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Resumo. Este texto procura analisar as diversas facetas do papel do professor de Matemtica no currcu-
lo. Numa primeira parte consideram-se os diversos nveis de determinao curricular, incluindo a acti-
vidade do sistema poltico-administrativo, o sistema de produo de meios e materiais educativos, a in-
terveno de numerosos actores sociais e o subsistema prtico-pedaggico constitudo por professores e
alunos. Numa segunda parte analisa-se o protagonismo curricular do professor diferenciando trs nveis
principais de interveno, de acordo com o grau de independncia profissional. De seguida, apresenta-
mos trs casos diferentes de protagonismo curricular, um referente a uma professora do 2 ciclo, outro
relativo a uma professora do 3 ciclo, e um terceiro relativo a uma professora do ensino secundrio. Dois
destes casos dizem respeito ao trabalho na disciplina de Matemtica e o outro rea de Projecto. Em to-
dos estes casos bem visvel o papel do professor no desenvolvimento curricular, tendo necessariamente
que interpretar, gerir, planear, pr em prtica e avaliar as suas opes curriculares. Individualmente ou
em conjunto com os colegas, ao professor que compete adequar aos seus alunos e ao seu contexto es-
colar as orientaes curriculares, diagnosticando problemas, criando solues, regulando a sua prtica,
criando cenrios que muitas vezes se afastam das prescries curriculares.
Nas duas ltimas dcadas, o currculo tornou-se um tema proeminente nas discus-
ses sobre educao em Portugal primeiro, no fim dos anos 80, com a reforma do
sistema educativo, depois, no fim dos anos 90, com a discusso sobre a flexibilizao
curricular e a reorganizao dos currculos dos ensinos bsico e secundrio. No en-
tanto, embora os textos oficiais sejam documentos fundamentais que no podem ser
ignorados se se quer ter a compreenso global da educao de um pas, eles esto lon-
ge de representar toda a realidade curricular. Na verdade, os currculos exprimem-
se igualmente noutros textos escritos e orais e para a sua construo contribui uma
1
Uma parte substancial deste artigo baseada na tese de doutoramento da primeira autora
(Canavarro, 2003).
1
2 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte
rculo, cujo papel, naturalmente, varia de pas para pas. Um desses subsistemas diz
respeito actividade poltico-administrativa, e centrado na administrao poltica
que concede s outras esferas maior ou menor margem de autonomia e que define o
currculo escrito numa lgica mais ou menos prescritiva. Outro o subsistema de par-
ticipao e controle, constitudo pelas organizaes polticas no-centrais, associaes
de pais, sindicatos, etc., cuja influncia, em Portugal, est longe de atingir a expres-
so que encontra noutros pases. Um outro domnio o da organizao do sistema
educativo, vertical e horizontal, que inclui aspectos como a progresso e certificao
dos alunos, a existncia ou no de um programa nacional nico para cada discipli-
na, os sistemas de avaliao dos alunos e das organizaes educativas. Aponta tam-
bm o subsistema de produo de meios, incluindo, por exemplo, os manuais escolares
e outros materiais educativos e recursos para o professor, com peso muito significa-
tivo nas prticas de preparao lectiva dos professores. Gimeno refere igualmente os
mbitos de criao culturais e cientficos que procuram influenciar o mundo da edu-
cao, como as cincias, a literatura e as artes em geral, particularmente em relao
a domnios disciplinares como Matemtica, Lnguas, Educao Visual, Informtica,
etc.. Refere tambm o subsistema tcnico-pedaggico, constitudo por formadores de
professores, especialistas e investigadores em educao, comunidade de educao ma-
temtica, associaes de professores, universidades, etc.. Um outro domnio o sub-
sistema de inovao, onde se incluem as iniciativas de professores isolados, bem como
de grupos de professores e de associaes profissionais. E, finalmente, refere o sub-
sistema prtico-pedaggico, respeitante prtica configurada por professores e alunos
e contextualizada nas respectivas escolas. de notar que muitos dos actores sociais
participam activamente em diversos destes subsistemas, os quais, de resto, frequente-
mente se interpenetram entre si.
pela aco destes subsistemas que, em ltima anlise, se gera o currculo. Por um
lado, o currculo oficial sofre influncias e transformaes, acrescentadas pelos sub-
sistemas que com ele lidam; por outro lado, o texto oficial um factor determinante
nesses sistemas, provocando-lhes constrangimentos e possibilidades. Esta relao
fcil de detectar, por exemplo, se tomarmos em conta o subsistema prtico-pedag-
gico onde pontificam claramente os professores: O currculo modela os professo-
res, mas traduzido na prtica por eles. A influncia recproca (Gimeno, 1989, p.
196). Note-se que estes diversos subsistemas no influenciam o currculo oficial com
igual peso e medida, nem sobre os mesmos aspectos. No entanto, do conjunto das
suas intervenes que resulta o currculo apresentado aos alunos. Como sublinha Gi-
meno:
Currculo
como
processo
Esta viso do currculo como processo partilhada por diversos autores, que desta-
cam igualmente as transformaes sucessivas e influncias recprocas. Por exemplo,
Lusa Alonso (2000) refere que o currculo ou programa oficial tomado como uma
primeira elaborao de base, que se vai transformando, enriquecendo, reconstruin-
do e, por vezes, deteriorando e desvirtuando, em funo das diferentes mediaes
que vai sofrendo (para o bem ou para o mal) no seu processo de desenvolvimen-
to e de aproximao prtica educativa, nos diferentes contextos de realizao (p.
61). Pelo seu lado, Jeremy Kilpatrick (1999) sublinha a falta de correspondncia que
muitas vezes existe entre o currculo oficial e o currculo em aco. Este autor, com-
parando o currculo a um oceano, sublinha que o mais determinante no o que se
passa na superfcie dos documentos oficiais, mas sim no fundo do oceano, ou seja, nas
salas de aula.
De todos os decisores curriculares, o professor sem dvida o mais determinante
no desenvolvimento do currculo que pe em aco na sala de aula e, por isso, mere-
ce uma ateno especial. Como tem sido visto o professor neste processo? Como se
exerce o seu protagonismo curricular?
O tema das prticas curriculares dos professores tem sido alvo de aturada ateno por
parte de dois investigadores canadianos, D. Jean Clandinin e Michael Connelly, que
vem o professor e o currculo em estreita dependncia. Numa anlise do percurso
histrico da evoluo da relao do professor com o currculo, Clandinin e Connelly
(1992), defendem que a dissociao dos termos professor e currculo surge como
consequncia de uma distino operacional entre fins e meios, consumada por volta
dos anos 50, que presume que os professores funcionam como mediadores entre o
currculo e os alunos, no sentido de que atravs dos professores que os alunos ace-
dem ao currculo pr-definido.
Este papel de mediadores pode ser entendido de uma forma essencialmente pas-
siva, segundo a qual os professores funcionam como meios para pr em aco os fins
de outrm, numa hierarquia que coloca num nvel os especialistas que desenvolvem
o currculo e noutro nvel os professores que o pem em prtica, segundo a lgica da
racionalidade tcnica2. Este papel pode tambm ser entendido de uma forma mais
activa, sendo os professores considerados como factores ou foras que condicionam
a mudana educacional imaginada por outros, ideia que encontra eco em muita lite-
ratura sobre a mudana curricular (por exemplo, Fullan e Hargreaves, 1992).
2
Nos pases anglo-saxnicos, o professor de uma dada disciplina muitas vezes designado por
instructor.
O papel do professor no currculo de Matemtica 7
Quanto mais prximos olhamos para a escola, mais nos interrogamos acerca da efic-
cia da diviso meios-fins que separa professores e currculo. [Estudos por ns efectua-
dos] levantam dvidas acerca da apropriao dos documentos, e das preocupaes de
fidelidade, das reformas curriculares. Do ponto de vista dos professores, o mundo do
currculo e do ensino muito mais flexvel do que o que se poderia imaginar a partir
da leitura da literatura sobre reforma, da investigao que a suporta e das anlises, por
vezes sofisticadas, das ideologias de reforma (p. 372)
A perspectiva destes investigadores encontra eco junto de outros autores. Por exem-
plo, Gimeno (1989) fala igualmente em diferentes formas de perspectivar a relao
do professor com o currculo e, consequentemente, o seu papel no desenvolvimento
curricular:
3
Curriculum maker, no original.
8 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte
Gimeno (1989) diferencia trs nveis principais relativamente ao papel que o profes-
sor pode assumir no currculo, de acordo com o seu grau de independncia profis-
sional. O primeiro, o nvel de imitao-manuteno, em que se espera que o pro-
fessor seja capaz de reproduzir as inovaes que se querem burocraticamente impor,
seguindo os guias curriculares, em geral, manuais escolares, que devem aceitar sem
crtica. O segundo, o nvel de mediao, no qual o professor surge como o mediador
curricular que ter de adaptar as inovaes propostas s condies concretas da escola
onde actua. Espera-se que conhea bem a situao onde opera, nomeadamente os re-
cursos e os alunos, e consiga realizar uma prtica adequada, interpretando, ajustando
e alterando os materiais disponveis. O terceiro, o nvel criativo-gerador, segundo o
qual o professor, em conjunto com os colegas, assume a autoria e responsabilidade
total da sua aco. Em face da situao concreta, diagnostica os problemas, formula
hipteses de trabalho, encontra as solues adequadas, experimenta-as e avalia-as, in-
vestigando e regulando continuamente as suas prticas.
Estas trs perspectivas correspondem a posicionamentos polticos muito distin-
tos sobre o professor, com consequncias para a configurao da profissionalidade
docente (Gimeno, 1989; Goodson, 1997). No entanto, nos dias de hoje, o nvel
de manuteno-imitao, que reserva ao professor um papel neutro na reproduo
curricular, insustentvel. O conhecimento que actualmente existe sobre o profes-
sor e sobre a forma como este exerce o ensino exclui qualquer hiptese dele trabalhar
como um mero executor (Brown e McIntyre, 1993; Clandinin e Connelly, 1992).
Um poder poltico que continue a pretender configurar a profissionalidade docente
ao modelo da imitao no pode esperar muito de eventuais esforos de renovao
curricular. Nestas condies, previsvel que as intenes prescritas no se reflictam
na prtica ou porque nem chegam a ser assumidas pelos professores ou porque
so profundamente alteradas em relao ao idealizado pelos especialistas (Gimeno,
1989). Mesmo em estruturas hierarquizadas, com um poder central muito forte, o
papel do professor acaba por ter muito mais expresso do que o que se poderia espe-
rar:
Currculo Professor
em aco Alunos
sor o que preciso fazer com os alunos, o que ensinar-lhes. Existem mltiplos dados
da investigao que sublinham este facto. (p. 122)
Gimeno afirma inclusivamente que mesmo que os professores declarem que os do-
cumentos oficiais so um instrumento de partida, juntamente com outros, para reali-
zarem as suas planificaes, apenas os mais experientes os consideram nas suas estra-
tgias de planificao. Pacheco (1976) tambm subscreve a ideia de que o currculo
prescrito (os programas) no constitui um recurso usual de trabalho para os profes-
sores: Os professores no tm o hbito de trabalhar directamente com os programas.
Preferem os manuais que se convertem em mediadores curriculares (p. 79). Para este
autor, a utilizao dos manuais escolares pode representar grandes vantagens para o
professor, reduzindo-lhes significativamente o esforo e o tempo de preparao lec-
tiva, nomeadamente quando se trata de professores menos experientes ou com me-
nor formao.
A pessoa do professor, o profissional que , o conhecimento que possui, so fac-
tores que afectam as suas prticas, tendo sempre em ateno o contexto onde actuam
(Canavarro, 2003). A forma como o professor olha o currculo oficial marca decisi-
vamente a forma como o pe em prtica junto dos seus alunos. O seu grau de adeso
s propostas curriculares extremamente importante para a sua predisposio em as
considerar, experimentar e avaliar na prtica:
Por exemplo, se a teoria implcita dos professores acerca dos alunos ou a sua imagem
mental do ensino eficiente forem contrrias aquela que est subjacente a um novo cur-
rculo ou num mtodo experimental de ensino, eles no sentiro entusiasmo nem se-
ro persistentes ao coloc-la em prtica. (Clark e Peterson, 1986, p. 292)
De facto, em toda e qualquer prtica educativa escolar est sempre presente um de-
terminado modo de concretizar uma opo de gesto curricular. Na mais clssica ou
tradicional prtica lectiva, na mais adequada ou na mais incorrecta, existe uma opo
sobre o que se ensina, como organizar a aprendizagem e como avaliar os seus resulta-
dos ou seja, a gesto curricular inerente a qualquer prtica docente. O que real-
mente varia a natureza da opo, os nveis de deciso e os papis dos actores envol-
vidos. (Roldo, 1999, p. 13)
que o professor atribui a uma determinada inovao que lhe proposta um factor
de peso na sua deciso de a pr ou no em aco. Assim, a falta de convico acerca
da possibilidade de realizao de determinadas tarefas na aula ou a reduzida expec-
tativa sobre os resultados que antecipa conseguir junto dos alunos, fazem com que
o professor opte por no experimentar determinadas tarefas, metodologias, etc., que
lhe so propostas.
As prticas curriculares do professor vivem muito daquilo que ele mais valoriza,
do que efectivamente considera dever fazer, das informaes a que tem acesso e do
conhecimento prtico que detm. No entanto, isso no poder servir para responsa-
bilizar o professor por tudo o que de bom ou mau acontece no ensino. Como subli-
nha Pacheco, a tarefa de desenvolvimento do currculo por parte do professor de-
pende do grau de responsabilizao que se lhe atribui ou ainda do papel que se lhe re-
serva dentro da estrutura curricular, na qual se posiciona (1996, p. 101). Alm disso,
h a considerar o tipo de apoio que lhe proporcionado, bem como as condies da
escola em que trabalha. A este propsito, Gimeno acredita que o papel que se reser-
va ao professor no desenvolvimento do currculo influencia em grande medida a sua
actuao profissional, nomeadamente as prticas relacionadas com a sua formao e,
em ltima anlise, o seu processo de desenvolvimento profissional:
A actuao profissional dos professores est condicionada pelo papel que se lhes con-
signa no desenvolvimento do currculo. A evoluo dos currculos, a diferente ponde-
rao das suas componentes e dos seus objectivos, so tambm propostas de re-profis-
sionalizao dos professores. A um nvel mais subtil, o papel dos professores est de al-
guma forma prefigurado pela margem de actuao que lhe deixa a poltica e o quadro
sob o qual se regula administrativamente o currculo, conforme sejam os esquemas
dominantes na mesma. O contedo da profissionalidade docente est em parte deci-
dido pela estruturao do currculo em um determinado nvel do sistema educativo.
(Gimeno, 1989, p. 36)
No ano de 1999/00 deu aulas de Matemtica a uma turma de 6 ano, turma essa
que distinguiu pela positiva quando comparada com as que conhecera em anos an-
teriores, quer pela atitude de predisposio para as aulas, quer pelo gosto e facilidade
de aprender. Tudo isso fez com que Francisca por vezes fosse alm dos conhecimentos
matemticos estipulados no programa do 2 ciclo.
Neste mesmo ano, retomou o trabalho colectivo com trs colegas do grupo dis-
ciplinar, todos eles com turmas de 6 ano, que se organizaram de forma voluntria
por reconhecerem vantagem ao trabalho colaborativo na preparao lectiva. Na sua
perspectiva, este trabalho no dispensa um investimento individual. Francisca come-
a por pensar sozinha em ideias para tratar os temas, de seguida rene com os colegas
com quem discute e acorda uma forma de abordagem, podendo mesmo ser elabo-
rada uma ficha de trabalho comum, depois, j novamente sozinha, finaliza a planifi-
cao, concretizando a metodologia de trabalho na sala de aula, adequando aos seus
alunos e, acima de tudo, a si mesma, s suas concepes sobre a Matemtica e o seu
ensino.
Torna-se especialmente interessante observar o modo como esta professora d for-
ma ao seu currculo moldado. Ao planificar a introduo de um novo tema, Francisca
pensa com muita ateno no tipo de trabalho a propor aos alunos, valorizando sem-
pre, segundo afirma, abordagens em que estes sejam envolvidos de forma activa na
construo do conhecimento. Por exemplo, este ano, sentiu-se confrontada com fal-
ta de tempo para concluir o que se havia proposto com os colegas, devido a um con-
junto de imprevistos que acabaram por lhe subtrair seis aulas no final do 3 perodo.
Ao reflectir sobre a forma de reformular o plano, decidiu no avanar com o tema
dos volumes de slidos, apesar de isso a deixar um bocado aflita, para no prejudicar
a abordagem prevista s reas das figuras planas. Nesta abordagem, Francisca dedica
quatro aulas rea do tringulo e trs aulas rea do crculo, tudo porque aposta na
realizao de um conjunto de tarefas em que os alunos, trabalhando de forma aut-
noma em grupos, descobrem as frmulas das reas das figuras atravs da realizao
de diversas actividades com materiais. Reconhece que poderia gastar muito menos
tempo se trabalhasse de outra forma, se chegasse l e dissesse eu como era, mas prefere
eliminar contedos do que abdicar de dar aos alunos a possibilidade de serem eles a
construir os conhecimentos:
Prefiro eliminar contedo, do que eliminar isto [refere-se abordagem por descober-
ta da rea do tringulo]! (Rindo, com ar convicto). Se tiver de escolher, assim. Pre-
firo eliminar contedos. a velha histria do peixe e do pescar! Acho que mais vale
investir assim e ensin-los a pescar do que andar a oferecer-lhes peixes a vida inteira.
assim.
Assim, apesar de os outros colegas estarem, em relao a ela, mais adiantados na ma-
tria, Francisca realizou as aulas como previra, no apressando a abordagem dos con-
O papel do professor no currculo de Matemtica 13
ceitos. No fundo, esta sua opo tem a ver com a obedincia ao que mais valoriza no
ensino da Matemtica e que, de forma abreviada, se pode traduzir, usando as suas
palavras, por fazer os alunos aprender.
Pode observar-se esta sua preocupao, de uma outra forma, num outro episdio
de planificao que se refere a uma situao em que arriscou, pela primeira vez, uma
estratgia, para si nova, da rea do crculo. A ideia para a realizao desta actividade
reside na memria de Francisca h alguns anos, no sabe precisar quantos nem onde
a foi buscar. Consiste em transformar o crculo num tringulo e descobrir a partir da
a frmula da sua rea sem ter de se recorrer aos clssicos enquadramentos em quadra-
dos que conduzem introduo forada de , estratgia que deixa sempre Francisca
desagradada, desabafa, porque obriga os alunos a acreditarem nela: Era uma coisa
que me custava imenso dar a matria do crculo daquela maneira [atravs dos enqua-
dramentos] porque eles tm de acreditar em mim!
Quando tomou conhecimento desta ideia, viu-a operacionalizada com um crcu-
lo feito de serpentina enrolada, mas temia que este material no fosse adequado. Re-
corda:
A deciso de usar esta nova estratgia foi tomada tendo em conta que os seus alunos
so, na sua quase maioria, muito bons. Francisca diz que ainda no a tinha posto em
prtica por ter receio que no fosse adequada s turmas de 6 ano que tem tido, que
caracterizou como muito fracas.
14 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte
Quando falou com os colegas do grupo, eles aderiram de pronto ideia: E foi
quando avanmos para o crculo e eu disse-lhes (rindo): Olhem, eu este ano tinha
uma ideia de dar o crculo assim, assim, j ando a pensar nisto h muitos anos E o
Pereira apanhou logo aquela coisa. Discutiram que tipo de materiais deveriam usar
para fazer o rolo do crculo, Francisca sugeriu plasticina mas Pereira no se conven-
ceu com medo que o crculo ficasse deformado e assim se perdesse o resultado. Como
alternativa, imaginou utilizar corda e responsabilizou-se por tratar do material, en-
quanto Francisca se dedicou ficha de trabalho. No entanto, quando Francisca se de-
parou com o material que Pereira construra, comearam a surgir-lhe dvidas quanto
sua utilizao. O colega tinha feito um grande investimento na sua preparao, re-
correndo a uma serrao, onde fez aquilo a que chamaram suportes, na quantidade de
cinco, para os alunos trabalharem em grupo na aula. S que esses suportes, pela for-
ma como foram construdos e teriam de ser usados, deslindavam partida o segredo
da actividade, a transformao do crculo em tringulo. Francisca ficou desagradada
com este aspecto:
Porque a ideia primeira que os midos iam fazer o tal rolinho em plasticina, est a
ver? Mas depois ele comeou-me a dizer: Francisca, mas olha que isso depois co-
mea a ficar uma elipse ou uma oval, ou no sei qu E depois perde-se o resultado,
aquilo depois no d! E foi ele at que se lembrou da histria do suporte! Portanto,
aquilo tem l uma placazinha, que tem l uma espcie de Como se fosse um cilin-
dro [rebaixado] e depois aquilo A corda enrola l dentro, est a ver? E depois tem
um espigozinho ao meio e os midos vo enrolando, est a ver? Depois tem de se
dizer que tem de acabar na ranhura. H uma ranhura onde depois cortado. Depois
a seguir, o que que ele fez? Pediu ao senhor para fazer o suporte em madeira e dese-
nhou o tringulo j l um bocado com batota, mas desenhou l o tringulo
com aquele permetro, com a altura igual ao permetro e a base igual ao raio. E depois
disse aos midos: Vocs agora comeam pelo cordel de fora que o maior e depois
vo pondo por ordem e vo preenchendo a figura que a est. Claro que eles j sabiam
logo que ia dar um tringulo, no ? E batotice, porque o objectivo era dizerem eles
que era um tringulo Mas ele, portanto, fez assim.
Para alm destes suportes retirarem aos alunos a possibilidade da descoberta, a sua
utilizao, avaliada por Pereira que foi o primeiro a utiliz-los em aula, revelou-se
complicada. Os suportes estavam muito grandes, o enrolar da corda era moroso, o
corte obrigava utilizao do x-acto, as cordas cortadas tendiam a separar-se e era di-
fcil junt-las no pretenso tringulo:
E ento, ele diz, qual que foi o grande problema? Aquilo est grande demais, a lti-
ma volta chega a ter 40 e tal centmetros de permetro E eles comearam a enrolar
a corda e ela comeou a saltar, a saltar a corda E ento a sugesto que ele me fez foi
assim: Quando tu fizeres agora j no vou fazer outros suportes, no ? E en-
to a sugesto que ele me deu foi chamar logo a ateno dos midos para isso, que
O papel do professor no currculo de Matemtica 15
melhor estarem uns a segurar enquanto os outros enrolam. E depois outra coisa que
ele me diz mas isso j eu tinha pensado eu tenho um medo do x-acto que uma
coisa maluca, tenho um medo daquilo E no d para cortar de outra maneira por-
que aquilo est assente no suporte. Ento eu vou ter um nico x-acto, espero que eles
no cortem todos ao mesmo tempo de maneira a se proporcionar eu ir l perto deles
com o x-acto, portanto, para cortar com um nico x-acto. De qualquer maneira, ele
disse-me: Olha, isto muito pouco tempo, para uma aula muito pouco tempo. De
qualquer maneira, eu tenho a certeza de que os midos perceberam que apesar de isto
ter corrido mal com os cordis, se estes cordis ocupavam aquele espao e agora ocu-
pam este, porque as reas so equivalentes. Pronto, isso eles perceberam lindamen-
te. E eu agora vou trabalhar o resto na prxima aula porque no tive tempo de mais
nada. S que pena, no ? Depois no terem a figura na frente para passar para a
outra parte, no ?
E Francisca foi reflectindo sobre o assunto, enquanto no chegava o dia da sua aula.
Acabaria por tomar a deciso de no usar os suportes criados pelo colega, justifican-
do a sua opo essencialmente em funo dos objectivos que pretendia atingir e re-
forando-a com dificuldades da logstica:
De facto, aquilo, a minha ideia era que fossem eles a descobrirem a figura que ia apa-
recer A nica diferena Eu acho que a nica diferena entre isto e o outro que
apesar de tudo eles tm a noo de que aquelas reas so equivalentes, que tm a mes-
ma rea e so equivalentes, e que se pode calcular a rea daquele crculo atravs da rea
daquele tringulo. um passo em frente em relao histria dos enquadramentos,
no ? Mas eles no descobrem qual a figura, perde-se uma parte da coisa. Por outro
lado, se no fizer com o suporte agora j estou a andar para trs (rindo) ia ter
uma vantagem! que s h cinco suportes e eu tenho vinte e sete alunos. Eu penso
que se pusesse seis alunos num grupo muita gente.
Foi precisamente neste ano lectivo que Margarida se confrontou pela primeira
vez com a leccionao da Estatstica, no ensino secundrio. interessante observar as
opes curriculares que ento tomou e que sentiu como particularmente problem-
ticas. Por um lado, a professora tinha pouco -vontade com o tema; por outro lado,
no morre de amores pela Estatstica, que no consegue ver com a mesma natureza
matemtica da Geometria ou das Funes sendo esta ltima a sua rea de elei-
o. Sabe que esta sua atitude negativa a afecta, reduzindo-lhe o habitual entusiasmo
com que normalmente encara a planificao. tambm por isso que se sente a fazer
um grande esforo: Eu estou com uma apreenso terrvel em relao Estatstica.
Porque eu no quero que os alunos notem que eu dou a Estatstica, entre aspas, por
amor de Deus, contrariada! (rindo) daquelas coisas mesmo Eu tenho de dar isto! isto!
(rindo).
Em reunio de grupo disciplinar, contexto onde so tomadas as decises acerca
dos contedos matemticos a leccionar e, consequentemente, os cortes de matria a
fazer, decidiram no abordar as distribuies bidimensionais, aquilo que para Marga-
rida constituiria o maior desafio. No entanto, os restantes contedos, a nvel do 10
ano, tambm a obrigam a um novo investimento sobre a melhor maneira de leccio-
nar.
Um outro factor de preocupao o tempo, ou melhor, a falta dele. Esta a lti-
ma unidade tratada, j perto do final do ano, onde as aulas desaparecem ainda mais
depressa do que normal. Por isso, Margarida preocupou-se tambm em organizar a
unidade de modo a no despender muitas aulas. A sua ideia geral para a abordagem
da unidade fazer uma apresentao inicial dos conceitos necessrios, comeando
por rever os que devem estar adquiridos. Do que pesquisou nos recursos que habitu-
almente consulta, seleccionou uns acetatos que o NetProf disponibiliza para Mtodos
Quantitativos, que lhe pareceram completos e claros e teis para fazer uma aborda-
gem rpida dos conceitos. De seguida, pensou dedicar o tempo que sobra a ensinar
os alunos a utilizar as calculadoras grficas nesta rea, passando depois resoluo de
exerccios sobre a matria.
Da sua preparao, fez parte a familiarizao de como se trabalha a Estatstica
com a calculadora grfica, sobre a qual pouco sabia. Recorreu a uma brochura do
curso h anos realizado pelo T3 (grupo de trabalho da APM) na sua escola e a colegas
para esclarecer dvidas que surgiram:
Ainda anteontem fui a correr para a escola, telefonei noite Lusa: Lusa, est l
cedo! Porque eu A minha mquina est parva, ou sou eu que estou parva! E no
capaz de fazer No sei o que que era da Estatstica na minha Ah, eram as lis-
tas, que eu depois quando definia os grficos no era capaz, dizia-me que era invlido.
Era, a primeira vez que eu estou a trabalhar com Estatstica e no fiz o curso da Es-
tatstica, aquele do T3. Portanto, tenho uns apontamentozinhos que tirei, j li aquele
livrinho que ficou venda J fiz Mas algumas coisas vo-me falhando, lgico!
18 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte
E fartei-me de rir, porque ela quando me disse, eu: Tchi! Daquelas coisas que me
escapam.
Aulas passadas, Margarida avalia a forma como decorreram e as alteraes a que teve
de proceder. Em primeiro lugar, confrontou-se com a dificuldade manifestada pelos
alunos de registarem por escrito nos cadernos os contedos dos acetatos, que colma-
tou fornecendo-lhes as respectivas fotocpias. Em segundo lugar, apercebeu-se que
faltava uma explicao detalhada sobre a tcnica de agrupar dados em classes, para o
que construiu um acetato complementar. Em terceiro lugar, recorreu s calculadoras
mais cedo do que previra, pois sentiu necessidade de acompanhar a abordagem te-
rica dos conceitos com a sua interpretao e exemplificao prtica, nomeadamente
no que diz respeito s medidas estatsticas:
Dei todos estes, que era a nvel da linguagem, para eles perceberem. As variveis quan-
titativas, tata, tata. A partir da, pus logo algumas questes. Explorei Ah, dei-lhes os
exemplos dos grficos todos. Primeiro que tudo. E depois fui explorar esta, que era os
dados agrupados e no agrupados. E , do salto que vai daqui para aqui, que eu fao
a abordagem de como escolher as classes Toda aquela Nem sempre se adapta, e
ns temos de fazer alguns, dar respostas a estas. Eu disse tudo. E eles disseram: Pro-
fessora, a gente no conseguiu registar nada. Agora quando lhes der, vou tirar foto-
cpia, quando lhes der, vou-lhes dar este complemento do meu acetato. O que que
preciso, como definir as classes. Porque eles perceberam, penso eu. Porque depois j
pus outros casos e eles deram resposta. Mas acho que deve ficar qualquer coisa regista-
da Porque nas aulas de acetato esse o problema. Pronto, e a partir daqui no vou
dar Vou passar de imediato, j passei, moda, mdia e mediana. Vou Varincia
Desvio-padro. Ah, antes os quartis. Mas os quartis tambm j viram. Com exemplos
com a calculadora Cada vez que viam qualquer coisa, vamos reflectir sobre o que
aqui est, dar exemplos. Foi assim que eu explorei tudo.
A opo de Margarida por trabalhar com acetatos organizados por uma editora no
estranha ao facto de a unidade ser Estatstica. Comprova-se aqui o apoio que o cur-
rculo apresentado, desta vez atravs de materiais curriculares disponibilizados na
Internet, oferece ao professor quando este est menos familiarizado com o tema em
causa. No entanto, ao colocar o currculo em aco, Margarida sente necessidade de
proceder a transformaes, suscitadas quer pela necessidade de melhor esclarecimen-
to de matria omissa, quer pela melhor adaptao aos alunos com que lida, tendo em
conta a sua reaco.
ainda interessante reparar que tambm no contexto de aula que Margarida
decide explorar os exemplos com a calculadora, correspondentes a situaes concretas
onde os conceitos so utilizados. A avaliao que faz da reaco dos alunos, que acu-
saram um certo cansao com as definies, faz-lhe sentir a necessidade de avanar
mais cedo do que previra com a aplicao concreta da determinao das medidas de
tendncia central e disperso. um caso flagrante de como o currculo se forma re-
O papel do professor no currculo de Matemtica 19
almente em aco, resultando neste caso numa situao de aprendizagem com carac-
tersticas significativamente distintas das inicialmente idealizadas pela professora.
que os grupos tinham que fazer na aula. Quando iam Internet levavam sempre um
ou dois sites para procurar. Se quisessem podiam consultar outros sites mas tinham que
me dizer o que tinham procurado e o que tinham tirado de l. Tambm fomos em
conjunto para a biblioteca consultar livros. As apresentaes dos trabalhos foram tam-
bm preparadas com eles. Tinham que me explicar como iam apresentar. Finalmente,
nos ltimos dois dias de aulas do 1 perodo fizeram as apresentaes dos trabalhos.
De acordo com o que tinha sido combinado, no 2 perodo foi a professora quem de-
cidiu qual o trabalho a fazer. Resolveu ento que o trabalho seria sobre azulejos, um
tema que lhe pareceu interessante pelo seu valor cultural, pelas possibilidades de ligar
diversas disciplinas e pelo facto de haver recursos que poderiam ser explorados, como
o Museu do Azulejo. Assim, nas frias do Natal foi ver o que o Museu oferecia e sou-
be que apoiava escolas, organizando visitas guiadas e ateliers de construo de azule-
jos que os alunos poderiam frequentar. Pensou ento que o projecto poderia envolver
a realizao das maquetas em Geometers Sketchpad (GSP) pelos alunos, como ponto
de partida para que estes construssem os seus prprios azulejos. Alm disso, pediu a
colaborao de outros professores da turma, de Histria e de Educao Visual.
Helena relata assim o trabalho realizado:
Achei que seria interessante ter outros professores tambm a intervir. A professora
de Educao Visual, com quem falei informalmente sobre isto, pareceu-me ser uma
pessoa aberta e disps-se a trabalhar na aula aspectos relacionados com este projec-
to, aproveitando a unidade dos padres. Nesta unidade os alunos constrem padres
a partir do que eles chamam elementos (segmentos, arcos de circunferncia). Usando
dois ou trs elementos, os alunos tinham que criar vrios mdulos e depois escolher um
para fazer um padro. As cores que deveriam utilizar era o azul, o branco e o amarelo,
tal como nos azulejos do sculo XVIII.
Nas minhas aulas fui fazendo vrias coisas, umas que me parecem agora mais perti-
nentes do que outras, usei os kits de pavimentaes da APM, os alunos consultaram
livros. Tudo isso aconteceu antes de eles escolherem os seus temas. Estes foram pro-
postos por mim, que constru uma lista com a ajuda da professora de Histria. Usan-
do o GSP os alunos tinham ainda que reproduzir o padro que tinham construdo em
Educao Visual Nessa altura, cada grupo passou a ter o seu trabalho. Este tinha
trs partes: uma parte prtica que era construir um painel, uma parte de trabalho de
campo que era descobrir informaes sobre azulejos ou edifcios com azulejos interes-
santes existentes no seu bairro e uma parte de investigao sobre um tema relacionado
com azulejos uns fizeram os azulejos do metro, outros os azulejos romanos, etc..
O papel do professor no currculo de Matemtica 21
Os alunos, que no conheciam o GSP, aprenderam a usar este programa. Para cons-
truir os desenhos dos seus azulejos, tiveram que rever os seus conhecimentos de Ge-
ometria. Por exemplo, era necessrio fazer um quadrado, mas a professora s aceitava
quadrados rgidos, que no se desfizessem com um simples toque no rato Enfim,
foi necessrio aprender a fazer segmentos perpendiculares e paralelos, pontos equi-
distantes, etc., proporcionando aos alunos um novo olhar sobre conceitos matem-
ticos j conhecidos.
O ponto culminante deste trabalho foi a execuo do painel de azulejos pelos alu-
nos, j no fim do ano, o que, como conta Helena, acabou por envolver diversos im-
previstos:
Depois, cada aluno construiu o seu prprio azulejo. Os alunos levaram o desenho fei-
to em GSP ao Museu e fizeram o seu azulejo. Enfim, no foram exactamente todos
pois alguns alunos faltaram nesse dia. Um deles esqueceu-se em casa do papel com a
autorizao do encarregado de educao para sair da escola e tambm no foi. Outro
esqueceu-se do seu desenho e acabei por lhe emprestar o desenho de um dos colegas
que tinha faltado para ele fazer o seu azulejo.
A pintura no atelier do Museu tambm foi um bocado agitada. Por mais que se lhes
dissesse para terem calma e cuidado, eles no ligavam muito, esborratando a pintura e
deixando cair um pingo no trabalho final. Enfim, l se fez o painel que tem 14 azule-
jos (7x2) de tamanho normal, construdo com um azulejo de cada aluno, que vai ser
exposto na escola no incio do prximo ano.
A professora refere que no fim do ano lectivo estava prevista, na turma, uma apre-
sentao de cada grupo, mas j no houve tempo. Na sua perspectiva, isso aconteceu
porque, possivelmente a sua programao no foi a melhor e os alunos no so mui-
to cumpridores dos prazos.
Helena faz o seguinte balano final:
Este trabalho teve princpio, meio e fim e foi muito bom ter podido contar com a co-
laborao de duas outras professoras. Ao longo do ano, tive muito trabalho sempre a
preparar as aulas, o que cada grupo teria de fazer. Alm disso, obriguei-os a reformu-
lar os textos que me apresentavam tirados da Internet sem qualquer trabalho pessoal e
eles passavam o tempo a protestar dizendo que no ano passado era assim.
Penso que os alunos acharam alguma certa graa a tudo isto. O que mais importan-
te terem conseguido trabalhar grupo e penso ter conseguido contribuir para apren-
deram a fazer um trabalho. Aprenderam um bocadinho a trabalhar com o GSP. Al-
guns no acharam graa nenhuma a este programa, mas outros aprenderam com algu-
ma facilidade e ensinavam aos outros. Alm disso, aprenderam que fazer pesquisa na
Internet no s ir l no e copiar umas coisas
22 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte
Viver o currculo
vem estratgias para conduzir as suas prticas curriculares de forma a atingir aquilo
que mais valorizam.
Currculo em
aco (alunos)
Helena Gesto Currculo Criao Concepes
(planificao moldado sobre a rea de
colectiva) (professora) Projecto e seu
papel formativo
Realizao Currculo
(planificao da em aco Atitudes dos
professora) (professora/ alunos
alunos)
26 Ana Paula Canavarro e Joo Pedro da Ponte
Concluso
Em qualquer dos trs casos referidos neste artigo, ganha visibilidade o forte papel
que o professor assume no desenvolvimento curricular. Ele est presente e actuante
em diferentes fases do processo, tendo necessariamente que interpretar, gerir, plane-
ar, pr em prtica e avaliar as suas opes curriculares. Ao faz-lo, faz intervir as suas
concepes, o seu saber, o seu conhecimento didctico, que antes de mais so filtra-
dos pelo seu eu profissional, que lhe dita o que deve, quer e pode fazer.
Desta forma, a viso do professor como um mero elo de transmisso entre as in-
tenes superiormente emanadas e os alunos claramente redutora, reconhecendo-
se-lhe, pelo contrrio, o seu protagonismo curricular. Individualmente ou em con-
junto com os colegas, ao professor que compete adequar aos seus alunos e ao con-
texto escolar as orientaes curriculares, diagnosticando problemas, criando solu-
es, regulando a sua prtica, criando cenrios que muitas vezes se afastam das pres-
cries curriculares.
Isto no significa que o professor aja sem ter em conta o currculo prescrito, o
qual tem um importante papel de legitimao que no pode ignorar. Reconhecendo
a importncia e o papel deste currculo, cabe ao professor explorar as suas margens
de autonomia, adequando-o s necessidades e condies dos seus alunos. Esperemos
que possa faz-lo de modo cada vez mais activo e responsvel, ponderando e justi-
ficando as suas decises em articulao com os restantes professores da sua escola,
aproveitando da melhor maneira o protagonismo curricular que, de forma mais ou
menos consciente, com maior ou menor visibilidade, nunca deixam de exercer.
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