1.

INTRODUCCIN

Como futuro docente, considero que es de vital importancia la mejora de la

prctica profesional, cumplir con las exigencias actuales de un docente competente
en esta sociedad cambiante es el reto al cual me enfrent. Adems de que existe
un nuevo modelo educativo en el que enuncia un docente lleno de cualidades y
aptitudes para poder adaptarse al contexto que requiera, con el fin de desarrollar su
prctica profesional eficazmente. Es por eso que investigar y evaluar mi prctica
profesional para mejorarla da a da es mi principal objetivo. Porque al enfrentar las
dificultades de la prctica, asumo compromisos de constante reflexin,
reconocerlas, es la primera etapa del proceso de investigacin que me lleva a
realizar una serie de acciones que deber observar para identificar los aspectos
que inciden y la manera en que puedo mejorarlos. Para lograr la reflexin necesito
estar actualizado con referentes para poder explicar aquellas dificultades que se
presenten, para dar una solucin que permita mejorar la prctica profesional.

Este periodo de prctica profesional fue realizado en la escuela primaria

Justo Sierra ubicada en el centro del municipio de Progreso de Obregn, Hidalgo,
la cual es una de las escuelas ms grandes del estado, fue el centro de trabajo e
intervencin docente en el que pude participar y experimentar la prctica para la
mejora de esta.

La reflexin en la docencia es un acto de investigacin; indagar la forma en

que se desarrolla, dar cuenta de los logros, carencias o lo que se puede mejorar,
es la primera accin que sto implica, despus de investigar debo analizar si los
resultados de la investigacin son punto de partida para dar una posible solucin a
los problemas que me enfrent. Para ello es necesario algn instrumento que evale
la prctica, ya sea un diario de campo o un cuestionario, pues debo tener claro,
preciso y con evidencia, que la reflexin hecha me obliga a investigar, por lo tanto
partir de esto, para realizar acciones que den resultados factibles de la vital
importancia que fue la reflexin para la mejora de mi prctica profesional.
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Entender la docencia conlleva a pensar de diversas maneras lo que es un

docente y qu hace. Desde mi apreciacin ste debe estar preparado para una
sociedad cambiante donde el principal reto es adaptarse a todos estos cambios, de
manera que responda a las necesidades del entorno donde se desarrolla
profesionalmente. Los conflictos van de la mano con estos retos, pues si un docente
deja de enterarse y prepararse para stas necesidades que ocurren en la sociedad,
la manera en que piensan y en que se expresan, entonces tendr un conflicto ms
grande. Entender a la sociedad de una escuela principalmente a los alumnos es de
las principales dificultades, pero ms an, comunicarse con esta sociedad y crear
un ambiente de comprensin para poder generar en ellos algn aprendizaje, es la
mayor dificultad, porque de ah provienen los problemas que tiene la educacin en
la actualidad.

Actualmente en la Educacin Bsica se requiere un docente con distintas

cualidades y caractersticas que le permitan ser competente en el mbito educativo.
El perfil que se requiere expresa las caractersticas, cualidades y aptitudes
deseables que el personal docente necesita tener para un desempeo profesional
eficaz. Este perfil corresponde a la funcin docente en los niveles de la Educacin
Bsica (preescolar, primaria, secundaria y bachillerato) y tiene un carcter nacional.
Est integrado por cinco dimensiones que describen los dominios fundamentales
del desempeo docente entre las que ms destacan son: Un docente que conoce a
sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender; un docente que
organiza, evala el trabajo educativo y realiza una intervencin didctica pertinente.

Este perfil debe cumplir las expectativas que la educacin actual demanda.
La lectura es algo muy importante en la educacin bsica. En educacin primaria
es un factor clave para el correcto desarrollo de los nios. As, aprender a leer en
primaria es completamente esencial para adquirir una mejor educacin, formarse
culturalmente y desarrollar por tanto nuestra inteligencia. Hay que partir de la base
que la lectura se inculca y se empieza a comprender mucho antes que la escritura.
As, sin saber leer previamente, aunque sean las letras ms esenciales, el nio
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encontrar dificultades a la hora de aprender a escribir. Una persona que no sepa

leer difcilmente podr estar preparada para el resto de su aprendizaje. Por eso es
tan importante que en una edad tan temprana, en la que los nios absorben todo
tipo de conocimientos como si fueran autnticas esponjas, se fomente la lectura y
se empiece a hacer comprender a los pequeos cmo funciona. Gracias a la lectura,
el nio es capaz de desarrollar su atencin y concentracin, dos factores clave para
poder comprender y aprender. Adems, la lectura podr generar reflexin y dilogo,
algo que nos ayudar a formar individuos crticos y con opiniones propias.

A lo largo de mi trabajo como docente de aula practicante, he podido

comprobar una dificultad sumamente inquietante y alarmante que adems es el
tema de inters que identifiqu durante el periodo final de mi formacin inicial, en
el que observ al inicio del ciclo escolar que a los estudiantes demostraban
indiferencia y apata frente a la lectura, no la practicaban, desinters incluso a textos
que podrn ser de su inters, por lo tanto, difcilmente podan comprender lo que
lean, sus estrategias lectoras se reducan a la informacin visual, al valorar el
desarrollo de los niveles de comprensin lectora, confirm que lxico era muy
limitado, la interpretacin, el uso de inferencias como del anlisis crtico,
argumentativo y reflexivo eran insuficientes, con la consideracin de que al ser
alumnos que cursaran el cuarto grado de educacin primaria su experiencia con la
lectura debera colocarlos en el camino de la formacin de lectores..

Al mismo tiempo, se hace necesario valorar a la par el momento social que

se sta viviendo, as como aquellos aspectos propios del contexto social, los
modelos que copian son muy cmodos y prcticos, pues prefieren encender la
televisin para ver las noticias en vez de leer un artculo periodstico o prefieren
adquirir un video en lugar de leer una novela o una historia corta, y esta formacin,
respecto a los hbitos de lectura, se infunden desde el entorno familiar. Tambin,
es importante reconocer que la mejora en la comprensin lectora puede darse si se
considera que nuestros estudiantes puedan elegir con libertad los textos de sus
preferencias y predilecciones, esto fomentar una lectura ms placentera y gozosa.
 4

As mismo, la emergencia educativa en nuestro pas exige importantes cambios, es

por ello que considero es necesario aplicar un entrenamiento en estrategias de
comprensin lectora, donde se activen sus niveles a travs de sus respectivas
fases.

ste anlisis es una experiencia que he observado durante mi formacin,

pero que en sta ocasin tendra que asumir esta situacin como una problemtica
propia del docente. Sin duda estos fueron los principales motivos que me
permitieron reconocerla como problemtica que requeran de una intervencin
didctica pertinente, para que las estrategias mejoraran comprensin lectora de los
estudiantes del cuarto grado grupo E del nivel primaria de la escuela Justo Sierra.

Finalmente, reconocer que la lectura es primordial y es la herramienta para

enfrentarse a los nuevos desafos del mundo, es importante impulsar el gusto por la
lectura, el desarrollo del pensamiento crtico, como tambin, la bsqueda de una
experiencia que los transformen en lectores estratgicos. Por eso me palnte a
partir de la investigacin-accin como objetivo general; Investigar mi prctica para
mejorar las competencias profesionales, como objetivos especficos; utilizar la
reflexin y el anlisis como una estrategia que me permita mejorar y transformar la
prctica.

y tambin, que a travs de la indagacin, del anlisis y la reflexin de la

misma, mejorar mi intervencin docente en el aula.estos son propsito

A partir de la prctica como un espacio de experiencias docentes, del uso del

diario, como un instrumento que me permitieron registrar esta experiencia, pude
realizar el anlisis desde los fundamentos tericos que he construido en mi
formacin inicial, mismos que se convierten en esos conocimientos terico
metodolgicos, disciplinarios y didcticos en el que se pone en juego mi capacidad
para articularlos a fin de concretar las competencias profesionales y fortalecer mi
desempeo en la escuela primaria por ser base para el desarrollo profesional de la
docencia.
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Gracias a la prctica profesional, he podido identificar algunas competencias

que se han desarrollado durante sta, como lo es el uso del pensamiento crtico y
creativo para la solucin de problemas y la toma de decisiones; actuar con sentido
tico ante las situaciones que se presenten; y la ms importante, la cual es la
utilizacin de recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica
docente.

El documento que se presenta, est estructurado de la siguiente manera:

comienza por puntualizar la intencin que se tiene al dar a conocer este informe,
despus se focaliza y se describe la problemtica identificada en la prctica, en
donde se da a conocer los distintos contextos en los que se tiene lugar, junto con
un breve diagnstico de los actores que estn presentes en la intervencin docente.
Tambin se da a conocer una revisin terica que permite tener un acercamiento al
tema que se presenta, gracias a la informacin dada por distintos autores, que
adems es el posicionamiento del cual se toma como referencia para poder actuar
en las decisiones de la investigacin-accin. Despus de esto, comienza la accin
que es donde se encuentran las estrategias para la resolucin del problema
identificado, el cual es el primer ciclo del informe. Al finalizar, se presenta un anlisis
de los datos obtenidos en el primer ciclo, y con base en ellos una propuesta de
mejora que servir para lograr lo que no se pudo en l, junto con las estrategias
aplicadas para esta propuesta, y las conclusiones a las que se llegaron.
 2. PLAN DE ACCIN

Las investigaciones desarrolladas en aos recientes, han permitido superar

la concepcin del dominio de la lectura y la escritura en trminos de aprendizaje de
una tcnica. Actualmente el proceso de alfabetizacin es un proceso de adquisicin
lingstica y conceptual. Este cambio en mi visin de lo que acontece en las aulas,
y fuera de ellas, est estrechamente ligado a un cambio de conceptualizacin de lo
que entendemos como mejor calidad educativa. La emergencia educativa en
nuestro pas exige importantes cambios en el proceso de comprensin lectora.

El factor determinante para que un sistema educativo alcance metas de

calidad radica en un equilibrio entre docentes, estudiantes y padres de familia. La
investigacin-accin realizada, se presenta como una alternativa de solucin a los
problemas identificados en la prctica educativa, que busca mejorar y transformar
el proceso de la comprensin lectora; as mismo, llegar al desarrollo de estrategias
y tcnicas que impulsen el desarrollo y entrenamiento de los niveles de comprensin
lectora como son: Literalidad, Inferencia y Apreciacin crtica.

Finalmente, asum una posicin de anlisis donde la exploracin reflexiva me motiva

a continuar la bsqueda de mejoras progresivas en la enseanza aprendizaje de la
comprensin lectora.
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PLAN DE ACCIN

Intencin

Aqu slo describa el compromiso que tiene con su prctica

La justificacin de utilizar la investigacin accin para la mejora de su practica

En una cuartilla.
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Focalizacin del problema

En los ltimos semestres de la formacin inicial, se sientan las bases para

considerar a la prctica como un objeto de reflexin, anlisis y mejora. Los
conocimientos y experiencias adquiridas en los semestres anteriores, as como las
herramientas terico-metodolgico y tcnicas para investigacin, fueron
determinantes para la problematizacin de la prctica.

Luego de un anlisis reflexivo de mi prctica en el aula, observ que apliqu

estrategias de aprendizaje enseanza en la asignatura de espaol poco
fundamentadas, por lo tanto, los alumnos demostraban dificultades en la lectura,
por ello, la comprensin lectora era deficiente, no podan hacer el anlisis del texto
ledo, contestar preguntas, organizar una exposicin, explicar procesos etc.
Despus de sta reflexin me plante interrogantes sobre el cmo qu y para qu
de lo que haca respecto a la enseanza de la lectura, mirarme a mi mismo implic
cuestionar mi actuar docente. Cmo tendra que ser mi intervencin docente en la
enseanza de la comprensin lectora de los nios de cuarto grado?.

Al aplicar estrategias de enseanza aprendizaje ya previstas en la

planificacin didctica, stas no resultaron adecuadas para potenciar al mximo la
capacidad de comprensin de los alumnos, y por lo tanto, no todos lograron un
aprendizaje significativo trascendente en su vida propia.

El problema se origin quizs, desde como propuse y organic las

actividades para el aprendizaje de la lectura, porque las acciones docentes se
inscriben lo que se previene, por eso al analizar la planificacin y contrastar lo que
realmente hice, me percat que no apliqu adecuadamente los conocimientos
pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto ya
sealado, con el apoyo del plan y programas de estudio de la educacin bsica, no
podr resolver esta problemtica encontrada.
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Gracias a la reflexin de mi prctica y con ayuda del diario de campo, pude

analizar la manera en que surgen problemas que afectan la prctica profesional,
pero sobre toda la importancia que stos datos tienen en la accin de documentar
y sistematizar lo vivido.

De acuerdo a lo que observ en la prctica y al analizar los registros en el

diario de campo, reconoc que algunas de las acciones propuestas para el
aprendizaje de la lectura no fueron adecuadas por
ejemplo:

Pero no slo era un problema con la asignatura de espaol afectaba el

aprendizaje en otras asignaturas. En los registros del diario se poda apreciar una
recurrencia, inici con la lectura, por
ejemplo
..
Sin embargo la estrategia siempre fue la misma, es decir no propiciaba que los nios
hicieran predicciones, tampoco utilizaba modalidades de lectura que implicaran el
uso de inferencias, anticipaciones, etc. Al analizar estas acciones concluy que
actuaba bajo la creencia si utilizo constantemente la lectura y antes de iniciar la
clase, los nios mejoraran la comprensin lectora. Sin duda un problema de
intervencin.

Era un problema, en el sentido de que, como futuro docente de educacin

primaria, deba diversificar las estrategias que permitieran a los nios continuar con
su aprendizaje de la lectura, para desarrollar sus capacidades de comprensin
lectora de la mejor manera posible.
 10

Desde mi punto de vista lo percibo por medio de las dificultades que

encuentro en la prctica educativa como una necesidad en la que debo de
implementar acciones de solucin para esta problemtica.

Es de gran importancia, puesto que, como futuro docente, aplicar estrategias

de enseanzaaprendizaje en el aula es el punto medular para generar, de la mejor
manera posible, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los alumnos
desarrollar todas sus capacidades.

stas reflexiones esclarecen lo que sucede con mi actuar en el aula, pude

distanciarme y reconocer aquellos aspectos que debo indagar, por eso mi inters
por investigar la prctica, revisar mi experiencia para argumentar con referentes
tericos, metodolgicos y didcticos los procesos de mejora en la docencia.

ste anlisis me lleva a reflexionar acerca de la importancia de mi

intervencin para que los nios logren la comprensin lectora, y que hagan uso de
la lectura como un medio para comunicarse y para aprender.

Descripcin del contexto en el que tiene lugar.

Contexto externo

La comunidad en la que est localizada la escuela primaria Justo Sierra es

la zona centro del municipio de Progreso de Obregn. La ubicacin geogrfica
donde se encuentra es a una calle hacia el sur del jardn municipal, la calle tiene por
nombre Tito Estrada, es la escuela ms grande del municipio. A travs de lo que
observ y por las caractersticas de la comunidad el contexto es urbano, puesto que
las personas que habitan en ella disfrutan de los siguientes servicios como son:
agua, luz, telfono, internet, recolector de basura, transporte, etc.
 11

En cuanto la economa, la mayora de los padres de familia, se dedican al

comercio, otros a labores del campo y una minora realiza actividades profesionales,
pero la mayora de las madres de familia se ocupan de las labores del hogar o
trabajan al igual que los padres; las costumbres en la comunidad son muy diversas,
en la poca de fiestas patrias se realiza el desfile ms grande del estado, participan
ms de 50 escuelas de distintos niveles, la escuela primaria ha hecho su gran
participacin en estos aos; en cuanto a cultura, la diversidad es un tema que se
manifiesta en gran medida, principalmente en esta escuela donde hay alumnos que
tienen gran variedad de tradiciones, algunas de ellas como el da de muertos son
de las que ms tienen aporte a las tradiciones de la comunidad y de la escuela.

Contexto escolar

EL conocimiento del contexto escolar es muy importante, porque nos permite

conocer la organizacin de la escuela, los proyectos institucionales entre otros datos
que son importantes. La participacin en el C. T. E. me permiti conocer aspectos
significativos que considere en la aplicacin de la propuesta de intervencin.

La escuela primaria Justo Sierra se ubica en la colonia centro en las calles

es de organizacin completa. Clave.turnosCuenta con
una matricula de 950 alumnos con ms de 30 docentes, personal de apoyo y
administrativo. Hay docente para educacin fsica, ingls y danza. La ubicacin
geogrfica de la escuela influye en gran manera en el proceso educativo de los
alumnos, estn inmersos a muchos factores de la sociedad que los hace ser ms
crticos pero tambin afecta sus actitudes. El grupo de 4 E est conformado por
32 alumnos, 15 hombres y 17 mujeres. La salida de los nios es a la 1:00 p.m. en
punto. Los padres de familia pagan por las clases de danza, as como el otro taller
que es el de ingls.
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La escuela cuenta con varios patios amplios para el recreo de los nios, una
cancha techada para comedor, y otra para patio. Una cancha de basquetbol. Tiene
un comedor grande para atender a la mayora de los nios. Los baos estn en
buenas condiciones, ms de 20 salones, tiene una segunda planta donde se
encuentra el aula de medios.

El aula de clases es pequea pero acogedora, sus paredes estn pintadas

de color azul fuerte y claro, que permiten el reflejo de la luz del sol que entra por las
grandes ventanas, casi no hay material didctico pegado en las paredes debido a
que por la tarde los alumnos del turno vespertino ocupan el mismo saln. Hay una
pantalla de plasma y una computadora para uso del docente y de los alumnos
aunque casi no la utilizan.

Todos los nios se encuentran en un nivel alfabtico de conceptualizacin de

la escritura de acuerdo a sus producciones realizadas y con base en los niveles de
hiptesis dados por Myriam Nemirovsky (2000, p. 74).

La participacin de los padres de familia

Contexto ulico

La mayora de los nios y nias son capaces de seguir instrucciones, el grupo

expresa creatividad, seguridad en s mismos, autoestima y aceptacin al
relacionarse con los dems, se expresan verbalmente con fluidez aunque no del
todo. Todos los nios se encuentran en un nivel alfabtico de conceptualizacin de
la lengua escritura de acuerdo a sus producciones realizadas y con base en los
niveles de hiptesis dados por Myriam Nemirovsky (2000, p. 74).

Dentro del saln las dificultades ms notorias son en la lectoescritura. Los

alumnos en su mayora se encuentran en un nivel silbico-alfabtico, esto constituye
la escritura alfabtica, es decir, que el nio otorga un fonema para cada grafismo, y
a partir de esto se afrontan solamente con problemas de ortografa. Esto afecta a
las dems asignaturas puesto que la comprensin lectora se utiliza en todas ellas.
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Su concepcin del mundo natural y social es de una manera crtica y constructiva,

ya que al pertenecer a una comunidad estn ms en contacto directo con su entorno
lo que los hace ser partcipes de su medio.

La manera en la que los alumnos se relacionan con mayor frecuencia es entre

ellos mismos, por las condiciones del aula se encuentran conformados en mesas
de trabajo, lo que les permite intercambiar ideas, pero no slo dentro del saln existe
este tipo de relacin, tambin al momento de jugar en el recreo.

La disposicin que los alumnos muestran hacia el trabajo no es muy

favorable, dando a conocer que no tienen una buena actitud hacia su aprendizaje.
Con la puesta en marcha de los nuevos planes y programas se habla no solo de
escuelas de calidad, tambin de escuelas abiertas a la diversidad, por tal motivo es
de suma importancia favorecer el desarrollo integral de los alumnos
independientemente de sus caractersticas personales. La diversidad es una
caracterstica humana que tiene todo el alumnado. En el grupo de 4 grado, sta
diversidad se ve enriquecida con el trabajo cooperativo y sin la distincin o el
rechazo de ningn alumno a excepcin de algunos comentarios que hacen y juegos
bruscos que los hace no tener una buena relacin interpersonal.

En su mayora el grupo no practica algn tipo de deporte fuera del horario

escolar, solamente algunos nios, los dems solo se limitan a las clases de
educacin fsica. Su alimentacin es variada segn lo que me comentan los
alumnos, pero los alimentos que predominan en su dieta son legumbres, cereales,
sopas, leche y pollo. A la mayora les gustan las frutas y verduras, entre sus
preferidas se encuentran pltano, mango, manzana, pia, zanahoria y calabaza.
Dentro de la escuela la mayora del grupo come en la cocina escolar, ah se sirven
alimentos que varan segn el da, pero tambin consumen frituras y dulces de la
cooperativa, en la cual no hay ninguna restriccin para la venta de estos
productos. Esto afecta su crecimiento y desarrollo saludable.
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Diagnstico:

La presente investigacin me ha permitido reconocer que los alumnos de 4to

grado E del nivel primaria de la escuela Justo Sierra, presentan dificultades en la
capacidad de comprensin lectora, especficamente en los niveles de literalidad,
inferencia y apreciacin crtica. Es un problema latente debido a que ltimamente
las cifras sobre cmo y de qu manera comprenden los nios se ve reflejado en un
bajo nivel educativo, por consiguiente, esto trae consigo el atraso y el desnivel
educativo. As mismo, al hacer un anlisis de los campos de accin en donde se
fundamenta el problema, pude discernir que los estudiantes presentan una baja
impresin y percepcin sobre los procesos, habilidades y estrategias de la
comprensin lectora. Como tambin, pocas posibilidades para desarrollar las
capacidades para interpretar el nivel de inferencia y apreciacin crtica,
especficamente cuando proponen sus opiniones sobre el valor, significado e
importancia en el proceso de comprensin lectora.

Al seguir con la investigacin, respecto al mbito de padres de familia realic

una pequea encuesta pidiendo su opinin sobre el seguimiento que realizan ellos
como padres de familia, respecto a los hbitos de lectura de sus hijos en casa.
ANEXOS 7 Y 8. De igual manera hice la encuesta con los nios, y los resultados fueron
de gran importancia para indagar en el tema, pues los padres y los nios expresan
poco inters hacia la lectura.

Finalmente, el propsito del informe es sealar la superacin de la problemtica

sealada y el incremento positivo en la enseanza de la comprensin lectora, donde
se fomenta la formacin de lectores estratgicos, que aprendan a procesar la
informacin recibida en una computadora o en un libro, en un artculo o en una gua
tcnica para que, siendo lectores estratgicos, se puedan formar mejores lectores.
El uso de estrategias de enseanza-aprendizaje me facilitar en mltiples
oportunidades para mejorar mi formacin, crecer profesionalmente y para promover
y potenciar mi disposicin al cambio. Si esto se produce, los estudiantes son los
ganadores. Ellos se convierten en aprendices y lectores independientes,
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pensadores crticos y personas que puedan resolver problemas ingeniosamente en

el transcurso de sus vidas.

Revisin terica

Concepto de lectura

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los

tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar
las respuestas en el texto.

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura, el
significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el
texto en s no tenga sentido o significado, lo que intento explicar es que el significado
que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que
el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta
a aqul. (Sol, Isabel. 2004, p. 37).

Leer es tambin relacionar, criticar y superar las ideas expresadas; no

implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar
u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o
cuestionando. La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso
a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La
interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor presenta con
la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin
nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. La comprensin es el
proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del
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texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, es el proceso a travs del cual
el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma. Por lo tanto, adems de la habilidad para
recuperar el significado del texto, implica obtener informacin del texto y saber cmo
utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector. Reflexionar
sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los textos.

Hoy en da se habla de la necesidad de que las nuevas generaciones

aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les
permitan concretar aprendizajes. Entre las bsicas se encuentra la comprensin
lectora, tomndose como: el entendimiento de textos ledos por una persona
permitindole la reflexin, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo
ledo con el conocimiento previo.

Para Goodman (1982, p. 42), el leer y la lectura en s, es un juego

psicolingstico de adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el
lenguaje estn involucrados en mltiples y continuas interacciones. El autor seala
que existe un nico proceso de lectura, aplicable a todas las lenguas desde una
perspectiva universal y multilinge. Mientras que para Guevara (citado en Manzano,
2000), ... es quiz la capacidad intelectual ms superior y maravillosa del hombre,
porque es crear, rescatar lo ms profundo de nuestro pensamiento y de nuestra
sensibilidad. Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lectura como un proceso
autodirigido por un lector que extrae del texto un significado previamente codificado
por un escritor, donde la lectura implica un conjunto de factores y elementos
fundamentales que darn lugar a una multiplicidad de estrategias que ayudan a
solucionar problemas que surgen en el momento de leer (p. 85).

Comprensin lectora y el aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo subyace bajo la integracin constructiva del

pensar, del sentir y el actuar, a travs de la lectura.(David Ausubel, 1993, p. 124).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de
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aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle

significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin
personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y
lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, es decir se activa

el aprendizaje en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al
mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una
contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso
de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad

clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas
especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a

aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de
situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). Es por ello, que la
comprensin de un texto es un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo,
en el que se interaccionan caractersticas del lector, del texto y de un contexto
determinado. La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el
lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y
organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa,
el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje
significativo. En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est
vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar,
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retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso un proceso base para la asimilacin
y procesamiento de la informacin en el aprendizaje.

Las dos fuentes de informacin de la lectura que se activan en el proceso

lector son la informacin visual y no visual. (Smith, 1990, p. 92). La primera es la
que se obtiene a travs de los ojos y consiste en la informacin proveniente del
texto, aunque tambin se puede tener serias dificultades para la lectura, ya que se
precisa de la otra fuente de informacin (no visual) que hace referencia al
conocimiento de la lengua en la que est escrito el texto, a la familiaridad con el
tema tratado y con haber aprendido a descifrar el cdigo. El proceso de lectura
comienza antes de que percibamos el texto, pues el lector tiene cuenta con unos
objetivos y unas expectativas elaboradas a partir de lo que se sabe sobre el
contexto, sobre el autor y sobre la tarea que ha de realizar-Incluso el soporte
material de la escritura y la disposicin tipogrfica del texto proporciona informacin.
A eso se aade lo que llamamos el sentido amplio el inter texto del lector, el conjunto
de saberes con que se enfrenta a la lectura. A partir de aqu, las descripciones del
funcionamiento del proceso de lectura se las debemos a la psicologa que no ha
tenido en cuenta hasta hace bien poco (cognitivismo) estos conocimientos previos
del lector.

Si leer esta asociado con la comprensin y aprendemos ms fcil lo que

comprendemos, esto hace imperativo desarrollar mtodos y estrategias que se
adapten a las exigencias de una educacin que satisfaga las necesidades del
estudiante y la sociedad. Esto podra lograse mediante el entrenamiento de los
alumnos sobre el control del aprendizaje de la comprensin lectora; basada en el
uso de metacognicin as como de procedimientos como la explicacin, el
modelamiento y la socializacin de sus procesos cognitivos referidos a las acciones
de orientacin, de anlisis de las condiciones de las tareas/problemas, la reflexin
y la aplicacin de diferentes vas de solucin y los procesos de regulacin y control.
Buscando con ello producir niveles ms altos de comprensin inferencial, adems
de propiciar el pensamiento crtico y el pensamiento creativo.
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 20

Accin

Primer ciclo

Hiptesis de accin

Si aplico estrategias didcticas para desarrollar los niveles de comprensin

lectora, los alumnos podrn comprender mejor lo que leen.

Conjunto de acciones y estrategias que se definieron como alternativas de

solucin.

Estrategias y metodologas para la enseanza-aprendizaje de la comprensin

lectora.

Estrategia: Reflexiono la importancia de leer

Dentro de las actividades permanentes propuestas en los programas de

estudio para espaol y para las dems asignaturas, est estipulado realizar estas
actividades durante todo el ciclo en todos los grados de educacin primaria, con la
intencin de impulsar el desarrollo de las habilidades lingsticas de los alumnos
(SEP, 2012). Estas actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado,
a incrementar las habilidades de lectura, es decir, desarrollar la comprensin
lectora, entre otras cosas. Pero la importancia de sta en los alumnos es el objetivo
de esta estrategia, pues si los alumnos adquieren los conceptos que leen, podrn
reconocer la importancia de los textos y facilitar su aprendizaje en cualquier
asignatura.

Aprender a leer se ha convertido en un algoritmo en el que slo se descifra

las palabras en sonidos y se interpretan sin darle la importancia al significado del
texto o a lo que el texto pretende dar a conocer, lo que en realidad llamamos
alfabetizacin. Lo mismo pasa con los alumnos del cuarto E, la mayora sabe leer,
pero pocos saben descifrar el mensaje en el texto que leen, algunos solo lo hacen
 21

utilizando el primer nivel de comprensin lectora, el cual es el nivel literal (Sol

Isabel, 2004), y al momento de interpretar solamente parafrasean lo que leen sin
comprender.

La primer estrategia, Reflexiono la importancia de leer, tiene como

propsito que los nios utilicen estrategias, habilidades y procedimientos
innovadores en la adecuacin de la comprensin lectora por niveles, que les
permitira mejorar su capacidad lectora.

Actividades.

Mediante el dilogo construir con los alumnos la importancia de entender

lo que leen, el propsito de la lectura y la importancia que tiene dentro y
fuera del aula de clases.

La comprensin lectora es ante todo, un proceso de construccin de significados

acerca del texto. El propsito de ste, es que las personas aprendan a aprender, es
decir, leer, comprender y aprender.

Organizar a los alumnos de manera individual y pedir que opinen y

escuchen las explicaciones de todos a la importancia de leer lo que leen;
posteriormente se escribi en el pizarrn una definicin hecha por todos
los alumnos y ellos la escribieron tambin en su libreta.
Socializar las respuestas, ser necesario escuchar la participacin de los
alumnos, ya que es fundamental valorar sus conocimientos previos, por
eso plantear las siguientes preguntas:
o Qu es leer?
o Por qu es importante comprender o entender lo que leemos en
nuestra vida?
o Cul es el propsito de entender lo que leemos?
Proponer que mediante una lluvia de ideas se construya la definicin de leer,
su importancia y el propsito y reflexionar sobre los beneficios que se
adquieren al poder comprender lo que leemos.
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Organizar una mesa redonda para que los alumnos expresen cules son sus
errores al leer un texto y qu tanto es lo que comprenden de un texto al leerlo.
Para ello se estimaron algunas otras preguntas que los llevaron a la reflexin,
por ejemplo:
Entiendo todo lo que leo?
Qu hago cuando leo?
Cules son mis errores al leer?
Qu necesito hacer para entender lo que leo?
Proponer llevar un registro de los alumnos para valorar la importancia que
tiene para ellos leer.
Espacio y tiempo.
Saln de clases. Una hora aproximadamente.
Recursos.
Registros escritos.

Evaluacin:
Registro.

Estrategia: Qu voy a hacer?

Es de vital importancia que los alumnos participen en situaciones

comunicativas en las que realicen actividades de expresin escrita con el propsito
de desarrollar un aprendizaje.

Esta actividad est basada en los niveles y estrategias de lectura de Isabel

Sol. El propsito es verificar qu estrategias pueden ser factibles para la
comprensin lectora en los alumnos de nuestra actualidad. Segn Sol (1992)
existen tres niveles de comprensin lectora, el nivel literal, el nivel inferencial y el
nivel crtico, es por ello que comenzar con las estrategias para identificar estos
niveles.
 23

Es necesaria la utilizacin de recursos, debido a que los alumnos estn en

un proceso en el cual se les debe proporcionar material fsico con el cual interacten
en el aula, para ello se utilizarn hojas donde puedan responder libremente sus
ideas acerca de lo que se les cuestione.

Actividades.

Preguntar a los alumnos qu y para qu van a leer, la participacin es

mediante una lluvia de ideas y despus transcribir sus ideas en su libreta.
Esta habilidad que se refuerza es la de definir los objetivos de la lectura.
Una vez que hayan dado sus respuestas, darles el titulo de un texto del cul
ellos se preguntarn de qu tratar el texto, participarn y tambin escribirn
sus ideas. En este momento se refuerza en ellos la habilidad de la
prediccin, punto clave para la comprensin de textos.
Los alumnos tienen que participar para dar a conocer sus ideas y se tomar
un registro de cules fueron sus aportaciones. Al obtener el ttulo del texto,
ahora respondern qu es lo que saben acerca de ese tema para lo cual me
dar cuenta del conocimiento previo que tienen y al mismo tiempo ellos
expresaron lo que saben de forma oral y escrita.
Tiempo y espacio
Esta actividad se debe realizar dentro del aula, puesto que es un espacio
que permite identificar las cualidades e ideas de los alumnos y escuchar los
dilogos que realicen. En un tiempo aproximado de 30 minutos.

Estrategia: Qu estoy haciendo?

Reflexionar constantemente durante la clase es una particularidad que

plantea el programa de estudios, en donde el maestro debe ofrecer oportunidades
para extender la experiencia de los alumnos a otras situaciones comunicativas. El
propsito de la actividad es que los alumnos realicen inferencias y reflexionen lo
que estn leyendo.
 24

Actividades.

Durante esta actividad, los alumnos tuvieron fsicamente un texto, del

cual, antes de hacer lectura, les di ejemplos de cmo pueden comprender
mejor lo que leen, entre estas estrategias para comprender mejor la
lectura segn Sol sern:
Subrayado
Patrones de texto
Significados de palabras
Idea principal
Formulacin de preguntas
Formar imgenes
Analogas
Regular la comprensin

Entre otras que los nios pueden apoyarse. La estrategia que utilicen es libre,
ellos van a elegir la mejor manera que les parezca para comprender lo que leen.
Esto hace del aprendizaje un proceso ms motivante, activo e interesante. Estas
actividades han sido tomadas en cuenta del actual programa de estudios, y por
tanto, deben formar parte de nuestras actividades cotidianas en el aula, pues
adems son instrumentos de aprendizaje del lenguaje escrito.

Al finalizar la actividad, debern mostrar a sus compaeros la forma en

que decidieron verificar lo que comprendieron del texto, van a
intercambiar sus textos y las ideas que obtuvieron despus de haberlo
ledo.

Tiempo y espacio.

Esta actividad se puede realizar en el aula de grupo y en cualquier otro lugar,

en el patio de la escuela o en la casa. Es una evidencia de la cual tienen toda
la clase para poder realizar la actividad.
 25

Estrategia: Qu hice?

En la vida cotidiana est muy presente la lectura en voz alta, la expresin de

ideas y la comunicacin, es por eso que es til realizarla en clase. Tambin es
evidente que no puede suplir de ninguna manera la expresin oral y la comprensin
lectora. La oralidad de escritos es solo un recurso ms en clase. (Luna & Sanz
2007). El propsito de esta actividad es que los alumnos den a conocer sus ideas
despus de haber ledo el texto en la forma que ms les pareci, con el objetivo
tambin de fortalecer los aspectos de correccin y fluidez, resumir las ideas
importantes.

Actividades.

Los alumnos se apoyarn de preguntas como:

Comprend lo que le?

Qu fue lo que aprend?
Recuerdo lo que le?
Los nios van a dar respuesta a estas preguntas al recordar y expresar con
algunas habilidades que fortalecieron como recordar la idea principal,
realizando un resumen, un mapa conceptual o diagramas que les permita
tener una idea clara de lo que leyeron en el texto.

Segn Isabel Sol, enfatiza cmo una estrategia constructivista es ms activa y

permite estrategias responsables para una lectura eficaz: proceso, conjunto
alumno-profesor, el nio asume la responsabilidad de su desarrollo y la enseanza
en progresin, aunque tambin la enseanza directa es algo ms lineal donde el
profesor no gua, sino que dirige, y la prctica es individual. Es por eso que para
enriquecer la actividad se utilizan ambas estrategias.

Tiempo y espacio.
 26

Esta actividad se debe realizar en el aula y tiene que haber un tiempo

determinado para que los alumnos entreguen la respuesta a las
preguntas mediante su produccin, en aproximadamente 30 minutos.

Estrategia: Evaluacin de la comprensin lectora.

La constante evaluacin permite al docente analizar los procesos y la

evolucin que tienen los nios en relacin a sus competencias comunicativas
relacionadas con la comprensin lectora, por lo tanto ser necesaria una evidencia
que permita ver el avance de los nios y el resultado de las estrategias anteriores.
(SEP, 2012). El propsito de esta estrategia es identificar el avance de los nios en
los distintos niveles de comprensin lectora, desde el nivel literal, hasta el criterial.

Actividades.

Para esta actividad los alumnos leern un texto llamado Cmo decid
ser hermano mayor? , ANEXO 9 en donde individualmente van a dar lectura
y al finalizar van a contestar ciertas preguntas y cuestionarios.

Las respuestas de los alumnos en esta actividad me permitirn identificar

ms a fondo a aquellos que an siguen en un nivel de comprensin lectora literal o
inferencial y tambin a quienes ya llegaron a un nivel criterial, adems de que tuve
ms producciones y criterios para poder evaluar y reflexionar acerca de mi
intervencin para la resolucin de mi problemtica relacionada con este tema de
inters.

Tiempo y espacio.

Esta actividad tiene una duracin de aproximadamente 60 minutos y se debe

realizar dentro del saln de clases, solamente los alumnos debern escribir en las
hojas la respuesta que ellos crean conveniente.
 27

Segundo ciclo

Reflexin

Despus de haber realizado una reflexin de las acciones del primer ciclo,
me percat de que algunas de ellas no fueron los suficientemente activas para todos
los alumnos, adems de que el significado que les da trabajar de manera autnoma
y con la participacin de su familia es un elemento que tiene gran peso para la
realizacin de estas actividades. Los resultados mostraron que si es pertinente
realizar actividades antes, durante y despus de la lectura de textos, pero no todos
los alumnos cumplieron con las expectativas, es por eso que creo conveniente
realizar un segundo ciclo de acciones enfocadas al trabajo oral y escrito, donde se
ponga en juego las habilidades lingsticas y comunicativas de los alumnos, adems
de que la socializacin con la familia tiene gran peso para hacer ms significativo el
aprendizaje en los alumnos. Para ello se sugieren aplicar las siguientes acciones,
que viendo las dificultades obtenidas durante el primer ciclo, las siguientes hacen
referencia a un compendio de estrategias aplicables y significativas para los
alumnos definiendo el objetivo en cada una.

Propuesta de mejora

Estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora en alumnos de cuarto

grado.

Las siguientes estrategias fueron planteadas con el propsito de poder

fortalecer las debilidades que se encontraron durante la aplicacin del ciclo anterior.
En ellas se manejan distintas actividades de inicio, desarrollo y cierre para poder
cumplir con las expectativas de estas y desarrollar en gran medida la comprensin
lectora de los alumnos.

Estrategias de inicio:
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Al darme cuenta de la necesidad de causar impacto en mi intervencin

docente, y que las actividades que se realizan con ayuda de los padres de familia
son ms significativas, obtuve la idea de realizar una actividad en la cual se
relacionen los padres de familia, la estrategia lleva por nombre leemos en familia
y el propsito de sta es que los alumnos y los padres de familia reflexionen acerca
de la importancia de la lectura en casa. La primera actividad es citar a los padres de
familia para llevar a cabo un picnic lector, donde cada padre o madre de familia debe
traer un libro que sea de la preferencia de su hijo, puede ser un texto narrativo o
expositivo, cuentos, revistas, etc. Adems pueden traer tambin una frazada para
poder situarnos en alguna parte del patio de la escuela para hacer la lectura del libro
que hayan trado. Al finalizar la lectura pueden intercambiar los libros, pero van a
realizar una pequea reflexin acerca del libro que leyeron y de cul es la
importancia que le dan los padres a la lectura en casa.

Para poder incidir ms en el desarrollo de la prediccin, verificacin y

construccin de una interpretacin por parte de los alumnos, es necesario que ellos
realicen esos procesos de lectura que les facilitar la comprensin de textos.
Cuando se va haciendo una hiptesis y se va leyendo es cuando se est
comprendiendo, pero si no es el caso, es entonces que se pueden emprender las
acciones necesarias para resolver la situacin.

Tal como lo es la siguiente estrategia titulada un arbolito especial, en donde

el objetivo de sta es que los alumnos distingan la idea principal y la secuencia de
un texto. A travs de un dibujo de un rbol que pondrn en una hoja, la doblarn por
la mitad y recortarn el arbolito. Despus de esto, escucharn la lectura del cuento
Caperucita roja y despus de haberlo escuchado, les pedir que participen
ordenadamente para decirme cul creen que sea la idea principal del cuento, y
despus de esto, cada uno escribir en el tronco de su arbolito la idea principal que
hayan expuesto. Una vez que la hayan escrito, participarn para seleccionar los
hechos importantes del cuento y los escribirn en cada una de las ramas de los
rboles de forma secuenciada. Una vez terminado, podrn exhibir sus arbolitos y
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exponer si todos tuvieron la misma idea al distinguir la idea principal del texto y la
secuencia de ste.

Para seguir con esta misma idea de la comprensin de la idea principal de

un texto, se plantea la siguiente estrategia llamada armemos un cuento en
rompecabezas en donde el objetivo es el ya planteado. Para esta actividad,
individualmente los alumnos elegirn un cuento de su libro de texto, y lo leern.
Despus de leerlo, participarn para reconocer la idea principal del texto y la
escribirn en una hoja donde tambin dibujarn algo alusivo al texto. Atrs de la
hoja realizarn trazos de rompecabezas con lpiz, dividindola en diez piezas. En
cada pieza que hayan dividido, escribirn una secuencia del cuento, siguiendo con
el orden de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. Luego de esto, recortarn
las piezas del rompecabezas y las pondrn en un sobre con el ttulo del cuento
escrito en l. Finalmente tendrn que armar el rompecabezas por el lado de las
secuencias y luego por el lado donde est el dibujo y la idea principal. Pueden
intercambiar su rompecabezas con otros compaeros pero antes debern leer el
cuento del que su compaero hizo el rompecabezas.

La siguiente estrategia tiene como objetivo que los alumnos puedan

desarrollar la comprensin de detalles y sntesis, adems de que crearn un cuento
cantado. Con esta actividad tienen que seguir buscando la idea principal del texto
que lean, en este caso despus de leer el cuento caperucita roja tienen que elegir
el tono de una cancin de nios que a ellos les agrade, puede ser la cancin de
algn juego como los pilares de doa Blanca o alguna otra. Deben tratar de
construir un canto utilizando pequeos versos que describan la secuencia del
cuento ledo. Al finalizar podrn entonar la cancin con un poco de ayuda. Les
servir a los nios como una manera de poder comprender un texto y los detalles
de ste.

Para finalizar el inicio de esta propuesta de mejora propongo la siguiente

estrategia titulada la zanahoria preguntona, en donde el objetivo de esta es
 30

elaborar cuestionamientos en el nivel de retencin a partir de un texto que puedan

leer. Este texto ser de tipo cientfico y habla de algn tema tratado en el libro de
texto de ciencias naturales. Lo primero que tienen que hacer leer con mucha
atencin el texto que hayan elegido. Ellos mismos tienen que elaborar preguntas de
retencin en relacin al texto ledo, por ejemplo Qu son los minerales? Cules
son los tipos de minerales? y algunas otras preguntas que les ayude a desarrollar
el nivel de retencin. Luego, tienen que escribir sus interrogantes en tarjetitas de
cartulina, las interrogantes deben ser introducidas en una cartulina doblada en forma
de zanahoria hecha por ellos mismos. Al finalizar pueden intercambiar los conos y
formularse preguntas con el compaero que decidieron, ellos tienen que responder
a su compaero sus mismas preguntas que se haban formulado. Esta actividad
servir para evaluar las estrategias aplicadas durante este primer momento y se
ver reflejado en sus producciones y en su nivel de respuesta y la comunicacin
que exista en el grupo.

Estrategias de desarrollo

Las siguientes estrategias tienen ms fortalecimiento de las caractersticas

de los textos y la manera de ayudar a que los alumnos las identifiquen, para ello se
inicia con la estrategia llamada un socio drama literario en donde el objetivo de
esta que identifiquen los personajes principales y secundarios y la relacin o las
acciones que se dan entre ellos. Primero reciben un cuento de los libros del rincn
y lo leen silenciosamente. Tienen que reconocer el tema central e identificar los
personajes principales y secundarios. Despus de que hayan identificado a los
personajes los van ilustrar en una hoja y utilizarn conectores para sealar la
relacin que se dan entre ellos. Al finalizar pueden socializar su socio drama con
sus dems compaeros. Tal vez algunos alumnos no encuentren la relacin de los
personajes. Es por eso que la siguiente estrategia trata de fortalecer esto.

La siguiente estrategia es un mapa nocional en donde el objetivo es que los

alumnos reconozcan caractersticas y aspectos relevantes de un objeto, animal o
 31

persona. Para ello se les mostrar algunas imgenes de objetos como una lavadora
o una plancha, de animales como una jirafa o un elefante y de personas como una
nia jugando o un maestro dando clases. Ellos tienen que observar minuciosamente
el elemento a caracterizar o describir. Les pedir que ilustren el elemento en el
centro de una hoja de papel y que tambin ilustren caractersticas o acciones que
realizan los elementos mostrados. A travs de imgenes pueden definir las
caractersticas de distintos personajes y las deben expresar mediante ilustraciones.

Para seguir con estas estrategias de ayuda a la comprensin de textos van

a realizar la siguiente actividad, esta estrategia lleva por nombre un mapa
semntico, en donde el objetivo de esta es que los alumnos clasifiquen informacin
a partir de un texto narrativo o expositivo. Adems de ilustrar de manera original la
informacin de un texto y sus elementos explcitos y contextualizados.

Comenzarn leyendo con mucha atencin un texto de su libro de ciencias

naturales que hable de algn tema en especfico, les pedir que sealen la idea
central del texto y reconozcan los aspectos ms importantes de este. En una hoja
de papel debern plasmar un grfico creativo en medio de la hoja y organizar
aspectos del grafico a travs de frases afirmativas o interrogativas que se
encuentren alrededor del grfico. Pueden completar su esquema con la informacin
del texto. Con la produccin que van a realizar, podrn expresar sus ideas y la
informacin que viene en el texto a una manera de exposicin, pues tambin es
importante fortalecer la expresin verbal de los alumnos.

La siguiente estrategia tiene como objetivo que los alumnos elaboren una
sntesis de un texto ledo. Tal vez sea muy tradicionalista pero es importante seguir
fortaleciendo este tipo de actividades que son permanentes durante los distintos
grados de la formacin inicial. La actividad es un poco diferente, se llama realizando
un mini-texto. Para ello les pedir que elaboren un librito con hojas de papel bond.
Es decir, van a recortar pedazos pequeos y los pegarn de manera que tengan un
libro pequeo. En l van a escribir una sntesis del texto que ellos elijan, puede ser
 32

un texto narrativo o expositivo. Debern intentar escribir lo ms corto posible del

texto que hayan elegido, tambin lo tienen que ilustrar con dibujos apropiados y
compartirlo con sus compaeros.

La creacin de hiptesis es un momento muy importante para la comprensin

de textos (Sol). Para ello, la siguiente estrategia lleva por nombre revoltijo y el
objetivo de esta es que los alumnos conjeturen sucesos que pudieran ocurrir. La
actividad inicia formando dos grupos en el aula, cada grupo recibe cinco tarjetas y
cinco sobres, en cada tarjeta van a escribir una pregunta con alguna situacin
hipottica, se trata de que el otro grupo conjeture hiptesis de lo que podra suceder
segn la carta que elijan y la situacin que lleve en ella. Se juntarn todos los sobres
y van a decidir qu grupo empezar. Ellos van a elegir una tarjeta al azar y leern
la pregunta. Tienen tres minutos para escribir la respuesta de la situacin que venga
en el sobre y conjeturar la respuesta que podra ser a la situacin mencionada.

Para poder evaluar los procesos de secuenciacin de los alumnos est

planteada la siguiente estrategia llamada organizamos una historia, en la cual se
pretende que los alumnos ordenen una secuencia de los hechos de un texto ledo.
Para ello, van a escuchar un cuento ledo por m, lo leer dos veces y le pedir a
los alumnos que pongan mucha atencin, pues al terminar la lectura les dar una
hoja la cual van a dividir en seis partes. Los alumnos tienen que recordar lo que
escucharon y tienen que plasmar escribiendo y dibujando en cada divisin un
acontecimiento del cuento narrado. Tienen que colocar los nmeros del uno al seis
sobre cada acontecimiento dibujado mientras leo de nuevo el cuento, as pueden
comprobar ellos mismos si su secuencia est correcta.

Para finalizar esta etapa del desarrollo de la propuesta, los alumnos tienen
que realizar una actividad donde podr evaluar varios de los aspectos tratados en
las estrategias anteriores. La estrategia se llama De quin estamos hablando?,
y en esta estrategia el objetivo es que identifiquen las caractersticas personales de
sus compaeros de aula. Primero le dar a cada alumno una hoja en donde tendrn
 33

que escribir su nombre al centro de ella. Les puedo ayudar a pegar esa hoja en su
espalda con cinta adhesiva y fuera del saln van a empezar a caminar con su hoja
pegada en la espalda. A la voz de alto van a escribir una caracterstica personal al
otro compaero, luego continuarn circulando por el pasillo y al finalizar tienen que
haber escrito una caracterstica a cada compaero. Me entregarn las hojas y les
dir el listado de caractersticas de cada hoja, no les mencionar el nombre del
alumno porque ser adivinado por los dems estudiantes, tienen que adivinar de
qu compaero se trata al escuchar las caractersticas. Aunque es una actividad
muy simple, los alumnos deben transmitir de forma escrita y verbalmente la
capacidad que tienen para hacer relaciones de caractersticas de sus compaeros,
al mismo tiempo que las estrategias anteriores ponen en juego los procesos
mentales que les ayuda a comprender mejor un texto o una relacin con los objetos
y personas que lo rodean.

Estrategias de cierre

Para poder evaluar y demostrar si las estrategias realizadas en los momentos

anteriores sirvieron de ayuda para desarrollar la comprensin lectora y as mismo
para alcanzar un nivel criterial en su comprensin, se tienen pensadas las siguientes
estrategias, que tal vez se muestren un poco simples pero darn a conocer el
verdadero sentido que los alumnos le pueden dar a los textos.

La primera estrategia ejercita un poco la memoria visual a corto plazo, se

llama ojito, ojito a cada detallito, es una actividad muy ldica en donde el objetivo
es el mismo. Primero les mostrar una lmina con el dibujo de una situacin en
particular, por ejemplo con personajes realizando diferentes acciones. Les dir que
solamente tendrn un tiempo de tres minutos para observar la lmina y al mismo
tiempo les pedir que presten mucha atencin a los detalles que observen en ella.
Pasando los tres minutos puedo comenzar a hacer diversas preguntas sobre el
contenido de la lmina, las preguntas se harn poco a poco ms complejas si se
 34

refieren a los detalles especficos. Ellos pueden plasmar y reproducir la lmina

observada a travs de un dibujo. Aunque tienen que participar ordenadamente,
puede ser que no todos los alumnos participen, debido a la gran cantidad de
participaciones que se puedan dar, pero si ejercitan la memoria visual ser un buen
resultado de esta estrategia.

Las siguientes estrategias tienen como objetivo que los alumnos demuestren
haber captado el sentido implcito de una frase. La primera actividad se realizar
formando a los alumnos en equipos de cinco. Ellos van a recibir una hoja y un sobre
donde hay una pequea frase. Leen la frase y el primer alumno escribe en la hoja
lo que cree que esa frase significa, luego dobla la hoja tapando lo que escribi. Le
da lo hoja al siguiente compaero y repite el procedimiento hasta que todos hayan
escrito algo. La hoja que tienen empieza a tomar forma de un acorden. Al final leen
juntos la hoja y comparan los significados. Comienzan a dialogar y con mi ayuda,
determinarn cul es el verdadero significado de la frase.

La siguiente actividad tiene el miso objetivo, pero el proceso fue diferente. En

este caso, los alumnos leen un cuento con mucha atencin. Despus, forman
equipos de tres o cuatro y reciben una frase del texto ledo. Ellos dialogan sobre el
significado de la frase que les toca y para poder expresar su opinin, tienen que
dramatizar actitudes que reflejen el significado de la frase en el contexto de la
lectura. Pueden hacer ruidos, decir algn dilogo, interpretar el papel de algn
personaje o cualquier otra forma de dramatizar el cuento. Adems de que me
permite evaluar la forma en que pueden expresar lo que leen.

Para finalizar con esta propuesta de mejora, los alumnos realizan la siguiente
actividad, es una estrategia que lleva por nombre creando una historia en donde
se pretende que continen una historia utilizando la propia imaginacin. Para ello
se organiza al grupo en un crculo. Comienzo narrando una frase de una historia,
los alumnos continan la historia y cada uno de ellos crea el episodio siguiente
utilizando su imaginacin y creatividad, tratando de no perder la ilacin. No debern
 35

exceder su participacin ms de 30 segundos cada uno. Concluyen la historia y la

plasman en una hoja redactando sus impresiones.

Estas estrategias aplicadas son con el propsito de cumplir con las

expectativas que no se lograron durante el primer ciclo de investigacin-accin,
pues al ver las carencias de las estrategias aplicadas, decid armar este ciclo donde
la mayora de las estrategias favorece el fortalecimiento de la comprensin lectora
en los alumnos y pone en juego distintas habilidades, destrezas y procesos
mentales en los alumnos que, desde mi punto de vista, son una buena opcin para
demostrar la mejora de mi prctica y la experiencia que tuve durante mi intervencin
educativa.
 3. DESARROLLO, REFLEXIN Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA DE
MEJORA

En la investigacin- accin, la reflexin constituye una de las fases con las que
se cierran los ciclos y se da paso a la elaboracin de un informe, posiblemente
tambin al replanteamiento del problema para iniciar un nuevo ciclo en el que se
plantee una auto-reflexin para evadir algunos errores del ciclo anterior.

Esta reflexin constituye uno de los momentos ms importantes del proceso de

investigacin-accin. No es una fase aislada en el tiempo, ni tampoco algo que
ocurre al final de la investigacin, es ms que nada, una tarea que se realiza
mientras persiste el estudio del problema priorizado.

En este momento se enfoca en pensar cmo se interpretarn los datos

obtenidos, qu hacer con ellos y tener distintas formas de interpretarlos. La accin
no siempre logra los propsitos, y la investigacin-accin puede demostrar el
significado de la prctica para que otros puedan aprender de ella.

La reflexin e interpretacin es una herramienta clave para indagar en el

significado de la realidad estudiada y alcanzar cierta abstraccin o teorizacin de la
misma. Se vincula a la experiencia del investigador, pues es esta la que se va
incrementando al momento de resolver con debidas estrategias los problemas de
su prctica.
 37

Patrones emergentes

Primer ciclo.

Estrategias propuestas por el docente para el desarrollo de la comprensin

lectora (uso de predicciones, inferencia, metforas).

Es necesario que los nios hagan conciencia de lo que implica la lectura, que
sepan lo que significa leer. Isabel Sol seala que leer es un proceso de interaccin
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guan su lectura, el significado del texto se construye por parte del
lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado, lo que
intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una
traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo
aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. (Sol, Isabel 1992, p.44). Por
eso la primera estrategia que propuse fue con la finalidad de que los nios valoraran
la importancia que tiene la lectura.

Para que los nios se fueran concientizando propuse un cuestionario con la

finalidad de que se recocieran frente a la lectura por eso pregunte: qu era para
ellos la lectura? Qu si entendan la lectura? Qu textos les gustaba leer? Entre
otras. Entre sus respuestas comentaron que leer es leer bien, es entender lo que
leemos, es como cuando no te trabas cuando lees, es saber de qu se trata, es
como cuando le entendemos bien a los libros.

Como docente considero que es necesario que los nios expresen sus ideas,
su manera de pensar, de ver las cosas, de darle una interpretacin a las cosas
nuevas que se les presenten, de forma verbal y escrita porque la lectura tambin
debe ser un proceso consciente en los nios.

Estrategias de prediccin
 38

Sin duda los nios siguen aprendiendo a leer. En los programas de estudio
los estndares curriculares de espaol precisan los elementos que permiten a los
estudiantes usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin para
seguir aprendiendo. Entre los componentes que sealan estos estndares estn los
procesos de lectura e interpretacin de textos y las actitudes hacia el lenguaje. Uno
de estos procesos es que los alumnos infieran informacin en un texto para
recuperar aquella que no est explcita. Por eso deben utilizar estrategias para
comprender lo que leen, Daniel Cassany (1994, p.27) dice que la prediccin permite
a los nios tener un inters a lo que van a leer. En la aplicacin de la estrategia
Qu voy hacer?, los nios realizaron predicciones acerca del contenido del cuento
El rey Rana. Con el propsito de que los alumnos respondan la importancia de
comprender o entender lo que leen se plante una actividad en la que reflexionaran
acerca de la lectura, por ejemplo dijeron: con la lectura podemos aprender a leer
bien, nos ayuda a entender lo que no sabemos. Considero que preguntar a los
nios a partir del ttulo o alguna imagen permitir que realicen predicciones antes
de leer.

La expresin de ideas ha sido una de las actividades permanentes ms

significativa para poder desarrollar un nuevo aprendizaje, adems de que est
dentro de las micro-habilidades que se deben desarrollar para la comprensin.

Una vez que los alumnos escucharon el nombre de la actividad se les hizo
preguntas como: Qu es leer?; Por qu es importante comprender o entender lo
que leemos en nuestra vida?; Cul es el propsito de entender lo que leemos?
Para ello respondieron mediante una lluvia de ideas y en voz alta algunas ideas
como: es leer bien, es entender lo que leemos, es como cuando no te trabas
cuando lees, es saber de qu se trata, es como cuando le entendemos bien a los
libros

La mayora de estas respuestas fueron acertadas, pues son las ideas que los nios
tienen acerca de algo que no conocen an. Con esta actividad comenc a indagar
 39

en sus conocimientos previos, lo cual es un proceso muy importante para desarrollar

la comprensin lectora. Despus de que participaron en voz alta, les ped que
escribieran en su libreta o en una hoja, lo que respondieron, o la idea que tienen
acerca de la pregunta. De manera que al escribir sus ideas y no slo expresarlas
tambin se promueve el desarrollo de la escritura.

A la segunda pregunta, hubo algunas respuestas como: porque si no, no

aprenderamos, para poder entender las cosas, porque no entendemos bien lo
que leemos, porque hay que aprender lo que leemos, para tener buenas
calificaciones, para salir bien en el examen.

No todas las respuestas de la segunda pregunta fueron contestadas de

acuerdo a lo que se pregunta, pero la idea que ellos expresaron fue fundamental
para que tuvieran un primer significado del concepto, el cual an no conocen. Para
esta pregunta tambin les ped que escribieran sus respuestas en la hoja que
estaban escribiendo. En ningn momento les dije que estaban mal, solamente
estaban participando mediante una lluvia de ideas.

La ltima pregunta tuvo respuestas como: es para que entendamos lo que

leemos, es para que aprendamos de la historia, para entender los experimentos,
para saber ms. Tambin hubo respuestas como no s, lo cual es vlido, pero
no es lo que tena planeado, pues es primordial que los alumnos generen ideas, o
como se le conoce, conocimientos previos (Isabel Sol, 1992, p.126), pero en estos
casos, algunos nios carecen de ideas para plasmarlas en un comentario u opinin.
De nuevo, escribieron su respuesta en su libreta, esto lo agregu de manera que
las actividades fueran ms significativas y al mismo tiempo que desarrollen la
escritura, tal como se plantea en el Programa de estudio 2011, Gua del Maestro
(SEP 2012) para un aprendizaje significativo es necesaria la redaccin de ideas.

Despus de esta actividad se me ocurrieron otras preguntas con el propsito

de que los alumnos reflexionen en sus propios actos frente a la lectura, algunas de
estas preguntas fueron: Entienden todo lo que leen?, Qu hacen cuando leen?,
 40

Cules creen que sean sus errores al momento de leer?, y Qu necesitan hacer
para entender un texto?

Las respuestas fueron: no, porque no le ponemos atencin y al leer a veces

me distraigo, no, porque leemos despacio, cuando leo me pongo en un lugar
silencioso, ms o menos, mi error es que no se algunas palabras, no s cmo se
pronuncian algunas palabras, para entender lo que leo necesito tambin
escucharlo, necesito leerlo varias veces, necesito que me expliquen las palabras
que no entiendo, no lo entiendo porque a veces me aburre la lectura o me brinco
algunas palabras.

Estas respuestas me parecieron muy interesantes, pues adems de que

tambin son sus conocimientos previos de acuerdo a la lectura, ellos se dan cuenta
de lo que necesitan para leer, de cules son sus errores al momento de leer, segn
ellos, y lo interesante es que ninguno de ellos mencion hacer algo antes, durante
o despus de que leen, ms que volver a leer, pero no existe para ellos la prediccin,
la inferencia, la realizacin de analogas o al final un resumen que les ayude a
comprender el texto, dado que nunca lo hacen o tal vez no estn acostumbrados a
estas actividades.

Pude evaluar esta estrategia con ayuda del diario de campo y la observacin
directa que tuve para identificar qu tanto reflexionan los nios con respecto a la
lectura, adems de las producciones que hicieron para mostrar esto.

La prediccin y los conocimientos previos.

La lectura siempre tiene un objetivo (leemos con un fin). La interpretacin que

realizamos de los textos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra
lectura (esto lo constatamos, por ejemplo, cuando dos lectores, movidos por
finalidades diferentes, extraen diferentes conclusiones de un mismo texto).
 41

Durante el desarrollo de esta sesin les plantee a los alumnos preguntas con el
propsito de que ellos hicieran una interpretacin, esto antes de comenzar a leer un
texto.

Las preguntas fueron: Qu creen que van a leer? Y para qu creen que van
a leer? A lo cual, algunas de sus respuestas fueron: vamos a leer un cuento,
vamos a leer una fbula, leeremos una leyenda, espero que sea un cuento de
terror, leeremos una carta. Tambin respondieron: vamos a leer para aprender
algo nuevo, para poder saber ms, para conocer nuestra historia, leeremos algo
para el examen.

Desde esta lluvia de ideas me pude dar cuenta de los conocimientos previos de
los alumnos pero tambin de sus intereses. Con esta actividad los alumnos
definieron su propio objetivo de lectura, el cual es otro paso importante para la
comprensin de textos.

En seguida de que los alumnos participaron, les di el ttulo de un texto, el cual

lleva por nombre Rumpelstitskin. De inmediato, los alumnos se mostraron
interesados por el ttulo del texto, tal vez fue porque nunca haban escuchado ese
ttulo. Pero para poder desarrollar la actividad, les ped que participaran y
escribieran lo que ellos crean acerca del texto con tan slo escuchar el ttulo.
Algunas de sus respuestas fueron: es un cuento de alguien que rompe algo, es
un texto en otro idioma, es el nombre de un nio, es la historia de un nio.

Con estas respuestas ellos comenzaron a hacer otro de los pasos que marca
Sol para los niveles de comprensin lectora, y este procedimiento es vital, se le
llama prediccin.

Despus de haber participado y escrito su opinin, los alumnos se interesaron

por leer el texto, algunos crean haber recordado ese ttulo pero no recordaban
acerca de qu trataba el texto. Expresar sus ideas de forma escrita los ayuda a
hacer ms significativo el proceso de lectura, tal cual fue el caso de este texto.
 42

Al evaluar esta estrategia mediante el diario de campo, todo result como

esperaba, los alumnos respondieron activamente a la actividad y pude establecer
en ellos interpretaciones y predicciones para la lectura, aunque no todos
participaron y por lo tanto no tuvieron un mayor acercamiento a la prediccin. La
actividad no tard mucho, pero es un paso esencial para la comprensin de un texto.

Patrones recurrentes del segundo ciclo

Las actitudes frente a la lectura y la reflexin.

Aprender a leer y escribir es una de las conquistas ms apreciadas por los seres
humanos. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto a travs del
cual se construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas
del lector, y con el propsito de satisfacer los objetivos que guan su lectura. El lector
es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y
su experiencia previa. (Sol, 1992, p.129).

Teniendo en cuenta que la lectura debe ser una accin de construccin de

significados, le ped a los alumnos que durante su lectura, hicieran alguna actividad
que les ayude a entender o comprender mejor lo que leen, les di ejemplos como
algunas estrategias que ya han utilizado anteriormente: el subrayado, la bsqueda
de palabras que no sepan su significado, un mapa conceptual o mental, hacer un
dibujo, buscar la idea principal del texto, o cualquier otra cosa que para ellos les sea
de apoyo para entender de qu habla el texto.

Despus de haber ledo el texto, hubo algunos alumnos que tuvieron que leer de
nuevo, algunos iban subrayando, otros hicieron un dibujo, y otros decidieron escribir
lo que entendieron del texto.

Me di cuenta que algunos no le encuentran significado a esta actividad, pues

algunos decidieron solamente subrayar pero al momento de preguntarles el por qu
subrayan su respuesta fue porque es importante pero se quedaban en el nivel
literal de la lectura pues parafraseaban la misma. Esta produccin que realizaron,
 43

hace ms significativa su lectura, aunque no todos se dedicaron a plasmar sus ideas

utilizando alguna estrategia, la mayora le dio significado al texto, y contrastaron lo
que tenan pensado, es decir, la prediccin con el texto.

El significado del texto lo construye el lector. Hay un significado que el autor

quiso imprimir en el texto, pero adems de ello, entran en juego los conocimientos
y la experiencia previa del lector, as como los objetivos que tiene al realizar la
lectura. Leer implica comprender la lengua escrita. La comprensin requiere del
lector un proceso activo y permanente de prediccin e inferencia. Definitivamente,
leer no solamente es decodificar. Pero para poder leer, es necesario manejar con
soltura las habilidades de descodificacin, adems de aportar nuestros objetivos y
experiencias previas e involucrarnos en un proceso de prediccin e inferencia
continua. Leer es un proceso complejo.

El aprendizaje de la lectura requiere de una intervencin planificada, coherente,

continua y progresiva dirigida a ese propsito. No existe un camino nico a recorrer
para aprender a leer. En consecuencia, no puede existir un mtodo o una receta
infalible para ensear a leer. De lo que se trata es de conocer y aprender a utilizar
estrategias para leer. (Sol, 1992, p.132).

Siguiendo con este concepto, y al momento de desarrollar esta otra estrategia,

es importante que el docente sea quien anime a la participacin de los alumnos para
llevar a cabo las distintas estrategias. Una vez finalizada la lectura del texto, los
alumnos demostraron sus creaciones, opiniones e ideas acerca del texto, se
apoyaron con algunas preguntas como: Comprend lo que le?, Qu fue lo que
aprend?, Recuerdo lo que le? Y algunos alumnos contestaron: ms o menos,
tuve que leer lentamente, si, me imagin el cuento y a los personajes, no
recuerdo todo lo que le pero aprend que no debo hacer tratos con desconocidos.

El texto trataba de un enano saltarn que chantajeaba a una dama para convertir
paja en oro, a cambio de que ella le diera lo que el enano saltarn le peda. Cada
alumno dio su punto de opinin y rescat algo del texto que le pareci importante,
 44

para ello, tuvieron que acceder a la idea principal que haban encontrado, son
estrategias que ellos mismos utilizaron para dar una conclusin del texto. Esto da
por entendido si es que comprendieron el texto en un nivel criterial, dando un punto
de vista desde su perspectiva, conforme a sus conocimientos, o si se quedaron en
algn otro nivel de la comprensin, como es la literalidad o la inferencia.

Evaluando las estrategias con ayuda del diario de campo me di cuenta de

algunas cosas: al finalizar las estrategias observ que varios alumnos opinaron su
idea personal diciendo si estaba bien o mal lo que haca la reina y el enano saltarn
del cuento, con esto me pude dar cuenta que ellos estn haciendo inferencias y
dando criterios propios de la lectura, el cual le da significado a lo que leen, entonces
la mayora si llega al nivel criterial utilizando las distintas estrategias ya aplicadas,
pero por otro lado, algunos alumnos seguan sin participar por lo que creo que me
hizo falta ms textos con significado e inters para ellos, lo cual me da a entender
que mis estrategias no fueron del todo eficientes. Es importante destacar que la
mayora de los alumnos pudieron dar una idea de lo que aprendieron del texto, es
decir, no parafrasearon ni describieron de qu trataba el texto, sino que expresaron
lo que a ellos les pareci bien o mal, y lo que entendieron en su vida propia. La
actividad dur aproximadamente 60 minutos.

Para finalizar, quise verificar si en realidad los niveles de comprensin lectora

de Isabel Sol servan para identificar si el alumno pudo o no llegar al nivel criterial,
el cual es en el que se puede observar si la lectura se puede llevar a cabo como
mtodo para aprender a aprender; adems de que dan pauta a mis estrategias y
evalan si mi intervencin fue optima o es necesario realizar algo ms.

Realizaron otra lectura de un texto pero ellos mismos contestaron algunas

preguntas seleccionando la respuesta correcta y expresando ideas de forma escrita,
en el cual me di cuenta que la mayora puede llegar hasta el nivel criterial de la
comprensin lectora, si se ponen en juego distintas cuestiones que permitan al
alumno identificar las partes del texto, y que al momento de leer no slo se escuchen
 45

fonemas, sino que infieran en el texto y vallan creando una imagen de lo que pueden
rescatar de lo que leyeron.

Una estrategia no detalla ni prescribe totalmente el camino que debe seguirse

para alcanzar una meta. La estrategia es un procedimiento cuya aplicacin permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos. (Sol, 1992, p.62). Frente a esta estrategia
hubo algunos alumnos que no alcanzaron a expresar de forma escrita el aprendizaje
que obtuvieron despus de haber ledo el texto, por lo que no avanzaron en su nivel
de comprensin lectora.

Gracias a las producciones de los alumnos pude evaluar esta estrategia

como relevante para poder crear una propuesta de mejora que me permita resolver
las carencias que tuve durante esta estrategia y durante este ciclo. La estrategia es
un procedimiento general que puede ser utilizado en muchas y variadas situaciones
de lectura. Ahora bien, la lectura es un proceso por el cual el lector percibe
correctamente los signos y smbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha
querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos all expuestos, los
selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solucin de problemas y en el
mejoramiento personal y colectivo. Es decir, la lectura es un proceso dinmico,
continuo y diferenciado, en el cual hay facetas y estadios ntidamente definidos,
diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactan: lector, texto
y contexto.

Evaluacin

Las estrategias que se implementaron durante el primer y el segundo ciclo

de la prctica profesional fueron con el propsito de resolver la problemtica a la
que me enfrento en esta, especficamente en este tema, el de mejorar la
 46

comprensin lectora de los alumnos, las cuales considero fueron las pertinentes
debido a que se tomaron en cuenta las caractersticas de los alumnos, como se
plantea en el Plan y programas de estudio 2011, para un aprendizaje significativo,
en el que se debe centrar el aprendizaje en el que aprende para poder pasar a la
siguiente perspectiva la cual es centrar el aprendizaje en el conocimiento, es decir,
indagar en los conocimientos previos para poder realizar acciones adecuadas a los
alumnos. (Bransford, 2007, p.142). La finalidad de las actividades propuestas en las
estrategias fueron atractivas y dinmicas, como lo menciona Cecilia Fierro (2000,
p.189) donde cada docente tiene la facilidad de poder conducir las situaciones de
enseanza en el saln de clases y as poder entender el proceso de aprendizaje de
los alumnos, de acuerdo a esto es que fueron implementadas las estrategias.

Los objetivos que se plantearon inicialmente, considero que se cumplieron

aunque no del todo, porque la participacin de los alumnos fue dinmica y
entendible, de acuerdo a la iniciativa que se plante, donde las fases de las
estrategias fueron adecuadas a los niveles de comprensin y gustos de los alumnos,
as como las competencias lingsticas y comunicativas correspondientes al periodo
de aprendizaje de los alumnos.

Desde mi punto de vista, considero que las actividades fueron de gran ayuda,
necesarias y adecuadas para poder mejorar las debilidades encontradas en los
alumnos, adems de la organizacin de las actividades (individual, grupal y en
equipo) que hicieron ms significativas las opiniones de los alumnos. La creacin
de un ambiente de aprendizaje con las estrategias de qu voy a hacer? Y Qu
hice? Permitieron que los alumnos lograran conocer los distintos puntos de vista de
sus compaeros y realizar ms inferencias para la comprensin de un texto.

Los recursos empleados para la ejecucin de las estrategias fueron

adecuados para poder escuchar y plasmar las ideas de los alumnos antes, durante
y despus de cada actividad, la utilizacin de materiales tecnolgicos como la
pantalla y la computadora facilit la lectura y la atencin por parte de los alumnos.
 47

Los tiempos se programaron en funcin de las caractersticas de los alumnos

para la lectura, redaccin y participacin, adems de los aprendizajes que se
pretendieron lograr, sin embargo, hizo falta de participacin por parte de los padre
de familia para las estrategias donde se pide el apoyo de ellos para la lectura en
casa, pues muchos alumnos expresaron que sus padres no tuvieron el tiempo para
realizar la lectura y las tareas planteadas en casa. Fueron limitantes que impactaron
en la participacin de los alumnos para expresar las ideas de lo que aprendieron o
lo que les dej la ejecucin de las actividades durante este primer ciclo. Al trabajar
individualmente no todos los alumnos expresaban sus ideas para hacer
predicciones a diferencia de cuando se reunan con algn compaero. Sin embargo,
para la estrategia de la evaluacin de los niveles de comprensin lectora, la mayora
de los alumnos demostr haber captado el mensaje del texto sin tener que
parafrasear acerca de lo que trataba el mismo.

Considero que la planificacin de las actividades fue adecuada, debido a que

se tom en cuenta la organizacin del grupo, sus caractersticas y la manera en que
responden a situaciones de lenguaje y comunicacin, as como en sus estilos de
aprendizaje, tambin tomando en cuenta el contexto en que se desarrollan y los
elementos que tienen a su alcance para investigar y que adems les sirve de
herramienta para el aprendizaje autnomo. Adems de las actividades en las que
se relacionan con sus compaeros, a travs del cual se desarrollaran habilidades
y actitudes. Desde mi punto de vista, creo que la intervencin docente fue pertinente
y adecuada, ya que se implementaron actividades donde se ponen en juego los
distintos conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos.

En cuanto a la organizacin del espacio fsico considero que fue adecuado

trabajar dentro del aula para las estrategias donde se tom en cuenta la opinin de
los alumnos, al igual que sus producciones escritas para demostrar su punto de
vista de cada uno. Y de igual manera para las actividades permanentes como la
lectura en voz alta y en familia, tambin fue necesario salir del aula y apoyarse en
la participacin de los padres de familia, por lo cual no tuve el apoyo esperado para
 48

las actividades en casa. Lamentablemente no todos los alumnos tienen la misma

iniciativa y la disposicin para interesarse en el aprendizaje de ellos mismos, lo
mismo ocurre con sus padres, quienes no ponen empeo en realizar actividades en
casa para adoptar la lectura como un hbito de aprendizaje y enseanza en familia.

Desde los elementos que aport la institucin formadora en el aspecto terico

metodolgicos, considero que fueron suficientes y necesarios relacionados con la
investigacin- accin, as como los conocimientos adquiridos durante los distintos
trayectos y cursos impartidos. Se adquirieron los conocimientos necesarios, las
herramientas y estrategias para el proceso de ejecucin, anlisis y reflexin para la
mejora de la prctica profesional.

De acuerdo a la evaluacin de estos ciclos de investigacin-accin, creo que

identificar desde la formacin inicial las caractersticas de la lectura en cuanto a la
comprensin de textos correctamente, generara los conocimientos necesarios para
que la aplicacin de estas actividades no fuera tan difcil, sino que fuera una forma
de retroalimentacin durante los distintos periodos de educacin bsica, que es
donde se adquiere el uso del lenguaje, y de igual manera, se expresa de forma oral
y escrita los pensamientos de cada alumno, sin tener que haber problemas por
comprender algn texto, o por generar aprendizajes significativos que ayuden a los
alumnos a aprender a aprender.

Realizar ms actividades donde se desafe los distintos niveles de

comprensin lectora y realizar actividades donde se relacionen los distintos actores
educativos de una manera permanente, ser una opcin para mejorar la propuesta
de accin planteada en este programa, porque al realizar actividades donde los
alumnos tienen que expresar de forma oral y escrita lo que comprenden, hace de
esta actividad ms significativa, adems de que si se hace un hbito dentro de cada
familia, sirve como motivacin para seguir realizando este tipo de actividades. Se
fomenta el trabajo autnomo y las habilidades y actitudes frente al aprendizaje.
 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Al identificar la problemtica que me enfrento en la prctica profesional, pude

realizar una intervencin en un tema o propsito sobre el cual indagu, el cual fue
un anlisis de la propia realidad para captar cmo ocurre y comprender por qu.
Este me llev a elaborar un plan razonado, controlar el curso, incidencias,
consecuencias y resultados de desarrollo. Y finalmente reflexionar crticamente
sobre lo que sucedi, intentando elaborar una cierta teora situacional y personal de
todo el proceso. Adems, los distintos ciclos reflexivos de la investigacin-accin
me permitieron llegar a este momento, en el que cierro una espiral del proceso de
conocimiento y me dispongo a presentar las conclusiones que de l han derivado.

Comunicar la investigacin es la mejor manera de validarla. La propuesta y

el proceso de intervencin de la prctica tuvieron gran impacto en mi propia
formacin profesional al haber logrado emplear un procedimiento que me permiti
mejorar las competencias profesionales de las cuales reconozco inquietud;
principalmente en la aplicacin de metodologas situadas para el aprendizaje
significativo de las diferentes reas disciplinares o campos formativos.

Llegar a la reflexin de la prctica y mirarme desde un punto de vista externo

el cual ha sido un proceso que me ha permitido concluir con este informe de
investigacin-accin. Gracias al anlisis de los ciclos, se puede identificar que las
micro-habilidades son de gran utilidad para generar y fortalecer la comprensin
lectora. Adems es imprescindible la identificacin de los niveles de comprensin
que tienen los alumnos para poder incidir en esto, usar las respectivas estrategias
antes, durante y despus de cada lectura, independientemente si es un texto
literario o cientfico.

La lectura es algo que se trata en todos los niveles educativos, pero se ha

convertido en un algoritmo de solamente descifrar el mensaje sin comprender lo que
 50

viene en l. Es por eso que la aplicacin de estrategias de enseanza-aprendizaje

para la comprensin lectora son y sern siempre actividades que se lleven a cabo
en todos los niveles de educacin, pero principalmente en la educacin bsica, pues
es aqu donde los nios adquieren el lenguaje para poder desarrollarse en todos los
mbitos.

Finalmente, a travs de mi intervencin, pude darme cuenta que el contexto

familiar es un factor que influye en gran medida para la comprensin lectora y
tambin el apoyo que tienen los alumnos en los distintos contextos genera un poco
ms de diferencia para poder aprender, pues lo que se pretende con la lectura y las
estrategias para la comprensin, es que los alumnos aprendan a aprender.

Al poder culminar con la aplicacin de mi propuesta asumo compromisos de

seguir en constante reflexin acerca de la propia prctica y de generar estrategias
que permitan propiciar condiciones favorables para el desarrollo de competencias y
aprendizajes para la vida, buscando la manera de investigar las problemticas a las
que me pueda enfrentar en la prctica e interpretarlas para la mejora de la misma.
 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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skills. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 4, (1). Retrieved from the
World Wide Web: lhttp://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contentsamestoy. html
 6. ANEXOS

Anexo1: Alumnos leyendo sus producciones del segundo ciclo.

 54

Anexo 2: alumnos dando a conocer sus ideas antes, durante y despus de

leer, de forma oral y escrita.
 55

Anexo 3: Estrategia del segundo ciclo.

 56

Anexo 4: participacin de padres de familia para fomentar la lectura en casa.

57
 58

Anexo 5: diagnstico del grupo.

El diagnstico de grupo es un aspecto de gran importancia para la prctica

docente. Indagar dentro del aula de clases para conocer a los nios es vital para la
prctica, adems de que no es fcil conocer las caractersticas de los nios en un
corto plazo de tiempo, se necesitan varias tcnicas de estudio para indagar en estos
conocimientos. La observacin directa es una de ellas para conocer a los nios,
pero realizar algunos test y obtener resultados cualitativos y cuantitativos nos dar
un mejor conocimiento para poder intervenir en el aprendizaje de los alumnos. Es
decir si no conocemos cmo son los nios, no sabremos cmo pueden aprender.
He ah la importancia de tener claro y conciso el diagnstico del grupo.

El grupo de 4 E est comprendido por 32 alumnos de los cuales 15 son hombres

y 17 mujeres con edades que oscilan entre los 8 y 9 aos, pero en su mayora son
de 9 aos de edad, es un grupo heterogneo, que demuestran y manifiestan gran
inters por los cuentos, la historia, los nmeros, las figuras y la naturaleza.

De acuerdo al test de estilos de aprendizaje (D. Kolb) aplicado al grupo, sugiere que
al aprender nos movemos a lo largo del ciclo EXPERIENCIA CONCRETA -
OBSERVACION REFLEXIVA - CONCEPTUALIZACION ABSTRACTA -
EXPERIMENTACION ACTIVA; un 20% de los alumnos demuestra aprendizaje
divergente, el 30% demuestra un aprendizaje de asimilador, el 36% demuestra un
aprendizaje convergente y 13% demuestra un aprendizaje de acomodador. Lo
que demuestra que la mayora de los nios son convergentes y poseen una
tendencia a aprender haciendo cosas y experimentando alternativas.
 59

Alumnos Estilos de aprendizaje

12

10

8
Divergente

6 Asimilador
Convergente
4 Acomodador

0
Divergente Asimilador Convergente Acomodador

ESTILO DE APRENDIZAJE CONVERGENTE.

Su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas. Esta

persona se desempea mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta o
solucin concreta para una pregunta o problema. Organiza sus conocimientos de
manera que se pueda concretar en resolver problemas usando razonamiento
hipottico deductivo. Estas personas se orientan ms a las cosas que a las
personas. Tienden a tener menos intereses por la materia fsica y se orientan a la
especializacin cientfica.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE PREFIERE

- Actividades manuales.
- Proyectos prcticos.
- Hacer grficos y mapas.
- Clasificar informacin.
- Ejercicios de memorizacin.
- Resolucin de problemas prcticos.
 60

- Demostraciones prcticas.

ESTILO DE APRENDIZAJE ASIMILADOR.

Predomina en esta persona la conceptualizacin abstracta (CA) y la

observacin reflexiva (OR). Su punto ms fuerte lo tiene en la capacidad de crear
modelos tericos. Se caracteriza por un razonamiento inductivo y poder juntar
observaciones dispares en una explicacin integral. Se interesa menos por las
personas que por los conceptos abstractos, y dentro de stos prefiere lo terico a la
aplicacin prctica. Suele ser un cientfico o un investigador.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PREFERIDAS

- Utilizar informes escritos.

- Investigaciones sobre la materia.
- Hacerlo tomar apuntes.
- Participar en debates.
- Asistir a conferencias.
- Encomendarle lectura de textos.
- Ordenar datos de una investigacin.

ESTILO DE APRENDIZAJE DIVERGENTE.

Se desempea mejor en cosas concretas (EC) y la observacin reflexiva

(OR). Su punto ms fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a
considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Se califica este estilo
como divergente porque es una persona que funciona bien en situaciones que
exigen produccin de ideas (como en la lluvia de ideas).

ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE PREFIERE

- Lluvia de ideas.
- Ejercicios de simulacin.
- Proponer nuevos enfoques a un problema
 61

- Predecir resultados.
- Emplear analogas.
- Realizar experimentos.
- Construir mapas conceptuales.
- Resolver puzzles.
- Ensamblar rompecabezas.
- Adivinar acertijos.

ESTILO DE APRENDIZAJE ACOMODADOR

Se desempea mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentacin

activa (EA). Su punto ms fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en
experiencias nuevas. Suele arriesgarse ms que las personas de los otros tres
estilos de aprendizaje. Se lo llama acomodador porque se destaca en situaciones
donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas especficas. Es pragmtico,
en el sentido de descartar una teora sobre lo que hay que hacer, si sta no se
aviene con los hechos. El acomodador se siente cmodo con las personas,
aunque a veces se impacienta y es atropellador. Este tipo suele encontrarse
dedicado a la poltica, a la docencia, a actividades tcnicas o prcticas, como los
negocios.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE PREFIERE

- Trabajos grupales.
- Ejercicios de imaginera.
- Trabajo de expresin artstica.
- Lectura de trozos cortos.
- Discusin socializada.
- Composiciones sobre temas puntuales.
- Grficos ilustrativos sobre los contenidos.
- Actividades de periodismo, entrevistas.
- Elaborar metforas sobre contenidos.
 62

- Hacerle utilizar el ensayo y error.

Se entiende por diagnostico el proceso a travs del cual conocemos el estado o

situaciones en el que se encuentra algo o alguien. Todos los diagnsticos con la
vida cotidiana, aun sin darnos cuenta solemos hacerlo de manera implcita. La
finalidad de intervenir, si es necesario para aproximarlo a lo ideal. Los profesionales
llevan a cabo diagnsticos explcitos.

La enseanza es en la prctica una actividad desarrollada por lo general con una

fuerte dosis de improvisacin. Los aos de experiencia son muy importantes por lo
general con una fuerte dosis de improvisacin. Los aos de experiencia son muy
importantes pero igual se requiere el uso de instrumentos fiables, vlidos y factibles
para realizarlo. Es una instancia evaluativa la que debe iniciar todo proceso.

Requiere instrumentos con buenas calidades psicomtricas, fiables, vlidos y

factibles que contemplan la intuicin o la expresin profesional. Es la primera de
las evaluaciones formativas, por lo tanto no incide en la calificacin de los alumnos
ya que el objetivo primordial es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje.
Es dinmico: se parte de una situacin real procurando llegar a lo ideal. El
diagnostico tiene la finalidad en s mismo, que es establecer los criterios
pedaggicos y metodolgicos que se van a emplear.

Su funcin es de regulacin, es decir que tiene como meta asegurar la articulacin,

y otra, las caractersticas del sistema de formacin. Esta regulacin debe de
hacerse en el sentido sistema--- personas. Su evaluacin ser referente cualitativa
si la docente considera necesario cuantificar, la nota obtenida no incidir en la
calificacin del alumnos.

La concepcin constructivista seala tres elementos bsicos que determinan lo que

se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografa (diagnostico)
en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.
 63

- Disposicin para aprender.

Grado de equilibrio personal del alumno, autoimagen, autoestima, experiencias

previas de aprendizaje exitoso, capacidad de asumir riesgos y esfuerzo,
representaciones y expectativas en relacin con el/la docente y sus propios
compaeros (a) y sobre las caractersticas de la tarea que han de realizar, etc.

- Nivel de desarrollo evolutivo.

Los alumnos de cuarto grado se encuentran en un nivel de desarrollo evolutivo

Operatoria concreta que es de 7-10/11 aos aproximadamente.

- Conocimientos previos.

Es un esquema de conocimientos el cual son una representacin que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estn formados por la gran variedad de tipos de conocimientos, de
conceptos, procedimientos, normas, valores, actitudes, principios, teoras,
experiencias, ancdotas personales, etc. Como dice Ausubel: el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese
esto y ensese en consecuencia. M. Marn se refiere a los esquemas como
redes en las cuales esta almacenados nuestros conocimientos.

Instrumentos para Conocimientos previos.

Los conocimientos previos pertenecen a tres mbitos: Conceptuales: El

conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del
saber.Son los que tradicionalmente se denominaban contenidos a secas.
Procedimentales: conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de
una meta, que aumenta la capacidad de actuacin del alumno (definir, hipotetizar,
ordenar, evaluar, resolver problemas. Actitudinal: son los valores, normas y
actitudes los valores son la base para promover determinadas actitudes, es decir,
un concepto ms amplio. De forma que un determinado valor pueda generar un
 64

conjunto ms especfico de actitudes que seran una forma concreta de reaccionar

ante el mismo.

Contenidos conceptuales
Debate Constituye un tipo de discurso argumentativo, en el que alguien procura
persuadir a otro para que sostenga su misma opinin, o para que
comprenda porque ve las cosas de ese modo. Siempre se centra en un
tema problemtico por lo cual no puede usarse indiscriminadamente
para diagnosticar. Slo 6 alumnos presentan esta caracterstica.
Exposicin Los alumnos son libres de organizar el tema, parece evidente que
autnoma tambin este instrumento de diagnstico queda reservado
preferentemente para grupos muy reducidos y requiere bastante tiempo
para escuchar a todos. Sin embargo los alumnos al hacer una
exposicin solamente leen el material que tienen como recurso para
exponer y no dan ideas propias.
Entrevistas A travs de preguntas intenta lograr del/ el estudiante informaciones
vinculadas con el contenido en cuestin. Generalmente es utilizada para
diagnosticar cuando un grupo de alumnos es pequeo y saber cunto y
que saben acerca de ciertos contenidos. Es preferible empezar con
preguntas ms abiertas tambin se debe tener en cuenta que las
respuestas no lo s y no me acuerdo no siempre quiere decir eso; eso
quiere decir que los alumnos tiene las ideas confusas.

Contenidos procedimentales
Como los procedimientos (hipotetizar, ordenar, clasificar etc.), se sustentan en los contenidos
conceptuales a la hora de diagnosticarlos es inevitable usar conceptos como plataforma, pero
para que el alumnado no se vea incapacitado en la aplicacin de los contenidos procedimentales
es conveniente que el docente ofrezca la posibilidad de trabajar a libro abierto (apuntes, carpeta,
monografas, informes, cuaderno, CD en fin cualquier material de informacin que crea til). Se
pueden diagnosticar de diferentes formas:
 65

1. Descripcin terica de cmo
debe realizarse el
procedimiento.
2. Aplicacin del procedimiento
a situaciones particulares.
Todos los alumnos pueden describir los procedimientos de
una actividad que hicieron, recordarlas y plasmarlas en un
escrito.
Al darles instrucciones del procedimiento que puede llevar
hacer una actividad lo pueden hacer con otras situaciones,
solo algunos alumnos tienen dificultades para este contenido
procedimental.

Contenidos actitudinales.
La evaluacin de contenidos actitudinales es nicamente cualitativa: no puede cuantificarse. El
instrumento que utilic para diagnosticar actitudes fue la escala de valoracin descriptiva.
Refleja las actitudes que se pretenden diagnosticar. Valora descriptivamente su presencia en el
alumno, en funcin de los intervalos que el docente entienda conveniente fiar. Las estimaciones
pueden expresarse numricamente o como percepciones genricas (siempre, casi siempre, a
veces, nunca: mucho, ms o menos, poco). Por lo tanto, de acuerdo a esto, en los aspectos de
participacin y expresin de los alumnos, obtuve que la mayora casi siempre participa en las
actividades pero, para expresarse con respeto y tolerancia, solo pocos lo hacen.
PRUEVA VAK FECHA DE APLICACIN: _________________
66
NOMBRE DEL ALUMNO: _____________________________________________________________________

Anexo 6: Prueba VAK para determinar el canal de aprendizaje de preferencia de los alumnos.
 67

Anexo 7: Encuestas realizadas a padres de familia.

Encuesta sobre comprensin de lectura:

Padres de familia del alumno(a): .. 4 grado

Fecha:.

Estimados padres de familia, les pido que respondan con sinceridad

marcando con una X
1.- Conoce y aplica la lectura comprensiva?
SI NO A VECES
2.- Adquiere libros permanentemente para leerlos en casa?
SI NO A VECES
3.- Considera valioso e importante leer libros?
SI NO A VECES
4.- Motiva a que su hijo(a) lea textos libremente en casa?
SI NO A VECES
5.- Usted siempre le proporciona los libros que su hijo(a) pide?
SI NO A VECES
6.- Controla y hace un seguimiento permanente de las lecturas que su hijo(a)
realiza?
SI NO A VECES
7.- Siempre que usted compra un libro, lo termina de leer?
SI NO A VECES
8.- Cuenta con un lugar confortable y sin interferencias para leer?
SI NO A VECES
9.- Dispone de tiempo para realizar la lectura en casa?
SI NO A VECES
10.- Dispone de una gran variedad de textos para leer en casa?
SI NO A VECES
 68

Datos generales:
Escuela primaria: Justo Sierra T.M.
Estudiantes: 4 grado Grupo E
Nmero de alumnos: 32

Encuesta a padres de familia

Preguntas SI NO A VECES
1.- Conoce y aplica la lectura
comprensiva? 18 2 12

2.- Adquiere libros permanentemente

para leerlos en casa? 6 8 18

3.- Considera valioso e importante leer

libros? 29 0 3

4.- Motiva a que su hijo(a) lea textos

libremente en casa? 16 1 15

5.- Usted siempre le proporciona los

libros que su hijo(a) pide? 18 6 8

6.- Controla y hace un seguimiento

permanente de las lecturas que su
10 8 14
hijo(a) realiza?

7.- Siempre que usted compra un libro,

lo termina de leer? 13 10 9

8.- Cuenta con un lugar confortable y

sin interferencias para leer? 9 20 3

9.- Dispone de tiempo para realizar la

lectura en casa? 2 4 26

10.- Dispone de una gran variedad de

textos para leer en casa? 10 19 3
 69

Anexo 8: Encuestas realizadas a alumnos y sus respectivos resultados.

Encuesta:

Nombre y apellido: .. 4 grado

Fecha:.

Responde con sinceridad, marca con una X

1.- Eliges con libertad el texto que deseas leer?
SI NO A VECES
2.- Realizas la lectura silenciosa sin interrupciones?
SI NO A VECES
3.- Dispones de una gran variedad de textos actuales y novedosos para leer?
SI NO A VECES
4.- Cuentas con un lugar confortable y privado para leer sin interrupciones?
SI NO A VECES
5.- Practicas constantemente la lectura en casa?
SI NO A VECES
6.- Comprendes con facilidad el tema central de la lectura?
SI NO A VECES
7.- Identificas el mensaje que el autor desea transmitir?
SI NO A VECES
8.- Al momento de leer, te distraes con facilidad?
SI NO A VECES
9.- Consideras que es importante realizar la lectura silenciosa?
SI NO A VECES
10.- Observas que los miembros de tu familia leen permanentemente?
SI NO A VECES
 70

Datos generales:
Escuela primaria: Justo Sierra T.M.
Estudiantes: 4 grado Grupo E
Nmero de alumnos: 32

Encuesta a padres de familia

Preguntas SI NO A VECES
1.- Eliges con libertad el texto que
deseas leer? 6 17 9

2.- Realizas la lectura silenciosa sin

interrupciones? 0 31 1

3.- Dispones de una gran variedad de

textos actuales y novedosos para leer? 1 31 0

4.- Cuentas con un lugar confortable y

privado para leer sin interrupciones? 1 31 0

5.- Practicas constantemente la lectura

en casa? 2 1 29

6.- Comprendes con facilidad el tema

central de la lectura? 3 0 29

7.- Identificas el mensaje que el autor

desea transmitir? 1 5 26

8.- Al momento de leer, te distraes con

facilidad? 32 0 0

9.- Consideras que es importante

realizar la lectura silenciosa? 32 0 0

10.- Observas que los miembros de tu

familia leen permanentemente? 2 9 21
 71

Anexo 9: evaluacin de los niveles de comprensin lectora aplicada a los

alumnos.

Cmo decid ser hermano mayor?

Esper impaciente a que fuera la hora de salida para comer hasta casa y poder
preguntar. Mam, cundo tendremos un beb?. []

Apenas son el timbre, part disparado. Llegu a casa transpirando y sin aliento. Al
verme, mam se tom la cabeza con las dos manos y me dijo:

-Dios mo! Qu te pasa? Ests sudando!

-Vena corriendo le dije.

Por qu?

-Porque quiero hacerles a ti y a pap una pregunta muy importante: Cundo vamos
a tener otro nio?

-Qu ests diciendo? exclam sorprendida mam.

-Que cundo vamos a tener otro beb dije en voz ms alta.

-Dime, Qu te pasa? Qu bicho te ha picado?

-Ninguno. Pero t y pap tienen que apresurarse. Todos los nios tienen hermanos,
menos yo. []

Todas las maanas a la hora del desayuno pregunt lo mismo: -Cundo vamos a
tener otro beb? Me gustara tener un hermano o una hermana! []

-Pero entonces tendras que compartir tu alcoba con el beb dijo pap.

-No importa. Eso me gustara! dije yo.

-Y cuando el beb llore toda la noche?-dijo pap.

-Lo tranquilizar meciendo la cuna le contest.

-Un beb no es ningn juguete.

-Adems, cuando llega un beb, se queda para siempre con uno dijo pap muy
serio.
 72

-Eso es lo que yo quiero! Ustedes creen que yo quiero un hermanito para un da

o una semana? Lo quiero para toda la vida! [] Quiero tener un hermanito o
hermanita.

Por qu no lo comprenden?

-S, s; eso lo comprendo muy bien dijo pap.[]

Decid hacer todo lo posible para que se cumplieran todos mis deseos de tener un
beb en casa. Me dirig al responsable final de todos los nios que llegan al mundo.
A la cigea?, preguntars. No. Nada menos que a Dios. Por eso le escrib la
siguiente carta:

Querido Dios:

Cmo ests?, Qu tal las cosa por all?

Escribo para pedirte que me enves un hermanito. Mis papis no quieren

porque dicen que es mucha responsabilidad. Pero, de verdad yo quiero uno. No me
importa si es nio o nia, aunque sera mejor si fuese nio.

Te prometo portarme bien y cuidarlo, prestarle todos mis juguetes. Bueno,

todo los que yo quiero, pero por favor dame un hermanito o hermanita, Si?

Entonces, lleg un domingo que no podr olvidar nunca. Estbamos todos

desayunando. Mam, pap y yo. []

Cuando mam me mir sonriente me dijo:

-Hoy tengo una gran noticia que comunicarte. Cuando te la diga, vas a saltar hasta
el techo de alegra.

-Me compraste algo que me gusta? Pregunt ilusionado.

-No. Es algo mucho ms bonito: Vamos a tener un beb! dijo mam.

Me qued mudo. Luego, me sub a la silla y me puse a gritar de alegra.

Dimiter Inkiow.
 73

NIVEL LITERAL

1.- Subraya la alternativa correcta.

El nombre del nio es ...

a) No aparece el nombre b) Carlos c) Claudio

El nio lleg rpido a casa porque:

a) Quera jugar con sus juguetes b) extraaba mucho a su mam c)
deseaba preguntarle algo a su mam

El nio escribi una carta a

a) La cigea b) Dios c) los angelitos

2.-Enumera las oraciones en el orden en que se presentan en la lectura.

a) Escribi una carta pidiendo un hermanito o hermanita. ( )

b) Su mam le dijo que iba a tener un beb. ( )

c) Claudio convers con su pap sobre las responsabilidades de tener un beb. ( )

d) Claudio lleg corriendo a su casa. ( )

3.- Completa las siguientes oraciones.

Su pap le fue mencionando todas

las.. que implica tener un beb.

Claudio estaba ....... con tener un hermanito o

hermanita.

Hasta antes de la llegada del beb, Claudio era

hijo.
 74

La mam del nio, cuando lo vio llegar, se

..

4.- Colorea el casillero donde se encuentra la idea principal del texto.

La lucha de una familia por salir adelante.

El agradecimiento eterno de un nio.

El deseo de un nio por tener un hermanito.

La carta que le escribi un nio a Dios.

NIVEL INFERENCIAL

5.- Coloca una X en el significado de las expresiones resaltadas:

Apenas son el timbre, part disparado. Ms rpido que un cohete

( ) Corri junto a un cohete.

( ) Compiti con un cohete.

( ) Corri lo ms rpido que pudo.

Me gustara mucho tener un hermanito o una hermanita. Dime, Qu te

pasa? Qu bicho te ha picado?.

( ) Qu insecto te ha picado?

( ) Qu te sucede?

( ) Te pic una abeja?

Hoy tengo una gran noticia que comunicarte. Cuando te la diga, vas a saltar
hasta el techo de alegra

( ) Que se va a alegrar mucho

( ) Que salt muy alto y lleg al techo de su casa

( ) Que va a dar un salto muy alto.

 75

NIVEL CRITERIAL

6.- Responde:

Te consideras un@ ni@ responsable? Por qu?

.

Crees que el pap tiene razn al decir que un beb no es un juguete?

Por qu?

Te gustara tener un hermanito? Por qu?

Sigue adelante. Muy bien.

 76

Anexo 10: Diagrama de categorizacin.

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