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Epgrafe
Tomar apuntes
Referencia
Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del
Bibliogrfica
trabajo intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.
Son aquellas fichas que sirven para registrar informacin de los datos de libros, Revistas,
peridicos, etc. Su tamao es aproximadamente de 7.5 cm. de ancho por 12.5 cm. de largo.
EDICIN:
EDITORIAL: Cuadecon;
AO: 1997.
AUTOR: Acosta, J.
a. Ficha Textual
Se transcribe fiel y literalmente las partes ms significativas del contenido de las
fuentes escritas. Es el testimonio directo del autor. El contenido se cita entre
comillas, siendo la trascripcin sin alteraciones.
Tomar apuntes
b. Ficha Resumen
Resume o sintetiza en forma concisa, y con propias palabras del investigador, los
conceptos ms importantes de los contenidos. La funcin bsica radica en su
objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad.
RESUMEN
Estado amorfo y estado cristalino de la materia mineral
c. Ficha Parfrasis
Se explica con las propias palabras del investigador un material que en la fuente
original aparece con un lenguaje difcil de comprender. Permite aclarar conceptos
complejos y hace ms operativo su manejo.
PARFRASIS
Alometra: Crecimiento
d. Ficha de Comentario
Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador
acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarn y reforzarn la redaccin final.
[ ]
Deshumanizacin
En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (5. Ed.) las
referencias se dan en el texto. La informacin completa aparece slo en la bibliografa o
lista de referencias. Slo se ofrece la porcin esencial de la referencia en el texto, a
saber, el apellido del autor, el ao de publicacin y - cuando fuere menester - la(s)
pgina(s) de la referencia. Se ofrece a continuacin una breve resea de cmo citar las
referencias en el texto.
b. Citas subsiguientes:
Prez y otros (1994) encontraron que...
Un estudio (Prez et al., 1994) revel que...
En otro estudio (Prez et al., 1994) se descubri que...
Si dos o ms autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales
de sus nombres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres
completos para evitar confusin.
S. A. Prez (comunicacin personal, 5 de enero de 1994) dijo que...
d. Obras de ms de un volumen:
Estilo 1: Prez (1993, 3:40) seal que...
Estilo 2: Prez (1993, vol. 3, p. 40) seal que...
Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo
del trabajo.
e. Fuente secundaria:
Los autores afirmaron que "en el aula existen muchas ms oportunidades para el refuerzo
el castigo vicarios que para el reforzamiento directo" (Bez de la F y Bethencourt, 1992,
p. 187), pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra.
Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Bez de
la F y Bethencourt (1992) afirmaron que "en el aula existen muchas ms oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo" (p. 187).
Obsrvese que el nmero de pgina de la referencia aparece despus de las comillas
pero antes del punto.
Este anlisis de los procesos vicarios (aprendizajes 'sin ensayo') ha evidenciado los
efectos de las contingencias naturales y de los programas de intervencin conductual
sobre los escolares no tratados. De hecho, en el aula existen muchas ms oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187).
1.10. Actividad
En cada una de las siguientes referencias, encuentre los errores y corrjalos:
La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona usa en la interaccin con un
texto. Constituye a la vez un acto individual y social, en el sentido que establece y mantiene
relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos niveles del procesamiento, como
el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento lxico que junto con el procesamiento
sintctico permite establecer al lector el procesamiento semntico de la frase como suma
del significado de las palabras y el significado de las estructuras sintcticas (Gracia, 2005).
La pre Iectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite
hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo.
Antes de emprender una lectura analtica, palabra por palabra, resulta til encuadrar el
texto, evaluando en l algunos elementos generales. Es necesario realizar las siguientes
acciones:
La contratapa, las solapas y las primeras pginas, para conocer las primeras
informaciones sintticas acerca del contenido, sobre el autor y el ao de publicacin.
El prefacio, para evaluar el contexto en el cual naci el libro.
El ndice general, para comprender cmo estn distribuidas las informaciones en su
interior.
El ndice analtico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas que nos
interesan y sobre los que estamos buscando informacin.
El primer captulo.
El ltimo captulo.
La bibliografa.
Lectura rpida
La lectura rpida es til, no slo porque permite ahorrar tiempo sino tambin porque
estimula una lectura tendente a la bsqueda de informacin, y evita ese seguimiento
mecnico del flujo lineal de las palabras, que hace difcil la determinacin de los diversos
tipos de informacin y la comprensin de los mltiples niveles de su organizacin.
En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altsima, sino adquirir
una gran flexibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad segn el tipo de
texto y el objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad
que vara entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemticas o
de una materia que incluye muchos elementos tcnicos, la velocidad puede ser muy
inferior. En textos simples de narrativa, ledos por diversin, pueden lograrse velocidades
de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto
no permiten captar el mayor nmero de palabras en la pgina, sino que son tiles para
recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones especficas.
Tambin se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por
minuto.
Los ejercicios para mejorar el aspecto fsico de la lectura tienen dos metas principales: por
una parte, intentan volver ms eficientes los movimientos de los ojos y ms precisa la
percepcin visual de las palabras y los sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la
tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso slo mentalmente mientras se lee.
Unidades de lectura
Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de
lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son ms o menos
extensas segn el estilo del autor, el volumen de informacin presente el que poseemos
nosotros, y el tipo de texto de que se trata.
La unidad de lectura debe ser lo suficientemente extensa como para abarcar una unidad de
informacin; es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En
la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras
entre dos puntos y aparte.
Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafos; otras, en
cambio, un prrafo desarrolla varias ideas, una despus de otra, y contiene entonces varias
unidades de lectura.
Enumeracin
La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede
presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. Este esquema a veces
est sentado en un nico prrafo, pero por lo general se ampla a varios prrafos.
Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeracin, en la
que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explcita, por ejemplo de
manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo
cientfico y es una caracterstica de las instrucciones que describen como afrontar un
problema.
Confrontacin/Contraste
La unidad de lectura por confrontacin/contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categoras,
mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta
todas las categoras.
La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos
enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categoras de confrontacin, y,
finalmente, las similitudes o diferencias.
Ampliacin de un concepto
En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal que est
enunciada de una manera explcita y es reafirmada a travs de ejemplificaciones o
argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la
afirmacin principal. Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumentales a travs
de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis.
La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el
concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender si
refuerzan o ejemplifican la idea principal.
Enunciacin/resolucin de un problema
La unidad de lectura por enunciacin/resolucin de un problema est dividida en dos
partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este
esquema admite algunas variantes:
El problema es expuesto con claridad y est seguido por una solucin igualmente
explcita.
El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hiptesis de solucin
contrapuestas.
El problema es expuesto, pero la solucin est sobreentendida.
La solucin es expuesta, pero el problema est sobreentendido.
Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos
textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un
acontecimiento o situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se
encuentran hiptesis en lugar de causas reales.
La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte
del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el
fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura
crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
Comprende:
.2. El Subrayado
Alva, Loret, Loo, Senz, Salinas, y otros (2008) consideran que el subrayado es una tcnica
de estudio que permite destacar con una lnea, horizontal o vertical, las ideas principales
de un texto. Consiste tambin en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o
llamadas de atencin las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las secundarias, para lo cual
se pueden utilizar diferentes seales y colores. Esta tcnica concentra la atencin del
estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que detecta lo fundamental de
la lectura, as mismo posibilita la elaboracin de esquemas y resmenes facilitando el
estudio y la comprensin del texto.
En realidad Serafni (2000) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario
responder a las siguientes preguntas:
El subrayado es til cuando selecciona una cantidad reducida de informacin del texto.
Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un
cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la lectura
y la cantidad de informacin nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del
subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, tpico en el rea humanista, necesita ms
subrayado que uno tcnico.
La cantidad de subrayado cambia incluso en relacin con la cantidad de informacin que ya
se tiene sobre el tema.
.2.3. Qu subrayar?
Se aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las unidades de
lectura. Una vez localizado las unidades de lectura, resulta ms fcil decidir qu subrayar.
a. En unidades por enumeracin o por secuencia, se subraya la proposicin que
caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuencia; los
elementos de la secuencia, adems, se enumeran.
b. En una unidad por confrontacin/contaste se subraya los objetos confrontados y las
categoras de confrontacin.
c. En una idea desarrollada por ampliacin de un concepto se subraya el concepto
principal algunos de sus ejemplos.
d. En una unidad desarrollada por enunciacin/resolucin de un problema se subraya
el texto suficiente para describir ambos componentes.
e. En una unidad desarrollada por causa/efecto resulta oportuno subrayar ambos
componentes.
Puede resultar til usar diversos colores para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul para
las afirmaciones o las conclusiones; el rojo para los ejemplos; el verde para las ideas
principales y el marrn para los elementos estructurales del texto. El uso de colores
diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo general, ya que puede quitar
concentracin e impulsar a subrayar demasiado.
1. Subrayado lineal.
Consiste en trazar distintas modalidades de lneas: recta, doble, discontinua,
ondulada, ... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas, corchetes, etc.,
que destaquen las ideas principales, las secundarias, los detalles de inters, etc.,
conforme a su jerarquizacin e importancia.
2. Subrayado lateral.
Es una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a
ambos lados de un prrafo entero o de varias lneas consecutivas del mismo, porque le
interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de
cada lnea: una definicin, el enunciado de un principio, una norma legal, etc.
3. Subrayado estructural.
Este tipo de subrayado es simultneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la
organizacin interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto
y para ello se suelen utilizar letras, nmeros, flechas, palabras clave, etc. Exige una
gran capacidad de sntesis para conseguir poner un ttulo a cada prrafo como
expresin, en las mnimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El
subrayado estructural servir de base para el esquema; es el armazn o la estructura
interna del tema.
4. Subrayado de realce.
El subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas,
aclaraciones, puntos de inters, llamadas de atencin, etc., mediante las distintas
sealizaciones, segn el cdigo personal de: palabras, interrogaciones, parntesis,
asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del texto.
Son:
- No subraye durante la lectura general inicial prelectura-. En esta primera lectura puede
usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los subraye todava; espere
a tener una visin global de todo el tema.
- Subraye al realizar la lectura de anlisis y de sntesis, siguiendo prrafo a prrafo el
estudio del tema.
- Subraye slo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o los
nombres importantes.
- Destaque grficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas secundarias.
- No subraye aquello que no sabe lo que significa: utilice el diccionario o consulte con el
Profesor-Tutor.
- Lo que haya subrayado ha de tener sentido por s mismo en relacin con el tema, sin
tener en cuenta las exigencias gramaticales.
- El subrayado es una tcnica muy personal, y slo debe utilizarse en material propio, ya
sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en libros o temas
subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su capacidad de
anlisis y se limitar a memorizar lo seleccionado.
- El subrayado debe hacerse con lpiz, mejor que con bolgrafo o rotulador, para tener la
posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. Pueden utilizarse tambin lpices de
colores para destacar las diferencias en el texto. O si prefiere puede seguir un sistema
ms detallista, segn su cdigo personal de sealizacin.
.2.8. Los cdigos utilizados en el subrayado
Identificar la idea principal, realizando una lectura general y despus una detenida.
Considerar que la idea principal puede estar al inicio del prrafo, en el centro o al
final del prrafo.
Cada prrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la
principal.
Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas claves las
podemos emplear como pregunta.
Ejemplos:
- Quin? referido a sujeto
- Cmo? referido a caractersticas
- Cundo? referido a tiempo
- Dnde? referido a lugar
- Cunto? referido a cantidad
- Qu? referido a accin
- Por qu? referido a razn de accin
- Para qu? referido a razn de utilidad
- Cul? referido a eleccin
Utilizar lpices de colores, uno para la idea principal, otro para la idea secundaria, adems
puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel
de importancia y otro para las del segundo.
Veamos un ejemplo:
Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como
verdaderos resmenes del texto de partida, realizados prrafo a prrafo o seccin por
seccin. En lugar de informaciones presentadas de modo esquemtico se tienen en este
caso un texto completo pero ms breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera
se realiza una seleccin de informaciones y un ejercicio de sntesis, pero la forma final de
los apuntes no resulta fcil de memorizar.
Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la pgina de
tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La bsqueda
de una organizacin en el espacio de la hoja a travs de una tabla o un diagrama es muy
til, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas
entre las informaciones; adems ayuda a la memorizacin.
Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los
apuntes deben ser concisos y sintticos, mucho ms breves que el texto de partida, para
permitir un estudio eficaz: por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re-
lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo.
.4.
E
l Resumen
Bernardo (2000) sostiene que el resumen consiste en la reduccin de un texto respetando
su sentido y empleando las palabras del autor; esta tcnica es considerada como una de
las ms sencillas y, por tanto, la ms apropiada en las primeras etapas de estudio.
Un resumen es una condensacin o sntesis del fragmento original que refleja su esencia o
sus ideas principales. Por ello se asegura que lo caracterstico de un resumen, comn a
todas sus posibles modalidades, es la densidad del texto, entendida como la cantidad de
relaciones entre los conceptos. Para alcanzar esta disminucin en la longitud del texto y el
incremento en la densidad de las ideas en l recogidas, se proponen unas reglas para
reducir informacin. La mayora de ellas se basan en las elaboradas por Van Dijk y Kintsch
(1983). Una posible formulacin de las mismas es la siguiente:
1. Supresin: Prescindir de toda aquella informacin que no sea indispensable para la
interpretacin de proposiciones posteriores; la informacin a suprimir es la que se
considera trivial o redundante.
2. Generalizacin: Sustituir secuencias, listas de objetos, proposiciones o acciones por
otros trminos ms generales, que incluyan a cada uno de los suprimidos.
3. Construccin/integracin: Sustituir una secuencia de sucesos por una nueva
proposicin que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos.
4. La de seleccin/invencin de la frase temtica: sta es una afirmacin que resume un
prrafo; en algunos casos puede extraerse directamente del texto e incluirse en el
resumen, pero no todos los prrafos contienen una frase temtica, en cuyo caso sta
deber elaborarse.
Stein y Kirby (1992) sealan ciertas caractersticas que diferencian los buenos resmenes
de los malos: el grado de copia literal del texto o de reordenacin de la informacin; la
integracin de las ideas principales de diversos prrafos; la utilizacin de conectivas para
explicitar la relacin entre proposiciones; y la presencia de una interpretacin global o
perspectiva personal para resumir el texto.
As pues, para la elaboracin definitiva del resumen se deber:
1. Recoger las ideas principales. Se llama la atencin sobre la necesidad de evaluar lo
que se ha escrito para comprobar si realmente se han captado las ideas principales del
texto. y de reescribir el resumen si se cree necesario.
2. Conferir coherencia al texto. A diferencia de las posibles anotaciones previas que no
tienen relacin entre s, la informacin transmitida en el resumen ha de presentarse de
modo coherente.
3. Reflejar la estructura jerrquica. Tambin se considera importante que el resumen
refleje la organizacin jerrquica del contenido textual, por lo que sugiere relacionar
explcitamente las ideas importantes y las subordinadas.
4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se recomienda cuidar la redaccin del resumen
para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran cantidad de
informacin a partir de uno o varios fragmentos originales, el texto concentrado
resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden incluir
desde el parafraseado o la introduccin de conectivas, a la insercin de breves
introducciones o conclusiones. El parafraseado es especialmente til por dos motivos:
incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilizacin de las
expresiones presentes en el texto, que no deben aparecer en un buen resumen.
Como se acaba de indicar, Hidi y Anderson (1986) diferencian dos tipos de resmenes.
Adems de sus caractersticas, ambos tienen finalidades algo diferentes. El primero de
ellos se realiza para facilitar la comprensin de un texto, supervisarla o autoevaluarla; el
segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayora de los casos para
que el profesor evale al alumno.
1. Estrategia cognitiva. El resumen es una forma excelente de sintetizar informacin,
tanto leyendo como estudiando, para utilizarla posteriormente con fines diversos.
Tambin ayuda a los lectores a ser ms conscientes de la estructura de las ideas del
texto y de cmo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representacin
mental ms elaborada y completa.
2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el proceso de comprensin y
recuerdo: no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se acaba de leer es una
seal de que ha de ponerse en prctica alguna de las estrategias para mejorar la
comprensin como releer el texto, hacer un esquema o dedicar a su estudio un tiempo
adicional.
3. Evaluacin de la comprensin. Adems de favorecer la comprensin de textos, el
resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla. Cuando se le pide al alumno
que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al texto, la finalidad suele ser la
evaluacin de la comprensin y del recuerdo, de lo esencial del texto y de aquellos
aspectos que suponen mayor elaboracin del contenido.
.5. Actividad
Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y
Gowin (1986) sobre su elaboracin y aplicacin para el aprendizaje significativo. Nos
hemos limitado a resumir y sealar los aspectos ms importantes y aplicables a nuestro
contexto.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el
recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul representara un mapa
conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul.
Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del
conocimiento del sujeto
.1. Importancia
Soto (2003) Considera que los mapas conceptuales son de gran importancia en el
procesamiento de informacin y por tanto del aprendizaje, a travs de ella se hace
evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee.
Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar y
fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo est poniendo en acto sus
conocimientos sobre el tema, la organizacin de su estructura cognitiva y su capacidad de
creacin.
La actividad de construccin y reconstruccin de los mapas es un ejercicio que facilita la
memorizacin de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda
a recuperar la informacin a travs de la asociacin. Por tanto los mapas conceptuales se
constituyen en una tcnica de estudio que asegura una mente gil y dinmica.
Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas habilidades cognitivas entre estas podemos
mencionar: Conceptualizar, organizar, clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar,
resumir, etc.
Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de
relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las
proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas.
Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita
oxgeno son ejemplos de proposiciones.
.4. Caractersticas
1.1.1. Jerarquizacin
Soto (2003) menciona que los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
grfica.
Se debe tener presente que en el mapa conceptual el mismo concepto slo aparece una
vez. Cuando las relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha.
Los ejemplos se sitan en el ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan.
1.1.2. Seleccin.
De acuerdo a Novak (1988) citado por Soto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual.
Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se debe escribir los trminos conceptuales
con letras maysculas y los enmarcamos con elipses u valos ya que tienen mayor
impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms centrado.
.5. Utilidad educativa de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos
clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los
estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado
o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes
en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del
texto.
Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una
transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se
debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y
empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para
construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que
sean fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de
los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo
despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para
formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden
quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor
impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el xito demostrado de un
alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.
Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para
reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad
del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula.
Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un
mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la
lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual.
Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para
formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que
practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y
palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a
medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
Buscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del
mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden
a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala
simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto
a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los
estudiantes que para conseguir una buena representacin de los significados
proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo
menos y, a veces, dos o tres.
Hacer que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que
repitan los pasos anteriores por s mismos (o en grupos de dos o tres).
Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos
de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado
el mapa.
Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes
de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente.
Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales
sobre ellos.
En el prximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar
claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar
con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
Zea, Atuesta, Henao y Hernndez (2004) consideran que el IHMC, es fundado en 1990
como una unidad de investigacin interdisciplinaria para el estudio de la cognicin en el ser
humano y en la maquina, ha puesto a disposicin del mundo la herramienta de CMapTools,
la cual, propone el uso de modelos de conocimiento, basados en mapas conceptuales,
como infraestructura para la creacin de ambientes de multimedia, tanto por estudiantes
como por profesores, cientficos y expertos. Esta herramienta de software, basado en un
enfoque constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas conceptuales,
conectados entre s mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros medios
como imgenes, videos, fotos, grficos, texto, pginas de www, etc.
Castro (2009) considera que es una herramienta gratuita que permite a los usuarios
navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas conceptuales. Cada
usuario puede construir sus propios mapas en su computador personal, compartirlos en
servidores disponibles en Internet, enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear pginas
web en los servidores y editarlos de forma sincrnica a travs de Internet.
Este software, desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), de
la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se dise con el objeto de apoyar la
construccin de modelos de conocimiento representados en forma de Mapas
Conceptuales aunque tambin pueden elaborarse con l Telaraas, Mapas de Ideas y
Diagramas Causa-Efecto.
Tambin Aguilar (2006) expresa que el CmapTools es producto y productor del cambio e
innovacin del mapa conceptual, es por ello que la aplicacin no se ha visto confinada a la
facilitacin del acto concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el
sugeridor de conceptos (Caas et al., 2004a), o las que permiten la elaboracin de mapas
conceptuales a distancia y sincrnicamente (Caas, Ford, Hayes, Brennan, y Reichherzer,
1995) y la hipertextualidad (Briggs et al., 2004) son funciones que reconocen o inventan
nuevas funciones y aplicaciones pero tambin modifican el sistema de escritura.
Otras funciones del CmapTools, como el que hace posible registrar el proceso de
construccin del mapa conceptual, facilitan la realizacin de estudios sobre el cambio de
estructuras cognitivas en los estudiantes como el que llevara a cabo Novak y su equipo
(Novak y Musonda, 1991). La interconectividad que permite CmapTools y que facilita la
actividad en colaboracin y ha potenciado la construccin de comunidades, abriendo o
ingresando un tema de actualidad: la educacin intercultural.
.8. Actividad
1. Elabora mapas conceptuales con el Cmap Tools
Sesin 4: MAPAS MENTALES
Tony Buzn (2004) es el creador de los mapas mentales en 1971, quien sostiene que es
una potente tcnica grfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial
del cerebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex cerebral palabra, imagen,
nmero, lgica, ritmo, color y conciencia espacial de nica y poderosa manera. Al hacerlo,
te da la libertad de recorrer las infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental se
puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la
mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento
aumentarn el rendimiento humano.
Todos los Mapas Mentales tienen algo en comn: su estructura natural compuesta por
ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, smbolos, dibujos y palabras
que se enlazan segn un conjunto de reglas bsicas, sencillas y amigables. Gracias a los
Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de informacin en un diagrama
brillante, fcil de recordar y altamente organizado, en sintona con los procesos naturales
de tu cerebro.
Un Mapa Mental es muy parecido al mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental
corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea ms importante; las calles
principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que
las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y as sucesivamente. Los
dibujos y las formas especiales que en la cartografa urbana representan los lugares de
inters, en la cartografa mental evidencian las ideas particularmente interesantes.
0.2. Importancia
Para Soto (2003) expresa que la tcnica de los ms mapas mentales permite la
organizacin de la informacin en el cerebro.
Dentro del campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso
de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de la clase, hasta la elaboracin de
textos, trabajos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de
equipos y un sin nmero de actividades que contribuyan a la expansin del pensamiento
irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa
mental desde los cinco aos de edad de los estudiantes, en las diferentes reas,
asignaturas y niveles de educacin.
El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo. Debe tener un
anlisis de la situacin y una sntesis de la misma.
Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o
tema central.
Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de
ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez
cada rama an puede seguir ramificndose.
Para Ontoria, A., Gmez, J. P. y Luque, . (2003) expresa que hasta ahora, podemos
tomar conciencia de las principales caractersticas que identifican los mapas mentales, y
que se expresan a continuacin.
Palabras clave: Los mapas mentales contienen slo unas cuantas palabras clave,
que son significativas y eficaces, por responder a las ideas bsicas. Normalmente
son nombres y verbos.
Asociacin y agrupamiento: Se busca la asociacin y agrupacin de las ideas, de
forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal.
Las ideas que estn estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la
asociacin.
Organizacin: El mapa mental exige la organizacin del material e informacin en
una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la
secuenciacin y las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo
de la comprensin del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas
centrales y las secundarias.
Las ideas principales constituyen la estructura bsica del tema central, que, en su
desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categoras. Estas ideas
principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, irradian de la imagen
central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o
verbos) o categoras, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con
letras maysculas para que resalten. No conviene que haya ms de siete ramas
centrales; el nmero ms adecuado est entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de
la categorizacin, que los mapas mentales pueden tener una estructura didica (dos
categoras o ramas) y/o una estructura policategrica (varias categoras o ramas). Por
consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categoras o
ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacin del
mapa.
De las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras
ms, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. Estas contienen o
representan el soporte de las ideas que desarrollan la categora, apartado o subtema de
la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. Recordemos
que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en
dimensiones (lneas ms delgadas). La jerarquizacin va del centro a la periferia. Las
ramas, pues, forman una estructura nodal conectada.
Las lneas deben estar conectadas entre s, sin excederse en la extensin que ser
aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexin da sentido de
unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijacin y
recuerdo.
No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresin descendente
cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, despus a las
ramas principales y as sucesivamente.
Con estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones
tcnicas que integran la construccin de los mapas mentales: nfasis, asociacin y
claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral al tener
que desarrollar habilidades conectadas con la memorizacin y la creatividad. No
obstante, cuando hablemos de la elaboracin de los mapas mentales utilizando el
ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora.
Se ha calculado que cada segundo de cada da, alguien en alguna parte del mundo est
creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de
todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender,
memorizar, planear, pensar y crear. Es una tcnica de expansin mental que, una vez
aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener xito usando
slo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografa de la mente es capaz de
soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando las personas
recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas
mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las
herramientas equivocadas.
Para La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (2007) expresa que existen varias
tcnicas para aprender a aprender como los mapas mentales, los mapas conceptuales,
las redes conceptuales, los mapas semnticos, etc. Todas tienen algunas caractersticas
comunes: la bsqueda de la comprensin y de la asimilacin comprensiva, la organizacin
y creacin de estructuras cognitivas, el nivel de preparacin del alumnado, la expresin
creativa y la jerarquizacin de los conceptos y estructuras.
No obstante, la pregunta: Hay que adquirir tcnicas para aprender y estudiar en la
universidad?, puede producir sorpresa. Los motivos son evidentes, ya que el alumnado en
esta edad, presenta un alto nivel de madurez mental, despus de haber superado la
Educacin Primaria y Secundaria, que representan un elevado nmero de aos dedicados
al estudio y al aprendizaje. En estas etapas educativas ha adquirido estrategias de estudio
con las que ha superado todos los cursos anteriores. Por tanto, surge la pregunta: para
qu cambiar una forma interiorizada de estudiar y aprender que ha proporcionado
resultados positivos?
Existe una razn sencilla consistente en que los avances de la ciencia generan nuevos
planteamientos del aprendizaje y de sus estrategias. El nuevo enfoque sobre el
pensamiento irradiante es desconocido en nuestro ambiente educativo; en consecuencia,
no se puede pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales, tcnica dirigida a
trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la actualizacin y del reciclaje
profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas tcnicas si no ha podido
aprenderlas en etapas educativas anteriores.
Las verdaderas motivaciones para el cambio de tcnicas o estrategias de aprendizaje
conectan con el nuevo enfoque que tiende a implicar ms a toda la persona-alumno/a en el
proceso de aprender. Se apoya en los nuevos estudios sobre la construccin de
conocimientos constructivismo y en los estudios sobre el cerebro humano, a los que
aludimos al principio de este libro. Hasta ahora, la madurez mental ha estado marcada por
las actividades propias del hemisferio izquierdo, relacionadas con el orden, el estudio
secuencial, la racionalidad, el uso de la palabra, etc., muy en consonancia con la forma de
aprender y estudiar que se recomendaba. Ahora, se busca la implicacin del hemisferio
derecho en el aprendizaje con la incorporacin de la imaginacin, del dibujo, de los
smbolos, del colorido, etc. Este hecho supone, incluso, un reajuste en la forma de
organizacin del trabajo y supera la idea de la fuerte dependencia del repaso para
enfrentarse a las evaluaciones. Con las tcnicas de los mapas mentales, debido a la mayor
implicacin del cerebro global, el olvido se convierte en un problema menor.
El ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar
modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la insercin de
imgenes y colorido del propio ordenador. Existe la posibilidad de experimentar distintas
formas hasta que se tome la decisin sobre una determinada. Esto permite que no se tenga
que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, adems, la
elaboracin de un mapa de grandes dimensiones (mega-mapa), pues con el zoom se
pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador.
Otra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo
cual origina la creacin de diversos mapas mentales unidos y relacionados.
Si actualmente existen ya bastantes vas para obtener elementos grficos como imgenes,
smbolos, etc., en un futuro prximo las disponibilidades se incrementarn mucho ms, de
tal manera que el problema emergente sea el de la seleccin y el de la toma de decisiones,
semejante al que se tiene ya con la abundancia de informacin.
0.8. Mindgenius en la creacin de mapas mentales
Trabajar con Mapas Mentales es muy sencillo con MindGenius, ya que nos permite seguir
al pie de la letra las reglas de mapas mentales de Tony Buzan.
Todo lo que necesitamos es un PC en el que est instalado el software MindGenius. Los
mapas electrnicos de MindGenius facilitan la manipulacin y la edicin de la informacin.
El tamao del papel dejar de constituir una limitacin para el pensamiento.
A continuacin se presentan algunas de las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGenius:
Las reglas de los mapas mentales de Tony Buzan, son los siguientes:
Utilizar papel limpio
Colocar el papel en posicin horizontal
Empezar por el centro
Colocar una imagen en color acerca del asunto a tratar
Aadir los temas principales
- Una idea acompaada de una imagen
- Que llame la atencin
- Que sea de preferencia con letras maysculas
- Tamao de letra grande y se hace ms pequea a medida que se aleja del centro
- Las lneas ms gruesas en el centro y ms delgadas a medida que se aleja.
Ramificar los temas principales
Aadir niveles secundarios de pensamiento
Continuar con los niveles tercero y cuarto
Incorporar
- Color
- Smbolos/cdigos
- Flechas
Destacar o agrupar ramas
Embellecer el conjunto y disfrutarlo
Ahora, veamos estos aspectos en la prctica y observemos cmo MindGenius puede
mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas Mentales.
0.9. Actividad
1. Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema.
Sesin 2: LA INVESTIGACIN CIENTFICA
Existe muchos estudios sobre la investigacin cientfica, pero en este caso se ha tomado
como referencia las ideas propuestas por Tamayo (1999) quien expresa que se presenta la
investigacin a lo largo de su enseanza y prctica en las universidades, pero conviene
precisar algunas definiciones a manera de orientacin, ya que toda definicin aporta algo
vlido, pero igualmente se queda corta en razn de la realidad que describe. Si se
consultan varios textos de investigacin y diccionarios, es posible encontrar definiciones
variadas con elementos comunes y complementarios.
La parte formal
Investigacin
La parte del proceso
La parte del proceso nos indica cmo realizar una investigacin dado un problema a
investigar; es decir, qu pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del
mtodo cientfico a una determinada realidad problemtica; el proceso se orienta entonces
al desarrollo de la investigacin para la cual se ha estructurado el diseo o proyecto.
El punto de partida para la investigacin es la realidad, y por tal el investigador debe ante
todo considerar esta realidad en razn de los problemas que presenta y de la dificultad a
investigar, la cual constituye su problema de investigacin, y que debe ser estructurado
como diseo o proyecto.
Igualmente debe considerar la logstica para el desarrollo de su proceso y especialmente
recursos, equipo de investigadores y la informacin existente para la estructuracin del
diseo de su proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso en la realidad de la cual
surge su problema.
INVESTIGACIN
COMO:
RESULTADOS (PRODUCTO)
PROCESO
INVESTIGATIVO
NUEVO CONOCIMIENTO
La universidad que se prepara para los procesos de acreditacin debe hacer distincin
entre investigacin como proceso temtico y la investigacin propiamente dicha, tal como lo
plantea el CNA (Consejo Nacional de Acreditacin), cuyos lineamientos se esbozan a
continuacin.
La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe existir en todos
los procesos acadmicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de
construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de reflexin
sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica y de que,
como se ha dicho, el docente debe estar comprometido tambin en el proceso de
construccin y sistematizacin del saber en qu consiste la actualizacin permanente. El
proceso de apropiacin de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a
un proceso de investigacin; es importante que la institucin tome conciencia de ello y
derive las consecuencias pedaggicas correspondientes. El proceso de apropiacin del
conocimiento que requiere la actualizacin permanente del docente y el de exploracin
sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para cualificar su tarea educativa, son
tambin investigacin formativa.
del
tema
Planteamiento
Eleccin
Alcance y lmites
(Modelo de los pasos a seguir)
del tema
Recursos
Delimitacin
Identificacin
Descripcin
a
Elementos
Problem
Formulacin
Generales
ESQUEMA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
Especficos
Objetivos
Antecedentes
Definicin conceptual
Hiptesis
Marco Terico
Variables
Poblacin y muestra
Recoleccin de datos
oga
Metodol
Procesamiento de datos
Informe
Codificacin
Codificacin
Pero ni la reflexin que los docentes cotidianamente realizan sobre la prctica de la
enseanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direccin de un profesor para
cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del ttulo de pregrado,
por ejemplo, pueden ser confundidos con la investigacin en sentido estricto. (...)
En relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea: La aplicacin del conocimiento
es investigacin propiamente dicha cuando la comunidad acadmica internacional otorga
validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicacin de los modelos
y pautas de trabajo. Esta validacin exige la formulacin de esos conocimientos en el
lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por los mtodos
establecidos por esa comunidad.
Por otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en sentido estricto,
difcilmente puede haber investigacin propiamente dicha all donde no existe investigacin
formativa. De hecho, un grupo de investigacin, adems de ser actor de investigacin, es un
espacio de formacin permanente en la investigacin.
La investigacin formativa es una exigencia para todo tipo de institucin y de programa
acadmico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para
todas las instituciones de educacin superior cuya Misin y Proyecto Institucional incluyan la
generacin de conocimientos como una de sus tareas fundamentales.
46
conocido o ha sido escrito o investigado por otros, se puede s partir de ello; pero la
caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o propuestas
en torno al problema que le ocupa.
Para ello debe:
* Plantear cuidadosamente una metodologa.
* Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
* De no existir estos instrumentos, debe crearlos.
Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresados mediante un
informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodologa utilizada y los
procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se
sustentan por la misma investigacin realizada.
Histrica
Tipos Descriptiva
Experimental
47
un procedimiento especfico. Conviene anotar que los tipos de investigacin difcilmente se
presentan puros; generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la
aplicacin de la investigacin. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigacin.
Abouhamad anota que de stos se desprende la totalidad de la gama de estudios
investigativos que trajinan los investigadores.
a. Caractersticas
Las siguientes caractersticas son propias de la investigacin histrica:
a. Este tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms que por el
investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: fuentes primarias, derivadas de la observacin y registro
directo de acontecimientos por su autor; fuentes secundarias, cuyo autor informa
observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes primarias son evidencias
de primera mano y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crtica: crtica externa, que determina la
autenticidad del documento; y la crtica interna, que examina los posibles motivos,
prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado
a exagerar, distorsionar u omitir informacin.
Contrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistemtica y, en cierta
modo, exhaustiva; no debe ser una recoleccin indisciplinado de informacin inapropiado
y no confiable.
Ejemplos de investigaciones histricas son las siguientes:
Evolucin de los mtodos de enseanza de la historia de Colombia durante el
presente siglo.
Conflictos polticos en Colombia durante el siglo XIX.
Influencias de las ideologas polticas en las reformas agrarias en el pas.
48
2.3.2. Etapas en la investigacin histrica
Como en toda investigacin seria y ordenada, en sta deben seguirse los siguientes
pasos:
Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigacin
histrica es el apropiado.
Formular hiptesis u objetivos especficos que proporcionen direccin a la
investigacin.
Recolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o
secundaria. Usualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamao
apropiado y codificadas.
Evaluar la informacin, segn criterios de crtica interna y externa.
Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la
bibliografa.
a. Investigacin experimental
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas diseos
experimentales, pero aqu slo caracterizamos la forma general de todos ellos.
La investigacin experimental se ha ideado con el propsito de determinar, con la mayor
confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados
experimentales, se exponen a los estmulos experimentales y los comportamientos
resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de
control, que no reciben el tratamiento o estmulo experimental.
b. Investigacin cuasi-experimental
Por medio de este tipo de investigacin podemos aproximarnos a los resultados de una
investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y
manipulacin absolutos de las variables.
Caractersticas
Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las
variables de importancia.
Su diferencia con la investigacin experimental es ms bien de grado, debido a que no
se satisfacen todas las exigencias de sta, especialmente en cuanto se refiere al
control de variables.
Ejemplos de investigacin cuasi-experimental son los siguientes:
Investigar el efecto de dos mtodos de educacin nutricional a dos grupos de
madres seleccionadas al azar, en una situacin en que los instructores han
escogido voluntariamente el mtodo a seguir.
Estudiar los efectos de un programa para conducir un automvil correctamente, en
que los sujetos del grupo experimental y de control no son asignados al azar.
Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos
en jvenes que han abandonado sus hogares, con un grupo experimental
constituido por jvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir programa.
Etapas
Las mismas que en la investigacin experimental, pero reconociendo el investigador las
limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo de investigacin.
2.4. Actividad
1. Elaborar mapas conceptuales.
Sesin 3: PLAN DE INVESTIGACIN
3.1. Introduccin
Por lo cual se cree necesario implementar instrumentos bsicos que guen a los
estudiantes en el proceso de ir construyendo sus habilidades y capacidades para
desarrollar investigaciones bibliogrficas.
Planificar es ante todo pensar en un futuro, en algo que queremos lograr; al mismo
tiempo, pensar en una serie de acciones o actividades que se encaminan a conseguir
aquello que queremos. As, el acto de planificar es pensar y organizar actividades, medios
y recursos para lograr un determinado objetivo. Implica ordenar una serie de pasos, tomar
decisiones, asignar responsabilidades y fijar plazos para ejecutar las actividades
previstas.
El plan de trabajo debe ser el producto de la reflexin y del conocimiento del tema de la
investigacin. Construido equivale a poner un principio en orden en los conceptos, es
decir, establecer la jerarqua lgica de las cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por
saber distinguir lo fundamental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias,
o los desarrollos laterales no crezcan desmesuradamente por que ello rompera el
equilibrio del trabajo e incidir negativamente en el tratamiento del tema central de la
investigacin. Day (1990).
a. Ttulo o tema
Buscar un ttulo corto que refleje con precisin el contenido del trabajo. Es
recomendable que no tenga ms de diez palabras.
b. Justificacin
Debe contener una exposicin de los motivos personales que llevaron al investigador
a escoger el tema, una sntesis de los conocimientos previos que se tiene sobre el
tema y una breve definicin de lo que se supone que ser la investigacin.
c. Objetivos:
d. Sistema de Contenidos:
e. Metodologa:
Breve descripcin del proceso que se va seguir para desarrollar la investigacin; debe
estar en relacin con la posicin que asume el sistema de contenido, Ejm: si los
contenidos se presentan en forma inductiva la metodologa a seguir debe ser
coherente con ello, significa que el mtodo, tcnica o estrategia de la investigacin
ser inductiva en su generalidad.
Del mismo modo se debe planificar los recursos que se van a utilizar durante el
proceso del trabajo, relativos al uso de fuentes documentales: bibliografa, archivos,
navegacin por internet, etc.
f. Cronograma de actividades:
Actividades A S O N D
Recoleccin de informacin
Redaccin y composicin
Comunicacin de resultados
g. Referencias Bibliogrficas:
Es la relacin de autores y sus respectivas obras, citadas de acuerdo como han sido
consultadas (orden mencin), es decir hacer referencia a Normas Vancouver. En el
Plan de Investigacin se presenta la primera relacin de referencias bibliogrficas,
producto de la bsqueda preliminar. Una vez concluida la monografa, esta relacin se
amplia y se presenta de manera completa. Se hace uso para ello de las Normas de
Vancouver.
3.4. Actividad
1. Presenta el plan de investigacin en la fecha sealada.
Sesin 4: LA MONOGRAFA
Segn Kaufman y Rodrguez (1993), la monografa es un texto de informacin cientfica,
expositivo, de trama argumentativa, de funcin predominantemente informativa, en el que
se estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida en distintas fuentes
acerca de un tema determinado. Exige una seleccin rigurosa y una organizacin
coherente de los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve como
indicador del propsito que orient la escritura.
En el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas: por un lado, se relata lo
dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo textualmente se recurre a la parfrasis; por el
otro, se seala entre parntesis ( ) el autor que coincide con lo indicado, lo cual no fue
tomado directamente de l. En el trabajo intertextual se recurre, con frecuencia, a los
verbos declarativos: decir, expresar, declarar, sostener, opinar, concluir, partir, indicar,
entre otros.
Para elegir el tema hay que tener en cuenta varios factores: el inters personal y
general sobre el mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de
informacin que estn a nuestra mano. No es aconsejable que nos embarquemos
en una investigacin para la cual no dispongamos de las fuentes de informacin o
para la que no encontremos bibliografa suficiente.
Escribir una monografa, elaborar un trabajo de investigacin o escribir una tesis es como
edificar una casa. Lo primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego
tener una idea aproximada del espacio que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, cocina,
living, etc. El bosquejo tentativo o Plan de Investigacin sera una especie de plano de
construccin que nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando
las paredes, que seran los contenidos propios de cada parte. En realidad, el producto
final (la casa terminada) no sabemos realmente como va a quedar. En la ltima parte de la
construccin se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar
de ladrillo visto. As sucede con la monografa, lo primero que necesitamos, despus de
elegir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto bsico.
En este bosquejo o plan tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones
menores. Estas ltimas, slo en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del
trabajo es difcil que tengamos tantos datos como para hacer esas divisiones menores.
(OPS, 1988)
Archivos de bibliotecas.
Bases de datos
Este paso consiste en leer las fuentes disponibles, hacindolo con criterio, es decir,
siguiendo ciertas pautas bsicas:
Ahora corresponde organizar los contenidos extrados. Para ello, tenemos que
revisar y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigacin y colocar claves de las
citas que queremos hacer en cada una de las subdivisiones del bosquejo.
Resmen y abstract: Debe ser lo mas breve posible, pero lo bastante extenso
como para exponer el ttulo, objetivo de estudio, los temas importantes de los
fundamentos, el mtodo que se utiliz, las conclusiones sobresalientes. Mencionar
las palabras clave y no debe ser ms de una pgina.