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Jos Cirqueira Martins Jnior

ENSINO DE DERIVADAS EM CLCULO I:

APRENDIZAGEM A PARTIR DA VISUALIZAO
COM O USO DO GEOGEBRA

OURO PRETO
2015
 ii

Jos Cirqueira Martins Jnior

ENSINO DE DERIVADAS EM CLCULO I:

APRENDIZAGEM A PARTIR DA VISUALIZAO
COM O USO DO GEOGEBRA

Dissertao apresentada Banca Examinadora, como

exigncia parcial obteno do Ttulo de Mestre em
Educao Matemtica pelo Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade Federal de
Ouro Preto, sob orientao do Prof. Dr. Frederico da
Silva Reis.

OURO PRETO
2015
 iii

Catalogao: www.sisbin.ufop.br
 iv

DEDICATRIA
 v

Dedico esse trabalho a Deus, a minha me e

a minha esposa pelo amor, apoio e
incentivo incondicionais.
 vi

AGRADECIMENTOS

A Deus, Senhor, Criador e Salvador de todas as coisas que me orientou e

capacitou em todos os momentos dessa pesquisa.

Aos meus pais, Maria Iracy Carvalho da Silva e Jos Cirqueira Martins, pelo
amor incondicional. Amo vocs!

minha esposa, Eli de Almeida Cirqueira, pelo seu amor e pelo seu apoio
mesmo nas horas em que te trocava pela produo dos textos ou pelos estudos nas
disciplinas do curso. Desculpe-me por tudo. Eu te amo!

UNEB, pela licena e bolsa para os estudos que possibilitou uma maior
dedicao ao Mestrado.

Ao Professor Dr. Frederico da Silva Reis, pela orientao, dedicao e por

acreditar que seria possvel a concretizao deste projeto. Obrigado pela sua
confiana!

Ao Prof. Dr. Daniel Clark Orey e ao Prof. Dr. Marco Antonio Escher, por
participarem da Banca Examinadora e por suas valiosas contribuies que me
fizeram aprimorar e ampliar o foco e os horizontes deste trabalho.

A todos os professores do Programa de Mestrado em Educao Matemtica da

UFOP, por mostrar que a Educao Matemtica e a Matemtica precisam
caminhar juntas para que acontea uma excelente formao de alunos, professores
e pesquisadores.

A todos os colegas do Mestrado 2013, em Educao Matemtica, da UFOP pela

amizade e companheirismo. Que Jesus continue abenoando cada um de vocs!

Aos professores atores dessa pesquisa, obrigado pelas suas colaboraes!

 vii

RESUMO

O presente trabalho objetiva discutir as contribuies da realizao de atividades exploratrias

para a aprendizagem de diversos contedos relacionados a derivadas de funes reais de uma
varivel real no ensino de Clculo I, a partir da visualizao proporcionada pelo software
GeoGebra. O trabalho fundamentou-se teoricamente em estudos sobre a Educao Matemtica
no Ensino Superior, com foco no Ensino de Derivadas em Clculo e na Visualizao
proporcionada pelas Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao
Matemtica TICEM. A pesquisa de campo foi realizada com Professores de Matemtica do
Ensino Superior, a partir do desenvolvimento de atividades exploratrias de construo e
interpretao de grficos. Para a anlise dos dados, foram utilizados os registros e o udio do
desenvolvimento das atividades pelos professores, alm de um questionrio de avaliao das
atividades, aplicado aos professores. Os resultados obtidos apontam que a visualizao
proporcionada pelo software GeoGebra contribuiu para uma ressignificao de diversos
conceitos e propriedades de derivadas que so requisitados na construo de grficos de
funes reais, alm de destacar como fundamental, nos processos de ensino e aprendizagem de
Clculo I, um equilbrio entre os processos visuais e os processos algbricos.

PALAVRAS-CHAVE: Visualizao. Ensino de Clculo e Derivadas. Tecnologias da

Informao e Comunicao na Educao Matemtica. GeoGebra.
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ABSTRACT

The present work aims to discuss the contributions of exploratory activities used for learning
related content of real functions of a real variables in teaching Calculus I from visualizations
provided by software GeoGebra. The work was based on theoretical studies in Mathematics
Education in Higher Education, with a focus on teaching calculus and in previews provided by
Information Technologies and Communication in Mathematics Education TICEM. Field
research was conducted with mathematics teachers in higher education, from the development
of exploratory activities of the construction and interpretation of graphs. Data analysis used
records and audio from the development of the activities by teachers, as well as questionnaires
for evaluation of activities. The results obtained indicate that the visualizations provided
by software GeoGebra contributed to various concepts and ressignification of derived
properties required in the construction of graphs of real functions, in addition to fundamental
highlights in the processes of teaching and learning of Calculus I, a balance was achieved
between visual and algebraic processes.

KEYWORDS: Visualization. Teaching of Calculus and Derived. Technologies of

Information and Communication in Mathematics Education. GeoGebra.
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LISTA DE GRFICOS

Figura 1. Grfico de f () na Atividade 1A. ............................................................................. 68

Figura 2. Grfico de f () e de f () na Atividade 1A. ............................................................ 70

Figura 3. Grfico com as curvas da mesma cor que dificultaram a visualizao e a

interpretao de algumas respostas na Atividade 1A. .............................................................. 72

Figura 4. Grfico de f () na Atividade 2A. ............................................................................. 74

Figura 5. Grfico que mostra uma dificuldade de interpretao na visualizao das razes de

f () na Atividade 2A. ............................................................................................................. 76

Figura 6. Grfico que mostra uma dificuldade para visualizar e identificar onde esto as razes

de f () = 0 na Atividade 2A. ................................................................................................ 78

Figura 7. Grfico que visualiza as assntotas de f () com possibilidades para a realizao de

conjecturas com os alunos na Atividade 2A. ............................................................................ 79

Figura 8. Grfico de f () na Atividade 1B. ............................................................................. 81

Figura 9. Grfico de f () e os valores exatos de suas razes na Atividade 1B. ....................... 83

Figura 10. Grfico de f () e f () com as suas razes destacadas na janela de lgebra na

Atividade 1B. ............................................................................................................................ 84

Figura 11. Grfico que mostra a dificuldade de visualizar os intervalos de crescimento e

decrescimento de f () devido ao excesso de curvas na Atividade 1B. ................................... 85

Figura 12. Grfico de f () na Atividade 2B. ........................................................................... 87

Figura 13. Grfico que destaca as razes de f () na Atividade 2B. ......................................... 88

Figura 14. Grfico que visualiza a reta tangente horizontal usada para evidenciar a definio

dos pontos crticos na Atividade 2B. ........................................................................................ 89

Figura 15. Grfico que visualiza f () e as razes de f () na Atividade 2B. ......................... 90

 x

Figura 16. Grfico que visualiza as assntotas de f () na Atividade 2B. ............................... 92

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Modos de pensamento visual-espacial e suas definies (COSTA, 2002). .............. 42

LISTA DE ILUSTRAES

Esquema 1. 2Sntese do percurso metodolgico. Fonte: Autor. ............................................... 62

 xi

SUMRIO

CAPTULO 1: O INCIO DA CAMINHADA ..................................................................... 13

1.1. De pedra a vidraa ............................................................................................................. 13
1.2. A motivao para a pesquisa ............................................................................................. 16
1.3. A questo da visualizao .................................................................................................. 17
1.4. Questo de Investigao .................................................................................................... 19
1.4.1. Objeto de Estudo ................................................................................................. 19
1.5. Objetivos ............................................................................................................................ 19
1.5.1. Objetivo Geral ..................................................................................................... 19
1.5.2. Objetivos Especficos .......................................................................................... 20
1.6. Metodologia de Pesquisa / Tarefas de Pesquisa ................................................................ 20
1.7. Estrutura da Dissertao .................................................................................................... 21
CAPTULO 2: AS TECNOLOGIAS DIGITAIS, O ENSINO DE CLCULO E A
VISUALIZAO NA APRENDIZAGEM .......................................................................... 22
2.1. Caminhos do ensino com o uso de Tecnologias Digitais .................................................. 22
2.2. Um olhar sobre as pesquisas de Ensino de Clculo e Tecnologias Digitais ...................... 25
2.3. Um novo olhar sobre nossa prtica e nossa pesquisa ........................................................ 36
2.4 A visualizao e o seu papel na aprendizagem ................................................................... 39
CAPTULO 3: O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA................................48
3.1. Fazendo uma opo metodolgica ..................................................................................... 48
3.2. Retomando a questo de investigao e os objetivos ........................................................ 49
3.3. Discutindo sobre a pesquisa no Ensino Superior ............................................................... 51
3.4. Reafirmando a opo metodolgica .................................................................................. 52
3.5. Delineando os instrumentos para a coleta de dados .......................................................... 54
3.6. Apresentando o Questionrio de Avaliao das Atividades .............................................. 55
3.7. Apresentando o software GeoGebra .................................................................................. 56
3.8. Discutindo sobre as atividades exploratrias ..................................................................... 57
3.9. Apresentando as atividades exploratrias .......................................................................... 59
3.10. Resumindo nosso percurso metodolgico ....................................................................... 62
 xii

CAPTULO 4: DESCRIO E ANLISE DAS ATIVIDADES EXPLORATRIAS

.................................................................................................................................................. 63
4.1. Os caminhos para encontrar os atores da pesquisa e alguns entraves ............................... 63
4.2. Identificando os participantes da pesquisa......................................................................... 64
4.3. Descrevendo as atividades exploratrias ........................................................................... 66
4.3.1. Descrevendo a Atividade 1A .............................................................................. 66
4.3.2. Descrevendo a Atividade 2A .............................................................................. 73
4.3.3. Descrevendo a Atividade 1B............................................................................... 80
4.3.4. Descrevendo a Atividade 2B............................................................................... 86
4.4. Analisando o conjunto de dados a partir de eixos de anlise............................................. 93
4.4.1. O papel da visualizao no ensino e na aprendizagem ....................................... 93
4.4.2. O papel do software GeoGebra na aprendizagem ............................................... 96
4.4.2.1 Uma dificuldade emergente relacionada ao software GeoGebra ............. 98
4.4.3. O equilbrio entre a abordagem algbrica e a abordagem visual no ambiente
computacional ......................................................................................................................... 101
4.5. Um novo olhar sobre nossas atividades e sobre a questo da visualizao a partir dos eixos
de anlise................................................................................................................................. 103
CAPTULO 5: CONSIDERAES FINAIS..................................................................... 107
5.1 As contribuies da visualizao aprendizagem de Derivadas a partir da realizao de
atividades exploratrias com o uso do software GeoGebra .................................................... 111
REFERNCIAS .................................................................................................................... 117
APNDICE 1: Pesquisas encontradas na Reviso Bibliogrfica .......................................... 123
 13

Captulo 1

O INCIO DA CAMINHADA

Nesse sentido, a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem

atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptam
profisso, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relao
com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira
ou de outra. A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica
(retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica
profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos
professores reverem seus saberes, julg-los e avali-los e, portanto, objetivar
um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo
de validao constitudo pela prtica cotidiana. (TARDIF, 2013, p. 53, grifo
do autor)

1.1. De pedra a vidraa

Ao deparar-me, em certos momentos, com muitas pessoas falando que a Matemtica

muito difcil e que nunca poder ser aprendida, especialmente ao se tratar de Clculo
Diferencial e Integral I, que nesse trabalho chamaremos apenas de Clculo I para facilitar a
dinmica das leituras e possveis interpretaes, iniciaram muitas das inquietaes e
questionamentos que me impulsionaram a fazer esta pesquisa.
Lembro-me de minhas aulas de Clculo I quando fazia o curso de Licenciatura em
Matemtica, de 1999 a 2002, na Universidade Estadual do Piau UESPI. O professor
comeou com algumas demonstraes sobre os limites, apresentou muitos exemplos sobre as
funes polinomiais, exponenciais, logartmicas, trigonomtricas, entre outras, pensando ser,
na medida do possvel, o suficiente para a minha aprendizagem e de meus colegas. Muitas
questes que eram resolvidas, e na maioria delas, eu no conseguia entender o motivo de tudo
aquilo que estava sendo feito, e os argumentos em muitos casos consistiam no fato de que a
ementa precisava ser cumprida a qualquer custo pelo professor. Na semana em que aconteciam
as avaliaes finais, passvamos por um sufoco tremendo, pois existiam poucos livros de
Clculo na biblioteca e tnhamos que aguardar uma enorme fila de espera para consegui-los.
Montvamos grupos de estudos, mas tudo isso nunca parecia ser o suficiente para que os
contedos da disciplina pudessem ser aprendidos por ns, os simples alunos. Nas dvidas, o
 14

professor respondia algumas das questes, as mais difceis em nossa concepo, mas nada
disso evitou o problema da reprovao em massa.
Pensava, ento: a ementa poderia ser mudada? Mas como a postura do professor
poderia contribuir para que os alunos aprendessem os contedos de Clculo I?
Mais tarde, quando comecei minhas atividades docentes no Ensino Superior, a primeira
disciplina que tive a oportunidade de trabalhar foi Clculo I, com carga horria de 90 horas, ou
seja, 6 aulas / semana para uma turma do curso de Licenciatura em Matemtica. Estava me
sentindo cheio de vida tendo a oportunidade de trabalhar uma disciplina no curso de
Matemtica e no me preocupava com qualquer tipo de situao ou adversidade, apenas com a
transmisso dos conhecimentos matemticos que a disciplina de Clculo I me exigia durante
as aulas.
Sentia-me o mximo fazendo as demonstraes com psilons () e deltas (), bem
como as aproximaes tanto pela esquerda como pela direita, provando todas as regras dos
limites e chegando, por fim, s generalizaes, quando percebia o quadro todo lotado de
contedos e aquela magnitude de conhecimentos expostos, dignos de serem plausveis e
admirveis, conforme a descrio que muitos alunos faziam; mesmo no aprendendo nada
daquelas demonstraes feitas na aula.
Eu ficava cheio de vida com aquelas demonstraes realizadas; percebia nos olhares
atentos e cautelosos de meus alunos, no entendendo muita coisa do que sempre copiavam do
quadro para o caderno ou para as folhas de rabiscos, mas eles ficavam espantados com a
grandeza dos conhecimentos matemticos exibidos e l no fundo da sala, bem baixinho, ouvia
alguns alunos murmurarem que, algum dia, eles tambm conseguiriam fazer essas
demonstraes cabulosas.
Com um olhar matemtico, tudo isso era digno de toda aceitao e perfeio. Mas o
tempo foi passando e comecei a perder a graa quando tive a oportunidade de pensar na
aprendizagem dos alunos.
Refletindo sobre a disciplina de Clculo I, hoje percebo que a maioria das
metodologias adotadas contemplam: aulas expositivas e pouco dialogadas com os alunos,
demonstraes das principais regras das derivadas, construo de alguns grficos que mostram
a aproximao do limite para se chegar s derivadas, soluo de exemplos bsicos que ajudam
na aplicao das regras e muitas, muitas listas de exerccios.
 15

Pensando nesses padres de aula, depois de certo tempo atuando no Ensino Superior,
comecei a questionar-me sobre o meu papel de formador de professores de Matemtica,
surgindo as seguintes perguntas: Como est saindo esse profissional licenciado em
Matemtica que eu estou ajudando a formar na universidade? Depois que esses profissionais
sarem da universidade, como vai ser o seu trabalho com os alunos? Que recursos didticos
estou usando para diminuir as dificuldades que meus alunos possuem durante a construo de
conhecimentos que so indispensveis para a sua formao? Que concepes os alunos esto
construindo durante sua formao para que consigam desempenhar um bom trabalho no local
em que esto inseridos? Os pr-requisitos que eles esto tendo durante sua formao no curso
de Licenciatura em Matemtica so suficientes para ajud-los a vencer as grandes barreiras e
obstculos que a Matemtica demarcar em sua trajetria? Diante disso, como encontrar
caminhos para resolver alguns problemas da aprendizagem em disciplinas, como Clculo I,
possuindo dcadas de reprovaes? Existe algum caminho que pode ser intermediado entre
aluno e professor para que a aprendizagem de derivadas possa se tornar mais agradvel e
significativa?
Essas so algumas das muitas reflexes que precisam ser feitas no s por mim, mas
por todos os que desejam que os conhecimentos matemticos, em especial aquele relacionado
a derivadas, faam diferena no s no meio acadmico, mas principalmente no
desenvolvimento profissional do professor de Matemtica.
Com esse novo olhar idealizado, comecei a pensar em novas concepes sobre a minha
realidade e a de meus alunos. Aps algumas leituras, a Educao Matemtica trouxe uma luz
no final do tnel, percebendo que ela se preocupa no s com os contedos, mas
principalmente em como estes devem ser trabalhados. Percebo que a discusso da Educao
Matemtica facilita a dinmica de trabalho, ajuda a organizar metodologias, permite fazer
vnculos entre os contedos e a realidade das ementas que a disciplina prope, facilita o
diagnstico dos erros cometidos tanto pelos alunos como os meus, como professor, prioriza a
construo de conhecimentos por parte dos alunos dando oportunidades de experimentarem e
vivenciarem o processo de aprendizagem, percebendo que existe algo muito mais alm do que
s a transmisso de contedos: existe o brilho do descobrir e a alegria em poder desvendar o
acontecimento dos contedos no ensino e na aprendizagem.
 16

1.2. A motivao para a pesquisa

Durante certo tempo de trabalho no Ensino Superior com a disciplina de Clculo I,

sempre ouvi reclamaes por parte dos alunos sobre a dificuldade de aprendizagem dos
contedos dessa disciplina, na qual a reprovao tem sido muito grande; alm disso, sempre
notei que a maioria dos cursos de graduao na rea de cincias exatas possui disciplinas
como Clculo Diferencial e Integral ou disciplinas similares que, na maioria dos casos,
formam a base inicial da Matemtica dos estudantes no Ensino Superior.
Em uma aula de Clculo I, ao trabalhar o contedo de derivadas, certo aluno
mencionava a sua grande dificuldade na disciplina e no sabia mais o que fazer para continuar
no curso de Licenciatura em Matemtica. Ele afirmou que precisava de ajuda para aprender,
compreender e resolver as derivadas, pois j havia passado por vrios professores e, at aquele
momento, no construra nada de importante sobre esses e outros contedos da disciplina.
Cabe ressaltar, que o referido aluno j havia sido reprovado na disciplina de Clculo I duas
vezes, sendo que, pelo estatuto da Universidade do Estado da Bahia UNEB, um aluno s
pode reprovar duas vezes em uma mesma disciplina, caso seja reprovado uma terceira vez,
esse aluno ser jubilado do curso, restando como opes o trancamento em templo hbil ou a
realizao de um novo vestibular ou ainda, a reopo para outro curso de reas afins.
Pelo exposto acima e por vrios outros motivos relacionados s dificuldades que os
alunos apresentam, resolvi testar um procedimento que pode ajudar a entender como funciona
o processo de compreenso e ensino das derivadas com atividades exploratrias, utilizando
para isso, o software de geometria dinmica GeoGebra. Foi a que pensei: Como fao para
ajudar aquele e outros alunos que esto na mesma condio? Quais recursos devo utilizar para
diminuir as dificuldades dos alunos e contribuir para a aprendizagem sobre as Derivadas?
Como a visualizao proporcionada pelas Tecnologias da Informao e Comunicao na
Educao Matemtica TICEM podem ajudar os professores e alunos a construrem o
conceito de derivada? Visualizar uma caracterstica do Pensamento Matemtico Avanado
que pode ser incorporada aos processos de ensino e aprendizagem da disciplina de Clculo I?
Devido a essas e outras inquietaes, resolvi propor uma pesquisa.
A pesquisa ser feita como requisito parcial para o Mestrado Profissional em Educao
Matemtica, dentro do tema de ensino de derivadas com o uso o GeoGebra.
 17

1.3. A questo da visualizao

A visualizao tornou-se uma rea de pesquisa recente na Educao Matemtica e, na

medida em que o tempo est passando, ela ganha fora, originando focos de estudos em vrias
universidades e centros de pesquisa distribudos pelo mundo.
Um dos trabalhos que passou a se destacar foi o levantamento realizado sobre a
visualizao com Presmeg (2006), que fez uma anlise da produo do Grupo de Pesquisa em
Psicologia da Educao Matemtica (Psychology of Mathematics Education PME) ocorrida
a partir de 1991.
O estudo realizado por Presmeg (2006) contm a descrio do trabalho feito por esse
grupo de pesquisadores para investigar as situaes de aprendizagem que envolvem a
visualizao na sala de aula com os alunos e professores, os aspectos de dificuldades que os
alunos possuem na aprendizagem em relao visualizao, bem como as dificuldades que se
apresentam no ensino de Clculo, alm das contribuies do computador aos processos de
visualizao dos contedos de Matemtica.
Sempre que se aborda a questo da visualizao, notamos a participao de um
pensamento especfico, caracterizado como Pensamento Matemtico Avanado. Para Dreyfus
(1991), que tem sido um dos principais estudiosos a respeito do Pensamento Matemtico
Avanado, consegue-se represent-lo como uma srie de processos que se interagem, quando
ocorre: generalizao, representao, visualizao, classificao, induo, sntese,
formalizao, conjecturao, anlise ou sntese.
Outro pesquisador que tem se destacado nos estudos do Pensamento Matemtico
Avanado Tall (1995) que apresenta as seguintes caractersticas:

Pensamento matemtico avanado hoje envolve o uso de estruturas

cognitivas produzidas por uma ampla rea de atividades matemticas para
construir novas ideias que se baseiam em ampliar cada vez mais o sistema de
teoremas demonstrados. O crescimento cognitivo do pensamento matemtico
elementar para o avanado no indivduo pode, portanto, ser colocada a
hiptese de comear a partir da percepo de e ao sobre esses objetos
no mundo externo, construindo atravs de dois desenvolvimentos paralelos
um visual-espacial para o verbal-dedutivo, o outro constitudo por
encapsulaes sucessivas do processo-para-conceito utilizando smbolos
manipulveis desse modo, tudo isso conduz para inspirar o uso de um
 18

pensamento criativo baseado em objetos definidos formalmente e em prova

sistemtica1. (TALL, 1995, p. 3, traduo nossa)

Desse modo, observamos que o Pensamento Matemtico Elementar se relaciona com o

Pensamento Matemtico Avanado e, durante essa relao, ocorre a oportunidade para tentar
compreender melhor a visualizao usando, por exemplo, softwares como o GeoGebra para a
construo de grficos de derivadas de uma funo de varivel real.
Percebemos que h uma grande importncia quanto questo da visualizao no
ensino de Clculo. Os alunos apresentam dificuldades, muitas vezes devido a aspectos de
formao na transio do Ensino Mdio para o Ensino Superior. Diante dessas dificuldades,
necessrio que algo seja feito para mudar essa realidade em relao aprendizagem, usando a
visualizao como auxlio para tal mudana. Desse modo, concordamos com as ideias de
Fainguelernt (1999), ao afirmar que:

As imagens visuais so fatores importantes na imediao, mas a imediao

no uma condio suficiente para produzir uma estrutura especfica de uma
cognio intuitiva. A visualizao contida numa atividade cognitiva
adequada um fator essencial para a compreenso intuitiva. As
representaes visuais, por um lado, contribuem para a organizao das
informaes em representaes sinpticas, constituindo um fator importante
de globalizao. Por outro lado, o aspecto concreto das imagens visuais um
fator essencial para a criao de um sentimento de auto-evidncia e
imediao. Uma imagem visual no somente organiza os dados mo em
estruturas significativas, mas tambm um importante fator que guia o
desenvolvimento da soluo. As representaes visuais so dispositivos
antecipatrios essenciais. (FAINGUELERNT, 1999, p. 42)

A aprendizagem que utiliza os aspectos visuais como caractersticas que podem ser
desenvolvidas na sala de aula deve ser repensada por professores de Clculo I. Desse modo,
intentamos observar o desenvolvimento de professores em atividades que valorizem a
visualizao com os contedos das derivadas, para entender como a visualizao pode ajudar
seus alunos de Clculo I na construo do conhecimento.

1
Advanced mathematical thinking today involves using cognitive structures produced by a wide range of
mathematical activities to construct new ideas that build on and extend an ever-growing system of established
theorems. The cognitive growth from elementary to advanced mathematical thinking in the individual may
therefore be hypothesised to start from perception of and action on objects in the external world, building
through two parallel developments one visuo-spatial to verbal-deductive, the other successive process-to-
concept encapsulations using manipulable symbols leading to a use of all of this to inspire creative thinking
based on formally defined objects and systematic proof.
 19

1.4. Questo de Investigao

A partir das discusses realizadas at aqui, propomos a seguinte questo de

investigao:

Que contribuies a realizao de atividades exploratrias com o uso do

GeoGebra pode trazer aprendizagem de Derivadas a partir da visualizao?

Nossa questo de investigao se enquadra na linha de pesquisa de Educao

Matemtica no Ensino Superior, desenvolvida no Mestrado Profissional de Educao
Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, na Linha de Pesquisa 1: Educao
Matemtica Superior, Informtica Educacional e Modelagem Matemtica.

1.4.1. Objeto de Estudo

O objeto de estudo do trabalho a ser desenvolvido pode ser atrelado a uma anlise do
processo de ensino relacionados s derivadas, por meio da visualizao de grficos e funes,
com o auxlio do software GeoGebra, de livre utilizao. Tradicionalmente, a construo de
grficos de funes com o auxlio das derivadas nas disciplinas de Clculo feita de forma
mecnica.

1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo Geral

Em nossa pesquisa, assumiremos como hiptese de trabalho que a utilizao de

softwares matemticos pode contribuir para o ensino a partir da visualizao de funes e
imagens grficas relacionadas s derivadas de funes reais.
Com nossa pesquisa, pretendemos identificar e analisar as possveis contribuies da
utilizao do software GeoGebra aos processos de ensino e aprendizagem de Clculo I, a
partir da realizao de atividades de construo e interpretao de funes e grficos.
 20

Pretendemos, tambm, fazer um levantamento terico-bibliogrfico sobre o Ensino de Clculo

no Brasil, alm de discutir o Ensino de Clculo e as Tecnologias da Informao e
Comunicao na Educao Matemtica TICEM.
Assim, pretendemos investigar como Professores de Matemtica do Ensino Superior
avaliam o desenvolvimento do conhecimento sobre as derivadas a partir da visualizao de
grficos de funes, utilizando para tal, o software de geometria dinmica GeoGebra; com
isso, elaboraremos uma proposta de atividade em forma de produto educacional que possa
contribuir para a prtica de professores de Clculo Diferencial e Integral.

1.5.2. Objetivos Especficos

Em nossa pesquisa, configuram-se os seguintes objetivos especficos:

- Investigar o ensino de Clculo no contexto da Educao Matemtica no Ensino

Superior e das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao Matemtica
TICEM;

- Elaborar, testar e avaliar atividades exploratrias com o software GeoGebra,

relacionadas anlise de grficos utilizando derivadas de uma funo real de uma varivel
real;

- Apresentar um conjunto de atividades exploratrias relacionadas s Aplicaes de

Derivadas: anlise de grficos com a utilizao de softwares, para disciplinas de Clculo I em
cursos de Licenciatura em Matemtica ou da rea de cincias exatas, como Produto
Educacional do Mestrado Profissional em Educao Matemtica.

1.6. Metodologia de Pesquisa / Tarefas de Pesquisa

Na metodologia foram contemplados: a realizao de uma Pesquisa Terico-

bibliogrfica analisando livros, artigos publicados em congressos e em revistas da rea de
Educao Matemtica, teses e dissertaes do banco de dados da CAPES, relacionados ao
Ensino de Clculo e s Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao Matemtica.
 21

Tambm foi contemplada a realizao de uma Pesquisa de Campo, no 2 semestre de 2014,

com Professores de Matemtica do Ensino Superior.
Para a Pesquisa de Campo, realizamos as seguintes tarefas:

- Elaborao de atividades exploratrias utilizando o GeoGebra, relacionadas s Aplicaes

das Derivadas na construo de grficos de funes reais;

- Desenvolvimento e avaliao das atividades exploratrias com Professores de Matemtica do

Ensino Superior.

1.7. Estrutura da Dissertao

Aps este 1 Captulo, no qual apresentamos as discusses iniciais e motivaes de

nosso trabalho, partimos para o Captulo 2, em que tecemos algumas consideraes sobre o
Ensino de Clculo com TICEM e aprofundamos a discusso da questo da visualizao.
No Captulo 3, apresentamos nossa pesquisa em seu contexto, alm de um
detalhamento da metodologia e dos instrumentos de pesquisa.
J no Captulo 4, descrevemos e analisamos os dados obtidos a partir dos instrumentos
de pesquisa adotados.
Finalizamos com o Captulo 5, que so as Consideraes Finais, buscamos apresentar
um conjunto de respostas questo de investigao que propulsionou essa pesquisa e algumas
recomendaes a Professores de Clculo Diferencial e Integral.
 22

Captulo 2

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS, O ENSINO DE CLCULO

E A VISUALIZAO NA APRENDIZAGEM

A questo que se coloca para os educadores : como integrar essa nova forma
de pensar, impulsionada pela realidade de espao ciberntico, ao
desenvolvimento de conhecimento e saberes do aluno? Torna-se cada vez
mais necessrio um fazer educativo que oferea mltiplos caminhos e
alternativas, distanciando-se do discurso monolgico da resposta certa, da
sequncia linear de contedos, de estruturas rgidas dos saberes prontos, com
compromissos renovados em relao flexibilidade, interconectividade,
diversidade e variedade, alm de contextualizao no mundo das relaes
sociais e de interesses dos envolvidos no processo de aprendizagem.
(GUIMARES; DIAS, 2006, p. 23)

2.1. Caminhos do ensino com o uso de Tecnologias Digitais

Ao entrar numa sala de aula do Ensino Superior nos dias atuais, qualquer professor
depara-se com a realidade em que, boa parte de seus alunos possuem algum instrumento
tecnolgico, desde celulares, calculadoras cientficas, tabletes, notebooks, ultrabooks, entre
outros aparelhos que so considerados de ltima gerao ou que esto no auge da produo de
tecnologias dos mercados nacional e internacional. Percebe-se que, aos poucos, a sociedade
est indicando certas mudanas que devem ocorrer em seu contexto e a universidade, como
est inserida nessa sociedade, acaba recebendo impactos oriundos desses acontecimentos.
Levemos em considerao que estamos vivendo na sociedade do conhecimento,
conforme o descrito por Valente (2002, p. 29): essas mudanas implicam profundas
alteraes em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, afetando a maneira como
atuamos e pensamos. Elas demarcam a passagem para a sociedade do conhecimento [].
Desse modo, as informaes vo e vem com uma extrema facilidade e, s vezes, convive-se
com a falta de tempo para debruar-se sobre essa enorme quantidade de contedos que podem
ser estudados e explorados nas diversas disciplinas, tanto nas escolas de Ensinos Fundamental
e Mdio como nas universidades.
 23

Quando tratamos de tecnologias na sala de aula, relatamos que tanto o quadro-negro, o

giz, o pincel, dentre outros, tambm representam materiais tecnolgicos, ainda que Kenski
(2008, p. 22-23) apresente uma viso muito mais global do termo tecnologia: O conceito de
tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do crebro humano conseguiu
criar em todas as pocas, suas formas de uso, suas implicaes.
Tambm ponderamos que a tecnologia engloba qualquer instrumento que pode ser
usado para representar algum tipo de utilidade; o que nos interessa nesse momento, no
qualquer recurso, mas sim aquele que est ligado ou pode ser incorporado ao uso do
computador. Percebe-se que, aos poucos, a sociedade est dispondo desse recurso e, portanto,
o professor tem que pensar sobre essa realidade em que est inserido e em como associar
elementos metodolgicos diferenciados para o seu trabalho na sala de aula, pois nela que
acontece a construo do conhecimento.
Mesmo se tratando das aulas no Ensino Superior, nota-se que, em uma boa parte delas,
alguns professores de Clculo I referem-se quase sempre a um tipo de ensino, o tradicional,
conforme a descrio de Reis (2009, p. 81): Uma prtica muito comum, entre os professores
de Clculo, a de ministrar essa disciplina sempre da mesma forma (mesmos contedos,
mesma metodologia, mesmos exemplos, mesmas aplicaes, etc.), sem levar em considerao
a natureza do curso. Os professores de Clculo I precisam traar abordagens pedaggicas
diferentes no ensino dessa disciplina, pois ainda muito alto o ndice de reprovao e de
insatisfao dos alunos.
Existem alguns trabalhos que mereceram ateno, devido sua importncia /
contribuio para a divulgao de pesquisas na rea de Educao Matemtica Superior.
Refletindo a citao com a qual se inicia este captulo, percebemos que o professor, em
especial, o do Ensino Superior, deve est preocupado sobre algumas prticas que podem ser
desenvolvidas durante suas aulas com o uso de tecnologias, j que ele tambm est formando
outros professores para trabalhar nos Ensinos Fundamental e Mdio ou alunos dos diferentes
tipos de curso, dependendo de sua rea de atuao.
Nota-se que, aos poucos, os computadores puderam entrar nas salas de aulas e esto
ganhando mais espao. Aps algumas recomendaes para o uso do computador na sala de
 24

aula a partir de 1980, conforme os relatos de Borres (1998)2, a escola tem se privilegiado
dessa circunstncia em poder incorporar o equipamento como recurso metodolgico para as
salas de aula. O National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) publicou nos Estados
Unidos da Amrica uma Agenda de aes e Recomendaes para o Ensino de Matemtica
nos anos 80. A partir desse perodo, comeou o desenvolvimento de trabalhos com pesquisas
no Brasil, em estudos direcionados ao ensino e aprendizagem da Matemtica, tanto no
desenvolvimento de professores como no de alunos em salas de aula, no que diz respeito ao
uso dos computadores.
Nesse perodo, tambm estava acontecendo a reforma do ensino de Clculo que ajudou
a criar caminhos para tentar combater os altos ndices de reprovao dessa disciplina em
cursos superiores, tanto no Brasil quanto no exterior. Com a possibilidade de conciliar as aulas
da disciplina de Clculo com o uso de ferramentas computacionais, a reforma proporcionou o
desenvolvimento de pesquisas como tentativa para minimizar o fracasso dos alunos durante os
seus estudos dessa disciplina e de outras similares. Desse modo, a reforma proposta para o
ensino de Clculo teve como uma de suas caractersticas bsicas a incorporao do
computador durante as aulas, descrita assim por Rezende (2003):

[...] o uso de tecnologia, isto , software computacional e calculadoras

grficas, tanto para o aprendizado de conceitos e teoremas como para a
resoluo de problemas; o ensino via a Regra dos Trs, isto , todos os
tpicos e todos os problemas devem ser abordados numrica, geomtrica e
analiticamente; grande preocupao, ou pretenso, em mostrar a
aplicabilidade do Clculo atravs de exemplos reais e com dados
referenciados; tendncia a exigir pouca competncia algbrica por parte dos
alunos, suprindo essa falta com o treinamento no uso de Sistemas de
Computao Algbrica. (REZENDE, 2003, p. 4)

Com esse instrumento de trabalho, os professores comearam a se articular com

possibilidades de experimentao dessa ferramenta, pensando em como utiliz-la de maneira
construtiva e, com isso, direcionando para um novo cenrio, refletindo assim, em como

2
Alguns aspectos da influncia americana foram descritas no trabalho foram relatados de Borres (1998, p. 4-5)
este trabalho descreve alguns detalhes que indicaram algumas atividades aos professores, os possveis recursos (o
computador) utilizados pelos alunos na construo de conhecimentos Matemticos, planejamentos, currculos,
etc.; incorporando para as aulas de Matemtica a aprendizagem por descoberta, resoluo de problemas e
modelao.
 25

trabalhar as aulas de Clculo usando o computador, permeados pelos softwares matemticos,

como requisito de exploraes, dinmicas de contedos e aprendizagens.
No de hoje que se fala em uso de tecnologias e mdias digitais na Educao.
Existem alguns trabalhos que se destacaram ao relacionar esses elementos no interior da sala
de aula, e como ocorreram iniciativas para tentar dinamizar algumas relaes prticas que
puderam iniciar um processo diferenciado no ensino com tecnologias. Lvy (1993, p. 132), em
seu estudo sobre as tecnologias da inteligncia e a interao entre elas, mencionou que: Para
inventar a cultura do amanh, ser preciso que nos apropriemos das interfaces digitais.
Conforme a prpria evoluo dos acontecimentos em todas as reas e especialmente, na
Educao, imprescindvel investigar cada vez mais, o uso das tecnologias dentro da sala de
aula ou no laboratrio de informtica.
Como vivemos numa cultura acadmica em que os contedos podem apresentar
diferentes formas de serem trabalhados em sala de aulas, faz-se necessrio repensar sobre
aulas de Clculo I, pois da forma como nossa cultura est nos indicando, os professores
precisam incorporar novas prticas para saberem lidar com as reais situaes dos alunos que
utilizam os mais diversos e sofisticados tipos de equipamentos fora da universidade e dentro
dela, muitas vezes, estes no so incentivados ao uso do laboratrio ou aos recursos que
podem ser utilizados momentaneamente pelos professores.

2.2. Um olhar sobre as pesquisas de Ensino de Clculo e Tecnologias Digitais

Iniciamos nossa reviso terico-bibliogrfica, com o intuito de conhecer o que est

sendo produzido no pas em relao ao tema abordado, com base em um levantamento3 feito
no banco de dissertaes e teses da CAPES. Procurando o que tem sido pesquisado no pas
acerca do ensino das Derivadas a partir da visualizao com o uso do GeoGebra, ao todo,
foram encontrados 111 trabalhos, dos quais fiz inicialmente a leitura do resumo, da introduo
e da concluso, para identificar se eles pertenciam aos temas de interesse. Muitos trabalhos
falavam sobre Derivadas, outros sobre Clculo com as Derivadas, porm a nfase maior foi

3
O levantamento foi iniciado em janeiro de 2013 e finalizado em agosto desse mesmo ano, utilizando um grupo
de palavras-chave que combinavam dois termos: Derivadas (derivadas, ensino de derivadas, reta tangente, ensino
de Clculo com as derivadas, derivadas no Clculo) e Visualizao (GeoGebra, softwares, imagem, grficos,
TIC).
 26

dada queles que tratavam de Derivadas no campo da Educao Matemtica, priorizando o

ensino a partir da visualizao / representao grfica com o software GeoGebra.
Das pesquisas que se encaixaram no interesse de nosso estudo, destacamos um total de
22, sendo 7 Teses de Doutorado e 15 Dissertaes de Mestrado. Cabe salientar, que, no
decorrer dessa pesquisa, tambm encontramos artigos que falavam a respeito do nosso tema de
interesse e, desse modo, optamos por inclu-los em nossa reviso. A partir da realizao de
estudos, anlises e reflexes sobre esses trabalhos encontrados, destacaremos somente alguns
em nosso trabalho, objetivando facilitar a leitura e a compreenso. Aqui, ento, foram
abordadas 5 teses, 3 dissertaes e 3 artigos. Caso ocorra o interesse em saber quais foram
esses trabalhos encontrados consultar o Apndice 1 desta dissertao que traz uma tabela com
todas as teses e dissertaes encontradas na CAPES durante o perodo da consulta.
A pesquisa de Villarreal (1999) tem sido uma das referncias usadas em trabalhos do
Ensino Superior. Ela escolheu a derivada pelo fato desse contedo apresentar algumas
dificuldades para os alunos e, com isso, teve a expectativa de encontrar possveis respostas
para tais dificuldades. Inicialmente, apontou suas escolhas e suas opes pelo uso da
informtica e dos computadores, como uma janela que proporciona ter um alcance maior das
informaes e caracterizou como uma oportunidade para melhor desenvolver sua pesquisa em
relao s dificuldades das alunas do curso de Biologia da Universidade Estadual Paulista
UNESP.
A autora explora um pouco das caractersticas da visualizao ao ensino de Clculo, a
partir das potencialidades que as tecnologias podem oferecer Educao Matemtica:

Dentre as mltiplas potencialidades que o computador oferece para a

Educao Matemtica, poder-se-ia dizer que o processo de visualizao por
ela favorecido ocupa um lugar privilegiado. Ao mesmo tempo, a importncia
da visualizao no ensino, aprendizagem e construo dos conceitos de
Clculo indicada como fundamental por muitos autores. Assim, a
visualizao se transforma em um denominador nas pesquisas que
relacionam Clculo e computadores. (VILLARREAL, 1999, p. 43)

Em relao ao trabalho do professor, a pesquisadora afirma que ele precisa explorar

melhor as suas condies de trabalho, como tentativa para aprimorar as formas de ensinar no
contexto das tecnologias nas aulas de Clculo I: Essa reorganizao produzir modificaes
na organizao de contedos e nas atividades desenvolvidas em sala de aula; alterar papis de
 27

professores e estudantes e, at, a relao com o prprio objeto de conhecimento

(VILLARREAL, 1999, p. 362).
A pesquisa de Souza Jnior (2000) foi desenvolvida com um coletivo associado entre
professores, alunos e pesquisadores para observar a eficincia do software Mathematica e do
trabalho pedaggico que foi desenvolvido durante o ensino de Clculo na Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP na dcada de 1990 e quais relaes poderiam acontecer
quando esse grupo se relacionava durante as aulas, destacando tambm os projetos e as
atividades que foram desenvolvidas no laboratrio de informtica.
Ele notou que os professores, ao prepararem as atividades para os alunos, tinham que
refletir sobre elas e acabaram notando que tambm fazia parte de seu trabalho, pensar nas
possibilidades que permitissem aos alunos usar o software para construir conhecimento
durante as aulas de Clculo; consequentemente, os professores tambm desenvolviam uma
aprendizagem para um melhor desempenho de suas atividades, pois eles [...] aprendiam a
trabalhar criticamente com o computador no processo em que os saberes singulares sobre
como trabalhar criticamente com o computador eram socializados pelo grupo (SOUZA
JNIOR, 2000, p. 202).
Ainda sobre a utilizao do computador no trabalho do professor de Clculo, o autor
relata sobre os saberes que os professores precisam ter na elaborao de propostas de
atividades que sero desenvolvidas pelos alunos no laboratrio ou na sala de aula:

Em termos da presena do computador (novas tecnologias) no processo de

ensino aprendizagem, verifica-se que o problema da separao entre
conhecimento, processo pedaggico e professor no determinado pela
utilizao desses recursos, mas sim pelo modo em que o processo de ensino-
aprendizagem concebido e desenvolvido. Quando se sabe o que fazer com
as novas tecnologias e quando se sabe o que se pretende com o processo de
ensinar e aprender, possvel tornar o computador um instrumento que
facilita o trabalho pedaggico. (SOUZA JNIOR, 2000, p. 203)

No estudo de Catapani (2001), feito com alunos e professores da disciplina de Clculo

em um curso de Geologia da UNESP com o objetivo de analisar a relao de interesse /
desinteresse e facilidades / dificuldades dos alunos em relao a essa disciplina, ficaram
evidenciado alguns problemas que se tornaram corriqueiros, tais como: falta de conhecimentos
bsicos dos alunos; falta de aplicao dos conhecimentos de Clculo pelos professores no
 28

curso, o que causou uma grande desmotivao aos alunos; mudana constante dos professores
dessa disciplina; falta de relao mais prxima dos professores de Clculo e dos professores
das disciplinas especificas; falta de maturidade de alguns alunos quando entram no curso.
O trabalho apontou que essa disciplina ainda merece mais estudos e que os problemas
esto ainda longe de serem resolvidos; todos tm parte na contribuio das melhorias a serem
realizadas, bem como, nos problemas a serem resolvidos, sendo que os professores tm certa
autoridade para iniciarem os processos de mudanas, j que dependem deles as iniciativas para
a diferenciao de seu trabalho na sala de aula com os alunos nos cursos de Clculo.
Dessa forma, o autor aponta algumas relaes que podem ser importantes na
investigao das causas desses problemas que vem ocorrendo:

Diversas questes tm sido apontadas por estudiosos da rea como causa do

problema, desde a forma tradicional de ministrar a disciplina at a falta de
motivao por parte de professores e alunos envolvidos com o Clculo.
Dessa forma, ao invs de desempenhar importante papel no desenvolvimento
da sociedade cientfica e tecnolgica em que vivemos, o Clculo tem-se
colocado como barreira ao acesso profissional a muitos estudantes que
conseguiram ingressar nas universidades. (CATAPANI, 2001, p. 49)

Desse modo, ele aponta algumas pistas que os professores do em relao ao papel da
disciplina de Clculo: De acordo com esses professores, embora o aluno [...], no tenha
conscincia da importncia e da necessidade da disciplina Clculo [...], ela se faz muito
importante como linguagem e como instrumento na resoluo dos problemas da rea
(CATAPANI, 2001, p. 53). Mesmo essa disciplina sendo indispensvel para a maioria dos
cursos superiores brasileiros, ainda se tem um ndice alarmante de reprovao e insatisfao.
Qual o trabalho que o professor pode fazer para tentar mudar um pouco desse quadro?
Mesmo com a insatisfao por parte dos alunos e tambm por parte dos professores, o
autor pondera que: Os diversos problemas no deixam de refletir-se nos professores que
ministram a disciplina, que, no raramente, ficam presos em conceitos bsicos e no
conseguem fazer com que os alunos se sintam estimulados em sala de aula (CATAPANI,
2001, p. 60). Essas questes remetem discusso para o trabalho do professor, que podem
pensar em desenvolver processos de exploraes e de investigaes com os alunos no s no
laboratrio, mas tambm na sala de aula.
 29

O autor finaliza as suas argumentaes, discorrendo sobre as iniciativas que os

professores podem e precisam tomar: [...] importante e preciso que haja um estmulo por
parte dos professores, tanto daqueles que lecionam Clculo quanto os que lecionam as
disciplinas tcnicas [...] (CATAPANI, 2001, p. 60).
Meyer (2003) fez um estudo diagnstico com estudantes do curso de Licenciatura em
Matemtica de uma universidade particular de So Paulo que j cursaram as disciplinas de
Clculo I e II, fundamentando-se nas noes tericas de imagem conceitual e definio
conceitual de derivada, quando interpretada geometricamente, e distinguindo a Matemtica
como uma atividade mental da Matemtica como um sistema formal; ela organiza as suas
principais ideias em autores que trabalham com o Pensamento Matemtico Avanado que
proporciona uma melhor compreenso dos resultados para o ensino de derivada em seus
aspectos cognitivos.
Essa pesquisadora afirma que existem muitas dificuldades dos alunos sobre a noo de
derivada e que o ensino desse contedo ainda necessita de estudos mais detalhados sobre o
tipo de pensamento matemtico utilizado, buscando assim, uma melhor compreenso do
processo de estabelecimento de conexes entre as diversas partes do conhecimento
matemtico, por meio de um diagnstico sobre os elementos que compem a imagem
conceitual e a definio conceitual dos sujeitos pesquisados. Meyer (2003) sustenta que,
quando esse conceito interpretado geometricamente, esses aspectos podem ajudar a superar
algumas dificuldades em sua aprendizagem. Em sua pesquisa, no foram utilizadas
tecnologias computacionais, mas pelo fato do tema da pesquisa ser a derivada, interessa-nos o
fato de podermos observar como outras pesquisas relacionadas a aprendizagem deste
contedo, ainda que sem o uso de softwares. Ela conclui afirmando que:

Dessa forma, acreditamos que apenas inserir estudantes em contextos

capazes de motiv-los a mobilizar elementos conflitantes de sua imagem
conceitual, relativa ao conceito de derivada, quando interpretado
geometricamente, no seja o suficiente para promover aquisio de uma
compresso conceitual, relativa ao conceito de derivada. (MEYER, 2003, p.
94-95, grifo da autora)

Ao longo do trabalho, percebemos que, para se trabalhar com as imagens conceituais e

definies conceituais, o professor-pesquisador precisa estar embasado nas ideias / suportes do
Pensamento Matemtico Avanado e, mesmo assim, ainda trata-se de um campo restrito s
 30

pesquisas acadmicas. Os procedimentos utilizados para a compreenso desses resultados, s

vezes, podem no ser o suficiente para trazer um olhar mais expressivo em relao ao objetivo
da pesquisa. Alguns dos alunos conseguiram fazer mobilizaes, no que diz respeito ao
conceito de derivada, pelo fato de compreenderem melhor e passando a construir uma imagem
conceitual a partir das atividades propostas. Compreendemos, a partir da pesquisa, que no
suficiente somente colocar os alunos frente a problemas que envolvam imagens e definies
conceituais, pois essas atividades necessitam de serem pensadas de modo que o professor-
pesquisador ajude os alunos a mobilizar esses conceitos e a manipul-los de uma forma mais
significativa para proporcionar a construo de seu conhecimento em relao derivada.
A pesquisa de Machado (2008) foi realizada na UNICAMP com 9 alunos da disciplina
de Clculo no curso de Qumica, no intuito de realizarem estudos com o uso de tecnologias,
sendo a ferramenta computacional utilizada, o Mathematic Plotting Package (MPP), com os
seguintes objetivos: analisar a contribuio de um aplicativo educacional na resoluo de
problemas que extrapolam o clculo funcional na disciplina de Clculo Diferencial e Integral;
enfatizar a necessidade, a importncia e o resultado da utilizao dessa ferramenta, que no
deve ser tratada apenas com lpis e papel; analisar, por meio de tarefas realizadas, o
conhecimento matemtico construdo a partir da visualizao e da representao visual
descrita pelos estudantes.
Aps as prticas desenvolvidas com os alunos ao manusearem o equipamento, a
pesquisadora percebeu que, ao usar o recurso tecnolgico nas aulas, ocorreu uma melhora
significativa no processo de aprendizagem dos alunos por meio de conceitos e conclui que:

Inegavelmente, as aulas de Matemtica com o auxilio da ferramenta

computacional provocam mudanas nos papis e nas interaes de
professores e estudantes. Na sala de aula com a ferramenta computacional,
no tem espao para o saber pronto e acabado a ao educativa ocorre em
lcus. A sala de aula ou laboratrio transformada em local de trabalho com
o conhecimento, espao de construo de habilidades e competncias tanto
do educando quanto do educador. O trabalho pedaggico deve pautar-se pela
parceria, pela construo e condio do conhecimento construdo. A ao
acadmica deve ser como coordenador e facilitador de mltiplas atividades
na construo do conhecimento. (MACHADO, 2008, p. 193)

Pelas concepes adotadas nesse estudo, convm destacarmos as dificuldades de

preparao dessas aulas e o quanto elas tornaram-se importantes para ajudar os alunos a ter um
 31

tipo de experincia diferente das aulas usuais, por terem priorizado a participao dos alunos
na construo do conhecimento e a forma como o trabalho pedaggico pode ser decisivo em
momentos como esses.
O trabalho de Marin (2009) foi realizado com 13 professores de Clculo que fazem uso
das Tecnologias de Informao e Comunicao TIC em suas aulas, propondo a seguinte
questo de investigao: Como os professores de Matemtica fazem uso das TIC na disciplina
de Clculo?
O autor relata que os professores do Ensino Superior que trabalham com a disciplina de
Clculo tm alguns motivos para usarem as TIC, possuindo um carter pragmtico, como
sendo uma tentativa de manter o vnculo na instituio onde trabalham e, desse modo, tudo
funciona como uma imposio devido s prprias circunstncias dos meios onde eles se
encontram, dentro da universidade. Outro olhar representaria um carter conceitual, no qual o
professor se percebe com uma necessidade de ampliar suas abordagens pedaggicas tentando
equacionar / sintonizar o que acontece fora da escola, agindo de maneira a atender algumas
das exigncias do mercado de seu trabalho. Diante disso, o professor tende a repensar sua
prtica e comea a se mobilizar com elementos que podem ser indispensveis tanto para o seu
trabalho, como para a construo de conhecimentos de seus alunos.
Em se tratando das possibilidades de uso das tecnologias, podemos perceber algumas
melhorias, mas isso no representa que o professor tem garantias de que tudo dar certo.
Entretanto, com o intuito de assegurar pelo menos um suporte meditico da relao de
aprendizagem, o professor de Clculo deve construir caractersticas que podem ser
indispensveis na aprendizagem de seus alunos durante as aulas.
Com essas justificativas, verificamos que o professor acaba cercado de condies que o
obrigam a pensar sobre e em sua prtica. Desse modo, como relacionar a importncia do uso
das TIC nas aulas de Clculo I? Nesse contexto do uso das TIC, sobre as atividades
elaboradas, Marin (2009) afirma que:

No que diz respeito ao desenvolvimento das aulas, identifica-se que as TIC

permite realizar atividades que seriam impossveis de serem feitas somente
com o uso de lpis e de papel, proporcionando a organizao de situaes
pedaggicas com maior potencial para aprendizagem. claro que isso
aumenta o tempo de dedicao do professor. (MARIN, 2009, p. 136)
 32

Notamos que muitas aulas de Clculo so demonstrativas e se gasta muito tempo com
exemplos e solues de exerccios. O uso de softwares tem como caracterstica bsica
proporcionar o aumento do horizonte de realizao de atividades e, desse modo, o professor
pode direcion-las de tal maneira que os alunos amaduream determinados contedos, os
explorem, os testem e cheguem a possveis solues de atividades nas quais o professor
desenvolve o seu papel de mediador da aprendizagem de seus alunos. Esse momento
bastante delicado pelo fato de, talvez, o professor no possuir suporte tecnolgico suficiente
ou os recursos necessrios para o desenvolvimento de suas aulas, sendo realizadas na sala ou
no laboratrio.
O trabalho de Rocha (2010) foi realizado com alunos no curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto UFOP, utilizando o software GeoGebra
para implementao de atividades que foram realizadas no laboratrio de Matemtica. As
atividades foram elaboradas mediante as dificuldades que os alunos possuam quando o
professor da disciplina apresentava os contedos e, desse modo, percebeu-se que ocorreram
diferenas em relao proposta das atividades investigativas, de acordo com o desenvolvido
na sala de aula.
Os contedos dessas atividades contemplaram limites, derivadas e integrais. O
pesquisador percebeu a relao que existia entre o ensino de Clculo utilizando a informtica e
a visualizao e como essas atividades puderam ser desenvolvidas pelos participantes, que
apresentaram um crescimento qualitativo nos procedimentos usados no processo de
aprendizagem destacadamente, uma maior mobilizao de saberes, visualizao e mltiplas
representaes.
O trabalho no laboratrio feito com uma grande quantidade de alunos representou uma
das dificuldades que o pesquisador encontrou no momento de implementar as atividades, s
vezes, dificultando o dilogo e as exploraes que poderiam ser feitas com facilidade. Tendo
esse olhar para a sala de aula e para o papel do professor no Ensino Superior, ele menciona
que necessrio refletir sempre sobre a prtica que est sendo feita em sala de aula, e como
fazer sempre para tentar dar uma forma mais atrativa s aulas de Clculo, proporcionando a
aprendizagem aos alunos por meio da visualizao atravs do software GeoGebra, auxiliando,
assim, na compreenso dos conceitos de Clculo, durante a realizao dessas atividades.
 33

Outra dificuldade encontrada pelo pesquisador em relao ao trabalho, foi certa

limitao do software, pois em algumas atividades, mesmo alterando ou ampliando as escalas
e os padres do programa, ele no conseguia fazer uma aproximao mais eficiente das
funes estudadas. Desse modo, o autor afirma:

Acreditamos que a presena do computador pode transformar a sala de aula

de Clculo em um ambiente educacional informatizado. Nesse ambiente, o
ensino s faz sentido se contribui para a aprendizagem que incorpora uma
comunicao efetiva entre os diferentes atores do cenrio. O uso das TIC tem
o papel de destaque por possibilitar a criao de novas exploraes,
aumentando a necessidade de uma relao dialgica entre os diferentes atores
envolvidos. (ROCHA, 2010, p. 139-140)

A pesquisa de Amorim, Sousa e Salazar (2011) constitui-se de um estudo com alguns

alunos de cursos superiores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, tendo
como principais participantes, alunos que j tinham sido reprovados ou que haviam desistido
em semestres anteriores da disciplina de Clculo I, usando como embasamento terico, os
princpios das Investigaes Matemticas, trazendo luz abordagem qualitativa em Educao
Matemtica, para avaliar os dados pesquisados.
Eles afirmaram que os contedos de derivada so trabalhados em, praticamente, todos
os cursos superiores do Brasil que possuem Clculo em seu currculo e, com isso, eles
elaboraram e aplicaram uma sequncia de atividades que foram feitas pelos alunos, com o
foco na introduo de ideias sobre a funo derivada a partir da observao da variao dos
coeficientes angulares de todas as retas tangentes ao grfico de uma funo principal. O
objetivo principal foi testar a eficincia dessas atividades investigativas usando o software
GeoGebra e, em seguida, observaram como os alunos discutiam as relaes que existiam entre
o grfico da funo derivada e o conceito em si de derivada de funo em um ponto.
Os pesquisadores perceberam que os alunos, a partir das aulas desenvolvidas com essas
caractersticas puderam notar diferenas com o uso de tecnologias; desse modo, eles
concluram que as atividades investigativas com o uso do GeoGebra permitiram um ambiente
de explorao, visualizao e manipulao, facilitando a sua dinmica e tambm a sua
sequncia:
 34

[...] porque criamos atividades numa determinada sequncia didtica e

conjecturamos na tentativa de clarificar a noo de derivadas. Alm disso,
com as conjecturas feitas podemos chegar a um amadurecimento das ideias
de derivadas, mesmo que de maneira intuitiva, mas que facilitar na
compreenso e aplicao dos conceitos inerentes ao assunto. Tais conjecturas
aparecem, por exemplo, quando os alunos so questionados se a verificao
investigada ou no uma funo e caso sim, qual a lei de formao?
(AMORIM; SOUSA; SALAZAR, 2011, p. 8)

Os autores apresentaram algumas pistas interessantes em relao ao uso do GeoGebra,

destacando que esse software permite fazer exploraes, visualizaes e manipulaes, sendo
que esses aspectos sero essenciais para a realizao do nosso projeto de pesquisa.
J o trabalho de Garzella (2013) teve por objetivo descrever e analisar as prticas
pedaggicas no Ensino Superior, em turmas da disciplina de Clculo I, suas repercusses nos
processos de ensino e aprendizagem e seus impactos nos alunos e nos professores de uma
Universidade Estadual do interior de So Paulo. Ela buscou identificar os aspectos que
facilitavam ou dificultavam o processo de construo do conhecimento e seus impactos
afetivos nos alunos. Esta autora realizou entrevistas com alguns professores da disciplina para
tentar perceber suas opinies em relao aprendizagem dos alunos e aos motivos da alta
reprovao nessa disciplina. Os dados foram analisados e organizados em ncleos temticos
de forma a identificar os aspectos das prticas pedaggicas que promovam o movimento de
afastamento ou de aproximao, de carter afetivo entre os alunos e os contedos
desenvolvidos na disciplina, bem como as condies de ensino apresentadas em sala de aula.
Durante o desenvolvimento da pesquisa na disciplina de Clculo I e ao fazer
entrevistas com alguns alunos para saber algumas informaes sobre o trabalho dos
professores, ela notou que eles ainda tinham o perfil didtico de copiar contedos do livro
durante a realizao das aulas tericas e, desse modo, s existia a reproduo dos
conhecimentos que o livro se props a tratar naquelas circunstncias. A pesquisadora tambm
observou que esse tipo de prtica, a de reproduo do livro didtico feito pelos professores nas
aulas de Clculo I, ainda contribui para um grande ndice de insatisfao dos alunos, que
apontaram a necessidade de mudana na prtica pedaggica do professor.
Um aluno entrevistado detalha sobre alguns aspectos do professor em relao
utilizao do livro e forma como a disciplina era aplicada nos cursos com os alunos, como
percebemos no seguinte fragmento:
 35

No livro tinha, ento, como ele copiava o livro, tinha. A, por exemplo, voc
pode otimizar alguma coisa com um clculo, ou achar o maior volume...essas
coisas. A ele falava assim ah, no livro falava assim: Numa indstria, o
cara quer construir a maior lata de refrigerante com o maior volume, usando
a menor rea. Sabe, umas coisas assim. Mas, isso se torna difcil, pois so
vrios cursos. Da fica difcil. Por exemplo, Qumica que a gente tinha que
fazer com o pessoal da Qumica Geral e o professor sabia que a gente era de
Alimentos, da ele dava um enfoque, tipo, Ah, na indstria de alimentos
isso, isso... Era interessante. (GARZELLA, 2013, p. 125)

Observando esse tipo de aula somente com o uso do livro didtico, o referido aluno
demonstra a sua angstia em relao ao trabalho que o professor dessa disciplina estava
fazendo e, no decorrer da entrevista, ele menciona que, se pudesse, assistiria aula com outro
professor que tivesse uma prtica mais diferenciada.
importante ressaltar que no estamos aqui, defendendo que os livros didticos tm
que ser retirados da sala de aula e que devemos substitu-los pelos softwares matemticos.
Cada recurso tem as suas contribuies e seu uso depende das propostas que os professores
podem fazer durante a sua prtica, no momento de preparao das aulas, e no resultado que
gerado pelos alunos depois do processo de avaliao.
Durante as investigaes realizadas nesse e em outros trabalhos, notamos que alguns
deles traziam consideraes sobre os livros didticos para o ensino de Clculo. Analisando
esse aspecto no trabalho de Souza Jnior (2000), percebemos a influncia de alguns livros
didticos, ao apresentarem propostas direcionadas para o uso de computadores em suas
atividades e observamos que os professores tinham oportunidades para incorpor-las em suas
aulas.
Continuando ainda essa discusso a respeito do uso dos livros, quando Barufi (1999, p.
147) analisou 24 livros didticos empregados no ensino para essa disciplina, apontou algumas
recomendaes, dando nfase a sua utilizao na sala de aula, onde os livros selecionados
apresentam todos, propostas que so vlidas e que podem ser apreciadas dentro de
determinado contexto. Concordamos com Garzella (2013) ao destacar que o livro didtico
um dos recursos para o trabalho do professor, mas no somente ele que deve ser levado em
considerao para o ensino e, consequentemente, para a aprendizagem dos alunos.
Retomando nosso olhar sobre as pesquisas, o trabalho de Miquelino e Resende (2013)
teve como objetivo analisar como as TIC influenciavam o desenvolvimento profissional de
professores de Clculo de Instituies de Ensino Superior da cidade de Uberaba MG. A
 36

pesquisa, de carter qualitativo, foi realizada com 14 professores que trabalhavam com essa
disciplina. Eles perceberam a importncia das TIC na dimenso pedaggica dos professores,
permitindo a explorao dos aspectos fundamentais do Clculo, especialmente seus aspectos
demonstrativos e ainda notaram que elas tambm conseguiam estimular a aprendizagem
docente.
Os autores tambm descreveram que a utilizao dos softwares permite a visualizao
de funes e amplia as dimenses da compreenso dos contedos, proporcionando um melhor
ensino: Essa nfase na visualizao encontra explicao na prpria natureza do Clculo que
tem forte apelo geomtrico. Desse modo, os recursos tecnolgicos permitem que a natureza
geomtrica e dinmica do Clculo seja resgatada (MIQUELINO; RESENDE, 2013, p. 11).
Nessa pesquisa, durante a coleta de dados com os professores, os softwares mais
citados para desenvolvimento de suas atividades foram: Winplot, Matlab, Maple,
Mathematica, Scilab e o GeoGebra, sendo que este ainda est ganhando aceitao pelos
professores de Matemtica naquela cidade.
Os pesquisadores tambm comentaram sobre o papel indicativo de utilidades das TIC
no trabalho dos professores e argumentaram sobre a sua importncia afirmando que: H
indcios de que estimulam a capacidade reflexiva e crtica, pois o professor se v impelido a
buscar outras formas de atuao e de recursos para atender ao perfil dos alunos [...]
(MIQUELINO; RESENDE, 2013, p. 14).
A partir das observaes lanadas para as pesquisas descritas brevemente aqui,
buscaremos, agora, tecer nossas consideraes sobre algumas discusses aqui suscitadas.

2.3. Um novo olhar sobre nossa prtica e nossa pesquisa

Reconhecemos que o trabalho na sala de aula nunca foi e nunca ser uma coisa to
simples assim. Os suportes tecnolgicos usados nas aulas de Clculo so ferramentas de apoio
para o desenvolvimento pedaggico do professor, mas onde e como a sua postura crtica entra
nessa histria? Mesmo que a maioria das aulas priorizem as demonstraes, o que impede um
professor de elaborar atividades exploratrias, investigativas ou de resoluo de problemas
para serem realizadas com seus alunos? Talvez, porque nossas aulas de Clculo ainda esto,
 37

essencialmente, enraizadas nas demonstraes e certamente, no rigor matemtico (REIS, 2001,

2009).
Trazendo um pouco de reflexo sobre a situao do professor durante a realizao de
seu trabalho, tambm no podemos esquecer os pensamentos de Freire (2006) sobre a prtica
do professor:

Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento

fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O
prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prtica. (FREIRE, 2006, p. 39)

Refletindo sobre essa questo da possibilidade de, em nossa prtica, elaborarmos e

desenvolvermos propostas de atividades diferenciadas, notamos que o trabalho, quando
mobilizado para que haja a participao dos alunos no processo de ensinar e aprender Clculo,
tal processo torna-se mais significativo e, consequentemente, acaba contribuindo para a
aprendizagem, coadunando com alguns pesquisadores anteriormente destacados
(VILLARREAL, 1999; MEYER, 2003; BARBOSA, 2004; ALLEVATO, 2005; COUY, 2008;
MACHADO, 2008; BARBOSA, 2009; MARIN, 2009; ROCHA, 2010) e com alguns outros
de nossa autoria (MARTINS JNIOR, 2013; REIS, RICALDONI e MARTINS JNIOR,
2013).
Pensando sobre esses trabalhos, observamos que muitos professores tm manifestado
iniciativas em modificar as suas prticas pedaggicas. Ao comearem, muitos deles tambm
acabam, inconscientemente, retornando ao estado de origem, no qual os alunos conviviam
com as aulas tradicionais. Ao se tratar do processo de ensino que conduzido pelo professor,
entendemos que, talvez, muitos prefiram ficar em sua zona de conforto, vendo tudo
acontecer talvez como um tipo de expectador dos fenmenos da sala de aula, mesmo ao
transferir seus procedimentos tradicionais para as aulas em um ambiente informtico, como
destaca Borba (2000):

Aps um primeiro momento de fascnio e medo no contato com as novas

mdias, tende-se a reproduzir uma seqncia de atividades que mantm as
rotinas conhecidas. Tais resultados representam momentos de transio de
quem no foi socializado no uso da informtica mas tenta incorpor-la a sua
prtica profissional. (BORBA, 2000, p. 62)
 38

Mesmo parecendo que tais prticas esto enraizadas em muitos professores, eles
preferem optar por esse tipo de aula. Alterar o estilo da aula e tentar propor situaes nas quais
os professores podem e devem atuar, consiste em uma oportunidade de sugerir condies de
riscos.
Pensar na prtica do professor e em seu trabalho pode propiciar oportunidades para o
dinamismo e possveis transformaes, mas quantos esto dispostos a sair da zona de conforto
e mudar a sua prtica pedaggica? Quais os pr-requisitos que os professores possuem para
lidar com uma situao de ensino usando tecnologias em sua prtica nas aulas de Clculo?
Como eles esto sendo capacitados para preparar essas aulas na universidade? Muitas dessas
perguntas ficaro em aberto, mesmo depois da realizao de pesquisas acadmicas, pois em
nossa concepo, a prtica ainda algo que merece muitos estudos, mesmo com as diversas
tentativas de descrever modelos de propostas que sejam vlidas para facilitar a caminhada dos
professores com seus alunos na disciplina de Clculo I.
A realidade em sala de aula ainda depende do que o professor faz. Desse modo,
olhando para a trajetria de muitas aulas de Clculo em nossa graduao, ousamos dizer que,
talvez, a realidade atual ainda no seja muito diferente. Assim, o que o professor faz o que o
identifica como sua caracterstica bsica e, desse modo, temos oportunidades para levar em
considerao uma mudana na rotina e na prtica das aulas dessa disciplina.
Portanto, quanto ao trabalho que pode ser aqui desenvolvido, notamos em experincias
realizadas por Penteado (2000, p. 23), que [...] a pesquisa nesta rea indica que o potencial da
tecnologia informtica para o ensino na escola ser pouco utilizado se o professor no for
estimulado a atuar nesse cenrio de mudanas constantes.
Assim, nosso intuito desenvolver uma pesquisa que se configure numa proposta de
contribuio para uma formao docente; nesse sentido, notamos que os professores so peas
fundamentais na concretizao de uma proposta de trabalho com o uso das tecnologias digitais
que, mesmo sendo de risco, configura-se como uma oportunidade de possibilitar mudanas
no cenrio atual das aulas de Clculo I.
Observamos uma condio favorvel ao trabalho dos professores, porm, temos
conscincia de que as mudanas so lentas na prtica docente. Novamente, apoiamo-nos em
Penteado (2000), para quem:
 39

A formao na rea de informtica educativa mais do que simplesmente

proporcionar aos professores o contato com a tecnologia. preciso que esta
seja explorada no contexto de atuao docente. Se considerarmos um
professor de Matemtica, preciso que ele conhea softwares a serem
utilizados no ensino de diferentes tpicos e que seja capaz de reorganizar a
sequncia de contedos e metodologias apropriadas para o trabalho com a
tecnologia informtica em uso. (PENTEADO, 2000, p. 24, grifo da autora)

Com base nessa perspectiva, centra-se o nosso interesse de estudo e o foco de nossa
pesquisa de campo: permitir a professores de Clculo I uma discusso sobre formas de
incorporar e implementar atividades exploratrias, com o uso de tecnologias digitais,
construindo uma relao dialtica entre ensino e aprendizagem, luz da Educao Matemtica
no Ensino Superior.

2.4 A visualizao e o seu papel na aprendizagem

O uso das tecnologias tem proporcionado muitas oportunidades para observar e

experimentar o que est acontecendo com certos fenmenos, como a possibilidade de
visualizao e a mltipla representao das informaes.
Neste trabalho, iremos tratar da visualizao que proporcionada pelo uso do
computador. O processo de visualizao tem sido muito pesquisado na Educao Matemtica,
contendo elementos que so necessrios aos processos de ensino e aprendizagem de contedos
matemticos em todos os nveis. As pesquisas sobre esse assunto comearam a ganhar
destaque a partir de trabalhos, como o de Presmeg (2006), que fez um mapeamento sobre os
aspectos que foram desenvolvidos na visualizao em sala de aula.
Ainda que seja importante nos processos de ensino e aprendizagem, a visualizao
ainda representa um assunto secundrio em relao a muitos aspectos da Matemtica, como
por exemplo, os processos algbricos e geomtricos; tambm a sua utilizao tem se
caracterizado como muitas oportunidades para o desenvolvimento de pesquisas em Educao
Matemtica (TALL, 1991a, 1991b; VILLARREAL, 1999; COSTA, 2002, 2005; GUZMN,
2002; ARCAVI, 2003; PRESMEG, 2006).
Mesmo sendo um foco de pesquisas relativamente novo, na definio de visualizao
ainda podemos encontrar muitas divergncias, devido ao significado de muitas palavras que
 40

so usadas para a sua variao, como imagem visual e pensamento visual, como aconteceu
com Presmeg (2006) que preferiu chamar de inscrio ao invs de representao ou algo
similar.
Observando algumas definies gerais sobre a visualizao, notamos que, no
dicionrio virtual, ela uma ao da viso que permite o reconhecimento de dados. Est,
portanto, condicionada cognio4 humana. Outra definio semelhada aparece no dicionrio
Aurlio (FERREIRA, 2004, p. 2069): Visualizao o ato ou efeito de visualizar;
transformao de conceitos abstratos em imagens reais ou mentalmente visveis; processo de
visualizar.
No temos como desatrelar a visualizao de algo relacionado cognio, pelo fato de
possuir aspectos direcionados aos estudos de Psicologia e em especial, aos processos de ensino
e aprendizagem. Desse modo, Presmeg (2006, p. 206, traduo nossa) afirma que: Assim, a
visualizao inclui processos de construo e transformao, tanto imagem visual mental e
todas as inscries de natureza espacial, que podem ser implicadas no fazer Matemtica 5.
Nota-se que, no fazer Matemtica, a visualizao est diretamente ligada a esses processos e o
que pode acontecer no crebro humano o que se justifica para us-la com o uso das imagens
que podem ser formadas durante a aprendizagem dos contedos dessa disciplina.
Tambm como complementao a essas ideias, apresentamos a definio dada por
Arcavi (2003), para quem:

Visualizao a habilidade, o processo e o produto da criao, interpretao,

uso de reflexo sobre figuras, imagens, diagramas, em nossas mentes, no
papel ou com ferramentas tecnolgicas, com a finalidade de descrever e
comunicar informaes, pensar sobre e desenvolver ideias previamente
desconhecidas e entendimentos avanados 6. (ARCAVI, 2003, p. 217,
traduo nossa)

4
Para completar a definio geral, cognio o ato ou processo da aquisio do conhecimento que se d atravs
da percepo, da ateno, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem. A palavra
Cognitione tem origem nos escritos de Plato e Aristteles. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Visualizao>. Acesso em: 20 de abril de 2014.
5
Thus visualization is taken to include processes of constructing and transforming both visual mental imagery
and all of the inscriptions of a spatial nature that may be implicated in doing mathematics.
6
Visualization is the ability, the process and the product of creation, interpretation, use of and reflection upon
pictures, images, diagrams, in our minds, on paper or with technological tools, with the purpose of depicting and
communicating information, thinking about and developing previously unknown ideas and advancing
understandings.
 41

Nessa definio, nota-se uma abrangncia de aplicao da visualizao e de como ela

pode beneficiar o ensino e a aprendizagem. Tambm aparecem elementos que so
caractersticos para um melhor desenvolvimento dos processos mentais e de como essas ideias
podem se tornar poderosas para a compreenso dos contedos matemticos.
Quando tais imagens so formadas no crebro, oriundas de uma percepo ou
abstrao, elas comeam a tomar forma na mente humana. Presmeg (2006) esclarece sobre a
imagem visual e ainda caracteriza a pessoa que pode utiliz-la, da seguinte forma: [...] uma
imagem visual tida como uma construo mental que representa a informao visual ou
espacial, e um visualizador uma pessoa que prefere usar mtodos visuais quando existe essa
opo 7 (PRESMEG, 2006, p. 207, traduo nossa, grifo da autora).
Como o pensamento pode ocasionar a formao de imagens, ao realizar a formao
destas, pode-se alcanar um pensamento visual. Desse modo, Costa (2002) trouxe algumas
reflexes sobre o pensamento visual, discorrendo sobre sua importncia e sobre como ele pode
ser incorporado ao estudo dos Pensamentos Matemticos Elementar e Avanado. Nos aspectos
que caracterizaram a visualizao, destacado que no se trata somente de olhar para uma
figura e perceber relaes sobre ela, existe algo a mais que deve ser trabalhado.
A visualizao est relacionada com o ato de ver e est diretamente ligada ao
pensamento e a funo cerebral. Mesmo que muitos professores no valorizem a visualizao
como uma oportunidade de aprendizagem para os alunos, inegvel que ela contribui para
isso. Porm, essas oportunidades variam de acordo com as propostas que podem ser feitas para
os alunos e quais pensamentos eles podem mobilizar. No uso da cognio, trabalhando com
processos mentais, os professores e alunos desenvolvem o pensamento matemtico e, dentro
desse componente, temos o pensamento visual-espacial, definido por Costa (2002, p. 263)
como o conjunto de processos cognitivos para os quais as representaes mentais para
objectos espaciais ou visuais, relaes e transformaes podem ser construdas, manipuladas e
codificadas em termos verbais ou mistas.
Dessa forma, ao usar o pensamento visual, possvel fazer operaes intelectuais sobre
o material perceptivo-sensorial e de memria, relacionando-as com a manipulao e

7
[] a visual image is taken to be a mental construct depicting visual or spatial information, and a visualizer is a
person who prefers to use visual methods when there is a choice.
 42

transformao de ideias, bem como na traduo e comunicao dos mtodos e conceitos que
foram utilizados para a explorao desse pensamento.
Sobre o pensamento visual-espacial, Costa (2002, p. 263) ainda faz uma classificao,
detalhando algumas de suas principais caractersticas, como pode ser observado a seguir:

Modos de pensamento visual-espacial Definio de cada modo de pensamento

visual-espacial

Pensamento visual-espacial resultante da Operaes intelectuais sobre material

percepo (PVP), pensamento global. perceptivo-sensorial, de memria.

Pensamento visual-espacial resultante da Operaes intelectuais relacionadas com

manipulao de imagens e da construo manipulao, transformaes de ideias,
mental de relaes entre imagens (PVM/ conceitos e modelos.
PVR), pensamento dinmico.

Pensamento visual resultante da Operaes intelectuais relacionadas com

exteriorizao do pensamento (PVE). representao, traduo e comunicao
de ideias, conceitos e mtodos.

Tabela 1. Modos de pensamento visual-espacial e suas definies (COSTA, 2002).

Outra pesquisa a se destacar em relao visualizao foi a de Guzmn (2002), que

estudou sobre a sua influncia no ensino da disciplina Anlise Matemtica, percebendo que as
mltiplas representaes que poderiam ser feitas pela intuio direcionavam para uma melhor
compreenso dos conceitos e definies, considerados como conhecimentos avanados para a
aprendizagem dessa disciplina.
Desse modo, Guzmn (2002) esclareceu que:

Os especialistas em um campo particular possuem uma variedade de imagens

visuais, de formas intuitivas para perceber e manipular os conceitos e
mtodos mais usuais no assunto em que trabalham. Por meio destas, os
especialistas so capazes de relacionar, de forma flexvel as constelaes de
fatos e resultados da teoria que, frequentemente, so complexas para serem
tratadas de uma forma mais analtica e lgica. De uma forma direta,
semelhante forma em que reconhecemos um rosto familiar, eles so
capazes de selecionar, atravs do que para os outros parece ser uma confuso
 43

intrincada de fatos, as formas mais adequadas de atacar os problemas mais

difceis do sujeito 8. (GUZMN, 2002, p. 2, traduo nossa)

A visualizao aparece como um elemento natural, estando disposta nas imagens

visuais que todos podem ter acesso e fazer a sua construo; aqui, ela representa um objeto de
estudo da Matemtica, mas pode ser trabalhada em qualquer disciplina nos diferentes nveis de
ensino, pois funciona como uma ferramenta, que permite encontrar soluo para os problemas
mais difceis com os quais uma pessoa pode se deparar ao tentar resolv-los.
Quando Guzmn (2002) realizou alguns experimentos na disciplina Anlise
Matemtica, conseguiu encontrar alguns tipos de visualizao: Isomrfica, Homeomrfica
Analgica e Diagramtica, ainda relatou algumas dificuldades que podem surgir para que a
visualizao seja usada corretamente, em propostas, na sala de aula. Isto pode acontecer com
ou sem o uso da tecnologia computacional. O primeiro tipo de visualizao foi a isomrfica,
nesta os objetos podem ter uma correspondncia exata com as representaes que fazemos
deles. Assim, se for possvel estabelecer um conjunto de regras que traduzam os elementos de
nossa representao visual e as relaes com os objetos matemticos, as manipulaes visuais
podem ser transformadas em relaes matemticas abstratas.
Em seguida, o pesquisador relata a visualizao homeomrfica, na qual:

[...] alguns dos elementos tm certas relaes mtuas que imitam

suficientemente bem as relaes entre os objetos abstratos e assim eles
podem nos fornecer apoio, s vezes, muito importante, para guiar a nossa
imaginao nos processos matemticos de conjecturar, investigar, provar,
[...] 9 (GUZMN, 2002, p. 5, traduo nossa)

Para ilustrar essa possibilidade de visualizao, o autor utilizou os conhecimentos

sobre os conjuntos numricos para classific-los a partir das setas de uma funo injetora, em

8
The experts in a particular field own a variety of visual images, of intuitive ways to perceive and manipulate the
most usual concepts and methods in the subject on which they work. By means of them they are capable of
relating, in a versatile manner the constellations of facts and results of the theory that are frequently too complex
to be handled in a more analytic and logic manner. In a direct way, similar to the one in which we recognize a
familiar face, they are able to select, through what to others seems to be an intricate mess of facts, the most
appropriate ways of attacking the most difficult problems of the subject.
9
[] some of the elements have certain mutual relations that imitate sufficiently well the relationships between
the abstract objects and so they can provide us with support, sometimes very important, to guide our imagination
in the mathematical processes of conjecturing, searching, proving, [].
 44

que o esquema das setas deixou claro para os alunos as definies formais que tinham sido
usadas no experimento.
Na sequncia, Guzmn (2002) definiu a visualizao analgica, tal visualizao
permite substituir mentalmente os objetos trabalhados por outros que se interrelacionam de
modo anlogo e cujo comportamento mais conhecido ou mais fcil de manusear, devido a
algumas de suas caractersticas j terem sido exploradas.
Finalizando, o pesquisador apresenta a visualizao diagramtica:

Nesse tipo de visualizao, nossos objetos mentais e suas relaes mtuas em

matria de aspectos que so de interesse para ns, so apenas representados
por diagramas que constituem um instrumento til para a nossos processos de
pensamento. Pode-se dizer que, em muitos casos, tais diagramas so
semelhantes s regras mnemotcnicas 10. (GUZMN, 2002, p. 7, traduo
nossa)

Como se refere s regras mnemotcnicas, que representam a memorizao por meio

dos smbolos ou diagramas, para algumas pessoas esses elementos podem no facilitar a
aprendizagem pelo fato de que memorizar representa uma dificuldade e, por vezes, estas
pessoas no ficam atentas sobre o que realmente interessa, que a justificao formal para os
argumentos visualizados e no a sua memorizao.
J sobre a importncia da visualizao no estudo de Matemtica, na disciplina Clculo
I, observamos o que afirma Tall (1991a):

No entanto, negar a visualizao negar as razes de muitas das nossas mais

profundas ideias matemticas. Nos estgios iniciais do desenvolvimento da
teoria das funes, limites, continuidade, etc, a visualizao provou ser uma
fonte fundamental de ideias. Negar essas ideias aos alunos como cort-las
das razes histricas da disciplina 11. (TALL, 1991a, p. 105, traduo nossa)

A visualizao est interligada com a Matemtica e a literatura a tem sido apontada

como uma possibilidade para vencer dificuldades que os alunos possuem na compreenso de

10
In this kind of visualization our mental objects and their mutual relationships concerning the aspects which are
of interest for us are merely represented by diagrams that constitute a useful help in our thinking processes. One
could say that in many cases such diagrams are similar to mnemotechnic rules.
11
Yet to deny visualization is to deny the roots of many of our most profound mathematical ideas. In the early
stages of development of the theory of functions, limits, continuity &c, visualization proved to be a fundamental
source of ideas. To deny these ideas to students is to cut them off from the historical roots of the subject.
 45

muitos conceitos trabalhados pelos professores. Conforme diagnosticado nas pesquisas dos
seguintes autores em Educao Matemtica, a visualizao apresentada como uma
ferramenta facilitadora; entretanto, pode se tornar uma vil ao trabalho dos professores e na
aprendizagem dos alunos se for usada incorretamente (TALL, 1991a; VILLARREAL, 1999;
GUZMN, 2002; ARCAVI, 2003; PRESMEG, 2006).
No existe um tipo especfico de tecnologia para o ensino e a aprendizagem dos
contedos da disciplina de Clculo. As possibilidades podem variar de acordo com o que o
professor dispe, ou pelos tipos de conhecimentos que ele pretende trabalhar para que os
alunos consolidem sua aprendizagem, sendo indispensvel o seu papel na elaborao das
atividades que os alunos iro realizar. Desse modo, o pensamento visual ocupa um lugar de
destaque nas representaes grficas, nos processos algbricos, geomtricos e numricos,
utilizando alguns tipos de representaes do conhecimento para caracterizar o processo de
aprendizagem (DUVAL, 2011).
Em relao ao trabalho do professor, o papel da visualizao ocupa uma valorizao
significativa, como destacado por Frota (2013):

Analisados do ponto de vista da formao de professores, os resultados

indicam mudanas na prtica docente dos pesquisadores que desenvolveram
cada uma das investigaes. Ao desenharem e conduzirem na prpria sala de
aula atividades com um foco na utilizao dos processos de visualizao, de
forma que se envolvessem com os seus alunos na explorao de ideias do
Clculo, esses professores e pesquisadores incorporaram tecnologias como
ferramentas cognitivas para pensar Matemtica. (FROTA, 2013, p. 83-84)

Assim, a visualizao tem grande utilidade na formao e no trabalho dos professores

de Clculo. Percebemos uma relao muito prxima entre a atividade docente e o trabalho de
pesquisa, neste, os envolvidos constroem situaes de ensino e de aprendizagem das mais
variadas formas, usando para alcanar seus objetivos, os pensamentos visuais.
Os professores de Clculo I que pretendem trabalhar com a possibilidade de utilizao
de tecnologias coadunadas com a visualizao, precisam saber que devem refletir sobre o novo
papel do professor de Matemtica, sendo este um profissional que:

Reflete sobre a sua prpria prtica e desenvolve esforos para alterar o foco
das tarefas que prope; cria ambientes de aprendizagem que possibilitam a
troca de experincias e a sua construo ou a reconstruo de ideias
 46

matemticas, utilizando tecnologias que podem ser consumidas e

incorporadas, aos poucos, como ferramentas cognitivas; est consciente de
que a utilizao de determinada tecnologia em sala de aula depende de seu
esforo pessoal para conhecer as potencialidades e as limitaes do recurso
tecnolgico adotado, ou seja, depende de seu esforo pessoal em consumir e
incorporar tecnologias, para empreg-las de maneira que mudem as formas
de pensar e fazer Matemtica com seus alunos. (FROTA, 2013, p. 84)

Refletir sobre tais possibilidades no uma tarefa fcil, pois temos que repensar e
modificar muitas de nossas prticas que acontecem principalmente na sala de aula, e tambm
em como administrar esse novo ator nas aulas de Matemtica em tempos modernos (BORBA,
2000; PENTEADO, 2000; BORBA; PENTEADO, 2001).
No caso da presente pesquisa, necessrio pensarmos em atividades investigativas que
sero construdas sobre as derivadas e que, na medida do possvel, possibilitem oportunidades
para nas quais o aspecto da visualizao possa ser contemplado de maneira significativa nos
processos de ensino e aprendizagem de conceitos. O software ser usado no sentido de
permear a possibilidade de uma melhor compreenso de como a dinmica realizada com a
visualizao capaz de proporcionar aprendizagem, a partir de grficos de funes reais de
uma varivel real e suas derivadas.
A utilizao dos computadores para possibilitar a oportunidade de construo de
conhecimento remete-nos visualizao computacional, pois a partir dos recursos
tecnolgicos, temos condies de aprimorar e aprofundar os conceitos e fazer relaes que
tornam possveis os conhecimentos sobre as funes que so trabalhadas na disciplina Clculo
I. Essa ideia foi tambm relatada por Machado (2008, p. 111), mostrando que A visualizao
computacional uma ferramenta matemtica e cientfica para favorecer a compreenso,
anlise e predizer um pensamento visual.
Mesmo pensando em uma funo qualquer, relativamente simples, como uma funo
polinomial do primeiro ou do segundo grau e supondo que ela seja de uma determinada forma,
ao digitar sua expresso algbrica em um software, por exemplo, o GeoGebra, aquela funo
torna-se uma imagem que passa a ser concreta no desenvolvimento do pensamento visual.
Dessa forma, torna-se possvel que os olhos captem algo que processado na parte cognitiva e
em seguida, ocorrem as articulaes, pensamentos, ideias, relaes, formalizaes,
conjecturas, demonstraes e definies.
 47

Nosso objetivo ao usar o software GeoGebra para a visualizao tentar oportunizar

um melhor entendimento na construo do conhecimento de funes das propriedades que
envolvem suas derivadas. Assim, a partir da dinmica que o software pode proporcionar,
iremos construir atividades que orientem a prtica de professores para uma oportunidade de
aprendizagem para seus alunos.
Desse modo, recorrendo aos estudos investigativos com o uso de tecnologias que
foram sugeridos por Gravina e Santarosa (1998), para quem os objetos matemticos podem
proporcionar a construo de conhecimento atravs de suas mltiplas representaes,
acreditamos que o software GeoGebra, que ser utilizado nessa pesquisa, possibilita as
manipulaes algbrica e geomtrica e, com isso, proporciona a visualizao durante as
investigaes.
Como as derivadas trabalham com funes e representaes grficas, as pesquisadoras
ainda destacam que:

[...] a uma funo, pode-se associar uma representao grfica que evidencia
variaes qualitativas, ou uma representao matricial numrica que
evidencia variaes quantitativas, ou ainda um fenmeno cujo
comportamento dado pela funo. Ou ainda, pode-se estudar famlia de
funes sob o ponto de vista de operaes algbricas e correspondentes
movimentos geomtricos nos grficos associados. (GRAVINA;
SANTAROSA, 1998, p. 11)

Portanto, neste trabalho, a visualizao ser usada como uma ferramenta para
evidenciar as variaes qualitativas das funes em operaes com os grficos das derivadas,
para auxiliar na compreenso de conhecimentos sobre esses contedos. A visualizao, assim,
ser aqui concebida como o ato de fazer percepes de informaes visuais mediadas por
objetos matemticos que, a partir de conexes feitas sobre eles, possam permitir uma reflexo
coerente sobre os assuntos abordados e quais caminhos foram mais favorveis para a
construo das definies.
Assim, finalizamos esse captulo afirmando que a visualizao representa um
componente indispensvel para o trabalho com os grficos das funes e suas derivadas, pois
representa um mtodo que pode ser usado para perceber informaes de desenvolvimento de
um Pensamento Matemtico Avanado por meio de funes manipulveis e por tecnologias
que proporcionem a sua construo.
 48

Captulo 3

O PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA

Cada indivduo tem a sua prtica. Todo professor, ao iniciar sua carreira, vai
fazer na sala de aula, basicamente, o que ele viu algum, que o impressionou,
fazendo. E vai deixar de fazer algo que viu e no aprovou. Essa memria de
experincias impregnada de emocional, mas a entra tambm o intuitivo
aqueles indivduos que so considerados o professor nato. Mas sem dvida
o racional, isto , aquilo que se aprendeu nos cursos, incorpora-se prtica
docente. E medida que a vamos exercendo, a crtica sobre ela, mesclada
com observaes e reflexes tericas, vai nos dando elementos para
aprimor-la. Essa nossa prtica, por sua vez, vai novamente solicitar e
alimentar teorizaes que vo, por sua vez, refletir em sua modificao. O elo
entre teoria e prtica o que chamamos pesquisa. (DAMBROSIO, 1998, p.
91)

3.1. Fazendo uma opo metodolgica

Este captulo tem por finalidade descrever, dentre outros, a forma como foram
coletados os dados dessa pesquisa e tambm detalhar os procedimentos durante a sua
realizao. No foi fcil estabelecer essa caminhada, pois qualquer pesquisador passa pelos
momentos de se pensar em uma melhor forma de fazer a sua coleta, anlise e interpretao dos
dados e saber se o que est fazendo necessrio e suficiente para conseguir respostas para a
sua questo de pesquisa ou para o seu problema, que se tornou um item a ser melhor
compreendido.
Para a obteno dos dados, a metodologia utilizada foi a da pesquisa qualitativa, que
tem sido um eixo que est norteando trabalhos dentro da Educao e, consequentemente, em
Educao Matemtica (LDKE; ANDR, 1986; ALVES, 1991; BOGDAN; BIKLEN, 1994;
ALVES-MAZZOTTI, 1998; DUARTE, 2002; GOLDENBERG, 2004; BICUDO, 2012;
BORBA; ARAJO, 2012; FIORENTINI; LORENZATO, 2012).
A pesquisa qualitativa tem sido um procedimento cientfico usado para encontrar
resultados; desse modo, apresentaremos alguns significados e caractersticas bsicas que
foram usadas para poder relacion-la ao contexto da sala de aula do professor de Clculo I.
Relatamos, inicialmente, a concepo de Bicudo (2012) sobre esse tipo de pesquisa:
 49

O qualitativo engloba a ideia do subjetivo, passvel de expor sensaes e

opinies. O significado atribudo a essa concepo de pesquisa tambm
engloba noes a respeito de percepes de diferenas e semelhanas de
aspectos comparveis de experincias, [...] Entende-se que a noo de rigor
no seria aplicvel a dados qualitativos, uma vez que a eles faltaria preciso e
objetividade, dificultando ou impossibilitando a aplicao de quantificadores.
(BICUDO, 2012, p. 116, grifo da autora)

Entre as principais caractersticas que so fundamentais para a realizao de uma

pesquisa / investigao qualitativa, observamos o que foi apontado por Bogdan e Biklen
(1994):

1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal. [...] 2. A investigao
qualitativa descritiva. [...] 3. Os investigadores qualitativos interessam-se
mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. [...] 4.
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva. [...] 5. O significado de importncia vital na abordagem
qualitativa. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-50)

Dessa maneira, Ldke e Andr (1986, p. 1) relatam que para se realizar uma pesquisa
preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. Assim, para
promover tal confronto, foram necessrias leituras de artigos, livros, dissertaes e teses, bem
como de todos os materiais complementares das disciplinas do nosso curso de Mestrado, que
proporcionaram a ampliao de olhares mais profundos para a anlise dos resultados dessa
pesquisa. Logo, tornam-se mais claras nossas argumentaes compreendendo que o resultado
da pesquisa associado ao objetivo e abordagem metodolgica utilizada (BORBA;
ARAJO, 2012, p. 24).
A seguir, retomamos nossa questo de investigao e os objetivos propostos, visando
abrir mais dilogos sobre o processo metodolgico para a construo dessa Dissertao.

3.2. Retomando a questo de investigao e os objetivos

No captulo anterior, foram discutidos os fundamentos tericos usados para pensar e

elaborar as atividades desenvolvidas para se perceber a visualizao de derivadas com o uso
 50

de tecnologias. Ainda com base nessa fundamentao terica, no prximo captulo,

iniciaremos a descrio e a forma como os instrumentos de anlise foram eficazes para pensar
e aplicar essas atividades, na tentativa de responder a seguinte questo de investigao:

Que contribuies a realizao de atividades exploratrias com o uso do GeoGebra pode

trazer aprendizagem de Derivadas a partir da visualizao?

Com a elaborao dessa questo de investigao foi possvel construir alguns objetivos
para se iniciar a pesquisa, conforme j descritos anteriormente, mas que precisam ser
retomados, por fazer parte das discusses sobre as opes metodolgicas feitas pelo
pesquisador.
Segundo o descrito por Borba e Arajo (2012), a pesquisa em Educao Matemtica,
no que diz respeito aos seus resultados, sendo interconectados pela questo de investigao e
pelos objetivos construdos pelo pesquisador e na sua elaborao terica, em muitos casos,
representa oportunidades de perceber o crescimento e o amadurecimento de seus olhares ao
encontrar as respostas para o problema proposto.
A partir do objetivo central, surgem os objetivos especficos que proporcionam
momentos para esclarecer fatos, por vezes, inerentes s prticas docentes. Conforme abordado
no captulo inicial, foram eles: Investigar o ensino de Clculo no contexto da Educao
Matemtica no Ensino Superior e das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao
Matemtica TICEM; Elaborar, testar e avaliar atividades exploratrias com o software
GeoGebra, relacionadas anlise de grficos utilizando derivadas de uma funo real de uma
varivel real; Apresentar um conjunto de atividades exploratrias relacionadas s Aplicaes
de Derivadas: anlise de grficos com a utilizao de softwares, para disciplinas de Clculo I
em cursos de Licenciatura em Matemtica ou da rea de cincias exatas, como Produto
Educacional do Mestrado Profissional em Educao Matemtica.
Retomaremos novamente esses objetivos, com o intuito de verificar sua realizao /
validao, nas consideraes finais.
 51

3.3. Discutindo sobre a pesquisa no Ensino Superior

Foi na realizao do trabalho em sala de aula de Clculo I com nossos alunos, que
percebemos que a visualizao de derivadas com o uso de tecnologias precisava de mais
estudos e, desse modo, optamos por uma abordagem investigativa na qual pudssemos
encontrar os meios necessrios para compreend-la.
Como as relaes existentes em sala de aula podem originar pesquisas, optamos por
pesquisar o professor de Matemtica do Ensino Superior, como fao parte dessa classe,
buscamos alguns resultados sobre as atividades desenvolvidas, com o intuito de contribuir
para um redirecionamento da prtica pedaggica de professores de Clculo I, no Ensino
Superior. Com essas expectativas, observamos o que foi apontado por Ldke e Andr (1986)
em relao ao propsito do desenvolvimento da pesquisa nas diversas reas, direcionando-a
tambm para a Educao:

O que queremos aproxim-la da vida diria do educador, em qualquer

mbito em que ele atue, tornando-a um instrumento de enriquecimento do
seu trabalho. Para isso, necessrio desmistificar o conceito que a encara
como privilgio de alguns seres dotados de poderes especiais, assim como
preciso entend-la como atividade que requer habilidades e conhecimentos
especficos. (LDKE; ANDR, 1986, p. 2-3)

Aqui, os dados foram coletados apoiando-nos em algumas ferramentas que foram

coerentes, decisivas e dinmicas no direcionamento das respostas que foram encontradas,
proporcionando assim, um melhor entendimento do problema pesquisado.
Temos conscincia de que fazer pesquisas no Ensino Superior no tem sido uma tarefa
fcil. Algumas dificuldades foram apontadas por Igliori (2009), que alerta sobre o
desenvolvimento de investigaes nesse nvel de ensino e, especialmente, em Clculo:

A nosso ver, o debate sobre o processo de ensino e aprendizagem, no nvel

superior, especialmente intricado por haver, da parte de muitos professores,
algumas expectativas, em geral no correspondidas, sobre os conhecimentos
prvios dos estudantes. fato indiscutvel que alto o percentual de
estudantes do nvel superior cujo desempenho na aprendizagem da
Matemtica, em especial de Clculo, tem deixado muito a desejar. A nosso
ver, a pesquisa tem papel fundamental no levantamento de causas e na
indicao de caminhos a serem trilhados na busca de melhorias. (IGLIORI,
2009, p. 12)
 52

Desse modo, o campo de pesquisas nesse nvel ainda continua frtil, necessitando de
mais estudos, como proposto nesse trabalho, no qual buscamos o levantamento de causas e a
indicao de possveis caminhos a serem trilhados.
Suscitamos tal discusso, pois os sujeitos de nossa pesquisa foram 4 (quatro)
Professores do Ensino Superior (cuja formao e atuao sero detalhados posteriormente),
com experincia docente em Clculo. Desse modo, trabalhar com esses professores foi uma
oportunidade para tentarmos encontrar contribuies relevantes investigao proposta no
presente trabalho.

3.4. Reafirmando a opo metodolgica

Retomando a questo da opo metodolgica, observamos nas caractersticas da

pesquisa qualitativa apontadas por Bogdan e Biklen (1994), que o pesquisador precisa tomar
algumas posturas durante a sua realizao, sendo que o ambiente natural, em nosso caso, foi
composto pelo laboratrio de informtica, no qual os professores de Clculo I, tentaram
enxergar a contribuio da visualizao das derivadas em atividades exploratrias com o uso
do software GeoGebra. O processo compreendeu a etapa em que os professores exploraram as
atividades e, com isso, teceram consideraes sobre o papel da visualizao nos processos de
ensino e aprendizagem. A forma como a pesquisa foi conduzida, luz do processo de
construo de significados, buscou direcion-la para uma eficincia do mtodo utilizado. O
uso da induo nos permitiu fazer o planejamento usando os conhecimentos construdos ao
longo da pesquisa, para notar quais seriam as questes mais importantes a serem trabalhadas
durante a elaborao e realizao das atividades exploratrias com o uso da tecnologia.
Tentamos observar o modo como os professores trouxeram sentido para a visualizao das
derivadas e como isso poderia se tornar um diferencial para as aulas de Clculo I, implicando
na construo das definies e significados dos conceitos relacionados s derivadas.
Permanecendo no contexto da pesquisa qualitativa, percebemos que, enquanto
pesquisador, buscamos interagir, relacionar, discutir e, na maioria das vezes, participar do
processo de realizao da pesquisa. Apoiando, nesse sentido, nas ideias de Alves (1991), para
quem:
 53

[...] a realidade uma construo social da qual o investigador participa e,

portanto, os fenmenos s podem ser compreendidos dentro de uma
perspectiva holstica, que leve em considerao os componentes de uma dada
situao em suas interaes e influncias recprocas, o que exclui a
possibilidade de se identificar relaes lineares de causa e efeito e de se fazer
generalizaes de tipo estatstico. [...] conhecedor e conhecido esto sempre
em interao e a influncia dos valores inerente ao processo de
investigao. Partindo desse pressuposto, no se pode, no processo de
investigao, deixar de valorizar a imerso do pesquisador no contexto, em
interao com os participantes, procurando apreender o significado por eles
atribudo aos fenmenos estudados. tambm compreensvel que o foco do
estudo v sendo progressivamente ajustado durante a investigao e que os
dados dela resultantes sejam predominantemente descritivos e expressos
atravs de palavras. (ALVES, 1991, p. 55)

Desse modo, compreendemos a importncia de, enquanto pesquisador, participarmos

do ambiente natural da pesquisa, mesmo parecendo que ele pode ter influenciado ou indicado
certos resultados da pesquisa. Nessa investigao, permanecemos sem influenciar nas
respostas dos professores, os quais puderam fornecer suportes para as construes de nossas
interpretaes a partir de suas respostas coerentemente analisadas. Assim, consideramos que,
enquanto pesquisador, utilizamos a abordagem de investigao qualitativa, o que nos exigiu
um constante repensar, para que o [...] mundo seja examinado com a ideia de que nada
trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.
49).
Podemos avaliar que durante a realizao das atividades adotamos um tipo de
observao participante, isso representa um elemento indispensvel para perceber o que os
professores falavam, como agiam, sobre o que era mais importante a ser abstrado com a
visualizao dos grficos das derivadas. Assim, nosso objetivo foi tentar chegar mais perto das
perspectivas dos participantes, tendo uma compreenso e interpretao mais coerente,
possibilitando o acompanhamento com a observao dessas atividades no ambiente em que
foram desenvolvidas, pois na medida em que o observador acompanha in loco as
experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o
significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes (LDKE;
ANDR, 1986, p. 26, grifo das autoras).
 54

3.5. Delineando os instrumentos para a coleta de dados

Sabemos que os instrumentos de pesquisa podem variar de pesquisador para

pesquisador e de trabalho para trabalho; nesta investigao, eles ocuparam um lugar
privilegiado nas discusses, argumentaes, justificaes e nas evidncias para a defesa dos
resultados encontrados pela pesquisa.
Nessa pesquisa, os instrumentos consistem nas ferramentas dispostas e selecionadas
pelo pesquisador, desde a sua caminhada inicial com a escolha do seu problema, para permitir
encontrar as alternativas que determinaro as possveis respostas sua questo de
investigao, at as suas ltimas etapas: a elaborao das anlises e concluses, a partir dos
resultados, tratados de uma forma hermenutica.
Para escolher os instrumentos que auxiliaram na coleta dos dados, alguns autores de
metodologia nos ajudaram a direcionar como esses elementos poderiam ser utilizados de
forma efetiva para que essa pesquisa pudesse ter os dados coletados e analisados com a
margem de segurana esperada.
Os dados coletados foram oriundos de: dirio de campo do pesquisador, atividades
exploratrias com o uso do software GeoGebra, gravador em udio e questionrio. No
decorrer das atividades, percebemos algumas ocorrncias que precisavam ser anotadas e que
apareceram de forma repentina, proporcionando a expanso de ideias e abstraes sobre as
questes que iam surgindo. Assim, fizemos tais registros em nosso dirio de campo, que
[...] o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da
recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.
150).
Por fim, nosso instrumento mais valioso para a coleta de dados com os professores,
aps a realizao das atividades exploratrias, foi o questionrio. Goldenberg (2004) apresenta
algumas vantagens em relao ao seu uso:

1. menos dispendioso; 2. Exige menor habilidade para a aplicao; 3. Pode

ser enviado pelo correio ou entregue em mo; 4. Pode ser aplicado a um
grande nmero de pessoas ao mesmo tempo; 5. As frases padronizadas
garantem maior uniformidade para a mensurao; 6. Os pesquisados se
sentem mais livres para exprimir opinies que temem ser desaprovadas ou
que poderiam coloc-los em dificuldades; 7. Menor presso para uma
 55

resposta imediata, o pesquisado pode pensar com calma. (GOLDENBERG,

2004, p. 87-88)

A mesma autora ainda destaca algumas desvantagens do questionrio, pois ele pode
apresentar um baixo ndice de respostas detalhadas pelos participantes e ainda exigir a
habilidade para ler e disponibilidade para escrever. Cientes dessas desvantagens, ainda assim
optamos pelo questionrio, pelo fato de nossos participantes serem Professores de Matemtica
do Ensino Superior, muito comprometidos com sua participao em nossa pesquisa desde o
incio dos contatos que realizamos.

3.6. Apresentando o Questionrio de Avaliao das Atividades

Optamos por elaborar um questionrio com 5 (cinco) questes abertas, relacionadas

nossa problemtica de investigao. As questes seguem abaixo:

1) Como voc, enquanto Professor de Matemtica do Ensino Superior, avalia sua participao
na realizao dessas atividades exploratrias envolvendo Aplicaes de Derivadas com o uso
do GeoGebra?
Descreva:

2) Voc considerou que essas atividades contriburam, de alguma forma, para sua experincia
docente de Clculo?
Justifique:

3) Essa estratgia de trabalho, na qual apresentamos as atividades exploratrias de forma

guiada, contribui para a visualizao e conjecturao sobre os contedos estudados?
Comente:

4) Dentre os tpicos de Aplicaes de Derivadas explorados nas atividades, em quais e em que

aspectos a utilizao do GeoGebra contribuiu para uma aprendizagem de forma mais
significativa?
Detalhe:
 56

5) Voc faria alguma sugesto de mudana ou acrscimo nas atividades ou na sua forma de
realizao?
Fique vontade:
A anlise dos questionrios ser feita no prximo captulo e nortear a escolha dos
eixos de anlise.

3.7. Apresentando o software GeoGebra

O software GeoGebra12 foi um outro instrumento utilizado para capturar os dados

durante a realizao das atividades propostas aos professores, sendo um recurso tecnolgico
computacional; a interface usada foi a do plano bidimensional ou 2 . Como as atividades so
de derivadas de funes de uma varivel real, ele se enquadrou adequadamente para auxiliar
no estudo das funes pretendidas. Para se desenvolver pesquisas ou estudar as derivadas no
plano tridimensional ou no 3 , j existe uma verso que foi criada recentemente e que
tambm pode ter os seus arquivos baixados para Smartphones, Tablets, etc. Esse software foi
criado por Markus Hohenwarter para ser utilizado em um ambiente de sala de aula. O projeto
foi iniciado em 2001, na Universidade de Salzburg, localizada na ustria e tem dado
continuidade ao seu desenvolvimento e aperfeioamento na Florida Atlantic University,
localizada nos Estados Unidos da Amrica.
Ressaltamos que o GeoGebra capaz de lidar com variveis para nmeros, pontos,
vetores, derivadas e integrais de funes, e ainda oferece comandos para encontrar razes e
pontos extremos de uma funo. Desse modo, o programa rene as ferramentas tradicionais de
Geometria com outras mais adequadas lgebra e ao Clculo, permitindo a vantagem didtica
de representar, ao mesmo tempo e em um nico ambiente visual, as caractersticas
geomtricas e algbricas de um mesmo objeto.
Notamos que a principal caracterstica do software GeoGebra possibilitar uma
interao dinmica entre reas da Matemtica, em que os contedos de derivadas de funes
se enquadram, tendo assim uma oportunidade para serem melhor compreendidos. Com isso, a

12
Essas informaes foram consultadas na biblioteca virtual: <http://pt.wikipedia.org/wiki/GeoGebra>. Acesso
em: 12 de novembro de 2014.
 57

sua escolha foi feita pela opo de proporcionar um dinamismo ao usurio, assim, o software
se adapta de maneira coerente para realizar pesquisas no Ensino Superior por meio da
visualizao de grficos de derivadas de funes.

3.8. Discutindo sobre as atividades exploratrias

Inicialmente, podemos enquadrar o conjunto de nossas atividades exploratrias como

uma sequncia didtica que, segundo Zabala (1998, p. 18) so um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que
tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.
As sequncias didticas se mostram necessrias ao trabalho de todo professor e so
elas que tambm orientam a sua prtica e permitem consolidar os objetivos educacionais que
foram propostos para determinados contedos pedaggicos. Shulman (1986), ao estudar os
conhecimentos de professores, apresentou categorias que trouxeram um melhor entendimento
do que o conhecimento pedaggico do contedo, assim definido pelo pesquisador:

[...] o conhecimento pedaggico, que vai alm do conhecimento do domnio

do assunto por ser o domnio da dimenso do conhecimento do assunto para
o ensino. Eu falo ainda de conhecimento de contedo aqui, mas em particular
da forma de conhecimento do contedo que incorpora os aspectos do
contedo mais pertinente para a sua habilidade de ensino. Dentro da
categoria de conhecimento pedaggico do contedo incluo, para os tpicos
que so mais regularmente ensinados em uma rea especfica, a maioria usam
formas de representaes dessas ideias, as mais influentes so: analogias,
ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes. Em uma palavra, as
formas de representar e formular um assunto para torn-lo compreensvel aos
outros. Desse modo, no so as nicas formas eficientes de representaes, o
professor deve ter em mos um verdadeiro armamento de formas alternativas
de representaes, alguns dos quais derivam de pesquisa enquanto outros se
originam no saber da prtica13. (SHULMAN, 1986, p. 9, traduo nossa)

13
[] is pedagogical knowledge, which goes beyond knowledge of subject matter per se to the dimension of
subject matter knowledge for teaching. I still speak of content knowledge here, but of the particular form of
content knowledge that embodies the aspects of content most germane to its teachability. Within the category of
pedagogical content knowledge I include, for the most regularly taught topics in one's subject area, the most
useful forms of representation of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations,
and demonstrations - in a word, the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible
to others. Since there are no single most powerful forms of representation, the teacher must have at hand a
veritable armamentarium of alternative forms of representation, some of which derive from research whereas
others originate in the wisdom of practice.
 58

Para esse autor, no necessrio somente o conhecimento do contedo para se

trabalhar na sala de aula, mas tambm fundamental o domnio pedaggico do contedo, que
no representa simplesmente uma lista de estratgias, mas uma percepo de como e quando
utiliz-las para proporcionar aos alunos uma melhor compreenso e construo do
conhecimento.
luz dessa discusso, a nfase maior de nossas atividades exploratrias permitir a
explorao dos grficos que sero construdos no software GeoGebra com possibilidades para
detectar contribuies para o ensino e a aprendizagem de grficos de derivadas, por meio da
visualizao. Durante o processo de explorao, temos a oportunidade de fazer conjecturas,
rever definies, conceitos, propriedades e exemplos. Utilizando esse caminho, os professores
tero a oportunidade de avaliar as funes propostas ficando atentos ao seu potencial e aos
pontos mais relevantes, bem como as suas contribuies para o ensino por meio da
visualizao de grficos de derivadas na disciplina de Clculo I. Concordamos que as
seqncias podem indicar a funo que tem cada uma das atividades na construo do
conhecimento ou da aprendizagem de diferentes contedos e, portanto, avaliar a pertinncia ou
no de cada uma delas, a falta de outras ou a nfase que devemos lhes atribuir (ZABALA,
1998, p. 20).
Neste trabalho, especificamente, nos apoiaremos na ideia de uma atividade exploratria
com caractersticas apropriadas ao contexto de investigao matemtica, trazendo
possibilidades de experimentao e explorao que podem ocorrer durante a sua realizao.
Nessa perspectiva, Pimentel e Paula (2007), em um estudo que abordou a dinmica dos
processos de aprendizagem, apontam que:

As exploraes propostas, livres ou guiadas, levavam os alunos a tecerem

intuies, inferncias e conjecturas que ao serem sistematizadas produziam
novas inferncias e conjecturas em outro nvel de elaborao, que
necessitavam de novas sistematizaes mais sofisticadas que, por sua vez,
levavam a novas inferncias..., num processo recorrente. Uma multiplicidade
de situaes, criaes e aprendizagem emergiram desse processo.
(PIMENTEL; PAULA, 2007, p. 2)

Assim, nossas atividades exploratrias representam um conjunto de atividades,

didaticamente planejadas, com o objetivo de permitir a explorao, a conjecturao, a deduo
lgica, a induo, a intuio, a reflexo na ao e a mediao em relao aos contedos
 59

abordados para possibilitar a construo de conhecimentos realizados por seus atores, sendo
essas atividades livres ou guiadas e, usando para isso, os meios necessrios que possam
dinamizar a relao entre a teoria e a prtica e o ensino para a aprendizagem.

3.9. Apresentando as atividades exploratrias

Atividade Exploratria 1A

* Construa no GeoGebra o grfico da funo, alterando as escalas dos eixos, se

necessrio, para obter uma janela de inspeo apropriada:

1 1
f () = 4 2 3 2 2 + 30 + 10
4

Com base na visualizao do grfico construdo e utilizando os recursos adequados do

GeoGebra, pede-se:

1) Encontre o domnio da funo:

Sugesto:
a) Passeie ao longo do eixo , visualizando a existncia do grfico da funo;
b) Como voc justificaria algebricamente o domnio encontrado?

2) Encontre a imagem da funo:

Sugesto:
a) Passeie ao longo do eixo , visualizando a existncia do grfico da funo;
b) possvel justificar algebricamente, nesse momento, a imagem encontrada?

3) Estime as razes da funo:

Sugesto:
a) Passeie ao longo do eixo , visualizando a existncia de razes da funo;
b) Qual a quantidade e natureza de todas as razes?
 60

4) Analise os pontos crticos da funo:

Sugesto:
a) Construa a Reta Tangente (4 janela), passeando ao longo do grfico da funo;
b) Como podemos verificar algebricamente os pontos crticos encontrados?

5) Discuta a existncia de extremos da funo:

Sugesto:
a) Construa a Funo Derivada 1 (Entrada), estimando suas razes;
b) Como podemos verificar algebricamente os extremos encontrados?
6) Analise os intervalos de crescimento e decrescimento da funo:
Sugesto:
a) Mova a Reta Tangente, passeando ao longo do grfico da funo;
b) O que podemos observar em relao reta tangente na Janela de lgebra?

7) Analise a concavidade da funo:

Sugesto:
a) Construa a Funo Derivada 2 (Entrada), verificando seu sinal;
b) Como podemos verificar algebricamente a concavidade?

8) Discuta a existncia de pontos de inflexo da funo:

Sugesto:
a) Analise o grfico da Funo Derivada 2, verificando suas razes;
b) Como podemos verificar algebricamente os pontos de inflexo encontrados?

9) Analise os limites no infinito da funo:

Sugesto:
a) Passeie ao longo do grfico da funo;
b) Como voc justificaria algebricamente a existncia ou no desses limites?
 61

10) Discuta a existncia de assntotas:

Sugesto:
a) Passeie ao longo do grfico da funo;
b) Como voc justificaria algebricamente a existncia ou no de assntotas?

Atividade Exploratria 1B

* Construa no GeoGebra o grfico da funo, alterando as escalas dos eixos, se

necessrio, para obter uma janela de inspeo apropriada:

f () = 2 6 + 3 5 + 3 3 2 2

Com base na visualizao do grfico construdo e utilizando os recursos adequados do

GeoGebra, pede-se: (Idem Atividade 1A).

Atividade Exploratria 2A

* Construa no GeoGebra o grfico da funo, alterando as escalas dos eixos, se

necessrio, para obter uma janela de inspeo apropriada:

4 x2
f () =
4 x2

Com base na visualizao do grfico construdo e utilizando os recursos adequados do

GeoGebra, pede-se: (Idem Atividade 1A).

Atividade Exploratria 2B

* Construa no GeoGebra o grfico da funo, alterando as escalas dos eixos, se

necessrio, para obter uma janela de inspeo apropriada:
x2 7x 3
f () =
x2
 62

Com base na visualizao do grfico construdo e utilizando os recursos adequados do

GeoGebra, pede-se: (Idem Atividade 1A).

3.10. Resumindo nosso percurso metodolgico

De forma sinttica, apresentamos a tabela a seguir, que reflete um pouco do nosso

esforo para a elaborao e realizao do percurso metodolgico.

Definio dos
Busca do Definio do Elaborao das
instrumentos
referencial tipo de atividades
para coleta exploratrias
terico pesquisa
dos dados

Retorno aos Transcrio e

Aplicao das
objetivos e reflexo crtica Aplicao dos
atividades
questo de inicial dos questionrios
exploratrias
investigao dados

Discusso e
Retorno ao
reflexo crtica Consideraes
referencial
final sobre os finais
terico
dados

Esquema 1. 2.Sntese do percurso metodolgico. Fonte: Autor.

 63

Captulo 4

DESCRIO E ANLISE DAS ATIVIDADES EXPLORATRIAS

Deve-se analisar comparativamente as diferentes respostas, as ideias novas

que aparecem, o que confirma e o que rejeita as hipteses iniciais, o que estes
dados levam a pensar de maneira mais ampla. Este momento exige muito
tempo de reflexo e dedicao para se tirar o mximo de ideias de cada
resposta conseguida. o ponto em que se percebe com mais nitidez o estilo
do pesquisador: seu conhecimento terico acumulado durante anos, sua
criatividade para analisar cada dado e seu bom senso. (GOLDENBERG,
2004, p. 94)

4.1. Os caminhos para encontrar os atores da pesquisa e alguns entraves

Os critrios utilizados para a escolha dos professores que participaram de nossa

pesquisa foram: trabalhar com a disciplina de Clculo Diferencial e Integral; possuir Mestrado
na rea de Matemtica Pura ou de Educao Matemtica; ser professor em uma Instituio de
Ensino Superior Pblica ou Privada; e disponibilizar-se a participar da pesquisa no
Laboratrio de Educao Matemtica da UFOP para realizar as atividades exploratrias.
Assim, iniciamos o contato com alguns professores com esse perfil enviando um
e-mail, falando a respeito do nosso projeto de pesquisa e de como seria a sua participao,
devendo retornar o e-mail com sua resposta, caso esta fosse negativa para a participao,
entraramos em contato com outro professor de mesmo perfil at conseguirmos todos os
professores para a investigao. Felizmente, os 4 professores contatados inicialmente
aceitaram prontamente participar da pesquisa.
Conforme j foi apontado por Igliori (2009) no captulo anterior, sobre algumas
dificuldades no desenvolvimento de pesquisas no Ensino Superior, relataremos algumas delas
encontradas nessa investigao para que possveis investigadores fiquem atentos e se
organizem quanto aos entraves que, eventualmente, possam ocorrer durante o processo de
coleta de dados com Professores de Matemtica do Ensino Superior.
Cabe salientar que o pesquisador que pretender realizar investigaes com Professores
de Matemtica do Ensino Superior deve fazer um planejamento a longo prazo, para tentar
amenizar alguns problemas que podem acontecer, pois tentar reunir um corpo docente desse
 64

nvel de ensino, em um nico local e horrio, muito complicado, sendo que, em nossa
experincia, as principais dificuldades encontradas foram seus encargos de trabalho, tais
como: aulas na graduao, atendimento aos alunos, horrios destinados a projetos de pesquisa,
reunies departamentais, reunies de colegiado, viagens para congressos, alm de outras
tradicionalmente tpicas da carreira docente.

4.2. Identificando os participantes da pesquisa

As atividades foram realizadas no dia 3 de outubro de 2014, no turno vespertino; para

realiz-las, foram selecionados 4 professores que sero descritos abaixo. Dessa forma, os
professores foram divididos em duplas que chamaremos de dupla A e de dupla B, cada dupla
foi formada por um professor com mais experincia docente e outro iniciante na carreira
docente superior. Assim, dividimos as atividades exploratrias da seguinte forma: a Dupla A
realizou as atividades 1A e 2A no horrio das 14:00 s 15:30 h, enquanto a Dupla B realizou
as atividades 1B e 2B no horrio das 16:00 s 17:30 h.
Durante a descrio dos dados, optamos por identificar os professores por nomes
fictcios para manter o seu anonimato; assim, os professores da dupla A receberam as iniciais
de sua dupla (A1 e A2 ), o mesmo critrio foi adotado para os professores da dupla B (B1 e B2 ).
Tambm nos apresentaremos nessa descrio como pesquisador e orientador.
Descreveremos algumas informaes gerais a respeito dos professores que foram
selecionados para essa pesquisa, tais informaes foram consultadas na pgina da Plataforma
Lattes14 que, quando atualizada, descreve um pouco de sua vida profissional e acadmica.
O professor A1 trabalha numa universidade privada chamada Centro Universitrio de
Belo Horizonte UNIBH; possui Licenciatura em Matemtica e especializao em Anlise de
Sistemas por essa mesma instituio e Mestrado Profissional em Educao Matemtica pela
UFOP, tem pesquisado algumas relaes existentes entre a imagem conceitual e a definio
conceitual no ensino de Limites e Continuidade no Clculo Diferencial e Integral I; possui 15
anos de experincia docente no Ensino Superior, ministrando as disciplinas de Clculo I, II e
III; j lecionou tambm outras disciplinas como: Geometria Analtica, Equaes Diferenciais

14
As informaes foram coletadas na pgina da Plataforma Lattes do CNPq:
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar>. Acesso em: 10 de outubro de 2014.
 65

Ordinrias, lgebra Linear, Lgica da Matemtica, Estruturas Algbricas, Estgio

Supervisionado, Matemtica e Informtica; tambm j foi professor em uma escola estadual
de Belo Horizonte; foi coordenador do curso de Licenciatura em Matemtica e orienta
trabalhos de concluso de curso; revisor de uma revista especializada em Belo Horizonte;
atualmente, orienta projetos de Iniciao Cientfica na rea de imagem conceitual e definio
conceitual no ensino de Clculo Diferencial e Integral, Geometria Analtica e Equaes
Diferenciais Ordinrias.
J a professora A2 efetiva na categoria de Assistente em um dos campi da UFOP,
possui Licenciatura em Matemtica pela UFOP e Mestrado em Matemtica Pura pela
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, fez pesquisa na rea de Topologia, estuda os
Sistemas Dinmicos em Bilhares Convexos; trabalha no Ensino Superior com a disciplina de
Clculo Diferencial e Integral, possui 4 anos de experincia com essa disciplina; j trabalhou
tambm com outras disciplinas como: Equaes Diferenciais Ordinrias, lgebra Elementar,
Matemtica Aplicada, lgebra Vetorial, Geometria Analtica; foi professora substituta do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET e tambm trabalhou na
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUCMinas; atualmente, orienta projetos
de Iniciao Cientfica na rea de Topologia e Sistemas Dinmicos.
O professor B1 efetivo da rea de Matemtica em um dos campi do Centro Federal de
Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET, este professor possui Licenciatura em
Matemtica pela UFMG, Especializao em Matemtica na rea de Geometria Plana tambm
pela UFMG e Mestrado Profissional em Educao Matemtica pela UFOP, tendo pesquisado
o conceito de Derivadas no Ensino de Clculo Diferencial e Integral com o uso de softwares
matemticos; trabalha no Ensino Superior com a disciplina de Clculo Diferencial e Integral,
possui 14 anos de experincia com essa disciplina; tambm ministrou: Geometria Analtica,
Equaes Diferenciais Ordinrias, lgebra Linear e Metodologia do Ensino da Matemtica; j
trabalhou como professor de Matemtica da rede municipal de Belo Horizonte e tambm foi
professor do Centro Universitrio Instituto Metodista Izabela Hendrix IMIH e da
PUCMinas. Trabalhou como professor substituto em um dos campi da UFOP; atualmente
orienta projetos de Iniciao Cientfica com imagens conceituais de Derivadas e o uso de
softwares no ensino de Clculo.
 66

O professor B2 professor efetivo na categoria de Assistente em um dos campi da

UFOP, possui Bacharelado em Matemtica pela UFOP e Mestrado em Matemtica Pura pela
UFMG, sua pesquisa foi na rea de Equaes Diferenciais Parciais, estudando solues da
equao do calor por meio do grupo de renormalizao; trabalha no Ensino Superior com a
disciplina de Clculo Diferencial e Integral, possui 3 anos de experincia com essa disciplina;
j ministrou tambm outras disciplinas, tais como: lgebra Linear, Geometria Analtica,
Anlise Real I, Equaes Diferenciais Ordinrias; foi professor em uma escola estadual de
Belo Horizonte e tambm na PUCMinas; foi substituto em um dos campi da UFOP e tutor do
curso de Matemtica EAD pela UFMG; desenvolve a funo de professor orientador do
Programa de Iniciao Cientfica promovido pela OBMEP; atualmente, orienta projetos de
Iniciao Cientfica na rea de anlise de solues de Equaes Diferenciais Parciais por meio
do grupo de renormalizao.

4.3. Descrevendo as atividades exploratrias

Optamos por descrever as atividades separadamente, ainda que a anlise que encerra o
captulo tenha sido feito com base no conjunto de todas as atividades.

4.3.1. Descrevendo a Atividade 1A

A Dupla A recebeu as Atividades 1A e 2A que foram pensadas a partir de exemplos

adaptados do livro de Clculo (FLEMMING e GONALVES, 2006), envolvendo alguns
contedos tais como: domnio, imagem, razes, pontos crticos, extremos, intervalos de
crescimento e decrescimento, concavidade, pontos de inflexo, limites no infinito e assntotas.
Tambm receberam um notebook com o software GeoGebra instalado e pronto para realizar as
atividades. Eles decidiram que um deles ficaria manipulando o software e outro ficaria
preenchendo as folhas das atividades. Segundo o relato dos professores o ambiente estava
agradvel e propcio para o desenvolvimento das atividades.
Durante a realizao dessas atividades, foi utilizado um gravador de udio para
registrar o dilogo entre os professores e ainda o dirio de campo do pesquisador para fazer as
anotaes que fossem necessrias e importantes naquele momento. Todos os dados
 67

construdos pelos professores no software GeoGebra foram gravados em dispositivo de

armazenamento no computador, como solicitado pelo pesquisador. Eles receberam as
atividades enumeradas e foram informados que receberiam, posteriormente, o questionrio de
avaliao das atividades por e-mail, proporcionando assim, um maior dinamismo para coletar
os dados.
Destacamos que a transcrio literal total do udio (das duas duplas) durou 3 h e
originou 60 pginas de texto, cujos pontos interessantes sero aqui evidenciados. Para facilitar
o trabalho com a anlise, utilizaremos uma sequncia para os dilogos, como por exemplo, o
primeiro dilogo D1 , o segundo dilogo D2 , etc.
Para a atividade 1A foi apresentada a seguinte funo polinomial:

1 4 1
f () = x 2 x 3 x 2 30 x 10
4 2

Conforme o que se pedia na questo, os professores plotaram o grfico da funo no

software GeoGebra e, depois de alguns instantes, ao aparecer o grfico na tela do computador,
perceberam que a escala precisava ser alterada para proporcionar uma melhor interpretao
dos dados da questo; desse modo, o pesquisador os auxiliou e eles utilizaram o recurso
apropriado (EixoX:EixoY), escolhendo a escala mais conveniente, que foi a 1:10 que
representa 1 em e 10 em , conforme mostra a figura abaixo :
 68

Figura 1. Grfico de () na Atividade 1A.

O item 1 da atividade pedia para encontrar o domnio da funo. Depois de plotar o

grfico da funo, os professores passearam ao longo do eixo para verificar seu domnio,
constatando que o domnio dessa funo polinomial corresponde a todos os valores reais. Em
um fragmento do dilogo entre eles para essa resposta, temos:

Notamos que existe uma tendncia dos alunos para olharem o grfico nas
proximidades de sua origem e esquecem que existem infinitos pontos que
podem ser percorridos pela funo para tentar verificar se tem algum
problema e, talvez devido aos exemplos construdos em anos anteriores onde
os professores ao construrem o grfico de uma funo mais simples no
quadro trabalhavam as informaes mais prximas de sua origem ou
simplesmente, como polinomial ento e isso ainda acontece at hoje,
assim, temos como ver um pouco que e, desse modo, o software est
ajudando a dar uma melhor dinmica para saber o que est acontecendo com
a funo no decorrer das mudanas dos valores de . Voc concorda, colega?
Sim, o software GeoGebra est dando uma melhorada nisso a. Entretanto,
iremos passear at quando para saber que o domnio so os reais? Podemos
perder muito tempo s com esse item da questo e nesse momento
 69

necessrio fazer meno do algbrico que tambm muito importante.

Perguntamos aos alunos: vocs conseguiram ver o domnio completo da
funo? Ento, por isso que vamos usar a lgebra para completar o nosso
entendimento. (D1 da Dupla A)

Em seguida, eles passaram para o item 2 da atividade, que pedia para encontrar a
imagem da funo. Passearam pela funo na direo do eixo para tentar encontrar pontos
distintos para a imagem e no encontraram mais nada abaixo de = 32. Assim, o intervalo
para a imagem da funo conforme foi detectado pelo grfico construdo, que o software
permitiu enxergar, foi o intervalo [32, +).
Continuando, no item 3 da atividade que solicitava encontrar as razes da funo, os
professores destacaram que a funo era polinomial do 4 grau e possua 4 razes, sendo 2
delas reais e as outras duas, complexas; depois fixaram a ateno no grfico da funo e
perceberam que as razes reais estavam sendo mostradas no software e, com isso, puderam
aproxim-las, sendo uma delas entre 4 e 3 e a outra entre 1 e 0. Mas eles no se
contentaram com essa aproximao e mencionaram o seguinte:

A nossa aproximao ficou muito distante do valor que esperado, apesar da

questo s pedir para aproximar. Estamos tentando passar o cursor, mas os
nmeros que esto aparecendo ficam difceis de serem distinguidos, pois a
escala deixa os nmeros prximos demais e no est dando para ver direito
quem so esses valores. Vamos ento colocar dois pontos diferentes e chegar
o mais prximo de = 0 que teremos uma resposta mais legal, pois essa
daqui no faz muito o nosso estilo. Criando agora o ponto A e o ponto B,
vamos aproxim-los com o cursor at o local pretendido. Agora sim! Deu um
resultado mais coerente para os valores das razes e, assim, com uma casa
decimal a resposta ficou sendo o ponto A = (3,1; 0) e B = (0,3; 0).
Esses so os pontos da nossa aproximao usando o GeoGebra. Sim, agora
sim! Com esse procedimento, ficou legal. (D2 da Dupla A)

Prosseguindo agora para o item 4 da atividade que solicitava analisar os pontos crticos
da funo, os professores apagaram o ponto B da resposta anterior e construram a reta
tangente, fixando nela o ponto A e ficaram explorando a funo, subindo ou descendo,
tentando perceber o que acontecia ao desloc-la. Fizeram isso no software e dava para ver que
existiam trs pontos crticos; a respeito do que aconteceu, afirmaram:

Conseguimos ver quando a reta tangente est em cima dos pontos crticos, ela
fica praticamente horizontal ao eixo e essa a definio que usamos para
 70

mostrar aos alunos que existem os pontos crticos, sendo eles mximos ou
mnimos, podendo ainda ser locais ou absolutos. Ao verificar a posio
quando a reta fica em cima deles, temos os seguintes pontos encontrados:
temos um ponto de mnimo que absoluto e est localizado em (2, 32),
depois um mximo relativo em (3; 61,75) e, por ltimo, um mnimo relativo
em (5; 53,75). Desse modo, conseguimos verificar algebricamente quando
derivamos a funo e igualamos a zero, ou seja, f () = 0. Isso fica
interessante quando podemos fazer uma conexo daquilo que o GeoGebra
mostra com aquilo que pode ser construdo na sala de aula com os alunos: as
definies e a viso que o software proporciona que so os dois aspectos que
precisam ser levados em considerao e associados na hora de se utilizar
algum software de Matemtica nas aulas de Clculo. (D3 da Dupla A)

Depois desse momento, os professores passaram para a questo 5 que abriu uma
discusso para a existncia de extremos. O grfico da funo f () j estava plotado no
computador e usando-a, eles construram a funo derivada primeira, ou seja, f () para
localizar as suas razes, colocaram trs pontos em para saber esses valores. O grfico
construdo seguido do dilogo dessa questo confirmam os resultados encontrados:

Figura 2. Grfico de () e de () na Atividade 1A.

 71

Quando fazemos a derivada primeira dessa funo os valores das razes ficam
em cima do eixo e essa dinmica do software ajuda a ver quem so esses
pontos que direcionam para as definies que trabalhamos com os alunos;
tudo fica mais ntido e conseguimos encontrar as repostas com mais
facilidade, sendo as razes mostradas em A = (2, 0), em B = (3, 0) e em
C = (5, 0). Notamos que esse um dos pontos positivos do software
GeoGebra. (D4 da Dupla A)

Avanando agora para a questo 6 que pediu para analisar os intervalos de crescimento
e decrescimento da funo, os professores minimizaram a funo derivada primeira e
reconstruram a reta tangente para ver o que acontecia quando ela se deslocava pela funo.
Desse modo, eles passearam pela funo, subindo ou descendo, e viram certa regularidade
quando ela passava em certos pontos da funo; em um trecho do dilogo, conseguimos
perceber esses fatos:

O software GeoGebra nos mostra atravs da janela de lgebra quando a reta

est com o coeficiente angular positivo a funo crescente, exatamente, nos
intervalos de (2, 3) e (5, +); quando o coeficiente angular negativo ela
decrescente em (, 2) e (3, 5); assim ele contribui para reforar as
definies que trabalhamos com os alunos durante as aulas e o bom que
fica to simples e fcil de ser comprovado. (D5 da Dupla A)

Na sequncia, o item 7 solicitou analisar a concavidade da funo. Para auxiliar na

anlise, os professores construram o grfico da segunda derivada no software e, durante as
interpretaes das respostas com os grficos, ocorreu um momento de confuso sobre qual o
grfico que seria analisado, pois os grficos estavam com a mesma cor e eles no conseguiam
diferenciar a curva correta; eles optaram por mudar a colorao dos grficos obtendo para a
funo normal a cor preta, para a funo primeira derivada a vermelha e para a segunda
derivada, a cor azul; eles ainda minimizaram na janela de lgebra, as curvas que no seriam
usadas naquele momento, conforme a figura abaixo:
 72

Figura 3. Grfico com as curvas da mesma cor que dificultaram a visualizao e a

interpretao de algumas respostas na Atividade 1A.

Aps o dilogo para a distino das cores das curvas, os professores retornaram para a
soluo das questes olhando para a curva azul plotada no software GeoGebra e, movendo a
reta tangente, perceberam que as razes se localizavam prximas de 0 e 4 e, ao mover a reta
proximamente a esses locais, a funo mudava a sua concavidade, obtendo desse modo, dois
pontos em que a funo f () faz a mudana de sua concavidade.
Partindo agora para o item 8 que almejou saber sobre os pontos de inflexo, os
professores utilizaram o software GeoGebra para encontrar as razes da funo derivada
segunda, conforme o item anterior que sinalizou que elas estavam prximos de 0 e 4; desse
modo, eles construram mais dois pontos para serem colocados em cima do eixo onde
pudessem gerar as razes, como ocorreu nos itens 3 e 5 da atividade e obtiveram os pontos por
aproximao com uma casa decimal, conforme descrito no dilogo abaixo:

Olha s, aqui vamos colocar mais dois pontos que temos como saber quais
so esses de inflexo que estamos procurando, j conseguimos ter uma noo
de suas localizaes utilizando o software e colocando os pontos no eixo,
 73

temos um em B = (0, 0) e o outro em C = (4, 0). Com esse procedimento

usado, a atividade fica mais dinmica em uma aula e torna possvel uma
interao com as respostas dos alunos que podem ser questionados quanto a
esses valores encontrados e as definies que j foram demonstradas. (D6 da
Dupla A)

Partiram, ento, para o item 9 que demandou analisar os limites da funo no infinito.
Durante a soluo, os professores ficaram dialogando a respeito do tempo de passeio na
funo quando tende para o infinito, para saber se ela vai ou no para o infinito, pois esse
procedimento pode ser substitudo pela parte da lgebra sem prejuzo de ensino e de
aprendizagem, conforme o relato abaixo que mostra um ponto importante destacado pelos
professores em relao a uma limitao do software GeoGebra para a atividade:

Aqui que complicado! Como o crescimento dela muito acentuado, o aluno

pode concluir que ela tem uma assntota e ele vai ter que passear pelo eixo
por muito tempo e, talvez isso, geometricamente no seja muito til, mas
algebricamente podemos simplesmente tomando o limite quando tende ao
infinito e resolver logo, considerando o maior dos expoentes o que cresce
mais rpido para o infinito apesar de que, tem outros menores na funo, mas
todos vo para o infinito. Esse um ponto em que software no ajuda tanto,
perdemos muito tempo e no conseguimos encontrar uma soluo concreta,
porm usamos o algbrico que ficou mais claro e preciso, encontramos a
soluo e os alunos tambm compreendem com facilidade. (D7 da Dupla A)

No item 10 da atividade que debateu sobre a existncia de assntotas, os professores

relataram que a funo f () no possua assntotas, pois, em primeiro lugar, ela no possua
pontos de descontinuidades e tambm porque para calcular as assntotas, precisamos saber
para onde a funo est indo quando tende para o infinito e, como no encontraram nada de
destaque no item anterior, eles concluram que a funo no possua assntotas.

4.3.2. Descrevendo a Atividade 2A

Aps da realizao da primeira atividade pela Dupla A, o pesquisador salvou os seus

registros no notebook com a permisso dos professores e percebeu que eles j estavam mais
vontade quanto ao manuseio dos cones do software GeoGebra. Desse modo, iniciaram a
Atividade 2A permanecendo cada um com a mesma funo da Atividade 1A. Assim, a funo
 74

que passaram a trabalhar nessa atividade foi uma funo racional (quociente entre dois
polinmios):

4 x2
f () =
4 x2

Os professores plotaram o grfico da funo no software GeoGebra e no foi

necessria uma alterao na escala, pois sua imagem no computador ficou assim:

Figura 4. Grfico de () na Atividade 2A.

Aps esse momento, eles comearam a responder o item 1 sobre o domnio da funo.
Inicialmente, eles comearam a passear nos valores de tanto para a direita como para a
esquerda, procurando alguma informao, quando ocorreu algo que deixou os professores
apreensivos quanto associao do software aos conhecimentos de lgebra usados por
professores, durante as aulas de Clculo I, conforme retrata o seguinte fragmento de dilogo:
 75

Temos aqui mais uma ideia sobre o passear pela funo no software, estamos
passeando por ela, mas ela no est sugerindo nenhum problema quando
olhamos para a tela do computador, tudo est bonitinho e sem apresentar
dificuldades. Digitamos a funo e ficou tudo beleza e agora, o domnio so
os reais? Se ele conseguiu construir todo o grfico perfeito. Por isso,
interessante associar os conhecimentos de lgebra para confrontar isso, tudo
parece bonitinho, mas se questionamos com os alunos podemos induz-los a
pensar em como o software GeoGebra pode nos ajudar e s olhar, no faz
muito sentido, no entanto, quando associamos aos valores de = 2 e
= 2 encontrados nas operaes algbricas, a viso que o software nos
proporciona acaba sendo bem diferente agora, pode ter certeza disso e o que
pode ser feito : como fazer para pensar usando a tecnologia? O software e o
conhecimento algbrico precisam caminhar juntos, podemos perceber aqui
que um acaba complementando o outro. (D8 da Dupla A)

O dilogo a respeito do algebrsmo e da tecnologia ainda causou uma intensa discusso

e o orientador do projeto finalizou esse momento com o seguinte relato:

A ideia conjecturar a partir do software GeoGebra e isso mostra que a sua

utilizao no garante, por si s, o conhecimento; o professor tem que estar
firme no conhecimento algbrico, o software ajuda a conjecturar e por isso
que a gente pede: verifique algebricamente, verifique algebricamente. Ele
tem que demonstrar e no pode acreditar em tudo que o software mostra e,
com isso, os alunos precisam ser induzidos a utilizar a tecnologia como um
apoio para a sua aprendizagem e os professores, como um apoio para as suas
aulas. (Orientador)

Partindo para o item 2, que pediu para encontrar a imagem da funo, os professores
falaram que no havia tanta dificuldade em encontr-la, olhando para a imagem da funo que
fornecida pelo software, podendo ser representada por: Im (f) = (, 1) [1, +).
Continuando no item 3 sobre as razes da funo, eles mencionaram que, quando
olhamos para o grfico da funo e no conseguimos enxergar os valores que tocam no eixo ,
conclumos que a funo no possui razes reais.
Em seguida, apareceu o item 4 sobre a anlise dos pontos crticos da funo. Os
professores construram o ponto A e a reta tangente, conectaram o ponto nela e fizeram o
deslocamento no decorrer da curva, visualizando um ponto onde a reta consegue tangente
totalmente horizontal ( = 0), comprovando os teoremas de derivadas para as retas tangentes,
sendo f () = 0 e passeando no grfico, onde a reta tangente cada vez mais se aproxima da
horizontal. Depois, apagaram o ponto e a reta.
 76

Prosseguindo, o item 5 pediu para discutir a existncia de extremos. Eles digitaram a

funo derivada primeira na caixa de entrada do software e fizeram a modificao de sua cor
para evitar possveis imprevistos na hora da interpretao dos pontos que poderiam tocar o
eixo , mudando da cor preta para a vermelha. A seguir, marcaram um mnimo local, o ponto
A = (0, 0)que foi a nica raiz de f () = 0. Olhando ainda para o software, eles comentaram
que muitos alunos ficam tentados a dizer que tanto pela direita como pela esquerda de
f () iro existir outras razes e nem tudo que se visualiza o que realmente e, por isso,
temos que usar a lgebra para provar, conforme a imagem do grfico a seguir:

Figura 5. Grfico que mostra uma dificuldade de interpretao na visualizao das

razes de () na Atividade 2A.

J no item 6 foi solicitada a anlise dos intervalos de crescimento e decrescimento da

funo. Os professores reconstruram a reta tangente e o ponto A na curva e comearam a
passear pelo grfico, olhando para a tela e tentando encontrar regularidades durante o
deslocamento, como vemos abaixo:
 77

Vamos deslocar a reta tangente mais uma vez com esse ponto A sobre a
curva principal para tentar encontrar algum intervalo de crescimento ou
decrescimento. Com o auxlio do coeficiente angular da reta tangente, na
janela de lgebra do software GeoGebra, podemos ter uma ideia intuitiva do
local onde acontece a mudana do seu sinal. Pelo deslocamento realizado na
funo, conseguimos visualizar, comeando pela esquerda um decrescimento
em (, 2) e (2, 0), depois indo para a direita temos um crescimento
em (0, 2) e em (2, +). Aqui, fica mais fcil porque tem uma dinmica que
acontece e s no quadro fica tudo esttico e nem sempre temos como ensinar
e solucionar essas questes com tanta facilidade assim. (D9 da Dupla A)

No item 7, pediu-se a concavidade da funo. Os professores minimizaram a funo

derivada primeira, construram a funo derivada segunda e mudaram a sua cor para azul, para
no ocorrer confuso na interpretao das informaes, fizeram o estudo do seu sinal e
encontraram os locais em que os valores seriam positivos ou negativos. Eles destacaram o
intervalo de (2, 2) onde a funo cncava para cima e depois, os intervalos de (, 2)
e (2, +) em que ela cncava para baixo, relataram que a funo faz a sua mudana de
concavidade em cima dos pontos que no esto no domnio.
Seguindo para o item 8, que solicitou a discusso da existncia dos pontos de inflexo,
os professores olharam para o grfico da derivada segunda da funo, tentaram identificar
onde estariam as suas razes e, no software, as informaes visuais no ficaram to claras.
Assim, eles comearam novamente a dialogar sobre o papel da visualizao com o GeoGebra
e a questo da lgebra como elemento essencial para o trabalho de qualquer professor da
disciplina de Clculo I, como lemos no dilogo e vemos na representao grfica:

Digitamos a funo derivada segunda no software GeoGebra, mas o que sai

na tela do computador para visualizar no est fazendo tanto sentido assim.
Ela a de cor azul, mas quem f () = 0? Estamos olhando para a curva
azul de um lado para o outro onde toca no e essas imagens no esto
falando quase nada e quando derivamos algebricamente e provamos para os
alunos que esses pontos no iro existir na derivada segunda e, com isso, a
lgebra pode tornar a nossa vida mais fcil e se a gente agora pegar os
resultados algbricos que foram encontrados, mesmo que de forma mecnica
ou tradicional, e confrontar com os resultados visuais construdos pelo
software GeoGebra, conseguimos dar uma relevncia maior para as aulas. O
negcio aqui no s ver, entretanto, voc consegue verificar e provar o que
est vendo? Isso o ideal. (D10 da Dupla A)
 78

Figura 6. Grfico que mostra uma dificuldade para visualizar e identificar onde
esto as razes de () = na Atividade 2A.

No item 9 sobre a anlise dos limites no infinito, os professores voltaram a questionar

sobre at quando devem passear na funo para saber o seu limite no infinito. Mencionaram
que os aspectos grficos esto mostrando evidncias que, quando se aproxima de alguns
pontos, a funo tende para o infinito e, durante o passeio, puderam detectar que os valores
esto em = 2 e em = 2 e um caso interessante se encontra em = 1. Quando
4 + 2
solucionaram algebricamente o valor de lim = 1 e tambm no procedimento
4 2

quando encontraram os pontos do domnio, sendo que D (f) = { / 2} e concluram

que isso acontecia com a funo nos seus pontos de descontinuidade.
O item 10 finalizou a atividade, demandando a discusso da existncia de assntotas.
Os professores relataram que esse item agora seria mais fcil, pois j haviam sido encontrados
os pontos que permitem saber quem so as assntotas no item anterior. Eles comentaram que,
s passeando pelo grfico da funo, no seria o ideal para enxergar esses resultados, apesar
do passeio ajudar a construir uma ideia intuitiva para os limites infinitos e no infinito.
Os professores afirmaram que s os processos algbricos realizados ficam um pouco sem
sentido, mas os aspectos visuais, nesse item, ficam bem mais agradveis de serem visualizados
 79

e explorados pelos professores. Apesar de no ter sido solicitado, eles plotaram as retas que
representam as assntotas da funo e, com isso, disseram que a visualizao ficou ideal, pois
mostrou como as definies usadas nessa questo podem ser conjecturadas com os alunos por
meio do software GeoGebra, conforme mostra o grfico abaixo:

Figura 7. Grfico que visualiza as assntotas de () com possibilidades para a

realizao de conjecturas com os alunos na Atividade 2A.

Com esse ltimo item, os professores finalizaram as atividades que tinham sido
propostas a eles; desse modo, o pesquisador fez a seguinte pergunta: na opinio de vocs,
essas atividades exploratrias contribuem para o ensino e para a aprendizagem de grficos de
derivadas a partir da visualizao? Eis uma parte do dilogo gerado:

Para mim, contribuem sim. Elas permitem ver o que est acontecendo com a
funo, conseguimos ver o seu deslocamento ou o movimento do ponto, da
 80

reta e das derivadas encontradas, os motivos para compreender o que

representa aquele ponto de mximo ou de mnimo, onde a funo muda a sua
concavidade, o porqu da funo ir para o infinito, podendo entender os
motivos de aproximao das assntotas e nunca toc-las e essa a
oportunidade de justificar as definies j realizadas e tudo em tempo real,
em que a mdia tradicional seria difcil para se trabalhar nas aulas de Clculo
I. J para mim, a principal contribuio justamente a facilidade para se
trabalhar esses contedos que, para os alunos iniciantes ou repetentes so
difceis, as coisas so mais dinmicas e, mesmo se errar ou coisa parecida, d
para voc rever as definies e colocar outros exemplos mais simples ou
complexos, tentando associ-los intuio que os alunos precisam ter para
aprender. Podemos aproveitar aquilo que os alunos esto enxergando para
inserir as definies e os exemplos. Essas atividades favorecem a
aprendizagem, mas antes disso o professor precisa trabalhar as definies e
as demonstraes que tambm so necessrias e suficientes. (D11 da Dupla A)

Em seguida, agradecemos participao dos professores e passamos prxima dupla.

4.3.3. Descrevendo a Atividade 1B

A Dupla B recebeu as Atividades 1B e 2B que tambm foram pensadas a partir de

exemplos adaptados do livro de Clculo (STEWART, 2014) com as mesmas propostas de
contedos que as atividades anteriores, com o mesmo notebook com o software GeoGebra
instalado e equipamento de udio para a gravao. Eles decidiram que um deles ficaria
manipulando o software e outro ficaria preenchendo as folhas das atividades, como a dupla
anterior. Eles tambm relataram que o ambiente estava agradvel e propcio para o
desenvolvimento do projeto de pesquisa.
Para a Atividade 1B foi fornecida a seguinte funo polinomial:

f () = 2 6 + 3 5 + 3 3 2 2

Os professores, ao olharem o grfico gerado na tela do notebook, perceberam que a

escala no estava coerente para as interpretaes. Como um dos professores j estava
acostumado a utilizar o GeoGebra, ele manipulou o cone mover janela de visualizao (12a
janela) que auxilia o usurio a modificar os valores dos eixos ou de acordo com a
necessidade que a funo impe. De acordo com os procedimentos utilizados por ele, o grfico
da funo ficou conforme a figura abaixo:
 81

Figura 8. Grfico de () na Atividade 1B.

O item 1 da atividade pediu para encontrar o domnio da funo. Conforme a nossa

sugesto, os professores ficaram passeando pela curva nos valores de para tentar encontrar
algum problema nesses valores, mas no encontraram e como ela uma funo polinomial,
concluram que seu domnio era formado por todos os . No entanto, eles relataram o fato
dos alunos geralmente trocarem ou confundirem os eixos na hora da interpretao das
respostas que so apresentadas nas imagens do software, como observamos a seguir:

Alguns alunos depois de terem estudado funes, pelo menos as elementares,

olham para essa funo e falam assim: Aqui no tem nenhum problema! Eles
olham e vem que ilimitado, ficam passeando pela funo e quando
retornam questo inicial para ser respondida acabam confundindo os
valores do domnio com os da imagem e vice-versa. Os alunos tendem a dar
uma justificativa algbrica procurando por algum problema na continuidade
dos valores de e, se eles no encontram, acabam concluindo que so os
 82

reais. O software proporcionou uma compreenso visual de como pode

ocorrer intuio no processo algbrico com os alunos. (D1 da Dupla B)

Seguindo para o item 2 que pediu a imagem da funo, eles observaram o que
acontecia com os valores de , subiam e desciam no eixo para ver o que a curva indicava e
diagnosticaram que o conjunto imagem da funo resultou em um intervalo aproximado de
[15, 3; +), conforme o que foi sugerido pelo passeio no software GeoGebra.
Dando continuidade agora no item 3 sobre a estimao das razes, os professores
argumentaram que essa funo polinomial possua 6 razes e para saber quem so elas,
precisariam do auxlio do Clculo Numrico, mas como estavam usando o GeoGebra, ele
dispe de um recurso que ajuda na determinao desses pontos, que a interseo de dois
objetos e, com isso, teramos como saber a quantidade de razes reais. A questo pedia a
natureza e quando eles clicaram na interseo, surgiram 4 razes reais e, consequentemente,
relataram que as outras 2 que no apareceram na imagem do software so complexas.
Notamos os seguintes fatos registrados:

Quando olhamos no software, temos a ideia de que possui uma raiz e as

outras duas ficam emboladas prximas da origem dos eixos e com o atalho da
interseo de dois objetos, conseguimos encontrar exatamente que so os
pontos que as representam e s olhando aparece uma dificuldade para saber
se tem ou no razes naquele local e, quando ampliamos a escala e clicamos
na interseo a viso desses pontos fica mais clara de ser interpretada, sendo
eles em = 2, = 0 e = 0,5. Agora, encontrar essas razes
algebricamente no quadro ficaria muito difcil para ensinar fora da disciplina
de Clculo Numrico, perderamos muito tempo e os alunos iriam perguntar
se uma questo dessas cairia na prova e se no, perderiam todo o interesse na
sua soluo. Quase sempre ficamos com os exemplos mais clssicos de
serem trabalhados durante as aulas. (D2 da Dupla B)

A seguir, trazemos a imagem que foi fornecida pelo software GeoGebra e que suscitou
a discusso travada acima, a respeito das possibilidades do clculo exato de todas as razes da
funo:
 83

Figura 9. Grfico de () e os valores exatos de suas razes na Atividade 1B.

O item 4 solicitou a anlise dos pontos crticos da funo. Os professores construram

um ponto A e a reta tangente e, em seguida, comearam a passear pela curva tentando verificar
a inclinao da reta. Eles afirmaram que a definio da inclinao da reta tangente na curva,
sendo ela horizontal, garante a existncia dos pontos crticos e, depois de um tempo,
conseguiram encontrar os pontos: comeando da esquerda para a direita, um mnimo absoluto
em (1,62; 15,33), um mximo local em (0, 0) e um mnimo local em (0,35; 0,1).
Comentaram ainda que, se no tivessem ampliado a malha do software GeoGebra, esses
valores teriam sua visualizao dificultada.
Passando agora para o item 5 sobre a discusso de existncia dos extremos, os
professores apagaram o ponto A e a reta tangente, em seguida, plotaram o grfico da derivada
primeira, a curva de f (), fazendo a interseo de dois objetos: o da curva de f () com o
eixo , fornecendo os pontos das razes quando f () = 0. Argumentaram que a janela de
 84

lgebra do software auxilia na confirmao desses valores encontrados, conforme a seguinte

ilustrao da curva plotada:

Figura 10. Grfico de () e () com as suas razes destacadas na janela de

lgebra na Atividade 1B.

A seguir, o item 6 pediu para analisar os intervalos de crescimento e decrescimento da

funo. Nessa etapa, os professores construram o ponto G, depois a reta tangente e passearam
pelo grfico, vendo o que acontecia com o sinal do coeficiente angular da reta; mencionaram
que era esse detalhe que caracterizava os intervalos de crescimento ou decrescimento e, aps
dialogarem sobre as mudanas do sinal do coeficiente, encontraram os seguintes intervalos
que puderam ser visualizados pelo software GeoGebra: crescimento em (1,62; 0) e
(0,35; +) e decrescimento em (; 1,62) e (0; 0,35).
Na sequncia, o item 7 pediu para analisar a concavidade da funo. Os professores
plotaram a funo derivada segunda no software e surgiu um amontoado de curvas em um
mesmo grfico, causando dificuldade para interpretar os valores que poderiam ser usados para
 85

encontrar as respostas para esse item. A seguir, conseguimos ter uma ideia do que aconteceu
pelo dilogo com base no grfico gerado, logo abaixo:

Estamos respondendo esse item, mas quando passamos o mouse em um

ponto da curva, perdemos o foco depois de alguns instantes e no
conseguimos saber se estamos analisamos a curva da funo original ou da
derivada primeira ou da derivada segunda. Esse excesso de curvas est
prejudicando aquilo que queremos ver e confirmar como resposta correta;
assim, temos que mudar a cor dessas curvas e minimizar as que no esto
sendo teis nesse momento. Vamos deixar s a curva da funo normal com
a cor preta e a de sua derivada segunda com a cor rosa, em comemorao ao
outubro rosa e, sim, agora sim! Encontramos: cncava para cima em
(; 1,23) e cncava para baixo em (1,23; 0,19) e (0,19; +). (D3 da
Dupla B)

Figura 11. Grfico que mostra a dificuldade de visualizar os intervalos de

crescimento e decrescimento de () devido ao excesso de curvas na Atividade 1B.

Em seguida, o item 8 solicitava a discusso dos pontos de inflexo. Durante a soluo,

os professores j haviam encontrado as razes da funo derivada segunda no item anterior,
mencionaram que, para saber onde ela cncava para cima ou para baixo, era necessrio
 86

identificar os pontos que limitam a concavidade, que so os pontos de inflexo. Desse modo,
utilizaram o recurso da interseo de dois objetos e encontraram dois pontos: um em
H = (1,23; 0) e outro em I = (0,19; 0) que podem ser visualizados na curva plotada de
f () em cima do eixo ou pela janela de lgebra do software GeoGebra.
Continuando no item 9 sobre a anlise dos limites no infinito da funo, os professores
minimizaram as funes, deixaram s a curva de f () e reconstruram a reta tangente com o
ponto, deslocando-os ao longo do grfico da funo. Em seguida, questionaram a respeito da
limitao do software, pois a funo cresce e a imagem que gerada pelo computador est
parecendo limitada, como mostra o dilogo abaixo:

Algebricamente mais simples tanto para os alunos aprenderem como para o

professor ensinar essa questo e, se ns pegamos o ponto que est conectado
com a reta e subimos ou descemos na funo, de repente no sabemos onde
eles foram parar, os perdemos em muito pouco tempo; podemos gastar muito
tempo e o que difcil de visualizar aqui que o est indo para o ou
+ e para o , voc percebe que ele est subindo ou crescendo, mas no
conseguimos visualizar o seu crescimento depois de alguns instantes porque
a tela do computador limita o que ns estamos vendo. (D4 da Dupla B)

O ltimo item foi o item 10 que solicitou a discusso das assntotas. Como os
professores no acharam nenhum ponto de descontinuidade ou limites especficos no infinito
da funo, concluram que ela no possua assntotas.

4.3.4. Descrevendo a Atividade 2B

Para a realizao dessa atividade, foi fornecida a seguinte funo racional:

2 + 7 + 3
f () =
2

Os professores receberam a folha com a Atividade 2B, leram as informaes iniciais,

depois plotaram a funo no software e ficaram atentos imagem que seria gerada, para
comearem a estud-la com mais particularidade. Assim, a imagem que foi fornecida pela
funo no software GeoGebra pode ser representa como vemos na figura abaixo:
 87

Figura 12. Grfico de () na Atividade 2B.

O item 1 pediu para encontrar o domnio da funo. Os professores fizeram

algebricamente na folha de rascunho e encontraram o domnio sendo representado por
D(f) = { / 0}. Com isso, eles passearam pelos valores das abscissas e ficaram
olhando para o comportamento de f (), destacando que a imagem gerada pela curva ajuda a
compreender que os valores da funo prximos de = 0 no iro existir, ficando claro
assim, a no continuidade da funo nesse ponto.
Em seguida, ao passarem para o item 2 sobre a determinao da imagem da funo,
eles passearam pelos valores de tentando ver o que acontecia com os valores da imagem;
relataram que existia um ponto de mnimo que era absoluto. Conforme a viso do grfico da
curva conseguiram identificar que a imagem dessa funo resultava em: Im (f) = [3, +).
Continuando no item 3 a respeito das razes da funo, eles mencionaram que durante
o passeio por f () nos valores do eixo , permitiu-se visualizar duas razes que so reais e,
pela interseco dos objetos, encontraram uma em A = (0,46; 0) e a outra em
 88

B = (6,54; 0). Assim, a visualizao dessas informaes pode ser conferida na figura a
seguir:

Figura 13. Grfico que destaca as razes de () na Atividade 2B.

No item 4, que pediu para analisar os pontos crticos da funo, os professores

minimizaram os pontos A e B da questo anterior, construram um ponto C e uma reta
tangente mudando a sua cor para vermelha e os conectaram curva de f (), tentando ver o
local em que a reta fica horizontal para determinar os pontos crticos, pois essa era a definio
usada com os alunos durante as aulas, para encontr-los. Procuraram pelos pontos e
conseguiram achar somente um ponto, conforme evidencia o dilogo abaixo:

J procuramos e tem somente esse ponto aqui e a viso dele ficou legal.
Podemos mostrar para os alunos que as definies podem ser evidenciadas
quando usamos algebricamente a primeira derivada e igualamos a zero, ou
seja, f () = 0 e aqui, iro ser gerados os pontos de mximos ou de mnimos
dependendo do tipo de funo que usada. Quando passamos em
= 0,86 a reta ficou horizontal e em nenhum outro lugar conseguimos
essa mesma inclinao; notamos que a visualizao nos auxiliou na
explorao e na confirmao dessa definio. (D5 da Dupla B)
 89

As evidncias das afirmaes feitas nesse dilogo podem ser confirmadas no registro a
seguir:

Figura 14. Grfico que visualiza a reta tangente horizontal usada para
evidenciar a definio dos pontos crticos na Atividade 2B.

Partindo agora para o item 5 sobre a existncia dos extremos, os professores

construram o grfico da derivada primeira, mudaram a cor da reta tangente para preto e a
minimizaram; em seguida, trocaram a cor da curva da derivada primeira para vermelho, para
no correr o risco de confundir as funes na hora da interpretao e elaborao das respostas.
Desse modo, chegaram concluso que o valor encontrado para a soluo quando f () = 0
estava em = 0,86; assim, esse valor foi visualizado no software GeoGebra quando
plotaram a interseo de dois objetos entre f () e o eixo .
Na continuao, o item 6 pediu para analisar os intervalos de crescimento e
decrescimento da funo. Os professores comearam a dialogar, falando que existiam dois
 90

procedimentos para essa soluo e que eles so vlidos, dependendo apenas da habilidade de
quem ir us-los, como mostra o relato a seguir:

Nessa questo, podemos responder de dois modos diferentes: o primeiro pode

ser usando a reta tangente em f () ficando atentos quando o sinal do
coeficiente angular muda e o outro quando utilizamos a definio quando
ela positiva para os intervalos de crescimento, ou negativa para os de
decrescimento. Qualquer um desses mtodos pode ser usado, pois podemos
acompanhar o que acontece na janela de lgebra ou na manipulao da curva
de f () que so fornecidos quando olhamos no software GeoGebra. Baseado
em qualquer um desses procedimentos, conclumos que ela tem intervalo de
decrescimento em (; 0,86) e (0, +) enquanto o de crescimento em
(0,86; 0). (D6 da Dupla B)

Chegando agora ao item 7 sobre a anlise da concavidade da funo, os professores

plotaram o grfico da derivada segunda, mudaram a sua cor para rosa, minimizaram a funo
da derivada primeira e apagaram os pontos das intersees que estavam na janela de lgebra,
deixando apenas as curvas de f () e f (). Desse modo, eles fizeram a interseo entre a
curva de f () e o eixo encontrando o ponto representado por A = (1,29; 0) e concluram
que ela cncava para cima em (1,29; 0) e (0, +) e cncava para baixo em
(, 1,29), o que pode ser constatado na figura abaixo:

Figura 15. Grfico que visualiza () e as razes de () na Atividade 2B.

 91

O item 8 discutia a existncia dos pontos de inflexo. No relato dos professores, quando se
achava o valor da raiz da derivada segunda, esse ponto representava o ponto de inflexo, que
foi encontrado em (1,29; 2, 63).
Passando para o item 9 sobre a anlise dos limites no infinito da funo, os professores
apagaram as funes derivadas e os pontos de intersees. Em seguida, reconstruram a reta
tangente e um ponto A, fixando-os curva de f () para ver o que aconteceria com eles
durante o deslocamento, conforme o relato abaixo:

Quando estamos passeando pelo software, existem dois trechos em que a

funo vai para o infinito, um no lugar prximo da origem quando
= 0, encontramos esse ponto de descontinuidade durante os clculos para o
domnio e o outro, pela realizao dos procedimentos algbricos do limite
quando est tendendo para o infinito, resultando = 1 e, com o auxlio do
software GeoGebra, temos uma viso privilegiada do comportamento da
funo em relao s suas assntotas e, com isso, podemos passar uma ideia
mais significativa e dinmica para os alunos. Assim, o ideal demonstrar,
encontrar os valores algebricamente e s depois partir para a construo com
a explorao no software e isso pode ser alternado mediante a percepo que
o professor tenha da evoluo dos alunos durante a construo do
conhecimento. (D7 da Dupla B)

O ltimo ponto da atividade foi o item 10 que discutia a existncia de assntotas.

Durante a soluo desse item, os professores argumentaram que a resposta j havia sido
encontrada anteriormente no clculo dos limites infinitos e no infinito da funo. No entanto,
eles tambm ressaltaram que a imagem fornecida pelo software proporcionou um
entendimento mais rpido e eficiente das definies envolvidas / relacionadas existncia de
assntotas horizontais e verticais, como podemos observar no grfico abaixo:
 92

Figura 16. Grfico que visualiza as assntotas de () na Atividade 2B.

Com isso, os professores finalizaram as atividades e como aconteceu com a outra

dupla, o pesquisador solicitou a opinio deles a respeito da contribuio para o ensino e para a
aprendizagem de grficos de derivadas a partir da visualizao das atividades exploratrias
realizadas. Eis a resposta da dupla:

Essas atividades conseguiram proporcionar a interao entre as curvas e as

definies de seus pontos mais importantes. Antigamente, ningum
trabalhava essas questes numa aula normal em que a maioria de suas razes
exigiriam a participao do Clculo Numrico e o professor que fizesse isso,
talvez, passava por causa de algum trabalho complementar ou lista extra para
os alunos que estavam com imensa dificuldade na disciplina ou correndo o
risco de reprovao. Elas ajudam a pensar em algo diferente para as aulas e,
pelo que percebi, exigiu um gasto de tempo para a sua elaborao e tambm
para a sua execuo. Hoje, as turmas ainda so muito cheias, temos muitos
alunos reprovados e os laboratrios tm poucos computadores e fica difcil de
proporcionar aprendizagem com eles; no s lev-los e trabalhar as
questes, temos que question-los e permitir que explorem as atividades e
construam o conhecimento. J para mim, elas permitem confrontar as
definies com mais facilidades, a situao fica mais dinmica e permite a
oportunidade de esclarecer possveis dvidas durante as demonstraes que
 93

fazemos. Quando trabalhamos os exemplos mais simples, nem sempre eles

conseguem contemplar todas as definies e os alunos ficam questionando:
naquela funo, entendemos o motivo do ponto de inflexo e essa daqui no
possui por qual motivo? Desse modo, essas atividades conseguem aproveitar
melhor o tempo para a compreenso e proporcionam o entendimento mais
dinmico das principais definies que utilizamos nas derivadas. (D8 da
Dupla B)

Com o fim das atividades, agradecemos a participao dos professores que, conforme
j relatamos, aps alguns dias da realizao das atividades, responderam a um questionrio, o
qual ser utilizado na anlise a seguir.

4.4. Analisando o conjunto de dados a partir de eixos de anlise

Optamos por dialogar com a literatura a partir de algumas evidncias que encontramos
durante a transcrio e as vrias leituras de nossos dados. Salientamos que algumas anotaes
no dirio de campo nos auxiliaram a confirmar e a elaborar algumas ideias no momento em
ficamos atentos s palavras que se tornaram chaves importantes, as mais repetidas, o discurso
mais comum, as principais dificuldades encontradas, os tpicos mais discutidos, as principais
ideias que os professores debateram e, desse modo, conseguimos detectar trs eixos de anlise
que julgamos importantes para uma melhor compreenso da investigao aqui realizada.

4.4.1. O papel da visualizao no ensino e na aprendizagem

Esse eixo nos despertou interesse pelo fato dos professores sinalizarem, de vrias
formas que, por meio da visualizao, ocorre aprendizagem a partir do ensino.
Mencionamos que a aprendizagem de alunos j foi investigada em diversos trabalhos
relacionados ao papel da visualizao (VILLARREAL, 1999; COSTA 2002; GUZMN,
2002; ARCAVI, 2003; PRESMEG, 2006), entretanto esses trabalhos se desenvolveram
metodologicamente contando, principalmente, com a participao de alunos.
Quando Villarreal (1999) pesquisou com alunas a construo de conhecimentos de
contedos de Clculo, notou que a visualizao proporcionada pelo computador influencia at
certo ponto na aprendizagem e isso dependeu do tipo de abordagem que elas utilizaram para
responder s diferentes questes. A autora apontou que essa influncia era determinada pela
 94

comunicao que professores e pesquisadores faziam para ensinar os contedos de Clculo e,

com isso, constatou nesse experimento de ensino que algumas das alunas utilizaram a
abordagem visual nos processos de pensamentos para auxiliar na determinao de respostas.
J Guzmn (2002), por exemplo, utilizou a visualizao na disciplina de Anlise
Matemtica para auxiliar no ensino e na aprendizagem. Notamos que a disciplina de Clculo
antecede a Anlise e essas duas disciplinas possuem uma forte conexo. O autor relatou que
at matemticos experientes utilizam abordagens visuais para auxiliar no entendimento de
conceitos e definies matemticas. Essas abordagens proporcionam um desenvolvimento
intuitivo para estabelecer conexes com os contedos que, muitas vezes, so complexos e
abstratos e que necessitam ser compreendidos de uma maneira diferenciada de como se faz
rigorosamente. Essa pesquisa foi feita com o intuito de saber como a visualizao pode ajudar
no processo de matematizao ou de demonstraes matemticas, que so os focos da Anlise
Matemtica. Com isso, Guzmn (2002) utilizou a construo de grficos para observar a
continuidade de uma funo em um determinado ponto, explorou a noo do conceito com os
alunos durante as aproximaes da funo e afirmou que a prova visual, ou seja, a forma como
a funo estava se comportando, indicava a existncia de uma lei, que se tornou um elemento
importante ao auxiliar na compreenso para a construo dos conceitos matemticos abstratos.
Olhando para os nossos dados coletados, percebemos evidncias que se tornaram
possveis de estabelecer conexes que relacionam aspectos sobre a visualizao no ensino e na
aprendizagem. O nosso trabalho diferenciou-se dos demais pelo fato de estarmos
estabelecendo a participao de professores de Clculo em um ambiente de explorao. As
suas impresses so vlidas pelo fato de terem contato com os alunos e, ao estabelecer a
conexo entre o ensino e a aprendizagem pudemos comparar os seus relatos para tentar extrair
o que realmente essencial para essa pesquisa, como vemos nas respostas, abaixo, Questo 3
do Questionrio de Avaliao das Atividades Exploratrias, na qual perguntamos se as
atividades exploratrias apresentadas de forma guiada contriburam para a visualizao e
conjecturao sobre os contedos estudados:

Sim. De qualquer forma sempre importante salientar que o GeoGebra (ou

qualquer outro software) no pode substituir aspectos conceituais que o aluno
(e professor) deve dominar. As conjecturas devem ser trabalhadas
CONCEITUALMENTE e, posteriormente, visualizadas/interpretadas.
(Professor A1 )
 95

Sim, as atividades auxiliam a compreender melhor algumas propriedades e

definies, que talvez no fiquem to claras para alguns alunos somente com
as definies e ilustraes no quadro. Para as definies envolvendo o
infinito, a atividade d uma ideia do que acontece, mas ela deve ser
justificada algebricamente. (Professor A2 )

Sim, a visualizao dos conceitos proporcionada a partir da explorao das

ferramentas geomtricas e da relao entre os elementos obtidos
graficamente. H aqui uma inverso de ordem, pois o caminho natural
construir o grfico de uma funo a partir das derivadas de primeira e
segunda ordem, calculadas algebricamente. Nesta proposta a visualizao
ganha muita importncia, na verdade ela a ferramenta que liga os pontos
principais do grfico aos conceitos trabalhados na aula terica. A construo
dos grficos das derivadas de primeira e segunda ordem, contribui para a
conjecturao da relao que existe entre as derivadas de primeira e segunda
ordem e a funo. (Professor B1 )

Com certeza. s vezes, apenas os clculos no so suficientes para que

o aluno tenha um bom entendimento do assunto. Dessa forma, a
visualizao de grficos atravs do software, a meu ver, fornece ao
aluno a possibilidade de entender geometricamente os resultados
algbricos. Alm disso, as figuras produzidas pelo GeoGebra so bem
mais prximas da realidade do que as desenhadas pelos professores em
sala de aula. (Professor B2 )

De fato, Tall (1991a) menciona que trabalhamos a visualizao como um processo de

intuio, mas nem sempre o que a intuio para o professor pode ser uma intuio para os
alunos. Mesmo sabendo que a intuio oriunda de aspectos cognitivos e depende de
experincias anteriores, no podemos esperar que os alunos possuam a mesma evoluo de
intuio com a visualizao que os professores de Clculo, no entanto, necessrio que haja
um trabalho com a intuio dos alunos para que eles possam chegar a utiliz-la como um
recurso para a sua aprendizagem. Existe uma forma de se trabalhar em que a intuio pode ser
privilegiada, quando buscamos as regularidades com os alunos, permitindo que estes extraiam
a essncia de grficos que esto sendo estudados, traando funes diferentes das tradicionais
propostas, pelos professores, para a interpretao, tentando permitir, assim, uma representao
distinta para os dados em questo. importante observar esses detalhes, pois sinalizam
oportunidades para o professor rever o que est acontecendo durante a aula e como ele pode
tentar fazer algo diferenciado para que haja construo de conhecimento por parte dos alunos.
 96

Foi verificado em nossa pesquisa que as representaes grficas sugerem a participao da

intuio e das conjecturas. Lembramos que a visualizao e a intuio no iro resolver os
problemas de grficos com as derivadas, no entanto, indicam caminhos que trazem um melhor
entendimento para abordar esses contedos na sala de aula e oferecem ao professor a
utilizao de propostas que ajudem no s no seu trabalho, mas tambm na aprendizagem dos
alunos.

4.4.2. O papel do software GeoGebra na aprendizagem

Em pesquisa realizada por Tall (1991b), quando estudou a influncia dos ambientes
computacionais no processo de ensino e aprendizagem de Clculo, nesta pesquisa ele relatou
que os ambientes computacionais facilitam e dinamizam tais processos, porm, os resultados
dependem das propostas que so elaboradas pelos professores-pesquisadores.
Nesse sentido, nossa pesquisa revelou que o software GeoGebra consiste em um
recurso que facilita o ensino de grficos de derivadas na viso de professores de Clculo e que,
durante a realizao de atividades didticas com os alunos, so indispensveis tanto o
conhecimento especfico do contedo como o conhecimento pedaggico do contedo
(SHULMAN, 1986), para perceber o que est acontecendo em relao aprendizagem dos
alunos durante a realizao das atividades e, dessa maneira, o desenvolvimento das atividades
seja capaz de proporcionar um ambiente de aprendizagem.
Ao longo da realizao das atividades exploratrias, ocorreram possibilidades de
intuio, conjeturas e explorao das definies ou demonstrao que os professores
geralmente fazem durante as aulas e, que se fossem realizadas na sala, como relataram os
participantes, dariam tima mobilidade para as provas e demonstraes matemticas que so
esperadas para a disciplina de Clculo. Desse modo, evidenciamos as caractersticas que o
software GeoGebra apresentou em nossa pesquisa, em uma proposta de ambientes
informatizados dinmicos, acreditamos ter acontecido o que foi previsto por Tall (1991b), ao
afirmar que: a maior importncia no software ser o desenvolvimento de ambientes flexveis
que facilitem unir numrico, simblico e o grfico 15 (TALL, 1991b, p. 24, traduo nossa).

15
Of greater importance in the software will be the development of flexible environments that unite numerical,
symbolic and graphical facilities.
 97

Foi demonstrada em nossa pesquisa uma consonncia com algumas ideias de Tall
(1991b) pelo fato de incorporar possibilidades de mudana em aspectos que so extremamente
delicados para se trabalhar na sala de aula, pois o uso da tecnologia no ensino de Clculo se
tornou favorvel pelo fato de trazer um dinamismo que fecundou situaes de explorao,
criando um ambiente de explorao por possibilitar uma interao com as informaes e um
dilogo, no qual ocorreu a mobilidade de definies e a construo de conhecimentos
matemticos, como mostram as respostas dadas Questo 4 do Questionrio de Avaliao das
Atividades Exploratrias, nesta perguntamos em quais aspectos a utilizao do GeoGebra
contribuiu para uma aprendizagem de forma mais significativa dos tpicos de Aplicaes de
Derivadas explorados nas atividades:

Comportamento do grfico de uma funo. Aplicar aspectos conceituais da

derivada (pontos crticos e concavidade, por exemplo) e ter a oportunidade de
plotar o grfico em tempo real (cruzando as informaes) contribui para a
aprendizagem de forma significativa. (Professor A1 )

A anlise dos pontos crticos, verificando que a reta tangente horizontal,

ajuda a verificar a definio; Crescimento e decrescimento da funo,
movendo a reta tangente ao longo do grfico, justifica porque fazemos o
estudo do sinal da 1 derivada; Concavidade da funo, comparando o sinal
da 2 derivada com o grfico da funo, justifica porque fazemos o estudo do
sinal da 2 derivada. (Professor A2 )

O ponto mais importante a visualizao dos conceitos de derivadas, e a

relao entre estas derivadas e o grfico da funo. Alm disso, possvel
perceber a importncia dos conhecimentos algbricos, pois analisando o
grfico da funo (Atividade 2B) muito fcil errar o limite da funo
quando tende ao infinito, limite simples de calcular algebricamente,
evidenciando que os conceitos algbrico e geomtrico se completam. Desta
forma, fica claro que questes como a trabalhada na Atividade 1B fica quase
impossvel de ser resolvida algebricamente, sendo muito til a visualizao
grfica proporcionada pelo GeoGebra. E a questo da Atividade 2B, se
resolvida apenas com a utilizao do software pode induzir a um erro, de um
conceito algebricamente simples. (Professor B1 )

Quando se falou de pontos crticos (mximos, mnimos e de inflexo),

o software possibilitou verificar visualmente se existem (e onde
existem) os pontos crticos, bem como, suas peculiaridades. O mesmo
aconteceu no estudo das concavidades, crescimento, decrescimento e
assntotas da funo. (Professor B2 )
 98

Aqui, chamamos a ateno para a possibilidade de verificao visual do software que

nos remete a aspectos da imagem visual, retomando algumas ideias de Arcavi (2003), que
conseguiu relacionar tais aspectos aos processos algbricos e, estes por sua vez, esto
intrnsecos na relao dos contedos de Clculo I. Ele conseguiu permear a possibilidade de
visualizao usando representaes algbricas ou algortmicas, sendo que essa relao
bastante importante no ensino para completar o entendimento e proporcionar uma
compreenso necessria para entender a formao e a construo de alguns conceitos
matemticos. Nesse sentido, Arcavi (2003) aponta que a visualizao pode acompanhar um
desenvolvimento simblico, desde que uma imagem visual, mostre o seu valor concreto [...]
16
(ARCAVI, 2003, p. 220, traduo nossa).
Notamos que o entendimento necessrio para esses fatos esto dispostos quando os
professores relataram que os aspectos algbricos necessitariam ser confrontados e comparados
durante o ensino com os alunos. Desse modo, no somente eu vejo e acabou. Aqui, faz
necessrio entrar em cena o professor que conecta as informaes visuais e tenta mostrar aos
alunos como os seus procedimentos podem ser usados para oferecerem subsdios
indispensveis aos contedos que exigem a participao do Pensamento Matemtico
Avanado, e venham ter sentido real para cada aluno que tiver contato com esses contedos.
Lembramos que a visualizao depende de uma experincia anterior e se aprimora conforme
as etapas que vo sendo construdas, tanto para professores como para os alunos, ao
alcanarem um nvel cognitivo mais avanado. Ao professor cabe, portanto, a
responsabilidade de se pensar em condies que proporcionem tal fato no ensino de derivadas
em Clculo I.

4.4.2.1 Uma dificuldade emergente relacionada ao software GeoGebra

Ainda que no se configure exatamente como um eixo de anlise (como os anteriores),

achamos por bem destacar, nesse momento, uma dificuldade que emergiu ao longo da
realizao das atividades exploratrias, relacionada ao software GeoGebra, tal dificuldade
consiste no excesso de curvas que dificultou a visualizao, segundo relato dos professores
participantes. Entretanto, cabe ressaltar que, apesar da dificuldade relatada no item anterior,

16
Visualization can accompany a symbolic development, since a visual image, by virtue of its concreteness [].
 99

quando fizemos a descrio das atividades exploratrias, nenhum professor sugeriu mudanas
ou acrscimos nas atividades ou na sua forma de realizao, como solicitamos na Questo 5 do
Questionrio de Avaliao das Atividades Exploratrias, assim observamos pelas suas
respostas:

Dentro da proposta, achei a atividade extremamente bem fundamentada e

significativa. Creio que tenha atingido bem seu objetivo. Nenhuma mudana
ou acrscimo. (Professor A1 )

No, a atividade envolve todos os conceitos relacionados a esboo de

grficos, est tima. (Professor A2 )

No. (Professor B1 )

No. (Professor B2 )

Essa questo j havia sido levantada na pesquisa realizada por Barbosa (2009), que
relatou a mesma dificuldade em relao ao excesso de curvas em grficos de derivadas com o
uso do software Winplot, quando fez experimentos com alunos do curso de Matemtica a
respeito de funo composta e regra da cadeia, sendo que nas atividades elaboradas, j era
sugerido a mudana de cores. Os grficos visualizados j apareciam com cores distintas para
que os alunos desenvolvessem as operaes necessrias. Na pesquisa, os alunos tiveram um
curso inicial sobre o software Winplot, no entanto, em grficos que utilizavam as derivada da
funo composta, os alunos tambm sentiram dificuldades de interpretao, pois o excesso de
curvas estava atrapalhando e foi necessrio esconder alguns grficos para evitar equvocos nas
respostas. Assim Barbosa (2009) relatou a realizao de uma atividade por alguns
participantes:

[...] inseriu as funes f (x) = 2 , g(x) = 3x e suas respectivas derivadas, f '(x)

= 2x e g'(x) = 3 e, a partir do comando de combinaes para a composio,
obteve o grfico da funo f (g(x)). Posteriormente, com o comando derivar,
a dupla plotou o grfico da funo (f (g(x)))' e, em seguida, o grfico da
funo f '(g(x)), em um mesmo plano cartesiano; porm, como o plano
cartesiano obtido ficou muito confuso, devido variedade de grficos, os
alunos deixaram mostra somente os grficos das funes (f (g(x)))' e
f '(g(x)), escondendo os demais, [...] (BARBOSA, 2009, p. 126)
 100

Notamos que a visualizao pode ser comprometida se as imagens que forem

visualizadas proporcionarem distores de interpretao. As dificuldades podem ocorrerem
no momento de se distinguir qual curva deve ser analisada. Isso aconteceu tanto no trabalho de
Barbosa (2009), que foi realizado com alunos de Clculo, como no nosso, que foi realizado
com professores de Clculo. Desse modo, podemos afirmar que o excesso de curvas pode
ocasionar prejuzo na aprendizagem com a visualizao de grficos, sendo necessria a
explorao adequada de recursos do software como mudana nas cores das curvas ou
minimizao das funes que no esto sendo interpretadas.
Dentro dessa mesma perspectiva, destacamos agora o trabalho de Almeida e Viseu
(2002) que pesquisaram um ambiente de aprendizagem com professores estagirios do curso
de Matemtica em Portugal, para observar o desempenho deles no traado de grficos de
derivadas usando algumas representaes, tais como: numrica, analtica e grfica. Os
professores estagirios receberam as atividades com questes abertas para responder
individualmente e no tinham auxlio de tecnologia computacional. Pelas propostas
elaboradas, os professores estagirios apresentaram dificuldades na interpretao com os
grficos de derivadas, desse modo, os autores mostraram algumas evidncias:

Verificou-se assim, mais uma vez, que os estagirios manifestaram

dificuldades em interpretar o grfico de uma funo e, principalmente em
relacion-lo com a informao explcita nos das suas derivadas. Neste caso
particular, os grficos das derivadas parecem ter contribudo para dificultar a
interpretao do grfico da funo. (ALMEIDA; VISEU, 2002, p. 215)

Segundo os autores, foi constatado que a visualizao com certa quantidade de funes
e suas derivadas causou dificuldades de relacionar os intervalos de monotonia da derivada
primeira com o sinal da derivada segunda ou ao considerar os pontos de inflexo do grfico da
derivada primeira como extremos locais da derivada segunda e ainda, ao considerar os pontos
angulosos do grfico de uma funo como os pontos que no pertenciam ao domnio de sua
derivada.
Constatamos que existem dificuldades que podem bloquear o desenvolvimento
cognitivo de professores e alunos que usam a visualizao como apoio para o ensino e a
aprendizagem de grficos de derivadas, seja em ambientes informatizados ou no.
 101

Acreditamos, portanto, que para termos uma melhor atuao na sala de aula com a
visualizao de derivadas necessrio estabelecer etapas que sejam coerentes com a
aprendizagem dos alunos. No entanto, existem alunos que precisam de um acompanhamento
mais prximo, e que o seu desenvolvimento cognitivo depende de tempo para que isso
realmente acontea. Precisamos considerar as prprias dificuldades epistemolgicas no ensino
de Clculo que conseguem explicar esses e outros fatos relacionados aprendizagem (SAD,
1998; REZENDE, 2003) e transio do Pensamento Matemtico Elementar para o
Pensamento Matemtico Avanado (TALL, 1991a; COSTA, 2002).

4.4.3. O equilbrio entre a abordagem algbrica e a abordagem visual no ambiente

computacional

Villarreal (1999) j havia realizado experimentos de ensino com o olhar no

desenvolvimento visual e algbrico de alunas em relao ao manuseio de softwares
empregados para a aprendizagem de contedos de derivadas. Entretanto, se destacaram em
nossa pesquisa, os vrios relatos dos professores participantes sobre a importncia dos
aspectos algbricos para completar as ideias suscitadas pelas atividades, em relao a
definies e propriedades matemticas no ensino de derivadas.
Temos o entendimento de Arcavi (2003) sobre esses fatos em que as oportunidades das
relaes com o uso algbrico mantem uma estreita relao com a visualizao e, com isso, o
autor esclarece que visualizao aqui (e em muitos casos semelhantes) serve para ajustar as
nossas intuies erradas e harmoniz-las com a correo do confuso e indiferente no
argumento simblico 17 (ARCAVI, 2003, p. 222, traduo nossa).
A necessidade de se achar um ponto de equilbrio entre o aspecto algbrico e o aspecto
visual foi mencionada vrias vezes pelos participantes de nossa pesquisa. Encontramos isso
inicialmente no dilogo D1 da Dupla A, quando os professores questionaram sobre o tempo
que deveriam gastar para passear no software GeoGebra, e como os aspectos algbricos
poderiam facilitar certas etapas da elaborao da soluo da questo. Assim, afirmamos que o

17
Visualization here (and in many similar instances) serves to adjust our wrong intuitions and harmonize them
with the opaque and icy correctness of the symbolic argument.
 102

software permitiu-nos estabelecer uma possibilidade para se pensar em condicionar um ajuste

entre o que pode ser feito com a imagem e com o aspecto algbrico.
Outra situao que destacamos o dilogo D3 da Dupla A em relao s definies e
demonstraes que so feitas nas aulas de Clculo I, ressaltando que a parte algbrica tambm
se faz necessria para auxiliar na estruturao de conhecimentos algbricos e mencionando
que ela tambm importante durante as etapas de construo de conhecimento, pois a
preparao algbrica combinada com uma preparao visual acaba sendo ideal para os
professores motivarem os alunos.
Em outro ponto do dilogo D7 da Dupla A, notamos que os professores no conseguem
concluir a questo somente com a visualizao proporcionada pelo software e, aps no
encontrarem uma resposta que poderia ser convincente aos alunos, eles relataram que o
aspecto algbrico se tornaria mais eficiente naquele momento. No entanto, argumentamos que
s foi iniciado o processo algbrico depois do que foi visualizado no software GeoGebra, e o
interessante ali era notar que a deciso de optar por um ou pelo outro aconteceu justamente a
partir do momento de uma reflexo com base na visualizao.
Tambm destacamos o que ocorreu quando os professores no puderam utilizar uma
soluo algbrica para encontrar as razes nas Atividades 1A e 1B, pois necessitariam de ajuda
do Clculo Numrico e gastariam muito tempo para resolver essa questo. Situao
semelhante foi constatada na Atividade 2A em relao s razes da derivada, quando
aconteceu uma limitao do software na aproximao dos valores, desse modo, o visual no
dava tanta consistncia soluo e uma possibilidade de solucionar esse impasse seria a
utilizao de recursos algbricos.
Analisando outro fragmento que se encontra no dilogo D7 da Dupla B, em relao ao
uso de definies e demonstraes de assntotas e limites no infinito, os professores
destacaram que, para esse item, o ideal seria apresentar as figuras aos alunos e, em seguida,
explorar os aspectos algbricos que completariam a compreenso dos contedos, sendo essa
relao indispensvel durante as aulas.
Para finalizarmos essa parte, trazemos o dilogo do orientador sobre a discusso do uso
da tecnologia e do algebrsmo, quando mencionou que os professores no seriam substitudos
pelos softwares e que eles tinham que apresentar para seus alunos um domnio mais
consistente dos contedos ou de seus aspectos algbricos e de como us-los na sala de aula,
 103

articulados com a tecnologia. Esclarecemos que o intuito de justificar algebricamente alguns

itens nas atividades exploratrias era permitir aos professores possibilidades de tambm
utilizar os aspectos algbricos para construir conhecimento com os alunos, indicando certa
tendncia de que isso ainda necessrio em muitas aulas, mas talvez no seja totalmente
suficiente para abranger todas as possibilidades de construo de conhecimento com os
alunos.
Desse modo, o software indicado como um componente favorvel para o ensino e
para a aprendizagem, ocorrendo a necessidade de saber us-lo em tempo oportuno, priorizando
a determinao do ponto de equilbrio entre o visual e o algbrico para haver uma construo
de conhecimento mais eficiente e dinmica.

4.5. Um novo olhar sobre nossas atividades e sobre a questo da visualizao a partir dos
eixos de anlise

A maneira como a visualizao vai acontecer em sala de aula ou em laboratrio

depende dos professores e tambm dos seus argumentos algbricos utilizados para fazer
demonstraes e provas matemticas com os alunos. Essas relaes dificilmente deixaro de
acontecer, pois o ensino de Clculo I foi constitudo com metodologias tradicionais que
usavam a escrita e a fala para comunicar as ideias matemticas que foram construdas. No
estamos dizendo que isso seja errado, mas estamos querendo questionar: at que ponto
trabalhar pura e simplesmente com algoritmos e recursos algbricos no ensino de Clculo I o
suficiente para proporcionar a compreenso dos contedos pelos alunos?
Nossas atividades mostraram um caminho mais dinmico para acontecer a intuio,
conjecturao e a visualizao das principais definies e propriedades usadas em grficos de
derivadas: domnio e imagem, razes, mximos e mnimos, pontos crticos, extremos,
crescimento e decrescimento, concavidade, pontos de inflexo, limites no infinito e assntotas.
Essas atividades no envolveram todos os exemplos que esses contedos possuem, no
entanto, trazem uma viso geral de como possibilitar uma interao dinmica mediada pela
participao do professor de Clculo I relacionando o uso do software GeoGebra, coadunando
com a visualizao e parte algbrica, procedimentos que tambm so importantes para auxiliar
no ensino com o uso de tecnologias. Com isso, o ponto de equilbrio da relao que existe
 104

entre o ensino de Clculo, que utiliza aspectos algbricos, e aspectos visuais em um ambiente
computacional se faz necessrio pelo fato de permitir uma relao maior com a aprendizagem
e cada um vai ser usado na medida em que condicionar uma compreenso maior e
significativa para o conhecimento. Seria formidvel se todos os alunos aprendessem grficos
de derivadas apenas com o ensino algbrico ou s com a visualizao e, se essas condies
fossem realmente verdadeiras, o ensino de Clculo I no teria apresentado, h tantas dcadas,
altos ndices de reprovao, no s nas universidades do Brasil, mas tambm nas melhores do
mundo.
Essas atividades foram propostas visando melhorar a explorao de alguns contedos
que envolvem grficos de derivadas e, para trabalh-los, necessrio o conhecimento dos
aspectos algbricos aliados com o conhecimento dos aspectos visuais para que haja a
construo de conhecimento matemtico. O mais importante para o professor de Clculo I no
usar somente lgebra ou somente a visualizao no ensino de grficos de derivadas, mas sim
tentar fazer uma intermediao de ambos para que o seu trabalho seja consistente e se adeque
s situaes para se tornar um trabalho diferenciado e que integre um ensino mais eficiente.
Arcavi (2003) garante que a visualizao pode ter um papel complementar ao
proporcionar um apoio para: ilustrao de processos simblicos; resoluo de conflitos entre
solues simblicas e intuies; e ajuda com o nosso empenho a recuperar bases conceituais
que so justificadas por solues formais. Notamos que no temos como extirpar a lgebra
do ensino de Clculo, mas podemos apenas aliar seus processos com caractersticas de
propostas mediadas pela visualizao para garantir um ensino mais eficiente (ARCAVI,
2003). Precisamos compreender que no podemos abandonar o ensino algbrico das aulas de
Clculo I, nem negligenciar as possibilidades de incorporar a tecnologia para a aprendizagem;
o ponto de equilbrio quem vai fornecer a ponte necessria para que essa relao a cada dia
possa convergir para o mesmo ponto: garantir a elaborao de propostas para um ensino com
qualidade pelos professores de Clculo I, atribuindo caminhos que sejam realmente
significativos para a construo de conhecimento por parte dos alunos.
Dessa forma, com as ideias de Arcavi (2003) entendemos que a visualizao no
funciona sozinha e tambm no ir existir sozinha. Existe uma relao bastante prxima do
ensino de Clculo com o ensino algbrico e isso vai durar para sempre. Entretanto, com a
finalidade de entender melhor, alternativas de pesquisa e de trabalho com professores de
 105

Clculo, os dados apontam que existem relaes bem prximas e que um ensino dependente
do outro. Pelos dados analisados, notamos que, para as demonstraes, a visualizao exerce
um papel complementar e no um papel total, fecundando oportunidades para que os
professores consigam dar um melhor entendimento para o que esto fazendo e tragam uma
compreenso melhor para os alunos durante as aulas.
Notamos que essa relao compreendida quando o ponto de equilbrio estiver
satisfazendo a sua real condio, aproximando a participao no trabalho do professor com as
possibilidades de extrair disso, a aprendizagem dos alunos. Pelo que os dados apontaram
concordamos [...] que a visualizao como um processo no intencionada para excluir a
verbalizao (ou smbolos, ou qualquer outra coisa), muito pelo contrrio, ela pode
18
apropriadamente complement-los (ARCAVI, 2003, 227, traduo nossa). Conseguimos
notar que o professor pode ter algumas pistas sobre a direo dos exerccios por seus alunos e
pelos seus questionamentos, se eles esto no caminho certo ou no de uma soluo apropriada
e, mediante essa possibilidade, ele pode indicar caminhos que os orientem para que a
visualizao acontea, a partir do raciocnio lgico ou de processos algbricos ou de
demonstraes, etc. O que for realmente usado para realmente auxiliar a visualizao no
melhor entendimento para que acontea a aprendizagem, justamente o que ir garantir a
aproximao para o ponto de equilbrio que deve existir entre os aspectos algbricos e os
aspectos visuais nas aulas de Clculo I com o uso de softwares matemticos.
Mencionamos tambm que a visualizao no algo to simples e fcil de ser
trabalhada. O professor que intenta trabalhar com a visualizao, deve ter conhecimento sobre
alguns de seus aspectos tericos, de forma que esses o ajudem a perceber as dificuldades que
podem surgir durante a realizao de atividades que explorem aspectos grficos, por exemplo.
Em muitos casos, nem sempre quando uma pessoa visualiza um objeto significa que as ideias,
os conceitos e definies iro ser apreendidos e aprendidos da mesma maneira e com a mesma
intensidade. Cada um tem a sua experincia, tem o seu modo de aprender, de ensinar e de
construir aspectos cognitivos. Afinal de contas, em contextos diferentes, os mesmos objetos
19
visuais podem ter significados diferentes, mesmo para os especialistas (ARCAVI, 2003, p.
232, traduo nossa).

18
[] that visualization as a process is not intended to exclude verbalization (or symbols, or anything else), quite
the contrary, it may well complement it.
19
In different contexts, the same visual objects may have different meanings even for experts.
 106

Desse modo, finalizamos com algumas ideias de Arcavi (2003) que so compatveis
com nosso trabalho:

Assim, a visualizao no foi apenas uma forma de trabalhar com os

produtos pr-estabelecidos, mas tambm foi em si mesma o objeto de anlise.
Quando uma sala de aula considerada como um pequeno mundo, como uma
comunidade de prtica, a aprendizagem no mais vista apenas como
instruo e exerccio, mas tambm se torna uma forma de participao em
uma prtica disciplinar 20. (ARCAVI, 2003, p. 237, traduo nossa)

20
Thus visualization was forthem not only a way to work with pre-established products, but also wasin itself the
object of analysis.When a classroom is considered as a micro-cosmos, as a community ofpractice, learning is no
longer viewed only as instruction and exercising,but also becomes a form of participation in a disciplinary
practice.
 107

Captulo 5

CONSIDERAES FINAIS

A importncia atribuda reviso crtica de teorias e pesquisas no processo

de produo de novos conhecimentos no apenas mais uma exigncia
formalista e burocrtica da academia. um aspecto essencial construo do
objeto de pesquisa e como tal deve ser tratado, se quisermos produzir
conhecimentos capazes de contribuir para o desenvolvimento terico-
metodolgico na rea e para a mudana de prticas que j se evidenciaram
inadequadas ao trato dos problemas sociais. [...] Consequentemente, o que se
exige apenas um esforo de atualizao e integrao desses conhecimentos.
(ALVES-MAZZOTTI, 1998, p. 187-188)

guisa de concluso, trazemos algumas consideraes como forma de elaborarmos

um conjunto de respostas questo de investigao que delineou a presente pesquisa:

Que contribuies a realizao de atividades exploratrias com o uso do GeoGebra pode

trazer aprendizagem de Derivadas a partir da visualizao?

Inicialmente, descreveremos alguns aspectos relacionados aos objetivos que traamos

como forma detalharmos tal questo, esses objetivos j foram descritos anteriormente e agora
os retomados:

- Investigar o ensino de Clculo no contexto da Educao Matemtica no Ensino

Superior e das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao Matemtica
TICEM.

Investigamos o ensino de Clculo e nos deparamos, nos vrios contextos, com o fato de
que o uso de tecnologias no ensino tem se tornado, cada vez mais, uma tendncia no Ensino
Superior, devido possibilidade de adaptao e incorporao no ensino, de aspectos mais
significativos e aplicados com o uso de softwares matemticos.
Detectamos que os trabalhos analisados destacaram aspectos relevantes por
proporcionar aulas diferenciadas e conseguir melhorar a qualidade de aprendizagem dos
 108

alunos em ambientes informatizados. No estamos com isso, querendo dizer que se no

utilizarmos softwares nas aulas de Clculo I, no ocorrer um ensino voltado para a
aprendizagem, mas devemos sim, diversificar o ensino nesses ambientes, para incorporar aulas
com atividades mediadas por softwares como tentativa de construir algo mais dinmico
durante a nossa prxis.
Durante essa pesquisa compreendemos que necessrio aos professores de Matemtica
do Ensino Superior, em especial aos de Clculo I, refletir a respeito da qualidade de seu ensino
e da possibilidade de se criar oportunidades para que os seus alunos tenham experincias reais
e dinmicas com os contedos que envolvem os grficos de derivadas de uma funo de
varivel real. Afirmamos que indispensvel tecermos reflexes rotineiras a respeito do que
estamos fazendo durante as aulas com os grficos das derivadas e, com isso, desenvolvermos
uma postura de mudana em nosso ensino que precisa ser continuamente redefinido pelos seus
mediadores nas situaes onde ele acontece, precisa ser adequado aos mais diversos locais,
aos mais diferentes indivduos, com o objetivo de proporcionar uma real aprendizagem para os
nossos alunos.
O ensino em Clculo I exige do professor mediador a teoria, a prtica, a pesquisa, a
leitura reflexiva da realidade, a confrontao de ideias, as exploraes, as descobertas, as
possibilidades de aprendizagem, a preparao para as avaliaes, os acertos e os erros e,
principalmente, a humildade para admitir e aceitar que somos humanos, em constante processo
de aprendizagem e que, em todos os momentos, temos a oportunidade para tentar reconstruir o
que significativo, para o melhor desempenho daquilo que fazemos durante o ensino,
pesquisa e extenso. A partir dessas ideias, entendemos que aprender para ns construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do
esprito (FREIRE, 2006, p. 69, grifo do autor).

- Elaborar, testar e avaliar atividades exploratrias com o software GeoGebra,

relacionadas anlise de grficos utilizando derivadas de uma funo real de uma
varivel real.

Para a elaborao das atividades exploratrias usamos livros considerados clssicos,

consagrados como referncias bibliogrficas em diversas Universidades brasileiras
 109

(FLEMMING; GONALVES, 2006 e STEWART, 2014). Existem vrios livros utilizados em

cursos superiores no Brasil que sugerem atividades com o uso de tecnologias e, a partir disso,
optamos por selecionar esses dois para extrair e adaptar as nossas atividades. Salientamos que
os livros didticos provavelmente ainda sero adotados por mais alguns anos nas
Universidades brasileiras e no estamos afirmando que eles devem ser rejeitados ou trocados
por tecnologias computacionais; nosso intuito mostrar que, mesmo com a utilizao de livros
tradicionais, possvel uma ampliao na forma com que eles so trabalhados na sala de aula,
articulando uma aprendizagem mais dinmica com o uso de tecnologias que proporcionem
isso.
As atividades exploratrias foram testadas e avaliadas por professores da disciplina
Clculo I que tiveram a oportunidade de verificar o que pode acontecer durante a sua
aplicao em sala de aula. Como so eles que permitem fazer uma aula diferenciada,
afirmaram que essas atividades podem ser utilizadas no ensino para a aprendizagem de
grficos de derivadas durante suas aulas, como destacamos em algumas respostas dadas s
Questes 1 e 2 do Questionrio de Avaliao das Atividades Exploratrias, quando
solicitamos que eles avaliassem sua participao na realizao das atividades exploratrias e
de que forma essas contriburam para sua experincia docente de Clculo, vejamos as
respostas:

A atividade se mostrou extremamente rica em significado e possibilidades

exploratrias. O GeoGebra se mostrou uma ferramenta de auxlio que, se
bem trabalhada, possibilita ao aluno ampliar definies e conceitos. Qualquer
recurso didtico, quando bem explorado, amplia o ambiente de sala de
aula. Temos os recursos computacionais (software e aplicativos) como
aliados que no podem ser desprezados. (Professor )

No tive dificuldades em responder nenhuma questo, tanto algebricamente

quanto visualmente conforme foi proposto. Sim, conheci uma atividade que
pode complementar as minhas aulas de Clculo, que pode ajudar os alunos a
fixarem algumas definies e propriedades. No tinha muito conhecimento
sobre o software, e a atividade me mostrou ferramentas bastante interessantes
do mesmo. (Professor )

Ao realizar a Atividade 1B, temos a sensao, ou melhor, a constatao que

em nossa prtica deixamos de trabalhar com nossos alunos questes no
previsveis, ou seja, que no podem ser exploradas pelos processos
algbricos. bom lembrar que essa uma prtica constante no exerccio
profissional, pois raramente alunos do 9 ano resolvem equaes quadrticas
 110

com razes irracionais. Na Atividade 2B, talvez por fora do hbito, os

clculos obtidos reforaram os valores observados, enfraquecendo o poder da
visualizao. Centrando na questo, acho que a atividade resolvida no
GeoGebra proporciona uma busca pelos conceitos de derivadas aplicadas
construo do grfico da funo, uma vez que as respostas foram obtidas a
partir do grfico, por manipulao geomtrica e no atravs das funes
existentes no GeoGebra, como limite, derivada e assntotas. Sem dvida,
tenho o hbito de usar novas tecnologias no ensino, e essa proposta far parte
de minha prtica, principalmente a Atividade 1B. (Professor B1 )

Por j estarmos familiarizados com o assunto (eu e o outro professor), no

tivemos dificuldades. Alm de achar a atividade interessante, acredito que a
utilizao da tecnologia junto metodologia tradicional (quadro e giz)
muito til no ensino-aprendizagem da Matemtica de uma forma geral.
Assim, quando for lecionar novamente a disciplina de Clculo I, pretendo
tentar, na medida do possvel, fazer atividades semelhantes a essas com meus
alunos. (Professor B2 )

Pelos relatos acima, entendemos que as atividades exploratrias ajudam na melhoria da

qualidade de ensino nas aulas de grficos de funes reais em aspectos como a visualizao de
definies e demonstraes, alm da verificao de propriedades e exemplos. Um de seus
principais objetivos foi despertar o interesse de professores de Clculo para o fato de que o
livro didtico pode oferecer recursos que possibilitam conexes entre o algbrico e o visual a
serem trabalhadas com seus alunos durante as aulas de Clculo I, seja em sala ou em
laboratrio de informtica.

- Apresentar um conjunto de atividades exploratrias relacionadas s Aplicaes de

Derivadas: anlise de grficos com a utilizao de softwares, para disciplinas de Clculo I
em cursos de Licenciatura em Matemtica ou da rea de cincias exatas, como Produto
Educacional do Mestrado Profissional em Educao Matemtica.

Aps a anlise dos dados e os relatos dos professores a respeito das possibilidades de
explorao dos conceitos por meio de softwares, elaboramos um Produto Educacional que
estar disponvel na pgina do Mestrado Profissional em Educao Matemtica, para
utilizao por professores de Clculo I.
Aos professores de Clculo I, apontamos que necessria a incorporao de softwares
matemticos que auxiliem no trabalho pedaggico e na melhoria de um ensino que garanta
 111

oportunidades para despertar nos alunos, momentos de criatividade, explorao e dinmica. As

atividades exploratrias que sugerimos em nosso Produto Educacional mostraram ser um
diferencial que, se incorporado prtica docente, pode acrescentar resultados significativos na
compreenso de conjecturas e definies dos principais conceitos utilizados no estudo de
grficos de funes reais de uma varivel real e suas derivadas.

5.1 As contribuies da visualizao aprendizagem de Derivadas a partir da realizao

de atividades exploratrias com o uso do software GeoGebra

Acreditamos que a visualizao adequada aprendizagem, especialmente a partir do

momento em que os professores que optarem pelo seu uso, tenham um conhecimento mnimo
de como ela acontece e de quais estratgias podem ser desenvolvidas em sala de aula para
garantir que tal ferramenta realmente seja uma colaboradora na aprendizagem de contedos
em sala de aula. O que trouxe a visualizao para nossa pesquisa foi a oportunidade de
constatar que ela uma influncia estimulante para o surgimento de problemas interessantes
em diferentes maneiras 21 (GUZMN, 2002, p. 10) e a busca por um entendimento mnimo a
respeito desse assunto, que nos fez experimentar novos caminhos e tambm ousar indicar
novos rumos para o desenvolvimento de pesquisas na rea de Educao Matemtica no Ensino
Superior. Em nossa pesquisa, a visualizao se tornou um componente indispensvel para
ajudar a dinamizar o ensino e direcion-lo para a construo e ressignificao de
conhecimentos matemticos relacionados construo de grficos como Aplicaes de
Derivadas.
Compreendemos que os professores precisam de conhecimentos especficos,
pedaggicos e de um saber para manuse-los (SHULMAN, 1986; NVOA, 1999; SCHN,
2008; TARDIF, 2013), para assim, tentar garantir uma melhor eficincia das estratgias
durante o ensino com atividades exploratrias de grficos de derivadas a partir da
visualizao. Cabe mencionar que no basta deixar os alunos com atividades em um
ambiente informatizado, manuseando um software matemtico. Entendemos que o professor
dever agir, estando atento ao fato de que conhecer sugere a qualidade dinmica de conhecer-

21
It is a stimulating influence for the rise of interesting problems in different ways.
 112

na-ao, tal expresso quando descrita convertida em conhecimento-na-ao (SCHN,

2008, p. 32, grifo do autor).
Destacamos que se faz necessria a participao do professor para mediar a construo
dos conceitos e definies, estabelecer os parmetros que so indispensveis para a
compreenso dos exemplos e a busca de regularidades durante as exploraes realizadas no
software GeoGebra. Mesmo assim, isso no garante um ensino e uma aprendizagem em sua
totalidade, no entanto, favorece uma melhor compreenso dos conceitos e definies que a
maioria dos professores trabalha durante a realizao de suas aulas.
Entendemos que o nosso estudo apresenta algumas limitaes relacionadas ao fato de
que as atividades exploratrias foram testadas por professores de Clculo I fora do seu
ambiente cotidiano de ensino e sem a presena de seus alunos, pois o ideal seria se tivssemos
feito um acompanhamento passo a passo no desenvolvimento das atividades pelos professores,
no decorrer de um semestre, nas aulas com seus alunos. Relembramos tambm que nossa
proposta foi identificar algumas percepes que os professores de Clculo I tiveram a respeito
de nossas atividades exploratrias, entretanto, no foi planejado pesquisar com eles in lcus.
Deste modo, entendemos que importante o desenvolvimento dessa proposta de atividades
exploratrias a partir da visualizao proporcionada pelo software GeoGebra por outros
professores, para possibilitar a ampliao e o aprofundamento de novas pesquisas, com
diferentes ngulos e novos olhares.
vista disso, esperamos que nossa pesquisa abra um leque para o desenvolvimento de
novos estudos tais como: Investigaes Matemticas com grficos de funes derivadas;
criao de ambientes de aprendizagem com Modelagem Matemtica a partir de temas com as
derivadas e suas construes grficas; mapeamento da transio do Pensamento Matemtico
Elementar para o Pensamento Matemtico Avanado dos alunos com a utilizao de grficos
de derivadas a partir do uso de softwares matemticos; criao de parmetros para a
aprendizagem a partir de definies formais utilizando grficos de funes derivadas mediadas
pela visualizao em relao s diferenas que ocorrem entre os ambientes tradicionais e os
ambientes computacionais.
Destacamos que essa pesquisa evidenciou que, durante a realizao de atividades
exploratrias com grficos de funes, ocorreu a necessidade de um ponto de equilbrio entre
o ensino algbrico e o ensino visual no ensino. Notamos que ocorre tal necessidade, pois a
 113

realizao de conjecturas a partir da visualizao proporcionada pelo software GeoGebra e a

retomada de propriedades, definies e exemplos indispensvel surgindo naturalmente
durante as exploraes das atividades.
Salientamos que alguns indivduos podem apresentar algumas caractersticas de serem
visuais ou no visuais (PRESMEG, 2006) e no podemos esperar que todos tenham uma
nica forma de utilizar a visualizao no ensino ou na aprendizagem, pois dentro do campo
cognitivo, cada pessoa possui e constri as suas prprias experincias com os contedos de
Matemtica. Entendemos que o professor de Clculo I, utilizando seus conhecimentos
especficos, pedaggicos e de sua realidade profissional, deve sugerir o manuseio de algum
software matemtico para o desenvolvimento de atividades exploratrias com o aspecto visual
e, na medida do que for acontecendo, possibilitar a incorporao do aspecto algbrico ou vice-
versa. Por outro lado, os alunos no so obrigados a usar os softwares matemticos, no
entanto, seria proveitosa a existncia de alguma ferramenta tecnolgica em um ambiente
computacional que facilite o processo de explorao e descoberta para ajudar na composio
de sua aprendizagem com certos contedos que, muitas vezes, no so construdos de maneira
to fcil explorando apenas os aspectos algbricos.
exatamente o ponto de equilbrio que ir ajustar o processo de ensino para a
aprendizagem entre os aspectos algbricos e os aspectos visuais, nos quais os professores se
tornam mediadores durante o processo de apresentao, reflexo e incorporao dos contedos
planejados para os alunos. Desse modo, depois do planejamento, elaborao, realizao e
reflexo do que foi essencial para a aprendizagem dos alunos com as atividades exploratrias
ou atividades semelhantes, os professores iro adquirir habilidades para saber os momentos
corretos de se colocar em prtica o ponto de equilbrio que deve existir entre esses aspectos.
Uma utilizao mais eficiente de softwares matemticos tambm representa um desafio
aos professores para auxili-los no Ensino Superior e, saber incorporar estratgias que
realmente ajudam na aprendizagem dos alunos contribui para o aumento desse desafio.
Mesmo com os acertos e com erros, no decorrer da prtica, os professores podero se
aprimorar nas investigaes dos principais conceitos relacionados Matemtica Superior, com
o uso de tecnologias computacionais. Desse modo, compreendemos que os processos de
ensino e aprendizagem podem ser mais significativos e produtivos para o aluno com a insero
 114

da tecnologia, porm no algo trivial para o professor, e demanda um tempo para a sua
incorporao nas aulas (RICHIT et al., 2012, p. 91).
Ao lidar com contedos, ensino, aprendizagem e avaliaes, os professores acabam
sendo obrigados a pensarem em formas mais diversificadas para se trabalhar com os alunos. O
uso de tecnologias computacionais tem se mostrado favorvel a essas situaes em pesquisas
realizadas na disciplina de Clculo I (MACHADO, 2008; BARBOSA, 2009; ROCHA, 2010;
GONALVES, 2012; RICHIT et al., 2012) e, aos poucos, os professores esto incorporando
mudanas nas aulas com o uso de tecnologias e perdendo prticas antigas de ensino, aquelas
que usam apenas o quadro, pincel, papel e cpia dos contedos realizadas pelos professores no
quadro e, depois, pelos alunos em seu caderno; com isso, no estamos querendo dizer que seja
errado agir dessa forma, pois cada um escolhe os seus procedimentos de ensino, mas estamos
sim questionando, at que ponto atuando somente com esses procedimentos, poder ocorrer
uma melhoria no ensino de Aplicaes de Derivadas em Clculo I. Assim, reafirmamos que o
ensino com o auxlio de tecnologias computacionais, mediado pelo professor e, nesse caso,
pelo software GeoGebra, demanda de uma preparao, entendimento, reflexo sobre a
necessria articulao com a teoria que vai ser construda na realizao das atividades com os
alunos.
As tecnologias foram criadas para auxiliar a sociedade de um modo geral e,
contextualizando, temos no Ensino Superior a construo de conhecimentos que favorecem o
ensino para a aprendizagem; dessa maneira, ressaltamos que nossa investigao tambm
apontou que aliar o trabalho com softwares educacionais e as atividades de natureza
exploratrio-investigativas, num curso de Clculo, pode ser um caminho neste contexto da
nova educao, para alcanar e ampliar a compreenso dos conceitos (RICHIT et al., 2012,
p. 98, grifo do autor). As tecnologias se tornam cada vez mais significativas, mas em nossa
pesquisa, o mais importante foi a oportunidade do professor testar e refletir a respeito dos
possveis resultados obtidos com os seus alunos, pois todo o processo a ser realizado na sala
de aula iniciado pelo professor e, por meio dele, que encontramos as possibilidades para
permitir as mudanas que as aulas de Clculo I sempre almejaram, desde que o professor
exercite o seu papel de mediador na construo dos conhecimentos facilitados pela
visualizao proporcionada pelo software GeoGebra.
 115

Constatamos assim que, as principais contribuies do software GeoGebra para o

trabalho com grficos de funes reais e suas derivadas para os professores de Clculo I
residem em: agilizar o tempo para um ensino significativo; permitir a realizao de intuies,
conjecturas e exploraes de definies e exemplos; permitir uma dinmica na explorao dos
conceitos de derivadas; proporcionar um entendimento coerente e significativo das principais
definies usadas nos contedos que envolvem esses conceitos; permitir uma interao entre
as informaes algbricas e as informaes visuais, estabelecendo conectores para as
definies e exemplos.
O ensino com o uso do software GeoGebra nessa pesquisa ainda se mostrou adequado
ao trabalho dos professores, pois proporcionou uma facilidade para se trabalhar com questes
complexas e de difcil compreenso, tornando possvel estabelecer uma maior valorizao do
tempo com as definies e verificao de exemplos que esses contedos possuem e ainda
permitindo aos docentes, a realizao de questionamentos e reflexes que podem surgir do
dilogo com os alunos, entre a teoria e a prtica que construda na sala de aula com a
proposio de atividades elaboradas e adaptadas a partir de livros didticos. Tambm
acreditamos que nossa pesquisa trouxe uma possibilidade aos professores de Clculo I de
repensar o seu trabalho na sala de aula, com seus alunos, a respeito do que est sendo
construdo por esses atores, durante o estudo de grficos de funes e suas derivadas ou
contedos semelhantes.
As discusses sobre o uso de softwares matemticos so essenciais para proporcionar
uma redefinio do trabalho de professores de Clculo I, em que sua prtica deve direcionar
seu aspecto profissional. Dessa forma, entendemos que, no fundo, o que est em causa a
possibilidade de um desenvolvimento profissional (individual e colectivo), que crie as
condies para que cada um defina os ritmos e os percursos da sua carreira e para que o
conjunto dos professores projecte o futuro desta profisso [...] (NVOA, 1999, p. 30, grifo
do autor). O uso do software GeoGebra veio para ampliar a prtica docente com os contedos
que so considerados abstratos para muitos alunos e possibilitar uma forma mais eficiente de
como esses contedos devem ser trabalhados para aprimorar a aprendizagem em sala de aula.
A utilizao dos softwares matemticos para proporcionar uma real aprendizagem ainda
representa uma das maiores dificuldades que precisam ser vencidas pelos professores no
Ensino Superior.
 116

Durante a anlise dos dados e pelos relatos dos professores, percebemos que ainda
existem algumas dificuldades para o ensino dessa disciplina e para o desenvolvimento de
propostas com o uso de softwares matemticos, tais como: saber se as estratgias usadas com
os alunos esto realmente proporcionando aprendizagem; falta de conhecimentos especficos e
pedaggicos dos contedos pelos professores para saber se os seus recursos utilizados esto
sendo eficientes durante o ensino; enorme quantidade de alunos nas turmas de Clculo o que,
na maioria das vezes, dificulta o acesso ao laboratrio; ementa da disciplina de Clculo que,
geralmente, incompatvel com a carga horria disponvel; dificuldades na transio de
contedos elementares para contedos avanados; dificuldades epistemolgicas que estes
contedos possuem tanto para o ensino como para a aprendizagem. Mesmo com esses
entraves, o software GeoGebra consiste em uma ferramenta promissora para facilitar o
trabalho dos professores, conduzindo para um ensino com melhor compreenso e construo
de contedos complexos e/ou abstratos.
Por fim, acreditamos que o ensino de Clculo mediado pelo uso de tecnologias
computacionais cria um ambiente de ensino para a aprendizagem. As propostas de atividades
exploratrias desenvolvidas nessa pesquisa, com o uso de um software matemtico, apontam
para a preparao do professor em conhecimento pedaggico e conhecimento especfico, com
um saber que oriente para um ensino em que a sua participao seja a de mediador na
aprendizagem dos alunos, proporcionando a construo das etapas para a realizao de
experimentao, conjecturao e explorao.
necessrio, enquanto educadores matemticos conscientes, diferenciar o trabalho nas
aulas de Clculo para melhor integrar o ensino que garanta um mnimo de incremento na
aprendizagem dos alunos. Para isso, necessrio sempre rever as estratgias de ensino durante
a prxis em relao aos aspectos tecnolgicos, numricos, geomtricos, visuais e analticos
dos conceitos matemticos.
 117

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