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Outubro / 2015
2
A autora deste Projeto de Doutoramento, no mbito do Programa PROTEC 2,
usufruiu de uma dispensa integral de servio docente no 2 semestre do ano
letivo de 2010-2011.
3
4
minha famlia, contexto privilegiado de
desenvolvimento e de ligao entre o
Passado e o Futuro!
5
6
AGRADECIMENTOS
7
8
RESUMO
9
10
ABSTRACT
In this study we sought to determine whether there was any relation between
the variables Attitude Towards the Future, Life Satisfaction and Systematic
Reasoning In New Situations. With this aim in mind we applied the Time
Attitude Scale (TAS), the Satisfaction With Life Scale (SWLS) and the
Dominoes Test D48 to a sample of 319 subjects: students of 1st, 2nd and 3rd
years of the undergraduate courses of Socio-Educative Animation, Basic
Education and Music, from the College of Education of the Polytechnic Institute
of Coimbra, in Portugal.
We found a significant positive relationship between Attitude Towards the
Future and Satisfaction With Life. The Systematic Reasoning in New Situations
was not related neither with the Attitude Towards the Future, neither with
Satisfaction With Life.
11
12
ndice
ndice 13
Introduo 21
Enquadramento Terico 25
I. Os/as Estudantes e o Ensino Superior 27
1. Misses atuais do Ensino Superior 27
1.1. O Ensino Superior na Sociedade do Conhecimento 27
1.2. Processo de Bolonha: Caratersticas, implementao,
possibilidades e alguns limites 41
2. Estada no Ensino Superior como Momento de Desenvolvimento 55
2.1. O desenvolvimento cognitivo dos/das estudantes do Ensino
Superior 55
2.2. Importncia das transies em termos vocacionais 62
2.3. Exigncias de transio e da estadia no Ensino Superior 64
2.4. Resultados, sugestes para estudos futuros e interveno ao
nvel da transio e de estadia no Ensino Superior 69
2.5. As noes de adaptabilidade e de empregabilidade e sua
relevncia 72
2.6. Exigncias da transio Ensino Superior Mundo do Trabalho 84
II. Da Atitude Afetiva Face ao Futuro ao Otimismo Disposicional 91
1. A noo de Perspetiva Temporal de Futuro (PTF) 91
2. A componente atitudinal ou afetiva da Perspetiva Temporal de Futuro 98
3. A noo de otimismo disposicional 101
4. Questes de medida do constructo otimismo 103
5. Otimismo: caracterstica estvel e bipolar? 105
6. Otimismo e bem-estar subjetivo 106
7. Estudos em contextos mdicos sobre otimismo e bem-estar subjetivo 107
8. Outros contextos de estudo do otimismo disposicional 109
9. Otimismo, pessimismo e coping 109
10. Otimismo e promoo da sade 113
11. Otimismo e sade fsica 114
12. Otimismo e estatuto socioeconmico 116
13
13. Otimismo e recursos sociais 117
14. Aspetos culturais relativos ao otimismo 121
15. As pessoas pessimistas podem tornar-se otimistas? 122
III. A Propsito da Noo de Satisfao com a Vida 127
1. Qualidade de vida, bem-estar subjetivo e satisfao com a vida 127
2. Satisfao com a vida e outras variveis relevantes 130
3. Bem-Estar Psicolgico ou Bem-Estar Eudemnico 132
4. Abordagens hednica e eudemonista: rumo complementaridade 135
IV. A Propsito do Raciocnio Sistemtico em Novas Situaes 139
1. Primeiras tentativas de avaliao da inteligncia e o seu contexto 139
2. Diferentes concees acerca da inteligncia 144
3. O Teste de Domins D48 149
4. A anlise cognitiva dos itens de testes de domins 154
5. Outros estudos acerca dos testes de domins 157
6. A Avaliao Dinmica ou Interativa da inteligncia 158
V. Sntese 175
Parte Emprica 183
VI. Metodologia 185
1. Questo de hipteses de investigao - A opo por uma amostra de
estudantes do Ensino Superior de Cursos ligados educao 185
2. Instrumentos de Recolha de Dados 187
2.1. Escala de Atitudes Relativamente ao Futuro (TAS) 187
2.2. Escala de Satisfao com a Vida (SWLS) 206
2.3. Teste de Domins D48 210
3. Procedimento 215
4. Caracterizao da amostra 215
VII. Anlise e Discusso dos Resultados 221
1. Teste de Domins D48 221
1.1. Estudos Conducentes Proposta de Classificao dos Itens
do Teste de Domins D48 221
1.2. Da Categorizao Feita em Frana dos Itens dos Testes de
Domins D70 e D2000 Proposta Efetuada no mbito Deste
Estudo - Diligncias realizadas 222
14
1.3. Melhoria do Desempenho, Aps Interrogao Posterior, em Itens
Errados ou No Respondidos no D48 230
2. Relao entre Atitude Face ao Futuro, Satisfao com a Vida,
Raciocnio Sistemtico em Novas Situaes e Anlise de Diferenas
Nestas Variveis em Funo de Algumas Variveis
Sociodemogrficas 239
2.1. Escala de Atitudes Relativamente ao Futuro (TAS) 239
2.2. Escala de Satisfao com a Vida (SWLS) 251
2.3. Teste de Domins D48 257
3. Discusso dos Resultados e Implicaes para as Hipteses 273
Consideraes Finais 281
Referncias 285
Anexos 311
15
ndice das Tabelas
16
Consistncia interna TAS (Escala Total) 203
Tabela 43. Sumrio de casos 203
Tabela 44. Estimativa do de Cronbach e do estandardizado 203
Tabela 45. A mdia e o desvio-padro de cada um dos itens 204
Tabela 46. Matriz das correlaes interitens 204
Tabela 47. Sumrio de todos os itens 205
Tabela 48. Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala 205
Tabela 49. Estatstica descritiva da escala 205
Estudo das caractersticas metrolgicas da Escala de Satisfao
com a Vida (SWLS) 209
Anlise da consistncia interna da SWLS 209
Tabela 50. Estimativa do de Cronbach e do estandardizado 209
Tabela 51. A mdia e o desvio-padro de cada um dos 5 itens 209
Tabela 52. Matriz das correlaes interitens 209
Tabela 53. Sumrio de todos os itens 209
Tabela 54. Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala 209
Tabela 55. Estatstica descritiva da escala 210
Caracterizao da amostra 215
Tabela 56. Dimenso da amostra, mdia, desvio padro, mnimo e mximo
das idades 215
Tabela 57. Frequncia da omisso de resposta na amostra 216
Tabela 58. Frequncia da varivel sexo 216
Tabela 59. Frequncia do ano de Curso da amostra 216
Tabela 60. Frequncia dos Cursos representados na amostra 217
Tabela 61. Frequncia da atividade / estatuto (Estudante / Estudante-
trabalhadora/a) na amostra 217
Tabela 62. Cruzamento da varivel Curso com as variveis idade, sexo, ano e
atividade 217
Tabela 63. Frequncia das idades nos Cursos da amostra (idade * Curso) 218
Tabela 64. Frequncia da varivel sexo nos Cursos da amostra (sexo * Curso) 218
Tabela 65. Frequncia dos anos nos Cursos da amostra (ano * Curso) 219
Tabela 66. Frequncia da atividade/estatuto nos Cursos da amostra (atividade
* Curso) 219
Relao entre Atitude Face ao Futuro, Satisfao com a Vida,
Raciocnio Sistemtico em Novas Situaes e Anlise de
Diferenas Nestas Variveis em Funo de Algumas Variveis
Sociodemogrficas 239
Escala de Atitudes Relativamente ao Futuro (TAS) 239
Diferenas na TAS em funo do sexo 239
Tabela 67. Estatsticas de Grupo 239
Tabela 68. Teste para Amostras Independentes 240
Diferenas na TAS em funo do ano de Curso 241
Tabela 69. Estatsticas Descritivas 241
Tabela 70. Teste da Homogeneidade das Varincias 241
Tabela 71. ANOVA 242
Testes Post Hoc
Tabela 72. Comparaes Mltiplas (Bonferroni) 243
Diferenas na TAS em funo do Curso 245
Tabela 73. Estatsticas Descritivas 245
Tabela 74. Teste da Homogeneidade das Varincias 245
Tabela 75. ANOVA 246
Testes Post Hoc
Tabela 76. Comparaes Mltiplas (Bonferroni) 247
Diferenas na TAS em funo do Estatuto / Atividade 248
Tabela 77. Estatsticas Descritivas 248
Tabela 78. Teste da Homogeneidade das Varincias 249
Tabela 79. ANOVA 249
Correlaes entre a idade e as subescalas da TAS 250
17
Tabela 80. Estatsticas Descritivas 250
Tabela 81. Correlaes 250
Escala de Satisfao com a Vida (SWLS) 251
Correlao entre a satisfao com a vida e a idade 251
Tabela 82. Estatsticas Descritivas 251
Tabela 83. Correlaes 251
Diferenas, ao nvel da satisfao com a vida, em funo do sexo 252
Tabela 84. Grupos Estatsticos 252
Tabela 85. Teste para Amostras Independentes 252
Diferenas, relativamente satisfao com a vida, em funo da
atividade / estatuto 252
Tabela 86. Grupos Estatsticos 252
Tabela 87. Teste para Amostras Independentes 253
Diferenas, no que respeita satisfao com a vida, em funo do
Curso 253
Tabela 88. Estatsticas Descritivas 253
Tabela 89. Teste da Homogeneidade das Varincias 253
Tabela 90. ANOVA 254
Diferenas, ao nvel da satisfao com a vida, em funo do ano de
Curso 254
Tabela 91. Estatsticas Descritivas 254
Tabela 92. Teste da Homogeneidade das Varincias 254
Tabela 93. ANOVA 254
Testes Post-Hoc
Tabela 94. Comparaes Mltiplas (Bonferroni) 255
Correlaes entre a Escala de Atitudes Relativamente ao Futuro (TAS
subescalas e Escala Total) e a Escala de Satisfao com a Vida
(SWLS) 255
Tabela 95. Estatsticas Descritivas 255
Tabela 96. Correlaes 256
Teste de Domins D48 257
Correlaes entre as categorias do D48, resultantes da anlise
efetuada pelo grupo de peritos 257
Tabela 97. Estatsticas Descritivas 257
Tabela 98. Correlaes 257
Diferenas nas categorias do D48 em funo do ano de escolaridade 258
Tabela 99. Estatsticas Descritivas 258
Tabela 100. Teste da Homogeneidade das Varincias 258
Tabela 101. ANOVA 259
Tabela 102. Comparaes Mltiplas (Tukey HSD) 259
Diferenas no D48 em funo do sexo (Pontuao total e resultados
mdios em cada uma das categorias) 260
Teste-t
Tabela 103. Estatsticas de Grupo 260
Teste-t
Tabela 104. Teste para Amostras Independentes 261
Diferenas no D48 tendo em considerao o Curso frequentado 262
Tabela 105. Estatsticas Descritivas 262
Tabela 106. Teste da Homogeneidade das Varincias 262
Tabela 107. ANOVA 263
Testes Post-Hoc
Tabela 108. Comparaes Mltiplas (Tukey HSD) 263
Diferenas no D48 considerando a atividade / estatuto (estudante /
estudante-trabalhador/a) 264
Tabela 109. Grupos Estatsticos 264
Teste t
Tabela 110. Teste para Amostras Independentes 265
Correlao entre a pontuao total no D48 e a idade dos sujeitos 266
18
Tabela 111. Estatsticas Descritivas 266
Tabela 112. Correlaes 266
Correlao entre todos os itens do D48 categorizados como espaciais
e a idade dos sujeitos 266
Tabela 113. Estatsticas Descritivas 266
Tabela 114. Correlaes 267
Correlao entre todos os itens do D48 categorizados como numricos
e a idade dos sujeitos 267
Tabela 115. Estatsticas Descritivas 267
Tabela 116. Correlaes 267
Correlao entre todos os itens do D48 categorizados como mistos e a
idade dos sujeitos 268
Tabela 117. Estatsticas Descritivas 268
Tabela 118. Correlaes 268
Correlao entre todos os itens do D48 categorizados como
aritmticos e a idade dos sujeitos 268
Tabela 119. Estatsticas Descritivas 268
Tabela 120. Correlaes 269
Correlaes entre a Escala de Satisfao com a Vida (SWLS), o Teste
de Domins D48 e a Escala de Atitudes Relativamente ao Futuro
(TAS) 269
Tabela 121. Estatsticas Descritivas 269
Tabela 122. Correlaes 269
Correlaes entre a SWLS total, a TAS total e as categorias do D48 270
Tabela 123. Estatsticas Descritivas 270
Tabela 124. Correlaes 271
19
ndice dos Quadros
20
Introduo
1
Trata-se de uma unidade curricular com uma carga letiva de 2 horas semanais, lecionada por
vrios/as docentes dado que existem diversas turmas, que faz parte da Formao Geral e
Transversal de todas as Licenciaturas da ESEC.
2
Entre os exerccios propostos aos/s estudantes contam-se: Um elogio bem feito
Construo de elogios preferencialmente especficos e dirigidos ao comportamento, visando
trabalhar a autoestima; Lista dos Obrigados Contabilizao dos Obrigados dados e
recebidos ao longo de um dia, sendo que os Obrigados dados devem ser expressos de forma
sincera, no sentido de promover a gratido. Para a promoo da autoeficcia realiza-se o
exerccio Uma tarefa que fao muito bem . Aqui cada sujeito deve indicar uma tarefa
concreta, de ndole acadmica ou outra, que realize com mestria.
21
Aps vrias discusses com o nosso primeiro Orientador de Doutoramento,
lvaro Miranda Santos, decidimos incluir tambm as variveis atitude face ao
futuro e raciocnio sistemtico em novas situaes.
O objetivo da nossa investigao era, ento, verificar se existe alguma relao
entre a atitude face ao futuro, a satisfao com a vida e o raciocnio sistemtico
em novas situaes, bem como averiguar o sentido dessa relao, caso
existisse. Adicionalmente, a partir dos resultados obtidos com a investigao,
procuraramos extrair implicaes para, se tal fosse oportuno, realizarmos
aes concretas junto dos/das estudantes da Escola onde foi obtida a amostra,
no sentido de (na medida do possvel) os/as ajudar a melhorar os seus
resultados ao nvel das variveis supra mencionadas.
22
Por ltimo, o raciocnio sistemtico em novas situaes refere-se capacidade
de abstrao e de compreenso de relaes, capacidade de conceptualizar,
aplicada de forma sistemtica a novos problemas (CEGOC-TEA, 2001).
3
O Teste de Domins D48 foi a prova que utilizmos para avaliar o raciocnio sistemtico em
novas situaes.
4
No nosso Projeto inicial de Doutoramento, a Professora Doutora Maria Paula Paixo figurava
como Coorientadora. Aps o falecimento do Professor Doutor lvaro Miranda Santos a 3 de
julho de 2009, a Professora Doutora Maria Paula Paixo assumiu integralmente as funes de
orientao deste Projeto.
23
No quarto captulo, tratmos a temtica do raciocnio sistemtico em novas
situaes, abordando: as primeiras tentativas de avaliao da inteligncia e o
seu contexto, assim como as diferentes concees acerca da inteligncia.
Ainda neste captulo, caracterizmos o Teste de Domins D48, aludimos
anlise cognitiva dos itens de testes de domins, a outros estudos com os
testes de domins e avaliao dinmica ou interativa da inteligncia.
Para finalizar, realizmos uma sntese da informao que apresentmos no
enquadramento terico desta dissertao.
24
Enquadramento Terico
25
26
I. Os/as estudantes e o Ensino Superior
1. Misses atuais do Ensino Superior
O Ensino Superior pblico tem uma histria longa em Portugal, ainda que a sua
misso se tenha diversificado e as suas relaes com o Estado e com as
instncias polticas superiores tenham conhecido vrias modificaes ao longo
do tempo.
27
Em 1973, so fundadas a Universidade Nova de Lisboa, a Universidade do
Minho, a Universidade de Aveiro e a Universidade de vora. Esta ltima, at
1979, denominava-se Instituto Universitrio. Refira-se, a ttulo de curiosidade,
que a primeira fundao da Universidade de vora data de 1559, vindo a esta
ser extinta 200 anos depois (Universidade Nova de Lisboa, s/d; Universidade o
Minho, s/d; Universidade de Aveiro, s/d e Universidade de vora, s/d).
Em 1976 criada a Universidade dos Aores, intitulada Instituto Universitrio.
S passou a denominar-se Universidade em 1980.
Por sua vez, em 1979, so criadas a Universidade do Algarve e a Universidade
de Trs-os-Montes e Alto Douro. Esta ltima s passou a denominar-se
Universidade em 1986.
J na dcada de 80 do sculo passado d-se a criao da Universidade da
Beira Interior (1986), bem como o Estabelecimento da Universidade da Madeira
e da Universidade Aberta, vocacionada para o ensino distncia (1988). O
Ensino Politcnico foi criado na segunda metade do sculo XX, como se ver
adiante.
Em 1999 assiste-se assinatura da Declarao de Bolonha, que veio a dar
lugar ao denominado Processo de Bolonha cujo objetivo principal a
construo do Espao Europeu do Ensino Superior. (Portal Universia, 2008).
Neste processo esto envolvidos tanto o subssistema universitrio como o
subsistema politcnico.
28
Contudo, sabe-se que o uso da designao Politcnico ou Politcnica no
novo no nosso pas. Datam de 11 e de 13 de janeiro de 1837 respetivamente, a
criao da Escola Politcnica de Lisboa e da Academia Politcnica do Porto.
O termo Politcnica j nessa altura caracterizava um Ensino Superior
privilegiadamente de carter prtico, aplicado, tcnico ou profissional, ensino
ministrado em Escolas Superiores, fora da esfera clssica do Ensino Superior
universitrio. Porm, ser necessrio esperar mais de um sculo para que se
retome, com fora de lei, a palavra e o conceito de Politcnico.
Efetivamente, em meados da dcada de 70 do sculo passado (1973), atravs
do Projeto de Veiga Simo, no mbito da reestruturao do Sistema Educativo
em Portugal, os institutos politcnicos integraram o Ensino Superior, tal como
as Universidades e outros estabelecimentos similares. O Ensino Superior
Politcnico, sucedneo do Ensino Superior de curta durao, foi criado pela
reforma Veiga Simo (com a Lei n5/73 e o Decreto-Lei n402/73)5, tendo sido
consagrado em definitivo com a designao do Ensino Superior de curta
durao para Ensino Superior Politcnico a partir do Decreto-Lei n 513-T/79
(Urbano, 2008, p. 4). Foi este ltimo diploma legal que determinou a criao
das Escolas Superiores de Educao (integradas no Ensino Superior) e a
extino das Escolas Normais de Educadores de Infncia e das Escolas do
Magistrio Primrio (Fonseca, 2001).
Com a Lei n29/80 constituiu-se a rede de Ensino Superior Politcnico em
Portugal, que integrava 27 escolas em 15 distritos nacionais. Esta era uma
rede fortemente regionalizada, importante para o desenvolvimento das regies
onde se efetuou a sua implantao, atravs da formao de tcnicos com uma
preparao prtica em reas cientficas e econmicas especficas de cada
regio.
A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 veio a consagrar a existncia do
Ensino Politcnico no Ensino Superior portugus, sendo este o marco
legislativo da dualidade do Ensino Superior. O Ensino Superior Politcnico
surgia, ento, com o objetivo de proporcionar uma slida formao cultural e
tcnica de nvel superior, desenvolver a capacidade de inovao e de anlise
crtica e ministrar conhecimentos cientficos de ndole terica e prtica e as
5
Este Decreto-Lei determina a criao de novos estabelecimentos de Ensino Superior,
Universidades, Institutos Politcnicos e Escolas Normais Superiores (Fonseca, 2001).
29
suas aplicaes com vista ao exerccio de atividades profissionais. Em
contrapartida, o ensino universitrio visa assegurar uma slida preparao
cientfica e cultural e proporcionar uma formao tcnica que habilite para o
exerccio de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento
das capacidades de concepo, de inovao e de anlise crtica (Urbano,
2008, p. 5).
30
Diversificao da oferta: surgimento de novos tipos de estabelecimentos,
aumento da oferta educativa no seio do mesmo estabelecimento,
proliferao de operadores privados e surgimento de novos modos de
difuso;
Frequncia por parte de conjuntos de estudantes mais heterogneos:
aumento da populao feminina, presena de estudantes mais idosos/as
no Ensino Superior e maior heterogeneidade em termos de nvel
socioeconmico, origem tnica e formao anterior;
Novos modos de financiamento: diversificao das formas de
financiamento, financiamento pblico caracterizado por uma afetao
cada vez mais especfica dos recursos em funo dos resultados e de
procedimentos de atribuio concorrenciais. Acresce a isto o facto de
um certo nmero de pases ter desenvolvido sistemas de apoio social
especfico aos/s estudantes;
Preocupao crescente quanto responsabilidade financeira e aos
resultados, expressa na criao de sistemas oficiais para garantir a
qualidade;
Novas formas de governao institucional: surgimento de novas
perspetivas em matria de direo cientfica e novos modos de
organizao da estrutura de tomada de deciso. Os dirigentes
universitrios so cada vez mais percebidos como gestores ou diretores
de empresas;
Insero numa rede mundial, o que implica mobilidade e cooperao: o
Ensino Superior internacionaliza-se numa rede cada vez mais complexa
de estabelecimentos, docentes, estudantes e outros atores exteriores
como as empresas. A investigao internacional em colaborao sai
reforada por esta rede de estabelecimentos e pelo financiamento
transfronteirio das atividades de investigao.
Este Relatrio, envolvendo 24 pases, refere-se especificamente s polticas
que garantem que as capacidades do Ensino Superior contribuem para os
objetivos econmicos e sociais dos pases. Segundo este Relatrio, o Ensino
Superior contribui para o desenvolvimento social e econmico de quatro
maneiras:
31
A formao do capital humano, principalmente graas ao ensino;
A constituio de bases de conhecimento, principalmente graas
investigao;
A difuso e o desenvolvimento dos conhecimentos, principalmente
graas ao intercmbio com os utilizadores desses conhecimentos;
A conservao dos conhecimentos (armazenamento e transmisso
intergeracional dos conhecimentos).
Segundo o mesmo Relatrio da OCDE, em matria de governao do Ensino
Superior, o objectivo ltimo das autoridades da educao enquanto guardis
do interesse pblico velar para que os recursos pblicos sejam eficazmente
utilizados pelos Estabelecimentos de Ensino Superior para fins societais.
Espera-se dos estabelecimentos que eles contribuam para a concretizao dos
objectivos econmicos e sociais do pas. Trata-se de uma mistura de
exigncias diversas: qualidade do ensino e da aprendizagem definida segundo
novas linhas, principalmente maior utilidade em relao s necessidades da
pessoa que aprende e do mercado de emprego; investigao e
desenvolvimento alimentando o incremento do comrcio e das colectividades;
contribuio para a internacionalizao e competitividade internacional
(OCDE, 2008, p.4).
32
a) Assegurar a viabilidade financeira, a longo prazo, do Ensino
Superior;
b) Conceber uma estratgia de financiamento compatvel com os
objetivos do sistema de Ensino Superior;
c) Fazer um uso racional dos fundos pblicos.
3. No domnio da qualidade do Ensino Superior:
a) Criar mecanismos de garantia da qualidade para a
responsabilidade e o aperfeioamento;
b) Suscitar uma cultura de qualidade e de transparncia;
c) Adaptar a garantia de qualidade diversidade das ofertas
formativas.
4. No domnio da equidade no Ensino Superior:
a) Garantir a igualdade de oportunidades;
b) Conceber mecanismos de partilha de custos que no prejudiquem
a equidade no acesso ao Ensino Superior;
c) Aumentar a participao dos grupos menos bem representados.
5. No domnio do papel do Ensino Superior na investigao e inovao:
a) Encorajar a excelncia e a pertinncia na investigao;
b) Estabelecer ligaes com outros organismos de investigao,
com o setor privado e com as empresas;
c) Melhor a capacidade do Ensino Superior difundir o saber que
criou.
6. No domnio da carreira universitria:
a) Garantir que a renovao nas universidades est assegurada;
b) Aumentar a flexibilidade na gesto dos recursos humanos;
c) Ajudar as universidades a fazer face s novas exigncias.
7. No domnio das ligaes com o mercado de trabalho:
a) Integrar as perspetivas e os atores do mercado de trabalho nas
polticas de Ensino Superior;
b) Garantir que os estabelecimentos de Ensino Superior esto
atentos ao mercado de emprego dos diplomados;
c) Criar possibilidades de estudos flexveis e profissionalmente
orientados.
8. No domnio da internacionalizao do Ensino Superior:
33
a) Elaborar uma estratgia completa de internacionalizao de
acordo com as necessidades do pas;
b) Garantir a qualidade do Ensino Superior fora das fronteiras;
c) Melhorar a comparabilidade internacional do Ensino Superior
(OCDE, 2008).
Veremos no prximo captulo que o prprio Processo de Bolonha procura
precisamente responder a alguns destes desafios.
34
a) A realizao de ciclos de estudos visando a atribuio de graus
acadmicos, bem como de outros Cursos ps-secundrios, de Cursos
de formao ps-graduada e outros, nos termos da lei;
b) A criao do ambiente educativo apropriado s suas finalidades;
c) A realizao de investigao e o apoio e participao em instituies
cientficas;
d) A transferncia e valorizao econmica do conhecimento cientfico e
tecnolgico;
e) A realizao de aes de formao profissional e de atualizao de
conhecimentos;
f) A prestao de servios comunidade e de apoio ao desenvolvimento;
g) A cooperao e o intercmbio cultural, cientfico e tcnico com
instituies congneres, nacionais e estrangeiras;
h) A contribuio, no seu mbito de atividade, para a cooperao
internacional e para a aproximao entre os povos, com especial
destaque para os pases de lngua portuguesa e os pases europeus;
i) A produo e difuso do conhecimento e da cultura (Art. 8, n 1).
O Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior (RJIES) considera ainda
que Incumbe ao Estado, no domnio do Ensino Superior, desempenhar as
tarefas previstas na Constituio e na lei, designadamente:
35
g) Assegurar a divulgao pblica da informao relativa aos projetos
educativos, s instituies de Ensino Superior e aos seus ciclos de
estudos;
h) Avaliar a qualidade cientfica, pedaggica e cultural do ensino;
i) Nos termos da lei, financiar as instituies de Ensino Superior pblicas e
apoiar as instituies de Ensino Superior privadas;
j) Apoiar os investimentos e iniciativas que promovam a melhoria da
qualidade do ensino.
2 O Estado incentiva a educao ao longo da vida, de modo a permitir a
aprendizagem permanente, o acesso de todos os cidados devidamente
habilitados aos graus mais elevados do ensino, da investigao cientfica e da
criao artstica, e a realizao acadmica e profissional dos estudantes (Art.
26).
36
poca um enorme prestgio e ganhou o estatuto de pea fundamental quer na
construo da identidade poltica da nao quer na preservao e
desenvolvimento da cultura nacional. A generalidade dos estudiosos considera
que a universidade moderna desempenhou um papel fundamental na
emergncia e consolidao do Estado-Nao, sendo mesmo considerada por
muitos o seu brao ideolgico.
37
a administrao, de envolver os atores locais nos processos de tomada de
deciso, de consolidar e / ou aprofundar o regime democrtico, encetou um
conjunto de reformas que contriburam principalmente para declinar uma srie
de responsabilidades para com a comunidade, situando o seu papel em torno
de funes de gesto no sentido de favorecer o avano das foras de mercado.
38
avaliao institucional, o controle da qualidade e a aferio da eficcia e da
eficincia nas organizaes educativas, entre outros (Lima, 1997, p. 43).
Por outro lado, o Estado, em vez de continuar a proteger a universidade de
intervenes e influncias externas, garantindo-lhe deste modo uma certa
independncia e liberdade acadmica, toma medidas que vo no sentido
inverso, ou seja, medidas que garantem a participao de terceiros no seu
governo (veja-se, por exemplo, a composio do Conselho Geral, rgo de
governo existente quer nas universidades quer nos institutos politcnicos
Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior, Artigos 77, 78, 79 e 82
a 84).
Por ltimo, as transformaes a que foi sujeita e as exigncias que lhe foram
impostas do exterior fizeram com que a universidade se visse compelida a ter
que atuar em reas como: a prestao de servios, o fornecimento de mo de
obra especializada, a construo de estratgias de ao e parcerias que lhe
permitissem repor os financiamentos que o Estado deixou de lhe conceder.
Parece-nos que a situao muito semelhante no Ensino Superior Politcnico.
39
mundo atual, bem como a necessidade de recorrer a metodologias de
investigao e ensino que permitam preparar as pessoas para se
integrarem e participarem em ambientes sociais e profissionais cada vez
mais complexos e exigentes e em permanente reconfigurao, numa
lgica de educao e formao ao longo da vida (Morgado, 2006).
A terminar, conclumos que o Ensino Superior, alm de ter uma tradio longa
no nosso pas, continua a ser objeto de grande interesse por parte quer dos
governos nacionais quer dos organismos internacionais. No entanto, as
funes atribudas ao Ensino Superior tm-se modificado ao longo dos tempos,
bem como as suas relaes com o Estado. Para alm do mais, na atualidade,
os sistemas de Ensino Superior confrontam-se com desafios de vria ordem.
40
1.2. Processo de Bolonha: Caractersticas, implementao,
possibilidades e alguns limites
Caractersticas
6
Antecedendo esta Declarao, em 1998, os Ministros da Educao da Alemanha, Frana,
Itlia e Reino Unido assinaram a Declarao da Sorbonne, estabelecendo como objetivo a
harmonizao dos seus sistemas de Ensino Superior.
41
Criao de um sistema de acumulao e de transferncia de crditos
curriculares7 do tipo ECTS, utilizado no mbito do Programa Erasmus.
Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores, atravs da
supresso de todos os obstculos liberdade de circulao.
Cooperao em matria de garantia de qualidade do Ensino Superior.
Incorporao da dimenso europeia no Ensino Superior, aumentando o
nmero de mdulos, os Cursos e as vertentes cujo contedo, orientao
ou organizao apresente uma dimenso europeia (cf. por exemplo:
Declarao de Bolonha, 1999; Lourtie, P, 2000; Declarao de
Budapeste Viena, 2010).
Por seu turno, o Comunicado de Praga (2001) enfatizou a importncia:
7
No nosso pas, atravs do Decreto-Lei n 74/2006 de 24 de maro (Regime Jurdico dos
Graus e Diplomas do Ensino Superior), crdito designa a unidade de medida do trabalho do
estudante sob todas as suas formas, designadamente sesses de ensino de natureza coletiva,
sesses de orientao pessoal de tipo tutorial, estgios, projetos, trabalhos no terreno, estudo
e avaliao (DL n74/2006 de 24 de maro, p. 2245).
42
No Comunicado de Bergen (2005) foi referida a realizao de progressos
significativos na prossecuo dos objetivos do Processo de Bolonha. Foi
igualmente manifestado o desejo de que, at 2007, se conseguisse avanar
nos seguintes aspetos:
43
Proporcionar oportunidades iguais para uma educao de qualidade - a
participao no Ensino Superior deveria ser alargada, nomeadamente
proporcionando as necessrias condies de participao aos/s
estudantes de grupos sub-representados;
Aumentar a participao na aprendizagem ao longo da vida - devia ser
assegurada a acessibilidade e qualidade, bem como a transparncia,
das informaes sobre a aprendizagem ao longo da vida. Tambm
deveriam ser aplicadas as polticas relevantes (juntamente com os
quadros de qualificaes nacionais) e estabelecidas parcerias slidas
entre todas as partes interessadas;
Promover a empregabilidade - as partes interessadas deveriam
cooperar para aumentar as qualificaes iniciais e renovar a mo de
obra qualificada, assim como para melhorar o fornecimento, a
acessibilidade e a qualidade da orientao prestada em termos de
carreiras profissionais e emprego. Por outro lado, dever-se-ia encorajar
mais os estgios profissionais includos nos programas de estudo e em
contexto laboral;
Desenvolver resultados de aprendizagem centrados no/a estudante e
misses de ensino esta prioridade deveria englobar o
desenvolvimento de referenciais internacionais para diferentes reas de
estudo e a melhoria da qualidade de ensino dos programas de estudo.
Articular a educao, a investigao e a inovao devia aumentar-se
a aquisio de competncias de investigao. Alm disso, a
investigao devia estar melhor integrada nos Programas de
Doutoramento e a evoluo da carreira dos/das investigadores/as em
incio de carreira devia ser mais atrativa;
Abrir as instituies de Ensino Superior aos fruns internacionais as
instituies europeias deveriam internacionalizar cada vez mais as
suas atividades e colaborar a nvel mundial;
Aumentar as oportunidades para a mobilidade e a sua qualidade at
2020, 20% dos/das licenciados/as devem ter passado um perodo de
estudo ou estgio no estrangeiro;
44
Melhorar a recolha de dados deviam ser recolhidos dados de forma a
monitorizar e avaliar os progressos realizados face aos objetivos do
Processo de Bolonha;
Desenvolver ferramentas de transparncia multidimensionais
deveriam ser desenvolvidas ferramentas de transparncia, com as
principais partes interessadas, no sentido de obter informaes
pormenorizadas acerca das instituies de Ensino Superior e dos seus
programas. Tais ferramentas deveriam assentar em dados
comparveis e indicadores adequados, assim como abarcar os
princpios de garantia da qualidade e reconhecimento do Processo de
Bolonha;
Garantir o financiamento deveriam ser identificadas novas e
diferentes solues de financiamento para complementar o
financiamento pblico (Unio Europeia, 2010).
Em 2010, a Declarao de Budapeste-Viena assinalou a primeira dcada do
Processo de Bolonha e lanou, oficialmente, o Espao Europeu de Ensino
Superior (EEES). Nesta Declarao, os ministros presentes deram as boas
vindas ao Cazaquisto como 47 pas participante no EEES. Alm disso,
sublinharam a natureza especfica do Processo de Bolonha, dado que se trata
de uma singular parceria entre: autoridades pblicas, instituies de Ensino
Superior, estudantes, docentes, empregadores, agncias de garantia de
qualidade, organizaes internacionais e instituies europeias. Tambm
realaram que o Processo de Bolonha e o Espao Europeu de Ensino Superior
(EEES) suscitaram interesse considervel noutras partes do mundo e
aumentaram a visibilidade do Ensino Superior europeu no mapa mundial.
Neste contexto, foi manifestado o desejo de intensificar o dilogo poltico e a
cooperao com parceiros de todo o mundo. Os ministros presentes
reconheceram igualmente que algumas linhas de ao de Bolonha tinham sido
implementadas de diferentes formas. Segundo eles, a contestao em alguns
pases demonstrava que os objetivos e reformas de Bolonha no haviam sido
ainda corretamente implementados e explicados. Assim, prometeram escutar
as crticas apresentadas por docentes e estudantes. Reiteraram igualmente o
seu compromisso para uma implementao plena e adequada dos objetivos e
45
da agenda acordada para a prxima dcada, estipulada no Comunicado de
Leuven/Lovain-la-Neuve.
46
alguns domnios dessa rea, se situe ao nvel dos conhecimentos de
ponta da mesma.
2. Saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreenso
adquiridos, de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao
trabalho desenvolvido na sua rea vocacional.
3. Capacidade de resoluo de problemas no mbito da sua rea de
formao e de construo e fundamentao da sua prpria
argumentao.
4. Capacidade de recolher, selecionar e interpretar a informao
relevante, particularmente na sua rea de formao que os/as
habilite a fundamentarem as solues que preconizam e os juzos
que emitem, incluindo na anlise os aspetos sociais, cientficos e
ticos relevantes.
5. Competncias que lhes permitam comunicar informao, ideias,
problemas e solues, tanto a pblicos constitudos por especialistas
como por no especialistas.
6. Competncias de aprendizagem que lhes permitam uma
aprendizagem ao longo da vida com elevado grau de autonomia (DL
n 74/2006 de 24 de maro; Universidade do Porto, 2009).
Por seu lado, o grau de Mestre conferido a quem demonstre:
8
Sublinhado nosso. Salientamos que o Teste de Domins D48 utilizado na nossa investigao
avalia precisamente a capacidade de raciocnio sistemtico em novas situaes. Por outro
lado, no caso dos/as Professores/as e Educadores/as, que constituem uma parte da amostra
estudadade investigao, estes/estas apenas podem aceder ao mercado de trabalho aps a
concluso do 2 ciclo de estudos (Mestrado).
47
3. Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questes
complexas, desenvolver solues ou emitir juzos em situaes de
informao limitada ou incompleta, incluindo reflexes sobre as
implicaes e responsabilidades ticas e sociais que resultem dessas
solues e desses juzos ou os condicionem.
4. Ser capaz de comunicar as suas concluses, e os conhecimentos e
raciocnios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a no
especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades.
5. Competncias que lhe permitam uma aprendizagem ao longo da vida,
de um modo fundamentalmente auto-orientado ou autnomo.
O grau de Mestre conferido numa especialidade, podendo as
especialidades ser desdobradas em reas de especializao (DL n
74/2006 de 24 de maro; Universidade do Porto, 2009).
48
O grau de Doutor/a conferido num ramo do conhecimento ou numa sua
especialidade (DL n 74/2006 de 24 de maro; Universidade do Porto, 2009).
Implementao em Portugal
49
abertura a novos pblicos e adoo do Processo de Bolonha em Portugal.
Destacam-se:
Por seu lado, o novo Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior
(RJIES) veio regular, de forma inovadora em Portugal, os princpios de
organizao do sistema de Ensino Superior, a autonomia das universidades e
institutos politcnicos e os princpios de organizao e gesto das instituies
de Ensino Superior (Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior Lei
62/2007 de 10 de setembro).
50
A reforma do sistema de Ensino Superior completou-se em julho de 2009 com
uma profunda reviso dos estatutos de carreiras do Ensino Superior
Universitrio e do Ensino Superior Politcnico.
Possibilidades
51
desenvolvimento de competncias (o que que o/a estudante capaz de ou
sabe fazer) face aos objetivos de aprendizagem (o que que o/a estudante
deve ser capaz de fazer).
Alguns limites
52
competitivas e individualistas, adaptao e empregabilidade, ao
treinamento e qualificao para o crescimento econmico, em detrimento de
uma viso mais humanista, por ex. a educao ao longo da vida como
promotora do desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito e dos
contextos em que este se insere.
53
desejada pedagogia centrada no/a estudante que desenvolva, por exemplo, as
suas capacidades de resoluo de problemas em situaes novas9?
9
Recordamos que uma das variveis em estudo nesta investigao o raciocnio sistemtico
em novas situaes. Por outro lado, saber aplicar os seus conhecimentos e a sua capacidade
de compreenso e de resoluo de problemas em situaes novas e no familiares, em
contextos alargados e multidisciplinares, ainda que relacionados com a sua rea de estudo
uma competncia que, luz do Processo de Bolonha, os/as estudantes devero ter adquirido
no final do 2 ciclo de estudos (DL n 74/2006 de 24 de maro).
54
2. Estada no Ensino Superior como Momento de Desenvolvimento
55
suas experincias quase totalmente determinada pelo seu nvel atual de
desenvolvimento.
- Dualismo
Quando o/a estudante se encontra ao nvel do dualismo, comporta-se como um
mero recetor/a de conhecimentos. Assim, provavelmente ter dificuldades nas
tarefas acadmicas que impliquem o confronto de pontos de vista divergentes,
ou quando for pedida a sua opinio em relao a pontos de vista conflituosos.
Nesta fase, considera a aprendizagem em termos de factos
(verdadeiros/falsos) e respostas corretas ou incorretas. Aprender um
processo de acumulao de dados. O estudo um processo de memorizao
mecnica. O/A professor/a uma figura de autoridade que transmite o
conhecimento e no questionada. Tudo o que diz relevante.
O/A estudante, enquanto aluno/a, submisso/a perante o/a docente. Considera
que deve reproduzir sem crtica as opinies deste/a, bem como memorizar e
repetir as unidades de informao que lhe foram transmitidas. Revela um
pensamento absolutista concreto. Nas aulas, recebe a informao de forma
passiva e escreve o que o/a docente diz, sem efetuar qualquer seleo.
- Relativismo
No nvel do relativismo, o/a estudante vai, progressivamente, reconhecendo a
relatividade do conhecimento. O que antes era encarado como certo, agora
assume contornos algo incertos. Aos poucos, o sujeito vai-se dando conta que
56
muito daquilo que considerado verdadeiro tem por base a experincia e
julgamento pessoais.
Esta mudana em termos de desenvolvimento tem incidncia na perceo das
tarefas acadmicas. Efetivamente, o/a estudante passa a considerar factos e
teorias, refletindo acerca da perspetiva terica que melhor explica os
fenmenos em estudo. Os factos so substitudos pelos conceitos, o que
promove a generalizao. O conhecimento entendido como um conjunto de
abstraes e conceitos, em que o/a aluno/a se baseia para ponderar e
comparar pontos de vista alternativos e elaborar o seu pensamento.
O/A docente j no encarado como uma figura de autoridade, mas sim como
algum formado numa de entre vrias escolas de pensamento. Nas aulas, o/a
estudante separa o importante do acessrio ao redigir os seus apontamentos.
Em termos de estratgia de estudo, os tpicos a estudar so hierarquizados,
pois as teorias substituem as unidades de conhecimento no organizado.
No relativismo incluem-se as posies 4, 5 e 6 do modelo de Perry.
- Compromisso no relativismo
Aqui, o sujeito j capaz de encarar o mundo como pluralista. O seu objetivo
final a construo da prpria identidade. O seu comportamento orientado
por um comprometimento pessoal.
Consegue pensar em termos abstratos e assumir o seu ponto de vista.
Todavia, permanece aberto a novas informaes, teorias ou ideias, ciente dos
limites do conhecimento.
No domnio da aprendizagem, o/a estudante consegue ir alm da teorizao
abstrata e capaz de chegar a uma concluso e fazer um julgamento moral. A
aprendizagem encarada como um processo intelectual que dota os indivduos
de uma boa capacidade de resoluo de problemas e de investigao.
Neste nvel, os/as estudantes j manifestam capacidade de anlise e de
sntese. Por isso, em situao de aula, so capazes de questionar e de
construir as prprias opinies, a partir do seu prprio trabalho de reflexo.
Consideram que o papel do/a aluno/a estar recetivo/a a novas ideias, mas
mantendo uma perspetiva crtica.
O/A professor/a visto/a como algum muito bem informado, a quem se pode
recorrer, mas que de modo nenhum infalvel. Alis, de acordo com Perry, a
57
aprendizagem apresentava dificuldades acrescidas para os/as estudantes
cujas concees de conhecimento eram marcadamente diferentes das dos
seus/das suas docentes.
Neste modelo, possvel que os/as estudantes passem por dois estdios de
transio: um deles do dualismo para o relativismo e o outro do relativismo
para o compromisso no relativismo.
O estabelecimento de interaes favorveis nas vrias disciplinas seria um
fator facilitador da transio bem-sucedida entre o relativismo e o compromisso
no relativismo (Valadas, 2001).
58
A Entrevista de Reflexo Sobre o Julgamento, construda por King e Kitchener,
tinha como objetivos a anlise do raciocnio, da adoo de pontos de vista
particulares, da perceo da natureza e do papel daquilo que era evidente na
argumentao dos sujeitos, por exemplo (Bastos, 1998, citado por Valadas,
2001, p.30).
As autoras, a partir dos estudos efetuados, conceberam sete conjuntos de
suposies que se organizam em trs grandes nveis de pensamento, com um
grau de complexidade crescente: Pensamento Pr-Reflexivo (compreende os
Estdios 1, 2 e 3), Pensamento Quase Reflexivo (Estdios 4 e 5) e
Pensamento Reflexivo (Estdios 6 e 7).
De acordo com Bastos (1998), as suposies reportam-se ao conhecimento
propriamente dito e forma como este adquirido pelos indivduos,
associando-se a estratgias de natureza diversa que so usadas para resolver
problemas mal estruturados. As suposies permitem lidar com a incerteza que
caracteriza o conhecimento. Os estdios constituiriam formas de justificao
mais complexas e com um maior grau de eficcia, conduzindo avaliao e
defesa de pontos de vista particulares (Bastos, 1998).
Segundo King e Kitchener, a capacidade de pensar de forma reflexiva
desenvolver-se-ia de forma sequencial, havendo uma interdependncia entre
os estdios iniciais e os seguintes. Verificaram que, medida que as pessoas
se desenvolvem, conseguem mais facilmente avaliar os fundamentos e
objetivos do conhecimento, explicar e defender os seus pontos de vista, no
sentido de efetuar julgamentos reflexivos (Marchand, 2008).
Refira-se ainda que a Entrevista de King e Kitchener tem tambm sido utilizada
em estudos transversais como os de Janet Schmidt e Mark Davison (1983).
Tem-se verificado que este teste avalia o crescimento conceptual dos/das
estudantes durante o Ensino Superior. Adicionalmente, os resultados tm
demonstrado que, numa variedade de contextos ligados educao superior,
ocorre um crescimento do dualismo para o relativismo (Modelo de Perry), mas
que o grau em que ele acontece no particularmente significativo (Sprinthal,
& Collins, 1994).
59
2.1.3. O Modelo de Reflexo Epistemolgica de Baxter-Magolda
Baxter-Magolda interessou-se pela perspetiva adotada pelos/as estudantes
face ao conhecimento. Construiu o seu Modelo de Reflexo Epistemolgica a
partir de estudos longitudinais e transversais. Distinguiu domnios especficos
de anlise como: o papel do/da aluno/a, o papel dos/das colegas, o papel
dos/das docentes, o papel da avaliao e a natureza do conhecimento. Estes
domnios resultam em determinados padres ou modos de conhecimento:
conhecimento absoluto, conhecimento de transio, conhecimento
independente e conhecimento contextualizado (Valadas, 2001).
Segundo a autora, os modos de conhecimento mais utilizados pelos/as
estudantes das Licenciaturas eram o conhecimento absoluto (o conhecimento
algo certo), o conhecimento de transio (o/a aluno/a comea a dar-se conta
que existe incerteza em certos domnios do conhecimento) e o conhecimento
independente (o/a estudante considera que a incerteza domina a maior parte
do conhecimento). O conhecimento contextualizado (o/a estudante considera
que o conhecimento se julga com base nas provas num dado contexto)
observar-se-ia em poucos/as estudantes que frequentam os Cursos de
Licenciatura.
Os resultados dos estudos indicam que:
- O conhecimento absoluto prevalece no 1 ano, vai diminuindo no 2,
quase inexistente no 3 e 4 anos e parece desaparecer em
definitivo no ltimo ano da Licenciatura10. Assim, pode dizer-se que
os/as estudantes vo adotando, progressivamente, um modo de
conhecimento de transio.
- O conhecimento independente, na opinio de Baxter-Magolda (1992),
parece caracterizar os/as estudantes dos ltimos anos e, sobretudo,
os/as estudantes de ps-graduao.
- O conhecimento contextualizado surge a partir do 3 ano e aumenta
significativamente ao longo dos anos de ps-graduao. Seria nesta
altura que os sujeitos passariam a ter a perceo de si prprios
enquanto construtores de conhecimento. Subjacentes adoo
deste modo de conhecimento podem estar fatores como: a
10
Como se depreende do texto, estes dados reportam-se a Licenciaturas com uma durao de
5 anos.
60
experincia ps-licenciatura e a observao dos/das colegas e
dos/das docentes nos anos de ps-graduao (Valadas, 2001).
A estada no Ensino Superior tambm pode ser encarada do ponto de vista das
transies ecolgicas. Efetivamente, este perodo de desenvolvimento situa-se
entre duas transies ecolgicas particularmente relevantes, a saber: a
transio Ensino Secundrio Ensino Superior e a transio Ensino Superior
Mundo do Trabalho.
61
2.2. Importncia das transies em termos vocacionais
O percurso de vida das pessoas marcado por vrias transies em termos
vocacionais.
Uma transio vocacional pode ser perspetivada como um processo de
socializao contnuo, com fases, ainda que os indivduos possam realizar uma
passagem flexvel por estas e reorientar-se atravs desse processo durante a
sua vida de trabalho (Wendlant e Rochen, 2008, citados por Taveira, 2011, p.
25).
Fase de Antecipao
O primeiro estdio do processo de transio vocacional a Antecipao. Este
um estdio de natureza exploratria e ocorre antes de o indivduo entrar no
novo ambiente vocacional ou estilo de vida. Ao longo deste perodo, as
pessoas ganham uma perspetiva e avaliam informao sobre o novo ambiente,
projeto ou forma de vida, dependendo largamente da informao vocacional
disponvel e de uma compreenso desenvolvida do self (Super, 1990, 1992).
Gardner e Lambert (1983) sugerem que, em geral, os estudantes podero estar
pouco familiarizados com as diferenas entre o mundo acadmico e o mercado
de trabalho, antecipando assim muito poucas mudanas na transio de um
para outro sistema. As suas expectativas imprecisas podem estar na origem da
deceo com o novo papel e da insatisfao com o novo emprego, por sua vez
um fator relacionado com a diminuio dos nveis de bem-estar, desempenho,
motivao e com o aumento da rotatividade de funcionrios.
De acordo com a autora, a autoeficcia outra dimenso a ter em
considerao nesta fase e em fases posteriores. A noo de autoeficcia,
central na teoria de Bandura, refere-se aos juzos que cada um faz das suas
capacidades para organizar e executar Cursos de ao que so exigidos para
atingir determinados resultados (Bandura, 1986).
O papel dos laos sociais e dos apoios tambm muito relevante. As
transies de carreira implicam, geralmente, o planeamento e o
estabelecimento de objetivos. O apoio, tanto das figuras sociais mais prximas
(exemplos: pais, amigos/as) como de figuras mais distantes (exemplos:
professores/as, conselheiros/as), pode ser outro fator determinante da
capacidade de execuo desses mesmos objetivos (Carvalho & Taveira, 2009,
62
2010; Gonalves, 2006; Pinto & Soares, 2001; Pinto, Taveira & Fernandes,
2003; Seco et al., 2005).
A investigao tem demonstrado que durante a infncia e a adolescncia a
famlia e os amigos so os laos sociais mais importantes e que,
progressivamente, as pessoas se vo movendo para as relaes ntimas e
romnticas (Silva, 2009, citado por Taveira, 2011, p. 26).
Segundo a autora, o papel das disposies afetivas e emocionais deve tambm
ser objeto de ateno por parte dos/das profissionais de orientao. Isto
porque, aquando de uma transio, o conjunto de novas tarefas, funes e
responsabilidades surge muitas vezes associado a alguma ansiedade dado o
carter simultaneamente novo e exigente do contexto para onde o sujeito
transita, implicando uma boa capacidade de gesto de papis.
A autora lembra tambm que, em caso de desemprego, se a pessoa ficar
vrios meses desempregada pode experienciar elevado stress e frustrao,
diminuio da autoestima e motivao mitigada.
Fase de adaptao
A segunda fase do processo de transio, Adaptao, inicia-se com a entrada
no novo ambiente ou estilo de vida.
Nesta fase do processo de transio, os novos trabalhadores procuram ser
produtivos e membros vlidos na organizao (ex. entrada na universidade,
num Curso de especializao ou, sada, num primeiro ou novo emprego).
Uma tarefa importante agora familiarizar-se com o ambiente e a cultura de
trabalho do novo contexto e continuar a aprender, neste caso as competncias
e tarefas essenciais sua funo ou papel, desenvolver uma clareza sobre os
novos papis, gerir e estabelecer fronteiras entre papis pessoais e
profissionais, ser capaz de ir avaliando o avano nos seus objetivos, a
qualidade da sua realizao e procurar receber feedback dos supervisores ou
empregadores, pois a discrepncia entre a sua viso e a dos superiores ou
colegas pode emergir (exs.: Lent & Brown, 2006; Wanous, 1977, 1992). A
experincia formal, ou a falta dela, no mercado de trabalho podem contribuir
igualmente para o sucesso, ou no, nesta fase de transio, por exemplo na
entrada para o primeiro emprego.
63
Fase de realizao
Esta terceira fase, de Realizao, corresponde tentativa de se estabelecer na
organizao de trabalho ou novo modo de vida de forma bem-sucedida, criar
um sistema de pertena aos novos ambientes, o que pode implicar mudanas
na identidade com ativao da explorao, permeabilidade a influncias sociais
e aprendizagem de novos comportamentos.
Uma socializao bem-sucedida neste estdio de transio pode resultar em
nveis elevados de satisfao com a carreira e a vida em geral, no
compromisso com a organizao ou novo estilo de vida, em nveis elevados de
motivao ocupacional ou de trabalho e na aceitao mtua entre
trabalhadores e empregadores de avanos na carreira (Taveira, 2011).
64
resposta que o/a estudante possui para enfrentar as referidas exigncias
(Almeida, 2007).
A entrada no Ensino Superior implica para muitos/as dos/das estudantes um
afastamento das relaes securizantes da infncia e adolescncia ao nvel da
famlia e das relaes de amizade, com a consequente necessidade de
estabelecer novas amizades e relaes interpessoais que possam servir de
suporte social (Soares, Guisande & Almeida, 2007). Esta situao verifica-se
particularmente junto dos/das estudantes que saem da casa dos pais e dos
seus locais habituais de residncia para frequentarem o Ensino Superior.
De acordo com Leito e Paixo (2011), os problemas que os/as jovens
adultos/as mais frequentemente enfrentam no estabelecimento da sua
identidade pessoal e vocacional esto associados ao desempenho de papis e
ao estabelecimento de reflexes diversas em torno da auto-organizao e da
perceo de valor pessoal. Segundo as autoras, o desenvolvimento desta auto-
organizao pressupe o aperfeioamento da regulao emocional, a
assuno de uma maior autodeterminao, menor dependncia em relao a
opinies e reaes de figuras significativas do contexto familiar, bem como uma
maior adaptao aos papis e responsabilidades do adulto (Leito & Paixo,
2011).
tambm neste perodo do seu desenvolvimento que o/a jovem/a adulto/a v
estabelecida uma identidade sexual especfica. Em termos de desenvolvimento
pessoal, o/a jovem procura encontrar respostas significativas atravs do
estabelecimento de relaes ntimas, nomeadamente de experincias sociais e
sexuais consideradas aceitveis pelo seu sistema de valores (Leito & Paixo,
2011).
Acresce ainda que, a par desta situao scioafetiva de marcada insegurana,
o/a jovem estudante adquire, de repente, grande liberdade e autonomia
funcional passando a ter que gerir, por vezes pela primeira vez na vida, o seu
tempo e os seus recursos econmicos.
O Ensino Superior vai colocar desafios em termos de desenvolvimento pessoal
e da identidade, apelando construo de um sentido de vida e de um sistema
de valores suscetveis de lidar com a complexidade e a deciso (Almeida,
2007).
65
Tambm na rea acadmica, categorizada por Leito & Paixo (2011) como
contexto de formao, a frequncia do Ensino Superior vai colocar a
estes/estas jovens um conjunto de exigncias. Por exemplo: lidar com novos
ritmos e novas formas de aprender, confrontar-se com um novo tipo de
professores/as e com outros mtodos de ensino, bem como com novas formas
de avaliao.
O/A estudante sente que existe, no Ensino Superior, um menor controlo da sua
presena nas aulas e um menor acompanhamento por parte dos/das docentes
relativamente s aprendizagens realizadas. O/A estudante ter tambm que,
por sua prpria iniciativa, descobrir e gerir as suas formas de aprender e obter
sucesso, por vezes, dispondo apenas de esquemas genricos de contedos
programticos e de uma lista de bibliografia aconselhada.
A nvel vocacional, espera-se igualmente que o/a jovem experimente e
confirme as suas opes vocacionais, que invista no Curso e na carreira
profissional associada. Tal investimento facilitado quando o Curso e as suas
unidades curriculares aparecem em maior sintonia com as escolhas
vocacionais anteriores do sujeito.
Pode dizer-se ento que os primeiros dias no Ensino Superior so
marcadamente desafiantes esperando-se dos/das estudantes boas estratgias
de coping para lidar com as exigncias deste nvel de ensino. Segundo vrios
autores, o fracasso das suas estratgias de coping ir desencadear vivncias e
sentimentos de alguma ansiedade e mal-estar psicolgico e fsico. A
continuidade destes sentimentos negativos poder originar estados marcados
de ansiedade, depresso e solido, com efeitos nefastos ao nvel da
permanncia e do sucesso escolar dos/das estudantes (Pereira, 1997; Polo,
Hernandz & Pozo, 1996).
Refira-se a este propsito o estudo ex post facto, realizado por Monteiro et al.
(2008), em que foi investigada a relao entre o otimismo disposicional e a
sintomatologia psicopatolgica, o bem-estar e o rendimento acadmico numa
amostra de estudantes que frequentam pela primeira vez o Ensino Superior.
Um total de 316 estudantes de uma universidade portuguesa preencheu o Life
Orientation Test Revised, o Brief Symptom Inventory, a chelle de Mesure
des Manifestations du Bien-tre Psychologique e forneceu indicadores de
rendimento acadmico.
66
Verificou-se a existncia de: a) uma correlao negativa e significativa entre o
otimismo disposicional e a sintomatologia psicopatolgica; b) uma correlao
positiva e significativa entre o otimismo disposicional e o bem-estar e c) uma
correlao positiva e significativa entre o otimismo disposicional e o rendimento
acadmico. Neste estudo recomendava-se ainda que fossem delineadas
intervenes preventivas promotoras do otimismo, no sentido de facilitar uma
transio saudvel para o Ensino Superior (Monteiro et al., 2008).
Pode dizer-se que o desenvolvimento do/da estudante facilitado por duas
condies: a condio de desafio e a condio de apoio, que interatuam de
forma dinmica. Tanto o desafio como o apoio so necessrios. De facto, as
pessoas no se desenvolvem sem desafios. Todavia, o montante dos desafios
tolerados depende do apoio disponvel (Ferreira & Hood, 1990).
Os desafios e exigncias do Ensino Superior podem ser mais ou menos
conhecidos dos/das estudantes no momento da sua entrada neste nvel de
ensino. Porm, para muitos deles/muitas delas o Ensino Superior pode ser uma
realidade desconhecida ou mesmo idilicamente idealizada. Por exemplo,
Almeida (2007) refere que, na Universidade do Minho, cerca de 65% dos/das
estudantes no tinham qualquer elemento familiar prximo com frequncia do
Ensino Superior que lhes pudesse servir de referncia (Almeida, 2007).
Neste artigo de sntese, o autor apresenta um conjunto de resultados de
investigao acerca da temtica da transio, adaptao acadmica e xito
escolar no Ensino Superior. Partindo desses resultados, sugere a
implementao de programas institucionais para preveno do fracasso escolar
e do abandono por parte dos/das estudantes.
Atualmente o Ensino Superior recebe no seu seio uma maior quantidade e
diversidade de estudantes do que no passado, nem todos eles/todas elas com
uma formao prvia e um perfil acadmico standard. Os seus conhecimentos,
competncias, motivaes, expectativas e aspiraes so muito diferentes.
Acresce ainda que encaram a sua entrada e estadia no Ensino Superior de
formas muito diversas.
Segundo Almeida (2007), a preparao dos/das estudantes para as exigncias
do Ensino Superior no tem sido devidamente pensada e acautelada,
mantendo-se uma discrepncia acentuada entre os Ensinos Secundrio e
Superior, por exemplo no que diz respeito s metodologias de ensino e aos
67
contedos curriculares. Tal discrepncia no favorece a transio e adaptao
inicial dos/das estudantes (Almeida, 2007).
A poltica de numerus clausus no acesso aos Cursos e instituies de Ensino
Superior provoca discrepncias sociais na populao discente nos vrios
Cursos e tambm uma percentagem preocupante de estudantes que no
acede a um Curso e/ou a uma instituio de primeira opo. Por exemplo,
entre 25 e 30% dos estudantes na Universidade do Minho verbalizavam
explicitamente que no estavam a frequentar um Curso de primeira opo
vocacional (Almeida, 2007).
Tem-se verificado tambm uma mudana demogrfica da populao que
acede e frequenta o Ensino Superior. Assiste-se a uma diminuio dos/das
jovens que concluem o Ensino Secundrio e prosseguem de imediato para o
Ensino Superior e observa-se um aumento progressivo de novos pblicos.
Trata-se frequentemente de estudantes mais velhos/as, provenientes de
grupos sociais e tnicos mais desfavorecidos, ou estudantes com deficincia
fsica ou sensorial. Estes novos pblicos trazem outras expectativas e colocam
outras exigncias s instituies de Ensino Superior, nomeadamente ao nvel
da incluso e igualdade de oportunidades tambm na frequncia e sucesso
neste nvel de ensino.
Considerando precisamente a abertura do Ensino Superior a novos pblicos,
sobretudo aos/s estudantes com mais idade, importante refletir acerca do
apoio que deve ser prestado a esses/essas estudantes.
De acordo com Almeida (2007), os/as estudantes mais jovens parecem viver a
sua entrada no Ensino Superior de uma forma mais intensa e entusiasta do que
os/as estudantes com mais idade. Os/As mais jovens apresentam ainda
expectativas mais altas de envolvimento social com os/as colegas e de maior
envolvimento nas suas aprendizagens curriculares relacionadas com o Curso.
Segundo o mesmo autor, seria importante aprofundar o sentido do Ensino
Superior que os/as estudantes com mais idade idealizam e constroem, dado
que pode haver menos espaos ou oportunidades para a sua concretizao
num contexto acadmico marcadamente juvenil (Almeida, 2007).
Almeida (2007) verifica igualmente que se observa um desinvestimento pblico
no Ensino Superior. Tal facto, primeira vista, parece reforar a autonomia das
68
instituies. Contudo, no isso que acontece11. A progressiva diminuio do
financiamento do Estado obriga as instituies a aumentarem as receitas
prprias atravs de formas que vo para alm da sua misso principal: ensinar
e investigar. Por outro lado, so reforados os mecanismos de avaliao dos
resultados das instituies, numa lgica de prestao de contas, com a
publicitao das instituies com melhores e piores resultados. Isto tem levado
a uma competio feroz entre instituies no quadro de uma poltica darwinista
de seleo e sobrevivncia das instituies mais fortes (Almeida, 2007, p.
205).
O autor tambm se mostra crtico relativamente implementao do Processo
de Bolonha no nosso pas. Em sua opinio, a formatao dos Cursos de
acordo com Bolonha foi to rpida que se podia antecipar que muita coisa
importante ficou por fazer (Almeida, 2007).
11
A este respeito, veja-se o ponto 1. a) do presente captulo.
69
sesses de mtodos de estudo e/ou esquemas de tutoria por parte de
docentes ou de estudantes de nveis mais avanados.
Os/As estudantes colocados/as no Curso que corresponde sua
primeira opo vocacional apresentam melhores resultados quer nas
diversas dimenses dos instrumentos usados para avaliar a sua
adaptao e satisfao acadmica quer no domnio do rendimento
escolar. Resultados semelhantes foram obtidos por Seco et al. (2005) no
estudo que fizeram no Instituto Politcnico de Leiria, com uma amostra
de cerca de 1000 alunos do 1 ano. Assim, parece-nos correto afirmar
que os/as estudantes que no frequentam um Curso de 1 escolha
podem estar numa situao de maior risco de insucesso escolar e de
abandono dos estudos. Este facto, alm de merecer uma reflexo social
e poltica no nosso pas, corrobora a importncia da implementao, no
mbito do Ensino Superior, de Programas de Desenvolvimento
Vocacional, numa lgica de orientao ao longo da vida (Taveira, 2001,
2011). A nosso ver, na implementao desses Programas este subgrupo
de estudantes deve merecer especial ateno.
Verificam-se nveis bastante elevados de expectativas iniciais por parte
dos/das estudantes entrada no Ensino Superior que no se
concretizam no final do ano ao nvel dos comportamentos de
envolvimento e satisfao (Almeida, Fernandes, Soares et al., 2003).
Estas expectativas iniciais por vezes so algo idealistas e ingnuas.
Todavia, a desiluso ou frustrao pela sua no concretizao merece
ser considerada nos fenmenos de abandono e de insucesso escolar,
requerendo ateno quer da parte dos/das diretores/as de Curso quer
dos servios de apoio (Almeida, 2007).
Em funo do gnero, os resultados sugerem que, excetuando as
percees pessoais de competncia, as alunas suplantam os seus
colegas do sexo masculino nas vrias subescalas dos mtodos de
estudo (abordagens, motivao e gesto de tempo e materiais de
estudo). As alunas apresentam igualmente mdias mais elevadas no
acesso ao Ensino Superior e melhor rendimento acadmico no final do
1 ano. Apresentam tambm expectativas iniciais mais elevadas na rea
70
vocacional e curricular (cf. por exemplo Almeida, Guisande, Soares &
Saavedra, 2006; Almeida, 2007).
Relativamente aos Cursos frequentados, os/as estudantes de
engenharia apresentam maiores dificuldades adaptativas na rea de
estudo e na rea institucional. Os seus resultados contrastam,
sobretudo, com os dos/das estudantes de humanidades e de cincias
sociais. Os/as estudantes de engenharia apresentam tambm resultados
mais baixos tanto ao nvel das classificaes de acesso ao Ensino
Superior como ao nvel do rendimento acadmico no final do 1 ano
(Almeida, 2007).
No que respeita ao envolvimento em atividades extracurriculares,
verifica-se que os/as estudantes que se envolvem em atividades de
ndole acadmica (presena em rgos de gesto, delegados/as de
Curso) apresentam maior investimento no Cursos e nas
aprendizagens, conseguindo melhor rendimento escolar. Ao invs, os/as
estudantes com maior envolvimento em atividades desportivas, culturais
e recreativas (Associao Acadmica e seus Ncleos), embora podendo
revelar melhor adaptao na rea interpessoal, apresentam um
rendimento acadmico mais baixo no final do 1 ano (Almeida, 2007).
A propsito do rendimento escolar, sobretudo do rendimento escolar dos/das
estudantes do 1 ano, Almeida (2007) sugere que os resultados obtidos nas
investigaes feitas na Universidade do Minho devem suscitar maiores
preocupaes pedaggicas por parte dos/das diretores/as de Curso e dos/das
docentes em geral. Considera ainda que necessrio: atender preparao
acadmica dos/das estudantes para o Curso que vo frequentar; apoiar o
desenvolvimento de competncias de estudo, consulta bibliogrfica ou
manuseio de recursos informticos. Sugere igualmente a organizao e
atualizao dos materiais pedaggicos das unidades curriculares, o incentivo
participao dos/das estudantes em projetos de investigao e de voluntariado
nas reas de formao, a criao de mecanismos de interligao entre
docentes, a implementao de esquemas de tutoria por parte de docentes ou
de estudantes de nvel mais avanado, bem como o recurso s novas
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.
71
Salienta tambm a necessidade de as instituies criarem servios de apoio
psicolgico, social e educativo, dando ateno particular a grupos especficos
de estudantes sem os estigmatizar. Esta necessidade referida igualmente
por Seco et al. (2005), por Pereira et al. (2006) e por Leito & Paixo (2011).
Por ltimo, Almeida (2007) lembra que as instituies deveriam prestar mais
ateno s atividades extracurriculares que se realizam nos seus espaos ou
nas redondezas. De facto, por vezes, muitas dessas atividades no promovem
o envolvimento e o sentimento de pertena dos/das estudantes ao seu Curso e
instituio, justificando maior investigao. Assim, o autor prope que se
incentive a participao dos/das estudantes: em servios no contexto da
instituio, em voluntariado na comunidade, em atividades desportivas e de
lazer, em atividades de investigao como alternativa mais dignificante e
promotora de desenvolvimento a algumas atividades, por exemplo de praxe
acadmica, que se praticam todos os anos em instituies de Ensino Superior
(Almeida, 2007).
Tendo abordado as exigncias e desafios da transio e estadia no Ensino
Superior, iremos de seguida analisar as noes de adaptabilidade e de
empregabilidade, que nos parecem particularmente relevantes para
compreender os as exigncias e os desafios da transio Ensino Superior
Mundo do Trabalho.
72
Neste enquadramento, consideramos importante referir as noes de
adaptabilidade e de empregabilidade.
2.5.1 A adaptabilidade
Comearemos por tratar a noo de adaptabilidade. Neste domnio, um dos
autores mais relevantes Mark Savickas, representante de uma perspetiva
construtivista acerca da carreira.
De acordo com Fraga (2012), Savickas (1997) comeou por definir a
adaptabilidade de carreira como a prontido para lidar com as tarefas
previsveis de preparao para e de participao no papel de trabalho, bem
como com os ajustamentos imprevisveis induzidos pelas mudanas no
trabalho e nas condies de trabalho (Fraga, 2012). Posteriormente, este autor
considerou a adaptabilidade de carreira como um constructo psicossocial que
denota a prontido e os recursos de um indivduo para lidar com tarefas
desenvolvimentistas correntes e eminentes, transies profissionais e traumas
pessoais, isto , os processos de coping atravs dos quais os indivduos se
ligam s suas comunidades e constroem as suas carreiras (Savickas, 2005).
Segundo Savickas, estas tarefas esto associadas a cada uma das cinco fases
de carreira, que podem ser genericamente descritas segundo um maxi-ciclo
que compreende o crescimento, a explorao, o estabelecimento, a gesto e o
descomprometimento, permitindo ao sujeito restabelecer a estabilidade perante
as mudanas inerentes passagem para uma nova fase de carreira (Savickas,
2005; Savickas & Porfeli, 2012). Refira-se a este propsito que a noo de
adaptabilidade de carreira no exclusiva da vida adulta, sendo, ao contrrio,
transversal ao longo do ciclo de vida do indivduo.
De acordo com Savickas (2002, 2005), o conceito de adaptabilidade de carreira
integra quatro dimenses e operacionaliza-se num modelo estruturado em trs
nveis. No nvel mais abstrato encontram-se as quatro dimenses da
adaptabilidade designadas de acordo com a sua funo: preocupao,
controlo, curiosidade e confiana. A um nvel intermdio, o modelo articula um
conjunto de trs variveis comuns para cada uma das dimenses anteriores
atitudes, crenas e competncias as quais moldam os comportamentos de
coping concretos que o indivduo utiliza para dirigir as tarefas
73
desenvolvimentistas, negociar as transies profissionais e resolver os traumas
pessoais. No nvel mais concreto encontram-se os comportamentos
vocacionais, ou seja, as respostas que conduzem ao desenvolvimento e
construo da carreira do indivduo (Savickas, 2002, 2005).
As variveis neste modelo esto agrupadas em atitudes, competncias e
comportamentos.
As atitudes dizem respeito a disposies e crenas que orientam o quadro
mental do indivduo, a tendncias de resposta e inclinaes quanto a escolhas
de carreira e ao trabalho.
As competncias cognitivas referem-se s capacidades de compreenso e de
resoluo de problemas, denotando os recursos para tomar e implementar
escolhas profissionais. O desenvolvimento das competncias cognitivas
moldado pelas atitudes. Por sua vez, as competncias cognitivas iro modular
os comportamentos de coping (Savickas, 2003).
Neste modelo de Mark Savickas, a noo de preocupao considerada a
dimenso mais importante, das quatro acima mencionadas. Significa a
orientao para o futuro, isto o indivduo sente que importa preparar o
amanh, desenvolvendo competncias de planeamento tomando em
considerao as experincias passadas, o momento presente e o futuro
(Savickas, 2005; Savickas & Porfeli, 2012). a atitude favorvel ao
planeamento e a crena na continuidade ancorada na esperana e no otimismo
(Savickas et al., 2009).
A dimenso controlo a segunda dimenso mais importante neste modelo.
Significa que o indivduo sente e acredita que responsvel por construir a sua
prpria carreira, embora possa consultar a esse respeito pessoas que lhe so
significativas. As atitudes e a crena de decisividade levam o indivduo a
comprometer-se em tarefas desenvolvimentistas e a negociar as suas
transies profissionais, ou seja, a tomar uma deciso pessoal, atravs da
autodisciplina, do esforo e da persistncia (Savickas, 2005; Savickas & Porfeli,
2012).
Por seu lado, a dimenso curiosidade diz respeito atitude inquisitiva que leva
o sujeito a explorar o ambiente no sentido de aprender mais acerca de si
prprio e das situaes. Possibilita a aquisio de uma base de conhecimento
que poder auxili-lo a tomar decises mais adequadas e realistas para si
74
numa determinada situao. Este sentido de curiosidade voltado quer para o
prprio indivduo quer para aquilo que o rodeia. Visa desenvolver ideias ou
convices sobre como a vida deve ser vivida inclui construir ideias sobre
como devem ser feitas escolhas de carreira, o que constitui a base do processo
de escolha (Savickas, 2003, 2005).
Finalmente, a dimenso confiana refere-se aos sentimentos ou crenas de
autoeficcia relativamente capacidade do indivduo para resolver um
problema ou desempenhar com sucesso uma determinada ao necessria e
para implementar escolhas de carreira adequadas (Savickas, 2003, 2005).
Origina-se a partir da resoluo de problemas do dia a dia e pode levar o
indivduo a avanar do estabelecimento de objetivos para a realizao de
papis e de objetivos, desinibindo e facilitando os comportamentos que
conduzem ao domnio das tarefas desenvolvimentistas (Savickas, 2003).
Em suma, pode afirmar-se que os indivduos adaptveis: manifestam
preocupao com o seu futuro; aumentam o controlo pessoal sobre o seu
futuro vocacional; revelam curiosidade em se explorarem a si prprios e a
cenrios futuros e, por ltimo, fortalecem a confiana para perseguir as suas
aspiraes (Savickas, 2005; Savickas & Porfeli, 2012).
Hartung & Borges (2005) caracterizam estas dimenses pondo em relevo a sua
relao com o futuro. Assim, a preocupao lida com o ter um futuro, o
controlo relaciona-se com ser-se dono do futuro, a curiosidade refere-se ao
ser realista acerca do futuro e a confiana diz respeito capacidade para
construir o futuro e ultrapassar obstculos. Todavia, estas quatro dimenses
nem sempre se desenvolvem harmoniosamente. Tal facto explica as diferenas
na prontido dos indivduos para tomar determinadas decises, bem como a
variao nos padres de desenvolvimento das suas carreiras (Hartung &
Borges, 2005; Savickas, 2005).
Numa proposta anterior do modelo acima apresentado, Savickas (2003) incluiu
duas outras dimenses de adaptabilidade: o compromisso e a ligao ou
cooperao.
A dimenso compromisso veio a ser retomada por Savickas e colaboradores
(Savickas, 2003, 2009). Refere-se ao compromisso com os projetos pessoais
de vida mais do que com um determinado trabalho. Foca-se na identificao e
seleo de papis sociais que permitem a procura significativa de objetivos de
75
vida, ou seja a forma como o indivduo dever ocupar-se. Tal corresponde a
comprometer-se com uma identidade escolhida pelo prprio, atravs da
escolha atingvel de uma atividade profissional (Fraga, 2012).
A dimenso ligao ou cooperao diz respeito capacidade para estabelecer
relaes com pessoas em diversos contextos nos quais se procura a realizao
dos objetivos de carreira (a comunidade, a organizao e os colegas). Esta
dimenso implica que o indivduo estabilize numa posio profissional,
inicialmente atravs da adaptao cultura organizacional subjacente sua
atividade profissional, que compreenda de que forma contribui para os
objetivos da organizao e que forme ligaes com os colegas e supervisores.
Aqui, a adaptao organizao relaciona-se com a participao no ambiente
de trabalho e no com o desempenho das tarefas profissionais (Savickas,
2003).
Na opinio de Fraga (2012), no desenvolvimento da adaptabilidade est em
causa tambm a criao de uma perspetiva temporal, o que sublinha a
importncia da orientao para o futuro como uma das caractersticas
marcantes do comportamento humano. Efetivamente, segundo Marko e
Savickas (1998), vrios estudos sugerem que o otimismo acerca da realizao
de objetivos futuros se relaciona com melhores competncias de coping, com a
adaptao a tarefas desenvolvimentistas e traumticas, bem como com o
estabelecimento e a concretizao de objetivos. Para estes autores, a
capacidade de algum se ver a si mesmo como tendo uma carreira exige uma
perspetiva temporal que ligue o passado relembrado e o presente
experienciado com um futuro antecipado (Marko & Savickas, 1998).
Acresce ainda que um futuro diferenciado (um futuro densamente povoado de
eventos que se estendem para alm do horizonte) proporciona um contexto
significativo para o estabelecimento de objetivos pessoais, atenua a ansiedade
acerca do futuro e aumenta a adaptabilidade do indivduo. Adicionalmente, os
indivduos que conceptualizam as relaes entre o passado, o presente e o
futuro possuem um esquema cognitivo que lhes permite formar objetivos e
fazer planos para alcanar os seus objetivos. Os indivduos com uma
perspetiva temporal integrada percebem que podem controlar os seus futuros
ao formularem planos que assentam nas suas experincias passadas e guiam
o seu comportamento presente (Marko & Savickas, 1998).
76
Do conjunto de vrios estudos acerca da adaptabilidade pode concluir-se que
esta uma dimenso transversal, cruzando vrias faixas etrias e com
implicaes tanto no contexto educativo como no contexto profissional.
De acordo com Dix e Savickas (1995), a adaptabilidade pode ser sistematizada
em duas dimenses, que visam o conhecimento de uma determinada tarefa
desenvolvimentista e da resposta do indivduo. A primeira dimenso denota a
relao entre o grau de desenvolvimento de um indivduo relativamente sua
idade cronolgica, sendo avaliada atravs da comparao entre as tarefas
desenvolvimentistas com as quais os indivduos se confrontam e as tarefas
com as quais se espera que lidem com base na sua idade cronolgica. A
segunda dimenso remete para as respostas de coping, denotando a
instrumentalizao dos comportamentos para os indivduos responderem
satisfatoriamente s tarefas desenvolvimentistas. A avaliao desta dimenso
realiza-se atravs da comparao entre os mtodos utilizados pelo indivduo
para lidar com uma tarefa e os comportamentos tpicos de um grupo de
indivduos (assumido como grupo de referncia) na forma como lidam com
essa mesma tarefa.
Um estudo realizado pelos autores acima mencionados mostrou que as
dimenses de coping para a adaptabilidade de carreira podem ser
caracterizadas atravs de comportamentos instrumentais que se traduzem num
contnuo desenvolvimentista. Esta lista de comportamentos instrumentais pode
ser til para a atividade dos/das conselheiros/as que trabalham com estudantes
que enfrentam a transio do contexto escolar e acadmico para o mundo do
trabalho ou com trabalhadores/as que se confrontam com dificuldades no
estabelecimento numa atividade profissional (Dix & Savickas, 1995).
77
b) Capacidade para lidar com situaes imprevistas e incertas remete
para a facilidade e eficcia com que o indivduo se confronta e lida com
a incerteza.
c) Aprender novas formas de desempenho das funes, novas
competncias ou tarefas - como sabemos, esta dimenso tem-se
tornado cada vez mais importante devido aos rpidos avanos
tecnolgicos e maior nfase atribuda aprendizagem contnua nas
organizaes.
d) Adaptabilidade interpessoal esta dimenso assume particular
relevncia pois os contextos de trabalho atuais so caracterizados cada
vez mais por equipas de trabalho e por trabalho em projetos. Acresce
ainda que se verificou uma mudana nos contextos de trabalho: passou-
se de um trabalho manufaturado para um trabalho orientado para os
servios. A adaptabilidade pessoal inclui aspetos como: demonstrar
flexibilidade interpessoal; ajustar o estilo interpessoal no sentido de
alcanar um objetivo; adaptar o comportamento interpessoal para
trabalhar eficazmente numa nova equipa, com os/as colegas ou com
os/as clientes, bem como ser um/a fornecedor/a de servios
compreensivo/a que consegue antecipar e preencher as necessidades
dos/das clientes.
e) Adaptao s exigncias culturais numa determinada organizao
trata-se de uma dimenso particularmente importante numa era de
globalizao, em que os/as trabalhadores/as tambm mais
frequentemente mudam de trabalho e de organizaes. Nesta dimenso
esto em causa quer a aprendizagem quer a integrao em novas
culturas e meios, atravs da compreenso plena e da predisposio
para se comportar de acordo com os costumes, valores, regras e
estruturas aceites e vigentes.
f) Adaptabilidade na execuo de tarefas fsicas reporta-se ao
ajustamento a fatores fsicos tais como calor, barulho, climas
desconfortveis e meios difceis do ponto de vista fsico. O ajustamento
rpido e eficaz a diferentes condies fsicas exigido em vrias
atividades, sendo particularmente importante na atividade militar, por
exemplo (Pulakos et al., 2000).
78
Noutros trabalhos, os mesmos autores sugerem a multidimensionalidade do
conceito de adaptabilidade e acrescentam mais duas dimenses s seis que
anteriormente tinham apresentado. As duas novas dimenses so a gesto do
stress no trabalho e a gesto de situaes de emergncia ou crise.
Adicionalmente, os autores sugerem que certas atividades podero exigir maior
quantidade de comportamentos adaptativos do que outras e que a
representatividade destas oito dimenses varia em larga medida devido
atividade profissional em si (Pulakos et al., 2000).
Pulakos e colaboradores realizaram ainda um estudo em que testaram o
modelo de desempenho adaptativo em oito dimenses, atravs da criao e
aplicao de um instrumento de avaliao a uma amostra de indivduos
envolvidos em reas profissionais vrias. Os resultados obtidos sustentam as
oito dimenses propostas, reforando que a adaptabilidade um construto
multidimensional e que tipos diferentes de atividades profissionais exigem tipos
diferentes de desempenhos adaptativos (Pulakos et al., 2000).
Mumford e colaboradores (1993) realizam um estudo visando construir
medidas de construtos de personalidade potencialmente promotores e
inibidores da adaptabilidade a tarefas em mudana. Os dados obtidos com 250
estudantes universitrios submetidos a tarefas bem definidas e a tarefas
pobremente definidas sugerem que os indivduos considerados adaptveis
exibem um padro complexo de caractersticas de personalidade onde se
incluem a preocupao com motivos de realizao, abertura, valores
intelectuais, flexibilidade e antecipao do problema. Todavia, indivduos
adaptveis so tambm, frequentemente, muito disciplinados e tm melhor
desempenho em tarefas mais rotineiras. Assim, caractersticas como realizao
criativa, autodisciplina e ausncia de rigidez defensiva constituem construtos
de personalidade que parecem contribuir favoravelmente para a adaptabilidade
do indivduo (Mumford et al., 1993).
Em sntese, podemos dizer que a adaptabilidade uma varivel transversal a
vrias faixas etrias e relevante quer em questes de natureza educacional
quer em questes de natureza profissional. Transitar do mundo acadmico
para o mundo do trabalho, vivenciar alteraes no mercado de emprego, lidar
com contextos instveis colocam ao indivduo importantes desafios de
mudana e adaptao a novas realidades. Por seu lado, a capacidade de
79
adaptao a novas realidades depende de caractersticas idiossincrticas como
a personalidade, os recursos e as experincias pessoais, destacando-se a
adaptabilidade enquanto constructo psicossocial, construdo a partir da
articulao entre caractersticas pessoais e na relao destas com o contexto
envolvente (Fraga, 2012, p. 67).
2.5.2. A empregabilidade
Como j anteriormente referimos, no contexto atual, a entrada e a
sobrevivncia no mundo do trabalho exigem que os/as trabalhadores/as sejam
capazes de gerir continuamente a mudana, o que torna a predisposio e a
capacidade para se adaptarem aspetos indispensveis para o sucesso na
carreira.
A natureza imprevisvel e dinmica da mudana obriga a que os/as
trabalhadores/as manifestem comportamentos de flexibilidade, no sentido de
darem resposta a novos problemas e a novas exigncias dos contextos de
trabalho. Assim, tendo em considerao os atuais ambientes de trabalho
incertos e as novas relaes entre empregador empregado, a adaptao as
estas novas realidades implica que os/as trabalhadores/as atualizem
continuamente os seus conhecimentos, aptides e capacidades (Fugate, 2006,
citado por Fraga, 2012, p. 82).
A empregabilidade constitui um requisito crtico quer para a vantagem
competitiva sustentada ao nvel da organizao, quer para o sucesso na
carreira ao nvel do indivduo (Van der Heijde & Van der Heijden, 2006; Van der
Heijden et al. 2009). Este facto ajuda a compreender o interesse crescente das
instituies de Ensino Superior pela realizao de estudos acerca da
empregabilidade dos seus/suas diplomados/as
Em traos gerais, tornar algum empregvel significa desenvolver a
capacidade pessoal e profissional de modo a maximizar o potencial de
emprego de um indivduo (Smith, 2010).
Todavia, a operacionalizao sumariamente aceite de empregabilidade tem
sido dificultada pois trata-se de um conceito bastante relacionado com os
contextos (social, cultural e econmico) em que o indivduo desenvolve a sua
atividade profissional.
80
Existem diversas definies de empregabilidade. Sanders e de Grip (2004)
referem a existncia de divergncias crescentes entre as definies, com
algumas a incidirem unicamente nos conhecimentos e competncias dos/as
trabalhadores/as, enquanto outras colocam maior nfase na prontido para
fazer ou para aprender a fazer, independentemente do tipo de trabalho ditado
pelo mercado de emprego. De acordo com Hillage e Pollard (1998), a
empregabilidade corresponde capacidade de concretizar o potencial atravs
de um emprego sustentvel (Hillage & Pollard, 1998). Por seu lado, na opinio
de Bernston e colaboradores, a empregabilidade refere-se ao fenmeno
subjetivo relativo perceo de um indivduo acerca das suas possibilidades
em obter um novo emprego (Bernston et al., 2010).
No amplo conjunto de literatura publicada no domnio da empregabilidade,
podem distinguir-se trs grandes perspetivas.
Em primeiro lugar, existem alguns autores que assumem uma perspetiva de
empregabilidade ao nvel da fora de trabalho nacional, relacionada com
polticas governamentais ou definio nacional de competncias. Esta
perspetiva surgiu a partir das preocupaes relativas natureza mutvel do
trabalho e do emprego no final do sculo XX.
Em segundo lugar, no mbito da gesto de recursos humanos e da Psicologia
do trabalho e das carreiras, existe tambm uma rea relativa
empregabilidade (encarando-a enquanto capacidade do indivduo para manter
ou encontrar trabalho) baseada nas capacidades ou flexibilidade pessoais
adquiridas atravs do emprego, muitas vezes promovidas pelos empregadores
como uma alternativa segurana no emprego.
Uma terceira perspetiva relaciona a empregabilidade e a educao formal.
Toma em linha de conta as preocupaes acerca da capacidade,
nomeadamente do setor universitrio, em proporcionar aos/s estudantes de
graduao (1 ciclo de estudos universitrios) as habilidades que as entidades
empregadoras procuram, ligando-se ainda perceo de mudanas
significativas nos mercados de emprego (Rothwell et al., 2009).
Efetivamente, a partir dos anos noventa do sculo passado a empregabilidade
passou a ser conceptualmente uma preocupao ao nvel do indivduo
empregado. Neste perodo tm sido crescentemente enfatizadas a
responsabilidade pessoal do/a trabalhador/a no desenvolvimento da carreira,
81
bem como a sua capacidade para lidar com as mudanas nos mercados de
emprego internos e externos (Thijssen et al., 2008). Assim, na atual lgica de
emprego e de empregabilidade, o foco coloca-se no indivduo, que dever
possuir um sentido de agncia pessoal na construo da carreira.
Rothwell e Arnold (2007) concebem a empregabilidade como a capacidade de
um indivduo para manter o trabalho que tem ou para obter um trabalho que
deseja. Visando operacionalizar este constructo, efetuaram uma reviso de
literatura e concluram que a empregabilidade abrange vrios atributos que
incluem conhecimentos e competncias, capacidade de aprendizagem,
domnio da gesto e pesquisa de carreira e conhecimentos profissionais.
Adicionalmente, concluram que a empregabilidade no est relacionada
somente com atributos individuais. Nesse domnio, fatores internos e externos
s organizaes tambm desempenham um papel importante (Rothwell &
Arnold, 2007).
De acordo com Thijssen e colaboradores, podem ser definidas trs
conceptualizaes de empregabilidade, representadas graficamente atravs de
trs crculos concntricos (em termos de descrio do conceito): do mais
pequeno ou restritivo para o maior ou mais abrangente. A conceptualizao
mais restritiva e central preocupa-se com a adequao pessoal no
desempenho de um trabalho e corresponde atual amplitude da
empregabilidade de um indivduo. Esta conceptualizao ampliada numa
segunda definio para incluir algumas competncias pessoais (em especial,
competncias de aprendizagem e de carreira), que determinam se os/as
trabalhadores/as esto preparados/as para explorarem e alargarem o leque
atual de oportunidades. Ou seja, consiste nos fatores pessoais que influenciam
as perspetivas futuras do mercado de emprego. A terceira conceptualizao
tem em conta as condies contextuais e inclui o conjunto de fatores pessoais
e contextuais que influenciam essas perspetivas, nomeadamente ao nvel da
organizao (e at ao nvel da sociedade) (Thijssen et al., 2008).
Os autores acima mencionados consideram que as competncias de
empregabilidade se relacionam com os comportamentos de um/a trabalhador/a
no mercado de emprego, enquanto as caractersticas contextuais, sendo
importantes, no so parte da essncia da empregabilidade. Assim,
preconizam como mais pertinente a segunda conceptualizao e fazem
82
referncia ao conceito de empregabilidade para a vida, como uma
manifestao comportamental dirigida para a aquisio, manuteno e
utilizao de qualificaes que visam lidar com um mercado de emprego em
mudana, durante todos os momentos da carreira. Os autores apresentam
mesmo uma proposta de modelo de empregabilidade (Thijssen et al., 2008).
Procurando sintetizar alguns aspetos-chave do conceito de empregabilidade
pode afirmar-se que:
a) A empregabilidade vantajosa tanto ao nvel do desenvolvimento da
carreira como da organizao;
b) Ao nvel do/a colaborador/a, vantajosa simultaneamente para o
desempenho e a longo prazo (implicando assim um processo de
adaptao e aprendizagem);
c) Alm do comportamento adaptativo, a empregabilidade pode conter
elementos pessoais com a personalidade, atitudes, motivao e
capacidades;
d) Representa a combinao de competncias especficas e mais
genricas (Van der Heijde & Van der Heijden, 2006). Esta a proposta
de Van der Heijde e Van der Heijden, autores que sugerem duas
abordagens principais de empregabilidade: o modelo de Fugate e
colaboradores (2004), cujo principal foco consiste nos resultados de
carreira e o modelo de Van Dam (2004), que incide nos resultados
organizacionais, concretamente na flexibilidade organizacional (Fraga,
2012).12
12
No nos pareceu adequado, no contexto deste trabalho, apresentar detalhadamente os
modelos de empregabilidade de Fugate (2004) e de Van Dam (2004).
83
entre organizaes, no pas de origem do indivduo ou noutro pas em que
deseje ser acolhido (Fraga, 2012, p. 114).
84
e a predisposio para aprender, o que, segundo os autores, em conjunto com
(b) as competncias de relacionamento interpessoal, se pode enquadrar no
que Herr e Cramer (1992) designam como competncias do contexto laboral
(work context skills). Tais competncias incluem o conhecimento e as
competncias associadas s relaes trabalhador-empregador, competncias
interpessoais com os colegas de trabalho, apetncia para o cumprimento de
regras, adaptabilidade, pontualidade e assiduidade, brio profissional,
autodisciplina e eficincia (Herr & Cramer, 1992). O fator (c) explorao
vocacional, que os jovens participantes no estudo de Vieira e Coimbra
mencionaram, diz respeito a atitudes autorreflexivas, a atitudes proativas e
persistncia na procura de emprego, bem como s experincias prvias de
trabalho, estgios e visitas a locais de trabalho (Coimbra & Vieira, 2004).
tambm dada importncia autoeficcia vocacional (e).
Um papel particularmente relevante atribudo ao apoio social na transio
para o trabalho, tanto ao nvel dos outros significativos (pais, amigos/as, por
exemplo) como ao nvel das relaes desenvolvidas no contexto de formao
(por exemplo, docentes, colegas) e/ou no contexto do emprego futuro (Coimbra
& Vieira, 2004). De facto, o apoio social parece estar positivamente relacionado
quer com a adaptao do sujeito s mudanas, quer com a capacidade do
indivduo para lidar com as transies de vida (Antunes & Fontaine, 1995;
Schlossberg, Waters & Goodman, 1995).
Goodman e Hoppin (1990) identificaram algumas necessidades de apoio
especialmente relevantes nas transies vocacionais:
a) Sentir-se positivo acerca de si prprio/a este apoio fornecido pelas
pessoas que gostam do indivduo e acreditam nas suas capacidades;
b) Encorajamento propiciado por pessoas que esperam que o indivduo
tenha sucesso;
c) Informao acerca de trabalho e empregos conseguida atravs de
pessoas, livros e materiais sobre a procura de emprego;
d) Referncias fornecidas por pessoas ou instituies direcionadas para
ajudar pessoas desempregadas;
e) Abertura de portas facilitada por pessoas que podero realizar
contactos teis para o indivduo;
85
f) Ajuda prtica proporcionada por pessoas que podero fornecer ajudas
instrumentais concretas (por exemplo, fornecer ajuda financeira ou
orientar na elaborao do curriculum) (Goodman e Hoppin, 1990, citados
por Vieira, 2008, p. 51).
Este tipo de apoio social, no modelo de Lent, Brown e Hackett (1994),
encarado como uma influncia contextual proximal pois desempenha um
papel fundamental nos momentos de escolha vocacional. Acresce ainda
que, se considerarmos as necessidades ligadas ao sentir-se positivo/a
acerca de si prprio/a e ao encorajamento, estamos perante uma
importante fonte de autoeficcia, nomeadamente a persuaso verbal e as
influncias sociais que informam o indivduo acerca da perceo que os
outros tm das suas capacidades (Bandura,1997).
Verifica-se igualmente que fatores como: a condio perante o ensino
(estudantes a tempo inteiro/estudantes trabalhadores/as), o ano de
concluso da Licenciatura, o gnero, a nota de concluso de Curso, bem
como a rea de formao possuem efeitos diferenciais no acesso ao
primeiro emprego (Alves, 2005).
No que respeita aos fatores que podero dificultar o processo de transio
para o trabalho, num estudo realizado junto de licenciados/as em
Sociologia, as principais razes apontadas pelos sujeitos para as
dificuldades de acesso ao mercado de trabalho dizem respeito a
caractersticas do mercado de trabalho, por exemplo a pouca oferta de
empregos nessa rea formativa, associada ao desinteresse dos/das
responsveis pelas organizaes por esse perfil de formao e falta de
experincia profissional (Gonalves, Parente & Veloso, 2001).
Estes resultados enfatizam a importncia das influncias contextuais mais
alargadas, do macro-ambiente, do contexto histrico-social em que os
percursos dos sujeitos se encontram imersos, tal como preconizam o
modelo de desenvolvimento vocacional de Lent, Brown e Hackett (1994) e o
modelo bioecolgico (Bronfenbrenner e Evans, 2000).
Um estudo realizado por Phillips, Blustein, Jovin-Davis e White (2002)
sistematiza as caractersticas dos/das jovens que se encontram numa
posio mais adaptativa face transio para o mundo do trabalho:
a) Possuem competncias laborais generalizveis;
86
b) Tm um plano claro e realista para a transio;
c) Manifestam otimismo acerca dos planos;
d) Mostram-se resilientes quando confrontados/as com obstculos.
No dizer dos autores acima referidos, este conjunto de fatores pode ser
designado como readiness, que pode ser definida como a medida em que o
jovem adquiriu as competncias laborais generalizveis, desenvolveu um plano
claro e realista para a transio para o trabalho, mostrou otimismo acerca do
seu plano e foi capaz de negociar e ultrapassar os obstculos na sua vida
(Phillips, Blustein, Jovin-Davis e White, 2002).
Resultados de um outro estudo realizado pelos mesmos autores sugerem que
um/a jovem pode tornar-se adaptativamente preparado para a transio para o
trabalho atravs do envolvimento em aprendizagens relacionadas com o
trabalho e pela explorao. Os resultados evidenciaram igualmente que o apoio
ativo por parte de adultos particularmente relevante na promoo da
readnesss. Porm, este estudo foi muito menos conclusivo relativamente
identificao dos fatores promotores da capacidade do/a jovem para abordar a
transio para o trabalho com otimismo face aos seus planos e ser resiliente
perante os obstculos que, provavelmente, iro surgir na implementao
desses planos (Vieira, 2008).
Nurmi, Salmela-Aro e Koivisto (2002) realizaram um estudo, referente
importncia dos objetivos pessoais no processo de transio da escola para o
trabalho, com duzentos e cinquenta jovens adultos/as, observados/as em trs
momentos: enquanto ainda na instituio educativa, oito meses depois e um
ano e meio aps a obteno do grau. Os resultados evidenciaram que quanto
maior a importncia atribuda pelos/as jovens, ainda durante o percurso
educativo, aos objetivos relacionados com o trabalho, maior a sua
probabilidade de lidar com sucesso com a transio para o trabalho. Ou seja,
maior a probabilidade de obterem um emprego adequado ao seu nvel
educacional, logo aps a obteno do grau e um ano e meio depois.
Adicionalmente, verificou-se que os/as jovens adultos/as que acreditavam
possuir os meios para atingir os seus objetivos laborais e a competncia para o
fazer, quando ainda esto a frequentar o sistema educativo, evidenciavam
maior probabilidade de, no futuro, ter sucesso na transio escola-trabalho. Ao
invs, os/as jovens adultos/as que no acreditavam nas suas capacidades e
87
nos seus recursos pessoais para alcanar os seus objetivos relacionados com
o trabalho tendiam a apresentar maiores problemas nesta transio. Assim,
este estudo salienta a relevncia da autoeficcia no processo de transio para
o mundo do trabalho, bem como enfatiza o papel preponderante dos objetivos
(Nurmi, Salmela-Aro & Koivisto, 2002).
De acordo com Csikszentmihalyi e Schneider (2000), a transio para o mundo
do trabalho moldada por dois fatores causais distintos: por um lado, as foras
sociais advindas da famlia, da escola e da comunidade (que fornecem
oportunidades mas tambm limitam aquilo que o indivduo pode fazer) e, por
outro, as caractersticas do indivduo. Estes autores atribuem grande
importncia motivao intrnseca, desenvolvida atravs da explorao
autodirigida do conhecimento e de atividades extracurriculares durante o
percurso educativo dos/das jovens. Como fatores individuais potenciadores de
uma transio efetiva para a idade adulta, Csikszentmihalyi e Schneider
referem uma disposio otimista, um locus de controlo interno e uma
autoestima elevada (Csikszentmihalyi & Schneider, 2000).
Um estudo efetuado por Moynihan, Roehling, LePine e Boswell (2003), junto de
diplomados/as do Ensino Superior, sugere que as crenas de autoeficcia face
procura de emprego medeiam a relao entre o nmero de entrevistas e o
nmero de ofertas de emprego, indicando que os/as jovens mais
autoconfiantes so mais eficientes na converso das entrevistas em ofertas de
trabalho (Moynihan, Roehling, LePine & Boswell, 2003). Outros estudos (Steffy,
Shaw & Noe, 1989; Wanberg, Kanfer & Rotundo, 1999), nos quais a
autoeficcia percebida relativamente capacidade para encontrar um emprego
se relaciona com resultados positivos na procura de emprego, permitiram
chegar a concluses semelhantes.
A proximidade da entrada no mundo do trabalho favorece a emergncia de
uma srie de questes relacionadas com a capacidade para conseguir um
emprego e para assumir de forma competente o desempenho profissional.
Neste perodo, as expectativas em relao s suas capacidades podero
explicar alguns comportamentos como a persistncia, ou a sua ausncia, no
confronto com obstculos. Se um/a jovem confiar na sua capacidade para lidar
com a transio para o trabalho, provavelmente ser mais proactivo/a,
determinado/a e persistente nas suas estratgias de procura de emprego.
88
Apesar de a transio bem-sucedida para o mundo do trabalho no se
restringir obteno de um emprego, este , sem dvida, um indicador
importante.
Alis, no ser por acaso o interesse que continua a suscitar a temtica da
insero profissional dos/as diplomados/as do Ensino Superior, verificando-se
uma proliferao de estudos nesse domnio (Vieira, 2008).
Resumindo este captulo, podemos dizer que a estada no Ensino Superior deve
constituir um momento privilegiado de desenvolvimento. De facto, nesse
contexto, o sujeito confrontado com novas tarefas e desafios e a ocorrem
importantes mudanas desenvolvimentais. Por exemplo, no domnio cognitivo,
o sujeito poder aceder a nveis de raciocnio mais elaborados e complexos.
So igualmente relevantes as transies Ensino Secundrio - Ensino Superior
e Ensino Superior Mundo do Trabalho. No descurando a importncia do
macro-ambiente em que os sujeitos se encontram imersos, para a resoluo
bem-sucedida destas transies, a nosso ver, parecem ser necessrias uma
combinao equilibrada entre apoio social e desafio, bem como um
conjunto de caractersticas e competncias pessoais e interpessoais.
Consideramos que a frequncia do Ensino Superior dever promover tambm
o desenvolvimento dessas competncias. Neste enquadramento, afiguram-se
particularmente relevantes as noes de adaptabilidade e de empregabilidade.
Especificamente no mbito da transio Ensino Superior Mundo do Trabalho,
autores como Csikszentmihalyi & Schneider (2000), Phillips, Blustein, Jovin-
Davis & White (2002) atribuem importncia a fatores como: uma disposio
otimista, um locus de controlo interno e uma autoestima elevada, assim como
manifestao de otimismo face ao plano de transio elaborado. Estes fatores
remetem-nos para a temtica do prximo captulo: a atitude (positiva) face ao
futuro ou otimismo disposicional13, um constructo central na adaptao bem-
sucedida a vrios contextos, entre os quais o Ensino Superior e o Mundo do
Trabalho.
13
O otimismo disposicional, na opinio de Carver, Scheier e Segerstrom (2010), pode ser
definido como uma varivel de diferena individual que reflete at que ponto as pessoas tm
expectativas favorveis e generalizadas para o seu futuro (Carver, Scheier & Segerstrom,
2010).
89
90
II. Da Atitude Afetiva Face ao Futuro ao Otimismo Disposicional
14
Traduo nossa a partir da citao apresentada por Paixo, 2004, p. 274.
91
estudo sistemtico desta varivel temporal, surgindo vrias definies tericas,
definies operacionais, mtodos e tcnicas de investigao e estudos
empricos, nos mais diversos pontos do globo ao longo dos anos. Isto deu
origem a alguma confuso terica e metodolgica.
92
prpria tem efeitos motivacionais no funcionamento comportamental (Moreas &
Lens, 1991).
93
organizadora dos objetivos futuros que sustenta e dirige o conjunto das
atividades instrumentais, facilitando e promovendo a estruturao das
informaes recebidas, recolhidas e/ou ativamente geradas (Paixo, 2004, p.
276). De acordo com a mesma autora, tambm os conceitos de task e time
hierarchy, apresentados por Raynor, se referem ao papel da orientao para o
futuro enquanto caracterstica de tarefa e exprimem o impacto do espectro
prospetivo no desempenho de tarefas instrumentais de realizao.
Segundo Zimbardo (1994), a PTF, encarada deste modo, exerce uma direo
no consciente sobre o conjunto dos pensamentos, sentimentos e aes
pessoais, contribuindo para a definio de crenas acerca do carter previsvel
e controlvel das pessoas e, de um modo geral, do mundo natural e social
(Zimbardo, 1994).
94
Segundo Lens (1987), a PTF analisada como caracterstica adquirida de
personalidade engloba respetivamente:
De Volder & Lens (1982) e Van Calster et al. (1987) definem a PTF como uma
disposio de personalidade para utilizar, no s o futuro prximo, mas
sobretudo o futuro longnquo, como um espao motivacional. Esta disposio
de personalidade resultante da interao entre uma componente dinmica -
isto , a valncia dos objetivos projetados para um futuro distante - e uma
componente cognitiva que consiste na capacidade para antecipar as
consequncias a mdio e longo prazo do comportamento instrumental atual
(De Volder & Lens, 1982; Van Calster et al.,1987).
De entre os aspetos formais que tm merecido maior ateno por parte dos
investigadores encontram-se as componentes cognitivas, sobretudo as
dimenses estrutural-cognitivas ou de estruturao dos acontecimentos futuros
antecipados, nomeadamente a extenso da orientao para o futuro ou PTF
(exemplos: Karniol & Ross, 1996; Nuttin & Lens, 1985; Paixo, 1996;
Trommsdorff, 1994).
95
espectro temporal prospetivo, e qual Nuttin & Lens agregam o grau de
realidade, cuja presena ou ausncia vai permitir a conceo da organizao
subjetiva do tempo futuro como uma varivel com impacto motivacional sobre o
comportamento instrumental ou, pelo contrrio, como uma estrutura
meramente cognitiva de previso do futuro (Paixo, 2004, p. 278).
Paixo (1996), por seu lado, realizou uma srie de estudos sobre o impacto da
extenso e do grau de otimismo da organizao subjetiva do futuro no
comportamento de planificao vocacional: elaborao de projetos pessoais.
Esses estudos foram efetuados em trs momentos do trajeto de vida: a) incio
da adolescncia (frequncia do ensino bsico); b) final da adolescncia
(transio para o Ensino Superior); e c) idade adulta (exerccio de uma
atividade profissional). Os principais resultados permitiram-lhe concluir que, nas
amostras estudadas, a distncia temporal subjetiva (extenso) dos
acontecimentos antecipados apenas influencia a estruturao dos projetos
pessoais em momentos crticos de transio ecolgica (Paixo, 1996).
96
realizao das tarefas de desenvolvimento mais importantes dependem de
uma representao do futuro subjetivo densamente preenchida com
acontecimentos que mantm uma ligao contigencial com o comportamento
instrumental atual (Savickas, 1990, citado por Paixo, 2004, p. 280).
97
Adicionalmente postula que este tipo de crena mais comum ao longo de
todas as etapas de desenvolvimento que constituem a vida adulta
(Trommsdorff, 1994).
98
designao genrica de otimismo / pessimismo quando a eles se refere
(Karniol & Ross, 1996; Nurmi, 1994; Paixo, 1996; Santos, 1992; Santos &
Paixo, 1992; Scheier & Carver, 1992; Sweeney, 1989, Van Calster et al.,
1987, bem como Bandura, 1986; Born, 1984; Hoornaert, 1973, citados por
Paixo 2004, p. 281).
Por seu lado, Paixo (1996) verificou que o grau de otimismo relativamente ao
futuro facilita o processo de traduo das intenes para o plano executivo e
influencia a avaliao dos projetos pessoais relativamente sua probabilidade
subjetiva de sucesso e ao seu impacto social. Ou seja, o otimismo expresso na
PTF parece estar relacionado com processos mais intencionais e produtivos de
planificao comportamental, qualquer que seja o nvel etrio ou a situao de
vida considerada.
99
A atitude positiva relativamente ao futuro (ou otimismo disposicional), em
interao com a extenso da PTF, afeta de modo significativo a motivao para
a realizao de tarefas instrumentais no momento presente, bem como o grau
de excelncia na realizao dessas mesmas tarefas.
100
acontecimentos (ex. Peterson & Seligman, 1984) e inferem que as atribuies,
em ltima anlise, produzem expectativas. Estamos perante o chamado
otimismo atribucional ou otimismo como estilo explicativo. De acordo com esta
abordagem, o otimismo pode (e deve) ser aprendido.
Esta simples diferena antecipar o bom versus antecipar o mau est ligada
aos principais processos que fundamentam o comportamento. As definies de
otimismo e pessimismo centram-se em expectativas quanto ao futuro. Este
facto liga estas ideias a uma longa histria dos modelos da motivao
expectativa-valor.
101
eventualmente atingirem um objetivo iro perseverar mesmo perante grande
adversidade.
102
que a sobrecarga provocada pela doena, avaliada por exames mdicos,
promove uma maior ansiedade entre pessoas com nveis baixos de otimismo,
mas no entre aquelas que apresentam nveis elevados (Carver & Scheier,
2014).
103
manter-se. Se, pelo contrrio, os insucessos do passado so vistos como
refletindo causas instveis, as perspetivas para o futuro podem ser brilhantes
porque a causa pode deixar de estar presente. Em linha com este raciocnio,
alguns autores, como Peterson e Seligman por exemplo, avaliam o otimismo e
o pessimismo como padres de atribuies acerca das causas dos
acontecimentos e inferem que as atribuies, em ltima anlise, produzem
expectativas (Carver & Scheier, 2003).
Por outro lado, possvel identificar pessoas que so otimistas num sentido
absoluto, porque elas concordam com itens otimistas (ex.: Em tempos de
incerteza, habitualmente espero o melhor) e discordam de itens pessimistas
(ex.: Se alguma coisa me pode correr mal, correr). Do mesmo modo,
tambm possvel identificar pessoas pessimistas num sentido absoluto.
Contudo, a maior parte das pessoas so otimistas mas em graus diversos e a
literatura deve ser interpretada a esta luz (Segerstrom, 2006, citado por Carver,
Scheier & Segerstrom, 2010, p. 880).
104
5. Otimismo: caracterstica estvel e bipolar?
105
tornam mais incertos. Tambm interessante que a mudana neste estudo foi
principalmente na direo otimista e foi predita por aumentos nos recursos
sociais. As provas de que o otimismo tambm afetado por estes recursos
sugerem a possibilidade de um ciclo de reforo mtuo.
106
negativos ansiedade, raiva, tristeza, mesmo desespero (Carver & Scheier,
1998; Scheier & Carver, 1992).
Uma boa parte dos trabalhos sobre otimismo e bem-estar subjetivo tem sido
feita no contexto de ambientes mdicos. Vrios projetos estudaram pessoas
sujeitas a cirurgia de revascularizao miocrdica. Um avaliou as pessoas um
ms antes da cirurgia e oito meses depois (Fitzgerald et al., 1993). Os/as
otimistas tinham menos distress antes (controlado pela satisfao com a vida
antes da cirurgia) e tinham maior satisfao com a vida depois da cirurgia. O
otimismo acerca da vida parece levar a um otimismo acerca da cirurgia e, a
partir da, satisfao com a vida. Um estudo similar realizado por Scheier et
al. (1989) verificou que os/as otimistas mantiveram melhor qualidade de vida
mesmo mais de 5 anos aps a cirurgia (Scheier et al., 1989).
107
O otimismo tem sido tambm estudado no contexto de outras crises em termos
de sade. Um exemplo o tratamento do cancro da mama (Carver et al.,
1993). As mulheres participantes foram entrevistadas na ocasio do
diagnstico, no dia antes da cirurgia, alguns dias aps a cirurgia e 3, 6 e 12
meses depois. O otimismo (na avaliao inicial) predisse menor distress ao
longo do tempo, controlados os efeitos das variveis mdicas e o distress
inicial. Assim, o otimismo predisse a resilincia contra o distress durante todo o
ano. Um estudo com pacientes com tumor cerebral e com pacientes portadores
de cancro do pescoo produziu resultados similares (Allison, Guichard & Gilain,
2000). Os/as pacientes foram avaliados/as antes do tratamento e trs meses
depois. Os/as otimistas relataram maior qualidade de vida antes do tratamento
e tambm depois do tratamento, controlada pelos valores iniciais. Embora
tenha sido sugerido que o otimismo pode preparar as pessoas para o
desapontamento (Schwarzer, 1994; Tennen & Affleck, 1987), Stanton e Snider
(1993) verificaram que o otimismo predizia melhor humor antes da bipsia de
cancro da mama e que esta relao no mudou com a receo de um
resultado positivo da bipsia ou depois da cirurgia (Stanton & Snider,1993).
108
tambm predizia mais sintomas de depresso num seguimento de 1 ano,
quando controlado o nvel de depresso inicial e outras variveis (Shnek,
Irvine, Stewart & Abbey, 2001).
Outros estudos categorizaram eventos que podem ser vistos como desafiantes,
mas que so menos severos. Por exemplo, iniciar a universidade um tempo
stressante. Pelo menos dois estudos examinaram o papel do otimismo entre
os/as estudantes no ajustamento no seu primeiro semestre (Aspinwall & Taylor,
1992; Brissette et al., 2002). O otimismo e outras variveis foram avaliados
quando os/as estudantes chegaram ao campus e, no fim do semestre, foram
obtidas medidas do bem-estar. Nveis mais elevados de otimismo predisseram
menos distress no fim do semestre.
109
Ou seja, as pessoas que esto confiantes acerca de um eventual sucesso
continuam a tentar, mesmo quando se deparam com obstculos. As pessoas
que tm dvidas tentam escapar adversidade com pensamentos ansiosos,
so atradas por distraes temporrias que no ajudam a resolver o problema
e, por vezes, deixam mesmo de tentar. As diferenas no comportamento de
coping apresentadas acima tm sido encontradas em vrios estudos.
110
que sentiram ter beneficiado com a experincia por exemplo tornando-se
mais prximos/as dos seus cnjuges (Litt et al., 1992).
111
com medidas de coping de envolvimento e com o coping focado no problema.
O otimismo tambm estava positivamente associado (e de forma mais ou
menos equivalente) com os dois subconjuntos de respostas de coping de
envolvimento: as que esto focadas no problema (exemplos: planeamento,
procurar suporte instrumental) e aquelas que esto focadas na emoo
(exemplos: reestruturao cognitiva, aceitao). Adicionalmente, os/as
otimistas eram responsivos/as ao tipo de stressor com que estavam a ser
confrontados/as. O otimismo predizia mais coping focado no problema com
stressores controlveis (por exemplo as exigncias acadmicas) e mais coping
focado na emoo com stressores incontrolveis (por exemplo o trauma).
Assim, o otimismo predizia tentativas ativas quer para mudar, quer para se
acomodar a circunstncias geradoras de stress, de formas que refletem
envolvimento flexvel.
112
10. Otimismo e promoo da sade
113
otimistas no so especialmente vigilantes. Parecem verificar as ameaas ao
bem-estar, mas guardam as suas respostas comportamentais para ameaas
que so verdadeiramente significativas (Aspinwall & Brunhart, 1996).
Pode parecer paradoxal que pessoas que esperam que aconteam coisas boas
deem passos ativos para se assegurarem que as coisas boas vo acontecer.
Mas, provavelmente, a experincia ensinou-lhes que os seus prprios esforos
desempenham um papel importante em muitos tipos de resultados da vida.
Os/as otimistas podem estar mais confiantes que os/as pessimistas que os
seus esforos sero bem-sucedidos. Por essa razo, so mais rpidos/as a
desenvolver esforos quando h necessidade deles.
114
probabilidade de re-hospitalizao e maior extenso de tempo antes de esta
ocorrer. Curiosamente, este estudo tambm verificou que os efeitos do
otimismo eram independentes da autoestima, da depresso e do neuroticismo,
sugerindo que mais do que a associao do otimismo com estas variveis
que produz este efeito (Scheier et al., 1999). A mesma concluso foi
encontrada na meta anlise conduzida por Rasmussen et al. (2009). Nesta
meta anlise verificou-se que o otimismo tem um efeito significativo na sade
mesmo naqueles estudos que foram ajustados para o neuroticismo e outros
fatores psicossociais (Rasmussen et al., 2009).
115
todavia, verificou que, sob um nvel de desafio muito elevado, o otimismo se
relacionou com respostas imunitrias mais baixas (Segerstrom, 2005, 2006).
Segerstrom sugeriu que a reduo das respostas imunitrias, sob um nvel de
desafio muito elevado, pode refletir um maior envolvimento comportamental
com o desafio, o que pode suprimir as respostas imunitrias de modo a
conservar a energia.
116
A tendncia das pessoas otimistas em relao persistente prossecuo de
objetivos, a sua forma de lidar com os stressores (e mesmo a sua melhor
sade) podem tornar-lhes possvel traduzir tendncias de curto prazo em
recursos de longo prazo. Embora tenha havido poucos estudos acerca das
associaes do otimismo com os recursos socioeconmicos, a evidncia
aponta para correlaes com dois indicadores de estatuto socioeconmico:
educao e rendimento.
117
anteriormente examinou como que os/as estudantes lidavam com o desafio
de iniciar a faculdade. Alm do bem-estar subjetivo, este estudo tambm fez
notar que os/as otimistas experienciaram um maior aumento nas suas redes
sociais no primeiro semestre de aulas do que os/as pessimistas (Brissette et
al., 2002). Outra investigao tambm encontrou associaes entre esperar
consequncias positivas e ter redes sociais mais amplas (MacLeod & Conway,
2005).
Uma possvel causa para este facto: mais fcil gostar dos/as otimistas do que
dos/as pessimistas. Os estudos tm confirmado que as pessoas aceitam
melhor algum que expressa expectativas positivas em relao ao futuro e
rejeitam mais algum que expressa expectativas negativas (Carver, Kus &
Scheier, 1994; Helweg-Larsen, Sadeghian & Webb, 2002). Outro estudo
verificou que as interaes sociais atuais com pessoas otimistas so mais
positivas que as com pessoas menos otimistas (Rikknen, Matthews, Flory,
Owens & Gump, 1999). Noutro estudo ainda, o pessimismo entre homens que
iriam passar por uma cirurgia coronria com bypass predisse relatos de maior
sobrecarga das cuidadoras (as esposas), 18 meses mais tarde (Ruiz,
Matthews, Scheier & Schulz, 2006).
118
talvez incluindo aspetos respeitantes aos seus relacionamentos. Isto pode
tornar estas pessoas mais satisfeitas com os seus relacionamentos, mesmo se
estes no so perfeitos. De facto, um estudo sobre relacionamentos ntimos
verificou que os/as otimistas apresentavam nveis de satisfao com os
relacionamentos mais elevados do que os/as pessimistas e esta diferena era
mediada pelas percees do suporte relativo dos/as seus/suas parceiros/as
(Srivastava, McGonigal, Richards, Butler & Gross, 2006). Evidentemente, pode
acontecer que os /as parceiros/as das pessoas otimistas estejam realmente
mais disponveis para fornecer suporte do que os/as parceiros/as das pessoas
pessimistas porque os/as otimistas so mais fceis de gostar (e, assim, de
apoiar). Porm, este estudo controlou essa possibilidade. Mesmo com este
controlo, os/as otimistas percebiam mais complementaridade nos/as seus/suas
parceiros/as que os/as pessimistas. A evidncia de que as pessoas otimistas
percebem maior suporte social do que as pessimistas tambm vem de outras
fontes (exemplos: Abend & Williamson, 2002; Trunzo & Pinto, 2003).
119
conflito uma semana depois. Estes efeitos ocorreram nos relatos dos prprios
sujeitos e tambm nos relatos dos parceiros. Por ltimo, o efeito benfico do
otimismo na resoluo do conflito foi parcialmente mediado pelas percees de
complementaridade e pelo envolvimento positivo.
Srivastava et al. (2006) verificaram ainda que o suporte social nos homens
tende a estar mais ligado s suas parceiras, enquanto as mulheres tm suporte
a partir de vrias fontes. Sugeriram que este aspeto pode ter feito a diferena,
tornando a complementaridade do parceiro mais saliente e com mais impacto
para os homens (Srivastava et al., 2006).
Outro projeto analisou a ideia de que as pessoas otimistas devem ter uma
orientao nos relacionamentos que fomenta a efetiva resoluo de problemas,
do mesmo modo que, quando sob stress, utilizam o coping focado no
problema. Este projeto (Assad, Donnellan & Conger, 2007) estudou casais
casados durante um perodo de 2 anos. Os participantes completaram medidas
de resoluo cooperativa de problemas, quer relativas a si prprios quer
relativas ao seu par. Tambm foram filmados enquanto discutiam diversos
aspetos do seu relacionamento. Os avaliadores codificaram as gravaes
relativamente qualidade do relacionamento e s interaes negativas. O
otimismo estava associado a uma melhor qualidade de relacionamento, com
menos interaes negativas e com nveis mais elevados de resoluo
cooperativa dos problemas.
120
qualidade do relacionamento mesmo quando controlada pela qualidade inicial
do relacionamento (Assad, Donnellan & Conger, 2007).
121
15. As pessoas pessimistas podem tornar-se otimistas?
Riskind et al. (1996) sugeriram mais uma mudana neste raciocnio, o que nos
leva de novo questo se a ausncia de pessimismo o mesmo que a
122
presena de otimismo. Especificamente, observaram que muita da terapia
cognitiva visa reduzir os pensamentos negativos (na verdade, reduzindo o
pessimismo) e que muito menos visa realmente melhorar pensamentos
positivos. Uma diminuio no pensamento negativo no se traduz
necessariamente num aumento no pensamento positivo. Os autores salientam
a importncia de desenvolver ativamente uma perspetiva positiva. Sugerem
quer o desafio das crenas que no s so negativas como so, efetivamente,
supressoras do otimismo (exemplo: Eu no mereo bons resultados), quer o
envolvimento ativo em ensaiar estratgias positivas e resultados positivos
(Riskind et al., 1996).
123
de depresso moderada (em comparao com uma condio de controlo) e
que as mudanas no estilo pessimista mediaram estas alteraes (Seligman,
Schulman, DeRubeis & Hollon, 1999; Seligman, Schulman & Tryon, 2007).
124
persistncia do otimismo podem resultar mal, contudo, esses casos so poucos
em nmero, comparados com os benefcios que o otimismo parece conferir.
125
126
III. A Propsito da Noo de Satisfao com a Vida
127
compor um dos elementos que integram a definio de bem-estar subjetivo
(BES) (Siqueira, & Padovam, 2008).
As tentativas para integrar a satisfao com a vida no conceito de BES so
relativamente antigas. A primeira vez que se aproximou o conceito de
satisfao com a vida ao de bem-estar foi numa investigao realizada nos
Estados Unidos no ano de 1957, coordenada por Gurin e publicada em 1960,
um inqurito populacional em que se avaliaram os nveis de satisfao com a
vida, felicidade e moral. Nesse estudo, porm, a satisfao com a vida era
ainda considerada um componente de qualidade de vida, assim como tambm
eram os conceitos de felicidade e moral (Keyes et al., 2002).
De acordo com Keyes e colaboradores (2002), satisfao com a vida consiste
no julgamento que o indivduo faz sobre a sua vida e que reflete o quanto esse
indivduo se percebe distante ou prximo das suas aspiraes (Keyes et al.,
2002).
Trata-se, segundo Neugarten, Havighurst e Tobin (1961), de um estado
psicolgico que tem uma estreita relao com bem-estar mais do que
avaliaes objetivas da qualidade de vida pessoal. Neugarten e colaboradores
afirmam, ainda, que uma pessoa com alta qualidade de vida poderia relatar
insatisfao com a vida, enquanto uma pessoa com baixa qualidade de vida
poderia at revelar satisfao com a vida (Neugarten et al., 1961). O conceito
ainda considerado como uma dimenso subjetiva de qualidade de vida, ao lado
de felicidade e bem-estar.
128
& Robinson, 1991; Campbell, 1981, citados por Siqueira, & Padovam, 2008, p.
204). Acresce ainda que o reconhecimento de satisfao com a vida como
componente cognitiva de BES propiciou aos estudiosos em Psicologia contar
com elaboraes tericas mais consistentes, que lhes permitiram investigar o
bem-estar como um constructo formatado dentro dos domnios da Psicologia e
proceder a investigaes usando medidas especficas de cada uma das
componentes do BES, bem como avaliar relaes entre as suas componentes
cognitiva (satisfao com a vida) e emocional (afetos positivos e negativos)
(Siqueira, & Padovam, 2008, p. 204).
Uma primeira medida de satisfao com a vida foi desenvolvida por Neugarten
e colaboradores em 1961. A medida continha duas verses, A e B, construdas
para avaliar sentimentos gerais de bem-estar que permitissem identificar
envelhecimento bem-sucedido. A verso A contm uma lista de 20 frases,
sendo 12 positivas e oito negativas (exemplo: Eu tenho tido mais sorte na vida
do que a maioria das pessoas) com as quais o respondente concorda ou
discorda. A verso B inclui 12 questes abertas sobre as quais atribuda uma
pontuao aps a anlise do contedo das respostas (exemplo: Qual a coisa
mais importante da sua vida no momento?) (Ryff, 1989).
Mais recentemente, tambm Diener & Diener (1995), Uribe (2004) e Barros de
Oliveira (2004) concordam que a satisfao com a vida corresponde
componente cognitiva do bem-estar subjetivo (Barros de Oliveira, 2004; Diener
& Diener, 1995; Uribe, 2004).
Na opinio dos primeiros autores, a satisfao com a vida refere-se ao
processo em que as pessoas avaliam a qualidade das suas vidas, de maneira
global e de acordo com o seu prprio critrio (Diener & Diener, 1995).
As diferentes componentes do bem-estar subjetivo refletem as avaliaes que
as pessoas fazem das suas vidas e constituem uma medida da qualidade de
vida de indivduos e sociedades. Essas componentes, como foi j mencionado,
so afeto positivo, afeto negativo e satisfao com a vida. As trs possuem
aspetos comuns mas mantm um certo grau de independncia, o que permite
estud-las de forma independente.
129
Diener & Diener (1995) sugerem mesmo que o bem-estar subjetivo uma das
trs formas de avaliar a qualidade de vida das sociedades, juntamente com
indicadores econmicos e sociais (Diener & Diener,1995).
15
Por exemplo de acordo com Neto (2008), Diener (1984) referiu apenas dois estudos onde foi
encontrada uma modesta interao entre a idade e a satisfao com a vida (Diener, 1984,
citado por Neto, 2008, p. 355). Relativamente a variveis como rendimento, classe e educao:
Para resumir, rendimento, classe e educao parecem ter um definitivo pequeno efeito na
felicidade. (Neto, 2008, p. 356). Por outro lado, segundo Oliveira, Lima, & Simes (2007), no
mbito da vertente hednica do estudo do bem-estar, diversas investigaes procuraram
estudar a relao entre variveis como idade, gnero, rendimento, estado civil, educao e o
grau de bem-estar subjetivo experimentado pelos indivduos. Embora os resultados dos
diferentes estudos, ao longo do tempo, nem sempre sejam concordantes, num ponto parece
existir um certo grau de concordncia: as variveis supra mencionadas tendem a explicar uma
percentagem relativamente diminuta da varincia do bem-estar subjetivo (Oliveira, Lima, &
Simes, 2007).
130
que os introvertidos, ainda que, em populaes especficas, por exemplo
reclusos, a relao seja inversa. Deduz-se, assim, que existe uma interao
entre personalidade e situao associada aos nveis de satisfao (Diener,
Oishi & Lucas, 2003).
Por seu lado, Oliveira, Lima & Simes (2007) encontraram uma influncia
positiva da autoestima e da conscienciosidade sobre a satisfao com a vida
numa amostra de estudantes universitrios (Oliveira, Lima & Simes, 2007).
131
Apresentaremos agora as origens e as dimenses de outra perspetiva de
estudos em Psicologia sobre bem-estar: aquela em que os investigadores se
basearam no funcionamento psicolgico positivo para erigir o conceito de bem-
estar psicolgico, tambm referido por Ryan e Deci (2001) como bem-estar
eudemnico (Ryan & Deci, 2001).
132
na resoluo de desafios que se apresentam durante a vida e que constituem o
entendimento central de BEP (Keyes et al., 2002).
Enquanto o BES se sustenta tradicionalmente em avaliaes de satisfaes
com a vida e num balano entre afetos positivos e negativos que revelam
felicidade, as concees tericas de BEP so fortemente construdas sobre
formulaes psicolgicas acerca do desenvolvimento humano e dimensionadas
em capacidades para enfrentar os desafios da vida.
Segundo uma sntese apresentada por Ryff (1989), aps a anlise e reviso da
literatura, a estrutura de uma abordagem acerca do funcionamento psicolgico
positivo apoia-se em diversas teorias clssicas existentes em Psicologia que
assentam numa abordagem clnica, destacando-se, entre outras, as que tratam
particularmente dos fenmenos da individuao (Jung, 1933), autorrealizao
(Maslow, 1968), maturidade (Allport, 1961) e completo funcionamento (Rogers,
1961). Tambm foram utilizadas, nesse mesmo intento, vises tericas sobre
desenvolvimento humano (por exemplo: Erikson, 1959; Neugarten, 1973),
incluindo-se nesse domnio o uso das formulaes sobre estdios de
desenvolvimento, bem como as descries de mudanas na personalidade nas
fases adulta e de velhice.
Ao lado de todas essas vertentes, foram igualmente utilizadas as proposies
relativas sade mental (Jahoda, 1958), aplicadas para justificar o conceito de
bem-estar como ausncia de doena e fortalecer o significado de sade
psicolgica (Ryff, 1989). Tomando como referenciais todas essas concees
tericas e, especialmente, as que permitiam delas abstrair vises distintas do
funcionamento psicolgico positivo, Ryff (1989) elaborou uma proposta
integradora ao formular um modelo de seis componentes de BEP, reorganizado
e reformulado posteriormente por Ryff e Keyes (1995), cujas definies so
apresentadas a seguir:
133
Relacionamento positivo com outras pessoas: Descrito como fortes
sentimentos de empatia e afeio por todos os seres humanos, capacidade de
amar fortemente, manter amizade e identificao com o outro.
134
nveis educacionais mais elevados e que mostravam, como trao de
personalidade, maior abertura a experincias (Keyes et al., 2002).
Pelo que acima expusemos, podemos concluir que a qualidade de vida, alm
de aspetos circunstanciais e ambientais, inclui dimenses internas, relativas a
cada pessoa, que correspondem ao bem-estar psicolgico e ao bem-estar
subjetivo. Cada um destes tipos de bem-estar radica numa perspetiva filosfica
diferente. O bem-estar subjetivo est vinculado ao hedonismo, concebendo o
bem-estar como a felicidade subjetiva e a procura de experincias de prazer ou
o equilbrio entre a afetividade positiva e negativa. Neste contexto, a satisfao
com a vida corresponde componente cognitiva do bem-estar subjetivo.
135
considerando o impacto negativo pessoal e/ou profissional. Participaram no
estudo 238 pessoas com idades entre os 18 e os 61 anos.
136
composta por 387 idosas, no institucionalizadas, com idades compreendidas
entre os 75 e os 100 anos (M = 85,27; DP = 6,59; intervalo 75-100) e que foram
distribudas em dois grupos: com cancro da mama em remisso e sem cancro
da mama. Foram aplicados: um Questionrio Demogrfico, a Escala de
Satisfao com a Vida (ESV) e a Escala de Afeto Positivo e de Afeto Negativo
(PANAS). O grupo com cancro da mama em remisso apresentou resultados
mdios da escala e subescalas de BES superiores aos resultados mdios do
grupo sem cancro da mama, principalmente na subescala dos Afeto Positivo
(AP). Estas diferenas foram estatisticamente significativas. Em face dos
resultados, os autores concluram que, apesar do diagnstico do cancro da
mama representar uma ameaa importante ao BES das idosas, estas
participantes apresentaram um total significativamente mais elevado o que as
restantes (Carneiro, Humboldt, & Leal, 2014).
137
138
IV. A Propsito do Raciocnio Sistemtico em Novas Situaes16
16
O raciocnio sistemtico em novas situaes, uma das variveis da nossa investigao, foi
avaliado atravs do Teste de Domins D48.
Para a elaborao deste captulo, bem como para a construo do nosso trabalho com o D48
foram muito proveitosas as indicaes e sugestes fornecidas pelos Professores Doutores
Mrio Simes (Universidade de Coimbra), Leandro de Almeida (Universidade do Minho), Rui
Brtolo Ribeiro (ISPA), George Domino (Universidade do Arizona) e Philippe Chartier (INETOP,
Paris). A todos aqui fica expresso o nosso agradecimento.
139
se inferir a natureza dos processos em jogo na resposta estimulao (Huteau
& Lautrey, 2006).
Um dos estudantes de Wundt, James Mckeen Cattell, foi surpreendido pelas
variaes que observava entre os sujeitos submetidos s experincias acima
mencionadas. Tais variaes no eram objeto de estudo no laboratrio de
Wundt, onde se procurava encontrar as leis gerais dos processos sensoriais e
onde as diferenas individuais eram tratadas como formas de erro. Contudo,
Cattell observou que estas diferenas entre os indivduos eram muito estveis.
Quando voltou aos Estados Unidos, serviu-se de pequenas situaes
experimentais inspiradas nas tarefas de laboratrio para estudar as diferenas
interindividuais e foi o primeiro a utilizar a expresso mental test, em 1890, para
as designar.
Mais ou menos na mesma ocasio, em Inglaterra, Francis Galton utilizou
tambm situaes semelhantes s que foram usadas por Cattell para medir a
acuidade sensorial, os limiares de discriminao, os tempos de reao. O
interesse de Galton pelas diferenas individuais estava relacionado com a sua
tentativa de mostrar que a teoria de Darwin, seu primo, tambm se podia
aplicar evoluo da inteligncia na espcie humana. Por isso aproveitou a
Exposio Internacional da Sade em Londres, em 1884, para fundar um
laboratrio antropomtrico onde os visitantes podiam fazer-se avaliar quer ao
nvel das variveis antropomtricas (medidas do corpo humano e das suas
diversas partes) quer nas pequenas provas que, um pouco mais tarde, Cattell
qualificar de mental tests.
Galton avaliava os pais e os filhos com o objetivo de mostrar que as diferenas
individuais eram herdadas de uma gerao para a outra, o que o conduzir a
inventar o princpio do coeficiente de correlao para quantificar a relao que
ligava as medidas efetuadas aos pais s medidas efetuadas aos filhos.
Em suma, as primeiras tentativas de medida das diferenas individuais ao nvel
das caractersticas mentais datam do fim do sculo XIX. As suas motivaes
intelectuais podem situar-se, por um lado, no nascimento de uma Psicologia
cientfica, que mostrou a possibilidade de medir as caractersticas de processos
mentais elementares e, por outro lado, na influncia da teoria de Darwin, que
realou o papel das variaes interindividuais na evoluo das espcies. Outro
fator a ter em considerao tem que ver com as alteraes econmicas e
140
socioculturais relacionadas com a industrializao. A necessidade de
generalizar a instruo e a formao, bem como de recrutar massivamente,
para funes profissionais, pessoas que no estavam preparadas, criou
necessidades novas no que toca avaliao das pessoas (Almeida & Cruz,
1985; Huteau & Lautrey, 2006).
Uma das necessidades expressas frequentemente nesta poca, dado que em
alguns pases a escolaridade elementar se tornou obrigatria, era a de
distinguir os alunos que tinham insucesso escolar por razes circunstanciais
daqueles que tinham insucesso pelo facto de serem deficientes mentais. A
ideia subjacente era de que se tornava necessrio fornecer s crianas
deficientes mentais um ensino adaptado s suas possibilidades. Todavia, isto
implicava que se pudesse fazer uma avaliao fivel e objetiva das
capacidades das crianas com dificuldades escolares (Almeida & Cruz, 1985;
Huteau & Lautrey, 2006).
Face a esta exigncia social, os mental tests do tipo dos que Cattell adaptou a
partir de experincias de laboratrio pareceram, num primeiro momento, bons
instrumentos para avaliar as capacidades individuais. Estas provas incidiam
sobre processos muito elementares, de que referimos a ttulo de exemplo: a
mais pequena diferena de peso que o sujeito conseguia detetar quando se
acrescentavam ou retiravam alguns gramas a um peso de 100 gramas, o
tempo de reao a um estmulo auditivo, o tempo necessrio para nomear uma
cor apresentada, etc.
Para se perceber como se pde pensar em avaliar a inteligncia utilizando este
tipo de provas, necessrio colocarmo-nos no contexto das teorias ento em
vigor acerca dos processos mentais.
A filosofia dominante era o associacionismo. Pensava-se que as imagens
mentais, as evocaes, eram formadas pela associao de sensaes
elementares e que as ideias eram formadas por associao e encadeamento
destas imagens mentais. Assim, supunha-se que as sensaes elementares
constituam os materiais de base a partir dos quais se formavam os processos
mentais mais complexos. Daqui a supor que a qualidade dos processos
complexos era largamente determinada pela qualidade dos processos
elementares no foi mais que um passo (Huteau & Lautrey, 2006).
141
Cattell aplicou ento os seus mental tests a todos os estudantes que entraram
na Universidade de Colombia, com o objetivo de se apoiar sobre os seus
resultados para clarificar decises de orientao e para adaptar os programas.
As suas tentativas repetidas saldaram-se num fracasso retumbante. No havia
nenhuma relao entre a eficincia nestes mental tests e o sucesso nos
estudos. Outras tentativas semelhantes levadas a cabo por outros autores na
mesma poca conduziram ao mesmo resultado. Os mtodos de avaliao do
funcionamento intelectual surgidos da Psicologia cientfica nascente revelaram-
se incapazes de responder demanda social neste domnio (Huteau & Lautrey,
2006).
Foi Alfred Binet que encontrou a soluo para o problema da avaliao da
inteligncia. Uma das primeiras pistas que explorou foi investigar a relao
entre as medidas do crnio (consideradas como medidas indiretas do tamanho
do crebro) e a inteligncia. O crnio tinha a vantagem de ser fcil de medir.
O fracasso das suas primeiras tentativas de avaliao da inteligncia atravs
desta metodologia levou Binet a contornar o problema comparando crianas
normais e crianas com atraso mental. Pediu ento a Theodore Simon, que
nessa altura trabalhava numa instituio de crianas com atraso mental, que
estendesse as medies do crnio a crianas em princpio deficientes mentais.
Porm, mais uma vez, a investigao esbarrou com a ausncia de meios
fiveis para avaliar o grau de atraso mental dos sujeitos examinados. Binet e
Simon comearam ento a submeter as crianas a um interrogatrio
sistemtico no sentido de avaliar as suas capacidades intelectuais (Huteau &
Lautrey, 2006).
Binet conhecia os mental tests apresentados por Cattell, embora discordasse
desta forma de abordar o problema. Pensava que as diferenas individuais nos
processos sensoriais elementares tinham pouco efeito sobre os processos
intelectuais complexos. Adicionalmente, considerava que as diferenas de
capacidade intelectual deviam ser procuradas ao nvel das capacidades de
memria, de imagerie mental, de raciocnio, de julgamento.
Esta convico, que teve um papel determinante, ia alm das teses
associacionistas. Ela conduziu-o a abandonar as caractersticas individuais que
se sabia medir e a interessar-se pelas caractersticas mais complexas, mas
tambm mais problemticas pois no se sabia medi-las. Em vez de comparar
142
as crianas com atraso mental e as crianas normais ao nvel dos limiares de
discriminao sensorial, Binet e Simon apresentaram-lhes pequenos problemas
de memria, de julgamento e tiveram em conta os itens que distinguiam mais
claramente os sujeitos dos dois grupos.
Em 1904, uma comisso ministerial pediu a Binet que estudasse o problema do
diagnstico da debilidade mental. Binet e Simon testaram ento nas escolas as
provas que comearam a construir. Aperceberam-se que alguns dos itens que
discriminavam bem as crianas com atraso mental das crianas normais
tinham tambm um bom poder de discriminao entre as crianas normais,
quando eram aplicados a crianas mais jovens. Isto , alguns itens pareciam
caractersticos de uma dada idade quando o desenvolvimento intelectual se
fazia normalmente. Assim, a amplitude do desvio entre esta idade e a idade na
qual o sujeito os consegue efetivamente resolver com sucesso pode
esclarecer-nos acerca do grau de avano ou de atraso no desenvolvimento
intelectual. Surge deste modo a noo de idade mental. A partir deste momento
o empenho de Binet e Simon centrou-se em encontrar pequenas provas de
memria, de julgamento, de raciocnio, cujo sucesso aparecesse como
representativo das tarefas intelectuais em que pode ser bem-sucedida uma
criana de determinada idade.
Para ser considerado como representativo de uma idade mental de 5 anos, por
exemplo, um item dever ser mal resolvido pela maior parte das crianas de 4
anos, ser bem resolvido por quase todas as crianas de 6 anos e ter uma taxa
de sucesso na ordem dos 50% entre as crianas de 5 anos. Os itens
considerados no devem fazer apelo a conhecimentos escolares. No se trata
aqui de avaliar o grau de instruo mas a qualidade do funcionamento
intelectual em situaes correntes.
Em 1905, Binet e Simon propuseram uma primeira verso da Escala Mtrica da
Inteligncia. Em 1908 apareceu uma verso mais completa da Escala e a
verso final surgiu em 1911. A Escala de Binet-Simon foi um sucesso
imediato. Permitia efetivamente diagnosticar o atraso mental de forma mais
precisa e mais objetiva do que antes. Adicionalmente, mostrou-se capaz de
fundamentar os prognsticos sobre o sucesso escolar. Foi traduzida e
adaptada nos Estados Unidos desde 1909. A mais conhecida dessas
adaptaes foi a realizada por Terman, em 1916, na Universidade de Stanford.
143
Desde ento, a Stanford-Binet foi revista vrias vezes e ainda usada nos
Estados Unidos.
144
matemtica, a anlise fatorial, para definir as dimenses intelectuais sobre as
quais os indivduos podem ser comparados.
Ignorando a natureza dos diferentes fatores suscetveis de explicar as
variaes nos desempenhos nos testes de inteligncia, os primeiros psiclogos
que fizeram a anlise fatorial de um conjunto de testes tomaram como ponto de
partida as correlaes entre os testes. Logo que um ou vrios fatores comuns a
vrios testes foram encontrados, o exame do contedo de diferentes testes
saturados por um mesmo fator suscitou uma ou mesmo vrias interpretaes.
O primeiro mtodo de anlise fatorial foi inventado por Spearman para analisar
a tabela de correlaes entre as notas obtidas por uma amostra de sujeitos em
diversas provas, notas escolares, pequenos testes, estimao da inteligncia
pelos professores, etc. Com este mtodo de clculo, Spearman mostrou que a
varincia nestas notas podia ser dividida em duas partes: um fator de variao
geral comum a todos estes resultados e um fator de variao especfico de
cada um deles (Almeida, 1994). Interpretou este fator comum a todos os testes
da sua bateria de provas como um fator geral de inteligncia (o clebre fator g)
e apresentou o seu mtodo como a forma de o medir. Esta primeira forma de
anlise fatorial conduziu a uma conceo global da inteligncia.
Spearman no fez grandes elaboraes tericas acerca do que representava o
fator g. Considerou que correspondia energia mental, sem que esta noo
tenha ultrapassado o estatuto de metfora. Mais tarde, sugeriu que as tarefas
mais saturadas em fator geral eram tarefas de eduo de relaes (inferncia)
e de eduo de correlatos (aplicao).
Foi inspirando-se nesta conceo do que h de comum s atividades
intelectuais, o fator g, que surgiram testes como as Matrizes Progressivas de
Raven e o Teste de Domins D48, provas altamente saturadas em fator geral
(Almeida, 2002).
Quase no final dos anos trinta do sculo passado, esta perspetiva
unidimensional da inteligncia foi posta em questo por Thurstone. Depois de
analisar as intercorrelaes de um grande conjunto de testes com o mtodo de
anlise fatorial que apresentou, no encontrou um fator geral mas vrios
fatores que, segundo ele, correspondiam a aptides independentes que
denominou aptides primrias. O nmero dessas aptides primrias variava
um pouco conforme a composio dos testes que entravam na bateria, mas as
145
mais estveis foram as seguintes: compreenso verbal (V), fluncia verbal (W),
aptido numrica (N), inferncia (I), aptido espacial (S), velocidade percetiva
(P) e memria (M).
A partir daqui gerou-se uma polmica entre Spearman e Thurstone sobre a
estrutura da inteligncia: seria unidimensional, como sugeria o fator geral
encontrado por Spearman, ou multidimensional, como sugeriam os mltiplos
fatores encontrados por Thurstone?
Veio a verificar-se mais tarde que as diferenas de resultado tinham que ver,
por um lado, com o facto destes dois autores terem utilizado tcnicas de
anlise fatorial diferentes e, por outro, com amostras de tarefas e de sujeitos
muito diferentes. Foi mostrado que estes dois mtodos eram parciais e podiam
ser integrados num modelo fatorial hierrquico mais geral (Lautrey, 2001).
Quando a anlise fatorial de uma bateria de testes de inteligncia feita com
um mtodo prximo do de Thurstone encontra-se, como ele, fatores primrios.
Ou seja, fatores relativamente especficos, comuns apenas a pequenos grupos
de testes. Contudo, estes fatores esto correlacionados entre si. Assim, pode-
se fazer uma anlise fatorial das correlaes entre estes fatores primrios e
obter ento fatores de segunda ordem mais alargados, que explicam a
varincia comum a grupos de fatores primrios.
Aplicando este mtodo de anlise fatorial hierrquica, Raymond B. Cattell
encontrou dois fatores de segunda ordem que denominou fator geral de
inteligncia fluida (Gf) e fator geral de inteligncia cristalizada (Gc).
Entretanto, Horn, um discpulo de Cattell, contribuiu para enriquecer este
modelo acrescentando-lhe vrios fatores primrios e novos fatores de segunda
ordem.
Esta estrutura foi confirmada e enriquecida tambm por John B. Carroll.
Reanalisando a quase totalidade dos dados de partida das anlises fatoriais da
inteligncia publicados at ento (1993), cerca de 460 estudos, Carroll mostrou
que estes eram compatveis com um modelo fatorial hierrquico com trs
estratos ou nveis (Huteau & Lautrey, 2006; Lautrey, 2001).
No primeiro estrato deste modelo, encontrou quarenta fatores especficos
diversamente correlacionados entre si. Efetuando uma anlise de segunda
ordem das correlaes entre estes fatores especficos, encontrou, num
segundo estrato, oito fatores alargados que explicam as correlaes entre os
146
fatores de primeira ordem. Estes oito fatores alargados correspondem, no
essencial, aos fatores de segunda ordem que j tinham sido encontrados por
Cattell e Horn. Ao efetuar uma anlise fatorial das correlaes entre estes oito
fatores de segunda ordem, Carroll encontrou, no terceiro nvel deste modelo
hierrquico, um outro fator geral de inteligncia, que explica as correlaes
entre os fatores de segunda ordem.
Pode dizer-se que Spearman e Thurstone tinham ambos razo e estavam
ambos errados. A anlise fatorial das correlaes entre os testes de
inteligncia permitia extrair um fator geral de variao dos desempenhos, como
pensava Spearman, mas tambm permitia extrair fatores especficos a alguns
domnios, como pensava Thurstone. Contudo, estavam ambos errados quando
pensavam que estas estruturas eram incompatveis. De facto, elas podem ser
integradas num modelo fatorial hierrquico (Huteau & Lautrey, 2006).
No quadro do modelo hierrquico com trs nveis proposto por Carroll, a
varincia observada nos resultados num teste de inteligncia pode ser dividida
em quatro partes distintas: uma parte que especfica desse teste; uma parte
que comum a esse teste e a um pequeno grupo de outros testes que cobrem
o mesmo campo especfico (estrato I); uma parte comum a esse teste e a um
conjunto mais alargado de testes que cobrem o mesmo domnio da inteligncia
(estrato II) e, finalmente, uma parte comum a todos os testes de inteligncia
(estrato III) (Almeida, 2002).
147
saturao em fator g (0,86) e escassa contaminao de outros fatores
especficos (CEGOC-TEA, 2001). Este teste avalia a inteligncia geral fluida
(Gf), segundo a conceo de Cattell17.
Os testes de domins continuam a ser muito utilizados no mbito do
recrutamento e seleo de pessoal, bem como da orientao escolar e
profissional (Godoy & Noronha, 2005; Pitariu, 1984; Touron, 1983).
H cerca de um sculo que a Psicologia comeou a dar o seu contributo na
prtica social da orientao / seleo profissional. O marco que assinala esta
colaborao a publicao do livro de Parsons Choosing a Vocation (1909).
Esta obra pioneira apresentava um modelo de prtica de orientao/seleo
profissional em trs fases:
1. Verificao ou avaliao das caractersticas psicolgicas dos
indivduos candidatos aos postos de trabalho (aptides sensoriais
e motoras, inteligncia, resistncia fadiga, entre outras). Neste
contexto, os testes psicolgicos destinados a avaliar vrias
aptides ou domnios eram indispensveis. Assistiu-se assim a um
grande desenvolvimento nesta rea. Esse desenvolvimento foi
tambm ajudado pela necessidade de recrutar massivamente
indivduos para integrarem o exrcito americano quando este
apoiou os seus congneres europeus na Primeira Guerra Mundial
(Abreu, 2003).
2. Caracterizao das diversas profisses, em termos de exigncias
ao nvel das aptides fsicas e psicolgicas.
3. Avaliao do ajustamento ou do emparelhamento entre o perfil das
aptides individuais dos trabalhadores e o perfil das aptides
requeridas pelos postos de trabalho (Abreu, 2003).
Refira-se, a ttulo de curiosidade que, no nosso pas, este modelo foi posto em
prtica em primeiro lugar no Instituto de Orientao Profissional, criado em
Lisboa, em 1925, pelo Doutor Antnio Faria de Vasconcelos (Abreu, 2003).
Alis, Portugal, no incio do sculo XX, em termos de investigao psicolgica,
17
A inteligncia fluida (Gf) satura os testes que fazem apelo ao raciocnio e, mais geralmente, a
operaes mentais controladas com vista resoluo de problemas novos fazendo pouco
apelo aos conhecimentos. Ao invs, a inteligncia cristalizada (Gc) satura os testes que fazem
apelo ao conhecimento da linguagem, da informao e de conceitos especficos de uma cultura
e/ou aplicao desse conhecimento (Huteau & Lautrey, 2006).
148
procurava acompanhar o desenvolvimento que acontecia noutros pases da
Europa. exemplo disso a criao, em 1912, do primeiro Laboratrio de
Psicologia Experimental da Universidade de Coimbra, anexo Faculdade de
Letras (Abreu & Oliveira, 1999; Gomes, 1990). Este espao, fundado pelo
Doutor Augusto Joaquim Alves dos Santos, deveria funcionar como um auxiliar
indispensvel dos estudos filosficos e dos estudos pedaggicos da Escola
Normal Superior (Gomes, 1990, p. 4). Denota-se aqui um interesse em que os
conhecimentos da Psicologia cientfica contribussem para melhorar a
formao de professores/as.
As experincias realizadas no referido Laboratrio tiveram a colaborao de
estudantes de vrias Faculdades da Universidade. Estas incidiam, por
exemplo, sobre: a capacidade de reteno da memria, a psicometria da
ateno, a sugestibilidade das crianas, a medida do seu nvel intelectual pelo
mtodo de Binet e Simon (Escala Mtrica da Inteligncia), bem como sobre
outros problemas das cincias psicolgicas e pedolgicas (Gomes, 1990) 18 .
Assim, damos conta que o desenvolvimento da Psicometria e da Avaliao
Psicolgica foi (e ) de grande utilidade tanto na Psicologia Educacional como
na orientao e seleo profissional, desde o princpio do sculo XX. Acresce
ainda que verificamos que o nosso pas no esteve alheado dos progressos
feitos nestas reas da Psicologia.
Este teste, em vrias formas (inclusive uma forma tctil), largamente utilizado
em Inglaterra e em vrios pases da Amrica do Sul mas menos conhecido nos
Estados Unidos (Domino & Domino, 2006).
18
No Laboratrio de Psicologia Experimental da Universidade de Coimbra, as avaliaes do
nvel intelectual de crianas, atravs da Escala Mtrica da Inteligncia de Binet e Simon,
presumivelmente, tero comeado a ser realizadas em 1913-1914.
149
exemplos) nas quais o sujeito tem que determinar o padro e/ou a sequncia e
preencher o item em branco. Cada problema do D48 est preparado com uma
srie de domins que define um princpio de progresso. Os princpios de
progresso variam de item para item e incluem adio simples, progresses
duplas, identidades com inverses, etc. (Campos, Santacana & Nebot, n/d;
Domino, 2001).
No nosso pas, a adaptao do D48 data de 198319. O teste pode ser aplicado
individual ou coletivamente a adolescentes e adultos (a partir dos 12 anos).
Permite avaliar a capacidade do sujeito para conceptualizar e aplicar o
raciocnio sistemtico a novas situaes (CEGOC-TEA, 2001). Por essa razo
foi utilizado como instrumento de recolha de dados na nossa investigao.
Gough & Domino (1963) verificaram que o nvel de dificuldade relativa dos itens
do D48 muito constante para os diferentes grupos de idade e para a
aplicao do teste em diferentes pases e em diferentes lnguas (Gough &
Domino, 1963).
19
A adaptao portuguesa do D48 baseou-se na adaptao francesa deste teste (CEGOC-
TEA, 2001). Alis, em Frana, ao longo do tempo, foram surgindo dois outros testes de
domins, direta ou indiretamente inspirados no D48: o D70 e o D2000. Do D2000 ainda no
existe adaptao portuguesa.
150
de Conceitos de Terman (um teste de inteligncia verbal) e uma medida de
criatividade a estudantes sobredotados do ensino secundrio. Os resultados no
D48 correlacionaram-se em .49 com os resultados no Teste de Terman (note-
se que esta correlao quase idntica correlao das Matrizes
Progressivas de Raven com um teste de vocabulrio) e no se correlacionaram
com a medida de criatividade (Welsh, 1966).
S a investigao futura pode indicar quo til pode ser este teste, no domnio
da avaliao da inteligncia. No entanto, Gough e G. Domino, em 1963,
apresentaram cinco razes para prestar ateno ao D48:
151
4. A literatura britnica sugeria que o D48 mais fortemente saturado em
fator geral que outras medidas, mesmo mais do que as Matrizes
Progressivas de Raven;
5. O D48 fcil de administrar e de cotar, requer um perodo de tempo
breve de aplicao e de cotao, podendo ser administrado
individualmente ou em grupos (Gough & Domino, 1963).
Por seu lado, C. Kagit(;labl (1972), utilizando uma amostra de 100 estudantes
do 6 e do 7 graus, verificou que o D48 tinha uma elevada validade preditiva
dos resultados escolares na Turquia. Segundo este autor, o D48 apresenta as
seguintes vantagens:
Outra vantagem que pode ser apontada o facto das respostas ao acaso no
teste serem virtualmente eliminadas, dado que o sujeito no seleciona uma
resposta de entre um conjunto de opes apresentadas, como acontece nas
Matrizes Progressivas de Raven (Domino, 2001).
Por ltimo, vale a pena referir a anlise dos itens do D48, realizada por Kalina,
junto de 370 estudantes do sexo masculino e de 370 sujeitos do sexo feminino
da Academia de Educao Fsica, em Varsvia, ao longo dos anos 1959
1964. Atravs da anlise fatorial, Kalina demonstrou o valor de cada item no
teste, para a populao estudada. Realizando uma anlise adicional dos erros
para alguns itens, tambm verificou que no era necessrio modificar a
resposta indicada pelo autor do teste na verso original deste (Kalina, 1967).
152
Tendo em considerao que o Teste de Domins D70 foi construdo a partir do
D48, apresentamos de seguida algumas informaes acerca deste teste, que
tambm comercializado e utilizado em Portugal.
O Teste D70 foi publicado na Frana em 1970, pelo Centre de Psychologie
Applique, como uma forma paralela ao D4820.
O objetivo deste teste avaliar a inteligncia / o raciocnio geral no-verbal.
Segundo Forner (1991), este teste visa quantificar o fator geral de Spearman,
considerado como um bom preditor da adaptao a situaes muito diversas.
As suas caractersticas metrolgicas so importantes: grau de fidelidade muito
elevado (.90), alto grau de saturao em fator geral (.90) e muito fraca
saturao em fator numrico (.05) (Forner, 1991).
O D70, tal como o D48, composto de 44 itens e 4 exemplos, que apresentam
um conjunto de figuras de pedras de domins. A tarefa do examinando
descobrir qual o nmero de pontos que deve ter cada metade do domin (que
completa uma sequncia) e anotar os algarismos correspondentes nos
espaos reservados da folha de respostas (CEGOC-TEA, 1983).
Sabemos que no Brasil, por exemplo, j foram feitos estudos no sentido de
atualizar as normas deste teste (Alves, 2006). No estudo realizado por Alves
(2006) junto de estudantes universitrios, a autora verificou que a preciso
entre teste e reteste foi de 0,841 (p<0,01, n=69), com uma diferena de 2,75
pontos entre as duas aplicaes. Verificou igualmente que o Teste D70 tem
uma preciso elevada em relao coerncia interna e muito semelhante aos
coeficientes obtidos numa pesquisa anterior. A validade concorrente, obtida
pela comparao com o teste das Matrizes Progressivas de Raven Escala
Avanada, foi de 0,466 com a Srie I e de 0,611com a Srie II, ambas
significativas (p<0,001, n=64). Os resultados indicaram que tanto a validade
como a preciso tiveram ndices satisfatrios, confirmando a qualidade do teste
como medida de inteligncia, em universitrios. No entanto, no foi obtido o
20
Contudo, o paralelismo entre o D48 e o D70 controverso. De facto, de acordo com
Chissom & Thomas (1979), as formas do D48 e do D70 no podem ser consideradas
equivalentes porque no se correlacionam suficientemente (Chisson & Thomas, 1979). No
entanto, segundo Carruthers, Stack, & Chisson, (1979) as duas formas do teste podem ser
consideradas paralelas pois os autores obtiveram uma correlao de 0.88 entre as duas formas
do teste (Carruthers, Stack, & Chisson, 1979).
153
aumento esperado nas mdias (tendo em conta o efeito Flynn). Pelo contrrio,
surgiram mdias ligeiramente mais baixas (Alves, 2006).
Refira-se a este propsito que a necessidade de atualizar as normas e fazer
revises dos testes psicolgicos est relacionada com o fenmeno que
conhecido como Efeito Flynn, segundo o qual so observados aumentos
regulares nas pontuaes dos Q.I.s em funo do tempo 21 . Este efeito
verificado geralmente em testes de inteligncia e relaciona-se com a obteno
de nveis educacionais mais altos atravs de geraes sucessivas (Alves,
2006).
De acordo com Chartier (2009), que realizou uma anlise aprofundada dos
Itens do D70 e do D2000, tendo em considerao a lgica de resoluo
adequada dos itens, possvel encontrar nestes testes quatro categorias de
itens: itens espaciais, numricos, aritmticos e mistos. Deste modo, Chartier
(2001, 2009), reportando-se ao trabalho de Dickes & Martin (1998), apresenta,
para o D70 e para o D2000, 4 tipos de itens em funo da natureza das regras
de resoluo:
21
A possibilidade da existncia deste efeito levou construo em Frana de uma nova verso
do Teste de Domins, o D2000, que comporta 40 itens e tem um tempo de aplicao de 20
minutos. (Chartier, 2009).
154
Itens numricos trata-se aqui de aplicar regras deincrmentation
(incremento) entre as faces dos domins para encontrar a resposta certa
(por exemplo: acrescentar 2 numa face, tirar 1 na outra face). O
incremento pode fazer-se nas faces contguas ou em alternncia.
Itens mistos neste caso, a resoluo de uma das faces efetuada
atravs de uma regra espacial, enquanto a outra face implica a
aplicao de uma regra numrica.
Itens aritmticos aqui a soluo encontrada pela aplicao de uma
regra aritmtica simples (do tipo a + b = c) entre as faces de trs
domins (Dickes & Martin, 1998; Chartier, 2001, 2009).
156
avaliao qualitativa numa abordagem integrativa da inteligncia (Rozencwajg,
2005).
Acresce ainda que a anlise terica dos itens do teste destacou duas facetas
como fonte de variao potencial da dificuldade dos itens: o formato de
apresentao e a natureza das regras que o sujeito deve encontrar para
resolver corretamente os problemas propostos.
Numa segunda investigao, onde o teste foi aplicado numa verso micro-
informtica, a validade destes parmetros foi avaliada e verificou-se que s a
natureza das regras influencia o desempenho e os tempos de resposta.
157
domin que podem ser resolvidos atravs de vrias estratgias.
Concretamente, podem ser resolvidos quer segundo uma estratgia espacial
quer segundo uma estratgia numrica. De acordo com a estratgia utilizada, a
resposta correta ser diferente. H assim duas respostas certas por item.
Analisando a resposta dada pelo sujeito a um item, desde que esta seja uma
das respostas corretas previstas, pode-se inferir diretamente a estratgia
utilizada por cada sujeito em cada item (Rmy & Gilles, 2014). Este tipo de
investigao revelador do interesse que os testes de domins tm suscitado
no mbito do estudo das estratgias usadas pelos sujeitos para resolver
problemas de raciocnio sistemtico em novas situaes.
158
(tal como este evidenciado pelos resultados em testes) quer pela
manipulao das variveis ou fatores que produzem as referidas diferenas.
22
De acordo com o prprio autor, trata-se de um Programa para a modificabilidade cognitiva
(Feuerstein, 1983).
159
Feuerstein concebe o desenvolvimento da estrutura cognitiva do organismo
como produto de duas modalidades de interao entre o organismo e o seu
ambiente: exposio direta e aprendizagem mediada.
160
Quanto mais precocemente um organismo for sujeito Experincia de
Aprendizagem Mediada, maior ser a sua capacidade para usar eficientemente
e ser afetado pela exposio direta a fontes de estimulao. Quantitativa e
qualitativamente, em termos de Experincia de Aprendizagem Mediada, quanto
menos for oferecido ao organismo em crescimento, menor ser a sua
capacidade para ser afetado e modificado pela exposio direta aos estmulos
(Feuerstein, 1983).
23
Numa entrevista concedida a Sergio Noguez, publicada em 2002, Feuerstein, de algum
modo, reformula este esquema e apresenta-o da seguinte forma:
EHOHR
161
Um determinante proximal uma falta de, ou uma reduzida exposio a,
experincias de aprendizagem mediada, cuja consequncia um desempenho
deficiente. Felizmente, se forem fornecidas estratgias adequadas, em termos
de experincias de aprendizagem mediada, de tal modo que as barreiras que
obstruam a mediao sejam superadas, possvel evitar o curso esperado de
um desenvolvimento deficiente e restaurar um padro normal de crescimento
cognitivo (Feuerstein, 1983).
Uma interao que fornea aprendizagem mediada deve incluir uma inteno,
por parte do mediador, que transcenda as necessidades imediatas e
preocupaes do recetor da mediao indo para alm do aqui e agora, no
espao e no tempo. Alis, a natureza transcendente e intencional da interao
a caracterstica que define uma interao mediada (Feuerstein, 1983).
162
mediada que serve para nutrir o intelecto em desenvolvimento (Feuerstein,
1983).
24
Segundo Goulart (2003), para Feuerstein, ato mental (ou operao mental) o resultado de
uma ou mais funes cognitivas visando um determinado objetivo (Goulart, 2003).
163
vindo a referir. Trata-se de estruturas psicolgicas e mentais interiorizadas que
possuem elementos estticos (biolgicos) e dinmicos (necessidades,
capacidades) que nos permitem melhorar uma conduta (Goulart, 2003).
Fase de elaborao
165
Bloqueio na comunicao das respostas;
Respostas por ensaio e erro;
Carncia de instrumentos verbais adequados;
Falta de preciso e exatido ao comunicar respostas;
Transporte visual inadequado;
Conduta impulsiva (Goulart, 2003).
H que considerar ainda elementos motivacionais afetivos, pois estes
podem influenciar negativamente as atitudes dos sujeitos e interferirem
no funcionamento em tarefas cognitivas, solicitadas na escola ou em
situaes da vida real (Feuerstein et al., 1980, citado por Goulart, 2003,
p.89).
25
Em ingls, Learning Potential Assessment Device.
26
Na fonte por ns consultada: Goulart, . M. P. L. (2003). A Avaliao Dinmica do Potencial
de Aprendizagem Segundo a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, I Encontro
Paranaense de Psicopedagogia, p. 91 aparece Mediao dos nveis de funcionamento
manifesto;. Contudo, parece-nos que se trata de um lapso, pois consideramos que o termo
mediao no faz sentido nesta frase. Julgamos que a autora se referia a medio, no
sentido de avaliao dos nveis de funcionamento manifesto do sujeito.
166
Avaliao da modificabilidade provocando uma mudana real nas
estruturas cognitivas, atravs da mediao de funes e estratgias,
com a consequente avaliao dos efeitos produzidos por tal ensino,
tanto nos processos generalizveis de pensamento como no
funcionamento manifesto (Goulart, 2003).
1) Organizao de Pontos;
27
Em ingls, Instrumental Enrichment Program.
28
Numa entrevista publicada em 2002, Feuerstein refere trs sistemas aplicados que derivam
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural: a) a Avaliao Dinmica do Potencial de
Aprendizagem, que nos ensina sobre a natureza da inteligncia humana e a sua
modificabilidade; b) o Programa de Enriquecimento Instrumental, que uma forma prtica da
Experincia de Aprendizagem Mediada prpria do ser humano e tem como meta aumentar e
melhorar a modificabilidade cognitiva do sujeito, quando tal necessrio; c) a criao de
ambientes modificantes, considerados por Feuerstein como condio vital para materializar o
potencial de modificabilidade humana (Noguez, 2002).
167
2) Orientao Espacial I;
3) Comparaes;
4) Classificaes;
5) Perceo Analtica;
6) Orientao Espacial II;
7) Ilustraes;
8) Progresses Numricas;
9) Relaes Familiares;
10) Instrues;
11) Relaes Temporais;
12) Relaes Transitivas;
13) Silogismos;
14) Desenho de Padres.
Alm destes catorze instrumentos, existem outros que so usados para
objetivos especficos e de acordo com determinadas condies do sujeito.
Podem citar-se como exemplos os seguintes: analogias, pensamento
convergente, pensamento divergente, iluses, mapas, discriminao auditiva e
tctil, entre outros (Noguez, 2002).
168
Ainda na opinio de Feuerstein (2002), a teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural uma plataforma para uma abordagem ativa e otimista da
capacidade de modificao, que se requer para as mudanas quase
mutacionais que esto a acontecer na nossa era. A Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, a Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem, o Programa
de Enriquecimento Instrumental e a criao de ambientes modificantes
demonstraram que a modificabilidade possvel e que o humano tem que dar a
si prprio a oportunidade de beneficiar dela e de materializar a opo de
desenvolvimento que esta oferece (Noguez, 2002).
169
Vygotsky considerou a natureza e localizao da ZDP como um melhor guia
para o potencial intelectual do que o nvel de desenvolvimento presente (atual)
da criana. De facto, Vygotsky, ainda antes de Feuerstein, criticou a avaliao
do desenvolvimento do sujeito atravs de testes pois, segundo ele, essa
avaliao apenas permitia verificar o nvel de desenvolvimento alcanado pelo
sujeito e no aquele que o sujeito potencialmente possui (Goulart, 2003).
Assim, na opinio de Vygotsky, a avaliao deve ser dirigida para esta
conceo dinmica de potencial. Acresce ainda que, se o ensino est
relacionado com esta zona e dirigido sua extremidade superior, as
oportunidades para o desenvolvimento intelectual sero maximizadas
(Bountrogianni & Pratt, 1990).
Quando est a ser avaliado/a numa capacidade particular, o/a estudante tenta
realizar a tarefa sozinho/a, sem orientao. Se h dificuldade em realizar a
tarefa, fornecida uma srie gradual de incitamentos/apoios, comeando com
uma clarificao geral das questes (menos diretiva) e progredindo para
estratgias mais especficas que fornecem mais apoio, como sugestes por
exemplo, at que a tarefa seja concluda com sucesso. Uma tarefa similar,
chamada uma tarefa de transferncia, ento administrada e feita uma
comparao do nmero de incitamentos/apoios necessrios para completar
esta ltima. Se na segunda tarefa foram necessrios menos
incitamentos/apoios, pode dizer-se que ocorreu aprendizagem ou transferncia.
Considera-se que a criana tem uma zona de desenvolvimento proximal mais
ampla se precisa de um nmero relativamente pequeno de incitamentos/apoios
e evidencia transferncia efetiva, para problemas similares, de uma soluo
aprendida (Bountrogianni & Pratt, 1990). Assim, no mtodo de avaliao do
potencial de aprendizagem, uma sesso de avaliao - tipo consiste na
170
apresentao de um item de um teste exatamente como esta ocorreria num
teste estandardizado, ou seja numa avaliao convencional. Se a criana no
consegue encontrar a soluo correta de forma independente, o/a
examinador/a fornece pistas progressivamente e avalia a quantidade de
informao adicional que necessria para a resoluo do problema.
171
De acordo com Bountrogianni & Pratt, (1990), as pessoas que aprendem
devem ser ativas no processo de tutoria. Por outro lado, os tutores devem ser
encorajados a usar incitamentos verbais, devem ser sensveis a diagnosticar o
nvel de sucesso (atual e potencial), numa dada tarefa, da pessoa que aprende
(a Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial). Adicionalmente tm que
ser treinados para fornecer ajuda quando a pessoa que aprende est a ter
dificuldades e para reduzir a ajuda quando ela est a ter sucesso
(Bountrogianni & Pratt, 1990).
172
Todavia, como acima mencionmos, mais recentemente, tem-se dado ateno
anlise cognitiva dos itens dos testes de tipo domin 29 , usando inclusive
metodologia experimental e, adicionalmente, mostrando o seu interesse no
mbito da avaliao diagnstica que se enquadra na abordagem integrativa da
inteligncia.
Ao que sabemos, no foi ainda realizada uma anlise cognitiva dos itens do
D48. Na segunda parte desta dissertao, apresentaremos a nossa proposta
de categorizao dos itens do D48. Construmos esta proposta tendo por base
as categorias utilizadas por Chartier (2009) na anlise dos itens do D70 e do
D2000.
29
Embora, como se viu anteriormente, tanto o D48 como o D70 continuem a ser usados como
medida de inteligncia / raciocnio geral no-verbal, o fator geral de Spearman (considerado
como um bom preditor da adaptao a situaes muito variadas).
173
174
V. Sntese
O Ensino Superior, alm de ter uma tradio longa no nosso pas, continua a
ser objeto de grande interesse por parte quer dos governos nacionais quer dos
organismos internacionais. No entanto, as funes atribudas ao Ensino
Superior tm-se modificado ao longo dos tempos, bem como as suas relaes
com o Estado. Adicionalmente, na atualidade, os sistemas de Ensino Superior
confrontam-se com desafios de vria ordem, nomeadamente, por exemplo,
com o funcionamento de acordo com o Processo de Bolonha. Todavia, este
Processo, apesar de implementado de forma generalizada no nosso pas e dos
benefcios que pretende trazer ao Ensino Superior, alguns dos quais ainda no
completamente concretizados, tambm suscetvel de algumas crticas.
Tentmos fazer uma resenha dos benefcios e crticas que podem ser
apontadas ao referido Processo. Procurmos tambm enfatizar aquilo que, de
acordo com o Modelo de Bolonha, esperado que os/as estudantes adquiram,
em termos de competncias, ao longo dos trs ciclos de estudos. Para se
promover a aquisio dessas competncias, necessrio conhecer as
caractersticas deste perodo de desenvolvimento.
175
So igualmente relevantes as transies Ensino Secundrio - Ensino Superior
e Ensino Superior Mundo do Trabalho. No descurando a importncia do
macro-ambiente em que os sujeitos se encontram imersos, para a resoluo
bem-sucedida destas transies, a nosso ver, parecem ser necessrias uma
combinao equilibrada entre apoio social e desafio, bem como um
conjunto de caractersticas e competncias pessoais e interpessoais.
Consideramos que a frequncia do Ensino Superior dever promover
igualmente o desenvolvimento dessas competncias. Neste enquadramento,
afiguram-se particularmente relevantes as noes de adaptabilidade e de
empregabilidade.
Especificamente no mbito da transio Ensino Superior Mundo do Trabalho,
autores como Csikszentmihalyi & Schneider (2000), Phillips, Blustein, Jovin-
Davis & White (2002) atribuem importncia a fatores como: uma disposio
otimista, um locus de controlo interno e uma autoestima elevada, assim como
manifestao de otimismo face ao plano de transio elaborado. Os fatores
mencionados remetem-nos para a atitude (positiva) face ao futuro ou otimismo
disposicional, um constructo central na adaptao bem-sucedida a vrios
contextos, entre os quais o Ensino Superior e o Mundo do Trabalho.
Contudo, na nossa investigao, comemos por ter como referncia a noo
de atitude face ao futuro, que se insere na linha de investigao acerca da
motivao e perspetiva temporal inspirada pelos trabalhos de Nuttin e
colaboradores. Deste modo, antes de nos centrarmos no otimismo
disposicional pareceu-nos pertinente aludir s noes de Perspetiva Temporal
de Futuro (PTF) e de atitude (positiva) face ao futuro. Conclumos que a
Perspetiva Temporal de Futuro (PTF) uma varivel relevante para a
compreenso do comportamento humano. Ao nvel da investigao
psicolgica, tem sido encarada ou como caracterstica de tarefa ou como
disposio adquirida e relativamente estvel de personalidade. Nesta ltima
aceo, a PTF considerada um conceito multidimensional que comporta
vrias dimenses, aspetos formais ou componentes estruturais.
Tm merecido maior ateno as dimenses estruturais cognitivas da PTF
como: a extenso, a densidade, a coerncia, bem como a internalidade /
externalidade do controlo exercido. Todavia, tambm tem sido atribudo um
papel significativo s componentes atitudinais e afetivas da PTF, sendo a
176
atitude afetiva positiva relativamente ao futuro assimilada noo de otimismo
disposicional.
177
bem como estudar a eficcia dessas intervenes em situaes concretas
(Carver, Scheier & Segerstrom, 2010; Carver & Scheier, 2014).
Pelo menos num dos estudos que apresentmos (Fitzgerald et al., 1993), ficou
patente a associao positiva entre o otimismo disposicional e a satisfao com
a vida. A noo de satisfao com a vida est vinculada perspetiva hednica
(uma das grandes perspetivas acerca do bem-estar) e definida como a
componente cognitiva do bem-estar subjetivo.
30
Embora, como se viu anteriormente, tanto o D48 como o D70 continuem a ser usados como
medida de inteligncia / raciocnio geral no-verbal, o fator geral de Spearman (entendido como
um bom preditor da adaptao a situaes muito diversas).
178
mbito da avaliao diagnstica que se enquadra na abordagem integrativa da
inteligncia.
31
De facto, na resoluo dos problemas propostos no D48 necessrio descobrir o princpio
subjacente a cada sequncia de domins que apresentada para preencher corretamente a
pedra de domin que se encontra em branco. Porm, os princpios subjacentes a cada um dos
179
caracterstica que o Ensino Superior deveria promover, considerando que
necessria ao longo de toda a vida.
180
melhorar os seus resultados ao nvel destas variveis. A nosso ver, o estudo
das relaes entre uma dimenso tipicamente cognitiva (raciocnio sistemtico
em novas situaes), uma dimenso atitudinal (atitude face ao futuro) e uma
dimenso mais emocional (satisfao com a vida) tem um carter inovador na
compreenso do conceito de adaptabilidade a novas e mltiplas situaes com
que as quais os sujeitos so confrontados ao longo da vida, sobretudo
situaes no antecipadas (e muitas vezes no desejadas), mas
frequentemente com um potencial de dsenvolvimento e de otimizao de
oportunidades.
181
182
Parte Emprica
183
184
VI. Metodologia
34
Encaramos o desenvolvimento humano como extensivo a todo o transcurso existencial, um
processo onde o sujeito tem um papel ativo, influencia e influenciado pelos vrios contextos
que o envolvem.
35
Trata-se de uma populao que nos interessa particularmente e que nos facilmente
acessvel, dada a nossa atividade profissional.
185
Paixo36, efetumos igualmente a anlise confirmatria da Escala de Atitudes
Relativamente ao Futuro (TAS).
Depois de termos exposto as razes que nos levaram a escolher esta temtica
de investigao, bem como as hipteses que formulmos, apresentamos de
seguida os instrumentos utilizados na recolha de dados.
36
Como j referimos na Introduo, no nosso Projeto inicial de Doutoramento, a Professora
Doutora Maria Paula Paixo figurava como Coorientadora. Todavia, aps o falecimento do
Professor Doutor Miranda Santos a 3 de julho de 2009, a Professora Doutora Maria Paula
Paixo assumiu integralmente as funes de orientao deste Projeto.
186
2. Instrumentos de Recolha de Dados
A Time Attitude Scale (TAS) foi construda para avaliar atitudes individuais em
relao ao passado, ao presente e ao futuro pessoais (Nuttin & Lens, 1985).
Esta escala permite obter uma pontuao global (que indica o grau de otimismo
ou pessimismo com que os sujeitos perspetivam o seu futuro) e pontuaes
parciais referentes a cada um dos seis fatores que a constituem. Esses seis
fatores so: avaliao afetiva global, estrutura, controlo interno, grau de
dificuldade, valor instrumental e distncia temporal (Kumar, Silva & Paixo,
2007).
187
Tambm neste caso, a TAS foi aplicada coletivamente. As aplicaes
decorreram durante o 1 semestre do ano letivo 2010-2011.
Tabela 1.
Dimenso da amostra, mdia, desvio-padro, mnimo e mximo das idades
Sexo Idade Ano Curso
Vlidos 241 241 241 241
N
Omissos 0 0 0 0
Mdia 20,39
Desvio Padro 4,31
Mnimo 17
Mximo 45
A amostra utilizada para efetuar a anlise confirmatria era constituda por 241
sujeitos com uma mdia de idades 20,39 anos, com uma idade mnima de 17
anos e uma idade mxima de 45 anos.
Tabela 2.
Frequncia do sexo da amostra
Frequncia Percentagem
Feminino 161 66,8
Vlidos Masculino 80 33,2
Total 241 100,0
Tabela 3.
Frequncia dos anos de Curso da amostra
Frequncia Percentagem
1 144 59,8
Vlidos 2 97 40,2
Total 241 100,0
188
Tabela 4.
Frequncia dos Cursos da amostra
Frequncia Percentagem
Animao Socioeducativa 33 13,7
Comunicao Social 57 23,7
Comunicao e Design
34 14,1
Multimdia
Vlidos Gerontologia Social 29 12,0
Desporto e Lazer 31 12,9
Turismo 29 12,0
Arte e Design 28 11,6
Total 241 100,0
De acordo com o que proposto pelos autores da escala original (Nuttin &
Lens, 1985), a TAS tem 6 fatores, configurando uma estrutura que expressa o
modelo concetual acerca da organizao da atitude temporal face ao futuro
integrando as dimenses que para esses autores tm um impacto
comportamental relevante. So eles:
189
Modelo 1
190
Tabela 5.
ndices do Modelo Inicial
2 gl p CMIN/DF GFI CFI RMSEA PCLOSE
371,280 194 ,000 1,914 ,877 ,908 ,062 [,052 (LO90); ,071 (HI90)] ,023
191
Modelo 2
Tabela 6.
ndices do 2 Modelo
2 gl p CMIN/DF GFI CFI RMSEA PCLOSE
468,111 195 ,000 2,401 ,852 ,858 ,076 [,068 (LO90); ,085 (HI90)] ,000
192
No segundo modelo (Modelo 2), suprimiu-se a correlao entre os fatores 5 e
6. Verificou-se que:
Por ltimo, resolvemos testar um modelo (Modelo 3), onde foram suprimidos o
fator 6 (itens 5 e 18, ambos revertidos), bem como o item 15 (que, nos dois
modelos anteriormente testados, apresentava uma saturao negativa com o
respetivo fator).
193
Modelo 3
Tabela 7.
ndices do Modelo de Ajuste (Modelo 3)
2 Gl p CMIN/DF GFI CFI RMSEA PCLOSE
231,6 138 ,000 1,679 ,909 ,947 ,053 [,041 (LO90); ,065 (HI90)] ,320
194
Este ltimo modelo (Modelo 3) revelou-se o mais adequado. Deste modo,
temos um modelo ajustado em que a escala TAS ficou com 19 itens e menos
um fator. Foi retirado o fator Distncia temporal (fator 6: itens 5 e 18) e
tambm foi suprimido o item 15, que pertence ao fator Controlo interno.
Tabela 8.
Sumrio de casos
N %
Tabela 9.
37
Os dados seguintes reportam-se verso da TAS com 19 itens, resultado da anlise
confirmatria efetuada que revelou ser apropriada a supresso do fator distncia temporal
(itens 5 e 18) e adicionalmente a eliminao do item 15.
195
Tabela 10.
Tabela 11.
Matriz das correlaes interitens
Tabela 12.
Sumrio de todos os itens
Intervalo de Mximo /
Mdia Mnimo Mximo Varincia N de itens
Varincia Mnimo
Mdia dos itens 4,77 3,95 5,46 1,51 1,38 ,40 4
Varincia dos Itens 2,01 1,58 2,83 1,25 1,79 ,33 4
Tabela 13.
Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala
Mdia da escala se Varincia da escala se Correlao do item Correlao mltipla Alpha de Cronbach se
o item for excludo o item for excludo total corrigido ao quadrado o item for excludo
Tabela 14.
Estatstica descritiva da escala
Mdia Varincia Desvio Padro N de itens
196
2.1.2.2.2. Consistncia interna da dimenso
Controlo Interno
Tabela 15.
Sumrio de casos
N %
Tabela 16.
,74 ,74 3
Tabela 17.
A mdia e o desvio-padro de cada um dos 3 itens
Tabela 18.
Matriz das correlaes interitens
Tabela 19.
Sumrio de todos os itens
Intervalo de Mximo /
Mdia Mnimo Mximo Varincia N de itens
Varincia Mnimo
197
Tabela 20.
Tabela 21.
Estatstica descritiva da escala
Mdia Varincia Desvio Padro N de itens
Tabela 22.
Sumrio de casos
N %
Vlidos 319 100,0
a
Casos Excludo 0 ,0
Tabela 23.
Estimativa do de Cronbach e do estandardizado
Alpha de Cronbach com base
Alpha de Cronbach N de itens
nos pontos padronizados
,84 ,84 4
198
Tabela 24.
A mdia e o desvio-padro de cada um dos 4 itens
Mdia Desvio Padro N
Tabela 25.
Matriz das correlaes interitens
Tabela 26.
Sumrio de todos os itens
Mximo /
Mdia Mnimo Mximo Intervalo de Varincia Varincia N de itens
Mnimo
Mdia dos itens 5,80 5,58 6,09 ,51 1,09 ,06 4
Varincia dos Itens 1,36 1,12 1,55 ,43 1,39 ,04 4
Tabela 27.
Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala
Mdia da escala se Varincia da escala se Correlao do item Correlao mltipla Alpha de Cronbach se
o item for excludo o item for excludo total corrigido ao quadrado o item for excludo
Tabela 28.
Estatstica descritiva da escala
Mdia Varincia Desvio Padro N de itens
Por seu lado, a subescala Valor Instrumental apresenta uma fiabilidade elevada
( = ,84) (cf. Tabela 23). Tambm nesta subescala a correlao dos itens com
a escala bastante elevada (acima de 0,6) (cf. Tabela 27) (Pestana & Gageiro,
199
2000). Como podemos verificar pelo valor mdio obtido nos itens da escala, os
sujeitos tendem a atribuir um valor instrumental relativamente elevado ao
espetro temporal futuro.
Tabela 29.
Sumrio de casos
N %
Vlidos 319 100,0
a
Casos Excludo 0 ,0
Total 319 100,0
Tabela 30.
Estimativa do de Cronbach e do estandardizado
Alpha de Cronbach com base
Alpha de Cronbach N de itens
nos pontos padronizados
,81 ,81 4
Tabela 31.
A mdia e o desvio-padro de cada um dos 4 itens
Mdia Desvio Padro N
Tabela 32.
Matriz das correlaes interitens
200
Tabela 33.
Intervalo de Mximo /
Mdia Mnimo Mximo Varincia N de itens
Varincia Mnimo
Mdia dos itens 5,40 5,09 5,90 ,82 1,16 ,12 4
Varincia dos Itens 1,62 1,44 1,91 ,48 1,33 ,05 4
Tabela 34.
Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala
Mdia da escala se Varincia da escala se Correlao do item Correlao mltipla Alpha de Cronbach se
o item for excludo o item for excludo total corrigido ao quadrado o item for excludo
Tabela 35.
Tabela 36.
Sumrio de casos
N %
Vlidos 319 100,0
a
Casos Excludo 0 ,0
Total 319 100,0
201
Tabela 37.
,69 ,70 4
Tabela 38.
Tabela 39.
Matriz das correlaes interitens
Tabela 40.
Sumrio de todos os itens
Intervalo de
Mdia Mnimo Mximo Varincia Mximo / Mnimo Varincia N de itens
Mdias de item 4,14 3,39 4,79 1,40 1,42 ,41 4
Varincias de item 1,69 1,41 2,03 ,62 1,44 ,07 4
Tabela 41.
Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala
Mdia de escala Varincia de Correlao Alfa de Cronbach
se o item for escala se o item Correlao de item mltipla ao se o item for
excludo for excludo total corrigida quadrado excludo
202
Tabela 42.
Tabela 43.
Sumrio de casos
N %
Vlidos 319 100,0
a
Casos Excludo 0 ,0
Total 319 100,0
a. Excluso realizada com base em todas as variveis do processo.
Tabela 44.
Estimativa do de Cronbach e do estandardizado
Alpha de Cronbach com base nos
Alpha de Cronbach N de itens
pontos padronizados
,90 ,91 19
203
Tabela 45.
Tabela 46.
Matriz das correlaes interitens
TAS_10RE
TAS_14RE
TAS_17RE
TAS_20RE
TAS_22RE
TAS_2RE
TAS_6RE
TAS_8RE
TAS-1RE
TAS_11
TAS_12
TAS_13
TAS_16
TAS_19
TAS_21
TAS_3
TAS_4
TAS_7
TAS_9
TAS-1RE 1,00 ,46 ,11 ,46 ,51 ,33 ,34 ,34 ,48 ,32 ,52 ,36 ,21 ,17 ,35 ,39 ,45 ,40 ,49
TAS_2RE ,46 1,00 ,01 ,42 ,37 ,25 ,59 ,31 ,45 ,16 ,37 ,42 ,26 ,10 ,29 ,36 ,33 ,34 ,43
TAS_3 ,11 ,01 1,00 ,04 ,03 ,23 ,03 ,15 ,01 ,33 ,02 -,07 ,31 ,42 -,02 ,18 ,15 -,06 ,08
TAS_4 ,46 ,42 ,04 1,00 ,53 ,37 ,42 ,36 ,61 ,15 ,64 ,50 ,23 ,10 ,48 ,41 ,39 ,55 ,52
TAS_6RE ,51 ,37 ,03 ,53 1,00 ,36 ,36 ,40 ,59 ,25 ,56 ,46 ,29 ,19 ,37 ,39 ,42 ,45 ,50
TAS_7 ,33 ,25 ,23 ,37 ,36 1,00 ,24 ,45 ,34 ,41 ,34 ,22 ,29 ,22 ,30 ,46 ,44 ,29 ,25
TAS_8RE ,34 ,59 ,03 ,42 ,36 ,24 1,00 ,27 ,47 ,15 ,38 ,44 ,19 ,05 ,36 ,20 ,29 ,38 ,45
TAS_9 ,34 ,31 ,15 ,36 ,40 ,45 ,27 1,00 ,38 ,40 ,42 ,35 ,45 ,44 ,26 ,38 ,24 ,35 ,32
TAS_10RE ,48 ,45 ,01 ,61 ,59 ,34 ,47 ,38 1,00 ,21 ,64 ,56 ,24 ,10 ,52 ,38 ,44 ,64 ,61
TAS_11 ,32 ,16 ,33 ,15 ,25 ,41 ,15 ,40 ,21 1,00 ,29 ,23 ,39 ,42 ,19 ,43 ,27 ,14 ,24
TAS_12 ,52 ,37 ,02 ,64 ,56 ,34 ,38 ,42 ,64 ,29 1,00 ,60 ,20 ,14 ,50 ,48 ,43 ,67 ,57
TAS_13 ,36 ,42 -,07 ,50 ,46 ,22 ,44 ,35 ,56 ,23 ,60 1,00 ,17 ,14 ,39 ,40 ,33 ,60 ,44
TAS_14RE ,21 ,23 ,31 ,23 ,29 ,29 ,19 ,45 ,24 ,39 ,20 ,17 1,00 ,42 ,18 ,35 ,22 ,09 ,23
TAS_16 ,17 ,10 ,42 ,10 ,19 ,22 ,05 ,44 ,10 ,42 ,14 ,14 ,42 1,00 -,00 ,33 ,10 ,03 ,11
TAS_17RE ,35 ,29 -,02 ,48 ,37 ,30 ,36 ,26 ,52 ,19 ,50 ,39 ,18 -,00 1,00 ,38 ,44 ,57 ,48
TAS_19 ,39 ,36 ,18 ,41 ,39 ,46 ,20 ,38 ,38 ,43 ,48 ,40 ,35 ,33 ,38 1,00 ,44 ,42 ,40
TAS_20RE ,45 ,33 ,15 ,39 ,42 ,44 ,29 ,24 ,44 ,27 ,43 ,33 ,22 ,10 ,44 ,44 1,00 ,46 ,53
TAS_21 ,40 ,34 -,06 ,55 ,45 ,29 ,38 ,35 ,64 ,14 ,67 ,60 ,09 ,03 ,57 ,42 ,46 1,00 ,61
TAS_22RE ,49 ,43 ,08 ,52 ,50 ,25 ,45 ,32 ,61 ,24 ,57 ,44 ,23 ,11 ,48 ,40 ,53 ,61 1,00
204
Tabela 47.
Intervalo de Mximo /
Mdia Mnimo Mximo Varincia N de itens
Varincia Mnimo
Mdia dos itens 5,0 3,389 6,09 2,70 1,80 ,54 19
Varincia dos Itens 1,71 1,121 2,83 1,70 2,52 ,14 19
Tabela 48.
Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala
Mdia da escala se Varincia da escala se Correlao do item Correlao mltipla Alpha de Cronbach se
o item for excludo o item for excludo total corrigido ao quadrado o item for excludo
Tabela 49.
205
(0.41), 14 (0.43), e 16 (0.32). A partir da anlise destes valores podemos
considerar que esta escala necessita de estudos posteriores que confirmem a
sua dimensionalidade e estrutura em amostras mais alargadas de estudantes a
frequentar o ensino superior.
A Escala de Satisfao com a Vida (Satisfaction With Life Scale SWLS) foi
planeada e estruturada por Diener e colaboradores (1985), no sentido de
avaliar o juzo subjetivo que cada indivduo faz sobre a qualidade da prpria
vida, de acordo com critrios estabelecidos por si e no em funo de padres
estabelecidos externamente.
Esta escala parece apresentar uma estabilidade temporal moderada, facto que
corrobora a ideia de uma certa consistncia da satisfao com a vida ao longo
do tempo (Seco et al., 2005). Adicionalmente, a validade de constructo foi
comprovada pela existncia de valores de correlao positivos e significativos
com outras escalas de bem-estar (Diener et al., 1985; Pavot et al., 1993) e com
algumas medidas de personalidade (Pavot & Diener, 1993).
206
as medidas afetivas de bem-estar e as medidas de satisfao com a vida,
embora relacionadas, so relativamente independentes, facto que suporta a
validade discriminante da SWLS (Pavot & Diener, 1993).
A Escala de Satisfao com a Vida foi validada pela primeira vez em Portugal
por Neto et al. (1990). Num estudo com uma amostra de 308 professores/as do
ensino bsico e secundrio, com uma mdia de idades de 38,8 anos e tempo
de servio mdio de 16 anos, estes investigadores encontraram um ndice de
consistncia interna (atravs do alfa de Cronbach) de ,78. Por seu lado, a
anlise fatorial em componentes principais revelou a existncia de um s fator,
contribuindo para 53,1% da varincia (Neto et al., 1990).
207
Apesar de se tratar de uma verso da SWLS reduzida para 5 alternativas de
resposta, neste estudo obtiveram-se valores praticamente idnticos aos de
Neto et al. (1990): alfa de Cronbach de ,77; emergncia de um nico fator,
explicativo de 53,1% da varincia (Simes, 1992). Todas as correlaes item-
total se revelaram significativas ao nvel de ,001. Tal como sucedeu nos
estudos de Diener et al. (1985) e de Neto et al. (1990), tambm, neste trabalho,
o item 5 registou o nvel mais baixo de correlao item-total (,49) (Simes,
1992).
Tambm Seco (2000), num estudo com a SWLS, com base numa amostra de
752 professores/as, encontrou: um ndice de consistncia interna de ,85 (alfa
de Cronbach) e um nico fator (a satisfao com a vida) explicativo de 63% da
varincia total.
Em suma, pode dizer-se que a Escala de Satisfao com a Vida tem vindo a
evidenciar boas qualidades psicomtricas, alm de se tratar de uma Escala
concisa, de fcil e rpida aplicao e cotao.
208
2.2.2. Estudo das caractersticas metrolgicas da Escala de
Satisfao com a Vida (SWLS)
Tabela 50.
Estimativa do de Cronbach e do estandardizado
Alpha de Cronbach com base
Alpha de Cronbach N de itens
nos pontos padronizados
,76 ,77 5
Tabela 51.
A mdia e o desvio-padro de cada um dos 5 itens
Mdia Desvio Padro N
Tabela 52.
Matriz das correlaes interitens
SWLS_1 SWLS_2 SWLS_3 SWLS_4 SWLS_5
SWLS_1 1,00 ,40 ,55 ,44 ,41
SWLS_2 ,40 1,00 ,41 ,27 ,23
SWLS_3 ,55 ,41 1,00 ,48 ,44
SWLS_4 ,44 ,27 ,48 1,00 ,36
SWLS_5 ,41 ,23 ,44 ,36 1,00
Tabela 53.
Sumrio de todos os itens
Mximo /
Mdia Mnimo Mximo Intervalo de Varincia Varincia N de itens
Mnimo
Mdia dos itens 3,59 3,10 3,93 ,82 1,27 ,11 5
Varincia dos Itens 1,18 ,95 1,58 ,63 1,66 ,06 5
Correlaes interitens ,40 ,23 ,55 ,32 2,40 ,01 5
Tabela 54.
Efeito da remoo de cada um dos itens no total da escala
Mdia da escala se o Varincia da escala Correlao do item Correlao mltipla Alpha de Cronbach
item for excludo se o item for excludo total corrigido ao quadrado se o item for excludo
209
Tabela 55.
Estatstica descritiva da escala
Mdia Varincia Desvio Padro N de itens
Este teste, em vrias formas (inclusive uma forma ttil), largamente utilizado
em Inglaterra e em vrios pases da Amrica do Sul, sendo menos conhecido
nos Estados Unidos (Domino & Domino, 2006).
210
No nosso pas, a adaptao do D48 data de 1983 e foi baseada na adaptao
francesa. Alis, como j referimos no captulo IV desta dissertao, em Frana,
os Testes de Domins tm conhecido vrios desenvolvimentos.
211
Amostra B rapazes e raparigas a frequentarem o 11 ano de escolaridade.
Quadro 1.
Fidelidade
Amostra Correlao
de
N X Sx
Spearman-
Brown
A 171 0,99 25,96 6,42
B 176 0,78 26,89 5,7
Validade
Anlise fatorial
Vernon (1947) tentou determinar quais os fatores em que o D48 apresenta uma
maior saturao. Os resultados obtidos foram os seguintes:
Quadro 2.
Correlao entre o D48 e vrios fatores.
Fatores Correlao de
Spearman-Brown
Inteligncia geral (C) 0,86
Espacial (K) 0,00
Verbal (V) 0,00
Numrico (N) 0,05
212
Quadro 3.
Correlao entre o D48 e outras provas.
Provas Correlao de
Spearman-Brown
PAM-R 0,84
DAT-AR 0,71
Quadro 4.
Correlao entre o D48 e um critrio externo 1 exemplo
Disciplinas Correlao de Spearman-Brown
Atelier 0,04
Desenho 0,13
Tecnologia 0,26
Quadro 5.
Correlaes entre o D48 e um critrio externo - 2 exemplo
Disciplinas Correlao de Spearman-Brown
Letras 0,34
Cincias 0,42
Tcnico 0,28
Lombard & Maury (1953) aplicaram esta prova aos alunos do primeiro ano do
Centro de Aprendizagem de Montpellier e utilizaram como critrio a mdia das
213
notas trimestrais em Atelier e Desenho Industrial. Observaram as seguintes
correlaes:
Quadro 6.
Correlao entre o D48 e um critrio externo 3 exemplo
Disciplinas Correlao de Spearman-Brown
Atelier 0,43
Desenho 0,36
Quadro 7.
Correlao entre o D48 e um critrio externo 4 exemplo
Disciplinas Correlao de Spearman-Brown
Matemtica
0,34
(N=105)
Francs
0,01
(N=119)
(CEGOC-TEA, 2001).
214
3. Procedimento
4. Caracterizao da amostra
Tabela 56.
Dimenso da amostra, mdia, desvio padro, mnimo e mximo das idades
215
Considerando o total da amostra estudada, verificamos que, em termos etrios,
a idade mnima se situa nos 18 anos e a idade mxima nos 60. A mdia de
idades de 21,63 anos (cf. Tabela 56).
Tabela 57.
Frequncia da omisso de resposta na amostra
Idade Ano Curso Sexo Atividade
Vlidos 315 319 319 315 315
Omissos 4 0 0 4 4
Tabela 58.
Tabela 59.
Frequncia do ano de Curso da amostra
Frequncia Percentagem
1 ano 116 36,4
2 ano 91 28,5
216
Tabela 60.
Frequncia Percentagem
ASE 97 30,4
EB 181 56,7
Msica 41 12,9
Tabela 61.
Frequncia da atividade / estatuto (Estudante /
Estudante-trabalhador/a) na amostra
Frequncia Percentagem
Estudante 283 88,7
Estudante-trabalhador/a 32 10,0
Total 315 98,7
Omissos 4 1,3
A maior parte dos sujeitos era apenas estudante (283 88,7%). Na amostra
estudada havia somente 32 estudantes-trabalhadores/as (10%) (cf. Tabela 61).
Tabela 62.
Cruzamento da varivel Curso com as variveis idade, sexo, ano e atividade
217
Tabela 63.
Curso
20 25 52 5 82
21 13 24 6 43
22 5 12 5 22
23 1 7 0 8
24 1 4 3 8
25 1 4 1 6
26 0 2 1 3
27 1 1 1 3
28 3 3 0 6
Idade
29 1 0 1 2
30 1 1 0 2
31 1 3 0 4
32 0 2 1 3
33 0 0 1 1
34 0 1 1 2
35 0 2 1 3
36 0 3 1 4
40 0 1 0 1
41 0 1 0 1
47 1 0 0 1
49 0 1 0 1
60 1 0 0 1
Total 97 179 39 315
Tabela 64.
Frequncia da varivel sexo nos Cursos da amostra (sexo * Curso)
Curso
Total
ASE EB Msica
Feminino 87 173 12 272
Sexo
Masculino 10 6 27 43
Total 97 179 39 315
218
Verificamos que a amostra utilizada era maioritariamente feminina. De facto, no
Curso de Animao Socioeducativa tnhamos 87 raparigas e 10 rapazes; no
Curso de Educao Bsica 173 raparigas e 6 rapazes. Por seu lado, no Curso
de Msica havia 12 raparigas e 27 rapazes (cf. Tabela 64).
Tabela 65.
Frequncia dos anos nos Cursos da amostra (ano * Curso)
Curso
Total
ASE EB Msica
1 ano 40 62 14 116
Ano 2 ano 27 51 13 91
3 ano 30 68 14 112
Total 97 181 41 319
Tabela 66.
Frequncia da atividade / estatuto nos Cursos da amostra (atividade * Curso)
Curso
Total
ASE EB Msica
219
No prximo captulo, no mbito da Anlise e Discusso dos Resultados,
apresentaremos os estudos conducentes nossa proposta de categorizao
dos itens do Teste de Domins D48, examinaremos a relao entre atitude face
ao futuro, satisfao com a vida, raciocnio sistemtico em novas situaes,
alm de analisarmos as diferenas nestas variveis em funo de algumas
variveis sociodemogrficas.
220
VII. Anlise e Discusso dos Resultados
38
Segundo a informao obtida na pgina na internet das ditions du Centre de Psychologie
Applique (http://www.ecpa.fr), os testes de domins so uma medida muito pura do fator
geral que medem a inteligncia geral fluida, de acordo com a conceo de Cattel. A
considera-se que os testes de domins, pela sua simplicidade de aplicao coletiva, tm um
lugar de primeiro plano na avaliao da inteligncia.
Ainda de acordo com a mesma fonte, os testes de domins tm por objetivo uma avaliao
rpida da inteligncia geral no-verbal. Estes testes fazem apelo ao raciocnio indutivo. So
constitudos por quatro tipos de itens: itens espaciais, itens numricos, itens mistos e itens
aritmticos.
221
Itens aritmticos nestes itens, a soluo encontrada pela aplicao
de uma regra aritmtica simples (do tipo a + b = c) entre as faces de trs
domins (Chartier, 2001, 2009).
Quadro 8.
Total 44 100
Quadro retirado de Chartier, 2009, p. 291.
222
1.2.1. Construo de uma primeira categorizao com base nos
trabalhos de Chartier
39
Mrio Simes psiclogo, doutorado em Psicologia (Avaliao Psicolgica), professor
catedrtico na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra (FPCE-UC), diretor do Laboratrio de Avaliao Psicolgica e Psicometria e
responsvel por Unidades Curriculares de Avaliao Neuropsicolgica; Avaliao Psicolgica;
Instrumentos de Avaliao e Relatrios Psicolgicos no Programa de Doutoramento em
Neuropsicologia e no Mestrado Integrado em Psicologia da FPCE-UC. Adicionalmente
Investigador Responsvel por projetos financiados pela Fundao para a Cincia e a
Tecnologia e Fundao Calouste Gulbenkian no domnio do desenvolvimento, adaptao e
validao de instrumentos de avaliao (neuro)psicolgica para a populao portuguesa (por
ex., Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas [WISC-III]; Bateria de Avaliao
Neuropsicolgica de Coimbra [BANC, em fase de edio pela CEGOC]; Instrumentos de
avaliao funcional, rastreio do funcionamento cognitivo e emocional e da qualidade de vida de
adultos idosos). um dos editores da Srie: Instrumentos e contextos de avaliao psicolgica
(Almedina Edies), sendo autor de publicaes nacionais e internacionais nos domnios da
adaptao, validao ou normalizao de testes de avaliao (neuro)psicolgica para a
populao portuguesa (informao retirada de
http://www.uc.pt/fpce/faculdade/pessoas/docentes/simoesmr em 03/08/2015).
223
nosso trabalho tinha aconselhado o uso do D48 e todo o projeto foi construdo
em conformidade com essa indicao.
Num primeiro momento, aplicvamos a prova. No final desta, nos itens que o
sujeito errou, diramos que havia outra estratgia para resolver o problema,
indicando o resultado correto para o mesmo. Posteriormente, interrogaramos o
sujeito sobre a forma de chegar ao resultado correto.
224
referir a categorizao que j existe dos itens. Na opinio deste perito em
avaliao psicolgica, eventualmente, poderiam surgir alguma(s) estratgia(s)
no contempladas na categorizao apresentada por Chartier.
Tal como o perito em avaliao psicolgica Mrio Simes nos tinha sugerido,
aplicmos individualmente o D48 e entrevistamos 10 estudantes da Escola
Superior de Educao de Coimbra. Este procedimento decorreu durante o ms
de outubro de 2011.
225
categorizaes do D70 e do D200, Philippe Chartier, este concordou com a
nossa proposta.
Quadro 9.
A nossa proposta de categorizao dos 44 itens do teste D48
Item Categoria
1 Espacial
2 Espacial
3 Espacial
4 Espacial
5 Numrico
6 Numrico
7 Misto
8 Numrico
9 Numrico
10 Espacial
11 Espacial
12 Espacial
13 Espacial
14 Espacial
15 Espacial
16 Espacial
17 Espacial
18 Misto
19 Espacial
20 Espacial
21 Espacial
22 Numrico
23 Espacial
24 Espacial
25 Espacial
26 Misto
27 Numrico
28 Numrico
29 Misto
30 Misto
31 Numrico
226
32 Numrico
33 Numrico
34 Misto
35 Numrico
36 Misto
37 Numrico
38 Misto
39 Misto
40 Numrico
41 Aritmtico
(Aritmtico + Espacial)
42 Aritmtico (simples)
43 Aritmtico
(Aritmtico + Numrico)
44 Aritmtico (simples)
227
Seguindo o procedimento descrito acima dois clusters foram retidos e a sua
organizao apresenta uma correspondncia muito baixa relativamente
proposta que resultou da consulta aos diversos peritos. Tendo em
considerao essa discrepncia, difcil de interpretar neste momento,
propomos algumas estratgias de investigao a utilizar em estudos futuros,
com grupos amostrais mais alargados e diversificados.
228
Dendograma 1
229
Assim, podia ser apropriado solicitar a um grupo de peritos da rea da
Matemtica, tambm ele mais alargado e diversificado por nveis de ensino
e/ou reas de atuao profissional, que classificassem a estratgia de
resoluo de cada problema do D48 da forma que lhes parecesse mais
adequada, sem qualquer indicao nossa acerca das categorias j existentes.
Posteriormente, iramos verificar o grau de concordncia entre a classificao e
as categorias sugeridas pelos peritos e os resultados obtidos recorrendo
anlise hierrquica de clusters. A partir daqui, os procedimentos a utilizar
assentariam num processo iterativo em que, em dilogo com os peritos,
poderamos refinar, com um maior grau de certeza,a categorizao que agora
propomos. Esperamos vir a ter a possibilidade de implementar, em estudos
futuros com este teste, os procedimentos que indicmos.
230
voluntrios, sem utilizao de tempo limite. No final da prova, para cada item,
no caso de uma resposta correta, solicitaramos a cada sujeito que explicitasse
os procedimentos que utilizou para chegar a essa resposta especfica. Quando
a resposta estivesse errada ou o item no tivesse sido respondido, deveramos
indicar o resultado correto e interrogar o sujeito acerca do modo como esse
resultado poderia ser obtido. O uso destas estratgias visava perceber o
raciocnio utilizado pelos sujeitos na resposta aos itens do teste (e assim
efetuar, eventualmente, uma validao adicional da categorizao que
estvamos a propor 40 ), bem como verificar se, como assume a abordagem
dinmica da inteligncia, com um nvel apropriado de apoio, em situaes de
erro ou de no resposta, o sujeito melhorava o seu desempenho.
Entrevistadora: Ora, no 25, a resposta certa 4-0. Deu a resposta 4-2, mas a resposta certa
4-0. Como que acha que se chega ao 4-0?
Estudante: 4-0... 4-0. Ou seja... Tem aqui 3-1. Ou seja, 0-5, 5-6, 6-3, 3-1, 4, seria 4-0.... Seria
4... Ora diga-me s a minha resposta foi 4-2, no foi?
Entrevistadora: Foi.
Estudante: Pronto, o 4 em cima foi por causa do... Eu j nem me lembro da minha linha de
raciocnio j. mas Possivelmente seria porque 5, 6, 3, 1. Tambm poderia ser outra letra
no sei, mas era 4. O 0 em baixo... muito sinceramente no...
Estudante: Ah pois, exato! Era assim exato, ok! O 1.... a posio de cima assume sempre
a posio do anterior que est em baixo, exato.
Entrevistadora: E o 0 aqui est em cima, aqui ficaria em baixo. Vamos ver se me expliquei.
Esta vem para aqui.
40
Acresce ainda que, relativamente aos itens 41 e 43 do D8 para os quais propnhamos duas
novas subcategorias (item 41 - Aritmtico + Espacial; item 43 - Aritmtico + Numrico),
solicitmos a opinio de Chartier. Este autor concordou com a nossa proposta.
231
Estudante: Para baixo.
Entrevistadora: 29, resposta certa 0-2, aqui deu a resposta 0-3. A resposta certa 0-2. Como
que se acha...
Entrevistadora: Sim.
Estudante: Oh, no sei! A resposta 3-6. No sei porque que meti... Quer dizer, fcil:
aqui eram o 2 e eu diminu-o e enquanto ele teria de aumentar. E eu no sei porque que
subtra.
Entrevistadora: Alis, em todas as outras peas isso acontece, por exemplo o 4 est aqui deste
lado direito
Estudante: Da outra.
Entrevistadora: Da outra.
Entrevistadora: Pois, no 34, meteu 1-6. Ou seja, o 6 est bem e o 1 que est mal.
232
Sujeito 3, item 17 (item classificado como espacial)
Entrevistadora: Ora 17, a resposta certa 5-4. Colocou 5-1. Como que se chegar ao 5-4
aqui?
Estudante: Pois . Pois aqui 6-6, 0-0, 5-5. E aqui, tambm 3-3, 1-1, so quatros, 4-4.
Entrevistadora: Pois.
Entrevistadora: A 24, a resposta que deu 4-4, mas a resposta certa 2-4.
Estudante: Na 24?
Entrevistadora: Na 24. Como que acha que se chega a esta resposta correta 2-4? A esta
resposta 2-4?
Estudante: 2-4.
Estudante: fcil, eu foi foi distrao, de certeza. O nico nmero que faltava para
completar aqui em cima at ao 6 era o 2, ou seja 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Entrevistadora: Sim.
Estudante: Meti 4 no sei porqu sinceramente. Mas pronto, est. Aqui seria 2 em cima.
Estudante: Sim exatamente, na parte de dentro, para que fosse possvel ter todos os
nmeros at 6, desde 1 a 6. E, por fora, a nica pea que faltava, para fazer o mesmo
processo, era 1, 2, 3, era o 4. Seria 2-4 e eu dei 4-4, distrao....
Entrevistadora: 15, a resposta certa era 6-4 e colocou 5-4, mas o certo era 6-4. Como que
acha que se chega a esta resposta 6-4 aqui?
233
Entrevistadora: No, ps 5-4.
Estudante: Ento foi porque me enganei. No, no, porque a parte inferior tem que ser
sempre 4 porque sempre repetida. E depois 5, 6-5, 6-5, 6-5, 6-5, sempre alternado.
Enganei-me.
Estudante: Foi distrao. Mas era por a, porque esta repete-se sempre e a outra 6-5, 6-5,
6-5, 6-5.
Entrevistadora: Problema 10, a resposta... a sua resposta est errada. A resposta correta era
4-4. Como que acha que se chega a esta resposta 4-4?
Estudante: 4-4... Portanto eu tinha colocado 6-6 visto que era a pea que faltava aqui, que
eu pensava que faltava aqui. Portanto sendo 4-4, no sei... 4-4, 2-2, 1-1... 1-1, 4-4, 2-2; 2-2,
1-1, 4-4. isso.
Entrevistadora: isso mesmo. Ns temos trs peas, uma sequncia de trs peas que se
repete trs vezes, s que as peas ocupam posies diferentes e era uma questo de posio.
J c tnhamos o 2-2, j c tnhamos o 1-1, faltava o 4-4.
Estudante: Isto baralha um bocadinho por causa das peas rodarem em espiral, no ?
Entrevistadora: Ora, no 27, a sua resposta est errada. A resposta certa era 6-1, era 6-0 e a
resposta que deu foi 6-1. Como que acha que se chega ao 6-0?
Estudante: Ento eu fiz 1-3-5-0... Ah isto porque eu fiz assim: havia, havia o 2, o 4, depois
agora o nmero 4, o 6, o 1, o 3, o 3 e o 5, o 1, o 2, o 3, o 4, o 5 e o 6, logo teria que ser o 0,
pois tem razo, teria que ser o 0.
Estudante: Foi falta de ateno porque eu pensei assim 2-4-6, depois eu fiz o mesmo para
o outro, o nmero que faltava que eu pus.
Estudante: No 6-1.
234
1.3.2. Compreenso do raciocnio subjacente resoluo do
problema a partir da explicao dada pela entrevistadora
Entrevistadora: Muito bem. 34 a resposta correta 3-6 e colocou 1-6. Porque que ser 3-6?
Estudante: Oh, no sei! A resposta 3-6. No sei porque que meti... Quer dizer, fcil:
aqui eram o 2 e eu diminu-o e enquanto ele teria de aumentar. E eu no sei porque que
subtra.
Entrevistadora: Alis, em todas as outras peas isso acontece, por exemplo o 4 est aqui deste
lado direito
Estudante: Da outra.
Entrevistadora: Da outra.
Entrevistadora: Pois, no 34, meteu 1-6. Ou seja, o 6 est bem e o 1 que est mal.
Entrevistadora: Sim.
Entrevistadora: Sim, tambm preciso fazer umas continhas, mas agora umas continhas
diferentes.
Entrevistadora: Sim.
235
Entrevistadora: Exato, portanto era somando.
Estudante: Ok.
Entrevistadora: Ok?
Estudante: Agora j percebi. Pois, porque eu andei procura lado a lado e nunca pensei
dessa forma.
Estudante: No.
Entrevistadora: E a resposta certa pode ser a mesma que era 6-6. Como que acha que se
chega ao 6-6?
Entrevistadora: Ento, vou dar aqui uma ajudita s para perceber. Ento, na metade de
dentro
Estudante: Sim
Estudante: Ok 4, 4, 4.
236
Estudante: Sim, sim, sim.
Entrevistadora: No caso da parte de fora, o nmero que se repete, pedra sim pedra no, o 6.
Ento temos, faltava o 6, para ser a tal pedra sim pedra no a repetir-se, 1, 2, 3, 4, 5, 6 e
depois 0.
Entrevistadora: Temos que entrar aqui em linha de conta com nmeros que c no esto.
Entrevistadora: Muito bem. Ora no problema 25, a sua resposta est errada, a resposta certa
era 4-0.
Estudante: Eu tentei pelo mesmo raciocnio do 24, que era 1; 6, 0; 1, 2; s que depois
faltava-me o 2 e o 4. Qual que seria aqui?
Entrevistadora: Pois aqui a resposta, a lgica da resposta, um bocadinho diferente. Ora veja
l se consegue descobrir como que se chega ao 4-0.
Entrevistadora: Repare, as pedras, o que est de fora, na pedra seguinte vem para dentro e o 6
que est de fora na pedra anterior nesta
237
Entrevistadora: Vem para dentro. Ou seja, aqui as pedras que estavam junto a esta que estava
vazia, tnhamos o 4 e 0-5, ento, o 4 que estava de fora, nesta pedra que estava vazia vinha
para dentro e o 0, que estava de dentro na pedra vazia, vinha para fora.
238
2. Relao entre Atitude Face ao Futuro, Satisfao com a Vida,
Raciocnio Sistemtico em Novas Situaes e Anlise de Diferenas
Nestas Variveis em Funo de Algumas Variveis
Sociodemogrficas
Tabela 67.
Estatsticas de Grupo
41
Os dados a seguir apresentados, respeitantes Escala de Atitudes Relativamente ao Futuro,
reportam-se s anlises estatsticas realizadas com 19 itens da Escala. De facto, aps a
realizao da anlise confirmatria da TAS, verificou-se que seria conveniente eliminar os itens
5 e 18 (subescala Distncia Temporal), bem como o item 15 (que integra a subescala Controlo
Interno).
239
Tabela 68.
Teste de
Levene para
Teste-t para Igualdade de Mdias
igualdade de
varincias
Diferena do
Diferena
Diferena dos Intervalo de
F Sig. T df Sig. (bilateral) das
Erros Padro Confiana a 95%
Mdias
Inferior Superior
TAS_EST TAS_AAG
Varincias iguais 6,99 ,009 3,34 313 ,001 2,21 ,66 ,91 3,51
Varincias iguais 1,26 ,263 1,53 313 ,128 1,05 ,69 -,30 2,41
Varincias iguais 6,07 ,014 ,87 313 ,384 ,36 ,41 -,45 1,18
TAS_CI
TAS_TOT TAS_VI TAS_GD
Varincias iguais ,61 ,435 -,55 313 ,582 -,33 ,61 -1,53 ,86
Varincias iguais 15,14 ,000 3,79 313 ,000 1,80 ,48 ,87 2,74
Varincias iguais 2,11 ,147 2,66 313 ,008 6,47 2,44 1,68 11,27
240
2.1.2. Diferenas na TAS em funo do ano de Curso
Tabela 69.
Estatsticas Descritivas
Tabela 70.
Teste da Homogeneidade das Varincias
241
Tabela 71.
ANOVA
242
Testes Post Hoc
Tabela 72.
Comparaes Mltiplas (Bonferroni)
Diferena das
(I) ano (J) ano Erro Padro Sig.
Varivel
243
parecem moderadamente otimistas42, embora, no 3 ano, se note a diminuio
do otimismo. Uma hiptese possvel para compreender este dado poder ser a
antecipao de uma transio difcil para o Mercado de Trabalho.
42
Parece-nos pertinente referir que os dados aqui analisados foram recolhidos em 2009 e
2010. Ou seja, num perodo em que a crise econmica e social, a nosso ver, no nosso pas,
no tinha atingido ainda o seu ponto culminante.
244
2.1.3. Diferenas na TAS em funo do Curso
Tabela 73.
Estatsticas Descritivas
Tabela 74.
Teste da Homogeneidade das Varincias
245
Tabela 75.
ANOVA
246
Testes Post-Hoc
Tabela 76.
Comparaes Mltiplas (Bonferroni)
*
ASE 1,52 ,50 ,008 ,31 2,73
EB
*
Msica 2,29 ,69 ,003 ,63 3,95
*
ASE 1,57 ,36 ,000 ,71 2,43
EB
*
Msica 1,76 ,49 ,001 ,58 2,94
*
ASE 5,30 1,86 ,014 ,82 9,78
EB
Msica 5,53 2,56 ,094 -,63 11,69
247
diferenas entre Educao Bsica (EB) e Msica, tendo Educao Bsica (EB)
um valor mais elevado. No se encontram diferenas entre Animao
Socioeducativa (ASE) e Msica.
Tabela 77.
Estatsticas Descritivas
estudante-
32 19,94 4,10 ,72 18,46 21,41 13,00 27,00
trabalhador
Total 315 19,07 4,21 ,24 18,60 19,54 5,00 28,00
TAS_CI estudante 283 11,58 2,46 ,15 11,30 11,87 3,00 15,00
estudante-
32 10,75 3,00 ,53 9,67 11,83 3,00 15,00
trabalhador
estudante-
32 17,69 2,66 ,47 16,73 18,65 13,00 22,00
trabalhador
Total 315 18,00 2,96 ,17 17,67 18,32 6,00 22,00
TAS_TOT estudante 283 96,41 14,97 ,89 94,66 98,16 29,00 127,00
estudante-
32 96,31 15,45 2,73 90,74 101,88 67,00 126,00
trabalhador
Total 315 96,40 14,99 ,845 94,74 98,07 29,00 127,00
248
Tabela 78.
Estatstica de
Tabela 79.
ANOVA
Soma dos
Quadrados gl Quadrado Mdio F Sig.
249
2.1.5. Correlaes entre a idade e as subescalas da
TAS
Tabela 80.
Estatsticas Descritivas
Tabela 81.
Correlaes
TAS_AAG
TAS_TOT
TAS_EST
TAS_GD
TAS_CI
TAS_VI
Idade
Correlao de Pearson 1
Sig. (bilateral) ,024 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 315 319 319 319 319 319 319
** ** ** **
,81**
TAS_EST
250
Encontram- se correlaes negativas e estatisticamente significativas entre a
idade e a Avaliao Afetiva Global (-,13), bem como entre a idade e o Controlo
Interno (-,11) (cf. Tabela 81). Assim, pode afirmar-se que, na amostra
estudada, quanto mais velhos os sujeitos, menor a pontuao nestes fatores
(sentem-se mais pessimistas e com menos controlo).
Tabela 82.
Estatsticas Descritivas
Tabela 83.
Correlaes
Idade SWLS_TOT
Correlao de Pearson 1 -,09
251
2.2.2. Diferenas, ao nvel da satisfao com a vida, em
funo do sexo
Tabela 84.
Grupos Estatsticos
Tabela 85.
Teste para Amostras Independentes
Varincias iguais ,26 ,609 ,91 313 ,364 ,58 ,64 -,67 1,83
sati_vd
Tabela 86.
Grupos Estatsticos
252
Tabela 87.
das Padro da
F Sig. t df Sig. (bilateral) Mdias Diferena Inferior Superior
Varincias iguais 1,49 ,224 ,50 313 ,618 ,36 ,72 -1,06139 1,78
sati_vd
assumidas
Varincias iguais no ,55 40,584 ,584 ,36 ,65 -,95967 1,68
assumidas
Tabela 88.
Estatsticas Descritivas
SWLS_TOT
N Mdia Desvio Erro Padro Intervalo de confiana a 95% para a Mnimo Mximo
Padro mdia
Limite inferior Limite superior
Tabela 89.
253
Tabela 90.
ANOVA
SWLS_TOT
Tabela 91.
Estatsticas Descritivas
SWLS_TOT
Intervalo de confiana a 95% para
Desvio Erro
N Mdia a mdia Mnimo Mximo
Padro Padro
Limite inferior Limite superior
1 ano 116 18,612 3,47 ,32 17,97 19,25 9,00 24,00
2 ano 91 16,91 4,18 ,44 16,04 17,78 6,00 25,00
3 ano 112 18,04 3,89 ,37 17,31 18,77 8,00 25,00
Total 319 17,92 3,88 ,22 17,50 18,35 6,00 25,00
Tabela 92.
Teste da Homogeneidade das Varincias
SWLS_TOT
Tabela 93.
ANOVA
SWLS_TOT
254
Testes Post-Hoc
Tabela 94.
(I) ano (J) ano Diferena das Erro Padro Sig. Intervalo de Confiana a 95%
Mdias (I-J) Limite inferior Limite superior
*
2 ano 1,70 ,54 ,005 ,41 2,99
1 ano
3 ano ,58 ,51 ,771 -,65 1,80
*
1 ano -1,70 ,54 ,005 -2,99 -,41
2 ano
3 ano -1,12 ,54 ,116 -2,43 ,18
1 ano -,58 ,51 ,771 -1,80 ,65
3 ano
2 ano 1,12 ,54 ,116 -,18 2,42
Tabela 95.
Estatsticas Descritivas
Mdia Desvio Padro N
TAS_AAG 21,61 4,08 319
TAS_EST 19,08 4,20 319
TAS_CI 11,51 2,52 319
TAS_GD 16,55 3,74 319
TAS_VI 18,01 2,94 319
TAS_TOT 96,52 14,98 319
SWLS_TOT 17,92 3,88 319
255
Tabela 96.
Correlaes
TAS_AAG TAS_EST TAS_CI TAS_GD TAS_VI TAS_TOT SWLS_TOT
Correlao de Pearson 1 ,60** ,55** ,36** ,77** ,88** ,38**
TAS_AAG Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 319 319 319 319 319 319 319
Correlao de Pearson ,60** 1 ,36** ,56** ,51** ,81** ,33**
TAS_EST Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 319 319 319 319 319 319 319
** ** ** ** **
Correlao de Pearson ,55 ,36 1 ,24 ,53 ,66 ,18**
TAS_CI Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001
N 319 319 319 319 319 319 319
Correlao de Pearson ,36** ,56** ,24** 1 ,27** ,63** ,24**
TAS_GD Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 319 319 319 319 319 319 319
** ** ** ** **
Correlao de Pearson ,77 ,51 ,53 ,27 1 ,81 ,31**
TAS_VI Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 319 319 319 319 319 319 319
Correlao de Pearson ,88** ,81** ,66** ,63** ,81** 1 ,38**
TAS_TOT Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 319 319 319 319 319 319 319
** ** ** ** ** **
Correlao de Pearson ,39 ,33 ,18 ,24 ,31 ,38 1
SWLS_TOT Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
N 319 319 319 319 319 319 319
**. A correlao significativa ao nvel de 0,01 para testes bilaterais.
256
2.3. Teste de Domins D48
Tabela 97.
Estatsticas Descritivas
Mdia Desvio Padro N
D48_tot 28,82 5,46 315
D48esp_TOT 15,56 2,16 319
D48num_TOT 8,39 2,40 319
D48mist_TOT 4,76 1,86 319
D48_Aritm_TOT ,11 ,44 319
Tabela 98.
Correlaes
D48_tot D48esp_TOT D48num_TOT D48mist_TOT D48_Aritm_TOT
O total dos itens do D48 apresenta correlaes muito elevadas e positivas (ao
nvel de 0,01) com o total dos itens numricos (0,88), com o total dos itens
mistos (0,85) e com o total dos itens espaciais (0,79) (cf. Tabela 98). No que
respeita correlao entre o total dos itens do D48 e o total dos itens
aritmticos, esta muito baixa (0,13). Tambm so muito baixas as
correlaes entre o total dos itens aritmticos e os totais dos restantes tipos de
itens (correlao com o total dos itens espaciais: - 0,06; correlao com o total
dos itens numricos: 0,10; correlao com o total dos itens mistos: 0,08 (cf.
257
Tabela 98) (Pestana & Gageiro, 2000). Em face destes resultados, parece-nos
que os itens aritmticos so de um nvel diferente dos restantes tipos de itens
do teste.
Tabela 99.
Estatsticas Descritivas
Intervalo de confiana a
Desvio Erro 95% para a mdia
N Mdia Mnimo Mximo
Padro Padro Limite Limite
inferior superior
1 ano 116 15,72 2,03 ,18 15,35 16,10 8,00 18,00
D48esp_TOT
Tabela 100.
Teste da Homogeneidade das Varincias
Estatsticas de Levene df1 df2 Sig.
D48esp_TOT 1,73 2 316 ,180
D48num_TOT ,62 2 316 ,541
D48mist_TOT ,35 2 316 ,704
D48_Aritm_TOT 7,22 2 316 ,001
258
Tabela 101.
ANOVA
Soma dos Quadrados Df Mdia Quadrtica F Sig.
Inter grupos 27,64 2 13,82 3,00 ,051
D48esp_TOT Intra grupos 1456,80 316 4,61
Total 1484,43 318
Inter grupos 41,65 2 20,83 3,68 ,026
D48num_TOT Intra grupos 1790,37 316 5,666
Total 1832,02 318
Inter grupos 29,61 2 14,81 4,37 ,013
D48mist_TOT Intra grupos 1070,80 316 3,39
Total 1100,41 318
Inter grupos ,75 2 ,38 1,93 ,146
D48_Aritm_TOT Intra grupos 61,62 316 ,20
Total 62,38 318
Tabela 102.
Comparaes Mltiplas (Tukey HSD)
Varivel (I) ano (J) ano Diferena das Mdias Erro Padro Sig. Intervalo de Confiana a 95%
Dependente (I-J) Limite inferior Limite inferior
259
e 2 ano obtm mdias mais elevadas do que os seus / as suas colegas do 3
ano
Teste-t
Tabela 103.
Estatsticas de Grupo
260
Teste-t
Tabela 104.
Teste para Amostras Independentes
Teste de Levene
para igualdade de Teste-t para Igualdade de Mdias Diferena do
varincias
Intervalo de
Diferena Diferena Confiana a 95%
Sig.
F Sig. t df das dos Erros
(bilateral)
Mdias Padro
Inferior Superior
Varincias iguais ,34 ,559 -,55 310 ,581 -,50 ,91 -2,29 1,29
D48_tot
Varincias iguais 2,25 ,13 -,82 313 ,413 -,29 ,36 -,99 ,41
D48esp_TOT
Varincias iguais ,53 ,47 -,45 313 ,651 -,18 ,40 -,96 ,60
D48_ArItm_TOT D48mist_TOT Dnum_TOT
Varincias iguais 2,72 ,100 -,45 313 ,654 -,14 ,31 -,74 ,47
Varincias iguais ,07 ,756 -,13 313 ,895 -,01 ,07 -,15 ,13
261
2.3.4. Diferenas no D48 tendo em considerao o
Curso frequentado
Tabela 105.
Estatsticas Descritivas
Intervalo de confiana a
Desvio Erro 95% para a mdia
N Mdia Mnimo Mximo
Padro Padro Limite Limite
inferior superior
Tabela 106.
262
Tabela 107.
ANOVA
Testes Post-Hoc
Tabela 108.
Comparaes Mltiplas (Tukey HSD)
263
*. A Diferena das Mdias significativa ao nvel de 0,05.
Tabela 109.
Grupos Estatsticos
Atividade N Mdia Desvio Padro Erro Padro
Estudante 280 29,08 5,17 ,31
D48_tot
Estudante-trabalhador 32 26,59 7,43 1,31
Estudante 283 15,64 2,08 ,12
D48esp_TOT
Estudante-trabalhador 32 14,88 2,77 ,49
Estudante 283 8,53 2,29 ,14
D48num_TOT
Estudante-trabalhador 32 7,28 3,11 ,55
Estudante 283 4,81 1,80 ,11
D48mist_TOT
Estudante-trabalhador 32 4,41 2,37 ,42
Estudante 283 ,12 ,47 ,03
D48_Aritm_TOT
Estudante-trabalhador 32 ,03 ,18 ,03
264
Teste-t
Tabela 110.
Teste para Amostras Independentes
Teste de Levene Teste-t para a igualdade de mdias
para a igualdade
de varincias
Varincias iguais 4,40 ,037 1,90 313 ,06 ,76 ,40 -,03 1,56
D48esp_TOT
assumidas
Varincias iguais 6,25 ,013 2,81 313 ,005 1,25 ,44 ,37 2,12
Dnum_TOT
assumidas
Varincias iguais 5,58 ,019 1,15 313 ,251 ,40 ,35 -,28 1,08
D48_ArItm_TOT D48mist_TOT
assumidas
Varincias iguais 4,28 ,039 1,03 313 ,305 ,09 ,08 -,08 ,25
assumidas
265
.034] e aritmtica [t (92,48) = 2.05, p = .044] do D48. Em ambas as situaes,
os sujeitos apenas estudantes tm uma pontuao mais elevada.
Tabela 111.
Estatsticas Descritivas
Tabela 112.
Correlaes
Idade D48_tot
Tabela 113.
Estatsticas Descritivas
Mdia Desvio Padro N
Idade 21,63 5,067 315
D48esp_TOT 15,56 2,16 319
266
Tabela 114.
Correlaes
Idade D48esp_TOT
Correlao de Pearson 1 -,22**
Idade Sig. (bilateral) ,000
N 315 315
**
Correlao de Pearson -,22 1
D48esp_TOT Sig. (bilateral) ,000
N 315 319
**. A correlao significativa ao nvel de 0,01 para testes bilaterais.
Tabela 115.
Estatsticas Descritivas
Tabela 116.
Correlaes
Idade D48num_TOT
267
correlao negativa (-,21) e significativa (cf. Tabela 116). Ou seja, mais uma
vez, quanto mais elevada a idade dos sujeitos, menor a pontuao obtida nos
itens categorizados como numricos do D48.
Tabela 117.
Estatsticas Descritivas
Tabela 118.
Correlaes
Idade D48mist_TOT
Correlao de Pearson 1 -,12*
Tabela 119.
Estatsticas Descritivas
268
Tabela 120.
Correlaes
Idade D48_Aritm_TOT
Tabela 121.
Estatsticas Descritivas
Mdia Desvio Padro N
D48_tot 28,82 5,46 315
TAS_TOT 96,52 14,98 319
SWLS_TOT 17,92 3,88 319
Tabela 122.
Correlaes
D48_tot TAS_TOT SWLS_TOT
Correlao de Pearson 1 ,05 ,09
D48_tot Sig. (bilateral) ,414 ,114
N 315 315 315
*
Correlao de Pearson ,05 1 ,38*
TAS_TOT Sig. (bilateral) ,414 ,000
N 315 319 319
**
Correlao de Pearson ,09 ,38 1
SWLS_TOT Sig. (bilateral) ,114 ,000
N 315 319 319
**. A correlao significativa ao nvel de 0,01 para testes bilaterais.
269
Na amostra estudada, encontrou-se uma correlao positiva (,38) e significativa
ao nvel de 0.01 entre a Escala de Satisfao com a Vida (SWLS) e a Escala
de Atitudes Relativamente ao Futuro (TAS) (cf. Tabela 122). Todavia, entre o
Teste de Domins D48 e as Escalas acima mencionadas no se encontrou
nenhum tipo de correlao. Assim, verifica-se que a hiptese central do nosso
estudo foi apenas parcialmente confirmada, uma vez que no h qualquer tipo
de associao entre as as variveis atitudinais e de bem-estar, com a
dimenso cognitiva.
Tabela 123.
Estatsticas Descritivas
270
Tabela 124.
Correlaes
D48_Aritm_TOT
D48num_TOT
D48mist_TOT
D48esp_TOT
SWLS_TOT
TAS_TOT
Correlao de Pearson 1 ,38** ,03 ,04 ,067 -,09
TAS_TOT Sig. (bilateral) ,000 ,556 ,483 ,234 ,103
N 319 319 319 319 319 319
** *
Correlao de Pearson ,377 1 ,12 ,04 ,09 -,11
SWLS_TOT Sig. (bilateral) ,000 ,032 ,469 ,103 ,061
N 319 319 319 319 319 319
* ** **
Correlao de Pearson ,03 ,12 1 ,49 ,50 -,06
D48esp_TOT Sig. (bilateral) ,556 ,032 ,000 ,000 ,262
N 319 319 319 319 319 319
** **
Correlao de Pearson ,04 ,04 ,49 1 ,69 ,01
Dnum_TOT Sig. (bilateral) ,483 ,469 ,000 ,000 ,085
N 319 319 319 319 319 319
** **
Correlao de Pearson ,07 ,09 ,50 ,69 1 ,08
D48mist_TOT Sig. (bilateral) ,234 ,103 ,000 ,000 ,169
N 319 319 319 319 319 319
271
272
3. Discusso dos Resultados e Implicaes para as Hipteses
273
Bsica um valor mais elevado. Ao nvel deste fator, encontram-se igualmente
diferenas entre Educao Bsica (EB) e Msica, tendo Educao Bsica (EB)
um valor mais elevado. No se encontram diferenas entre Animao
Socioeducativa (ASE) e Msica.
Por seu lado, a subescala Valor Instrumental apresenta uma fiabilidade elevada
( = ,84) (cf. Tabela 23). Tambm nesta subescala a correlao dos itens com
a escala bastante elevada (acima de 0,6) (cf. Tabela 27) (Hair Jr. et al., 2005;
Pestana & Gageiro, 2000).
274
correlao dos itens com a escala elevada (acima de 0,6) (cf. Tabela 34)
(Hair Jr. et al., 2005; Pestana & Gageiro, 2000).
275
No que respeita varivel raciocnio sistemtico em novas situaes,
avaliada atravs do Teste de Domins D48:
276
de 0,01 (cf. Tabela 114). O mesmo se verificou em correlao entre os todos
os itens do D48 categorizados como numricos (-,21) (cf. Tabela 116).
277
inteligncia fluda atinge o mximo durante os primeiros anos da vida adulta44
(Horn,1967, 1968, 1982; Horn & Cattell,1967).
44
Horn e Cattell referem-se ainda inteligncia cristalizada. Trata-se da capacidade de
recordar e utilizar informaes adquiridas durante uma vida inteira. medida por testes de
vocabulrio, pela cultura geral e pelas respostas a situaes e a dilemas sociais. Estas
habilidades, que dependem sobretudo da educao e da experincia cultural, mantm-se ou
at se aperfeioam com a idade (Papalia, Olds & Feldman, 2006).
278
diferencial, para cada uma das variveis psicolgicas e sociodemogrficas
consideradas. Assim, relativamente varivel atitude face ao futuro, avaliada
atravs da TAS, constatou-se que as raparigas avaliam globalmente o seu
futuro de forma mais positiva e atribuem-lhe um valor instrumental mais
elevado do que os rapazes. Adicionalmente verificou-se que os sujeitos
estudados parecem moderadamente otimistas, embora, no 3 ano, se note uma
diminuio do otimismo. Quer na Escala Total quer nas subescalas da TAS so
os sujeitos do Curso de Educao Bsica que obtm valores mais elevados.
Na amostra estudada, verificou-se que quanto mais velhos os sujeitos, menor o
seu otimismo e o seu sentimento de controlo.
279
pontuao obtida no D48. Isto , relativamente ao raciocnio sistemtico em
novas situaes, os/as estudantes mais jovens tm melhores resultados do que
os seus/as suas colegas mais velhos/as. Este padro verifica-se tambm
quando se correlacionam os itens espaciais, numricos e mistos do D48 e
a idade dos sujeitos. Curiosamente, no se encontrou nenhuma correlao
entre esta varivel e os itens aritmticos do D48.
280
Consideraes Finais
45
O Teste de Domins D48 tambm considerado uma medida da inteligncia fluida.
281
De facto, em nossa opinio, neste estudo seria vantajoso incluir igualmente
variveis como o desempenho acadmico, o interesse e a satisfao com o
Curso, as expectativas de autoeficcia e de resultado, a perceo de barreiras
e outras variveis do Modelo Sciocognitivo do Bem-Estar (cf. por exemplo
Ramos et al., 2011) e verificar a evoluo destas variveis ao longo do estudo,
bem como a sua eventual relao com a inteligncia fluida.
282
Voltando varivel raciocnio sistemtico em novas situaes, a partir da
categorizao dos itens do D48 que efetumos, numa eventual futura reviso
deste teste (ou mesmo na construo de um novo teste de domins) sugerimos
os seguintes procedimentos:
- Considerando que o teste tem 44 itens, sugerimos que cada tipo ou categoria
de itens esteja representada com o mesmo nmero de itens: 11 de tipo
espacial; 11 de tipo numrico; 11 de tipo misto e 11 de tipo aritmtico (ou
alterar o nmero em funo de novas categorias que pudessem vir a ser
consideradas e a sua respetiva representao no teste).
Somos de opinio que o nosso trabalho teve o mrito de dar a conhecer melhor
o Teste de Domins D48, bem como algumas das suas potencialidades, tanto
ao nvel da avaliao psicolgica convencional como ao nvel da avaliao
dinmica da inteligncia. Alis, tendo verificado as melhorias de desempenho
dos sujeitos com a utilizao de procedimentos de avaliao dinmica da
inteligncia (cf. p. 228 desta dissertao) j nos disponibilizamos para, na
ESEC, em colaborao com a psicolga da instituio, realizar avaliao
dinmica (e convencional), no domnio da avaliao do raciocnio, utilizando o
Teste D48. Alm disso, tendo em considerao a quase impossibilidade da
psicloga da ESEC realizar atividades no mbito dos mtodos de estudo (dado
o volume de trabalho com que atualmente se confronta), prontificmo-nos para
prestar ajuda nesse mbito, por exemplo atravs de sesses individuais com
os/as estudantes. Temos esperana que, se este trabalho no mbito dos
mtodos de estudo der bons resultados, o projeto se possa progressivamente
alargar a grupos de estudantes, com envolvimento de outros/as docentes,
tendo um carter mais abrangente e estruturado, tal como j foi mencionado. A
283
propsito da importncia que este trabalho com os/as estudantes pode
assumir, cf. por exemplo Almeida (2007) e Taveira (2001, 2011).
284
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309
310
Anexos
311
312
ndice dos Anexos
ANEXO I
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4
Perito 1 325
ANEXO 5
Entrevista com o Perito 3 a respeito dos itens em que houve desacordo entre os
ANEXO 6
Matemtica 335
ANEXO 7
Exemplo de uma entrevista realizada aps a aplicao individual do Teste D48 339
ANEXO 8
313
314
ANEXO I
315
316
ESCALA DE ATITUDES RELATIVAMENTE AO FUTURO46
_______________________________________________
_____________
INSTRUES
_______
46
Adaptao portuguesa por M.P.Paixo (Universidade de Coimbra) da T.A.S. de Nuttin & Lens
317
318
ANEXO 2
319
320
S. W. L. S.
1 2 3 4 5
1. A minha vida parece-se, em quase tudo, com
o que eu queria que ela fosse.
1 2 3 4 5
2. As minhas condies de vida so muito boas.
1 2 3 4 5
3. Estou satisfeito(a) com a minha vida.
1 2 3 4 5
4. At agora, tenho conseguido as coisas mais
importantes da vida que eu desejava.
1 2 3 4 5
5. Se pudesse recomear a minha vida, no
mudaria quase nada.
321
322
ANEXO 3
323
324
ANEXO 4
325
326
Esclarecimento de dvidas acerca da categorizao dos itens do D48 com
o Perito 147
Perito 1: Misto porque creio que aqui no est em causa somar valores. Se
fosse isso que estivesse em causa, tanto fazia estar 4, 1 como 1, 4, na pea
em branco (conjunto de baixo). De facto, est l 4, 1 para dar continuidade a
uma sequncia em que o valor da metade de cima se mantm e o valor da
metade de baixo decresce. Por isso penso que o item misto (metade de cima:
espacial; metade de baixo: numrico).
Item 37 H uma sequncia decrescente. A cada duas peas, a pea que est
tem duas metades iguais. De dois em dois, uma metade repete-se. Numrico
47
Docente de Matemtica no 3 Ciclo do Ensino Bsico
327
Item 39 Metade de dentro: Um sim, um no, o quatro mantm-se. O outro
valor tem uma sequncia crescente. Cresce no sentido contrrio aos ponteiros
do relgio.
328
ANEXO 5
329
330
Entrevista com o Perito 3
25 Espacial E O item 25
P3 O item 25 todo espacial. A parte de fora vai para a
parte de dentro e a parte de dentro vai para a parte de fora
mais um e eles so todos construdos dessa maneira.
Quando se chega ao fim, vamos buscar aos seguintes e do
seguinte vamos buscar para o anterior. Ou seja, ( contedo
incompreensvel) vai de dentro para fora, vai de dentro para
fora, h de haver uma altura em que o de dentro est fora e
a conseguimos completar a srie, por assim dizer. Sem
sombra de dvida ser espacial.
331
P3 Podia, podia. Eu no disse numrico?
E - No! Disse aritmtico.
P3 - No, no! numrico! possvel do numrico passar
para o aritmtico, no . Mas ele primeiro numrico e
depois que se podia tirar essa relao.
E - Em ltima anlise, P3 Ser, ser numrico. E - Nestes
critrios, ser um item numrico?
P3 - Sim.
332
P3 Misto.
E Estamos a falar
P3 Do 36.
E J agora Exato, 24 e 25 eram ambos espaciais.
P3 - Sim, sim.
333
afast-lo um pouco das outras classificaes para trs.
Inclusive, a partir disto, podia ser engraado ver se possvel
ns encontrarmos na mesma este tipo de saltos visuais
recorrendo a uma aritmtica
E , h outros exemplos destes. Agora, quando diz
aritmtico (contedo incompreensvel) est a falar de
numrico?
P3 Sim, sim. Certo, certo. Tenho sempre a
E - Por exemplo, o 35* uma situao semelhante. Andamos
aqui a fazer saltos. Temos que ter em linha de conta
nmeros que c no esto.
P3 - Sim. Mas pronto. D para um. D para os dois. Deixa c
fazer outra vez. No estou a ver. No estou a ver o direto.
Como que v aqui os saltos?
E Ento, 4,6. Aqui, para isto estar, digamos assim, seguido
teramos aqui um 5.
P3 - Sim.
E - 4, 5, 6. 0, 1, 2.
P3 - Sim.
E - 3, neste sentido
P3 Ok. Este aqui diferente. Sim, sim. Eu estava ainda
com a impresso do outro raciocnio e o que ele faz no
juntar s trs. No. Ele pega na pea e parte-a ao meio e d
o salto entre a pea. No ? Mas est bem, est bem.
pelos meios. pelos meios. pelos meios, sim. Engraado!
E - Agora deu-se conta de uma caracterstica deste teste.
muitas vezes apontada. Ainda contaminada pelo raciocnio
anterior, olhar o problema seguinte com essa lente, digamos
assim. E, s vezes, uma vez que isto tem um tempo limite,
no consegue descobrir o que que est naquele novo
problema.
P3 - Porque est ainda com uma impresso do anterior.
E Porque isso que se chama um teste que avalia o
raciocnio sistemtico em novas situaes. Esta uma
situao nova.
334
ANEXO 6
335
336
CATEGORIZAES DO D48
337
36 Numrico / Numrico Misto (ou Misto No
Misto / Numrico)?
Aritmtico?
37 Misto / Numrico Numrico _____ Sim
Aritmtico /
Numrico?
38 Aritmtico / Numrico Misto (ou Misto No
Numrico? Numrico)?
39 Espacial / Misto Misto _____ Sim
Misto?
40 Aritmtico / Numrico Numrico _____ Sim
Numrico?
41 Numrico / Aritmtico48 Aritmtico49 _____ Sim
Aritmtico /
Misto?
42 Aritmtico Aritmtico Aritmtico _____ Sim, total
43 Numrico / Aritmtico50 Aritmtico51 _____ Sim
Aritmtico?
44 Aritmtico Aritmtico Aritmtico _____ Sim, total
Total de itens 44
Itens sem acordo 7
Grau de desacordo 15,909% 16%
Grau de acordo Cerca de 84%
48
Aritmtico porque no h uma categoria para Espacial + Aritmtico.
49
Aritmtico porque no h uma categoria para Espacial + Aritmtico.
50
Aritmtico porque no h uma categoria para Numrico + Aritmtico.
51
Aritmtico porque no h uma categoria para Numrico + Aritmtico.
* Percebi o raciocnio que levou a Mestre rika Santos a classificar o item deste modo.
338
ANEXO 7
339
APLICAO INDIVIDUAL DO D48 E ENTREVISTA
Tipo de
Item
resposta Categoria
Resposta dada e justificao
1 Correta Entrevistadora: A sua primeira resposta est certa 2-2. Como que Espacial
chegou concluso que a resposta a este problema n 1 era 2-2?
Estudante: Foi por uma questo lgica, 2-2, 2-2, 2-2.
Como estava tudo 2-2, eu pensei: Logicamente, vai ser
tambm 2-2.
3 Correta Entrevistadora: O problema 3 tambm est certo 3-1. Como que Espacial
concluiu que a resposta era 3-1?
Estudante: Porque 6-0, 6-0, 2-5, 2-5, 3-1, 3-1.
7 Correta Entrevistadora: Muito bem. Ora problema 7, resposta correta, 4-1. Misto
Como que se chegou concluso que a resposta era 4-1?
Estudante: Porque no quadrado de cima era tudo igual 4, 4,
depois vinha a decrescer 3, 2, 1, como aqui aconteceu 3, 2;
4, 3, 2; aqui 3, 2, raciocinei que fosse 1.
52
Este foi o nico sujeito que nos pediu se podia usar papel de rascunho durante a prova para
representar em esquema alguns itens (25, 28, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 43, 44) para,
desse modo, tentar chegar resposta correta.
340
aumentava tambm na parte de baixo.
Estudante: Exatamente.
10 Correta Entrevistadora: Ora o 10, a resposta est correta 4-4 porqu? Espacial
Estudante: Porque estava, aqui havia uma pea de 6, a de
4 e aqui havia outra de 4. Depois aqui havia uma de 2, uma
de 2, uma de 2; uma de 1, uma de 1, uma de 1; logo a que
faltava era a 4-4.
12 Correta Entrevistadora: Ora problema 12, resposta est correta, 3-2. Espacial
Como que chegou ...?
Estudante: Pela mesma coisa. 6-0, 6-0, 6-0; 4-5, 4-5, 4-5;
depois aqui s havia 3-2, 3-2, logo a que faltava seria o 3-2.
14 Correta Entrevistadora: Agora 14, a sua resposta est correta, 4-2. Espacial
Estudante: Isto porque os de dentro so todos 4 e os de fora
so todos 2.
16 Correta Entrevistadora: 16, a resposta est correta, 6-2. Porqu 6-2? Espacial
Estudante: Porque na de dentro era tudo 6, logo seria o 6.
Na de fora era 2, 2; 4; 4; tinha que ser 2, 2; 4, 4 para ser
correto.
17 Correta Entrevistadora: Ora no 17, a sua resposta est correta 5-4. Espacial
Como que chegou l ao 5-4?
Estudante: Porque havia duas peas com 6, duas peas
com 5, isto quanto ao de dentro, duas peas com 6, duas
peas com 0, logo tinha que haver duas com 5. Na de fora
o mesmo sentido. Havia duas peas com 1, duas peas
com 3, teria que haver duas peas com 4.
341
19 Correta Entrevistadora: 19, a sua resposta est correta 2-3. Porqu 2-3? Espacial
Estudante: Interior eram todos 2, logo este teria que
tambm ser 2. O de fora havia dois 0, dois 6, logo teria que
fazer dois 3.
23 Correta Entrevistadora: 23, a resposta est correta 4-2. Porqu 4-2? Espacial
Estudante: 4-2. Ento, eu alguns fiz porque eu fazia assim:
2, 2, 4..., o 2 em baixo, no era? Isto agora explicar
complicado. 4-2...
Entrevistadora: Se reparar as pedras fazem pares, digamos assim
Estudante: Espera
Entrevistadora: S que os nmeros esto na posio invertida.
Estudante: Pois, verdade!
Entrevistadora: Repare aqui o 6 est em cima, aqui o 6 vem para
baixo.
Estudante: E aqui a mesma coisa, s que aqui no se d
para mudar para invertidos.
Entrevistadora: Porque so pedras duplas, no ?
Estudante: isso, exatamente. Eu no me lembrava.
Entrevistadora: E, portanto, aqui o 4 estava fora, vem para dentro
aqui; o 2 estava dentro vai para fora.
Estudante: Eu devia ter explicado logo quando estava a fazer.
Entrevistadora: Mas era mais difcil.
Estudante: Porque agora estar a lembrar-me...
Entrevistadora: Seria complicado estar a fazer, estar a
pronunciar-se, estar a gravar, era assim muita, se calhar muita
342
confuso.
Estudante: Mas agora, para me lembrar, que complicado.
24 Correta Entrevistadora: Ora 24, a resposta certa a resposta que deu 2-4. Espacial
Como que chegou concluso que a resposta certa era 2-4? (O que
Estudante: Ah, isto assim: ento porque havia o 1, havia sobressai
o 3, havia o 4, havia o 5 e havia o 6 ia faltar o 2. Depois so os
aqui era pela mesma situao: havia o 1, o 2, o 3, o 5 e o 6, nmeros que
estava-me a faltar o 4. faltam para
Entrevistadora: Muito bem. completar as
sries de
nmeros de
um a seis)
25 Errada Entrevistadora: Muito bem. Ora no problema 25, a sua resposta Espacial
est errada. A resposta certa era 4-0. (Os valores de
Estudante: Pois esta, eu no sabia mesmo. cada metade
Entrevistadora: Como que acha que se chega ao 4-0? da pea vo
Estudante: Eu tentei pelo mesmo raciocnio do 24, que era 1; invertendo as
suas posies)
6, 0; 1, 2; s que depois faltava-me o 2 e o 4. Qual que seria
aqui?
Entrevistadora: Pois aqui a resposta, a lgica da resposta, um
bocadinho diferente. Ora veja l se consegue descobrir como
que se chega ao 4-0.
Estudante: Pois eu nunca poria aqui um 0 porque... No sei...
6-5
Entrevistadora: Repare, as pedras, o que est de fora, na pedra
seguinte vem para dentro e o 6 que est de fora na pedra
anterior nesta
Estudante: Ah! Eles trocam assim, pois
Entrevistadora: Vem para dentro. Ou seja, aqui as pedras que
estavam junto a esta que estava vazia, tnhamos o 4 e 0-5, ento,
o 4 que estava de fora, nesta pedra que estava vazia vinha para
dentro e o 0, que estava de dentro na pedra vazia, vinha para
fora.
343
Estudante: Ento eu fiz 1-3-5-0... Ah isto porque eu fiz assim:
havia, havia o 2, o 4, depois agora o nmero 4, o 6, o 1, o 3,
o 3 e o 5, o 1, o 2, o 3, o 4, o 5 e o 6, logo teria que ser
o 0, pois tem razo, teria que ser o 0.
Entrevistadora: Portanto, aqui foi mesmo falta de ateno.
Estudante: Foi falta de ateno porque eu pensei assim
2-4-6, depois eu fiz o mesmo para o outro, o nmero que
faltava que eu pus.
Entrevistadora: A seguir ao 6 vem o 0, portanto seria 6-0, no ?
Estudante: No 6-1.
Entrevistadora: Pois, estvamos a esquecer-nos do 0.
28 Correta Entrevistadora: No 28, a resposta 4-3, que a resposta que tem Numrico
aqui.
Como que chegou concluso que a resposta certa era 4-3?
Estudante: Acho que foi pelo mesmo processo do... 3, 1, 6, o
1, o 2, o 3, l est o 4, 5, 6 e o 0. Pois era pelo mesmo...
Entrevistadora: S que aqui as coisas esto em ordem
decrescente, no ?
Estudante: Sim.
Entrevistadora: As pedras vo decrescendo.
29 Correta Entrevistadora: Ora 29, a resposta est correta 0-2. Como que Misto
chegou ao 0-2?
Estudante: 29. 29 acho que passou. No. Ah, o 28 eu
at tinha aqui resolvido. 29... Portanto, o 2 tinha que ser 2
obrigatoriamente porque eram todos 2. E depois aqui era 1,
2, 3, 4, 5, 6. Tinha que ser o 0.
30 Correta Entrevistadora: Muito bem. 30, resposta correta, 0-6. Porqu? Misto
Estudante: 30, deve ser aqui. Ah isto porque o 6 tinha
que se manter porque todos tinham 6.
Entrevistadora: Na parte de baixo.
Estudante: E depois era, era decrescente 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0.
31 Correta Entrevistadora: Muito bem. 31, 3-0, a resposta est correta. Numrico
Porqu?
Estudante: 4, 5, 6, 0, 1, 2 era a aumentar e depois era a
decrescer, a decrescer sim 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0.
34 Correta Entrevistadora: Ora a resposta 34, 3-6, est correta. Como que Espacial
chegou a essa resposta? (Parece-nos que
344
Estudante: Isto por aquele sentido de que j havia o 1, o 2, o sujeito chegou
resposta
o 3, o 4 e o 5, faltava o 6, exato tinha o 0, depois havia o 1,
correta usando
o 2 faltava o 3, porque j havia o 4, o 5, o 6 e o 0. Porque um raciocnio
eu dividi assim as peas, eu tenho um raciocnio muito em que pensou
complicado. nos nmeros
que faltavam
Entrevistadora: Outra forma de ver isto , repare, as pontas so para que o
Sempre iguais. Ou seja, o que est em cima na primeira pea fica conjunto dos
em baixo na segunda, o 0 est em cima fica em baixo na nmeros de zero
segunda. As peas que esto, digamos assim, as metades que a seis
aparecesse
esto uma a seguir outra a pea o nmero seguinte 3, 4.
duas vezes
Estudante: Depois 4, 5. neste problema)
Entrevistadora: 4, 5; 5, 6. E as pontas, digamos assim, o que est
em cima numa pea
Estudante: Vai aumentando
Entrevistadora: Na outra fica em baixo e vai aumentando. Portanto,
esta pea em branco seria, na parte de baixo, o 6, porque na pea
anterior o 6 est em cima, o 2, tnhamos aqui o 2.
Estudante: E aumentava para o 3.
Entrevistadora: Aumentava para o 3.
Estudante: Pois, realmente, assim era mais fcil. Eu
pensei de outra forma.
35 Correta Entrevistadora: Ora 35, a resposta est correta 0-2. Como que Espacial
chegou ao 0-2? (Parece-nos que
o sujeito chegou
Estudante: Foi do mesmo sentido. Porque eu fazia assim
resposta
com as peas 4-6 e depois via o que faltava. correta usando
Entrevistadora: 4-6 e depois via o que faltava... Explique l melhor. um raciocnio
Estudante: Na primeira pea era 4-6, a segunda era 1-3, em que pensou
nos nmeros
depois 5-0, 2-4, 6-1 e 3-5, depois eu fazia uma linha para
que faltavam
cada lado, como na do lado de fora, digamos assim, neste, para que o
neste, neste e neste, j havia todos os nmeros menos o conjunto dos
0 era porque faltava o 0; como nos de dentro j havia todos nmeros de zero
a seis
os nmeros menos o 2, era porque faltava o 2. Eu resolvi
aparecesse
o exerccio assim. duas vezes
Entrevistadora: Tambm uma possibilidade, mas outra neste problema)
possibilidade e, outra possibilidade, no estou a dizer que
melhor ou que pior, , repare, eu tenho 4-6, falta o 5 aqui de fora,
fica de fora o 5. 6, 1, 3, fica de fora o 0 e aqui fica de fora o 2,
depois a seguir ao 3 tinha 5-0 fica de fora o 4, entre o 5 e o 0 fica
de fora o 6.
Estudante: O 6, pois.
Entrevistadora: E assim sucessivamente ia chegar concluso
que na ltima pea
Estudante: Ia ficar de fora o 6 e ia 0, depois ia ficar de fora o
1 e entrava o 2.
Entrevistadora: Exatamente. outra possibilidade.
37 Correta Entrevistadora: Depois no 37, a sua resposta est correta, 5-4. Numrico
Como que chegou ao 5-4?
Estudante: Ora ento... Ah porque era 6-5, 5-4, depois estes
345
dois que eram igual eu acabei por esquecer, depois era
2-1, quer dizer por esquecer no porque depois do 4
Entrevistadora e Estudante: Diminua para o 3.
Estudante: Mas era igual a pedrinha, depois 2-1, 1-0,
depois era igual, o outro teria que ser 5-4, depois seria
4-3, depois ia haver o 3-3, sempre assim.
38 Errada Entrevistadora: Ora 38, a 38 est errada. A resposta correta 4-5. Misto
Estudante: Eu fiz um raciocnio to bonito.
Entrevistadora: Porque que... Como que acha que se chega
aqui ao 4-5?
Estudante: Pus 2-3. assim: eu aqui percebi que saltava
um pelo meio, depois o 0-1 era seguido, depois saltava
aqui outro pelo meio, depois o 3-4 era seguido
Entrevistadora: O 4-5
Estudante: O 4-5 tambm era seguido, mas depois saltava
aqui o 6 pelo meio, depois era 1-2 era seguido. Ah l
est, saltava o 3 pelo meio e era o 4, o 4-5 seguido e eu
saltei aqui coisas a mais.
Entrevistadora: Pronto, era isso mesmo.
39 Correta Entrevistadora: Agora 39. 39, a sua resposta est correta: 6-6. Misto
Como que chegou concluso que a resposta correta era 6-6?
Estudante: Queria encontrar... est. Ento, isto porque
eu escrevi as pecinhas todas aqui e h sempre uma
sequncia que o 4-0, o 4-1, o 4-2, o 4-3 e o 4-4. E o que
que sobrava? Sobrava o 0-6, o 1-6, 2-6, 3-6, 4-6, 5-6, logo
teria que faltar o 6-6.
Entrevistadora: Muito bem.
346
duas vezes)
41 Errada Entrevistadora: A 41.
Estudante: Isso uma complicao. 53
Aritmtico
Entrevistadora: Na outra folha
Estudante: Essa que eu no percebi mesmo.
Entrevistadora: Ora a resposta correta, a parte de baixo fez bem,
mas no, no respondeu na parte de cima. A resposta correta
seria 4-3. Como que acha que se chega aqui ao 4-3?
Estudante: Eu tentei fazer como os primeiros s que isto no
tinha lgica, no me estava a dar lgica. Porqu?, Porque
no havia pedrinhas iguais, portanto nas trs linhas
Entrevistadora: Ah!
Estudante: Se que isto
Entrevistadora: Mas
Estudante: Mas como aqui era 0, 0; 2, 2; aqui teria que
ser o 3, 3. Mas depois o de cima que eu fiz tipo 1, 2, 3;
2, 3, 5; depois pensei 0-4, sei l! Foi estes 4 em raciocnio
no
Entrevistadora: Ento, se reparar: se de 3 eu tirar 1, fico com 2; se
de 5 eu tirar 2, fico com 3; se de 4 eu tirar 0
Entrevistadora e Estudante: Fico com 4.
Entrevistadora: Portanto aqui eu ando a fazer subtraes, tiro
pedra do meio a pedra da esquerda e tenho o resultado da pea
da direita na parte de cima. A parte de baixo mantm.
Estudante: todo igual.
53
Este item foi classificado como Aritmtico porque, na classificao apresentada para o D70,
por P. Chartier (2001, 2009) no contemplada a categoria Aritmtico + Espacial. A nosso
ver, o item 41 do D48, em rigor, deveria classificar-se como Aritmtico (metade superior) +
Espacial (metade inferior da pedra de domin), atendendo s estratgias de resoluo deste
problema: Metade superior: estratgia aritmtica da metade superior da pedra do centro,
subtrai-se a metade superior da pedra da esquerda; Metade inferior da pedra de domin:
estratgia espacial em cada srie, repetio do mesmo valor nas trs metades inferiores.
54
Este item foi classificado como Aritmtico porque, na classificao apresentada para o D70,
por P. Chartier (2001, 2009) no contemplada a categoria Aritmtico + Numrico. A nosso
ver, o item 43 do D48, em rigor, deveria classificar-se como Aritmtico (metade superior) +
Numrico (metade inferior da pedra de domin), atendendo s estratgias de resoluo deste
problema: Metade superior: estratgia aritmtica da metade superior da pedra do centro,
subtrai-se a metade superior da pedra da esquerda; Metade inferior da pedra de domin:
estratgia numrica em cada srie, o valor de cada metade vai aumentando pela adio de 1
(2, 3, 4 1 srie; 3, 4, 5 2 srie; 4, 5, 6; - 3 srie).
347
resposta est errada, a resposta correta era 2-6. Como que acha
que se chega ao 2-6?
Estudante: O de baixo era fcil porque era 2, 3, 4; 3, 4, 5;
4, 5, 6. Agora o de cima porque o 6... Ah, tambm era a
somar, no? Aqui era a subtrair, 6 menos 2 d 4, 4 menos 3 d
2 (?), 4 mais 2 d 6. Ai no, 4 menos 2 d 2, est bem.
Entrevistadora: Exatamente. Da mesma forma que 4 menos 3 d 1.
Estudante: Pois, era esse o resultado.
44 Sem Entrevistadora: Agora o 44, no fez, mas a resposta certa era 2-4. Aritmtico
Como que acha que se chega ao 2-4?
resposta
Estudante: Tambm a subtrair, 2 menos 1 d 1, e a de baixo
era a somar 1 mais 1 d 2, 5 menos 3 d 2, 4 mais 2 d 6,
6 menos 4 d 2, 3 mais 1 d 4. Esqueci-me de pensar neste
pormenor.
348
ANEXO 8
349
350
Grelha de apresentao das categorizaes finais
Sujeito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Item
1 E E E E E E E E E E
2 E E E E E E E E E E
3 E E E E E E E E E E
4 E E E E E E E E E E
5 N N N N N N N N N N
6 N N N N N N N N N N
7 M M M M M M M M M M
8 N N N N N N N N N N
9 N N N N N N N N N N
10 E E E E E E E E E E
11 E E E E E E E E E E
12 E E E E E E E E E E
13 E E E E E E E E E E
14 E E E E E E E E E E
15 E E E E E E E E E E
16 E E E E E E E E E E
17 E E E E E E E E E E
18 M M M M M M M M M M
19 E E E E E E E E E E
20 E E E E E E E E E E
21 E E E E E E E E E E
22 N N N N N N N N N N
23 E E E E E E E E E E
24 E E E E E E E E E E
25 E E E E E E E E E E
26 M M M M M M M M M M
27 N N N N N N N N N N
28 N N N N N N N N N N
29 M M M M M M M M M M
30 M M M M M M M M M M
31 N N N N N N N N N N
32 N N N N N N N N N N
33 E N N N N N N N N N
34 M M M M M E M M M M
35 N N N N N E N N N N
36 M M M M M M M M M M
37 N N N N N N N N N N
38 M M M M M M M M M M
39 M M M M M M M M M M
40 N N N N N M N N N N
41 A A A A A A A A A A
(A+E) (A+E) (A+E) (A+E) (A+E) (A+E) (A+E) (A+E) (A+E) (A+E)
42 A A A A A A A A A A
43 A A A A A A A A A A
(A+N) (A+N) (A+N) (A+N) (A+N) (A+N) (A+N) (A+N) (A+N) (A+N)
44 A A A A A A A A A A
351
Legenda: E Espacial; N Numrico; M Misto; A Aritmtico; A+E
Aritmtico + Espacial; A+N Aritmtico + Numrico.
Espaciais 18 (+ ou 41%)
Mistos 9 (+ ou 20,5%)
Numricos 13 (+ ou 29,5%)
352