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Indice

9 Presentazione (Eugenia Lodini)


13 Introduzione
19 CAP. 1 Il dibatt ito pedagogico su curricolo
e programmazione
49 CAP. 2 Il dibatt ito legislativo: quali indicazioni normative
per programmare oggi?
83 CAP. 3 Scuola dellautonomia e fi nalit educative:
il POF e la progettazione-programmazione educativa
121 CAP. 4 Metodologie per progettare: le strategie
della programmazione didatt ica
195 CAP. 5 Qualit e valutazione nella scuola
247 Bibliografia
Presentazione 9

Presentazione

La sfida della qualit dellistruzione, e dellistruzione pubblica in parti-


colare, ha caratterizzato il dibattito pedagogico e politico di questo inizio di
secolo. Viene da chiedersi se in epoca di grandi tagli alla scuola (finanziamenti,
numero degli insegnanti, tempo scuola) abbiano ancora spazio le riflessioni
e la ricerca relative alla qualit dellofferta formativa per i cittadini di domani.
Tale offerta in grado di rispondere in modo efficace alle sfide che vengono
poste in una societ percorsa da tante differenze, che invece di costituire una
ricchezza spesso rischiano di essere o di diventare pesanti disuguaglianze?
Credo che la risposta a questo interrogativo debba essere positiva. A que-
sto proposito ancora di grande attualit linsegnamento di Mario Gattullo: le
scelte politiche spettano senzaltro ai politici, ma i cosiddetti tecnici devono
dare il loro contributo alla conoscenza dei problemi oggetto di ricerca di solu-
zione. Semmai in Italia difficile per lopinione pubblica identificare i tecnici
delleducazione, dal momento che lessere genitori e, ancora pi spesso, laver
frequentato la scuola tende fare di tutti e di ciascuno un opinion maker, tanto
pi ascoltato quanto pi le posizioni espresse sono vicine al senso comune e
tanto pi sono lontane dagli esiti della ricerca scientifica. Assume particolare
rilevanza, in questo sconfortante panorama, il contributo offerto da Ira Van-
nini attraverso una ricerca puntuale e aggiornata sulle problematiche legate al
curricolo nella scuola di base.
La ricerca pedagogica ha evidenziato, nel dibattito internazionale come in
quello italiano, la centralit del concetto di curricolo come strumento teorico
e insieme operativo, che consente di realizzare gli scopi che la societ assegna
10 La Qualit nella didattica

alla scuola intesa come istituzione delegata a trasmettere alle nuove generazioni
linsieme di conoscenze e di competenze che in un determinato contesto storico,
sociale e culturale sono ritenute necessarie. Ci avviene attraverso una attenta
analisi dei bisogni e delle risorse presenti nelle situazioni concrete rappresentate
dalle varie scuole e mettendo a punto un insieme di scelte educative, didattiche
e organizzative da compiere attraverso la progettazione e la programmazione,
strumenti fondamentali per la costruzione del curricolo.
La riflessione e la ricerca sul curricolo hanno permesso di evidenziare la
necessit che, accanto a traguardi comuni che soprattutto nella scuola di base
devono essere garantiti a tutti gli allievi, si lasci spazio anche alla specificit
della cultura locale, alla possibilit di dare risposte ai bisogni emergenti da un
determinato territorio e anche alla valorizzazione delle risorse culturali del
territorio stesso: curricolo nazionale dunque, ma anche curricolo locale, frutto
della progettualit delle singole scuole e della loro capacit di farsi produttori
di cultura.
Fortemente correlato alla problematica curricolare stato, dal punto di
vista istituzionale, il riconoscimento dellautonomia delle singole istituzioni
scolastiche. Anche se in Italia sempre stata difficile la pratica dellautonomia, a
fronte di un modello statuale fortemente centralizzato, le istituzioni scolastiche
sono state chiamate a esercitare il loro diritto-dovere di progettualit currico-
lare in modo pi ampio e responsabile. Di qui la necessit di dotarsi di nuovi
strumenti, dal POF alle valutazioni di sistema, al fine di garantire leggibilit e
qualit della formazione offerta.
Per molti anni la prescrittivit, in parte reale in parte presunta, dei pro-
grammi ministeriali ha costituito un alibi fenomenale per quegli insegnanti che
rifiutavano il confronto con colleghi, famiglie e interlocutori esterni alla scuola.
Oggi non si pu fare a meno di riconoscere come la progettualit della scuola
richieda non solo di rendere esplicite le proprie scelte educative e organizzative,
ma anche di identificare con chiarezza i propri stakeholder e le modalit con
cui far conoscere e valutare le proprie scelte e i propri risultati.
In un approccio scientifico non basta rendere disponibili i risultati dei
propri processi di ricerca, ma fondamentale la comunicazione di tutte le
procedure che hanno reso possibile lacquisizione di tali risultati: solo in questo
modo possibile esprimere un giudizio sulla validit e sulla attendibilit degli
esiti della ricerca. La progettazione e la programmazione delle attivit educative
e didattiche richiedono lesplicitazione delle proprie mete e delle modalit per
raggiungerle: ci rende possibile, allinterno della scuola, nel collegio docente
come nel consiglio di classe o di interclasse, un dibattito e un confronto che
possono risultare anche aspri se si in presenza di impostazioni valoriali e di-
28 La Qualit nella didattica

(1976) che delinea la ciclicit delle diverse fasi della progettazione curricolare
(figura 1.2).

Scelta Analisi
degli obiettivi della situazione

Scelta e organizza-
Valutazione
zione dei contenuti

Scelta e
organizzazione
dei metodi

Fig. 1.2 Schema circolare delle fasi di elaborazione del curricolo (Nicholls e Nicholls, 1976, p.
10).

Gli sviluppi degli studi sul curricolo: possibili categorizzazioni


Gli sviluppi delle riflessioni sul curricolo, a partire da queste prime
impostazioni, sono stati molteplici e hanno proceduto in direzioni anche molto
diversificate fra loro, intrecciandosi con gli sviluppi di ricerca della psicologia
dellapprendimento, della sociologia della conoscenza, della filosofia.
Non dunque facile avanzare sintesi interpretative del dibattito che, dopo
Tyler, ha visto, da un lato, il progressivo irrigidimento della prospettiva tecnologi-
co-razionale e, dallaltro lato, la nascita e lo sviluppo di diverse correnti di critica
ad essa. Tuttavia, prima di proseguire lanalisi, pu essere utile fare riferimento ad
alcune categorizzazioni presenti in letteratura che, in parte, aiutano a comprendere
meglio e a sistematizzare gli elementi principali del dibattito.
Tra le diverse sistematizzazioni, si pu ricordare fin da subito quella
dellinglese Lawrence Stenhouse (1977) che distingue: il modello per obiettivi,
derivato direttamente dalla tradizione USA; il modello processuale, che cerca
di superare il modello mezzi-fine e si focalizza sulla struttura intrinseca dei
contenuti culturali capaci di per s di stimolare la messa in atto di processi
di conoscenza al di l di specifici obiettivi cognitivi da perseguire; e, infine,
il modello da lui proposto, centrato sulla ricerca, di cui si parler in seguito in
modo pi approfondito.
Il dibattito pedagogico su curricolo e programmazione 29

In ambito italiano, interessante menzionare la suddivisione di Cesare


Scurati (1977a) in subject curriculum (centrato su materie e programmi da
seguire), activity curriculum (legato soprattutto a unidea di costruzione della
conoscenza di stampo attivistico) e il core curriculum (articolato per centri
dinteresse tematici e attivit specifiche ad essi relative).
Molte altre classificazioni sono state operate, sempre con lesigenza di
trovare ordine allinterno di un dibattito davvero complesso e articolato. In
questa sede, si ritiene utile analizzare in particolare la classica categorizzazione
di Karl Frey (1977), cercando anche di vederne i possibili punti di contatto
con la sistematizzazione, per certi versi pi complessa, proposta da Ajello e
Pontecorvo (2001, pp. 33 ss.) quando provano a identificare i punti di rife-
rimento essenziali a cui diversi modelli di curricolo hanno, di volta in volta,
dato importanza.
Frey cos come emerge anche nel dibattito italiano sostiene che non
si possa parlare di una vera e propria teoria del curricolo, bens di teorie parziali
del curricolo; egli propone una classificazione, ripresa in seguito da vari autori
(si veda recentemente Lastrucci, 2006, pp. 53 ss.), composta da tre principali
filoni che servono pi semplicemente a delineare lorientamento prevalente di
alcuni studi sul curricolo. Si pu dunque parlare di orientamento:
1. contenutistico
2. tassonomico
3. processuale e sistemico.
Gli studi a orientamento contenutistico, secondo Frey, sono quelli in cui
il curricolo visto quale percorso che cerca di riprodurre lorganizzazione, la
struttura delle discipline allinterno del sapere umano. I saperi, considerati di-
stinti luno dallaltro, occupano specifiche materie di studio che devono essere
organizzate secondo la strutturazione logica e gerarchica della disciplina stessa,
ricercando un equilibrio curricolare fra le diverse componenti disciplinari.
Una variante di queste teorie quella a orientamento strutturalistico. In
questo caso, le teorie curricolari cercano di superare i vincoli imposti dalle
delimitazioni delle discipline e si sforzano di proporre itinerari dinsegnamento
pi funzionali allapprendimento degli allievi.
Lidea di fondo di questo filone di teorie tuttavia soprattutto quella
secondo cui ogni disciplina ha di per s un proprio valore formativo: non
dunque necessaria una vera e propria mediazione didattica. Diviene ovvia-
mente qui molto rilevante lapporto degli specialisti disciplinari, capaci di
evidenziare allinterno della disciplina stessa, dei suoi metodi di ricerca,
della sua organizzazione logico-concettuale, ecc. il suo valore formativo
52 La Qualit nella didattica

Il debutto della programmazione nella scuola italiana

La vera e propria introduzione della programmazione scolastica nella


scuola italiana avviene negli anni fra il 1974 e il 1977, con due importanti
provvedimenti legislativi che ne definiscono condizioni di realizzazione e
funzioni.
Il primo provvedimento a cui si fa riferimento il DPR del 31 maggio
1974, n. 416, che venne emanato, in attuazione della Legge del 30 luglio 1973,
n. 477, Delega al Governo a emanare norme sul riordinamento dellorganizzazione
della scuola e sullo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non
docente della scuola, insieme ad altri DPR ancora oggi conosciuti come decreti
delegati, applicati a tutte le scuole statali di ogni ordine e grado.
I decreti delegati (nn. 416, 417, 418, 419 e 420) del 1974 danno voce nella
scuola agli ideali democratici e progressisti derivati in gran parte dai fermenti
innovativi del Sessantotto: contengono disposizioni sullo stato giuridico degli
insegnanti, sulla sperimentazione e la ricerca educativa nella scuola, ambiti che
vanno a definire in modo del tutto nuovo il ruolo del docente, caratterizzan-
dolo come professionista allinterno di una comunit professionale che agisce
collegialmente, competente nel progettare le azioni educative e didattiche e
proteso verso un fare che sempre anche riflessione, ricerca, sperimentazione
di soluzioni innovative e rispondenti ai bisogni degli alunni.
In particolare, in questa sede importante prendere in esame il DPR n.
416/1974, Istituzione e riordinamento di organi collegiali della scuola materna,
elementare, secondaria e artistica. Con tale normativa, infatti, viene introdotta
nella scuola una nuova dimensione organizzativa, sia sul piano amministrativo,
sia sul piano didattico, quella della collegialit, nel rispetto delle competenze
di ciascuno e assicurando la partecipazione di tutta la comunit scolastica alla
vita della scuola; il fine quello di
realizzare, nel rispetto degli ordinamenti della scuola, dello stato e delle
competenze e delle responsabilit proprie del personale ispettivo, direttivo
e docente, la partecipazione nella gestione della scuola dando ad essa il
carattere di una comunit che interagisce con la pi vasta comunit sociale
e civica. (DPR n. 416/1974, art. 1)
Il DPR istituisce due principali organi collegiali della scuola: il collegio
dei docenti e il consiglio di interclasse (di intersezione, nella scuola materna). A
questi due organi affidata la programmazione dellazione educativa e didat-
tica (come si pu in particolare osservare dagli articoli 3 e 4 presentati nella
scheda di approfondimento 2.1), e nellottica della collegialit viene ridefinita
la funzione docente.
Il dibattito legislativo 53

Come afferma Pellerey (1994, p. 18),


da questo documento di legge deriva una esplicitazione della funzione
docente, in quanto viene espressamente fatto riferimento allaspetto
progettuale del suo lavoro educativo. Si delinea anche un orientamento a
considerare tale funzione nellambito dellazione collegiale della scuola.

Il funzionamento della scuola viene definito dunque sempre pi in termini


collaborativi e democratici; grazie a ci si creano le condizioni di base per la
realizzazione di autentiche prassi di programmazione.
Importante, nel DPR n. 416/1974, soprattutto lindicazione secondo cui gli
insegnanti sono chiamati a utilizzare la prassi progettuale per calare le linee pro-
grammatiche nazionali allinterno dei contesti locali, definendo obiettivi specifici,
metodologie didattiche, modalit di valutazione a partire da unanalisi attenta dei
contesti nei quali il curricolo sar realizzato, adattando lazione educativa e didattica
alle specifiche esigenze ambientali. Unitamente a ci, evidenzia la rilevanza
che assume la valutazione periodica dellandamento complessivo dellattivit
didattica ai fini del miglioramento dellofferta formativa della scuola.
Si prefigurano in tal modo le questioni fondamentali del dibattito sulla
progettazione e la valutazione come strumenti per una scuola di qualit;
questioni che se in quegli anni restavano circoscritte allinterno della comunit
scientifica pedagogica riusciranno a suscitare la sensibilit e la riflessione critica
allinterno della scuola solo in anni ben pi recenti, quando entreranno in gioco
i temi dellautonomia e della valutazione della qualit del sistema scolastico.

Scheda di approfondimento 2.1


Articoli 3 e 4 del DPR n. 416/1974, Istituzione e riordinamento di organi collegiali
della scuola materna, elementare, secondaria e artistica

Art. 3 Consiglio di interclasse e di classe


Il consiglio di interclasse nelle scuole elementari e il consiglio di classe negli istituti secondari
e artistici sono rispettivamente composti dai docenti dei gruppi di classi parallele o dello stesso
ciclo o dello stesso complesso nella scuola elementare e dai docenti di ogni singola classe nella
scuola secondaria.
Fanno parte, altres, del consiglio di interclasse o di classe:
a) nella scuola elementare, per ciascuna delle classi interessate un rappresentante eletto dai genitori
degli alunni iscritti;
b) nella scuola media, quattro rappresentanti eletti come sopra;
c) nella scuola secondaria superiore ed artistica, due rappresentanti eletti come sopra, nonch due
rappresentanti degli studenti, eletti dagli studenti della classe.
70 La Qualit nella didattica

LIRRSAE del Lazio sottolinea che il POF si pone nella prospettiva di


una continuit progettuale in scuole gi ricche di competenze e risorse, non
ultima una nuova professionalit docente messa in atto nella sperimentazione
dellautonomia scolastica (Mozzetti e Cervellati, 2000, pp. 27-28). Il POF
diviene, infatti, un laboratorio sperimentale dei processi di innovazione al
fine di perseguire una scuola di qualit.
Il POF piena realizzazione locale delle indicazioni programmatiche
nazionali racchiude in s tutta la programmazione educativa della scuola,
fornendo a questultima un valore aggiunto dato dalla possibilit dellistituto di
fare scelte autonome a livello curricolare, organizzativo e gestionale, di politica
culturale nel territorio.
Dal POF poi discendono, collocandosi armonicamente in esso, le varie
programmazioni didattiche a livello di specifici gruppi di alunni che, variamente
organizzati (per scuole, per gruppi-classe, gruppi di livello, gruppi laboratoriali,
classi aperte, ecc.), potranno essere coinvolti in percorsi formativi volti sia al
raggiungimento di competenze basilari, sia allo sviluppo di specifiche attitudini
personali, sempre allinterno di finalit educative generali e comuni a tutta la
scuola italiana: quelle del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti
gli alunni. Come si legge nel decreto:
Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libert di insegnamento,
della libert di scelta educativa delle famiglie e delle finalit generali del
sistema, a norma dellarticolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in per-
corsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla
crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversit,
promuovono le potenzialit di ciascuno adottando tutte le iniziative utili
al raggiungimento del successo formativo. (DPR n. 275/1999, art. 4)
La competenza progettuale degli insegnanti, nel Regolamento sullautono-
mia, si amplia fino a comprendere non solo la delineazione di percorsi educativi
e didattici (che ovviamente restano il cuore dellazione progettuale), ma
anche la definizione intenzionale di diversi assetti organizzativi della scuola,
la ristrutturazione di ruoli, tempi e spazi interni allistituto, fino a giungere
alla possibile sperimentazione di percorsi curricolari innovativi, di itinerari
di ricerca e di formazione degli insegnanti, anche in rete con altre scuole e in
integrazione con le offerte formative del territorio (per lapprofondimento di
questi argomenti si veda il capitolo 3).
In questa sede, occorre ancora sottolineare che a differenza delle
normative degli anni Ottanta precedentemente ricordate, e fino agli Orienta-
menti della scuola materna del 1991, che sono state superate dai pi recenti
provvedimenti legislativi il Regolamento sullautonomia rappresenta ancora
Il dibattito legislativo 71

oggi la cornice legislativa fondamentale in cui si colloca la nostra scuola. Insieme


alle indicazioni delle normative del 1974 e della Legge n. 517/1977 sulla colle-
gialit e la programmazione che mai sono state abrogate, il DPR n. 275/1999
disegna la fisionomia di una scuola aperta allinnovazione, con una funzione
docente ampiamente fondata su competenze professionali di progettazione
e gestione collegiale dei processi di insegnamento-apprendimento, e volta
al perseguimento di finalit educative democratiche, di garanzia di successo
formativo e di crescita culturale per tutti gli allievi.
Non v dubbio che molti degli scenari aperti dallautonomia non si siano
pienamente realizzati nelle scuole italiane, se non in alcune scuole eccellen-
ti particolarmente impegnate sul fronte dellinnovazione; ci tuttavia non
significa che tali scenari siano di per s inarrivabili. Questi ultimi, per essere
perseguiti, necessitano di una riflessione seria sulle condizioni in cui versa la
scuola pubblica e sulle difficolt che ormai da troppi decenni non sono state
adeguatamente affrontate a livello di investimento politico ed economico. La
problematica di certo molto complessa e non pu essere qui approfondita in
modo specifico, basti per sottolineare due aspetti importanti di criticit che
rappresentano vincoli e opportunit per la scuola dellinnovazione.
Da un lato, determinante non lasciare sole le scuole nella progettazione
delle loro scelte curricolari: senza chiari riferimenti a livello nazionale in ordine
alle finalit educative e formative da perseguire e agli standard di apprendi-
mento, la nostra scuola autonoma manca degli strumenti fondamentali per
uneffettiva programmazione curricolare che porti a risultati di qualit per tutti
gli studenti. A fronte di ci, un elemento complementare e indispensabile per
una buona realizzazione dellautonomia non pu che essere lintroduzione di
serie e rigorose forme di valutazione e, in parte, di autovalutazione, guidate e
sostenute dallente nazionale di valutazione (per una trattazione pi completa
di questi argomenti si veda il capitolo 5) che a questo compito preposto.
Dallaltro lato, necessario non lasciare soli gli insegnanti nella realizza-
zione di una riforma cos importante, ma anche cos innovativa rispetto alla
cultura docente che tradizionalmente presente nella scuola italiana, e che da
anni soffre della mancanza di efficaci e ampi interventi a livello di formazione in
servizio. A questo proposito, importante riflettere sulla necessit e lurgenza
di progettare adeguate iniziative di formazione, aggiornamento e sostegno
costante per gli insegnanti, che sappiano sfruttare i tanti risultati di ricerca che
sono derivati dalla valutazione delle esperienze di formazione iniziale dei do-
centi, nei corsi universitari di Scienze della formazione primaria e delle Scuole
di specializzazione allinsegnamento secondario, e che sappiano collegare la
scuola e luniversit entro reali percorsi di ricerca-formazione.
106 La Qualit nella didattica

In particolare, dunque, possiamo sintetizzare quattro tappe nellela-


borazione del documento:
a) in primo luogo, il POF analizza e descrive il contesto educativo di riferimento
in cui la scuola svolge la sua azione formativa;
b) in secondo luogo, il POF propone lo sfondo delle finalit educative generali
della scuola: esse delineano il quadro valoriale ed esprimono le intenzionalit
educative della scuola;
c) in terza istanza, il POF delinea i modelli di azione che intende utilizzare per
perseguire le finalit educative individuate;
d) infine, il POF evidenzia le modalit con cui il collegio dei docenti, insieme
alle altre componenti degli organi collegiali, verificher e valuter la realiz-
zazione sul campo della proposta progettuale.
Di seguito cercheremo di approfondire i primi tre aspetti, mentre per
lanalisi delle modalit di verifica e valutazione della proposta progettuale si
veda il capitolo 5.

Analisi del contesto educativo


Lanalisi del contesto educativo territoriale dovr essere svolta con cura
e sistematicit: lo scopo quello di giungere a uneffettiva conoscenza dei
bisogni formativi espliciti e impliciti di cui sono portatori gli alunni e delle
relative potenzialit di risposta di cui la scuola in possesso.
In ragione di questo, sar dunque importante analizzare i seguenti aspetti.
Il contesto socioculturale e socioeconomico di provenienza degli alunni e le loro
caratteristiche cognitive e socioaffettive: conoscere il contesto di provenienza
degli studenti aiuta a comprendere i vissuti di apprendimento di cui hanno
esperienza al di fuori della scuola, gli stimoli culturali di cui possono fruire,
in famiglia e nel territorio, in modo da orientare lofferta formativa della
scuola in modo coerente rispetto alle risorse e agli ostacoli presenti nei
contesti di vita degli alunni. Allo stesso modo, fondamentale analizzare le
modalit cognitive, gli interessi e le motivazioni degli alunni, in modo tale da
conoscere i diversi stili cognitivi con cui ciascun bambino si approccia alla
scuola e allapprendimento e da calibrare fin da subito le proposte educative
e didattiche (tale conoscenza dovr poi essere ulteriormente approfondita
in sede di valutazione diagnostica durante la programmazione didattica).
Le risorse e i vincoli presenti allinterno della scuola: indispensabile, al fine
di valutare il contesto e il clima sociale presente allinterno dellistituto,
analizzare le risorse umane disponibili in termini di professionalit e com-
petenza, di motivazione e disponibilit, di convinzioni educative, nonch le
Scuola dellautonomia e finalit educative 107

strutture e gli strumenti disponibili in termini di spazi, tecnologie, materiali


e sussidi, e, infine, i vincoli e le potenzialit della struttura organizzativa e
amministrativa della scuola.
Si tratta di analizzare dunque le variabili di sfondo relative allambiente
extra-scolastico nel quale gli alunni sono inseriti e delle cui influenze sono
portatori e le variabili di contesto che dipendono dalla funzionalit gestionale
ed organizzativa della scuola e comprendono tanto la presenza e qualit di
strumenti e mezzi quanto lefficienza dellorganizzazione interna e dellini-
ziativa didattico-formativa complessiva, come afferma Lastrucci (2006, pp.
128-129).
Tale analisi pu essere condotta attraverso lutilizzo di griglie e di questio-
nari utili a rilevare informazioni sul contesto territoriale e sulle risorse scolastiche
presenti. Esempi di strumenti possono essere rintracciati nella letteratura peda-
gogica, sono disponibili presso le istituzioni locali (come i quartieri, i comuni,
le province), oppure possono essere messi a punto dagli stessi insegnanti. La
condizione che rispettino criteri di affidabilit e di economicit, al fine di
garantire senza un eccessivo dispendio di energie dati utili e facilmente
leggibili (si vedano alcuni esempi anche in Lastrucci, 2006, pp. 140 ss.).

Delineazione delle finalit educative


Le finalit educative del POF, cos come approfondito nei paragrafi
precedenti, dovranno essere definite a partire da una riflessione sui paradigmi
teorico-pedagogici considerati come valori di riferimento per tutti gli
insegnanti e comunque in linea con il quadro normativo nazionale e unidea
di scuola pubblica concepita in senso democratico, capace in primo luogo di
garantire a tutti gli alunni il diritto allo studio e allacquisizione di una solida
formazione di base.
Le finalit dovranno dunque principalmente essere definite in relazione
alle mete educative da far perseguire agli alunni; in secondo luogo potranno
essere definite finalit in relazione alla cura educativa e formativa delle famiglie;
infine potranno essere definite finalit relativamente alla promozione della
cultura e delleducazione sul territorio.

Scelta dei modelli di azione che la scuola intende adottare per il perseguimento
delle finalit indicate
I mezzi per il perseguimento delle finalit educative comprendono
tutte le azioni che la scuola, nel suo complesso, potenzialmente adotta allo
scopo di creare un contesto di istituto che faciliti il pi possibile la crescita di
Metodologie per progettare 129

del tutto particolare per coloro che evidenziano maggiori difficolt durante il
percorso di insegnamento-apprendimento e comporta inoltre il rifiuto dellidea
che la scuola sia capace solamente di promuovere coloro che gi posseggono
le competenze, indipendentemente dallazione stessa della scuola.
Al tornitore non si permette di consegnare solo i pezzi che son riusciti.
Altrimenti non farebbe nulla per farli riuscire tutti.
Voi invece sapete di poter scartare i pezzi a vostro piacimento. Perci
vi contentate di controllare quello che riesce da s per cause estranee alla
scuola. (Scuola di Barbiana, 1967, p. 81)
Con queste parole, Don Lorenzo Milani e i ragazzi della Scuola di Bar-
biana, di fronte ai primi risultati della scolarizzazione di massa, sottolineavano
lassurdit di una funzione didattica della scuola tradizionale che nullaltro
faceva che confermare le differenziazioni di ceto sociale e di padronanza
del sapere con cui gli studenti accedevano allistruzione. Ancora oggi,
queste parole ci aiutano in un contesto storico-sociale profondamente
cambiato a mettere in evidenza lurgenza di un impegno forte, sia a livello
politico-istituzionale, sia a livello di specifici gruppi di insegnanti, nel consi-
derare la scuola e i curricoli scolastici quali principali variabili indipendenti
dellapprendimento degli alunni.

Lindividualizzazione possibile
Troppo frequentemente lidea dellindividualizzazione stata distorta con
significati che la assimilano al concetto di omologazione e rigidit dei percorsi di
apprendimento.4 Individualizzare corrisponde invece a una prospettiva del tutto
differente: tale idea e prassi didattica contempera in s sia la preoccupazione
per garantire agli alunni il diritto alluguaglianza (dei traguardi formativi), sia
la fondamentale esigenza del diritto alla diversit (dei bisogni e delle caratteri-
stiche cognitive di ciascun alunno). una prospettiva che sposta sulla scuola
(e sullorganizzazione della didattica) tutta la responsabilit della mediazione
tra le due istanze (diversit/uguaglianza), conducendo la programmazione a
ricercare un costante equilibrio tra i bisogni formativi che si manifestano nei
contesti locali, e allinterno di specifici gruppi di allievi, e la necessit di far
raggiungere a tutti obiettivi importanti in termini di saperi e abilit.
Da questo punto di vista, la personalizzazione pur irrinunciabile
nella programmazione di percorsi di insegnamento-apprendimento volti a

4
Ne sono un esempio emblematico le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati relativi
alla Riforma della scuola della Legge n. 53/2003 (MIUR, 2003).
130 La Qualit nella didattica

garantire la promozione e lo sviluppo di forme particolari di eccellenza per


ciascun alunno invece fortemente spostata sul solo diritto alla diversit e
comporta un peso ben pi leggero per lazione didattica, che deve analizzare
solo interessi e attitudini e sostenerli tramite la predisposizione di contesti di
apprendimento favorevoli.
Non si pu negare che lidea forte di individualizzazione (traducibile
didatticamente nel mastery learning, ma anche in forme pi blande che ne
richiamino alcune componenti essenziali) porti con s elementi destabilizzanti
e lievemente minacciosi per una scuola restia allinnovazione e alla ricerca
di una costante rassicurazione sulla bont delle proprie azioni; lindividualiz-
zazione porta infatti con s la necessit continua di verifica e cambiamento e,
dunque, il dubbio costante sulla qualit delle azioni didattiche intraprese e la
necessit di una incessante disponibilit a modificarle in funzione di allievi
diversi e in continua evoluzione.
In questa prospettiva, occorre evidenziare fin da subito che perseguire la
strada dellindividualizzazione come categoria pedagogica generale e come
ricerca delle concrete possibilit della sua trasposizione didattica richiede
innanzitutto una riflessione sulla professionalit dellinsegnante; pi in generale,
sulla competenza dellintera organizzazione scolastica; e infine sullimportanza
di un impegno serio sia a livello locale, sia a livello centrale per rinnovare
la cultura docente della nostra scuola.
La pratica, periodica e costante, della programmazione didattica, por-
tata avanti in modo collegiale nei consigli e tra piccoli gruppi di insegnanti,
costituisce un potente strumento di rinnovamento della scuola, e unocca-
sione potremmo dire quasi quotidiana per il docente per riflettere
sulle concrete opportunit di individualizzazione che possono essere messe
in campo allinterno dei diversi contesti scolastici, dando intenzionalit
allazione didattica.
La programmazione didattica il frutto di un confronto al quale deb-
bono partecipare tutti i docenti che operano in una determinata scuola;
scelte pi determinate vanno quindi effettuate allinterno dei consigli di
interclasse nella scuola elementare e di classe in quella secondaria. Spetta a
ciascun insegnante specificare ulteriormente criteri e tecniche di intervento,
perch la didattica non abbia a risentire di condizionamenti determinati
dalle circostanze, e che si risolvono in improvvisazioni incoerenti con gli
intenti che si perseguono. (Vertecchi, 2003, p. 187)
evidente che progettare lindividualizzazione nella scuola, nel senso
pi generale di porre costante attenzione alla promozione autentica delle
competenze di tutti gli alunni, comporta la disponibilit e la messa in atto di
Metodologie per progettare 157

tengano fortemente in considerazione le competenze richieste al cittadino (e


al professionista, per i livelli secondari dellistruzione) dalla societ attuale.
Dal punto di vista educativo, pertanto, la dimensione pratica dei
saperi, per cos dire, ci che pi sconcerta, poich labitudine a un sapere
organizzato, con chiara distinzione fra nozioni di base e quelle ulteriori,
con precise articolazioni logiche e sequenziali, si scontra con lesigenza di
tener conto di queste conoscenze non facilmente articolabili in termini
di complessit progressiva e non supportate, per la scelta e la selezione di
contenuti e abilit, da criteri sedimentati per tradizione.
Si tratta pertanto di abbandonare il criterio della priorit disciplinare e
della sua articolazione sequenziale per arrivare piuttosto a identificare gli
aspetti comuni a diverse discipline e i loro rapporti con conoscenze non
ancora sistematizzate.
I saperi, in altre parole, hanno a che fare con la pratica, con le situazioni
specifiche, con linterazione di elementi diversi, soggetti umani compresi,
con valori e abitudini consolidate. (Ajello e Pontecorvo, 2001, p. 218)
Rispetto a tali richieste del dibattito pedagogico, le Indicazioni per il cur-
ricolo insieme agli Assi culturali del nuovo obbligo di istruzione forni-
scono una risposta significativa in quanto, muovendosi nella prospettiva delle
competenze, indicano ambiti disciplinari e traguardi formativi che tengono
validamente conto di istanze socioculturali relative alle competenze-chiave
per una cittadinanza attiva, ci anche in sintonia con limportante dibattito
sollevatosi finalmente negli ultimi anni in Italia, grazie anche alle raccoman-
dazioni del parlamento europeo e alla diffusione dei risultati del programma
PISA dellOCSE. I traguardi citati dalle indicazioni nazionali pertanto, pur
non essendo rigidamente prescrittivi, individuano ambiti di saperi irrinunciabili
per tutti i cittadini (si vedano le competenze per la vita di cui si parlato nel
capitolo 3) e, dunque, pongono agli insegnanti la questione di come possano
questi saperi essere garantiti a tutti gli studenti lungo il pi complessivo per-
corso curricolare. Su tale questione il dibattito non potr che iniziare in sede
di programmazione educativa.
Sul versante della programmazione didattica, occorre poi evidenziare
che esiste un altro insieme di criteri di riferimento importanti per la scelta pi
precisa dei contenuti da proporre agli studenti allinterno delle UD. Lazione
di scelta degli insegnanti deve infatti in una prospettiva di programmazione
curricolare dove occorre porre in una relazione dialettica la logica delloggetto
e la logica del soggetto tener conto delle richieste che gli allievi pongono ai
contenuti. A questo proposito, Audrey e Howard Nicholls (1976) evidenziano
quattro criteri importanti.
158 La Qualit nella didattica

1. La validit: la possibilit che i contenuti siano autentici, attuali, concreti


rispetto alla realt di riferimento degli alunni.
2. La significativit: la necessit che i contenuti siano significativi e rilevanti
rispetto allobiettivo di apprendimento che ci si propone di raggiungere;
i contenuti devono cio consentire allalunno di avvicinarsi alle strutture
portanti della disciplina in oggetto e di comprenderne la rilevanza rispetto
allambito disciplinare e allobiettivo da raggiungere.
3. Linteresse: limportanza di scegliere contenuti interessanti e attraenti al fine
di suscitare la motivazione dellalunno; occorre tuttavia rispondere a questa
esigenza non soltanto con la scelta dei contenuti, ma soprattutto con una
risposta metodologica accattivante: , infatti, la metodologia didattica con
cui si propongono i contenuti a dover suscitare motivazione e consentire
agli allievi di ampliare i propri interessi.
4. Le possibilit di apprendimento: la cura affinch i contenuti selezionati siano
effettivamente accessibili alle possibilit di apprendimento dei ragazzi. Anche
in questo caso la mediazione didattica diviene un elemento fondamentale;
cos come importante che il docente sappia organizzare adeguatamente
larticolazione della proposta disciplinare: laccessibilit di un contenuto
implica, infatti, il collegamento con quanto lallievo gi conosce.
A questultimo proposito, importante ricordare la prospettiva teorica
proposta da David P. Ausubel in riferimento alla significativit dei contenuti
di apprendimento. Tale significativit costituita dal grado di collegamento di
ciascun contenuto con altre conoscenze e con elementi esperienziali. Secondo
Ausubel (1978) un apprendimento logicamente significativo quando ha una
struttura ricca e articolata sia internamente a se stesso, in termini di coerenza
tra i vari elementi del contenuto, sia allesterno di se stesso, in termini di uti-
lizzabilit da parte dellalunno. Tale utilizzabilit (potenziale significativit
del contenuto per lo studente) data dalla possibilit dellalunno di ancorare
il nuovo contenuto alle conoscenze che gi possiede. La caratteristica fonda-
mentale di un apprendimento significativo dunque costituita dal fatto che
gli allievi collegano consapevolmente le nuove informazioni e i nuovi concetti
a contenuti rilevanti gi presenti nella loro struttura cognitiva (Novak, 1994,
p. 8).
La funzione dellinsegnante nella promozione di apprendimenti significa-
tivi per gli allievi fondamentale; in questo senso egli sia quando propone
un apprendimento per ricezione (attraverso la sua trasmissione diretta del
contenuto), sia quando propone un apprendimento per scoperta dovreb-
be riuscire a soddisfare tre condizioni: preparare materiali potenzialmente
significativi in quanto internamente coerenti e contestualizzabili dallallievo;