INSTITUTO SUPERIOR N9

Tucumn y Julio Roca- Tostado- 3060

03491-471747- Instituto@tostado.com.ar

PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO

4to AO

Ateneo de Matemtica.

Trabajo Prctico.

Profesora: Campos, Amanda.

Alumnas: Gonzlez, Ailn

Gonzlez, Noelia.

Herrera, Viviana.

Jurez Gonzlez, Mara Jos.

Palavecino, Florencia

Quiroga, Ana

18 de abril 2017

1
 Consigna:

.Leer el captulo 6 DIVIDIR CON DIFICULTA O LA DIFICULTAD DE

DIVIDIR de Irma Saiz.

. Realizar un resumen de lo ledo incluyendo aportes de la propia

experiencia.

2
 Desarrollo:

En la antigedad slo los hombres sabios saban dividir. Para resolver con
rapidez y exactitud la multiplicacin y la divisin de nmeros con varias cifras
significativas era necesario un talento natural especial, que para los hombres
sencillos era inaccesible.

Actualmente, los algoritmos han evolucionado y mucho. Contamos con un

algoritmo eficaz y rpido, vlido para todos los nmeros, y ms an contamos con
mquinas (calculadoras y computadoras) que resuelven los clculos en an
menos tiempo que las personas.

Pero Qu sucede en las escuelas, con nios que en principio ya

aprendieron a dividir?

En este artculo se muestran algunas de las dificultades que enfrentan (y no

resuelven) muchos nios de escuelas primarias en el tema de la divisin.

Si bien no es un informe de investigacin, se apoya sobre algunos datos

estadsticos obtenidos de un estudio exploratorio realizado con 300 alumnos de 5
y 6 grado, pertenecientes a 12 grados diferentes, trata de aportar a los maestros
algunos recursos para interpretar los resultados que encuentran en sus aulas a
partir de las dificultades de sus alumnos y de los procedimientos inadaptados que
ponen en juego an en 5 y 6 grado.

Se inicia el trabajo con el planteo de distintas operaciones de suma, resta,

multiplicacin y divisin. Los resultados de los clculos con las tres primeras
operaciones generalmente coinciden; no ocurre lo mismo en los correspondientes
a la divisin porque frente a una misma operacin se pueden obtener varios
resultados como es el caso de 47:6, es decir dividir un nmero por otro en

3
realidad hacer aparecer diferentes tipos de cocientes (enteros, decimales no
enteros, etc.).

En muchos problemas se busca distribuir objetos a personas, respetando

algunas condiciones tales como:

no se distinguen los objetos, unos en relacin con otros; slo importa su

nmero.

las partes tienen todas el mismo nmero de objetos.

Estas caractersticas permiten determinar que en una serie de problemas, no

siempre los objetos repartidos entre personas, frecuentemente se relacionan con
medidas, e incluyen decimales o fracciones, lo que dificulta la identificacin de la
divisin.

Cuando se plantea una divisin, quin decide si se busca un cociente

entero o no?, Es necesario analizar el resto? Y la respuesta, es la misma si esta
pregunta se plantea en la escuela o en la vida diaria?

En los ejemplos anteriores, se trataba de la divisin de dos nmeros

naturales, si bien en su cociente aparecan nmeros naturales o no. Pero tambin
podemos definirla en los decimales, o en los racionales; diferentes divisiones
unificadas por un solo nombre: divisin.

Aparecen otras denominaciones como:

a) Divisin exacta, divisin sin resto, aluden a la divisin que posee un

resto nulo. El calificativo de exacta es engaoso porque deja entrever que
existen divisiones que son inexactas; sin resto no es una expresin ms feliz
porque el cero tambin es un resto.

b) Cociente entero posee al menos tres sentidos:

cociente, por ejemplo, el cociente entero de 17 por 5 es 3;

4
 cociente en el caso en que el resto es nulo: por ejemplo, el cociente entero
de 15 dividido por 5 es 3;

aproximacin entera por defecto del cociente de un decimal por otro: por
ejemplo, el cociente entero de 17,75 dividido por 5,01 es 3.

Generalmente es este tercer sentido el ms usual. Habra que agregar,

adems, la expresin el cociente de dividir a por b es entero, que provee
informacin sobre qu tipo de nmero es el cociente de 15 por 3, puede decirse:
5 es el cociente de 15 por 3 y, si es necesario, aclarar que el resto es nulo.

Todo lo anterior va dando una primera idea de las dificultades a las que se
enfrentan los nios cuando inician el aprendizaje de la divisin, y tambin a lo
largo de ste cuando se van encontrando, uno atrs del otro, con los diferentes
significados de la divisin.

Acerca del significado de la divisin

Como menciona Roland Charnay (1988), uno de los desafos esenciales, y al

mismo tiempo una de las dificultades principales de la enseanza de la
matemtica, es precisamente que lo enseado est cargado de significacin, que
tenga un sentido para el alumno. La construccin de la significacin de un
conocimiento debe ser pensada a dos niveles: un nivel externo: cul es el campo
de utilizacin de este conocimiento, y cules son los lmites de ese campo; y un
nivel interno: cmo funciona tal recurso y por qu funciona.

Guy Brousseau (1987) habla de estos dos niveles como de las dos
componentes de la comprensin:

una se expresa ms bien en trminos de semntica. Comprender es ser

capaz de reconocer las ocasiones de utilizar el conocimiento y de invertirlo en
nuevos dominios;

5
 la otra se expresa en trminos de necesidades lgicas o matemticas o, de
forma ms general, sintcticas. El alumno que puede comprender puede razonar
sobre su saber, analizarlo o combinarlo con otros.

Algunas de las preguntas que pueden plantearse son, por ejemplo, cul es
el sentido de la divisin?, es decir, qu significado atribuyen los alumnos a este
concepto?, cmo reconocen que un problema es de divisin? o, ms bien,
cmo concluyen que planteando y resolviendo una divisin se resuelve el
problema (nivel externo), aun cuando se trate de problemas en principio tan
dismiles como la lista que se incluye a continuacin?, qu tienen en comn
estos problemas? y cmo funciona la divisin?, cmo se relaciona con la
multiplicacin, la suma y la resta?, qu propiedades la caracterizan y a la vez la
distinguen de las otras operaciones? (nivel interno).

En la prctica escolar, en general los docentes realizan una distincin entre

(Brousseau, 1987):

aquellas actividades que apuntan a la adquisicin de los saberes

institucionalizados, tales como los algoritmos de clculo, las definiciones
cannicas o las propiedades fundamentales, y
aquellas que apuntan a la comprensin y al uso de esos saberes.

La enseanza de los conocimientos tales como algoritmos, propiedades o

definiciones son fcilmente organizables en el saln de clase; son identificables,
descriptibles y su adquisicin es verificable de forma simple. As, para evaluar si
los alumnos saben dividir es suficiente plantearles varias cuentas y verificar sus
resultados.

En cambio, al hablar de reconocimiento de situaciones de divisin, de

significados del concepto, se entra en un terreno mucho ms ambiguo y difcil de
identificar.

Reconocimiento y resolucin

6
 Consideramos que un alumno reconoce que un problema es de divisin
cuando plantea resolver una operacin de este tipo, aunque su resultado no sea
correcto. En el grupo de 300 alumnos, slo 3 de ellos intentan la resolucin con
algn procedimiento distinto de la utilizacin del algoritmo clsico

Tanto en no reconocimiento como en no resolucin, los dos problemas con

mayores porcentajes son los problemas que involucran magnitudes.
La utilizacin de magnitudes en el enunciado provoca un aumento
considerable en el porcentaje de los alumnos que dejan sin resolver el problema.
Los problemas referidos a la bsqueda del nmero de iteraciones posibles, o,
lo que es lo mismo, bsqueda del nmero de partes, es decir, cuntas bandejas
se necesitan?, y cuntos collares..?, se encuentran entre los que provocan un
mayor nmero de procedimientos inadaptados. Estos problemas no son
reconocidos de la misma manera que los de reparto, es decir, aquellos donde se
busca el valor de cada una de las partes.
De todos modos, el problema sobre longitud, que involucra nmeros
decimales, a pesar de tratarse de un problema de reparto no es reconocido como
tal. No se reparten horas de la misma manera que se reparten botellas..

Resoluciones correctas:
Es necesario aclarar que hablamos de clculo correcto y no de respuesta
correcta.
La tendencia a la economa, tanto en la enseanza como en el aprendizaje,
favorece el recurso de los automatismos (aplicacin de algoritmos) que en
general son acompaados por una prdida del sentido, es decir, por la
incapacidad de imaginar diferentes opciones, de controlar el resultado, etctera.

En resumen:

- Los alumnos no atribuyen significado al algoritmo que ponen en

juego, por lo tanto no pueden interpretar lo que obtuvieron en las
distintas etapas del clculo en trminos del problema planteado.

7
 - El algoritmo enseado aparece como un puro trabajo sobre los
nmeros, independiente de los datos de la situacin planteada.
- Carecen de recursos para reconocer si su solucin es errnea o no.
En realidad, no llegan a analizar si el nmero obtenido es el resultado
del problema.

Todo lo anterior es provocado por una enseanza de resolucin de

problemas reducida a adivinar cul es la operacin adecuada y a aplicar el
algoritmo correspondiente.

La resolucin de los problemas y, en particular, la utilizacin de tal

procedimiento en lugar de otro dependen del significado que el alumno atribuya a
la situacin que se le propone.

Acerca de los planteos:

Todo problema bien resuelto o que se preciara de tal deba tener: el

planteo, los clculos auxiliares y la respuesta.

El planteo tena en sus orgenes un objetivo de claridad en el

razonamiento, de identificar correctamente los datos y ayudar al alumno a
resolver el problema. Se trata, en general, de problemas con una estructura
bastante rgida, con 3 datos y donde es necesario encontrar el cuarto.

Clsicamente los planteos poseen dos lneas: en una los datos y en la otra la
incgnita, formato que se presta muy bien para los problemas clsicos de
multiplicacin o divisin.

El planteo como requisito indispensable de todo problema ha ido perdiendo

vigencia a lo largo de los aos junto a la divulgacin de la importancia de la
resolucin de problemas, aunque a veces sta se vea reducida al eslogan:
No importa el procedimiento, lo que importa es que lo resuelva.

No se ha podido detectar, a partir de los trabajos de los nios, que se realice

en la escuela un trabajo de anlisis de los planteos.

8
 El algoritmo en los libros de texto

El algoritmo tradicional de la divisin ha pasado a construirse en la actualidad

en un ejemplo de transmisin oral. Es muy difcil encontrar en los libros o
manuales de matemticas los diferentes pasos del algoritmo.

Una redaccin que muestra en toda su complejidad los pasos del

algoritmo puede leerse en el libro de Daz de Rueda (1850). En el captulo de
Aritmtica se plantea, en otras, preguntas:

Cmo se divide un nmero compuesto por un dgito? Se lee:

Despus de colocar el divisor a la derecha del dividendo separados por

medio del correspondiente signo, se averigua cuntas veces el primer guarismo de
ste, empezando por la izquierda y separndolo con un coma, contiene a aquel o
si dicho guarismo es menor, las veces que los dos primeros estn contenidos en el
divisor; y el resultado se pone de bajo de ste. Despus se multiplica dicho
resultado por el divisor, y colocando el producto debajo del dividendo parcial se
restan entre s. Luego se separa con una coma otro guarismo en el dividendo, y
unindolo al residuo de la resta, si lo hay, se ve igualmente las veces que contiene
al divisor y se procede de la misma manera que en el caso anterior y
sucesivamente hasta concluir la operacin. Finalmente, si hubiera algn residuo
por no salir cociente exacto, se describe delante de ste en forma de quebrado.

La siguiente pregunta se refiere a cmo dividir un nmero compuesto por

otro compuesto. La respuesta es:

Del mismo modo que en el caso anterior, segn se ve en los ejemplos

siguientes.

Una nueva pregunta y su correspondiente respuesta plantean cmo abreviar

las operaciones de dividir.

9
 No escribiendo los productos que resulten de multiplicar el cociente por el
divisor y conservndolos en la minora para hacer la resta. Para que se
comprenda mejor, presentaremos abreviada una de las operaciones precedentes.

Esta descripcin sumamente compleja de comprender para un nio no

incluye, en realidad, las multiplicaciones parciales que se realizan en nuestro
algoritmo tradicional.

Por ejemplo, 1898 28

6

A partir del 6, en el cociente, nuestro algoritmo dira: 6 por 8 es 48, 48 al 49

es 1 (coloca el 1 debajo del 9) y guarda mentalmente el 4 del 49; 6 por 2 es 12,
ms los 4 son 16, al 18 es 2 (coloca el 2 debajo del 8), etctera.

Mientras que el algoritmo dado por el libro espaol hara el producto del 6 por
28, escribira el resultado 168 debajo del 189 y procedera a efectuar la resta.
Incluso el algoritmo abreviado que propone, consiste en recordar en la memoria el
nmero 168 y restarlo mentalmente del 189. (Fcil en este caso...)

1898 28
-168 67

218
-196

22

Algunos libros actuales proponen llegar al algoritmo de la divisin a partir de

la evolucin de procedimientos espontneos de los nios, pero conservando,
como en el caso del libro espaol, la multiplicacin por el divisor en su totalidad y
no como dos cifras yuxtapuestas que se operan independientemente.

10
 En general, relacionan el algoritmo con el sistema de numeracin decimal,
aclarando en cada momento si se estn dividiendo centenas, decenas o unidades.
En algunos de esos libros se insiste en el clculo previo del nmero de cifras
del cociente, que posibilita el control del clculo efectuado, pero adems insisten
en la necesidad de dominar el clculo mental, con ejercicios de encuadramiento,
de aproximacin y de estimacin, as como en el dominio de los resultados
elementales concernientes a la multiplicacin.
En general se trata de algoritmos ms lentos, menos econmicos, menos
elegantes, pero que exigen una carga mental menor, y sobre todo que permiten
mantener el significado del clculo a travs de los pasos sucesivos y de cierto
control sobre la produccin.
El algoritmo clsico no aparece en la escuela como el ltimo paso de un
proceso de evolucin de procedimientos. En caso de fracaso en su utilizacin, los
alumnos no pueden apoyarse en procedimientos ms primitivos porque se ha
producido un cortocircuito entre sus propias representaciones y procedimientos y
el algoritmo estandarizado.
Los alumnos no tienen clara la relacin entre este algoritmo de resolucin y
otros ms simples aprendidos anteriormente que podran ser usados como control.
El nico recurso de control a disposicin de los alumnos es creer que es as
como se ejecuta el algoritmo.

Conclusin
No pueden extraerse conclusiones generalizables para todas las situaciones;
el trabajo se realiz slo sobre un grupo de alumnos de algunas escuelas, con
maestros interesados en revertir la situacin de falta de aprendizaje en
matemtica.
La Didctica de la Matemtica no puede an brindar una solucin prctica y
eficiente para asumir con responsabilidad la enseanza del sentido de la divisin,
adems del algoritmo. Sin embargo, en las actuales condiciones, puede
avanzarse, por lo menos, en la direccin de proveer a los alumnos recursos de
control y de anlisis sobre sus producciones.

11
 Sera necesario concebir situaciones que permitan tomar apoyo sobre lo que
cada uno sabe realizar en el momento en que se inicia el aprendizaje de la
divisin, y de hacer evolucionar progresivamente los procedimientos iniciales hacia
otros ms complejos. Hay que permitir que los nios prueben sus propios
procedimientos, sus propias soluciones, antes de que conozcan los algoritmos
tradicionales.
Porque comprender el enunciado de un problema no es slo interpretar las
palabras que all figuran sino tambin imaginar una manera de responder o una
solucin al menos parcial con ayuda de lo que ya se sabe y poder construirse as
una estrategia de base (Douady, 1984).
Puede organizarse un trabajo de reconstruccin, de anlisis y de
comparacin de procedimientos, lo que permitir avanzar a los nios y elaborar (o
adherir) a otra solucin a partir de ese reconocimiento, obligndolos a asumir una
actitud reflexiva y comprometida en la bsqueda de la solucin de las situaciones
planteadas.
El clculo mental puede tambin ayudar a los alumnos a contar con
herramientas de estimacin de resultados, de aproximacin y de utilizacin de
propiedades de las operaciones.
Existe una fuerte correlacin entre las dificultades presentadas por los nios
en clculo mental y las encontradas durante la resolucin de problemas. En
particular, si los alumnos no logran calcular mentalmente, no pueden tener una
idea del orden de magnitud de los nmeros que van a intervenir.
La atribucin de un significado a cada una de las etapas del clculo en
trminos de la situacin de referencia les permitir resolver los problemas con el
control suficiente para determinar su validez.
Las dificultades de los alumnos con los algoritmos, reiteradamente
constatadas, deberan obligar a los docentes a enfrentarlas en clase, analizarlas
y corregirlas. Los errores que aparecen, como reducir a una cifra, dividir el resto
nuevamente, etc., deben ser rechazados por los alumnos explcitamente e incluir
este rechazo dentro de sus conocimientos.

12
 No puede dejarse de lado con un Debes ejercitar ms las divisiones o bien
Debes prestar ms atencin...; estos errores se constituyen en obstculos que
impiden el aprendizaje, obstculos que no se levantan solamente con ms
atencin ni con ms ejercitacin.

13