Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
B 2,3 de
Vialonga - Estudo de Caso
2012
Universidade Nova de Lisboa
Lisboa
2012
Resumo
Abstract
The case study entitled as " A Oficina de Portugus Lngua No Materna da Escola E.B
2,3 de Vialonga " has as main porpose to expose and analyze the methodology
implemented in the context of teaching and learning second language acquisition. The
main goal of this investigation focuses on the methodologies implemented, based on
socioconstructivism model/ paradigm and which emphasizes pedagogical
differentiation, cooperative work and social dimension of learning. Associated to this
model are the theories of second language based on interaction and cooperation
which promote the acquisition. Intending also, to demonstrate in practice through
illustrative cases the methodologies and strategies used and how they favor the
progression of students in second language acquisition
I
Agradecimentos
Nesta sequncia, o meu agradecimento vai para a Prof.. Doutora Ana Maria
Mo de Ferro Martinho Carver Gale pela mestria e amabilidade com que me mostrou
os caminhos a percorrer, desde a fase dos seminrios at a realizao deste trabalho.
Aos meus pais e minha irm Ceclia pela compreenso, apoio e reforo
constantes.
II
Ao Lino
III
Lista de Smbolos e abreviaturas
L2 Lngua segunda
IV
V
ndice
Introduo. 1
Concluso 57
Bibliografia. 63
Anexo I.. 68
Anexo II. 85
Anexo III... 98
Anexo V. 105
1
Anexo VIII. 169
Anexo IX 177
Anexo X. 181
Anexo XI 184
2
Introduo
1
Devido ao nmero reduzido de alunos, por grupo
1
difuso e partilha dos produtos culturais e o trabalho autnomo e acompanhamento
individual.
2
Captulo I
3
Introduo
Segundo Selinker (1994), citado por Ellis (1997), um dos fatores relevantes para
a aquisio e desenvolvimento da lngua segunda a interao entre os interlocutores.
A gramtica dos aprendentes de uma L2 permevel, estando aberta recepo de
estmulos exteriores, de input e que conduzem produo de enunciados escritos e
orais - o output. O processo de aquisio tambm influenciado pr mecanismos
cognitivos quando, por exemplo, h omisso, sobre generalizao ou transferncia de
erros, constituindo evidncias de um processo interno.
A interao constante entre o meio e os falantes faz com que a sua gramtica
seja transitria, assimilando, acrescentando e restruturando regras. Este continuum faz
com que estes tenham uma srie de gramticas mentais conforme aumenta o
conhecimento da lngua segunda. Segundo o mesmo autor, os aprendentes de uma
outra lngua constroem um sistema lingustico desenhado, em parte, nas
aprendizagens da lngua materna, no entanto, diverge desta e da lngua alvo, sendo
um nico sistema lingustico e visto como uma gramtica mental, designado por
interlinguagem.
4
Howard Giles (1984) citado por Ellis (1997) defende a teoria da acomodao,
referindo que quando o aprendente interage com outros falantes, os primeiros tentam
produzir um discurso similar de forma a torn-lo convergente, para enfatizar a coeso
social ou pelo contrrio, atuando de forma divergente, acentuando as diferenas.
Sugeriu, tambm, que a aquisio da L2 envolve convergncia de longo prazo, ou seja,
quando as condies sociais so favorveis, os aprendentes esto motivados de forma
a convergir com as normas dos falantes nativos. Neste caso h um alto nvel de
proficincia/aquisio a acontecer, no entanto, se o contexto social encoraja os
falantes de L2 a ficarem no seu prprio grupo, diminui a aprendizagem/aquisio.
Segundo Giles, os fatores sociais influenciam o desenvolvimento da interlngua atravs
do impacto que tm nas atitudes dos falantes.
Swain (1995) citado por Ellis (1997) refere que no s o input suficiente para a
aquisio da L2, este estmulo de entrada deve ser utilizado para produzir enunciados
orais e escritos e receber compreenso/feedback do discurso produzido. Descodificar
certas formas da lngua no significa conseguir produzi-las, devendo assim inserir-se os
5
aprendentes em processos sintticos da linguagem. Como j foi referido na negociao
de sentido, deve permitir-se testar na linguagem oral e escrita o que foi compreendido
e o que necessrio corrigir. Quando os interlocutores no conseguem compreender o
que o aprendente produziu, gera-se uma evidncia negativa que evidencia lacunas no
uso da fala. Desse modo, benfico criar oportunidades para obteno de feedback
entre os vrios aprendentes, negociando o sentido e acrescentando palavras que
faltam, proporcionando a alterao do output.
6
De acordo com McCafferty (2006), no que diz respeito aos alunos de lngua
segunda e aprendizagem cooperativa, a teoria sociocultural enfatiza a natureza social
das aprendizagens que so mediadas pela interao em contextos culturais e
histricos. Os estudantes utilizam as suas prprias histrias e o meio que os envolve
para dar sentido s aquisies feitas na lngua segunda.
7
interdependncia positiva, ao contrrio das aulas centradas na figura do professor.
Johnson & Johnson (1994b) citados por McCafferty (2006) desenvolveram vrias
aplicaes do conceito de interdependncia e consideram que quando a aula
centrada no professor, os alunos sentem uma interdependncia negativa entre os
pares. O objetivo destes tericos era encontrar formas de criar interdependncia
positiva dentro de grupos de trabalho/de aprendizagem.
8
receberam explicaes. Essas explicaes beneficiaram tanto quem as deu como quem
as recebeu. Entre pares, encontraram formas de explicar melhor. Craik e Lockhart
(1972) citados por McCafferty (2006) desenvolveram o conceito de processo de
profundidade que diz que quanto mais profunda a elaborao do pensamento mais
provvel esse contedo ser compreendido e relembrado.
9
Como alternativa, o autor sugere fazer uma gesto alternada entre os tempos
de aprendizagem diferenciada e os momentos de sistematizao em que, apoiando-se
nas aquisies feitas, se possa garantir a evoluo/progresso cognitiva dos alunos.
Acrescenta-se que as competncias devem ser desenvolvidas em funo das
necessidades do aprendente, de forma a proporcionar a progresso na ordem de
saberes. Desta forma, o aluno no realizar apenas uma ficha individualmente, mas
apresentar um trabalho turma, implicar-se- em actividades diversificadas que
desenvolvam vrias competncias. Assim, a diferenciao no ser esttica e
enclausurada. O docente tem de observar/avaliar os resultados e repensar as suas
escolhas/estratgias. A pedagogia diferenciada no tem um carter sistemtico, mas
antes dinmico, procurando pontos de apoio na rede complexa que constitui o ato de
aprendizagem, perseguindo ao mesmo tempo o rigor e a liberdade.
10
necessidades, exigindo recursos mais importantes. Da parte do professor requer uma
transformao radical na sua perspectiva do ensino-aprendizagem uma vez que segue
a direo oposta do mtodo tradicional. Meirieu (1995) fornece um exemplo de uma
turma em diferenciao simultnea, num espao em que reina uma aparente
desordem, trs alunos fazem um ditado sob a responsabilidade de um colega, outro
ouve as notcias e faz o resumo/sntese para apresentar turma, outros fazem um
texto narrativo a partir de cartas orientadoras, entre outras atividades. O professor
funciona como um orientador/supervisor que passa por cada grupo ou que apoia um
grupo a melhorar um texto ou ainda que apoia na transformao de informao por
palavras do aluno.
11
O professor torna-se uma personne-ressource que colabora estreitamente com o
aprendente em vez de lhe impor arbitrariamente a sua lei. Assim, a diferenciao
permite associar e integrar progressivamente os aprendentes ao processo de
aprendizagem.
12
Manuela Pestana (2010) refere que os alunos devero conhecer os objetivos
da sua aprendizagem (o que posso aprender e para que me servir este
conhecimento), devero saber os caminhos que podem percorrer para alcanar o
conhecimento (como posso fazer, tomada de conscincia dos mesmos), devero ter
momentos em que se sujeitam avaliao qualitativa e descritiva dos percursos
realizados, com o feedback dos seus colegas e do professor, para que desta forma
possam saber se atingiram o objetivo inicial ou no. Se no, devero modificar
estratgias, percorrer caminhos diferentes, em parceria, para conseguir atingir,
finalmente, o seu objetivo, desenvolver o conhecimento (estratgias cognitivas e
metacognitivas. O plano individual de trabalho o instrumento de regulao que
permite este percurso de apropriao do percurso individual de aprendizagem.
13
Abreu (2006) continua afirmando que o aluno aprende a gerir o seu tempo, a
organizar o seu trabalho, a ser responsvel. Assim, a seleco das actividades feita
com base no conhecimento que, gradualmente, o aluno vai adquirindo sobre o estado
das suas aprendizagens. Este conhecimento resulta do seu confronto com as
dificuldades que vai sentindo na realizao das tarefas, com os resultados dos testes e
outros trabalhos, com o feedback regular do professor. Com o PIT, o aluno aprende a
estabelecer metas e a definir objectivos individuais, a estabelecer prioridades e a
definir estratgias para as atingir. O feedback do professor apoia-o ao longo de todo o
processo e incentiva-o a continuar a trabalhar. Alm das atividades para treino,
consolidao ou aprofundamento das aprendizagens, o PIT tambm inclui o registo do
trabalho realizado no mbito dos projectos dos alunos e das actividades de oralidade.
14
Como refere Joaquim Liberal (2010b) [a]ps o processo de consciencializao
das dificuldades das crianas, tornou-se evidente para a turma que o trabalho a ser
desenvolvido junto destes alunos teria que assumir como objetivos primordiais a
superao desses problemas e que todas as estratgias desenvolvidas teriam que dar
um contributo efectivo nesse sentido. Daqui decorre a necessidade de nos
organizarmos de modo a que os professores possam de facto realizar um trabalho de
diferenciao das aprendizagens, planeando momentos atravs dos quais se possa
sentar ao lado das crianas em dificuldade de modo a compreend-las melhor,
ajudando-as a tomar conscincia dos problemas que tm e da forma como podem ser
resolvidos ().
15
exigem trabalho suplementar, a superao de dificuldades reveladas em testes e
outros trabalhos de avaliao, a preparao para testes e outros trabalhos para
avaliao, o aperfeioamento de textos, a produo de textos no mbito dos projectos
dos alunos e a produo de fichas de leitura sobre livros. Esta necessidade de
diferenciar o trabalho e as aprendizagens dos alunos fundamenta-se no facto de os
aprendentes revelarem diferentes tipos de competncias, diferentes ritmos de
aprendizagem, diferentes tipos e nveis de conhecimentos j adquiridos, diferentes
estilos de aprendizagem e diferentes experincias de aprendizagem anteriores.
Durante as aulas de estudo autnomo, os alunos realizam actividades por eles
planificadas de acordo com as suas necessidades.
16
envolvidos na sua prpria aprendizagem e incentivados a serem parcialmente
responsveis pelo seu prprio desenho curricular. semelhana do trabalho de
projecto, trabalhavam em vrias reas temticas, organizavam-se em diferentes
grupos de pesquisa para se tornarem especialistas em subtpicos do tema. Em
seguida, partilhavam o que aprendiam para todos os elementos da turma poderem
dominar todos os temas. Assim, a comunidade de aprendizes da sala de aula
apresentava como principais caratersticas a responsabilidade individual (dominar
muito bem um tema) e a partilha comunitria (o dever de comunicar aos outros
membros dos grupos o que aprendeu). O discurso de sala de aula era caraterizado pela
discusso construtiva, questionando e criticando as apresentaes. A sala de aula
passou a ser vista como um espao onde existem mltiplas zonas de desenvolvimento
prximal, nas quais se incluem professor e alunos, diferentes nveis de competncia
bem como os textos e instrumentos que apoiam a aprendizagem. Os resultados
demonstraram que os alunos pertencentes a esta comunidade de aprendizagem
retiveram muito melhor a rea de domnio especfico do que os indivduos de grupo de
controlo. Eram tambm capazes de pensar de forma crtica sobre o conhecimento e
registaram progressos significativos nas competncias de literacia, como a leitura
compreensiva e a argumentao oral. Neste molde de atuao, o professor deixou de
ser um mero transmissor de conhecimentos e passou a ser um organizador social das
aprendizagens que recorre a procedimentos adequados de acordo com as
necessidades e interesses demonstrados pelos alunos.
17
Captulo II
18
2.1 Apresentao da Oficina de PLNM
19
Currculo Nacional, tendo em conta a lngua dos pais, podemos afirmar que fazem
parte deste Agrupamento os quatro grandes grupos a referidos:
- alunos cujos pais tm o portugus como lngua materna (faz parte deste grupo a
maior parte dos filhos de portugueses e brasileiros e de alguns africanos);
- filhos de pais para quem o portugus era, at sua chegada a Portugal, uma lngua
estrangeira (fazem parte deste grupo os filhos de estrangeiros originrios de pases em
que o portugus no lngua oficial);
- alunos cujos pais so originrios de um pas em que o portugus lngua oficial e que
tm como lngua materna ou como lngua veicular uma lngua crioula de base lexical
portuguesa (fazem parte deste grupo os filhos de cabo-verdianos, de guineenses e de
so-tomenses.
20
- o desfasamento sentido entre as competncias consignadas no Currculo Nacional e
as efectivamente adquiridas pelos alunos;
- a falta de formao especfica dos professores dos diferentes graus de ensino, no que
concerne ao ensino do PLNM.
21
O Agrupamento de escolas de Vialonga identificou e caracterizou os diferentes
grupos culturais e formou uma equipa para dar resposta e ser responsvel pelo
processo individual e escolar do aluno recm-chegado. A evoluo da aprendizagem
numa lngua depende de factores como a idade, o nvel de proficincia lingustica na
lngua no materna, nas lnguas que conhece e na sua lngua materna. A aco
pedaggico-didctica deve ter em considerao o perfil de cada aluno e a forma como
a sua lngua materna se relaciona com a lngua portuguesa, s assim possvel
diagnosticar, com rigor as dificuldades do aprendente e desenvolver estratgias para
as minimizar eficazmente.
De acordo com o relatrio final (Anexo II) do ano lectivo 2010/2011 eram cerca
de 116 os alunos que usufruam deste apoio, num tempo superior a 45 minutos
semanais (regra geral 90 minutos semanais, ou para alunos recentemente chegados a
Portugal 90+45 minutos) utilizando-se o horrio de Formao Cvica e/ou
Comunicao, para os 2 e 3ciclos e o de Apoio ao Estudo para o 1 ciclo.
Num universo de 116 alunos, passaram de nvel de proficincia lingustica 41
alunos, mantendo-se 75 no mesmo nvel. Encontram-se vrias justificaes para a esta
manuteno de nvel, entre as quais de destacam a chegada recente ao pas de
acolhimento, a instabilidade da carga horria que no permitiu o usufruto do tempo
de apoio necessrio progresso de nvel, a falta de assiduidade e, por ltimo, a
velocidade de aquisio da Lngua Segunda que segundo LEIRIA (2008) depende de
factores diversos que vo desde a relao genealgica entre a LM e a LNM s
caractersticas pessoais e ao percurso de escolarizao prvia do aluno.
Independentemente do perfil pessoal, em mdia, a fluncia conversacional para a
comunicao em contextos sociais atingida aps aproximadamente dois anos de
exposio inicial lngua em contexto de imerso.
Em contrapartida, a aprendizagem de conhecimentos lingusticos que permitam
a sua utilizao em contextos especficos de aprendizagem formal pode atingir os oito
ou nove anos. Este um dado a ter em conta no ensino e na avaliao.
22
elaborao e o recurso a materiais diversificados. Um desses materiais o porteflio,
essencial para a evoluo e progresso das aprendizagens dos alunos, no qual constam
as actividades realizadas e os diversos instrumentos de regulao, nomeadamente, o
plano individual de Trabalho.
23
aprendizagem no pressupe que cada aluno o faa sempre de forma individualizada,
pelo contrrio, til alternarem os momentos em colectivo, com os momentos de
trabalho individual, de trabalho de grupo ou de apoio directo do professor.
2
http://escolab2-3-ol.blogspot.pt
24
ainda uma lista de actividades/trabalhos de projecto possveis e solicita aos alunos
sugestes para desenvolver os temas/tipologias a presentes. De sublinhar que a
escolha inicial dos temas/tipos de texto feita com o aluno, mas que o professor,
enquanto organizador de respostas a necessidades, orienta a sequncia de
aprendizagem e introduz contedos que visam minimizar as dificuldades do discente.
25
um ano escolar. Tornando-se a sua utilizao vantajosa a vrios nveis, entre os quais o
envolvimento e a responsabilizao do aluno pelo seu percurso de aprendizagem, o
conhecimento de si prprio enquanto aprendente, a tomada de conscincia das suas
dificuldades reais, a tomada de decises orientada em relao sua aprendizagem
bem como a definio de um percurso de aprendizagem. Para alm disso, desenvolve-
se a capacidade de selecionar atividades que melhor se adequam s suas dificuldades,
de assumir e cumprir compromissos e de auto-avaliar e de melhorar o seu
desempenho.
26
Para alm do trabalho gradual, na oficina, acrescentam-se-lhes as listas de
verificao/regulao das aprendizagens, por nvel de proficincia lingustica,
construdas pelo docente e que vo permitir ao aluno/grupo e ao professor fazer o
ponto da situao, seja para planificar as actividades a realizar, seja para sistematizar
ou rever contedos. Este constante devolver aos alunos as suas dificuldades e
melhorias permite-lhes, gradualmente, perceber onde investir, em que competncias
tm mais dificuldades e planificar o trabalho de projeto seguinte ou onde treinar no
tempo de estudo autnomo.O PIT inclui um espao para a auto-avaliao dos
conhecimentos adquiridos ou no correspondente ao perodo a sua realizao
intitulado Sou capaz de. O aprendente regista o que tem feito e desenha um
sorriso para o que j consegue fazer ou assinala os contedos em que ainda sente
dificuldades. Perrenoud (1991) citado por Perrenoud (1999) explica que o feedback
do professor apoia [o aluno] ao longo de todo o processo e incentiva-o a continuar a
trabalhar e ao mesmo tempo faz a avaliao/regulao do seu trabalho. A avaliao
formativa aparece como uma componente necessria de um dispositivo de
individualizao das aprendizagens e de diferenciao das intervenes e dos meios
pedaggicos, e mesmo dos passos de aprendizagem ou dos ritmos de progresso, ou
ainda dos prprios objectivos. A avaliao para Jorba e Sanmarti (2003) um processo
de regulao tanto no sentido da adequao dos procedimentos utilizados pelo
magistrio s necessidades e progressos dos alunos, quanto de regulao para permitir
que os alunos possam ir construindo um sistema pessoal de aprendizado e adquiram a
maior autonomia possvel.
Meirieu (1995) refora que as competncias devem ser desenvolvidas em
funo das necessidades do aprendente, com o objectivo de progredir na ordem dos
saberes. Desta forma o aluno no realizar apenas uma ficha individualmente, mas
apresentar um trabalho turma, implicar-se- em actividades diversificadas que
desenvolvam vrias competncias: desde actividades concretas a abstractas. Desta
forma, a diferenciao no ser esttica e enclausurada. Estas diferentes situaes de
aprendizagem vo quebrar o monoplio do professor e devem criar situaes prticas,
tais como produzir e melhorar o seu texto ou pesquisar e seleccionar informao sobre
um tema. Nestes momentos o aluno est no centro da aprendizagem. Quando se
introduzem as prticas diferenciadas, multiplicam-se as possibilidades de sucesso ()
27
uma vez que se apresentam/oferecem aos aprendentes uma diversidade de propostas
e estmulos graas aos quais eles podem construir a sua prpria estratgia. A
flexibilidade no significa incoerncia, a capacidade de receber instrues sobre um
objectivo orientado por instrumentos/ferramentas e situaes diversificadas. Da que
Meirieu (1995) afirme que a melhor pedagogia consista no mtodo do ecletismo
uma vez que o docente selecciona sempre o mtodo/estratgia que o conduz ao
sucesso de acordo com metas definidas.
28
ou da dinamizao de uma sequncia de aprendizagem efetua-se, com o aluno, um
levantamento dos contedos ou competncias em que apresentou mais dificuldades.
Segundo Abreu (2006), o estudo autnomo essencial para o treino, aprofundamento
e consolidao de aprendizagens que exigem trabalho suplementar, permite a
superao de dificuldades reveladas em testes e outros trabalhos, investindo-se em
diversas actividades nomeadamente o aperfeioamento de texto ou a produo de
fichas de leitura sobre livros.
O aprendente planifica o seu tempo de estudo, selecionando as atividades que
vai realizar durante o treino, que poder ser feito com o professor ou com um colega
experimentado naquele contedo. Na oficina de PLNM, devido ao constrangimento do
tempo de apoio, as atividades so selecionadas, semanalmente. Focando-se o estudo
autnomo no tanto na responsabilizao de realizar aquilo que se planificou, mas na
necessidade constante de minimizar e dar, de imediato, resposta a uma dificuldade,
criando um percurso diferenciado e adequado e respeitando os ritmos de trabalho.
Apesar de o objetivo primeiro no ser a responsabilizao, esta encontra-se presente
ao ter feedback/conhecimento constante das suas dificuldades, no momento da auto-
avaliao do seu percurso, reflectindo sobre o grau de investimento que colocou neste
tempo de treino. No nvel inicial, a seleo de atividades feita pelo professor, dando-
se mais autonomia ao aluno medida que avana no nvel de proficincia lingustica
(A2 e B1). A correco pode ser feita pelo professor ou pelo aluno sob a forma de
fichas de auto-correco. Enquanto esta actividade de estudo e treino decorre, o
professor individualiza o apoio a um aluno, podendo, entre outras actividades,
produzir com ele um texto ou explicitar um contedo gramatical.
29
dificuldades que sentem e da seleco dos mtodos e estratgias de aprendizagem
que melhor se adequam sua forma prpria de aprender. Para alm disso, o trabalho
de aprendizagem desenvolvido consolida conhecimentos essenciais para outras
aquisies mais complexas, a disponibilizao de um tempo de aula () motiva os
alunos para a aprendizagem () o trabalho realizado melhora significativamente, tanto
em quantidade como em qualidade e o apoio individual do professor fundamental na
superao de algumas dificuldades.
30
criana para que ela se concentre naqueles que domina. Este mecanismo ficou
conhecido por andaime ou scaffolding.
Segundo Perrenoud (2001), o trabalho de projeto tem por base uma produo
final concreta, podendo ser, por exemplo, um texto, um jornal, um espetculo, uma
maquete, um concurso, entre outros. No sentido de concretizar este objetivo
realizado um conjunto de tarefas em que todos os alunos esto envolvidos e
desempenham um papel ativo, que pode variar em funo dos seus interesses. Atravs
desta metodologia de trabalho suscita-se a aprendizagem de saberes e da gesto do
trabalho de projeto como a tomada de deciso, planificao, coordenao, entre
outros. A implementao desta dinmica de trabalho exercita a mobilizao de saberes
e saber-fazer adquiridos e ajuda a construir competncias.
31
dos stios na internet ou de livros. Num nvel inicial de proficincia lingustica (A1) e
tendo em conta a lngua materna, o professor selecciona a informao ao aluno. J os
alunos de nveis elementares e intermdios fazem a seleco da informao. O
tratamento de informao realizado com o apoio do docente atravs da procura de
sinnimos, da apreenso do sentido com vista a transform-lo em discurso do aluno.
Outra das estratgias utilizadas para a compreenso e apreenso do lido a seleco
das palavras principais, por pargrafo, seguida da procura de significados e sinnimos
e da produo de frases a partir destes.
Na perspectiva de Perrenoud (2001), o projeto pode ser realizado
individualmente, no entanto, limitar-se-ia o seu mais amplo desenvolvimento, uma vez
que o trabalho coletivo assume uma funo moderadora, informadora e avaliadora.
Este trabalho em parceria inicia-se desde logo com a antecipao das fases/etapas
pelas quais se ter de passar at chegar ao produto final definido pelo grupo. Importa
referir que esta planificao no rgida, tem antes um carter flexvel, havendo
espao para a reorganizao do trabalho se assim o grupo o decidir. Esta negociao
coletiva alterna com o trabalho individual realizado por cada um dos alunos. O
professor intervm a pedido do grupo ou por iniciativa prpria, assumindo o papel de
coordenador e de informador, pode indicar as fontes de informao, orientar na
seleo e recolha de informao, apoiar na organizao e melhoramento de textos,
entre outros aspetos. As etapas do trabalho de projecto podem ser explicitadas antes
do trabalho ser realizado, na planificao, ou no final atravs da sistematizao. O
produto final e a apresentao/comunicao do trabalho so realizados pelo aluno
bem como a escolha do destinatrio de modo a inserir os seus projectos em processos
de difuso e de partilha. A introduo dos trabalhos de projeto em circuitos
comunicativos produz um efeito desencadeador, ou seja, a apresentao conduz o
aluno/espetador a querer trabalhar em projecto e a seleccionar o tema em que quer
investir. Importa salientar que a consecuo dos trabalhos de projecto pode surgir de
um interesse do aluno, de uma sugesto do professor ou de colegas ou ainda da
necessidade de desenvolver uma competncia aliada ao interesse do aluno. Segundo
Legrand citado por Leite (1990), o trabalho de projeto perspetivado enquanto tal
quando assume um valor afetivo para o aluno, sendo a sua realizao voluntria e
pessoal. Assim, o grau de empenhamento voluntrio do aluno fundamental para se
32
trabalhar em projeto, sendo que este poder surgir de uma sugesto do professor ou
ser desencadeado por um colega, no estando a sua origem exclusivamente no aluno
que o produzir.
Atravs do trabalho em projecto, os alunos podem trabalhar, em simultneo as
macrocompetncias, ler, escrever, falar, ouvir e interagir, a par da competncia
comunicativa, nas vertentes lexical, discursiva e lingustica. Para alm disso, abordam-
se as competncias gerais do currculo nacional, nomeadamente, a adopo de
metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos
visados; a planificao e organizao das suas actividades de aprendizagem; a
pesquisa, seleco e organizao de informao para transformar em conhecimento
mobilizvel; a rentabilizao das tecnologias da informao e comunicao nas tarefas
de construo do conhecimento; e por ltimo, a realizao de actividades de forma
autnoma, responsvel e criativa.
33
informaes, da persuaso ou contradio, da expresso de pedidos indirectos. Por
vezes, est ligada ao domnio de rituais que permitem reter a ateno, de tomar a
palavra ou de a dar, de estabelecer ou trocar de tema de interaco. O interesse
pedaggico destas actividades de linguagem que permitem rapidamente estabelecer
uma relao eficaz entre as necessidades lingusticas e a expresso das intenes de
comunicao: as situaes deste tipo permitem que sejam reconhecidas rapidamente
significaes ligadas s interaces, a partir de um pequeno nmero de indcios
lingusticos, que podem ser retomados, adaptados, corrigidos relativamente aco
que os sustm. Um debate ou uma mesa redonda no funcionam como motivao,
mas antes como uma actividade que permite o desenvolvimento de vrios actos de
linguagem/fala, sobre os quais se realizaro as aquisies lingusticas.
3
http://projectos.ese.ips.pt/vialonga/course/view.php?id=89
34
Portuguesa de forma autnoma e ldica. Para alm disso, e semelhana do que tem
sido feito em anos anteriores foi organizada e dinamizada a Semana da Lngua
Materna (Anexo III), no mbito do dia Internacional da Lngua Materna que se
comemora a 21 de Fevereiro. Esta comemorao tem como objectivo divulgar a
cultura e as lnguas faladas na comunidade escolar atravs dos trabalhos dos alunos
que, na maioria das vezes, retratam vivncias e a cultura do seu pas. Pretendia-se
ainda implicar a comunidade escolar, tendo-se dinamizado um concurso de leitura
expressiva que se revelou um sucesso, tendo participado turmas dos vrios anos
lectivos com dramatizaes, declamao de poemas, leitura de textos com recurso a
imagens, a vrios objectos, a danas, entre outras atuaes. Os vencedores foram
divulgados no Boletim da Oficina e entregues os respectivos diplomas. Outra forma de
incluir a comunidade escolar nesta iniciativa foi pedindo ao curso de Pr-Impresso
que produzisse o cartaz de divulgao do evento (Anexo IV). Acrescenta-se tambm o
ateli sobre A maior flor do mundo dinamizado pela Fundao Jos Saramago e que
contou com a participao de turmas do 6 ano de escolaridade. Ao programa da
semana da lngua juntaram-se as comunicaes dos trabalhos dos alunos sob a
assistncia e participao das respectivas turmas, os workshops de vrias lnguas entre
as quais o romeno, o crioulo cabo-verdiano e o rabe e uma exposio de panos de
pente, artesanato tradicional da Guin-Bissau bem como a prova de sumos e de
compotas deste pas. Seguem-se alguns testemunhos de alunos sobre o seu
envolvimento neste evento:
Um dos trabalhos que mais gostei de fazer para a Semana da Lngua foi a
Apresentao da Romnia. Gostei de escolher as fotos e de ensinar minha turma
palavras romenas. Eles ficaram contentes por conhecer e repetir as novas palavras e
ouvir msica romena. Georgiana Baciu 9.F
35
Quando eu cheguei turma apresentei-lhes uma proposta: dramatizar um
conto e eles aceitaram, ficaram muito entusiasmados. Gostei muito da dramatizao,
afinal s tinha trs falas. Treinmos muito nos ensaios para que sasse bem. A reaco
da turma foi boa tirando a parte deles saberem que os professores que estavam no
concurso eram jris. Antes da dramatizao estive a ler um texto de opinio turma
sobre a adolescncia. Foi bom alert-los sobre o que a adolescncia que em breve
tambm vo chegar a esta fase de transformaes. Luzilete Gomes 8H.
4
Consulta online em
36
acabamos dizemos quais foram as actividades que mais gostamos e as actividades
onde tivemos dificuldades. (aluna caboverdiana do 4 ano de escolaridade)
Uma aluna ucraniana, a frequentar o 5 ano, refere que as aulas da oficina de plnm
so muito divertidas porque so diferentes. Ns aqui cada dia aprendemos coisas
novas. () Mas o mais importante que ns fazemos alguma coisa com os trabalhos
que fazemos. Tudo o que ns fazemos serve para apresentar aos colegas e para
algum aprender mais. E no s sobre a lngua, mas tambm sobre muitas coisas
mais.
37
Captulo III
Estudos de caso exemplificativos do quadro de ao metodologica da
Oficina de PLNM
38
Introduo
39
vrias hipteses de atividades, descrever uma notcia ou um documentrio, fazer
perguntas sobre o que ouvimos, fazer um glossrio. (Mrio Pamente) (Anexo V) at
que chegaram a consenso sobre o assunto que queriam saber mais. Pretendia-se,
assim, que os alunos trabalhassem a partir dos seus interesses, se apropriassem do
funcionamento da metodologia de projeto e, ao mesmo tempo, minimizassem as suas
dificuldades.
O primeiro passo consistiu em registar o que j sabiam sobre o assunto:
Bullying existe nas escolas, as pessoas obrigavam as outras a dar o que tm, do
porrada, inventam coisas.(Mrio Pamente) (Anexo V). De seguida, elaboraram
questes que correspondiam informao que queriam pesquisar e em que fontes de
informao. A partir das pesquisas dos alunos e dos materiais que o docente
disponibilizou, nomeadamente, o filme de testemunhos, o artigo de revista, a histria
e outros testemunhos de blogues, foram distribudos pelos elementos do grupo tendo
em conta as dificuldades/competncias a necessitar de desenvolvimento, gerando-se
mais ou menos consenso. A interveno do docente na distribuio e organizao do
trabalho foi discutida com o grupo uma vez que as etapas do trabalho a realizar foram
elaboradas por todos, havendo uma negociao e cedncia. Segue, um excerto das
trs primeiras etapas e do processo de realizao que corresponde questo Como
vou fazer?: Escolher o tema decidir em conjunto com os meus colegas; escrever o
que sei sobre o bullying fazer as perguntas em conjunto; pesquisar informao na
Internet, em livros, revistas. (Luzilete) As etapas foram registadas no plano individual
de trabalho uma vez que esta planificao permite ao grupo orientar-se e dar baixa do
trabalho que foi realizado e falta realizar funcionando como um regulador e
organizador do trabalho em sala de aula. Quando chega a cada aula, o aluno no
questiona o docente sobre o trabalho a desenvolver, verifica no plano individual de
trabalho em que etapa se encontra e o que tem de fazer
Assim, o aluno5 proveniente da Guin-Bissau, situado no nvel de proficincia
lingustica A2/B1 com dificuldades na produo, compreenso e expresso orais e
escritas centrou-se no filme de testemunhos sobre o bullying. De forma a apoi-lo na
compreenso do oral, o docente elaborou questes de resposta mltipla e diretas
5
Este aluno tal como todos os elementos do grupo frequentavam o 7 ano de escolaridade
40
sobre o relato que o aluno escolheu no sentido de orientar o respectivo reconto
escrito. O melhoramento do escrito foi feito com o docente em constante ato
dialgico, com vista a introduzir o aprendente num processo de questionamento sobre
as incoerncias, a informao em falta e os erros ortogrficos, entre outros aspetos.
A aluna de origem cabo-verdiana, situada no nvel de proficincia lingustica A2
com dificuldades na compreenso e produo escritas e na expresso e produo orais
leu, compreendeu e recontou, num primeiro momento, por escrito um texto narrativo.
O reconto escrito foi orientado por um guio de leitura e por um levantamento de
palavras difceis e procura de significados, investindo-se noutra lacuna, o dfice lexical.
No momento do melhoramento de texto, percebeu-se da incorreco sinttica de
algumas frases e de que a discente no se apropriou, na totalidade, do sentido do
texto, no utilizando palavras suas para realizar o reconto. Na sua primeira verso,
escreveu este excerto: Se fossem com eles a serem apelido depreciativo de
Polegarzinho algum que pequeno, meio alcunha para algum que pequeno no
haviam de gostar. Durante o melhoramento de texto, aps lhe ser perguntado o que
queria dizer e de se encontrar uma expresso equivalente para apelido depreciativo
a aluna escreveu: Se fossem eles a serem alcunhados tambm no haviam de
gostar.(Anexo V)
Outra das alunas, caboverdiana, cujo nvel de proficincia lingustica a situava
no nvel B1, apresentava dificuldades na competncia escrita, nomeadamente na
seleco e tratamento de informao. Assim, partindo das questes que elaborou,
seleccionou a informao, tentando que utilizasse palavras suas na produo das
respostas. Anexo
Por fim, a ltima aluna, de origem guineense, que se situava no nvel de
proficincia lingustica A2/B1 pesquisou sobre testemunhos de casos de bullying na
Internet e recontou-os, sendo o melhoramento dessas produes feita de acordo com
o que atrs foi descrito sobre aperfeioamentos de texto. (Anexo V)
Este trabalho de projecto centrava-se quer em momentos de trabalho
individuais quer em momentos coletivos, sendo que o primeiro j se encontra descrito
e ia ao encontro das necessidades de cada aluno. Os resultados/progressos dos alunos
foram visveis de acordo com o ponto de partida de cada um, o primeiro conseguiu
produzir um pequeno texto a partir do que compreendeu, orientado pelas questes,
41
sendo que o melhoramento incidiu em questes de correco morfosinttica e
ortogrfica. O segundo apresentou mais dificuldades na compreenso e produo
escrita, sendo o apoio do docente imprescindvel no melhoramento do texto de forma
a obter sucesso. A aluna que apresentava o desafio de ler o artigo e de o recontar,
superou-o uma vez que seguiu a sugesto dos colegas de o recontar como se fosse
uma histria. Quanto seleo de informao, conseguiu apropriar-se da maioria da
informao que introduziu em frases por si elaboradas: As pessoas que
fazem/exercem bullying so violentas, arrogantes e por vezes tm uma grande
necessidade de controlar ou dominar. Os bullies so preconceituosos, provocadores,
normalmente so os mais populares. (Anexo V)
O momento colectivo permitiu o investimento numa lacuna comum a todos os
elementos do grupo, a expresso e produo orais. Assim, o momento de partilha das
produes de cada um teve uma dupla finalidade: trabalhar a oralidade e fazer com
que cada um se apropriasse do que foi dito uma vez que tinham de tomar notas das
apresentaes, ouvir um relato, responder a questes e dar a sua opinio sobre o
bullying. Seguem exemplos da tomada de notas e da opinio formulada pelos
discentes: no 5 ano o Leandro foi agredido por jovens maiores que ele, os agressores
pediam-lhe dinheiro e um dia o Leandro ia atirar-se ao rio e o irmo disse para no
atirar e ele acabou por se atirar ao rio (Mrio sobre a apresentao da Djamila); Para
mim o bullying um ataque fsico, um insulto, uma provocao, s vezes envolve
agresso por exemplo: batem-te, roubam-te e ameaam-te e dizem-te coisas horrveis,
at podem pr-te no hospital (Luzilete) (Anexo V)
Em simultneo, trabalharam-se a compreenso e a expresso orais e escrita
atravs da interaco constante entre os elementos do grupo. Cada interveniente,
quando comunicou, teve de se fazer perceber, quando isso no sucedeu, o interlocutor
teve de interpelar o locutor e este reformulou o seu discurso, havendo assim uma
constante negociao de sentido at haver compreenso. Esta partilha de informao
tambm permitiu a cada aluno a aprendizagem de mais informao sobre o tema,
proveniente no do professor mas de um colega, de um par, gerando uma
interdependncia positiva entre discentes.
Atravs desta metodologia de trabalho de projecto, o ensino-aprendizagem
no se centrou no professor, antes nos alunos, assumindo o primeiro o papel de
42
organizador e orientador do percurso de cada aluno. Como o professor no assume a
figura de detentor do conhecimento, antes coloca cada aluno a assumir esse papel e a
precisar de partilh-lo e explicit-lo para ajudar o seu colega, essa entreajuda em
forma de explicao mais vantajosa uma vez que feita numa linguagem muito
prxima entre pares, no fomentando a competio/interdependncia negativa em
relao ao colega.
Atravs deste conjunto de estratgias, que enformam o trabalho de projecto,
desenvolvem-se vrias competncias desde as curriculares s sociais. Na primeira
abordam-se as quatro macrocompetncias de forma interligada e cumpre-se um dos
principais objectivos da lngua segunda, que o uso da lngua em situao efectiva de
comunicao, conseguido atravs da partilha dos escritos e da formulao de opinio
sobre o tema. Para alm disso, a planificao das etapas permite ao aluno desenvolver
capacidades de organizao do seu trabalho pois veiculada a mentalinguagem do
processo que vai enformar a textualizao do seu projecto, ao mesmo tempo
promove-se a autonomia uma vez que no prximo trabalho, o aprendente j ter as
ferramentas necessrias para atuar sozinho. Na segunda, desenvolve-se a conscincia
cvica sobre uma problemtica crescente no contexto escolar, considerando-se que
atravs de informao sobre o modo como se desenrola aquela situao que se
capacita o aluno para um saber reconhecer e agir perante uma manifestao
semelhante.
Na Oficina de PLNM, muitas vezes, a metodologia de projeto aborda contedos
transversais ao currculo utilizando assim este conjunto de estratgias para apoiar o
aluno de forma transdisciplinar, tal como est contemplado nas Orientaes
Programticas de PLNM para o ensino secundrio. H uma preocupao em investir
nas disciplinas em que o aprendente obteve nvel negativo e uma aposta nos
contedos que constituem um obstculo.
43
com a professora de Formao Cvica e nasce da abordagem de um tema discutido
nesta disciplina, a alimentao.
A aluna6 que desenvolveu este trabalho de projeto de origem guineense e no
ano lectivo 2010/2011 estava em Portugal h perto de dois anos, situando-se no nvel
de proficincia lingustico B1. As suas dificuldades diziam respeito, principalmente,
competncia oral, isto , quando pretendia exprimir-se de forma coerente e
organizada, tinha de preparar o seu discurso previamente recorrendo escrita,
consequentemente, os momentos de comunicao turma ou em pequeno grupo,
constituam um enorme obstculo. A interaco era desorganizada apesar de um
pouco mais espontnea quando participava em conversas sobre assuntos relacionados
com a vida quotidiana, a actualidade, descrevendo experincias pessoais ou
acontecimentos, sentimentos e reaces. Nas restantes competncias, era capaz de
escrever textos simples e articulados, numa sequncia linear sobre vrios assuntos no
mbito dos seus interesses, de compreender informao em textos ou em partes de
textos, razoavelmente extensos, seleccionando informao para cumprimento de uma
tarefa especfica.
Sabendo antecipadamente o tema, a aluna pensou em vrias
hipteses/sugestes enumeradas pela docente de lngua segunda e viu o blogue da
oficina onde esto presentes os trabalhos de projeto dos colegas. Escolheu realizar um
trabalho de projecto semelhana do que um colega j tinha feito: elaborar um
inqurito que lhe devolvesse a sade alimentar da sua turma, sendo este o produto
final. A visualizao de trabalhos realizados por outros alunos assume grande
importncia uma vez que funciona como desencadeador e fator de motivao para a
consecuo do prprio projecto, vendo o que o par consegue realizar acredita que
tambm tem as mesmas capacidades, observa como o outro fez, podendo seguir o seu
exemplo/modelo ou introduzir alteraes.
Neste caso especfico, partindo das dificuldades observadas aps o
preenchimento da lista de verificao, a aluna props-se trabalhar uma das suas
maiores dificuldades, a expresso e produo orais, ficando em segundo plano a
produo escrita. Assim, para iniciar o desbloqueio da oralidade aps ter planificado,
6
A frequentar o 8 ano de escolaridade
44
de forma geral, o seu projecto, foi apresent-lo turma e pedir a sua
colaborao/participao. Comeou por ler o pequeno texto de apresentao que
produziu: Bom dia turma! Hoje estou c para vos fazer um inqurito sobre a
alimentao. ()( Anexo VI) e que lhe conferia segurana.
Aps a leitura do convite, produziu discurso oral mais ou menos organizado,
sem suporte escrito, ao responder a variadas questes sobre o projecto, tirar dvidas
sobre as perguntas do inqurito e explicitar o modo de preenchimento. Considera-se
que esta estratgia de interaco e participao da turma, no trabalho de projecto,
fomentou a comunicao em situao e, por isso, promoveu aquisies significativas
na lngua segunda. Para alm disso, promoveu a integrao e valorizao do aluno
perante o seu grupo/turma, uma vez que os alunos de lngua segunda precisam de um
reforo e um reconhecimento constante do seu esforo e progresso. Pelo fato deste
trabalho de projecto ter sido desenvolvido em constante interaco com a turma, a
aluna conseguiu, medida que o projecto avanava, expressar-se sem suporte escrito,
num discurso minimamente coerente e organizado. Para tal contriburam os diversos
momentos de divulgao/comunicao, que geraram situaes de
comunicao/interaco efectivas e significativas uma vez que o aprendente de lngua
segunda esteve exposto a vrios estmulos e teve de lhes dar resposta utilizando
diversos actos de fala em enunciados orais e escritos.
Em seguida, iniciou o tratamento de dados dos inquritos da turma, em
parceria com a professora de L2. De forma a melhor ilustrar esses resultados, foi-lhe
mostrado como se faziam grficos, sendo esta tarefa feita quer no apoio quer na
Oficina de Tecnologias. A partir dos resultados, a aluna produziu, em parceria com o
professor, um texto interpretativo, introduzindo lxico e algumas expresses at ali
desconhecidas para a discente: Os legumes que a turma come com mais frequncia,
s refeies, so a couve, o tomate e a alface com 19% cada (o que perfaz 51%) Em
segundo lugar exquo esto as batatas e as cenouras com 16% cada. Por ltimo esto
os brcolos e a salada com 7% e 3% respectivamente. (Anexo VI). Esta escrita feita
em interaco dialgica, mostrando o docente como se faz num primeiro momento e
pedindo, em seguida, ao aluno para fazer. Este desafio permite ao aluno utilizar
saberes que j tem e assimilar novos, como se se tratasse de uma zona de
desenvolvimento proximal: uma actividade desenvolvida entre algum mais
45
experimentado e outro que precisa do seu apoio para avanar. Apesar das dificuldades
sentidas nesta etapa do projecto, a aluna mostrou-se sempre motivada porque os seus
escritos estavam inseridos num circuito comunicativo, estava a realizar uma tarefa
para os seus pares e no para o professor, ganhando, desse modo, um sentido,
devolver os dados do inqurito sua turma.
46
3.2 Plano Individual de Trabalho
7
A frequentar o 6 ano de escolaridade
47
texto permitiu verificar que o texto estava mais ou menos organizado, tendo-se focado
a ateno na coeso, coerncia e correco das estruturas frsicas bem como na
explicitao de ideias. (Anexo VII) A progresso do aluno visvel no momento do
aperfeioamento de texto, quando o rel com o docente e identifica autonomamente
ou atravs de questionamento, incorreces morfonssintticas ou de coerncia e
coeso textual e prope as respectivas melhorias.
O aluno decidiu apresentar o texto ilustrado sua turma durante a
comemorao da Semana da Lngua Materna, convidou-a para a sua comunicao. A
apresentao foi muito produtiva pois o aluno utilizou as ilustraes para interagir e
questionar os colegas sobre os sucessivos acontecimentos.
Para alm desta actividade de treino, o aluno seleccionou, de entre as vrias
tipologias textuais presentes no PIT a produo de dilogos. Na sequncia de
sugestes do professor e da visualizao de actividades realizadas pelos colegas e
publicadas quer no blogue quer no mural da oficina, o aluno decidiu realizar um
trabalho de projecto que consistia em dramatizar um conto lusfono. Este trabalho foi
feito em parceria com colegas de turma do aluno que foram convidados e aceitaram
participar, frequentando as sesses de apoio durante as aulas de Comunicao. A
participao de elementos da turma dos alunos que tm o portugus como lngua
segunda e se encontram em nveis intermdios de proficincia lingustica foi uma
estratgia desenvolvida no sentido de proporcionar momentos de escrita com pares
mais capacitados e como tal criar uma zona de desenvolvimento proximal em que se
cria um espao para o aluno adquirir novas expresses, estruturas frsicas e lxico em
cooperao com os seus pares. A escrita a vrias mos gera sempre discusses sobre o
modo como se vai registar uma ideia, neste caso especfico da dramatizao torna-se
ainda mais proveitosa na medida em que tinham de reflectir sobre os sentimentos e
comportamento das personagens pondo-se na sua pele. O melhoramento de texto do
aluno foi feito quase em simultneo ao da produo uma vez que ao sugerir uma frase,
os restantes elementos do grupo concordavam com esta de acordo com a sua
coerncia e correco sinttica. Seguiram-se os momentos de ensaio da dramatizao
bem como a escolha das imagens que serviram de cenrio e ainda a indumentria. A
dramatizao foi feita durante o Concurso de Leitura Expressiva no mbito da
comemorao da Semana da Lngua Materna.
48
O aluno realizou algumas fichas de conhecimento explcito correspondentes
aos contedos em que sentia mais dificuldade, incluindo-se no tempo de estudo
autnomo. Por ltimo, transcrevo algumas das passagens da auto-avaliao do aluno
relativamente ao trabalho desenvolvido ao longo do perodo e onde se destacam as
actividades acima descritas, vendo-se o grau de empenho e gosto em dinamiz-las:
Um dos trabalhos que eu mais gostei de fazer foi O plano magnfico do lobo (),
neste trabalho esforcei-me e adorei e acho que os meus colegas tambm gostaram.
() [no outro trabalho] distribumos as personagens e a minha era o perito em
enganar, ento treinmos mais ou menos trs vezes. Passados alguns dias,
apresentmos na semana da Lngua, estvamos um pouco nervosos mas acho que
conseguimos fazer tudo bem. E adorei.
8
A frequentar o 6 ano de escolaridade
49
temas que a professora sugeriu eu no gostei, escolhi porque h muitas mulheres a
sofrer de violncia e eu queria saber mais.
9
A frequentar o 6 ano de escolaridade
50
confrontada com diversas disciplinas, numa lngua totalmente desconhecida para si.
Num segundo momento a situao alterou-se pois a discente estava habituada a ter
boas notas, empenhou-se de tal forma que progrediu de nvel de proficincia
lingustica (A2) apresentando j competncias no nvel intermdio. O que revela que o
trabalho desenvolvido foi profcuo, tendo-se investido nas competncias escrita e oral
partindo das vivncias da aluna. O ensino-aprendizagem da lngua segunda, no caso
desta aluna, fez-se tendo em conta o seu universo pessoal, entre outras actividades,
apresentou o seu pas de origem e realizou-se, em parceria com o conselho de turma
um projecto sobre a vida de cada aprendente, uma espcie de biografia, denominada
o Livro do Eu (Anexo IX). Na disciplina de Cincias Naturais, por exemplo, os alunos
descreviam a sua gestao e nascimento, atravs da informao dos pais, em Educao
Fsica, solicitava-se a descrio de desportos praticados. Este projecto foi realizado
pela aluna, na oficina de PLNM, em constante dilogo com os professores. Vindo
responder a uma das necessidades referidas no projecto educativo do Agrupamento
de escolas de Vialonga relativamente aos alunos de L2 e que se foca no reforo do
trabalho conjunto entre o professor de cada disciplina e o professor da Oficina no
sentido de que as respostas dadas correspondam, de facto, a necessidades
identificadas e que os progressos obtidos pelo aluno sejam valorizados em sala de
aula. Esta articulao foi bastante proveitosa uma vez que o trabalho realizado na
oficina sustentava as outras disciplinas e a aluna sentia o apoio como uma mais-valia e
eliminava sentimentos de frustrao.
Em seguida, apresentam-se as estratgias desenvolvidas para a consecuo do
Livro do Eu. Tal como j foi referido, a aquisio da lngua segunda foi feita a partir
do universo de experincias e vivncias do aprendente como forma de desbloqueio de
aprendizagens e, ao mesmo tempo, em busca do universo referencial da aluna e das
suas origens de forma a aprender com base naquilo que se conhece.
Adoptou-se uma postura interativa para a sua realizao, de forma a implicar a
famlia: elaborou questes para os pais responderem, a propsito da sua gestao e
nascimento, partindo das respostas para a textualizao (Como foi a sua gravidez?,
Quanto tempo que a me me amamentou?, Como que eu era quando era
pequenina?) (Anexo). As fotografias que ia trazendo serviram de desencadeador de
discurso oral e escrito, desempenhando, assim uma dupla funcionalidade. Importa
51
salientar que a aluna utilizou, com muita recorrncia, durante as suas produes
escritas, a sua lngua materna, utilizando um tradutor online uma vez que queria
aplicar as imagens que tinha do seu mundo, o vocabulrio e a gramtica da lngua
materna lngua segunda. No seu caso especfico como a lngua materna, o romeno,
faz parte do mesmo ramo da lngua segunda, constituiu um impulsionador de
aprendizagens. Como tal, a fase de releitura e do melhoramento de texto foi feito em
constante ato dialgico, de questionamento e explicitao de lxico, de expresses, de
uso de tempos verbais, entre outros aspectos de correo morfossintctica e
semntica. Permitiu tambm trabalhar a gramtica textual ao elidir repeties,
explicitar ideias, entre outros aspectos. Foi neste momento de reescrita que se
aprofundaram conhecimentos uma vez que a aluna utilizou conjunes subordinadas
utilizadas na sua lngua materna e que traduziu para a lngua segunda, apesar da
utilizao incorreta, foi sistematizado o seu uso na L2, permitindo uma aquisio
baseada em conhecimentos j adquiridos.
O que importa realar o facto de a aluna produzir, oralmente e por escrito,
uma sequncia de acontecimentos, localizados no tempo e no espao, em lngua
segunda. Destaca-se ainda um facto no menos relevante, s foi possvel essa
construo porque o aluno foi buscar informaes ao seu mundo referencial, o da
lngua materna, fundamentando-se a importncia da lngua materna na aprendizagem
da lngua segunda. Recorde-se o que diz PINHEIRO (1997) sobre a sua importncia: as
competncias adquiridas em Lngua Materna so fundamentais para a aquisio da
lngua segunda: as novas aprendizagens da lngua segunda so compreendidas de
acordo com a lngua materna, desta forma que os enunciados da L2 ganham
significado.
O perfil de sada da aluna mostrava que era capaz de produzir textos
relativamente extensos com uma estrutura frsica que inclua conjunes coordenadas
e algumas subordinadas, inserindo lxico diversificado e expressando-se
temporalmente de forma adequada. Relativamente oralidade, exprimia-se sobre
assuntos familiares e em que se sentia vontade. Quanto competncia leitora, era
capaz de ler textos mais ou menos curtos, recorrendo ao apoio do professor e do
tradutor para explicitao de significados.
52
No seguimento do que atrs foi dito, o conhecimento declarativo do aluno
desempenha um papel fundamental na aquisio da lngua segunda, uma vez que h
uma relao estreita entre as imagens do mundo e dos seus mecanismos e o
vocabulrio e a gramtica da sua lngua materna, desenvolvendo-se estas em funo
uma da outra. A comunicao depende da congruncia das imagens do mundo e da
lngua interiorizadas pelas pessoas implicadas (QECR). Como atrs foi referido,
essencial ir ao encontro desse mundo referencial para construir as aprendizagens em
L2, por esse facto se investiu no conhecimento do quotidiano e das vivncias dos
alunos, no pas de origem.
53
fizeram com que a aquisio da lngua segunda fosse muito difcil, exprimindo-se
apenas por meio de palavras isoladas ou frases incoerentes que se refletiam numa
escrita sem nexo. As diferenas culturais e a personalidade introvertida do aluno
constituram outra das dificuldades principais para a aquisio da lngua segunda e da
sua integrao no meio escolar.
O seu caso diferia no sentido em que se encontrava em situao de
aprendizagem da lngua segunda h nove meses e a sua compreenso, expresso e
produo orais e escrita situavam-se num nvel de proficincia lingustica inicial A1.
Querendo isto dizer que o seu discurso oral compreendia apenas sujeito e objecto e ou
no utilizava verbo ou no o conjugava, sendo que no compreendia a maioria do
discurso produzido na lngua segunda, apenas o respeitante ao seu universo pessoal.
Assim, utilizaram-se, as mesmas estratgias de ensino/aprendizagem referentes
aluna romena, no que respeita aos assuntos a abordar, indo ao encontro do seu
universo pessoal, vivenciado no pas de origem ou experienciado no pas de
acolhimento.
A apresentao das estratgias dinamizadas neste caso especfico considera-se
pertinente uma vez que a aquisio da lngua segunda foi extremamente difcil dadas
as diferenas entre esta e a lngua materna. O incio do processo de aquisio da lngua
foi feito com base em aprendizagem de lxico e expresses necessrias para descrever
a rotina diria e o fim-de-semana. Num primeiro momento, foram fornecidas imagens
de uma rotina e produziram-se frases que a descreviam, em seguida o aluno e o grupo
redigiram a sua em decalque do modelo j elaborado. Num segundo momento, cada
aluno partilhou a sua rotina ao grupo e o docente, em cada aula, como uma rotina de
oralidade, perguntava sobre o dia anterior ou os acontecimentos do fim-de-semana,
permitindo ao mesmo tempo que o grupo se conhecesse e entrosasse e que praticasse
os contedos aprendidos em situao efectiva de comunicao.
Este foi o primeiro passo para a partilha de vivncias, em seguida, pediu-se aos
alunos para falar espontaneamente do seu pas de origem, como era de esperar devido
ao pouco lxico adquirido, optaram por mostrar imagens, que conduziram produo
de um trabalho de projecto devido curiosidade pelos pases uns dos outros. Com o
apoio do professor registaram, em forma de questes, aquilo que queriam saber. O
aluno iraquiano, bem como os restantes, realizaram uma pesquisa na sua lngua
54
materna e traduziram, com o apoio do professor, para a lngua segunda. As respostas
foram elaboradas com o apoio quer dos colegas quer do docente, na L2 (Anexo X). A
apresentao deste projecto turma do aluno iraquiano promoveu a sua integrao
na turma ao tornar visvel o seu pas de origem, a sua realidade, provocando o
interesse e a curiosidade do grupo. Esta cadeia de interaces desencadeou uma
valorizao e um reforo positivo do trabalho do aprendente, gerando em si prprio
motivao, autoconfiana e auto-estima, servindo de input para o restante processo
de aprendizagem. Neste caso especfico acrescem as diferenas culturais, logo era de
suma importncia dar a conhecer-se ao outro para que houvesse aceitao e
aproximao.
55
baseado nos textos/frases j produzidas como forma a melhor-las e compreender o
aperfeioamento que anteriormente tinha feito em parceria com o professor, mas
onde nem sempre tinha compreendido o processo.
Considera-se que as estratgias implementadas foram frutuosas uma vez que o
aluno, no final do ano lectivo, conseguia produzir e organizar o seu discurso oral tal
como produzir e compreender textos curtos e simples sobre temas do seu universo
pessoal e do seu interesse. Estas estratgias vo ao encontro das teorias da aquisio
da lngua segunda que defendem que um dos fatores relevantes para a aquisio e
desenvolvimento da L2 a interao com os interlocutores.
56
Concluso
57
tambm em alguns dos mdulos de atividades curriculares de diferenciao
pedaggica do modelo do Movimento da Escola Moderna (2008) e que so o Trabalho
de aprendizagem curricular por projetos cooperativos, onde so desenvolvidos
trabalhos de projecto de natureza diversa, o Trabalho autnomo na aula e
acompanhamento individual onde se estuda e aprofundam os contedos disciplinares,
sendo os alunos guiados por um plano individual de trabalho e apoiados rotativamente
e, por ltimo, os circuitos de comunicao para difuso e partilha dos produtos
culturais. Para alm desta linha de orientao, suporta-se tambm nas competncias
gerais do Currculo Nacional bem como nos documentos oficiais de PLNM, como o
QuaREPE e as Orientaes Programticas de PLNM para o ensino secundrio e o
Quadro Europeu Comum de referncia para as lnguas.
Este quadro de atuao da Oficina evidenciado no ltimo captulo atravs de
vrios estudos de caso exemplificativos, correspondentes aos nveis iniciais e
intermdios de proficincia lingustica, que mostram como se concretizam e
dinamizam, na prtica, as metodologias e estratgias defendidas nos captulos
anteriores. Estes exemplos de situaes prticas pretendem mostrar como se faz a
utilizao do Plano Individual de trabalho, como se desenrola o trabalho por projecto
ou o estudo autnomo e acompanhamento individual e como decorre a aquisio
inicial da lngua segunda. De entre todas elas sobressai, de forma transversal, a
valorizao da identidade, da individualidade e da cultura de cada aprendente bem
como tentam proporcionar situaes que favoream a sua integrao, na comunidade
escolar.
Aps o resumo dos captulos, coloca-se uma questo de suma pertinncia: de
que forma a implementao das prticas atrs referidas promove a progresso dos
aprendentes na aquisio da lngua segunda? Os estudos de caso apresentados sobre
o trabalho de projecto, o estudo autnomo e apoio individualizado e a aquisio inicial
da Lngua segunda mostram que houve progresso/evoluo dos alunos nas
competncias em que apresentavam dificuldades. Considera-se que se registaram
melhorias uma vez que se atendeu s necessidades de cada aluno, organizando um
percurso diferenciado e individualizado, dando resposta direta a dificuldades
verificadas. Esta adequao e focalizao de estratgias, revela-se de suma
importncia para os aprendentes que esto em processo de aquisio de lngua,
58
permitindo minimizar dificuldades e dar resposta a necessidades, reforando a auto-
estima e segurana do aluno ao contrrio de todos fazerem a mesma coisa, ao mesmo
tempo. Citando Vigotsky (1981), o conhecimento socialmente construdo e
transformado atravs das experincias vivenciadas no ambiente/contexto do aluno.
Assim, estes aprendentes constroem as suas aprendizagens atravs de trabalhos de
projecto que tm um sentido social, comunicativo e interventivo. Exemplo disso o
trabalho de projecto acerca da alimentao da turma da aluna de lngua segunda que
implicou os colegas atravs da resposta a inquritos e lhes devolveu os resultados,
conduzindo-os a uma reflexo sobre a sua alimentao. Este projecto provocou
reflexo e aco uma vez que a turma necessitou de respostas que foram dadas
recorrendo-se a um profissional de enfermagem especializado. Em simultneo,
investiu-se na oralidade, competncia em que a aluna apresentava mais dificuldades,
nomeadamente na produo de discurso coerente e organizado em contextos
informais e formais. Pelo fato deste trabalho de projecto ter sido desenvolvido em
constante interaco com a turma, a aluna conseguiu, sem suporte escrito, expressar-
se num discurso coerente. Para tal contriburam os diversos momentos de
divulgao/comunicao, o que gerou situaes de comunicao/interaco efectivas
e significativas uma vez que o aprendente de lngua segunda esteve exposto a vrios
estmulos e teve de lhes dar resposta utilizando diversos actos de fala em enunciados
orais e escritos. Acrescenta-se que apesar de a escrita no ser a competncia foco a
trabalhar, a aluna adquiriu lxico e expresses relacionadas com a produo de texto
sobre o inqurito, colocando-a numa situao de esforo de compreenso e atuao,
sendo, de acordo com Onrubia (2001), nestes momentos que se realiza uma
aprendizagem eficaz, pois o docente funciona como mediador entre aquilo que o
aprendente sabe e no sabe.
A utilizao do plano individual de trabalho assume um carcter organizador e
regulador das aprendizagens dos aprendentes. No caso especfico da Oficina de PLNM,
este instrumento permite veicular o programa dos vrios nveis de proficincia
lingustico quer em temas (A1 e A2) quer em tipologias textuais (B1) promovendo o
envolvimento do aluno e a responsabilizao pelo seu percurso de aprendizagem. Um
dos estudos de caso registados no ltimo captulo mostrava a forma como o aluno se
apropriava do instrumento atravs da seleo das actividades. As escolhas que
59
efectuou resultaram de uma conscincia clara das suas dificuldades, resultando esta
consciencializao quer do feedback constante do professor quer da utilizao de listas
de verificao quer, ainda do registo, no plano individual, daquilo que capaz de fazer.
Sabendo que as suas reais dificuldades se situavam na organizao, coeso e coerncia
escrita bem como na correco sinttica e ortogrfica e a utilizao de lxico adequado
(B1), seleccionou, no tempo de estudo autnomo, o reconto de uma histria e a
respectiva ilustrao. A ilustrao de um reconto permite perceber se houve
compreenso da histria e orienta o aprendente na organizao e sequencialidade dos
vrios acontecimentos. Autonomamente o discente recontou e ilustrou a histria. O
respectivo melhoramento foi feito com o docente em constante ato dialgico, isto ,
quando o aluno releu o texto, frase a frase, foi questionado sobre a coerncia e
correco ou foi-lhe assinalado a existncia de um erro sinttico ou morfolgico.
nestes momentos de resposta e correco de frases ou acrescento de informao que
se verifica a evoluo/progresso do aluno. Como tal, a existncia do Estudo
autnomo e do acompanhamento individualizado possibilita no s o olhar constante
sobre os escritos dos alunos, mediado pelo docente, como a sistematizao, o treino e
a consolidao de contedos em que se verificou dificuldades durante a produo de
texto, possibilitando a sua superao. De acordo com Meirieu (1995), promove-se uma
progresso na ordem dos saberes uma vez que se desenvolvem competncias em
funo de necessidades. Para alm disso, tem-se em conta o ponto de partida dos
saberes de cada discente e define-se um percurso para este chegar ao conhecimento.
O trabalho de projecto assenta numa perspectiva de construo do conhecimento por
andaime (Bruner:2002) em que se parte dos saberes do aprendente e se constri o
saber por andares, consolidando-se o que se sabe e acrescentando novos saberes
mediados pelo professor ou colega mais experimentado. Exemplo disso o trabalho
de projecto sobre o bullying apresentado no ltimo captulo, em que os alunos
apresentam como ponto de partida aquilo que j sabem sobre o tema e definem
aquilo que querem saber por meio de questes e que constitui o desafio. Neste caso
especfico, os alunos selecionaram informao de revistas, Internet e pequeno
documentrio com testemunhos. A seleco de informao foi orientada pelo
professor e recorreu a questes de resposta mltipla e diretas que apoiavam a
compreenso do vdeo, de uma histria e de um texto informativo. Foi durante o
60
tratamento de informao que surge o professor como mediador de novos
conhecimentos, pois surgem palavras ou expresses desconhecidas, procuram-se
significados e sinnimos e explicita-se, em seguida, a informao atravs de palavras
do aprendente. em todo este processo de tratamento e apropriao que se conjuga
o que se sabe a par de novos conhecimentos e se avana nas aprendizagens.
Segundo Aires (2003), durante estes trabalhos de cooperao entre pares em
que se realiza pesquisa, seleco e tratamento de informao, produo de texto e
partilha dos escritos que acontecem os progressos significativos pois criam-se
momentos de discusso construtiva, sendo nestes circuitos comunicativos de
interaco efectiva que se do as aprendizagens efetivas. Foi o caso deste grupo,
investiu-se na competncia em que cada um tinha dificuldade e, em seguida,
partilharam os seus escritos com o grupo, que tirou notas e questionou a informao
apresentada de forma a poder formular a sua opinio sobre o bullying.
Outro exemplo o trabalho de projecto do aluno que realizou as actividades de
estudo autnomo acima referido. De entre as tipologias textuais, seleccionou os
dilogos, ou seja, a dramatizao de um conto. Constitua um desafio para o aluno
pelo acrescento das indicaes cnicas, pela organizao e coerncia que tinha de dar
ao texto, pela transformao em falas. Em vez de o docente funcionar como mediador
daquelas aprendizagens, foram os colegas de turma, os pares, mais experimentados
que produziram o texto dramtico em cooperao com o colega de lngua segunda. A
interaco e a constante negociao de sentido que a escrita a vrias mos
proporciona, permitiu ao aluno pensar em dilogo com os colegas sobre a coerncia e
organizao do texto e das frases, os novos significados adquiridos, entre outros
aspectos. A progresso verificada no momento da apresentao da dramatizao
turma, onde o aluno se expressa num discurso coerente, organizado e espontneo.
Por ltimo, exemplificaram-se dois casos de alunos em fase inicial de aquisio da
lngua segunda, cujas estratgias de ensino-aprendizagem implementadas passaram
pela valorizao do seu universo pessoal e referencial bem como o recurso constante
lngua materna e interaco de forma a usar a lngua em situao funcional. Assim, o
investimento incidiu sobre a aquisio lexical e a expresso e produo orais e escritas
abordando assuntos do seu universo pessoal vivenciado no pas de origem ou de
61
acolhimento. Os resultados foram positivos uma vez que ambos progrediram de nvel
de proficincia lingustica.
Por ltimo, importa sublinhar que a gesto de grupos to heterogneos como
aqueles que se apresentam na Oficina s possvel atravs do recurso diferenciao
pedaggica e utilizao de um instrumento de regulao e planificao como o plano
individual de tralho de forma, dando espao ao apoio individualizado.
62
Bibliografia
Bruner, J. (1999) Para uma teoria da educao (Manuela Vaz, Trad.). Lisboa: Relgio
dgua. (original work published 1966)
Bruner J. (2002) Accin, pensamento e linguaje (Jos Lus Linaza, Trad.). (6ed).
Madrid: Alianza Editorial. (original work published data)
Ellis, Rod (1997). Second language acquisition. Sries Editor H.G. Widowson. New York:
Oxford University Press.
Gass, S.M., & Silenker, L. (2008), Second language acquisition: na introductory course
(3 ed.). New York: Routledge.
Jonnaert, P., & Brogght, C.V. (2002) Criar condies para aprender: o
socioconstrutivismo na formao de professores (Ftima Murad, Trad.). (pp-17-36) So
Paulo: Artes Mdicas Sul. (original work published 1999)
63
Jorba, J., Sanmarti, N. (2003). A Funo Pedaggica da Avaliao, in Ballester et al.
Avaliao como Apoio Aprendizagem. col. Inovao Pedaggica, n. 8. Porto Alegre:
Artmed Editora.
Leite, E., Malpique, M. & Santos, M.R. (1990). Trabalho de Projeto - A Pedagogia do
Projeto Louis Legrand. Porto: Edies Afrontamento,
Meirieu, Ph. (1995). Lcole mode demploi: des mthodes actives la pdagogie
diffrencie. Paris: ESF diteur Collection Pedagogies.
64
Niza, S. (2003). Editorial. Revista do Movimento da Escola Moderna. Lisboa. N 18. 5
Srie (no percebo)
Osrio, P., Meyer, R. (2008). Portugus lngua segunda e lngua estrangeira: da(s)
teoria(s) (s) prtica(s). Lisboa: Lidel-Edies Tcnicas.
Pais, A., & Monteiro, M. (2002). Avaliao Uma Prtica Diria (2. ed). Col. Ensinar e
Aprender. N. 4. Lisboa: Editorial Presena.
Perrenoud, Ph. (1996). La pdagogie lcole des diffrences (2 ed). Paris: ESF diteur
Collection Pedagogies.
PERRENOUD, Ph. (1999). Construir Competncias desde a Escola. Porto Alegre: Artmed
Editora
65
Pestana, M. (2011), A apresentao de produes, um momento impulsionador de
aprendizagens cooperativas, O lugar dos nossos escritos escritos partilhados III.
Disponvel em:
http://mem.net.educom.pt/course/view.php?id=35 Consultado a 26/03/2012
Randsdell, S., & Barbier, M. (2002). New directions for Research in L2 Writing. The
Netherlands : Ed. Kluwer Academic Publishers.
66
Serralha, F. (2007). O Tempo de Estudo Autnomo. In A Socializao Democrtica na
Escola: o desenvolvimento sociomoral dos alunos do 1 CEB. Tese de Doutoramento.
Universidade Catlica Portuguesa: Lisboa. p.175
67
Anexo I
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Anexo II
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
Anexo III
98
99
100
101
102
Anexo IV
103
104
Anexo V
105
106
2010-2011
Ao longo deste ano vais poder realizar trabalhos sobre vrios temas.
So eles:
- Identificao
- Profisses
- Pases/Cidades
- Corpo humano
- Refeies: alimentos
- A escola: espaos escolares, agentes educativos, objectos da sala de aula, disciplinas do currculo,
actividades de aula
- Dinheiro
- Estado do tempo
Trabalho de Projecto
- Rotina diria: dias da semana, partes do dia, horas, calendrio escolar, horrios
Escolhe um pessoais:
-Experincias dos temas propostos:
memrias, planos________________________________
e projectos
-Ambiente: fauna, flora, rios, mares, lagos, reas protegidas, reservas naturais 107
Textos a escrever: ___________________________________________
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
Anexo VI
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
Anexo VII
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
Anexo VIII
169
170
171
172
173
174
175
Anexo IX
176
177
178
179
Anexo X
180
181
182
Anexo XI
183
184
185
186
187
188
189
Anexo XII
190
191
192