Hacia una pedagoga del cuerpo vivido: La corporalidad como territorio y

como movimiento descolonizador.

Por Facundo Ferreirs

I.
Haba una vez un cuerpo (platnico). Cuerpo accidente, estorbo, crcel. Cuerpo mortal, mundano, no
inteligible. Cuerpo como elemento de distorsin, contaminante y perturbador para el alma -su contracara-
aquella de la que depende todo conocimiento genuino, aquella que es de naturaleza divina, a diferencia del
cuerpo que es de naturaleza fsica. En este relato, el cuerpo engaa al alma, la cual por s sola alcanza la
verdad, pero para lo cual necesita alejarse del cuerpo. El desenlace, un dualismo radical: un dualismo que
inclina todos los valores jerarquizados a favor del alma y en disfavor del cuerpo.

Haba una vez un cuerpo (cartesiano). Cuerpo como extensin, como sustancia con naturaleza propia y
distinta a la del alma. Cuerpo que no es yo, porque yo es pensamiento, res cogitans. Cuerpo-mquina,
comparable a los relojes, las fuentes artificiales y los molinos. Pero creada por Dios, por lo tanto perfecta, por
lo tanto incomparable a las creadas por el hombre, aunque mquina al fin. Cuerpo como conjunto de rganos
(partes extensas) que se unen y funcionan mecnicamente. El desenlace, nuevamente se valora ms lo que el
alma-pensamiento puede hacer por s sola, porque el instrumento, aunque posibilita, tambin interfiere y
puede distorsionar la intencin y pureza originaria de las iniciativas del pensamiento.

El efecto de la introduccin del poder a la vida (es decir al cuerpo y a la

eugenesia) ha sido la creacin de una sociedad normalizadora. Y la funcin
principal de la educacin en esta sociedad ha sido justamente la normalizacin.
Y en lo que al cuerpo respecta, la gestin de la escuela ha estado desde sus
inicios volcada a la produccin de cuerpos dciles: desde la educacin
propiamente fsica, hasta los pupitres, la limpieza, la compostura, el habla y el
silencio, el orden, la distribucin de los alumnos en el tiempo y el espacio, etc.

El cuerpo, preso del biopoder, atravesado por una praxis que lo abandona a la
razn de ser mero instrumento, o que lo invisten disciplinndolo en pos de su
explotacin, parece sin salida. Pero es el mismo cuerpo que nos vuelve a
interpelar. El cuerpo que quisimos reprimir, aquietar, administrar, se suelta de
sus amarras y nos toma de rehenes, nos obliga a hacernos cargo, a tomar
posicin.

El cuerpo no es un objeto, sino que accedemos al cuerpo a partir de nuestro experimentarlo, nuestro vivir el
cuerpo. Es decir, que si el cuerpo no es un objeto, no podemos apresarlo, aislarlo, sino simplemente vivirlo.

En qu sentido este anlisis nos es til a los fines de pensar al cuerpo como desafo para la educacin? En
primer lugar, tendramos que empezar a pensar a partir del cuerpo, nuestra conciencia, ya no es una
conciencia separada del mundo, de naturaleza distinta a nuestro cuerpo (no son dos sustancias separadas),
sino que nuestra conciencia es siempre corporal. Somos cuerpo, y nuestro cuerpo es nuestra experiencia del
cuerpo.

El primer desafo que surge es el de pensar la educacin desde una pedagoga del cuerpo vivido, es decir, se
trata de pensar la educacin como el resultado ms el proceso de la experiencia corporal. Experiencia que se
da en el mundo y con los otros (cuerpos), es decir, nuestra experiencia es siempre intersubjetiva. Entonces,
nuestro cuerpo ya no ser el objeto a reprimir, sino la conciencia que conoce porque la conciencia es siempre
conciencia corporal.

Un segundo desafo que se presenta es el de pensar el cuerpo ya no desde la anatoma o la fisiologa -este es
el cuerpo orgnico- al cual accedemos a travs de nuestro entendimiento; distinto es pensar el cuerpo desde
el cuerpo vivido, desde la experiencia vivida como cuerpo que somos. En definitiva el cuerpo ya no es una
mquina inerte, sino una unidad intencional y significativa. Ese cuerpo que es registro de todas mis
experiencias vividas y por tanto posibles. Ese cuerpo que es desafo para pensarnos como sujeto-cuerpo
pedaggico.

Entonces vamos a recuperar la experiencia para la educacin, experiencia que no es mera informacin, sino
que es experiencia de nuestro propio cuerpo. La experiencia est en el cuerpo, como huella y como
posibilidad. Experiencia como cuerpo vivido.
Queremos recuperar el cuerpo, pero para esto hay que liberarlo de las tecnologas que lo acechan en el afn
del poder de controlar la vida. El biopoder busca disciplinar el cuerpo para administrar la vida y la muerte (El
cuerpo no slo como instrumento que le obstruye el conocimiento al alma, sino tambin como productor de
fuerzas, til al trabajo y a la guerra).

El sujeto pedaggico ya no es una conciencia que aprende y otra que ensea, sino cuerpos que
intersubjetivamente estn deseosos de aprender y pueden no slo ensear saberes acerca del cuerpo, sino
construir conocimientos corporales. Porque el cuerpo conoce. Cuerpos que, como sabemos, no son slo los
cuerpos orgnicos que tenemos sino tambin las vivencias que somos. Queremos construir conocimiento
sobre nosotros, sobre los dems y sobre el mundo, queremos aprender a vivir el mundo, por eso necesitamos
una pedagoga del cuerpo vivido.

II.
Desempupitrar los cuerpos. No se trata nicamente de aprender
saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta
es atravesar por experiencias corporales, sentir con el cuerpo y no slo pensar
y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma as en toda una
sistematizacin de nuestros conocimientos y los comunica de manera
fehaciente.

El cuerpo es expresin: prctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y

este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histrica: todo tipo de huellas estn inscriptas en nuestro cuerpo:

las prcticas ancestrales, la herida colonial, la explotacin capitalista, el
patriarcado. Todo nuestro pasado est cuidadosamente presente: el cuerpo
revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias
experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguracin de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos

movimientos-. Indito viable.

El cuerpo es cartografa y constelacin.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las
sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas. Es territorio de encuentro: con nosotras y
nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad. Abrirnos e inscribir
en nuestro cuerpo saberes que no pasan por cnones cientficos de poder; aprender de los maestros
constructores, de maestras cerrajeras, de mecnicos, cocineras, cargadores aprender de nuestra madre
naturaleza, podran salvarnos de pensar que todo se reduce a relaciones de objetos (fetiche) y llevarlos a un
plano de sujetos. (Julio Csar Mita).

El cuerpo como territorio y movimiento descolonizador. Desvela la teora cuando es mera farsa. Nos dice qu
posturas, qu alimentos, qu sustancias, nos habitan desde siempre, y cules nos son extraas. Nos alerta de
los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros
desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la
alienacin producto de la disociacin entre la fuerza de trabajo y la alegra.

Una pedagoga que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre
la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagoga que se levanta contra el
logocentrismo parametralizante. Partir de nuestros cuerpos para llevar una
micropoltica que otorgue sentido a nuestro pensamiento. (Violeta Montellano
Loredo). Una otra pedagoga y una otra episteme que entienden lo educativo
como una prctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento,
contra aquellas pedagogas y epistemologas que suponen que el silencio es
salud, que el cuerpo es la crcel del alma y que las emociones entorpecen el
camino al conocimiento, y que por lo tanto, es necesario aprender a
controlarlas.
Otras estrellas nos miran: hacia la descolonizacin prctica de nuestras
subjetividades y de nuestras prcticas educativas

Facundo Ferreirs

La propuesta de esta conversacin es analizar nuestras matrices epistmicas y

pedaggicas en torno a cmo juega, en nuestras subjetividades, la tensin
colonizacin-descolonizacin y, en tanto estudiantes y/o educadores y educadoras,
analizar cmo se articulan estas matrices en las prcticas educativas.

Entenderemos las matrices epistmicas y pedaggicas como un tejido ms o menos

articulado, compuesto por categoras, emociones, sensaciones, expresiones y
movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prcticas cotidianas
cuyo entramado se compone de los modos de conocer[1] y las relaciones de conocimiento[2]que
establecemos, y de la tarea de ensear que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.
I.
Diremos, a grandes rasgos, que hemos internalizado, de forma ms o menos violenta, matrices epistmicas y
pedaggicas proveniente de otros calendarios y otros territorios, que condicionan fuertemente nuestros
modos de conocer, tanto a nosotros mismos, como a los otros y al mundo. Y por lo tanto, nuestros procesos
de formacin (educacin).

Huellas de una Modernidad nor-europea/norteamericana presentes en nuestros mundos de vida y, por lo

tanto, en nuestras prcticas educativas.

Huellas productoras de mltiples reducciones: de la educacin como escolarizacin, del conocimiento como
conocimiento cientfico (ciencia nor-europea/norteamericana), conocimiento como algo dado, elaborado y
validado por especialistas, reducido a informacin deshistorizada, neutralizada y esterilizada, transmitida de
modo transferencial, generador de asimetras en la relacin saber-poder.

Huellas de la prdida de sentido de la educacin: divorcio entre cultura y educacin, entre sujetos e historia,
educacin y epistemologa, educacin y poltica, etc.

Huellas productoras de mltiples fragmentaciones: subjetivas (dualismos jerarquizados alma/cuerpo,

razn/emocin, mente/mano, teora/prctica); sociales (divisin social, sexual, tnica, internacional del
trabajo); y educativas (niveles, materias, unidades, hiperespecializacin).

Huellas que deshistorizan y desterritorializan al sujeto reducindolo a roles sociales. Educacin

como proceso de institucionalizacin basado en el control social, la homogeneizacin y la normalizacin,
productora de relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocrticas.

II.
Para Silvia Rivera Cusicanqui, todos los latinoamericanos somos indios. Por qu? Porque otras estrellas nos
miran[3]. Porque todos somos colonizados. La apuesta es a sacar al indio o india que todos llevamos
dentro.
Hace unos 10 aos, viajaba en avin hacia Tierra del Fuego. Iba, como es costumbre encontrarme, tomando
mate. Sentadas detrs de m iban dos espaolas, que luego de conversar un rato, me contaron que eran
profesoras. Yo present en un momento que estaban cuchicheando sobre m y, al mirar por la rendija que se
abre entre los dos asientos, pude ver que efectivamente miraban con nerviosa curiosidad. Al rato, una de las
dos se pone de pie e intempestivamente, como cuando una persona est decidida pero no sin una cuota de
temor, me pregunta sin prembulos si eso que tengo en la mano es un mate. Le respondo que s, procurando
expresar cierto malestar en mis gestos. Inmediatamente, su acompaante se pone de pie y arroja: Pero eso
no es droga? Me acomod en mi asiento y le expliqu pacientemente que no, le habl de la costumbre
ancestral del mate, de su tradicin, y de todo el ritual alrededor de esta prctica. Siguieron algunas preguntas
ms: Pero todos toman de la misma bombilla? (no sin un gesto de asco), o A qu sabe? Frente a esta
ltima pregunta, las invit amablemente a probarlo. Se miraron entre s como si les estuviera proponiendo algo
indecente, como si, para responderme, debieran deliberar primero entre ellas. Una de ellas acept. Tom el
mate con una mano y la bombilla con la otra, la acerc lentamente a su boca, chup y, antes siquiera de
tragar, me lo devolvi con un gesto de reprobacin total. Cmo pueden tomar eso? Exclam. Yo sent un
profundo resentimiento en ese momento. Una espaola estaba juzgando mis costumbres. Costumbre como el
mate, que adems es una prctica ritual profundamente comunitaria. Quizs fue a partir de ese momento en el
que descubr cun intrincada estaba esta prctica a mi subjetividad, a mi mundo de vida, a mi estructura
psquica, mi campo emocional y mi corporalidad toda. Y me sent como un indio, a quin le dicen que la hoja
de coca es droga, reprobando la prctica de pijchar (mascar). Para esas espaolas, no haba una diferencia
entre la coca y el mate. El indio y yo ramos lo mismo para ellas. Y fue a partir de esta ancdota que
comprob que para m tampoco hay diferencia, ya que pude sentir, en mi propio cuerpo, la violencia del
conquistador que provoc en m una voluntad de rebelin ante la violencia civilizadora.

Esta ancdota me volvi permeable y sensible ante aquellos gestos que se resisten a ser colonizados por la
razn instrumental, enfrentando no sin una cierta cuota de angustia, el profundamente provocador interrogante
que deja planteado Silvia Rivera Cusicanqui: Por qu no podemos admitir que tenemos una permanente
lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo?[4]

Ahora bien, qu pasa en el plano subjetivo? Qu pas y qu pasa con lo que Silvia Rivera Cusicanqui
denomina colonizacin de la conciencia propia? Cmo provocar cambios en la subjetividad en torno a
nuestras matrices epistmico-pedaggicas? Qu pasa con nuestro estar siendo educadores y educadoras
inmersos en la tensin colonizacin-descolonizacin?

Kusch al analizar la frase popular me sali el indio, que lo llev a preguntarse: y de dnde sale esta
urgencia de salir con brusquedad para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el
valle? Porque el indio histrico, segn parece, nunca tuvo que salir de s mismo, sino que siempre se daba
afuera. Ah encontraba en algn rbol, en alguna piedra, o en alguna montaa, un vestigio de algn mundo
sagrado que le serva para ganar la seguridad en s mismo. Pero un rbol, una piedra o una montaa son para
nosotros, simples objetos. Y ms adelante agrega: Pero nos sale el indio. Para qu? Ser para contrastar
este siglo XX? Ser para restituir afuera en el mundo exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a
los dioses columpiarse en los rboles?[5]

Cusicanqui: Lo indgena no es una identidad, no es una camiseta, no es un color de piel: lo podramos

resumir en una episteme, como una atmsfera cognitiva que te lleva, por ejemplo, a intentar reconocer sujetos
en el mundo no humano. De hecho cualquiera que practica rituales con cierta regularidad y seriedad, habla
con los achachilas, con los cerros, con los ros, habla con el lago, habla con las piedras.
No se trata de cambiarnos el color de piel ni de negar los ms de 500 aos de presencia occidental en el
continente. No se trata de una apuesta folklrica, tnicocultural, una bsqueda de localismo comunitarista o
un retorno al pasado. Se trata de sacarnos la culpa y la vergenza introyectadas desde la conquista. Y de
aprender a vivir en esa contradiccin que supone estar constituido subjetivamente por mundos antagnicos.
Pero no se trata de antagonismos destructivos, sino de un antagonismo creador: fuerza explosiva de la
contradiccin. Contradiccin como una energa vivida, vitalizante, que permite permanentemente este cabalgar
entre dos mundos sin sentir que tienes el alma dividida, pachuyma, la subjetividad dividida. Hay mucha
enseanza de la lengua indgena en lo que son los modos de vivir en armona con y en medio de
contradicciones muy radicales.[6] El principio de relacionalidad por sobre la lgica de los dualismos.

Este espacio de la subjetividad en el que se da este encuentro (tinku) entre opuestos complementarios y/o
antagnicos, es una zona de contacto (taypi), que consiste en un tercer espacio en el que los mundos se
interpenetran sin fusionarse. Una dialctica sin sntesis. Esto es lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina lo
chixi. Y es all donde nace su apuesta epistemolgica, que consiste justamente en abrir y ensanchar ese
tercer espacio. Esta propuesta nos lleva a romper los parmetros que nos imponen los falsos dualismos:
cuerpo/razn, razn/emocin, pensar/hacer, teora/prctica, etc. y a construir una episteme desde el principio
de relacionalidad, que contenga y dinamice los antagonismos y las oposiciones complementarias que
constituyen nuestra subjetividad.

Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del ejercicio de prcticas
descolonizadoras, tales como: recuperar la autonoma de nuestro pensamiento y nuestra memoria, superar la
reticencia al trabajo manual, ejercer la performatividad del cuerpo, crear comunidad en trminos de
conformacin espacios de experimentacin micropoltica-, etc. No puede haber un discurso de la
descolonizacin, una teora de la descolonizacin, sin una prctica descolonizadora (...) La posibilidad de una
reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la descolonizacin de nuestros gestos, de nuestros
actos, y de la lengua con que nombramos el mundo.[7]

Existen, en nuestras subjetividades, espacios de lo no dicho, un conjunto de sonidos, gestos, movimientos

que portan las huellas vivas del colonialismo y que se resisten a la racionalizacin, porque su racionalizacin
incomoda, te hace bajar del sueo cmodo de la sociedad liberal.[8]

Y tambin dir: tu propia vida es un condensado de experiencias que se te ha transmitido a travs de una
genealoga muy profunda, muy vasta, de la cual tu cuerpo tiene memoria, no tu precisamente, no necesitas tu
tener conciencia de lo que han hecho tus tatarabuelos o de las lenguas que han hablado, o de las msicas que
han bailado porque t lo llevas en tus propias clulas. Y eso se puede despertar, desatar, mediante trabajos
corporales. Eso es posible hacerlo: el ritual es uno de los caminos, la danza es otro, el trabajo con el cuerpo
escnico es otro, el trabajo fsico, el cosechar, el sembrar es otro. El buscar nexos con una lengua ancestral
es otro.

Hacer conociendo, el conocer con el cuerpo, el autoconstruirnos a travs de un dilogo con la materia -la
madera, el cemento, la tierra- y de las conversaciones y akhullis de discusin y reflexin () una prctica
basada en el silencio y no slo en la palabra () en dilogo con y entre las creaciones de nuestras manos, de
nuestros cuerpos[9].
III.
En este apartado, se propondrn ejercicios para una descolonizacin prctica. Se trata de diferentes
dispositivos didcticos para: descolonizar nuestra configuracin espacio-temporal, considerar la memoria
histrica como prctica descolonizadora, descolonizar nuestras genealogas, la recuperacin del trabajo
manual, y la concepcin del cuerpo como performatividad micropoltica descolonizadora.
 a. Descolonizar nuestra configuracin espacio-temporal
Qu educacin necesitamos para aprender a situarnos espacio-temporalmente en Amrica Latina? Cmo
aprender a movernos en nuestro propio paisaje? Cmo contribuir a una educacin que desnude la cara
oculta de la Modernidad europea desde lo ms ntimo y arraigado que sujeta nuestra subjetividad?

En primer lugar, la apuesta es a cuestionar nuestro puesto en el cosmos. Hemos internalizado que Europa es
occidente y que nosotros tambin los somos, y que vivimos en el sur, que est abajo. Ahora bien, no somos
occidentales (porque otras estrellas nos miran), y porque lo que consideramos occidente no est hacia
nuestro poniente. Nuestro occidente es China y Europa es nuestro oriente. A su vez, si observramos el
planeta situados, sin punto fijo, en el espacio exterior, tampoco habra norte ni sur.

Esto supone una nueva configuracin del espacio: nuestros pies ya no pisan el mismo suelo ni nuestros
movimientos se dirigen hacia los lugares que creamos.

En segundo lugar, la historia no est dirigida hacia ninguna parte. La historia no se mueve de oriente a
occidente como crea Hegel. En ese relato, tan creble como el del surgimiento del pecado original, Amrica
estaba afuera de la historia por su novedad, Asia por su antigedad y frica por su animalidad. Pero
Europa no es el fundamento y el fin de la historia como creemos. Hemos internalizado la lnea de tiempo que
hemos observado en los pizarrones desde nuestros primeros das en las escuelas y as construimos nuestra
nocin del tiempo como lineal y progresivo.

Es en nuestra memoria histrica y corporal que podemos experimentar las diferentes capas que componen el
horizonte colonial manifiesto en nuestro constante presente.

Como un nio pequeo que se irgue y comienza a caminar y, junto con el aprender a caminar, debe
reconfigurar su nocin de espacio y tiempo, as debemos reaprender a movernos en un mundo con unas otras
coordenadas espacio-temporales.

As, desde nuestras subjetividades, aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres
son las heridas que podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:
1) Herida geopoltica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son dos aldeas.
2) Herida historiogrfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la Historia.
3) Herida epistemolgica: la razn moderna-colonial/norteamericananoreurocntrica/capitalista/patriarcal no es
la nica episteme.

b. Memoria histrica como prctica descolonizadora

Trazar nuestra propia biografa, donde lo singular de la memoria corta de nuestra experiencia cotidiana se va
tejiendo junto a condicionamientos polticos, histricos, sociales y culturales que se trasladan
espaciotemporalmente en la memoria larga de los pueblos, conformando as una trama abigarrada que articula
aspectos macro, meso, y micropolticos en un horizonte histrico que articule la simultnea coexistencia de
ciclos cortos y largos -a modo de placas tectnicas- que pueden emerger en el presente, reelaborando las
estructuras coloniales internalizadas desde la conquista para ac. As, la narracin de nuestra biografa
deviene didactobiografa.

() En este sentido, la didactobiografa es un dispositivo didctico que coloca al sujeto en la exigencia

epistmica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narracin que da cuenta del
desafo de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del anlisis del presente en perspectiva
histrica.[10]

c. Descolonizar nuestras genealogas

Trazar nuestras propias genealogas. No se trata de disear un complejo rbol que recoja los nombres y
fechas de nuestros antepasados sino de rastrear en sus vidas, en los relatos que las reconstruyen, y en los
olvidos que se produjeron, tanto las marcas de la memoria de la dominacin, como as tambin de resistencia
creativa y de densidad cultural que residen inscriptas en nuestra subjetividad. As estaremos liberando a la
cultura de su reduccin a bien de consumo o mercanca fetichizada, y propiciando un ejercicio
descolonizador que restituya nuestra identidad colectiva. Reconstruir nuestras genealogas como ejercicio de
memoria histrica no implica sumirnos en una mirada nostlgica. Todo proceso de memoria histrica es
fundamentalmente un hecho poltico. Es un ejercicio de prefiguracin. El pasado est entonces adelante, es lo
por descubrir. Qhip nayr utasis sarnaqapxaani (mirando al futuro como al pasado hay que caminar por el
presente, frase ritual aymara).

d. Trabajo manual
Qu papel juega el trabajo manual en la educacin? Cmo podemos vincular la mano a la mente y al
corazn, sin jerarquizar uno sobre otro? Cmo superamos el logocentrismo reinante en la pedagoga oficial?
Qu prcticas textuales otras habitan las pedagogas latinoamericanas?

Recuperar el trabajo manual de la alienacin que supuso la reduccin del hacer con las manos a mano de
obra implicar volver a reunir el pensar y el hacer como gesto epistmico y como rearticulacin de nuestra
subjetividad fragmentada.

No existe la separacin entre teora y prctica: pensamos y sentimos, y mientras pensamos y sentimos,
hacemos. Hacemos, y mientras hacemos, pensamos y sentimos. La mano sabe. En el hacer, creamos.
En el hacer, nos hacemos. En el hacer, nos hacemos con otros. Construimos un mtodo nico y personal para
entrar en relacin con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo.

El hacer conforma una otra textualidad.

El hacer es un modo de la comunicacin. Comunicacin no necesariamente mediada por la palabra oral o

escrita. De este modo, nos sumergimos en una prctica que subvierte el aparato colonial dominado por el
logos.

Una pedagoga del hacer supondr reunir el pensar y el hacer, el gesto y la palabra, el corazn, con la mano
y con la mente.

Aprender de los que hacen: de las clases magistrales de un albail a un aprendiz, de una madre tejedora a su
hija, de un maestro panadero a un aficionado.

Albail, tejedora y panadero, todos ellos ensean en el hacer. Aprendiz, hija y aficionado, aprenden no slo a
saber hacer, sino que, en ese hacer, aprenden tambin a sentir y a pensar desde el cuerpo en conversacin
silenciosa con la materia.

e. El cuerpo como performatividad micropoltica descolonizadora

Se tratar de explorar la capacidad performtica del cuerpo que nos permita enfrentar la racionalizacin
asfixiante del colonialismo: el cuerpo es tambin el reducto profundo del que nace la tica interpersonal, la
empata colectiva, el llanto y la solidaridad. Amar, luchar, caminar, resistir o bailar pueden llegar a ser
experiencias polticas, formas de decir que tejen un sentido sin apelar a la palabra. Se tratar, junto con esta
micropoltica corporal, de ensayar acciones colectivas centradas en el cuerpo (Cusicanqui): la caminata
como prctica poltica, los recursos y puestas en escena de las movilizaciones, que hacen uso de la msica, la
teatralidad, los mensajes kinestsicos () Estos fenmenos histricos no siempre son reconocidos como
parte del presente, son una memoria inconsciente que se reedita () Hay en ellos una especie de memoria
del cuerpo, el indio que llevamos adentro se levanta, nos baila, nos impele a caminar, a asediar. El discurso
verbal resulta un cdigo empobrecido frente a estas prcticas significantes, que atraviesan la accin colectiva,
y tambin la subjetividad de las personas[11].

Desempupitrar los cuerpos. No se trata nicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar
que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir (con) el cuerpo y no slo
pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma as en toda una sistematizacin de nuestros
conocimientos y los comunica de manera fehaciente.

El cuerpo es expresin: prctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento
y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histrica: todo tipo de huellas estn inscriptas en nuestro cuerpo: las prcticas ancestrales, la
herida colonial, la explotacin capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado est cuidadosamente presente:
el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguracin de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos

movimientos-. Indito viable.

El cuerpo es cartografa y constelacin.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las
sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas.

Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es
diferencia e igualdad.

El cuerpo es territorio de luchas por la descolonizacin: es performance poltica. Es movimiento

descolonizador: desvela la teora cuando es mera farsa. Nos dice qu posturas, qu alimentos, qu
sustancias, nos habitan desde siempre, y cules nos son extraas. Nos alerta de los tiempos y los espacios
coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el
sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienacin producto de la disociacin entre la
fuerza de trabajo y la alegra.

Una pedagoga que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las
emociones, es una pedagoga que se levanta contra el logocentrismo parametralizante.

Una otra pedagoga y una otra episteme que entienden lo educativo como una prctica poblada de palabras,
emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogas y epistemologas que suponen que el
silencio es salud, que el cuerpo es la crcel del alma y que las emociones entorpecen el camino al
conocimiento, y que por lo tanto, es necesario aprender a controlarlas.
 IV.
Toda descolonizacin de la subjetividad se produce en el dominio de la inter-subjetividad. La educacin como
espacio-tiempo colectivo para la experimentacin de prcticas descolonizadoras. Los movimientos y
organizaciones (campesinos, urbanos, afrodescendientes, indgenas, de mujeres, etc.) como como espacios
inter-subjetivos productores de experiencias educativas populares, crticas, descolonizadoras. Hacia la
conformacin de un gran movimiento pedaggico y cultural desde unas otras pedagogas.

Sin intencin de caracterizarlos ni de restringir su potencia transoformadora, diremos que los movimientos y
organizaciones:
Luchan contra formas de desposesin, explotacin y ponen en prctica alternativas sociales, polticas y
econmicas.
Generan prcticas sociales prefigurativas de carcter horizontal y democrtico. Ponen en prctica hoy el
modelo de sociedad al que aspiran en el futuro: economa social desde la autogestin, justa y solidaria,
comunicacin popular, alternativa, comunitaria, produccin de alimentos desde un modelo agroecolgico,
construcciones alternativas, salud comunitaria, mdicos tradicionales (indgenas), etc.
Producen, recuperan y recrean cultura y conocimiento. Apuestan a la potenciacin de los sujetos
contextualizados histrica y socialmente.
Consideran lo educativo en trminos amplios: la lucha es formativa, la escuela es el movimiento.
Creacin de espacios de formacin sistemtica: escuelas, universidades, talleres, seminarios, encuentros, etc.
con metodologas participativas de anlisis y produccin de conocimiento.
Crean instancias de sistematizacin de experiencias, recuperacin de memoria histrica, investigacin-accin
participativa (IAP), desde una concepcin que supere la herencia positivista de la investigacin, hacia espacios
propios de dilogo y reconocimiento.
Se trata, con Patricia Medina Melgarejo, de vislumbrar la definicin de que otro mundo es posible como
Acontecimiento (con mayscula) poltico-histrico, en donde la revuelta y la rebelin, la insumisin y la
indignacin florecen en mltiples y complejas posibilidades de transformacin de sujetos en el ejercicio intra e
inter epistmico, y por lo tanto poltico en la bsqueda del acceso al otro y a lo otro.[12]

[1] No hablamos de teoras del conocimiento sino de modos de conocer, porque los modos suponen las teoras, pero tambin las
emociones, las sensaciones, las prcticas, etc. y hablamos del conocer, por sobre el conocimiento, para hacer nfasis en la
participacin del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos modos de conocer, los llamaremos
postura epistmica, que es por lo tanto tico-poltica, porque implica un desde dnde estamos parados para establecer relaciones de
conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.
[2] Con relaciones de conocimiento, nos referimos a lo que Hugo Zemelman define como la capacidad que tiene cada individuo de
colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Estas relaciones
de conocimiento, dir Zemelman, son dinmicas, se van construyendo con el paso del tiempo, no se dan de una vez y para siempre.)
[3] https://www.youtube.com/watch?v=AC_ySMO5-P0
[4] Conversa del mundo Boaventura de Sousa Santos y Silvia Rivera Cusicanqui. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU
[5] Kusck, R. Amrica Profunda. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.
[6] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4&list=PLgyhcKT8SQziEQQxOcY7G5qgV08YHfiBC
[7] Cusicanqui, S. Chixinakax Utxiwa. Una reflexin sobre prcticas y discursos descolonizadores. Tinta Limn Ediciones. Buenos Aires,
2010. Pg. 70.
[8] Cusicanqui, S. Sociologa de la Imagen. Miradas chixi desde la historia andina. Tinta Limn Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pg.
312.
[9] Cusicanqui, S. Ibidem. 2015. Pg. 302-303
[10] Quintar, E. La enseanza como puente a la vida. Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, Mxico DF, 2006.
[11] Cusicanqui, S. Op. Cit. 2015. Pg. 312.
[12] Medina Melgarejo, P. (Coord). Pedagogas Insumisas. Movimientos poltico-pedaggicos y memorias colectivas de educaciones
otras en Amrica Latina. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de Mxico y
Centroamrica/Educacin para las Ciencias en Chiapas A.C./Juan Pablos Editor Mxico DF, 2015. Pg. 38.