo (N) Coda (Co)

As lnguas Araw apresentam um padro silbico simples (C)V (Dixon,

1999). A lngua Deni permite apenas dois tipos de slaba: V e CV,
portanto seu padro silbico (C)V. A posio da consoante pode ser
vazia ou ocupada por qualquer um dos 15 fonemas consonantais, ao
passo que a posio da vogal deve, obrigatoriamente, ser ocupada por um
dos 4 fonemas voclicos. Em uma slaba da lngua Deni, portanto,
obrigatria apenas a presena de uma vogal no ncleo, sendo o onset
uma posio opcional. Esse tipo de padro silbico no permite
consoante na posio de coda.
A seguir pode ser vista a aplicao da planilha silbica em palavras da
lngua Deni:
importante salientar que os fonemas africados e e os

aspirados , e presentes na lngua Deni ocupam, cada um,
uma nica posio na slaba, visto que cada um desses segmentos
representa uma nica unidade abstrata. Tais fonemas so, portanto,
consoantes simples, o que faz interpretar slabas iniciadas por eles como
onsets simples, e no onsets complexos.

As palavras tomadas de emprstimo do portugus so adaptadas

fonologia da lngua Deni e tambm seguem as regras de estruturao
silbica. Dessa forma, as palavras do portugus que possuem coda e
onset complexo so adaptadas ao padro (C)V. Nas palavras do portugus
que possuem onset complexo h a insero de uma vogal entre as duas
consoantes que formam o onset complexo. Sendo assim, uma slaba CCV
do portugus torna-se duas slabas CV em Deni cf. primeira slaba do
exemplo (28). Nas palavras do portugus que possuem coda silbica, tal
coda suprimida quando a lngua Deni a toma por emprstimo cf.
ltima slaba do exemplo (29).
5 O acento em Deni
O modelo mtrico paramtrico de Hayes (1995) prega que a slaba
o elemento que recebe o acento; tal proposta serve tanto para o acento em
palavras quanto para o acento em sentenas. O autor prope um sistema
de grade parentetizada que possibilita segmentar as slabas e representar

com um (x) as slabas proeminentes e um (.) as slabas que no so

proeminentes12.
Hayes (1995, pp. 31-33) apresenta as seguintes tipologias de regras do
acento: a) acento livre versus fixo, em que a localizao do acento fixo
previsvel e deve se dar por uma regra, ao passo que o acento livre no
previsvel e deve ser listado lexicalmente; b) acento rtmico versus
morfolgico, em que em um sistema rtmico de acento, o acento
baseado unicamente em fatores fonolgicos, ao passo que em um sistema
morfolgico o acento serve para elucidar a estrutura de uma palavra; c)
acento limitado e ilimitado, em que um sistema limitado ocorre em uma
distncia de outro acento, ao passo que em um sistema ilimitado o acento
pode ocorrer sem limite de distncia de outro acento.
Alm do modelo de rvores, a fonologia mtrica prope tambm um
sistema de grade que possibilita segmentar as slabas e representar com
um (x) as slabas proeminentes e um (.) as slabas que no so
proeminentes. Neste modelo, os elementos so colocados em pares dentro
de parnteses e cada constituinte tem um cabea obrigatrio,
representado por um elemento da grade no nvel acima, mais um no-
cabea opcional, que no tem uma marca correspondente no nvel
acima13 (Kager, 2007, p. 200).
Na lngua Deni, a localizao do acento previsvel. Ele cai sempre
sobre a ltima slaba da palavra, ou seja, a slaba mais direita. O
padro acentual no-iterativo, pois cada palavra forma um nico p;
no h nenhuma evidncia de iteratividade na formao dos ps, visto
que no h evidncia de construo de mais de um p mtrico. Ademais,
se fosse iterativo, nos compostos com nmero mpar de slabas o acento
primrio recairia em slaba diferente, no se manteria (cf. o exemplo (30)).
(30)* ( x)
( x x)
(. x)(. x)(. x)
[dzu.pu.ri][.t.ru] seria produzido *[u.pu.i .t.u]14.
5.1 O acento em palavras simples
12 Por lidar com nveis acima da palavra, a teoria mtrica prega que uma rvore mtrica seja
construda, visto que tal rvore o reflexo da estrutura sinttica. O estudo do acento dentro
da estrutura sinttica se faz importante para o entendimento de alguns processos; porm,
devido s limitaes deste trabalho, a ateno aqui recai sobre o acento em palavras simples e
em palavras compostas na lngua Deni. Estudos posteriores podero tratar do acento dentro
da estrutura sinttica.
13 Original: Each constituent has an obligatory head, represented by a grid element at the
next-higher level, plus an optional non-head, which has no corresponding mark at the next-
higher level (KAGER, 2007, p. 200).
14 Sou grato ao parecerista por ter dado essas sugestes.

Seguindo a tipologia de regras do acento proposta por Hayes (1995),

pode-se dizer que o acento em Deni previsvel, visto que sua localizao
fixa. Na lngua Deni, o padro acentual imbico no-iterativo; cada
palavra forma um nico p com proeminncia direita. Um argumento
para isso o fato de que quando ocorre a insero de morfemas sufixais,
o acento caminha para a ltima slaba. A marcao do feminino em
formas de 3 Pessoa do Singular Possessivo exemplifica isso:
(30)a. [tati] A cabea dele
b. [tatini] A cabea dela
(31)a. [kubui] O joelho dele
b. [kubuini] O joelho dela
(32)a. [apuu] Pelo
[apuud] Peludo
Aplica-se, a seguir, a grade parentetizada para ilustrar a formao do
p imbico no-iterativo em palavras simples:
(33) ( x)
(. x)

[hakuvau] Capivara
(34) ( x)
(. x)

[nukuni] O olho dela
(35) ( x)
(. x)

[upuvituvi] Eu beberei
5.2 O acento em palavras compostas

Na lngua Deni, uma palavra composta resulta da juno de duas
palavras simples que formam uma nica unidade significativa. Nas
palavras compostas, o acento primrio cai sobre a ltima slaba direita
da segunda palavra, ao passo que o acento secundrio cai sobre a ltima
slaba direita da primeira palavra. H uma diferena no grau de

intensidade do acento da primeira palavra, visto que, em relao ao

acento da segunda palavra, sua proeminncia reduzida; dito de outra
forma, em palavras compostas, o primeiro acento primrio torna-se
secundrio:
(36) [upui] # [tu] [upui tu] Camisinha

O pnis dele A casca dele
(37) [mui] # [p] [mui p] Guarda-chuva

Morcego A asa dele
(38) [nuku] # [bihi] [nuku bihi] Porta

O olho dele O brao dele
Nos compostos, cada palavra simples forma seu p imbico no-
iterativo com proeminncia direita, sendo que o segundo, no domnio da
palavra, ser mais proeminente. Seguem alguns exemplos da aplicao
da grade em palavras compostas na lngua Deni:
(39) ( x)
( x x)
(. x) (. x)

[upui] [tu] Camisinha
O pnis dele A casca dele
(40) ( x)
( x x)
(. x) (. x)

[mui] [p] Guarda-chuva
Morcego A asa dele
(41) ( x)
( x x)
(. x) (. x)

[utu] [pmid] Gay
O nus dele Faminto

6. Consideraes finais
Este trabalho apresentou uma anlise preliminar da fonologia da
lngua Deni focalizando o inventrio dos fonemas consonantais e
voclicos, a estrutura silbica e o acento em palavras simples e
compostas. A anlise mostrou que tal lngua possui quinze fonemas
consonantais (/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /v/, /h/, /m/, /n/, //, //, //, /k/, /p/ e /t/) e
quatro voclicos (/a/, //, /i/ e /u/). A slaba possui os padres V e CV, o que
probe segmentos em posio de coda ou onsets ramificados. O padro
acentual da lngua Deni imbico no-iterativo, visto que cada palavra
forma um nico p com proeminncia direita. No foi analisado, neste
trabalho, o acento na frase. Estudos posteriores podero abordar essa
questo, alm de outras questes sobre a fonologia e a morfofonologia da
lngua Deni.

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607-632).

Editor del volumen
Leopoldo Omar Labasta
Profesor titular regular de Fontica,

Fonologa y Lengua Inglesa en la
Facultad de Lenguas de la
leolabas@hotmail.com

ISBN 978-950-774-230-9
El volumen temtico Cuestiones de Fontica, Fonologa y Oralidad

de la Sociedad Argentina de Lingstica presenta una variedad de
trabajos que abordan diferentes aspectos de la comunicacin oral.
Estos estudios abarcan desde el estudio de variedades regionales
del espaol, cuestiones tericas y didcticas relacionadas con la
enseanza de la fontica y fonologa inglesas, hasta el estudio de la
estructura fontico-fonolgica de una lengua originaria del Brasil.
Algunos de estos trabajos consisten en estudios tericos de
diferentes fenmenos segmentales y suprasegmentales, y
presentan diferentes abordajes a los problemas propuestos,
mientras que otros proponen aplicaciones de estos enfoques con
fines didcticos.
Mendoza, Argentina

Labastia Ed 2013

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Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

2013, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras

Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras

Idea, diagramacin, composicin y diseo: Grfica Broved

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

Evaluadores de Volmenes temticos: serie 2012 ........................... 11

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

Hugo Daniel Aguilar Mara Paula Bonorino

Guadalupe lvarez Isolda E. Carranza

Leandro Arce Cintia Carri

Juan Pablo Barreyro Mara Chavarra

Cristina Boccia Wilmar D'Angelis

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

Alejandro de la Mora Lilin Guerrero Valenzuela

Lorena de-Matteis Yolanda Hipperdinger

ngela Luca Di Tullio Ins Kuguel

Andrea Estrada Daniela Lauria

Alain Fabre Marta Lescano

Ana Fernndez Garay ngel Maldonado

Mabel Giammatteo Ileana Martnez

Mara Glozman Salvio Martn Menndez

Luca Golluscio Laura Miones

Susana Ortega de Hocevar Mariela Rgano

Ana Pacagnini Elizabeth Rigatuso

Azucena Palacios Grisel Salmasso

Alejandro Parini Rosa Mara Sanou

Silvia Patricia Acosta

Mateus Cruz Maciel de Carvalho

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

El volumen temtico Cuestiones de Fontica, Fonologa y Oralidad de

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

diferencias y las similitudes entre ellas. Las autoras consideran que, a

18 Leopoldo O. Labasta, ed. (2013)

tonales en cada frase entonativa indican al oyente de qu manera debera

Comahue, julio de 2013

Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad 19

Mirtha Cuadros y Laura Villavicencio

En Labasta, Leopoldo O. ed. (2013)

Volmenes temticos de la SAL: serie 2012

22 Leopoldo O. Labasta, ed. (2013)

Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad 23

En cuanto a la variedad del espaol en San Juan, durante los aos

2.2. Caractersticas del corpus oral

2.3 Parmetros de compilacin de las grabaciones

24 Leopoldo O. Labasta, ed. (2013)

c. Lugar de procedencia: Se acord que los informantes fueran oriundos

4 Se denomina Gran San Juan al aglomerado urbano localizado en el centro sur de la

Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad 25

Werlich considera que las bases textuales se organizan en secuencias

2.4 Digitalizacin del corpus

26 Leopoldo O. Labasta, ed. (2013)

que la individualizacin del cassette original resultara accesible y rpida.

2.5 Sistematizacin del corpus

Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad 27

cada audio, dato colocado en la primera columna. En la tabla 1 se

Tema Ao Informantes Tipo textual Duraci Archivos

Turis 1997 B 2 M Argumentativo 11:04 Audio Transcrip

2.6 Transcripcin del material sonoro

28 Leopoldo O. Labasta, ed. (2013)

2.6.1 Convenciones de Transcripcin

// 4 but um / when I was a / child I // 1 broke out in / red / rash //

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