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AUXILIAR

EDUCACIN INFANTIL
Formapractic
Curso 2017-2018

BLOQUE 2: ORGANIZACIN
Y FUNCIONAMIENTO DE UN
CENTRO DE EDUCACIN
INFANTIL
TEMA 5. ORGANIZACIN DEL CENTRO.
RGANOS DE GOBIERNO Y EQUIPO
EDUCATIVO

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1.- INTRODUCCIN

Las instituciones escolares, tal y como venimos observando, implican, por su propia
naturaleza la idea de colectividad, de grupo, de asociacin, de conjunto organizado, de
gestin, etc. Ello nos lleva a considerar de forma detallada que la complejidad de su
estructura precisa establecer qu instancias inciden decisivamente en ellos y cmo
deberan organizarse los diferentes sectores en aras a desarrollar las actuaciones
adecuadas y del modo ms eficiente posible.

2.- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS


En los centros educativos existen una serie de elementos que lo configuran (los
objetivos, los recursos, la cultural, la tecnologa, la estructura y el entorno, segn
Antnez, 1993). Estos elementos, siendo comunes a todos, disponen en cada institucin
la peculiaridad suficiente para otorgarles identidad a los mismos. Pero adems de stos
se encuentran otros factores, bien ajenos a los primeros o resultante de su interrelacin,
que condicionan la actuacin de aqullos (equipos de trabajo, padres y madres, las
administraciones educativas). Todos ellos se relacionan entre s, creando lazos de
dependencia y condicionamiento entre unos y otros; por esto se afirma que los centros
educativos son organizaciones complejas, y se manifiesta que su ordenamiento se hace
muy necesario.

Cuando se pone orden entre esos elementos, relacionando, jerarquizando,


priorizando, el resultado se conoce con el nombre de estructura organizativa y sin
duda, constituye un instrumento muy til de que se valen las organizaciones para que
puedan funcionar convenientemente en busca de los objetivos que tengan establecidos.

En las actualidad los centros educativos poseen una estructura que viene determinada
por la legislacin y aparece configurada con la existencia de los rganos, unos llamados
de Gobierno, pues se le atribuyen las mayores responsabilidades en cuanto a su gestin,
a decisiones a tomar y otros de Participacin, o Coordinacin que, sin el poder
institucional otorgado a los primeros, contribuyen eficazmente al desarrollo de las
actividades a emprender. Ambos constituyen su estructura formal y ostentan el poder
institucional que la ley les concede. Adems de los rganos de gobierno y participacin
mencionados, existen los rganos de Representacin, formados por las madres y padres
del alumnado, incluso los propios alumnos, encargados de colaborar activamente con
los dems rganos. La misma normativa concreta las competencias que poseen y los
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requisitos que tienen que reunir las personas que forman parte de todos ellos como
veremos en temas sucesivos.

2.1. ESTRUCTURA ORGNICA DE LOS CENTROS

RGANOS DE GOBIERNO

rganos colegiados
Claustro
Consejo Escolar
rganos unipersonales
Director
Jefe de estudios
Secretario

RGANOS DE COORDINACIN DOCENTE

Tutores
Equipos de ciclo
Departamentos
Comisin Tcnica de Coordinacin Pedaggica
Equipo educativo

RGANOS DE REPRESENTACIN: ASOCIACIONES

Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos


Asociaciones de Alumnos

An as, es tan compleja la dinmica escolar y est influenciada por tantos factores, que
debe reconocerse que esa estructura formal no siempre consigue dar respuesta
satisfactoria a todo lo que sucede en un centro; por lo tanto, pueden crearse otros
equipos, rganos, comisiones o cargos que habitual o puntualmente vayan aportando las
soluciones organizativas que se necesitan.

Otro factor a destacar en relacin a la estructura del centro escolar hace referencia al
modelo de gestin, de gobierno o participacin que se desarrolle dentro de cada
rgano, e incluso entre ellos. En este sentido, puede decirse que las tareas que realicen o
puedan realizar cada uno de los rganos que de manera oficial constituyen la estructura
del mimos, siempre vendr condicionada y, al mismo tiempo ser el resultado, del nivel
de participacin y comunicacin que se produzca entre cada uno de sus miembros o
entre los rganos entre s. Distinguindose dos modelos principalmente: Modelo
sociotcnico y modelo sociocomunicacional
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3.- MODELOS DE GESTIN Y GOBIERNO DEL CENTRO
ESCOLAR
3.1. Modelo sociotcnico y sociocomunicacional

Los modelos de gobierno admiten una variada gama de posibilidades tanto en la


integracin de la gestin de uno, varios o todos los grupos que participan en la
enseanza, cuanto a las competencias o grado de participacin de cada uno de los
grupos. Siguiendo a Fernndez Enguita (1992: 59) "de los distintos aspectos de la
organizacin social material de la escuela nos interesa uno en particular: la combinacin
de jerarqua y autoridad, por un lado, y democracia y participacin, por otro".

Atendiendo a esta combinacin puede hablarse de una escala de participacin (Ciscar y


Ura, 1986; Valero, 1989; Muoz y Romn, 1989; Gento, 1994) cuyos niveles van de
menor a mayor y que quedan reflejados en el interesante y ya clsico continuum
recogido por Snchez Horcajo (1979: 19) del documento La gestin participative del
Coloquio Internacional de Quebec sobre Ladministracin de leducacin en pays
francophoes, que aplicado al campo de la administracin nos muestra la relativa
influencia de administradores y administrados en la toma de decisiones:

Cuadro 1: Continuum de la participacin en el proceso decisional

* Informacin: Los administrados son informados de una decisin ya tomada. Ninguna


consulta.

Pueden ejercer alguna influencia "reaccionando" si la decisin no les conviene.

* Consulta: Los administradores piden sugerencias a los administrados; stos pueden


sealar los fallos o dar datos tiles a la solucin prevista. (Se podra distinguir entre
consulta facultativa y obligatoria).
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* Elaboracin: Los administrados participan en la formulacin, en el anlisis y
evaluacin de opciones y pueden formular recomendaciones precisas. La administracin
decide aprobando, modificando y rechazando las proposiciones sometidas.

* Cogestin: Los administrados ejercen una influencia efectiva y directa en la eleccin


o rechazo de un plan de accin o toma de decisin.

* Delegacin: Los administrados poseen un poder de decisin en segmentos apropiados


del campo jurisdiccional antes reservado a la administracin.

* Autogestin: Implica que la persona o entidad determina por ella misma sus
orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad
externa.

Basndonos en este continuum vamos a clasificar las formas de gobierno de la


institucin escolar. Los centros educativos funcionan con referencias evidentes a
modelos tcnicos de organizacin que casi nunca aparecen en estado puro, sino que son
el resultado de las orientaciones polticas de los gobernantes, la legislacin, la historia
de los grupos que forman Claustros, la cultura, modas imperantes y las capacidades,
ideologa y caractersticas personales de los Directores que las lideran. Por ello
consideramos interesante aqu, ms que citar los tipos o modelos de direccin a nivel
terico, ampliamente estudiados y difundidos por la literatura al respeto (Owens, 1976;
Gmez Dacal, 1980, 1985; Ciscar y Ura, 1986; lvarez, 1988; etc.), describir dos
modelos antagnicos de organizacin que clarifican la cuestin:

A) MODELO SOCIOTCNICO

Aunque algunos autores lo identifican con el modelo burocrtico de Weber va ms all


y podemos decir que ha sido "reformulado" por sus seguidores y crticos (Selzinck,
1942; Etzioni, 1964; etc.)

En este modelo el poder se ejerce de arriba abajo. En l los administradores establecen y


eligen la jerarqua delegando parte de su poder, que se ejerce en escalones sucesivos a
travs de toda la organizacin. Esto supone que existen rganos de gestin presididos
por representantes de la direccin, con presencia de representantes de las bases, aunque
la decisin final no sea preceptiva para la direccin. En este modelo se hace hincapi al
delimitar el papel de quienes tienen la responsabilidad de dirigir, en la legitimacin que
otorga la autoridad vinculada al puesto de trabajo que se ocupa en el seno de la
organizacin, para de esta forma establecer relaciones jerrquicas objetivas de dominio
entre el Director y los subordinados (Gmez Dacal, 1992).

Este modelo se caracteriza por los siguientes indicadores:


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El Director es quien ocupa un empleo que le otorga autoridad, y cuya expresin ms
directa es el derecho a mandar y a ser obedecido, dentro siempre del marco objetivo de
las normas jurdicas que rigen a la organizacin. Este modelo nos exige, pues, un perfil
de direccin especialmente preocupado por la gestin administrativa y con capacidad
para interpretar, cumplir y hacer cumplir la legislacin.

Tal y como escribe Municio (1981: 96) "la racionalidad del modelo se cumple y el
sistema funciona tan ideal como alguien pueda concebirlo".

B) MODELO SOCIOCOMUNICACIONAL

Se caracteriza sobre todo por la cultura de la relacin personal como instrumento clave
de aprendizaje y gestin. En l "el poder se ejerce de abajo arriba, lo que implica el
cooperativismo y la autogestin" (Debn, 1985: 28). La negociacin y el consenso son
elementos bsicos para la toma de decisiones en este modelo. Son los miembros de la
organizacin los que deciden quines ocuparn los cargos jerrquicos. Ellos tienen en su
voto en asamblea todo el poder de decisin y slo delegan una capacidad de accin
controlada, por lo que el poder y la autoridad se distribuyen entre los distintos
colectivos interesados por el hecho educativo.

En definitiva:

- El mayor nivel de autoridad organizativa corresponde al rgano colegiado, en el que se


integran los distintos sectores que forman la comunidad.

- El responsable de la direccin y gestin tcnicas es nombrado y destituido por el


rgano colegiado de gobierno, detentador de la mxima autoridad.

- La organizacin debe determinar sus polticas y tomar sus decisiones a travs de


procesos de discusin guiados por el consenso.

Este modelo, a pesar de su apariencia, tiene una fuerte orientacin normativa. Segn
Antnez (1992: 282) "todas la teoras tienden a ser normativas, pero los enfoques
democrticos lo son especialmente ya que prescriben que la organizacin y direccin de
la institucin deben basarse en el acuerdo". Quizs, lo ms caracterstico de este modelo
es la instrumentalizacin de la participacin. Como nos recuerdan Noble y Pym (1970:
433) "los modelos democrticos asumen que los miembros del equipo tambin tienen
derecho a compartir los grandes procesos de toma de decisiones".

El directivo est al servicio del conjunto y subordinado a las decisiones polticas de sus
miembros; es ms, los directivos pueden ser eliminados cuando la base lo desee, puesto
que son elegidos por ella (Municio, 1984). Por tanto el Director que pide este modelo
ser integrador, negociador, con capacidad para gestionar recursos humanos y
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armonizar la diversidad de los distintos estamentos que intervienen en la vida del
centro.

3.2. Cambios justificativos del cambio de modelo


Frente a estos modelos y perfiles de direccin y gestin veamos los cambios que se han
producido en los centros, entendiendo que estos cambios no se producen en sentido
puro y que a parte de lo que diga el desarrollo legislativo, en los centros se puede hablar
de modelos mixtos o intermedios entre unos y otros. Desde un punto de vista amplio
los podemos concretar en tres, evidentemente relacionados: en la distribucin del
poder, en la dinmica de la comunicacin y en la participacin (Debn, 1985: 30).

3.2.1. EN LA DISTRIBUCIN DEL PODER


El primer cambio que se produce es una nueva distribucin del poder en los centros
escolares. Filella (1988: 104), define al poder como "la lucha callada (y a veces no tan
callada) de quien tiene la sartn por el mango".

El poder en los centros se concreta en la toma de decisiones, que es el eje central de los
procesos organizativos y tiene una gran influencia para la marcha de las organizaciones.

Aqu debemos decir que cuando hablamos de cambios en la toma de decisiones no nos
referimos a una decisin puntual, sino al valor aadido y acumulativo que un estilo o
manera de tomar decisiones tiene para la marcha de un centro.

Podemos hablar de cinco maneras distintas en la toma de decisiones (Isaacs, 1987;


Salvador, 1993):

- Sin consultar con nadie. nicamente informa de la decisin a los afectados para que
realicen las actividades pertinentes.

- Aunque escucha previamente la opinin de los afectados, toma decisiones sin tenerla
en cuenta.

- Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la opinin de los afectados.

- La decisin se toma por consenso, tras discutirla con los afectados.

- La decisin se toma por el sistema de votacin.

El estilo ha cambiado radicalmente: de un modelo en el que los niveles altos del sistema
tenan un mayor poder y a medida que se desciende por la escala iba disminuyendo, se
pasa a un modelo en el que la mayor capacidad de control e influencia (poder y toma de
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decisiones en definitiva) est en los niveles jerrquicos bajos, y a medida que se
asciende en la escala el poder va disminuyendo (al menos tericamente).

En el grfico podemos observar la evolucin del modelo sociotcnico al


sociocomunicacional.

Cuadro 3: El modelo sociotcnico y el modelo sociocomunicacional

De todas maneras no olvidemos que en las organizaciones, y en concreto en las


instituciones escolares, pocas veces se representan modelos puros, y por tanto la lnea
resultante nunca es recta.

3.2.2. EN LA DINMICA DE LA COMUNICACIN


Para Rogers y Agarwala-Rogers (1981: 7-8) "la comunicacin es el fluido vital de una
organizacin, (...) penetra en todas las actividades (...) representa una importante
herramienta de trabajo en la cual los individuos entienden su papel en la organizacin, e
integra las sub-unidades organizativas (...) proporcionando un medio para tomar y
ejecutar decisiones, para obtener retroaccin y para corregir los objetivos organizativos
y los procedimientos segn la situacin lo demande (...) es el hilo que mantiene unidas
las varias partes interdependientes de una organizacin (...) y es vital en el intercambio
de la organizacin con su ambiente". En esta extensa cita, los autores presentan un perfil
de la comunicacin como el "alma" de las organizaciones, y es que, "no existe otra
variable tan necesaria de modificar como sta si se quiere transformar una
organizacin" (Municio, 1984: 777). La comunicacin es la clave en cualquier aspecto
relacionado con la organizacin de una institucin, ya se trate de planificacin, control,
solucin de problemas, toma de decisiones, motivacin, o cualquier otro. De hecho, "un
70 % de nuestro tiempo est destinado a la comunicacin" (Harding, 1988: 105).

La comunicacin en el modelo sociotcnico funciona fundamentalmente en un sentido


de arriba-abajo (rdenes) y de abajo-arriba (informes), mientras que en el modelo
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sociocomunicacional funciona esencialmente de abajo-arriba y se desea que acte en
todas direcciones.

Las conformaciones comunicativas del primer modelo son las de organizaciones en las
que el Director o jefe acapara la informacin y la distribuye unidireccionalmente entre
los miembros que configuran la red. Se produce, por tanto, una informacin en la que, a
partir de un punto determinado, en el que se sita el jefe de grupo, la informacin se
distribuye en mltiples direcciones.

Las conformaciones comunicativas del segundo modelo se caracterizan porque


cualquier miembro es receptor y emisor de mensajes y porque la comunicacin para
cada par de elementos es de doble sentido. Esta configuracin otorga evidentemente
mayor dinamismo a cada uno de los miembros del grupo (lo que no quiere decir mayor
eficacia), a la vez que hace posible que todos puedan contrastar la informacin recibida
y que potencien nuevos mensajes.

El modelo sociotcnico sigue en general el esquema del "rbol", que produce sendas de
un gran recorrido, pudiendo distorsionar la informacin. El modelo
sociocomunicacional, elabora un esquema de enlace total, que lleva a la asamblea
como mecanismo obligado de informacin y decisin; el resultado puede ser la
ineficacia y la manipulacin del grupo por los ms hbiles.

En consecuencia, como vemos, en los dos modelos la comunicacin tiene sus peculiares
dificultades.

3.2.3. EN LA PARTICIPACIN

Desde un punto de vista organizativo, la participacin se puede identificar como "la


intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de decisiones
que les afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello
mtodos de trabajo especficos" (Gento, 1994: 11) o como "la parte de poder ejercida
por subordinados en una organizacin" (Muoz y Romn, 1989: 98), o mejor, y
derivando de lo tratado hasta ahora, como un continuo que refleja diferentes grados de
acceso que tienen los miembros de la organizacin en la toma de decisiones.

En todo caso, la participacin debe guardar proporcin con el grado de responsabilidad


(Harding, 1988; Valero, 1989; Gento, 1994; etc.), por lo que parece conveniente que el
nivel de intervencin que se otorgue lo sea en la proporcin adecuada a la disposicin
para asumir responsabilidades. Una definicin muy til de responsabilidad aplicada a la
escuela es la de Rowbottom (1977) citada por Munn (1993: 9): "Una responsabilidad
concreta y personalizada de cada individuo, de modo que su rendimiento en la funcin
que ha de cumplir responda a las expectativas previstas". Conviene por tanto asegurar la
autonoma e independencia de organizacin y decisin de profesores, padres y alumnos,
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en aquellas situaciones que as lo requieran, y la necesaria decisin conjunta, en otros
casos (Rico Vercher, 1993).

Desde la perspectiva que nos ocupa podemos hablar de participacin en un doble


sentido (aunque, lgicamente, entre ambas formas de participacin existen posturas
intermedias):

1) Como intervencin que han de tener los rganos de control (si hablamos de
participacin ha de existir) en las decisiones que corresponden a otros de superior
responsabilidad y autoridad. Gmez Dacal (1984) interpreta esta participacin como la
intervencin de los "dirigidos" en la toma de decisiones de los responsables de la
direccin. De todas formas los responsables de la direccin no quedan vinculados (salvo
tal vez de forma subjetiva) a las indicaciones que se les hagan. Desde este enfoque,
escribe San Fabian (1994: 18), "la participacin es slo una herramienta ms al servicio
de su gestin, empleada en incrementar la moral y satisfaccin de los trabajadores, la
cohesin social y la productividad". (Es el modelo sociotcnico).

2) Como "reparto" de la autoridad entre los integrantes de los distintos sectores que
intervienen en el funcionamiento de una organizacin, o que reciben los servicios que la
misma proporciona, mediante su incorporacin a los rganos de gobierno de carcter
normalmente colegiado. Aqu el mayor nivel de autoridad corresponde al rgano
colegiado (hasta el punto que es el responsable de nombrar y destituir al responsable de
la direccin), en el que se integran los distintos sectores que forman la comunidad. Est,
pues, basado en la "autogestin". (Es el modelo sociocomunicacional).

3.2.3.1. Bases jurdicas del cambio


Conviene sealar que los cambios que se producen en las metas educativas de la
sociedad espaola responden, en lneas generales, a la evolucin que experimenta, tanto
en el terreno cultural como econmico y poltico. Pero, quede claro, que no queremos
entrar al analizar las leyes que marcan la evolucin, en el debate ideolgico que
supusieron, tan trado y llevado, y tan lleno de connotaciones polticas. Solo queremos
ahora estudiar estas leyes como bases jurdicas de los cambios producidos, como marco
de referencia.

La participacin de profesores, padres y alumnos en la gestin de los centros de


enseanza no universitarios ha sido regulada, sucesivamente por la LEY GENERAL
DE EDUCACIN (LGE, 1970), la LEY ORGNICA DEL ESTATUTO DE
CENTROS ESCOLARES (LOECE, 1980), la LEY ORGNICA DEL DERECHO A
LA EDUCACIN (LODE, 1985), la LEY ORGNICA DE LA PARTICIPACIN, LA
EVALUACIN Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCED,
1995), LA LEY ORGNCIA DE LA CALIDAD EN LA ENSEANZA (LOCE, 2002)
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y la LEY ORGNCIA DE EDUCACIN (LOE). Las tres primeras leyes, escribe
Fernndez Enguita (1992: 91), "fueron impulsadas, respectivamente, por el sector
opusdesta y modernizante del franquismo (a pesar y con la oposicin del sector ms
azul), el ala democristiana y filoeclesistica de la Unin de Centro Democrtico (a pesar
de o como contrapartida a los logros 'socialdemcratas' de la misma formacin poltica),
y el Partido Socialista Obrero Espaol (constituyendo una de sus opciones ms
netamente socialdemcratas, en contraste con otras polticas simplemente liberales)". La
LOPEGCED es, entre otras cosas, una evolucin de la LODE, tras la aparicin de la
LOGSE (1990), realizada por el PSOE, para adaptarla al nuevo sistema educativo. La
LOCE (2002) fue la primera ley orgnica educativa popular y la LOE una ley socialista
con una idea clara: rectificar la ley del Partido Popular.

El contenido de estas leyes sucesivas podra percibirse como un simple avance, como
un continuum, de cuotas menores a cuotas mayores de libertad en el reconocimiento
progresivo de los derechos de profesores, padres y alumnos en pos de una participacin
y colaboracin crecientes en la tarea educativa. Sin embargo, un anlisis ms global de
los cuatro marcos reguladores de la participacin y gestin revela que constituyen
modelos muy diferentes, basados en concepciones altamente diversas sobre el "reparto"
de poder en las instituciones educativas.

Y es que volvemos otra vez a lo mismo; con la llegada de la LEY ORGNICA DE


EDUCACIN (LOE, 2006), los directores son elegidos de forma consensuada entre
padres, alumnos, docentes y Administracin y deben someter el programa acadmico
del curso a la aprobacin del claustro de profesores y del consejo escolar.

Uno de los primeros puntos que han entrado en vigor con la nueva norma es el que se
refiere al gobierno de los centros y a la gestin y control de los colegios e institutos.
Estas son las principales modificaciones que aporta esta Ley y con las que no podemos
estar de acuerdo:

* Seleccin de directores: los cambios en los procesos de seleccin de directores con


respecto a la LOCE son mnimos pero importantes. El matiz es que la LOCE deja
margen para que la Administracin tenga en sus manos la decisin final (cosa que no
ocurre en todas las Comunidades Autnomas pero si en algunas, como veremos en
temas posteriores). La LOE especifica que la mayora en las comisiones de seleccin
recaer en la comunidad educativa; esto es un tercio para los padres, un tercio para los
alumnos y un tercio para la Administracin.

* Los Consejos Escolares recuperan sus competencias en el control y gestin de los


centros educativos. Tanto el Consejo Escolar como el Claustro de Profesores cuentan
entre sus nuevas competencias la de aprobar la programacin anual. El Consejo Escolar
aprobar la planificacin y organizacin docente y el Claustro de Profesores, el
currculo y los aspectos educativos3.
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* Disciplina en las aulas: la primera redaccin de la LOE deca que las faltas muy
graves tendran que ser sancionadas por el Consejo Escolar. Los directores se quejaron
entonces de que para reunir al Consejo hace falta, al menos, 20 das, lo que haca muy
difcil tomar decisiones rpidas, imprescindibles en estos casos. Por ello, despus de que
se aprobaran dos enmiendas a la ley presentadas por CIU, las cosas quedan como
estableca la ley anterior (LOCE, 2002); esto es, los directores pueden imponer la
sancin que corresponda inmediatamente. Con una salvedad: si los padres o tutores del
estudiante as lo solicitan, el Consejo Escolar puede revisar esa decisin.

* Una de las nuevas competencias de los directores es la de "ejercer la direccin


pedaggica del centro". A lo que el citado portavoz de FEDADI responde con
escepticismo "como vamos a responsabilizarnos de eso si el Claustro y el Consejo
Escolar pueden vetar cualquier iniciativa?"

* Y una novedad positiva (y que no apareca en la anterior LOCE) como resultado de


una propuesta de CIU: a los directores se les permite "colaborar en la evaluacin del
profesorado". Una competencia reclamada por ellos mismos y que no haba quedado
reflejada hasta ahora.

Como vemos, la mayora, una serie de medidas encaminadas a volver a quitarle el


poder, la autoridad y la gestin al director y devolvrsela al Consejo Escolar.

3.3. ANTECEDENTES

Como todos los elementos de la escuela, la direccin escolar ha sufrido profundas


transformaciones como consecuencia del crecimiento y cambio de la sociedad; la
organizacin y funcionamiento del centro escolar constituyen el reflejo visible de las
ideas que sobre educacin imperan en cada perodo histrico.

En un principio las funciones de la direccin eran de naturaleza educativa y pedaggica.


Con las trasformaciones de la institucin escolar: gran dimensin, mltiples actividades
y crecientes relaciones, surge la necesidad de un tipo de funcin directiva que, adems
de ocuparse de las cuestiones especficamente educativas, deba atender a otras muchas
de carcter diferente como son las relativas a la administracin del centro. Hoy da, al
hacerse ms complejo el centro escolar y heterogneos los objetivos de la institucin,
los directivos dedican tambin su tiempo a planificar, organizar, gestionar presupuestos,
relacionarse con otras instituciones, desarrollar proyectos, etc.. Estos cambios se han ido
reflejando en la legislacin de cada pas, construyendo un cuerpo jurdico que poco a
poco ha ido definiendo la funcin directiva al mismo tiempo que se adecuaban las
estructuras organizativas para adaptarlas a la complejidad de las demandas sociales.

Puelles (1980: 281) considera como primer antecedente histrico de la figura del
director escolar al "prefecto de estudios" que las rdenes religiosas tenan en los
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seminarios y que tambin pusieron al frente de los establecimientos docentes por ellos
regentados. Posteriormente, en 1830, se implanta en Inglaterra y la India el sistema
"lancasteriano" de monitores, que tiene su origen en la experiencia llevada a cabo por
Lancaster y Bell. Esta experiencia demostr que un solo maestro puede dar clase a
numerosos alumnos ayudndose de los ms aventajados (monitores), que primero
preparaba y que luego, bajo sus estricta supervisin, enseaban a los dems. En un
principio, por tanto, el director es la figura del profesor principal, de ah el trmino
"Principal" con el que se denomina al director en algunos pases de influencia
anglosajona.

Pero la funcin directiva, tal y como hoy la entendemos, no aparece en los centros
escolares hasta principios de nuestro siglo. En su aparicin influyen, sin duda, dos
factores muy importantes:

- Los cambios producidos a nivel social y econmico por la revolucin industrial.

- El aumento de personas que trabajan conjuntamente en el mbito de un centro escolar.

Segn lvarez (1988: 20) "la direccin escolar aparece en el panorama educativo
espaol cuando surge la necesidad de coordinar a tres o ms unidades educativas, lo que
implicaba una concentracin de grupos de alumnos de distinto grado, nivel y edad".
Hasta mediados del siglo XIX, Espaa, sociolgicamente hablando, era un pas agrcola
diseminado por una geografa eminentemente rural en muchos y pequeos ncleos de
poblacin que concentraban los suficientes nios en edad escolar como para formar una
escuela. Esta organizacin simple constitua la "escuela unitaria" que, obviamente, no
necesitaba la figura interna del director para coordinarse. Es en el mbito urbano, a
partir de principios del siglo XX cuando la situacin comienza a ser distinta.

As, en Espaa, la figura del director escolar es contemplada por primera vez en el
REAL DECRETO de 23 de septiembre de 1898, que crea las Escuelas Graduadas,
anejas a las Escuelas Normales con un nmero mnimo de tres grados y un director al
frente. De todas maneras y aunque los estudios e investigaciones, en el campo de la
direccin empresarial, alcanzaron cotas impresionantes, especialmente a partir de 1910,
sus efectos apenas se dejaron sentir en las Escuelas, demasiado encerradas en s mismas,
sin apenas relacin entre un magisterio disperso y absolutamente comprometido en
problemas exclusivamente pedaggicos (Rotger, 1982).

No obstante, a partir precisamente del ao 1910, cuando la graduacin de la enseanza


provoc, como hemos visto, la necesaria convivencia de varios maestros en una misma
Escuela, surgen los llamados "Maestros-Directores", que deban alternar su labor
docente con los trabajos propios de la direccin, siempre muy limitados y casi centrados
en aspectos burocrticos.

Bien es verdad que ya en aquellos aos, existe la creencia de que los directores deben
tener una dilatada experiencia docente -se exige diez aos de servicio-, debern estar
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apoyados y asesorados por los dems maestros a travs de la Junta de Profesorado, e
incluso podrn dedicarse exclusivamente a la direccin cuando se trate de "regentes" de
una escuela de prcticas o de directores de graduadas de seis o ms secciones. En todo
caso, hay que insistir en el hecho de que este tipo de direcciones estaba basado ms en
la prctica docente y las relaciones humanas que en el ejercicio de funciones propias de
nuevo directivo que se apuntaban en el campo industrial y de las empresas.

La existencia de rganos colegiados de gobierno tambin es antigua. El Reglamento de


Escuelas Graduadas regulado por REAL DECRETO de 19 de septiembre de 1918
("Gaceta" 01-10-1918) establece no slo al Director y sus deberes y al Secretario, sino
que tambin seala como rgano colegiado de las escuelas graduadas, la Junta de
Maestros, formada por el Director, Secretario y la totalidad de los maestros, teniendo
poder decisorio en algunas cuestiones de la organizacin y gestin del centro, mtodo
de rotacin de grados, distribucin de recursos y secciones....

De todas maneras no es hasta 1945 con la LEY de 17 de julio, sobre Educacin Primaria
(BOE 18-07-45) cuando podemos delimitar clara y precisamente la funcin directiva en
los centros escolares.

4. LOS RGANOS DE GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR


La trayectoria jurdica de la direccin escolar de los centros pblicos la vamos a


estructurar en cinco etapas o bloques, definidos o marcados por Leyes Educativas y las
disposiciones que las desarrollan.

4.1. Los rganos de gobierno, gestin y participacin de la escuela


Trataremos de la direccin del centro educativo, del equipo directivo de la escuela (un
rgano caracterstico de las escuelas de educacin infantil de segundo ciclo y primaria),
del claustro y del consejo escolar, especficamente del consejo escolar de los hogares de
nios.

4.1.1. Direccin

La direccin es un rgano de gobierno unipersonal y el mximo responsable de la


escuela que realiza funciones directivas, tareas administrativas y de secretara, y en
algunos casos de coordinacin. En algunos modelos anteriores de guarderas se hablaba
de la figura del secretario coordinador, pero cada vez ms se ha ido imponiendo la de
director / a, cuyas tareas van desde atender las visitas, componer y hacer el seguimiento
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de los presupuestos y preparar las reuniones del equipo educativo hasta resolver las
situaciones imprevistas o representar el centro.

Ejemplo de funciones de la direccin

En la guardera municipal de Les Masies de Voltreg, segn regula su Reglamento de


rgimen interno, las funciones de la direccin son las siguientes:

Velar por el buen funcionamiento de la escuela, cuidando que se cumpla el proyecto


educativo como fundamento bsico adems de otros aspectos.

Potenciar la coordinacin entre los rganos de gestin y promover el trabajo en equipo


entre los educadores.

Representar oficialmente la guardera.

Convocar y presidir los claustros, as como participar en otras reuniones conjuntas con
los diferentes servicios educativos del pueblo y en especial en el Consejo Escolar
Municipal.

Informar, siempre que se le requiera, la Concejala de Educacin sobre el


funcionamiento del centro.

Velar por el cumplimiento de este reglamento.

Gestionar la dotacin de recursos materiales y personales de la escuela.

Responsabilizarse de los elementos materiales necesarios para el buen funcionamiento


del servicio.

Velar por el cumplimiento de la programacin general anual de la escuela, elaborada


por el equipo de educadores.

Otras funciones relacionadas con las tareas pedaggicas que por disposicin de el
Ayuntamiento o del equipo de educadores puedan recaer en la direccin.

(Reglamento de rgimen interno del servicio municipal de guardera de las Masies de


Voltreg, Boletn Oficial de la Provincia de Barcelona, 27/12/2007)

La direccin del centro mantiene relaciones con todos los elementos y las estructuras los
recursos humanos de la escuela y tambin con las administraciones educativas,
autonmica y municipal, y con otras instituciones y asociaciones pblicas y privadas de
diferentes mbitos, en especial con aquellas relacionadas con la intervencin educativa
y asistencial en la pequea infancia. Puede tener asesoramiento psicopedaggicos y en
algunos casos de guarderas privadas o pblicas con gestin privada, tambin dispone
de una asesora econmico que orienta la direccin en los temas legales y econmicos.
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4.1.2. Claustro

El Claustro de profesorado es el rgano de participacin del profesorado en el control y


la gestin de la accin educativa del centro. Lo preside el director o directora y est
integrado por todo el personal educativo de la guardera o jardn de infancia. tambin
pueden asistir si son convocados otros profesionales de atencin educativa que trabajen
en el centro para realizar funciones informativas.

4.1.3. Consejo escolar


El Consejo escolar, como el Claustro de profesorado, es un rgano colegiado de


participacin de la comunidad escolar en el gobierno y la gestin de los centros
educativos.

Ambos deben existir, como mnimo, en todos los centros pblicos y privados sostenidos
con fondos pblicos, segn lo establecido en el artculo 26 del Decreto 102/2010, de
autonoma los centros educativos.

Segn recoge el artculo 148 de la Ley de educacin de Catalua, tiene las funciones
siguientes:

"3. Corresponden al consejo escolar las siguientes funciones:

Aprobar el proyecto educativo y las modificaciones correspondientes para una


mayora de tres quintas partes de los miembros.

Aprobar la programacin general anual del centro y evaluar su desarrollo y los


resultados.

Aprobar las propuestas de acuerdos de corresponsabilidad, convenios y otros acuerdos


de colaboracin del centro con entidades o instituciones.

Aprobar las normas de organizacin y funcionamiento y las modificaciones


correspondientes.

Aprobar la carta de compromiso educativo.

Aprobar el presupuesto del centro y el rendimiento de cuentas.

Intervenir en el procedimiento de admisin de alumnos.

Participar en el procedimiento de seleccin y en la propuesta de cese del director o


directora.
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Intervenir en la resolucin de los conflictos y, en su caso, revisar las sanciones a los
alumnos.

Aprobar las directrices para la programacin de actividades escolares complementarias


y de actividades extraescolares, y evaluar su desarrollo. "

Aunque el Decreto 282/2006 estableca que el rgano de participacin de la comunidad


educativa en el gobierno de los centros pblicos y los centros privados sufragados con
fondos pblicos de educacin infantil de primer ciclo se denominaba consejo de
participacin, posteriormente el Decreto 102/2010 de autonoma de los centros modifica
esta denominacin y establece que este rgano de participacin se llama consejo
escolar.

El consejo escolar de la guardera pblica de la Generalidad tiene la composicin


siguiente, segn lo establecido en la disposicin adicional dcima del Decreto
102/2010:

El director o la directora de la guardera, que lo preside.

Dos representantes del personal de la categora profesional de educador de guardera,


elegidos por y entre los que trabajan en la guardera.

Dos representantes del sector de madres y padres de la guardera, elegidos


respectivamente por y entre ellos.

Un o una representante del ayuntamiento del municipio donde se ubica el hogar de


nios.

Un o una representante de los trabajadores de otras categoras profesionales que


trabajan en la guardera, elegidos respectivamente por y entre ellos.

En el caso de las guarderas privadas sufragadas con fondos pblicos, la composicin


es la siguiente, en los casos de una guardera que tenga hasta tres grupos:

El director o la directora del hogar, que lo preside.

Un representante de la titularidad.

Un representante del personal educador elegido entre ellos por el mismo personal
educador.

Un representante de los padres y de las madres de los nios elegido entre los padres y
las madres por los mismos padres y madres.

Un representante del personal de administracin y servicios.


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Acta de secretario o secretaria del consejo escolar de la guardera el representante del
personal educador.

Las guarderas, tanto pblicas como privadas sufragadas con fondos pblicos, ms de
tres grupos, aaden a la composicin anterior un segundo representante del personal
educador y un segundo representante de los padres y de las madres de los nios. en este
caso acta de secretario del consejo escolar de la guardera el representante del personal
educador que designe el propio consejo escolar de la guardera por mayora de sus
miembros. Si no hay acuerdo, es designado el representante del personal educador de
incorporacin ms reciente a la guardera. Si subsiste la situacin de empate se hace un
sorteo.

En las guarderas rurales, que pueden ser en varios municipios o en varios ncleos de
poblacin dentro de uno o varios municipios (con una poblacin de menos de 2.500
habitantes en cada uno de estos municipios), que tienen una sede central y tantas
extensiones como edificios diferentes de la sede central y que forman todas juntas un
nico centro educativo, con una nica direccin, el consejo escolar t, adems de los
establecidos con carcter general, los miembros siguientes:

Un representante de los padres y de las madres de la sede central y un representante de


los padres y de las madres de cada una de las extensiones.

Un representante del personal educador de la sede central y un representante del


personal educador de cada una de las extensiones.

Un representante de cada uno de los municipios en que se encuentra la sede central y


las extensiones.

Como las competencias que el Decreto 282/2006 atribuye al Departamento de


Educacin y Universidades y sus rganos se pueden delegar a los ayuntamientos
que las quieran asumir, en las guarderas pblicas y en las guarderas privadas
sufragadas con fondos pblicos ubicadas en municipios en que el ayuntamiento no tiene
delegadas estas competencias se constituye un consejo escolar con las competencias y
funciones que la normativa vigente asigna a los consejos escolares de los centros
pblicos. Cuando el ayuntamiento tenga delegadas las competencias mencionadas,
regular la participacin de la comunidad educativa y de la administracin local en el
control y la gestin de la guardera. En el caso de las guarderas o escuelas cuna
delegadas a los Ayuntamientos, estos pueden determinar la composicin del consejo
escolar, que debe garantizar el equilibrio entre la representacin del personal educador y
la representacin de madres y padres, y los procedimientos para renovarlo.

En el caso de las guarderas rurales no se pueden delegar a los ayuntamientos las


competencias del Departamento de Educacin si no son asumidas por todos y cada uno
los ayuntamientos.
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El consejo escolar de las guarderas es un rgano que permite que todos los miembros
de la comunidad educativa se integren en el proceso participativo y de gestin de la
escuela. Es necesario que este rgano se relacione de manera muy directa con otras
instituciones o asociaciones del entorno y de otras vinculadas a la escuela externamente
o internamente como, por ejemplo, la Asociacin de Madres y Padres (AMPA).

Los miembros electos del consejo escolar deben escoger de acuerdo con el
procedimiento establecido con carcter general para los consejos escolares de los
centros pblicos y su renovacin se lleva a cabo dentro de los mismos plazos que la
renovacin de miembros de los consejos escolares de los centros pblicos.

El nombramiento de los representantes del sector de los padres y de las madres de los
nios es por dos aos. Cuando hay vacantes sin haber terminado el plazo, se aplicar lo
seala el reglamento de rgimen interior del hogar o, si no lo prev, la direccion del
hogar debe convocar elecciones para proveer de l.

La participacin de las familias en la gestin de la escuela es uno de los indicadores de


calidad considerado como fundamental en los sistemas de evaluacin.

4.2. Colaboracin de otros profesionales y asesoramientos


Es interesante que otros profesionales -en especial del campo de la expresin - hay
puedan colaborar en la vida de la escuela de manera permanente para enriquecer el
trabajo con estmulos del entorno, de gran valor educativo. Por ejemplo, pueden venir
en la escuela entre otros artistas plsticos o msicos para realizar talleres o participar en
algunas de las actividades cotidianas (nos puede visitar un cuentacuentos acompaado
de un personaje que se convirtiera en conocido para los nios, un msico que hace un
concierto, un fotgrafo que trabaja con los educadores en la documentacin de las
actividades y en la preparacion de informaciones grficas para colgar en la escuela,
etc.), pero tambin profesionales de otros mbitos (un panadero, un mdico, un
carpintero, etc.), ya que debemos aprovechar los recursos que el entorno nos puede
ofrecer. Por otro lado, esta es tambien una manera de abrir la escuela al entorno y de
enriquecerse con la colaboracion los diferentes profesionales. En muchos casos tambin
se aprovecha esta interaccin para a implicar a las familias en la dinmica de la escuela,
y se puede contar tambin con sus aportaciones (la madre de un nio, que se jardinera,
nos ensea a plantar flores; el abuelo de otro nio nos cuenta cmo se conduce un
autobus ...).
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4.2.1. Asesora psicopedaggica

La asesora psicopedaggica puede desarrollar tareas generales de asesora, apoyo,


orientacin y supervisin a instancias de las demandas que surjan y de las priorizaciones
que haga la escuela (el equipo educativo, cualquier educador, el equipo directivo o la
direccion, pero tambin puede recibir las demandas del consejo escolar o del AMPA).
Podemos tener el apoyo del equipo de asesoramiento psicopedaggico (EAP) de
nuestra zona, dependiente del Departamento de Educacin, sobre todo si trabajamos en
centros de la red pblica, o cuando se trata de integrar un nio con necesidades
educativas especiales. Algunos centros privados tambin disponen de asesoramiento
psicopedaggico privado a tiempo parcial.

4.2.2. Otros asesoramientos


Los profesionales del centro educativo tambin se coordinan, adems de hacerlo con el
EAP, con otros profesionales de otros servicios educativos de zona, como son los
centros de recursos pedaggicos (CRP) y los equipos de asesoramiento en lengua y
cohesin social (ELIC). En estos servicios educativos trabajan equipos tiprofessionals
que actan de manera integrada para apoyar la elaboracin efectiva del proyecto
educativo de los centros y de los proyectos educativos de zona y que se dirigen al
profesorado ya los centros de enseanza obligatoria no universitaria de una zona
geogrfica educativa determinada, aunque tambin apoyan los centros de educacin
infantil, y de manera preferente, a los que forman parte de la red pblica.

Los servicios educativos especficos apoyan la actividad pedaggica de los centros en


su actuacin con el alumnado con discapacidades especficas que interfieren en su
desarrollo personal, social y curricular. Ademas, dan atencion directa y orientacin a
este alumnado ya sus familias. Son el CREDA para el alumnado con trastornos graves
de audicin, lenguaje o comunicacin y el CREDV, en colaboracion con la ONCE, para
el alumnado con ceguera o trastornos graves de la visin. Experimentalmente, algunos
servicios territoriales disponen de servicios

educativos especficos para el alumnado con trastornos motrices y de accesibilidad


graves (SEEM) y para el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo y la
conducta (SEETDiC). Estos servicios dirigen la actividad en un rea territorial ms
amplia.

Tambin es necesario que los profesionales de la escuela se coordinen y reciban


asesoramiento, en los casos en los que sea necesario, los profesionales de los equipos
tcnicos de los servicios sociales bsicos y de los servicios sociales especializados en
infancia (a cargo del Servicio Especializado de Atencin a la Infancia y la
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Adolescencia o SEAIA). se trata de profesionales de la psicologa, del trabajo social, de
la pedagoga y de la educacin social.

Sin embargo se establecen mecanismos de coordinacin y colaboracin con los


profesionales de los servicios sanitarios de atencin primaria (pediatras y personal de
enfermera, etc.) y de los servicios sanitarios especializados, como por ejemplo los del
CSMIJ (Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil), esto es, psiclogos, psiquiatras, etc.,
o con los tcnicos de los centros de desarrollo y atencin precoz, destinados a atender
a los nios de 0 a 6 aos que necesitan estimulacin precoz debido a malformaciones,
lesiones cerebrales, defectos congnitos, o que no muestran un nivel de desarrollo
adecuado a su edad o aquellos que no pueden recibir la atencin que necesitan en el
medio familiar y social. En este caso, los educadores infantiles disponen de expertos en
los diversos mbitos de intervencin (Infancia, familia y entorno), entre otros
especialistas en fisioterapia, logopedia, trabajo social, psicologa y neuropediatra.

4.3. Otros rganos de participacin: la asociacin de madres y padres


(AMPA)

El AMPA es un rgano colegiado, asociativo y voluntario de los padres y madres de la


escuela, que consideramos imprescindible para crear redes de informacin,
participacin y cooperacin que permitan integrar verdaderamente las familias en la
comunidad educativa. Debe recibir informacion completa, en especial del proyecto
educativo y de las programaciones concretas de cada grupo o unidad.

Las AMPA muchas veces organizan actividades extraescolares. Y tambin agrupan en


federaciones. Para las familias las asociaciones de madres y padres son una plataforma
de reivindicacin, pero no tienen poder ejecutivo sobre la gestin del centro.

Tenemos que intentar que este rgano colabore al mximo en todos los aspectos del
funcionamiento del centro, y tambin fomentar la mxima fluidez de relacin con el
consejo de escuela y con la direccion.

"Las AMPA son ... espacios de participacin grupal, a los que la normativa otorga el
derecho a participar en la gestin del centro ya dar apoyo y asistencia a los padres y
madres en todo lo que haga referencia a la educacin de los hijos. "

"Asociaciones de madres y padres de alumnos

1. Las madres y los padres de los alumnos matriculados en un centro pueden constituir
asociaciones, que se rigen por las leyes reguladoras del derecho a la educacin, por las
normas reguladoras del derecho de asociacin, por las disposiciones establecidas en la
presente ley y las normas de desarrollo y por los estatutos de la asociacin.
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2. Las asociaciones de madres y padres de alumnos tienen como finalidad esencial
facilitar la participacin de las madres y los padres en las actividades del centro, adems
de las establecidas por la normativa vigente y las que determinen los estatutos de dichas
asociaciones.

3. El Gobierno establecer el procedimiento para la participacin de las asociaciones de


madres y padres de alumnos ms representativas en los rganos colegiados de los
centros pblicos y los centros privados sostenidos con fondos pblicos. En el caso de
los centros privados no sostenidos con fondos pblicos, esta regulacin corresponde a
las normas de organizacin y funcionamiento de cada centro.

4. Las asociaciones, federaciones y confederaciones de madres y padres de alumnos que


tienen la sede en o desarrollan mayoritariamente la actividad, si estn inscritas en el
registro correspondiente, pueden ser declaradas de utilidad pblica.

5. El Gobierno debe potenciar y facilitar la representacin institucional de las


federaciones y confederaciones de asociaciones de madres y padres de alumnos. "

La Ley de educacin de Catalua tambin prev que el Gobierno debe impulsar desde la
escuela y desde las asociaciones de madres y padres de alumnos (como tambin desde
los entes locales y otros mbitos e instituciones sociales) programas de apoyo
formativo a las familias, para implicarse en el proceso educativo de sus hijos, y
tambin promover el intercambio de experiencias sobre las estrategias con que las
familias educan los nios.

1.3.6 Organigrama general

El organigrama de un centro educativo expresa de manera grfica la estructura


organizativa de los recursos humanos en sus dimensiones horizontal (equipos
educativos, claustro, consejo escolar, comisiones, etc.) o vertical (direccin, equipo
directivo, etc.).