UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

O Jogo nas Aulas de Matemática: Possibilidades e Limites

Thais Pariz Maluta

Orientadora
Profa. Dra. Cármen Lúcia Brancaglion Passos

São Carlos
2007
O Jogo nas Aulas de Matemática: Possibilidades e Limites

Thais Pariz Maluta

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Metodologia de Ensino
da Universidade Federal de São Carlos, como
parte dos requisitos para a obtenção da
formação plena em Pedagogia da
Universidade Federal de São Carlos.

Orientadora: Cármen Lúcia Brancaglion Passos

São Carlos
2007
 Agradecimentos

Em primeiro lugar agradeço a Deus por me dar forças para chegar aonde cheguei.
Agradeço aos familiares que sempre me incentivaram, em especial a meu pai e a minha mãe.
Agradeço aos amigos pelo apoio e os bons momentos compartilhados.
Agradeço ao meu namorado Celso pelo carinho e por estar ao meu lado nos momentos
difíceis
Agradeço a orientadora Cármen pela dedicação, paciência e por todas as contribuições ao
longo do desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço aos professores pelas contribuições que possibilitaram a minha formação em
Licenciatura em Pedagogia.
Resumo

O presente trabalho foi delineado a partir de estudos teóricos relacionados à

utilização do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática. Primeiramente
procuramos definir o termo jogo e os tipos de jogos existentes. Também salientamos a
importância deste recurso metodológico nas aulas de Matemática. Em seguida, explicitamos
os momentos do jogo, o desenvolvimento dos conceitos matemáticos através desta atividade e
também sua importância para o desenvolvimento da habilidade de cálculo mental.
Destacamos a metodologia de resolução de problemas como a mais adequada para a aplicação
do jogo em sala de aula. Posteriormente, apresentamos um referencial para a elaboração de
um projeto de trabalho com jogos, mencionamos algumas recomendações para iniciar uma
atividade com este recurso metodológico e apresentamos alguns jogos com suas respectivas
potencialidades didático-pedagógicas. Por fim, realizamos uma pesquisa com professores das
séries iniciais do Ensino Fundamental a fim de verificar se eles utilizam o jogo para ensinar
conceitos matemáticos e de que forma isso acontece. Analisando esta pesquisa verificamos
que a porcentagem de docentes que utilizam jogos ainda é bem pequena e entre os que fazem
uso deste recurso, há casos em que não se percebe a necessidade das intervenções
pedagógicas, porém são estas que contribuem muito para o aprendizado dos conceitos
matemáticos na situação de jogo.

Palavras-chave: jogo, ensino-aprendizagem, Matemática, recurso metodológico, conceitos

matemáticos.
Abstract

The present work was delineated from theoretical studies related to the use of
the game in Mathematics teaching/learning processes. First we aimed to define the term game
and the types of existing games. We also point the importance of this methodological resource
in Mathematics classes. After that, we showed the moments of the game, mathematical
concepts development through this activity and also its importance to the development of
mental arithmetic ability. We emphasize the problem resolution methodology as the most
adjusted for game application in classroom. Later, we presented a referential for elaboration
of a work project with games, mentioned some recommendations to start an activity with this
methodological resource and presented some games with theirs respective
didactical/pedagogical potentialities. Finally, we done a research with teachers of children’s
classes in elementary school to verify if they use the game to teach mathematical concepts and
how it happens. Analyzing this research we verify that the percentage of teachers that use
games is still small and between those that use this resource, there are occasions that
pedagogical interventions are not noted, however these contribute a lot for the learning of
Mathematics concepts in game situation.

Key words: game, teaching/learning, Mathematics, methodological resource, mathematical

concepts.
 SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................................................. 7

CAPÍTULO 1: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O JOGO NO

ENSINO DA MATEMÁTICA...........................................................................10
1.1 . O que é jogo?..............................................................................................10
1.2. Tipos de jogos..............................................................................................11
1.3. A utilização do jogo na educação ao longo da história................................13
1.4. Importância do jogo no processo ensino-aprendizagem
da Matemática.....................................................................................................14

CAPÍTULO 2: DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO MATEMÁTICO

NO JOGO............................................................................................................17
2.1. Momentos do Jogo.......................................................................................17
2.2. Desenvolvimento dos conceitos matemáticos através do jogo....................19

2.3. Cálculo mental e sua relação com o jogar....................................................20

CAPÍTULO 3: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE O

JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA.........................................................23

3.1. A importância da metodologia de resolução de problemas

ao aplicar o jogo em sala de aula........................................................................23
3.2. As vantagens e desvantagens do jogo no ensino da matemática.................26

CAPÍTULO 4: ALGUNS JOGOS E SUAS POTENCIALIDADES DIDÁTICO-

PEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA......................29
4.1. Jogos para as séries iniciais do Ensino Fundamental...................................29
4.1.1. Cubra e Descubra....................................................................................29
4.1.2. Um Exato................................................................................................30
4.1.3. Multiplicação na Linha...........................................................................32

4.1.4 - Contig 60...............................................................................................33

 4.1.5. Kalah.......................................................................................................35

4.1.6. Jogo NIM................................................................................................38

4.2 Algumas recomendações para o uso do jogo nas aulas

de matemática....................................................................................................40
4.3 - Elaboração de um projeto didático para aplicação do jogo

em sala de aula...................................................................................................42

CAPÍTULO 5: PESQUISA DE CAMPO: INVESTIGANDO A UTILIZAÇÃO DO

JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINOFUNDAMENTAL................................................................................44
5.1. Desenvolvimento da pesquisa......................................................................44
5.2. Caracterização dos sujeitos da pesquisa......................................................45
5.3. Apresentação e análise dos dados................................................................46
5.4. O jogo e sua utilização.................................................................................52

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 56

APÊNDICES.............................................................................................................................58

Apêndice A –Termo de Consentimento Informado............................................59

Apêndice B – Questionário.................................................................................61

Apêndice C – Roteiro da Entrevista....................................................................62

Apêndice D – Transcrição das Entrevistas.........................................................63

 7

Introdução

Este Trabalho de Conclusão de Curso, realizado no nono período do Curso de

Licenciatura em Pedagogia, é da área da Educação Matemática e foi desenvolvido sob
orientação da Professora Doutora Cármen Lúcia Brancaglion Passos, do Departamento de
Metodologia de Ensino, da Universidade Federal de São Carlos.
O tema “A importância do jogo nas aulas de matemática” foi escolhido devido
às experiências em estágio de docência realizadas no primeiro semestre de 2006, em que pude
perceber que as aulas de matemática, ao menos na série que observei, uma terceira série, se
desenvolveram baseadas na metodologia tradicional de ensino, a qual está baseada em
memorizar procedimentos, com pouca preocupação a respeito do porquê da realização destes.
Ao longo do estágio verifiquei grande dificuldade de vários alunos e,
conseqüentemente, seu fracasso ao se depararem com a resolução de problemas. Também não
presenciei a utilização de recursos didáticos que possibilitassem ao aluno visualizar
concretamente os conteúdos matemáticos ensinados. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), não existe um único caminho para o ensino das disciplinas curriculares.
Porém, é importante o professor conhecer as diversas possibilidades de trabalho para construir
a sua prática. Neste sentido, o jogo está dentre os recursos pedagógicos que o professor pode
utilizar nas aulas de Matemática.
Pude presenciar a utilização de jogos somente nas aulas de Educação Física em
dias chuvosos, pois os alunos precisavam permanecer na sala de aula. Vale destacar que o
jogo fôra empregado somente com o caráter lúdico e em nenhum momento como um
instrumento que possibilitasse aos alunos aquisições de conteúdos, em especial da
Matemática.
O uso de jogos em sala de aula requer processos de ensino e aprendizagem
diferentes dos presentes no modelo tradicional de ensino, em que prevalecem como principais
recursos didáticos o livro e exercícios padronizados. Outra questão na qual sua utilização
também faz diferença das aulas tradicionais esta no fato de que ao jogar, o aluno passa a ser
um elemento ativo do seu processo de aprendizagem e deixa de ser um ouvinte passivo das
explicações do professor.
Segundo Smole (2007), ao jogar os alunos têm a oportunidade de resolver
problemas, investigar e descobrir a melhor jogada, refletir e analisar as regras, estabelecendo
relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos. É evidente, portanto, que o
jogo possibilita uma situação de prazer e aprendizagem significativa nas aulas de matemática.
 8

Sabe-se da importância deste elemento nas aulas, mas ainda fica o seguinte
questionamento: Os professores das séries iniciais consideram que o jogo é um recurso
pedagógico importante para o processo de ensino-aprendizagem da Matemática?
Tendo em vista esta questão o objetivo deste trabalho é investigar como
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental utilizam o jogo nas aulas de
Matemática. Desse modo, foi desenvolvida uma pesquisa de cunho qualitativo a partir de um
estudo teórico sobre diferentes concepções em relação ao uso de jogos no ensino e no ensino
da Matemática. Além disso, foi investigado na literatura diferentes tipos de jogos para o
ensino da matemática. Na prática foi desenvolvida uma investigação com professores das
séries iniciais, primeiramente a partir de um questionário, no qual se procurava localizar
professores que faziam uso de jogos nas aulas de Matemática. Dos vinte questionários
entregues numa escola pública de São Carlos, tivemos retorno de apenas cinco. Depois de
analisados esses questionários, foram selecionadas duas professoras que faziam uso regular de
jogos em suas aulas para uma entrevista semi-estruturada, na qual buscou-se compreender
como elas concebiam o jogo nas atividades matemáticas. As entrevistas foram áudio-gravadas
e transcritas na íntegra. A análise dos dados das duas entrevistas foi realizada considerando o
estudo teórico realizado.
Este trabalho está estruturado em três partes: a primeira visa explicitar o que
autores definem sobre o termo jogo (Capítulos 1 e 2), na segunda a argumentação sobre a
utilização do jogo em sala de aula e também para responder ao questionamento acima
(Capítulos 3 e 4), a terceira parte apresenta a pesquisa relacionada ao uso de jogos pelos
professores de uma escola estadual de São Carlos (Capítulo 5).
Desta forma, no primeiro capítulo procuramos definir o termo jogo, quando
nos propomos a trazer as diferentes concepções de jogo encontradas, bem como caracterizar
os diversos tipos de jogos na concepção de alguns autores: Borin (1996), Caillois (1967),
citado por Kishimoto (2003), Grando (2004), Henriot (1983), citado por Kishimoto (2003),
Huyzinga (1990), Kishimoto (2003) e Wittgenstein (1975), citado por Kishimoto (2003).
Nesse capítulo ainda apresentamos uma reflexão sobre a importância do jogo no processo
ensino-aprendizagem da Matemática bem como as suas potencialidades didáticas –
pedagógicas.
No segundo capítulo procuramos enfatizar a importância do cálculo mental no
processo de aprendizagem da matemática e estabelecer a relação da utilização deste no
desenvolvimento do jogo. Além disso, discutimos em quais momentos do jogo podem estar
 9

presentes a construção dos conceitos matemáticos, bem como o desenvolvimento destes

conceitos através do jogo.
No terceiro capítulo discutimos a importância da metodologia de resolução de
problemas ao aplicar o jogo em sala de aula que pode ser identificada como uma metodologia
adequada a ser utilizada nas aulas com jogos. Tecemos ainda considerações sobre algumas
vantagens e desvantagens do uso do jogo em sala de aula.
No quarto capitulo é feita a apresentação de alguns jogos e suas
potencialidades didático-pedagógicas para o ensino da matemática e algumas recomendações
para o uso deste recurso nas aulas das séries inicias.
No quinto capítulo apresentamos e analisamos os dados de uma pesquisa
realizada junto a uma escola pública quando buscamos conhecer as concepções dos
professores que nela atuam sobre o uso pedagógico de jogos nas aulas de matemática.
Finalmente no Capítulo 6 apresentamos as considerações finais, nas quais
justificamos a relevância dessa temática. Espera-se que esse trabalho possa trazer
contribuições para a futura prática docente e também para reflexões e debates sobre a
importância de jogos na aula de matemática.
 10

CAPÍTULO 1

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

1.1. O que é jogo?

Pesquisando em obras de diversos autores a definição para jogo foi percebido
que há grande diversidade de significados atribuídos para este termo.
Para Grando (2004), a definição de jogo é um desafio. De acordo com a sua
concepção,

Existe uma variedade de concepções e definições sobre o que seja jogo e as

perspectivas diversas de análise filosófica, histórica, pedagógica, psicanalista e
psicológica, na busca da compreensão do significado do jogo na vida humana
(GRANDO, 2004, p. 8).

Uma das grandes dificuldades em especificar o que é jogo está no fato de

diferentes situações serem denominados jogos. Segundo Kishimoto (2003), a variedade de
fenômenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. Neste
sentido a autora pontua:

(...) a variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores,

sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou
coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de
salão e inúmeros outros mostra a multiplicidade de fenômenos incluídos na
categoria jogo. (KISHIMOTO, 2003, p. 1).

O filósofo Wittgenstein, citado por Kishimoto (2003), afirma que certas

palavras só adquirem significados precisos quando interpretadas dentro do contexto em que
são utilizadas. Pertencendo a uma grande família com semelhanças e diferenças, o termo jogo
apresenta características comuns e especificidades.
Henriot, também mencionado por Kishimoto (2003), acompanha o raciocínio
de Wittgenstein e identifica o eixo comum em relação à multiplicidade de concepções sobre o
jogo. Para o autor, “todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por uma atitude
mental caracterizada pelo distanciamento de situação, pela incerteza dos resultados, pela
ausência de obrigação em seu engajamento” (HENRIOT, 1983, citado por KISHIMOTO,
2003, p. 5).
 11

Analisando o jogo em uma perspectiva histórica Huyzinga (1990) o caracteriza

como um fenômeno cultural. Em sua concepção, existem infinitos jogos nas diversas culturas
e em qualquer momento histórico. Desta forma, o jogo representa um objeto cultural, mais
especificamente, uma cultura lúdica. Para o autor, o jogo é uma atividade voluntária e
temporária que tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que
consiste na própria realização. Além disso, o autor destaca que o jogo é separado dos
fenômenos do cotidiano, possui tempo e espaço próprios, é dotado de regras absolutas e
possui um caráter não sério, visto que o riso e o cômico estão presentes no ato de jogar.
Para Caillois (1967) citado por Kishimoto (2003), o jogo é caracterizado pela
liberdade de ação do jogador, a separação do jogo em limites de espaço e tempo, a incerteza
que predomina, o caráter improdutivo de não criar nem bens nem riqueza e suas regras.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) o jogo é uma
atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos. É uma atividade na
qual não há obrigação e por ser representado por um desafio, desperta interesse e prazer.

Grando (2004) estabelece que o jogo é uma atividade lúdica que envolve o
desejo e o interesse do jogador e, além disso, envolve a competição e o desafio e estes
motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação na busca da
vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar. Segundo a autora, tais características
do jogo justificam seu uso nas aulas de matemática.
Embora haja inúmeras definições, o nosso estudo está voltado para o jogo no
ensino da Matemática, mais especificamente na compreensão dos aspectos envolvidos na
utilização deste elemento no processo ensino-aprendizagem da Matemática. Por isso, o jogo
será abordado relacionando-se a Matemática e suas implicações na sala de aula.

1.2. Tipos de jogos

Diversas classificações de jogos poderiam estar aqui inseridas, mas
priorizaremos apenas os estudos referentes aos tipos de jogos definidos por autores da área da
Educação Matemática: Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) e Grando (1995),
citada por Morinaga (2003).
Na concepção de Krulik e Rudnik os jogos são classificados em dois tipos:
Jogos de Treinamento e Jogos de Estratégia. Grando (1995), considera a função dos jogos em
um contexto social e didático-metodológico e os classifica em seis tipos, sendo eles:
 12

Jogos de azar:
São aqueles que dependem do fator sorte para ser vencido, pois o jogador não
interfere em seu desfecho. Como exemplos deste tipo de jogo podemos citar: par ou ímpar,
lançamento de dados, loterias, cassinos, etc.

Jogos quebra-cabeça:
Na maioria das vezes é jogado individualmente e a solução é desconhecida.
Exemplos deste tipo de jogo são: quebra-cabeças, enigmas, charadas, paradoxos, falácias,
probleminhas e Torre de Hanói.

Jogos de estratégia:
Também conhecidos por jogos de construção de conceitos, são jogos que
dependem exclusivamente dos jogadores para vencê-los, através da elaboração de uma
estratégia, pois a sorte e a aleatoriedade não influenciam. Damas e xadrez são exemplos deste
tipo de jogo.
Na concepção de Krulik e Rudnik (1983) citados por Borin (1996), os jogos de
estratégia têm por principal meta desenvolver o raciocínio lógico e caracterizam-se por
possuir uma estratégia vencedora a ser descoberta pelos jogadores. A sorte não interfere neste
tipo de jogo. Em busca da estratégia vencedora, o aluno formula hipóteses, argumenta e testa
a validade das hipóteses criadas. No início do jogo de estratégia os alunos utilizam o
raciocínio indutivo, pois observam o ocorrido em algumas jogadas para tentar conjecturar
estratégias vencedoras. O exercício do raciocínio dedutivo se faz presente nas escolhas das
jogadas, baseadas na análise das jogadas certas e erradas, fazendo o jogador formular
estratégias a todo o momento.

Jogos de fixação de conceitos:

Também chamados jogos de treinamento estes jogos tem por objetivo fixar
conceitos. Este é um tipo de jogo utilizado após o professor trabalhar um conceito e o valor
pedagógico deles consiste na substituição de listas de exercícios para que os alunos assimilem
o conteúdo.
Segundo Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996), os jogos de
treinamento são ideais para auxiliar a memorização ou fixação de conceitos, fórmulas e
técnicas ligadas a alguns tópicos do conteúdo. Por isso, devem ser empregados com alunos
 13

que necessitarem de reforço em um determinado tópico. Ao trabalhar com este tipo de jogo o
professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados, para que não ocorra a
valorização do pensamento mecânico e algoritmo. Neste tipo de jogo a sorte muitas vezes
interfere no resultado final, e este fator pode interferir no objetivo do jogo utilizado na
educação matemática, que é a aprendizagem com grande motivação.

Jogos computacionais:

Os jogos pertencentes a este tipo são projetados e executados no ambiente

computacional, por isso desperta grande interesse por parte das crianças e jovens.

Jogos pedagógicos

Os jogos que podem ser utilizados no processo ensino-aprendizagem, por

possuírem valor pedagógico, são chamados jogos pedagógicos. Desta forma, estes jogos
englobam os demais tipos: de azar, quebra-cabeça, estratégia, fixação de conceitos e os
computacionais.

1.3. A utilização do jogo na educação ao longo da história

Procurando pontuar a utilização dos jogos na educação nos diferentes
momentos históricos, tomamos como referência os estudos de Kishimoto (2003). A autora,
analisando o emprego do brinquedo na educação ao longo da evolução histórica, verifica que
não existem estudos históricos acerca da evolução do brinquedo no Brasil, por isso a
necessidade de adotar como parâmetro a história do brinquedo na sociedade francesa. Nesta, a
evolução do brinquedo acompanha os grandes períodos da civilização ocidental.

Segundo a autora, é na antiga Roma e na Grécia que acontece o nascimento das

primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação. Platão verifica a
importância de se aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da opressão. Já
Aristóteles, sugere para a educação de afianças pequenas, o uso de jogos que imitem
atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura. Nessa
época, ainda não se discutia o emprego do jogo como recurso para o ensino da leitura e do
cálculo.
 14

Seguindo a evolução histórica, a autora pontua que no advento do Cristianismo

ocorreu o distanciamento do desenvolvimento da inteligência, uma vez que predominou a
educação disciplinadora, sobretudo com a imposição de dogmas. Neste momento, porém, não
houve condições para a expansão dos jogos, os quais eram considerados delituosos.
A autora evidencia que durante o Renascimento ocorreu o aparecimento de
novo ideal carregado de paganismo, trazendo outras concepções pedagógicas. Desta forma, a
utilização do jogo é empregada no cotidiano dos jovens, mas não como diversão, e sim como
tendência natural do ser humano. Neste período foi criado o jogo de cartas educativo.

Na concepção da referida autora, no século seguinte continua a expansão dos

jogos de caráter educativo. Filósofos apontam a importância das imagens e dos sentidos para a
apreensão do conhecimento. Desta forma, multiplicam-se jogos de leitura e também diversos
jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia, Moral, Religião,
Matemática, entre outras.

No século XVIII, nasce a concepção de infância e neste período se verifica a

necessidade de uma educação ajustada à natureza infantil. Conseqüentemente há o nascimento
da Psicologia Infantil. No início do século XIX, ocorre o surgimento das inovações
pedagógicas: a autora cita Froebel, o qual enfatiza que o jogo, entendido como objeto e ação
de brincar deve fazer parte da história da educação pré-escolar, pois o autor tem a concepção
que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e
desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções primárias de
Física e Metafísica.
Já no século XX começa a produção de pesquisas e teorias que discutem a
importância do ato de brincar para a construção de representações infantis. Estudos e
pesquisas de Piaget, Bruner, Vygotsky, entre outros, evidenciam pressupostos para a
construção de representações infantis relacionadas às diversas áreas do conhecimento. Com a
expansão de novos ideais, crescem as experiências que introduzem o jogo com o intuito de
facilitar tarefas do ensino.

1.4. Importância do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática

Vários pesquisadores da área de Educação Matemática têm desenvolvido
estudos sobre as potencialidades do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática e
argumentam sobre a importância deste recurso metodológico em sala de aula.
 15

Moura (1994) recomenda que o jogo seja utilizado como recurso metodológico
em sala de aula, pois em sua concepção:

O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem

matemática que pouco a pouco será incorporada aos conceitos matemáticos formais,
ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados
culturais para os conceitos matemáticos e o estudo de novos conteúdos. (MOURA,
1994, p. 24).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) as atividades com jogos

representam um importante recurso metodológico em sala de aula, pois é uma forma
interessante de propor problemas devido a ser atrativo para o aluno e também por favorecer a
criatividade na elaboração de estratégias durante o jogo.
Na concepção de Parra (1996), os jogos representam um papel importante: por
um lado, os alunos trabalham mais independente nas aulas (aprendem a respeitar regras, a
exercer papéis diferenciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a acordos), e por outro
lado, os professores têm maiores oportunidades de observação, de variar as propostas de
acordo com os níveis de trabalho dos alunos e também trabalhar mais intensamente com os
alunos que mais necessitam.
Segundo Kamii e Joseph (1992) os jogos podem ser usados na Educação
Matemática por estimular e desenvolver a habilidade de a criança pensar de forma
independente, contribuindo para o seu processo de construção de conhecimento lógico
matemático.
Grando (2004) afirma que o jogo pode ser utilizado como um instrumento
facilitador na aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação.
Neste sentido, a expressão facilitar a aprendizagem está associada à necessidade de tornar
atraente o ato de aprender. A autora faz referência a Gardner (1961), para quem “os jogos
matemáticos, assim como as ‘matemáticas recreativas’, são matemáticas carregadas de
ludicidade”. (GRANDO, 2004, p. 9). Para ela, o uso de jogos em sala de aula é um suporte
metodológico adequado a todos os níveis de ensino, desde que os objetivos deles sejam
claros, representem uma atividade desafiadora e estejam adequados ao nível de aprendizagem
dos alunos.

Borin (1996) ressalta que o jogo tem papel importante no desenvolvimento de

habilidades de raciocínio como organização, atenção e concentração, necessárias para o
 16

aprendizado, em especial da Matemática, e também para a resolução de problemas em geral.

A autora pontua também que o jogo favorece o desenvolvimento da linguagem, criatividade e
raciocínio dedutivo. Além disso, as habilidades envolvidas na elaboração de uma estratégia
para vencer o jogo, que exigem tentar, observar, analisar, conjecturar e verificar, compõem o
raciocínio lógico, importante para o ensino da Matemática. Em relação ao raciocínio lógico, a
mesma autora afirma que as habilidades de observação, concentração e generalização são
necessárias para o desenvolvimento do raciocínio indutivo, o qual é utilizado para formular
hipóteses gerais a partir da observação de alguns casos particulares, muito empregados para
justificar as propriedades e regras da Matemática.

Ainda na concepção da referida autora o jogo nas aulas de Matemática

possibilita a diminuição de bloqueios de muitos alunos que temem esta disciplina curricular e
sentem-se incapacitados para aprendê-la, pois na situação de jogo, onde a motivação é grande,
os alunos “falam matemática” e apresentam desempenho e atitudes positivas frente a seus
processos de aprendizagem.

Constatando a importância da utilização do jogo no processo ensino-

aprendizagem da Matemática, no próximo capítulo destacaremos como ocorre a construção
do conceito matemático através deste recurso metodológico.
 17

CAPÍTULO 2

DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO MATEMÁTICO NO JOGO

2.1. Momentos do Jogo

Grando (2004) considera que o professor deve respeitar sete “momentos de
jogo” durante a realização das atividades com este recurso pedagógico em sala de aula, os
quais estão abaixo relacionados:

1º Momento: Familiarização dos alunos com o material do jogo.

É o momento em que os alunos entram em contato com o material do jogo,
identificando objetos já conhecidos, por exemplo, dados, peões, tabuleiros, etc. e realiza
simulações de possíveis jogadas.

2º Momento: Reconhecimento das regras

No segundo momento os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas
podem ser expostas de diferentes maneiras, dentre elas: explicadas pelo professor, lidas pelos
alunos, ao serem realizadas simulações de partidas pelo professor e alguns alunos para
compreensão dos demais.

3º Momento: O “jogo pelo jogo” – jogar para garantir regras

Por ser o momento do jogo espontâneo, possibilita ao aluno jogar para garantir
a assimilação das regras. É o momento de exploração de algumas noções matemáticas
presentes no jogo. Neste momento é fundamental a compreensão e o cumprimento das regras
do jogo.

4º Momento: Intervenção pedagógica verbal

Este é o momento das intervenções verbais do professor e tem como
características os questionamentos e observações realizados por ele para que os alunos
analisem suas jogadas. Neste momento é importante analisar os procedimentos que os alunos
utilizam na resolução de problemas, para garantir que haja a relação deste processo com a
conceitualização matemática.
 18

5º Momento: Registro do jogo

Registrar os pontos, os procedimentos e os cálculos utilizados é uma maneira
para sistematizar e formalizar por meio da linguagem matemática. Através do registro o
professor conhece melhor seus alunos. Assim, é importante que o professor estabeleça
estratégias de intervenções em que haja necessidade do registro escrito do jogo.
Através do registro podem ser analisadas as jogadas “erradas” e construções de
estratégias. Sistematizar um raciocínio por escrito contribui para a melhor compreensão do
aluno em relação a suas próprias formas de raciocínio e também para o aperfeiçoamento de
como explicitá-lo.

6º Momento: Intervenção escrita

Este é o momento da problematização das situações de jogo. É importante que
o professor ou mesmo os alunos proponham novas situações problema. Com a resolução dos
problemas ocorre uma analise mais específica sobre o jogo e aspectos não ocorridos do jogo
podem ser abordados. Neste momento os limites e possibilidades são registrados pelo
professor e este direciona os alunos para os conceitos matemáticos trabalhados no jogo.

7º Momento: Jogar com competência

Neste momento o aluno retoma à situações de jogo e executa estratégias
definidas e analisadas durante a resolução de problemas.
O processo de análise do jogo e as intervenções obtidas nos momentos
anteriores farão sentido no contexto do próprio jogo.

Os sete momentos propostos pela autora possibilitam a estruturação de um

trabalho pedagógico com jogos nas aulas de Matemática. Porém, é necessário que o professor
realize boas intervenções pedagógicas durante o jogo para garantir a aprendizagem dos
conceitos matemáticos pelos alunos.
 19

2.2. Desenvolvimento dos conceitos matemáticos através do jogo

O jogo tem um curso natural que vai da imaginação pura para a experimentação e a
apreensão do conceito. No princípio se é solicitado a jogar. E o jogo puro, é a
brincadeira que instiga o imaginário, é a fantasia que, através das regras, vai levar ao
desenvolvimento do jogo e ao conteúdo sistematizado. (MOURA, 1990, p. 65).

Segundo o referido autor o jogo pode ser classificado em dois blocos

dependendo da forma como será utilizado: o jogo desencadeador de aprendizagem e o jogo de
aplicação. Em sua concepção:

O jogo pode, ou não, ser jogo no ensino. Ele pode ser tão maçante quanto uma
resolução de uma lista de expressões numéricas: perde a ludicidade. No entanto,
resolver uma expressão numérica também pode ser lúdico, dependendo da forma
como é conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto é
sinônimo de movimento do conceito e de desenvolvimento. (MOURA, 1990, p. 65).

Para Grando (2000) a aprendizagem acontece no momento das intervenções

realizadas ao jogar. Neste sentido a mesma pontua:

O processo de conceitualização no jogo se dá no momento em que o sujeito é capaz

de elaborar as soluções dos problemas do jogo “fora” do objeto. É o pensamento
independente do objeto. Quando se processa a análise do jogo, percebe-se que o
processo de repensar sobre o próprio jogo, sobre as várias possibilidades de jogadas,
propicia a formulação do conceito. E, neste sentido, é a intervenção pedagógica que
pode vir a garantir este processo de formulação. Caso contrário, a criança poderá
continuar a jogar num caráter nocional. (GRANDO, 2000, p. 70)

Ainda na concepção da autora, o jogo pode representar uma simulação

matemática na medida em que se caracteriza por ser uma situação irreal, criada pelo professor
ou pelo aluno, para (re) significar um conceito matemático a ser compreendido pelo aluno.

A referida autora considera que o jogo pode ser favorável ao aluno no

desenvolvimento de sua capacidade de pensar, refletir, analisar e compreender conceitos
matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e cooperação. Através
das ações nos jogos as crianças pequenas aprendem conceitos de espaço, tempo, estabelecem
a noção de causalidade, representam e chegam à estruturação lógica. Para o adolescente ou
adulto, em que a cooperação e interação no grupo social são fontes de aprendizagem, as
atividades com jogos de regras representam situações bastante motivadoras e de real desafio.
 20

Segundo a mesma, os jogos de estratégias são importantes para a formação do

pensamento matemático e propiciam passos para a generalização, ou seja, estratégias do jogo.
Assim:

O conceito matemático pode ser identificado na estruturação do próprio jogo, na

medida que não basta jogar simplesmente para construir estratégias e determinar o
conceito. É necessária uma reflexão sobre o jogo, uma análise do jogo. Um
processo de reflexão e elaboração de procedimentos para a resolução dos
problemas que aparecem no jogo. (GRANDO, 2003, p. 38)

Na concepção de Macedo (2000) o professor pode trabalhar com uma ampla

variedade de jogos, desde que sejam transformados em material de estudo e ensino e também
como aprendizagem e produção do conhecimento. Em seus estudos o referido autor observou
que o processo de conhecimento do jogador passa por quatro etapas, sendo estas:
 Exploração dos materiais e aprendizagem das regras, pois tal hábito
contribui para o estabelecimento de atitudes que enaltecem a
observação como um dos principais recursos para a aprendizagem
acontecer.
 Prática do jogo e construção de estratégia valorizando principalmente o
desenvolvimento de competências como disciplina, concentração,
perseverança e flexibilidade. Isso tem, como conseqüência, melhorar
esquemas de ação e descoberta de estratégias vencedoras.
 Construção de situações-problema, pois é fundamental considerar que o
desenvolvimento e a aprendizagem não estão no jogo em si, mas no
que é desencadeado a partir das intervenções e dos desafios propostos
aos alunos.
 Análise das implicações do jogar, já que as atitudes adquiridas no
contexto do jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser
generalizadas para outros âmbitos, em especial, para as situações da
sala de aula.

2.3. Cálculo mental e sua relação com o jogar

Vários autores destacam a importância da habilidade de cálculo mental para a
aprendizagem da Matemática. Antes de destacarmos esta importância é necessário defini-lo.
 21

Parra (1996) define cálculo mental como “o conjunto de procedimentos em

que, uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a um
algoritmo pré-estabelecido para obter resultados exatos ou aproximados”.(p. 189).
A partir do cálculo mental o mesmo cálculo pode ser realizado de diferentes
maneiras. Desta forma, o aluno utiliza procedimentos construídos por ele para chegar ao
resultado. Segundo Mendonça e Lellis (1989), citados por Grando (2004), o fato de o aluno
criar as próprias estratégias de cálculo mental lhe proporciona atitudes positivas frente à
Matemática. Nesta concepção os autores pontuam:

Enfrentar e vencer desafios aumenta a autoconfiança das pessoas. E quando ocorre a

invenção de um novo processo de cálculo (novo, ao menos para aquela turma)
parece que todos repartem a sensação de que a Matemática não é inatingível. Cada
aluno começa a sentir-se capaz de criar, neste domínio. Além de tudo isso, é
perceptível o aumento da capacidade do aluno de concentrar-se e estar atento nas
aulas em decorrência da prática continuada do cálculo mental (MENDONÇA e
LELLIS (1989) citados por GRANDO 2004, p. 40)

Grando (2004) estabelece que a habilidade de cálculo mental é “(...)

necessária para uma significativa compreensão do número e de suas propriedades (...),
estabelecimento de estimativas e para uso prático nas atividades cotidianas”. (p. 39 – 40). A
aquisição desta habilidade favorece a aprendizagem de conceitos matemáticos e o
desenvolvimento da aritmética. Em sua concepção a maior importância deste tipo de cálculo é
a reflexão sobre os cálculos intermediários, que facilitam a compreensão das regras que
determinam os algoritmos do cálculo escrito.
Parra (1996) defende que o trabalho com cálculo mental habilita para uma
forma de construção do conhecimento que favorece a relação do aluno com a Matemática. Em
sua concepção, o processo de resolução de problemas é realizado de maneira criativa,
buscando diferentes formas de resolução e não se baseando em um único algoritmo que
proporcionará o resultado.
A mesma autora aponta quatro razões para o ensino do cálculo na escola
primária. São eles:
 As aprendizagens adquiridas a partir do cálculo mental influem na
capacidade de resolver problemas;
 O cálculo mental aumenta o conhecimento no campo numérico;
 O trabalho de cálculo mental habilita para uma maneira de construção
do conhecimento que favorece uma melhor relação do aluno com a
Matemática;
 22

 O trabalho de cálculo pensado deve ser acompanhado de um aumento

progressivo do cálculo automático.

Carvalho (1990) também argumenta sobre a importância do cálculo mental nas

séries iniciais. Segundo a autora, as atividades de cálculo mental implicam em uma fase de
pesquisa, uma de discussão de resultados e uma de explicação de estratégias. Desta forma, o
professor tem o papel de suscitar explicações, ajudar os alunos a analisar e comparar os
diferentes caminhos e a encontrar o método mais adequado à situação problema em questão.
Embora seja comprovada a importância deste tipo de cálculo, na concepção de
Grando (2004) as estratégias de cálculo utilizadas pelos alunos no seu cotidiano são, na
maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética na escola,
pois no ambiente escolar a matemática é ensinada valorizando-se o cálculo do papel, mesmo
este sendo pouco significativo para o aluno e demonstrando quase nenhum raciocínio
empregado. Neste sentido a autora cita Hope (1986), que apresenta os dados de uma pesquisa
realizada pelo National Assessment of Educational Progress em 1983, onde foi comprovado
que alguns jovens tiveram dificuldades com cálculo mental, pois se pediu para que
calculassem 90 X 70 e somente 55 % deles foram capazes de realizar o cálculo de cabeça.
Dentre os recursos pedagógicos que podem contribuir muito para o
desenvolvimento da habilidade do cálculo mental está o jogo. Na concepção de Parra (1996)
os “(...) jogos utilizados em função do cálculo mental, podem ser um estímulo para a
memorização, para aumentar o domínio de determinados cálculos”. (p. 223)
A mesma autora, defendendo o jogo como um recurso adequado para o
trabalho com o cálculo mental, define que é importante a intervenção do professor, pois é ele
quem conduz os alunos para que estabeleçam vínculos entre os diferentes aspectos a serem
trabalhados. A autora também ressalta a importância do jogo simulado, que consiste no fato
de o professor elaborar enunciados com dados obtidos a partir do registro do jogo que fôra
desenvolvido para que os alunos trabalhem como se estivessem diante de um problema,
porém sem a rapidez do jogo e com oportunidades de explicitar e discutir opções. Para
Grando (2004), através do registro do jogo, o professor pode propor situações de jogo que não
tenham ocorrido durante o jogar dos alunos, e que seria necessário para desenvolver um
raciocínio útil à formação do conceito ou também para propor um limitador a mais para o
jogo, complicando-o. Desta forma, é evidente que esta autora também considera possível o
trabalho com o jogo e o cálculo mental no ensino da Matemática.
 23

CAPÍTULO 3

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE O JOGO

NO ENSINO DA MATEMÁTICA

3.1. A importância da metodologia de resolução de problemas ao aplicar o jogo em sala

de aula
Para que os objetivos do trabalho com jogo sejam alcançados é necessário que
o professor escolha uma boa metodologia para desenvolver aulas com a utilização deste
recurso. Vários autores citam a metodologia de Resolução de Problemas como a mais
adequada.
Ao destacarmos esta metodologia, é importante definir o que venha a ser um
problema. Na concepção de Carvalho (1990) um problema é uma situação onde ocorre um
desequilíbrio, ou seja, que exige uma solução não imediata, mas há meios intelectuais de
resolução.
Segundo a referida autora não se aprende Matemática para resolver problemas
e sim, se aprende Matemática resolvendo problemas. Nesta perspectiva não existe “aula” de
resolução de problemas e sim situações de ensino em que, a partir de propostas
problematizadoras é elaborado o conhecimento matemático e essa elaboração suscita novos
problemas.
Segundo Diniz, citada por Borin (1996), a metodologia de resolução de
problemas,

(...) representa, em sua essência, uma mudança de postura em relação ao que é

ensinar Matemática, ou seja, ao adotá-la, o professor será um espectador do
processo de construção do saber pelo seu aluno, e só irá interferir ao final do
mesmo, quando isso se fizer necessário, através de questionamentos, por exemplo,
que levem os alunos a mudanças de hipóteses, apresentando situações que forcem a
reflexão ou para a socialização das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a
resposta certa. Ao aluno, de acordo com essa visão, caberá o papel daquele que
busca e constrói o seu saber através da análise das situações que se apresentam no
decorrer do processo. (BORIN, 1996, p. 10-11)

Moura (1991) pontua que é nas séries iniciais que existem maiores
possibilidades de trabalhar o problema e o jogo como elementos semelhantes, pois ambos se
unem através do lúdico. Para ele, as situações de ensino devem ter caráter lúdico para
 24

desestruturar o aluno, proporcionando-lhe a construção de novos conhecimentos. O referido

autor destaca que dentre os inúmeros objetivos do ensino da Matemática, um que parece ser
consensual é o de ensinar a resolver problemas. As discussões sobre o papel da resolução de
problemas na Educação Matemática têm ocupado um grande espaço nos simpósios e
congressos sobre o ensino desta disciplina. Segundo o autor, as discussões em torno da
resolução de problemas são basicamente de dois níveis:

Um deles se refere à possibilidade de se ensinar o conteúdo por meio da resolução

de problemas, ou seja, pela estratégia de resolução de problemas podemos mostrar
ao aluno como o conhecimento é construído. O outro diz respeito à possibilidade de
desenvolver habilidades para solucionar problemas semelhantes ou de gerar
estruturas para a solução de problemas futuros; a forma como isto pode ser feito
também é objeto de estudo (MOURA, 1991, p. 45).

Dante (1989, citado por MOURA, 1991) classifica os problemas em seis

grupos: exercícios de reconhecimento, exercícios de algoritmos, problemas-padrão,
problemas-processo ou heurísticos, problemas de aplicação ou situações-problema e
problemas de quebra-cabeça.
Já Moura (1991), considerando o processo de ensino, classifica os problemas
em dois grupos: problemas desencadeadores da aprendizagem e problemas de aplicação. No
primeiro grupo o autor colocaria aqueles problemas que não permitem a solução espontânea
imediata, isto é, “que exigem do aluno o estabelecimento de um plano de ação, com a busca
de conhecimentos anteriores, através da comparação com situações semelhantes à proposta
ou da síntese de conhecimentos anteriores” (p. 46). No segundo grupo ele inclui problemas
cuja solução deve ser buscada no emprego das definições e algoritmos discutidos em aula,
seriam o que costumamos denominar de aplicações.
Grando (2004) estabelece que a relação entre o jogo e a resolução de
problemas evidencia vantagens no processo de criação e construção de conceitos por meio da
discussão matemática entre os alunos e entre o professor e os alunos. Para ela, o jogo pode ser
considerado um problema, sobre o qual é construído o conceito, de forma lúdica, dinâmica,
desafiadora e mais motivante ao aluno.
 25

Nesta concepção a autora ressalta:

Defendemos a inserção dos jogos no contexto educacional numa perspectiva de

resolução de problemas, garantindo ao processo educativo os aspectos que
envolvem a exploração, explicitação, aplicação e transposição para novas situações-
problema do conceito vivenciado. (GRANDO, 2004, p. 29)

Segundo a referida autora, o jogo tem um caráter competitivo e apresenta-se

como uma atividade capaz de gerar situações-problema “provocadoras”, nas quais o aluno
necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer relações, resolver conflitos e
estabelecer uma ordem.
Na concepção de Borin (1996) a metodologia de Resolução de Problemas é a
mais adequada para que haja o desenvolvimento de uma postura crítica frente a uma situação
que exija resposta. Para a autora, formas de resolução de problemas são nítidas durante o
desenvolvimento do jogo, entre elas destacam-se:
 Tentativa e erro;
 Redução a um problema mais simples;
 Resolução de um problema de trás para frente;
 Representação do problema através de desenhos, gráficos ou tabelas;
 Analogias a problemas semelhantes.

Segundo a referida autora, ao tentar corrigir as jogadas fracassadas, o aluno se

organiza, controlando seu comportamento e respeitando as seguintes etapas definidas por
Polya (1977) para a resolução de problemas:
 Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que é permitido e
possível;
 Levantamento dos dados e formulação de hipóteses;
 Execução da estratégia escolhida a partir da hipótese inicial;
 Avaliação da hipótese, isto é, a verificação da eficiência da jogada para
alcançar a vitória.
 26

3.2. As vantagens e desvantagens do jogo no ensino da matemática

Grando (2004) enfatiza que antes de utilizar jogos em sala de aula o professor
deve ter em mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou desvantagens no processo de
ensino aprendizagem dependendo da maneira como forem utilizados. Apresentamos na
seqüência o quadro elaborado pela autora, que indica as vantagens e desvantagens do jogo nas
aulas de matemática.
VANTAGENS DESVANTAGENS
- (re) significação de conceitos já aprendidos de - quando os jogos são mal utilizados, existe o
uma forma motivadora para o aluno; perigo de dar ao jogo um caráter puramente
aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de
- introdução e desenvolvimento de conceitos de aula. Os alunos jogam e se sentem motivados
difícil compreensão; apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;

- desenvolvimento de estratégias de resolução de - o tempo gasto com as atividades de jogo em sala

problemas (desafio dos jogos); de aula é maior e, se o professor não estiver
preparado, pode existir um sacrifício de outros
- aprender a tomar decisões e saber avaliá-las; conteúdos pela falta de tempo;

- significação para conceitos aparentemente - as falsas concepções de que se devem ensinar

incompreensíveis;
- propicia o relacionamento das diferentes
disciplinas (interdisciplinaridade);
- o jogo requer a participação ativa do aluno na
construção do seu próprio conhecimento;
todos os conceitos através do jogo. Então as
aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros
cassinos, também sem sentido algum para o aluno;
- a perda da “ludicidade” do jogo pela
interferência constante do professor, destruindo a
essência do jogo;

- o jogo favorece a integração social entre os - a coerção do professor, exigindo que o aluno
alunos e a conscientização do trabalho em grupo; jogue, mesmo que ele não queira, destruindo a
voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
- a utilização dos jogos é um fator de interesse para
os alunos; - a dificuldade de acesso e disponibilidade de
material sobre o uso de jogos no ensino, que
- dentre outras coisas, o jogo favorece o possam vir a subsidiar o trabalho docente.
desenvolvimento da criatividade, do senso crítico,
da participação, da competição “sadia”, da
observação, das várias formas de uso da
linguagem e do resgate do prazer em aprender;

- as atividades com jogos podem ser utilizadas para

desenvolver habilidades de que os alunos
necessitam. É útil no trabalho com alunos de
diferentes níveis;

- as atividades com jogos permitem ao professor

identificar e diagnosticar algumas dificuldades dos
alunos.
(GRANDO, 2004, p. 31 – 32).

Observando o quadro acima, podemos constatar que dentre as vantagens de

utilização do jogo nas aulas de Matemática a autora cita várias relacionada à aquisição dos
conceitos matemáticos pelos alunos. Também se observa dentre as vantagens a possibilidade,
 27

através do jogo, da interdisciplinaridade e também de outras aprendizagens dos alunos, tais

como: a tomada de decisões, a integração social e o trabalho em grupo, além do
desenvolvimento da criatividade, senso crítico, participação e observação. Em relação ao
professor, o jogo traz como vantagens a possibilidade de trabalhar com alunos em diferentes
níveis e também identificar e diagnosticar dificuldades dos alunos.
Grando (2000) estabelece que o ambiente da sala de aula pode trazer vantagens
para a aplicação do jogo nas aulas de Matemática. Neste sentido a autora pontua:

Por exemplo, o ambiente da sala onde serão desencadeadas as ações com jogos,
deve ser propício ao desenvolvimento da imaginação dos alunos, principalmente se
se tratar de crianças, de forma que, ao trabalharem em grupos, eles possam criar
novas formas de se expressar, com gestos e movimentos diferentes dos normalmente
"permitidos" numa sala de aula tradicional. É necessário que seja um ambiente onde
se possibilitem momentos de diálogo sobre as ações desencadeadas. Um diálogo
entre alunos e entre professor e aluno, que possa evidenciar as formas e/ou
estratégias de raciocínio que vão sendo utilizadas e os problemas que vão surgindo
no decorrer da ação. Nesse ambiente, todos são chamados a participar da
brincadeira, respeitando aqueles que não se sentem à vontade, num primeiro
momento, de executar a brincadeira, criando alternativas de participação, tais como:
observação dos colegas, juiz do jogo ou monitor das atividades. (GRANDO, 2000,
p. 50).

Referindo-se às desvantagens citadas pela autora, podemos verificar que estas

podem ser eliminadas se o professor tomar alguns cuidados e realizar um planejamento para
uma aula com jogos. Dentre as desvantagens destacadas estão: a utilização do jogo como um
apêndice em sala de aula, ou seja, a utilização dele sem ter um objetivo e o emprego de jogos
para ensinar todos os conceitos, pois estas aulas perderiam o sentido para os alunos.
Outras desvantagens são apontadas pela autora: a perda da “ludicidade” do
jogo se o professor fizer constantes interferências; tornar o jogo obrigatório destruindo a
voluntariedade natural dele; a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso
de jogos. Além disso, a autora cita uma desvantagem relacionada ao tempo, pois em sua
concepção nas aulas com jogos o tempo gasto é maior e, portanto, o professor deve ficar
atento a este fator para que não seja preciso sacrificar outros conteúdos.
Borin (1996) argumenta que para que não ocorram problemas com o tempo
durante a aplicação do jogo é recomendado que, quando forem jogados jogos de tabuleiro,
estes sejam oferecidos aos alunos para que possam jogar anteriormente em outros locais;
porém, em sala de aula é importante que sejam discutidas as descobertas feitas, para orientar e
sistematizar as hipóteses formuladas e as estratégias para vencer.
 28

A referida autora também aponta como uma desvantagem ao aplicar o jogo em

sala de aula o barulho, que segundo ela é inevitável na situação de jogo, pois somente através
de discussões é possível chegar-se a resultados convincentes. É importante que o professor
encare este barulho de forma construtiva, pois sem ele não há motivação para o jogo. A autora
argumenta que o barulho diminui se os alunos tiverem o hábito de trabalharem em grupo.
Expostas as considerações teórico-metodológicas sobre o jogo no ensino da
Matemática, no próximo capítulo apresentaremos alguns jogos que o professor pode utilizar
em sala de aula.
 29

CAPÍTULO 4

ALGUNS JOGOS E SUAS POTENCIALIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NA

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

Neste capítulo procuramos apresentar alguns jogos adequados para serem

utilizados nas séries iniciais do Ensino Fundamental1 e suas respectivas potencialidades
didática.

4.1. Jogos para as séries iniciais do Ensino Fundamental

4.1.1. Cubra e Descubra
Este jogo (SMOLE, 2007, p. 49-53) é indicado para ser utilizado no 1º e 2º ano
e auxilia os alunos a associar uma quantidade ao símbolo que a representa, a compreender a
idéia de adição com a ação de adicionar uma quantidade à outra, a efetuar adições
mentalmente e a construir os fatos fundamentais da adição a partir de situações - problemas.
Organização da classe: em duplas.
Recursos necessários: 1 tabuleiro conforme modelo da figura 1, 22 fichas
(sendo 11 de cada cor) e dois dados comuns.
Meta: conseguir tirar todas as fichas do seu lado.
Regras do jogo:
1. Cada jogador coloca todas as suas fichas no seu lado do tabuleiro, de modo
a cobrir todos os números que nele aparecem.
2. Na sua vez, o jogador lança os dois dados, adiciona os pontos que saírem
nos dados e tira do tabuleiro a ficha que cobre a soma.
3. Quem erra a soma, ou ao tirar a ficha, perde a vez.
4. O vencedor será aquele que primeiro tirar todas as fichas do seu lado do
tabuleiro.

Sugestões de questões para propor aos alunos:

 Por que o menor número do tabuleiro é o 2?

1
As indicações de ano aqui empregadas seguem as determinações do MEC sobre a reorganização do Ensino
Fundamental para nove anos, dada pela Lei 11.114, de 16 de maio de 2005. A partir desta Lei há a seguinte
divisão: anos iniciais (1º a 5º ano) e anos finais (6º a 9º ano), com o ingresso do aluno a partir os seis anos no
Ensino Fundamental.
 30

 Por que o 0 e o 1 não aparecem no tabuleiro? Este números são possíveis

quando adicionamos os números de dois dados?
 Por que o maior número do tabuleiro é o 12?
O que é mais fácil conseguir: soma 12 ou soma 7? Por que?

CUBRA
E
DESCUBRA

Figura 1 - Tabuleiro do jogo Cubra e Descubra

4.1.2. Um Exato
O jogo Um Exato (SMOLE, 2007, p. 43-44) é indicado para ser utilizado nos
2º e 3º anos e auxilia a reconhecer e nomear números naturais, a justificar respostas e o
processo de resolução de um problema e a efetuar adições e subtrações mentalmente.
Organização da classe: em duplas
Recursos necessários: quadro da centena numerado como mostra a Figura 2,
três dados e 15 marcadores de cores diferentes para cada jogador.
Meta: conseguir chegar exatamente ao 1.
Regras do jogo:
1. Cada jogador coloca o seu marcador na casa de número 100 do quadro da
centena.
 31

2. Os jogadores revezam-se lançando os três dados e somando ou subtraindo

os resultados, conforme acharem melhor.
3. Se um jogador obtém 20, por exemplo, com a soma dos três dados, subtrai
esse valor mentalmente de 100 e coloca um dos seus marcadores no 80 e
não tira mais o seu marcador de lá.
4. O mesmo procedimento é realizado pelo próximo jogador, mas se ele
também obtiver o valor 20 não poderá colocar o seu marcador no 80, pois
lá já tem um marcador do oponente. Nesse caso, ele terá de passar a vez e
continuar onde estava antes da jogada. Isso significa que o jogador antes de
dizer o resultado da conta feita com os seus dados precisa cuidar para não
chegar ao valor de uma casa já marcada.
5. Se o jogador avaliar que não é possível chegar a uma casa de menor valor
que aquela que ele estava e que não esteja marcada, passa a vez.
6. O objetivo do jogo é seguir até o 1, exatamente. Se o jogador não conseguir
chegar a 1, a partida continua até que alguém o atinja exatamente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Figura 2 - Tabuleiro do jogo Um Exato

 32

4.1.3. Multiplicação na Linha

O jogo Multiplicação na Linha (SMOLE, 2007, p. 81-83) é indicado para a

utilização no quarto e quinto anos. Auxilia o aluno a desenvolver estratégias de resoluções de
problemas, ao mesmo tempo em que compreendem de modo mais aprofundado a
multiplicação e a memorização da tabuada.

Organização da classe: em duplas.

Recursos necessários: um tabuleiro como o da Figura 3, dois dados comuns,

nove fichas de uma cor e nove fichas de outra cor.

Meta: ser o primeiro a alinhar três fichas de mesma cor, ou ter o menor número
de pontos quando acabarem as fichas a serem colocadas no tabuleiro.

Regras do jogo:

1. Cada jogador começa com 20 pontos

2. Os jogadores jogam alternadamente

3. Cada jogador joga os dados e multiplica os dois números que saírem e

anuncia o produto em voz alta. Por exemplo, com os números 2 e 3 o
jogador obtém 2 X 3 e, neste caso, cobrirá o espaço marcado com 6 com
uma ficha de sua cor.

4. A contagem de pontos é feita da seguinte forma:

 Um ponto é ganho por um jogador quando ele coloca uma ficha num
espaço desocupado que seja vizinho (adjacente) a um com uma outra
ficha na vertical, horizontal ou diagonal, não importa a cor;

 Se colocar uma ficha num espaço adjacente a vários outros, ganha um

ponto para cada espaço ocupado. Por exemplo, se os espaços 2, 3 e 25
estiverem ocupados, o jogador que colocar uma ficha sua no 24 ganha
3 pontos;

 Cada ponto ganho é subtraído de 20.

5. Se o jogador der o valor da multiplicação errado, o adversário pode acusar

o erro, ganhando com isso o direito de colocar sua ficha no tabuleiro.
 33

6. Quem colocar, em seguida, três fichas de sua cor em linha reta (diagonal,
horizontal ou vertical) ganha o jogo. Se as fichas acabarem antes que
alguém alinhe três fichas, ganha o jogo quem tiver o menor número de
pontos.

Problematizações:

 Por que não aparece o 13? E o 28?

 Por que o maior número é o 36?

 Quando lançamos dois dados, quais são os produtos que podem

aparecer?

 Júlio quer marcar o 18. Quais números ele precisa tirar nos dados?

36 1 6 5 8 15

3 25 4 30 16 10

24 2 20 2 8 9

Figura 3: Tabuleiro do jogo Multiplicação na Linha

4.1.4. Contig 60

O jogo Contig 60 (BORIN, 1996, p. 98) trata-se de um jogo de cálculo mental

em que é necessário, a partir dos números naturais, operar aritmeticamente utilizando com as
quatro operações fundamentais da aritmética (adição, subtração, multiplicação e divisão).

Recursos necessários: um tabuleiro como o da Figura 4, três dados comuns e

lápis.
 34

Meta: alinhar cinco de suas marcas na horizontal, vertical ou diagonal ou ter a

menor pontuação ao término do jogo.

Regras do jogo:

1. Duas equipes oponentes escolhem aquela que será a sua marca (por
exemplo, X ou 0) e jogam alternadamente.

2. Cada jogador, na sua vez, lança os três dados e escolhe uma expressão
envolvendo os três números obtidos, usando uma ou duas operações; calcula o
valor da expressão e coloca sua marca na casa do tabuleiro com esse resultado
desde que ela não esteja ocupada.

3. Cada jogador inicia o jogo com 60 pontos e, cada vez que coloca uma
de suas marcas no tabuleiro, ele subtrai um ponto para cada casa ocupada,
vizinha da casa que ele vai marcar. Por exemplo: se o jogador for marcar a
casa 30 e outras marcas estão em 4, 29 e 60, sejam suas marcas ou do
oponente, o jogador deve subtrair três pontos de seu total.

4. Se um jogador construir uma sentença errada, o adversário pode acusar

o erro, ganhando com isso dois pontos que serão subtraídos do seu total,
enquanto que, aquele que errou, deve retirar sua marca, perdendo a vez de
jogar.

5. Se um jogador passar a vez, por acreditar que não pode construir

nenhuma sentença com os valores obtidos nos dados e seu oponente condeguir
fazê-lo, é este que ganha o dobro dos pontos que seu adversário faria e, a
seguir, pode fazer sua própria jogada.

6. Vence aquele que, em primeiro lugar, conseguir alinhar cinco de suas

marcas na horizontal, vertical ou diagonal (sem marcas do oponente
intercaladas) ou aquele que, em primeiro lugar, chegar a 0 pontos.
 35

Figura 4: Tabuleiro do jogo Contig 60

4.1.5. Kalah

Kalah ou também conhecido por Caravana (Macedo, 2000, p. 69–79) é um

jogo de origem africana e como aspecto pedagógico se destaca por ser exclusivamente voltado
para o raciocínio lógico. A distribuição das sementes está relacionada com os conceitos de
espaço e tempo: entende-se o tempo como a seqüência dos deslocamentos realizados num
movimento compassado e rítmico, o conceito de espaço é definido pelo tabuleiro, com suas
14 cavidades.

Organização da classe: em duplas.

Recursos necessários: 36 sementes e um tabuleiro retangular contendo 14

cavidades, sendo duas fileiras de 6 casas cada uma e duas maiores que servem de reservatório
(oásis). (Figura 5).

Meta: obter maior quantidade de sementes que o adversário.

Regras do jogo:

1. Distribuem-se 3 sementes em cada das 12 cavidades (exceto nos oásis);

 36

2. Território de cada jogador é formado pelas 6 casas da fileira à sua

frente, acrescido do oásis à direita (somente utilizado pelo proprietário);

3. O jogador pega todas as sementes de uma de suas casas e distribui uma

a uma nas casas subseqüentes, em sentido anti-horário;

4. O jogador deverá colocar uma semente em seu oásis toda vez que
passar por ele e continuar a distribuição, sem colocar nenhuma semente no
oásis adversário;

5. Todas as vezes que a última semente “parar” numa casa vazia

pertencente ao jogador, ele pode “comer” todas as sementes que estiverem na
casa adversária em frente, colocando-as no seu oásis;

6. Ao terminar a distribuição das sementes o jogador passa a vez, exceto

quando a última semente distribuída for colocada no próprio oásis. Nesse caso,
ele deve jogar de novo, escolhendo uma nova casa (do seu próprio campo) para
esvaziar;

7. O jogo termina quando todas as casas de um dos lados estiverem vazias

e o jogador da vez não tiver mais nenhuma casa com um número de sementes
suficiente para alcançar o outro lado;

8. Vence quem tiver o maior número de sementes em seu oásis (as

sementes restantes no tabuleiro não entram na contagem).

Algumas sugestões para a construção do jogo:

O tabuleiro mais adequado é o de madeira, porém há outros materiais que

podem ser empregados para confeccioná-lo: argila, gesso e sucatas (caixa de ovos). As
sementes podem ser substituídas por conchas, pedrinhas, bolas de gude, etc.

Situações-problema:

As situações problemas estimulam os alunos a analisarem suas jogadas,

questionar suas estratégias e, possivelmente, melhorar seus desempenhos em outras partidas.
Cabe ao adulto escolher momentos “polêmicos” do jogo, em que o aluno é convidado a
refletir sobre as possibilidades da sua ação, bem como suas conseqüências para a jogada de
seu adversário.
 37

No caso deste jogo, as situações-problema, devem ser realizadas

preferencialmente no tabuleiro, para que seja possível acompanhar visivelmente os
movimentos da jogada em questão. A sugestão é que somente as crianças maiores (por volta
de 10 anos) analisem as jogadas no papel.

Seguem abaixo algumas situações-problema:

1. Observe a situação abaixo. A partida será iniciada pelo jogador A. qual a

melhor casa para começar o jogo? Justifique.

12 11 10 9 8 7
A (3) (3) (3) (3) (3) (3)
(0) (0)

B (3) (3) (3) (3) (3) (3)

1 2 3 4 5 6

2. Observe a figura abaixo.

a) Descreva a seqüência de movimentos que o jogador A deve fazer para

colocar o maior número de sementes em seu oásis.

b) Quantas sementes ganhou?

12 11 10 9 8 7
A (1) (2) (3) (0) (0) (0)
(9) (13)
B (0) (0) (0) (1) (3) (4)
1 2 3 4 5 6
 38

Figura 5: Tabuleiro do jogo Kalah

4.1.6. Jogo NIM

Jogo NIM (GRANDO, 2004, p. 73-81) é um jogo de lógica que possibilita aos
alunos construírem um modelo de representação da solução da situação-problema de jogo: a
estratégia máxima (investigação da estratégia que garante a um jogador sempre vencer). Para
desenvolverem tal estratégia, os alunos necessitam construir habilidades de resolução de
problemas, explorar o raciocino hipotético-dedutivo, generalizar soluções e procedimentos,
observar regularidades e descrever os resultados por meio de um modelo matemático. Estão
envolvidos neste jogo os seguintes conceitos: divisão com valorização do resto na divisão não
exata; formulação do algoritmo de Euclides (dividendo = divisor X quociente + resto),
conceitos de divisibilidade e multiplicidade, cálculo mental e pensamento algébrico.

Organização da classe: em duplas

Recursos necessários: 27 palitos de fósforo. Sugestão: é interessante queimar

as pontas para evitar possíveis acidentes.

Objetivo: perde o jogo o jogador que retirar o último palito

Regras do jogo:

1. Os 27 palitos são dispostos na mesa, um ao lado do outro;

 39

2. Os jogadores jogam alternadamente;

3. Cada jogador, na sua vez, retira uma determinada quantidade de palitos,

sendo que deve retirar, no mínimo, 1 palito e, no máximo, 4 palitos;

4. Quem retirar o último palito, perde o jogo.

A estratégia máxima do jogo pode ser definida pela figura 6:

Figura 6: Definição da estratégia máxima do jogo Nim.

O jogador faz mentalmente a seguinte divisão: 27:5. estabelece 5 grupos de

cinco palitos, restando 2. Dos palitos restantes, separa-se 1 para a última jogada do adversário
(para ele perder) e o outro palito é a sua primeira jogada. Tudo isso usando o cálculo mental.

Desta forma, o jogador (vencedor) retira 1 palito e, nas jogadas seguintes,

independente da quantidade de palitos que o adversário retirar, ele retirará o que falta para
completar 5.

Quem inicia a partida e sabe a estratégia, sempre vence. Faz parte da estratégia
máxima iniciar o jogo. É possível que o jogador que não domine a estratégia máxima e não
inicie o jogo vença seu adversário. Após a construção da estratégia máxima, por um dos
 40

jogadores, o jogo “deixa de existir”, tendo em vista a questão da competição no jogo. É

importante que o professor jamais ensine a estratégia máxima ao aluno, incentivando-o a
construí-la.

4.2. Algumas recomendações para o uso do jogo nas aulas de matemática

Para que o professor possa alcançar resultados positivos com a utilização do
jogo em sala de aula é necessário que ele se atente para algumas recomendações, como as
indicadas por Borin (1996), Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) e Grando
(2004).

Grando (2004) recomenda que ao aplicar o jogo em sala de aula, o professor

deve ter claros seus objetivos e é importante que estes sejam discutidos com os colegas
docentes, propondo assim um trabalho interdisciplinar.

Para a referida autora o ambiente da sala onde serão desencadeadas as

atividades de jogo, deve ser propício ao desenvolvimento da imaginação dos alunos, de
maneira que eles possam criar formas de se expressar com gestos e movimentos os quais não
são habituais em uma sala de aula tradicional.

Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) também estabelecem alguns
critérios para que o jogo promova a aprendizagem em Matemática. São eles:

 O jogo deve ser para dois ou mais jogadores: é sugerido que sejam
organizados grupos de quatro alunos, distribuídos em duas equipes,
pois esta formação facilita a troca de informação, a colaboração nas
conclusões, contribui para as deduções das estratégias entre os
participantes, além de facilitar o trabalho de observação, avaliação e
intervenções do professor.

 O jogo deve ter regras pré-estabelecidas que não podem ser

modificadas no decorrer de uma rodada: é importante que as
modificações de regras aconteçam com o consentimento dos
participantes do jogo e que estas sejam apresentadas através de
argumentos coerentes que justifiquem as mudanças.

 As regras devem ser formuladas de modo que, ao final, só haja um

vencedor.
 41

 O jogo não deve ser apenas mecânico e sem significado para os alunos:
é recomendada a escolha de jogos interessantes e desafiadores, nos
quais os conteúdos estejam compatíveis com o nível dos alunos e
tenham resolução possível.

 O jogo deve permitir que cada jogador possa fazer a jogada dentro das
regras, sendo a sorte um fator secundário ou inexistente.

Segundo Borin (1996), é recomendável que o professor estude o jogo antes de

utilizá-lo em sala de aula, fato que é possível somente se ele jogá-lo. Explorando e analisando
as jogadas e refletindo sobre os erros e acertos que o professor será capaz de colocar questões
que auxiliarão os alunos e também terá noção das dificuldades que estes irão enfrentar.

A referida autora também faz recomendações mais diretas referentes a

utilização do jogo em sala de aula, dentre elas pontuamos:
 É necessário que os alunos estejam preparados para trabalhar em grupo,
caso contrário, a criança naturalmente centrada em si, poderá ficar
descontente se não conquistar a vitória;
 É importante fazer uso do registro das jogadas, as eficientes e as
frustradas, para que sejam possíveis boas discussões sobre as
estratégias utilizadas pelos alunos;
 O professor deve ter a consciência de que o jogo não deve ser
obrigatório, pois tem crianças que não gostam deste tipo de atividade;
 É necessário que o professor administre o tempo de jogo para que não
seja privilegiada somente esta atividade.

Dadas as recomendações para o trabalho com jogos em sala de aula, a seguir

serão apresentados alguns itens para a elaboração de um projeto para a aplicação do jogo nas
aulas de Matemática.

.
 42

4.3. Elaboração de um projeto didático para aplicação do jogo em sala de aula

Macedo, Petty e Passos (2000) analisando uma equipe de trabalho2 que utiliza
oficinas de jogos no atendimento psicopedagógico a crianças e para o aperfeiçoamento de
profissionais da área educacional, destaca que a aplicação em sala de aula deste recurso
pedagógico requer uma organização prévia e uma reavaliação constante. Neste sentido o autor
propõe um referencial para um projeto de trabalho com jogos, porém enfatiza que o professor
pode fazer adaptações necessárias de acordo com sua realidade. Desta forma, os itens
contemplados na sugestão do autor são:
 Objetivo: fundamental para direcionar o trabalho e dar significado às
atividades, bem como para estabelecer a extensão das propostas e as eventuais conexões com
outras áreas envolvidas.
 Público: é preciso saber a faixa etária e o número de participantes e
também conhecer as características do desenvolvimento da criança que possam interferir nas
condições favoráveis, como tempo de concentração, grau de conhecimento do jogo e temas de
interesse.
 Materiais: é necessário organizar, separar e produzir previamente o
material para a realização da atividade para manter a rotina de trabalho sem que haja
interrupções.
 Adaptações: no momento do jogo o professor deve sugerir situações
desafiantes, tornando as atividades mais significativas para os alunos.
 Tempo: é preciso considerar o tempo disponível em relação ao tempo
necessário para a realização das propostas, pois ao ser aprovado pelos alunos o jogo pode ter
uma duração maior que o previsto.
 Espaço: em sala de aula os alunos podem jogar em mesas bem
organizadas ou no chão, se este estiver limpo e os alunos aceitarem realizar atividades neste
espaço.
 Dinâmica: é necessário planejar as estratégias para a aplicação do jogo,
desde as instruções até a finalização da proposta.
 Papel do adulto: dependendo da proposta o professor pode
desempenhar diferentes papéis: apresentar o jogo, atuar como jogador, assistir a partida, ser o
juiz ou circular pela classe.

2
Laboratório de Psicopedagogia (LaPp) do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo
 43

 Proximidade a conteúdos: ao escolher o jogo, o professor deve pensar

nos conteúdos específicos que desenvolverá com os alunos.
 Avaliação da proposta: ao encerrar a atividade com jogo, os resultados
obtidos devem ser analisados, visando melhorar a qualidade do que foi proposto.
 Continuidade: é importante manter uma periodicidade de trabalho com
jogos porque ajuda a determinar a seqüência das atividades, as necessidades dos alunos e os
objetivos futuros a serem atingidos.
Analisando os itens acima, fica claro que antes de utilizar o jogo nas aulas de
Matemática, o professor deve elaborar um projeto que norteará seu trabalho, para que não
ocorram problemas de ordem estrutural nas aulas com a utilização deste recurso metodológico
e também que este não seja empregado apenas com caráter lúdico.
Comprovando-se a importância da utilização dos jogos no processo ensino-
aprendizagem da Matemática, bem como o planejamento de trabalho com este recurso
metodológico, no próximo capítulo, analisaremos como eles são empregados em sala de aula
por alguns professores.
 44

CAPÍTULO 5

PESQUISA DE CAMPO:
INVESTIGANDO A UTILIZAÇÃO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA NAS
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Após o estudo teórico relacionado à utilização do jogo nas aulas de

Matemática, foi realizada uma pesquisa com professores de uma instituição estadual de
ensino, inicialmente através de um questionário (Apêndice B), o qual teve por objetivo
verificar quais professores utilizam este recurso metodológico. Após comprovar quais deles
utilizam o jogo nas aulas de Matemática, foram selecionadas duas professoras para
participarem de uma entrevista (Apêndice C) a fim de relatarem suas experiências aplicando o
jogo nas aulas de Matemática. As transcrições das entrevistas estão no Apêndice D.

5.1. Desenvolvimento da pesquisa

A pesquisa foi realizada entre os dias 11 e 22 de maio de 2007, em uma
Instituição Estadual de Ensino, da cidade de São Carlos. No dia 11 fizemos contato com a
coordenadora pedagógica, a qual permitiu a realização desta pesquisa com os professores da
escola. Devido ao fato de os professores estarem ocupados por haver uma festa comemorativa
ao dia das mães na mesma data, foram entregues os questionários e o termos de
consentimento informado à coordenadora pedagógica, a qual ficou incumbida de entregá-los
aos professores. Para que eles tivessem tempo hábil de responderem os questionários, fomos
recolhê-los no dia 21 de maio. Nesta mesma data houve uma conversa com os professores que
lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, período vespertino, para confirmar quais
deles haviam respondido aos seis questionários que a coordenadora pedagógica havia
entregado e destes, quais deles utilizam o jogo como um recurso metodológico nas aulas de
Matemática e que poderiam conceder uma entrevista; também foi verificado se os professores
que não haviam respondido os questionários poderiam fazê-lo. Conversamos com duas
professoras que utilizam o jogo nas aulas de Matemática e estas aceitaram nos conceder uma
entrevista para relatar as experiências de aulas em que é aplicado este recurso metodológico.
As entrevistas foram realizadas com duas professoras: uma professora da segunda série e a
outra da terceira série, no dia 22 de maio de 2007, entre as 14:30h e as 16:10h.
 45

5.2. Caracterização dos sujeitos da pesquisa

Foram convidados a participar da pesquisa vinte professores que lecionam nas
séries iniciais do Ensino Fundamental3, nos períodos matutino e vespertino. Porém, devido ao
caráter voluntário desta, apenas seis deles se propuseram a participar, dentre eles cinco que
lecionam no período vespertino, por isso nos baseamos apenas na pesquisa realizada com os
professores deste turno.
Dentre os argumentos de alguns dos quatorze professores que não participaram
da pesquisa destaca-se a falta de tempo para responder o questionário. Vários professores
atuam em dois períodos e em escolas diferentes e considerando o acúmulo de atividades
decorrentes desses dois empregos, é compreensível a falta de tempo. Porém, também houve
um caso em que uma professora não estava presente no dia da aplicação do questionário e um
caso em que a professora optou por não participar da pesquisa.
Dos professores que responderam o questionário quatro são do gênero
feminino e um do masculino, sendo que uma atua na primeira série, duas na segunda série,
uma na terceira série e um na quarta série.
Através dos questionários respondidos pelos professores, obtivemos algumas
informações a respeito da utilização, ou não, do jogo nas aulas de Matemática.
Dentre os participantes da pesquisa pudemos verificar que três professores
tiveram experiências com jogos durante a sua formação e também que quatro professores
fizeram algum curso de formação continuada relacionado ao ensino da Matemática, dentre os
quais foram citados: Teia do Saber (Matemática inserida nas histórias contidas nos livros
paradidáticos) e Orientação Técnica da Matemática, oferecida pela Diretoria de Ensino. A
importância de estar em constante formação pode ser verificada na resposta de uma das
professoras entrevistadas, a qual mencionou que foi após realizar um curso de formação
continuada que iniciou atividades com jogos nas aulas de Matemática.

Um fato que chama a atenção diz respeito à utilização do jogo como um

recurso metodológico nas aulas de Matemática. Embora sejam três professores que tiveram
experiências com jogos durante a sua formação e também que quatro fizeram algum curso de
formação continuada relacionado ao ensino da Matemática, somente dois declararam estar
usando este recurso metodológico no decorrer deste ano; foram citados os seguintes jogos:

3
A instituição ainda não segue as determinações do MEC sobre a reorganização do Ensino Fundamental para
nove anos, dada pela Lei 11.114, de 16 de maio de 2005. Nesta instituição as séries iniciais do Ensino
Fundamental estão organizadas em: primeira série, segunda série, terceira série e quarta série.
 46

Bingo de Números, Nunca 10, Corrida dos Fatos, Jogo da Velha com a utilização de
operações matemáticas, Jogo da Memória e Dominó com as quatro operações e seus
respectivos resultados. Dentre os professores que não têm utilizado o jogo nas aulas de
Matemática, dois argumentam que há a necessidade de privilegiar a alfabetização, em
detrimento da Matemática e outras disciplinas curriculares, pois, segunda eles, seus alunos
ainda não estão alfabetizados.
Serão analisadas, a seguir, as duas entrevistas realizadas com, respectivamente,
uma professora da terceira e a uma professora da segunda série. Para manter seus nomes em
anonimato, será utilizado P1 para se referir a primeira e P2 para se referir à segunda.

5.3. Apresentação e análise dos dados

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), não existe um único
caminho para o ensino das disciplinas curriculares. Porém, é importante o professor conhecer
as diversas possibilidades de trabalho para construir a sua prática. Neste sentido, o jogo está
dentre as estratégias metodológicas que o professor pode utilizar nas aulas de Matemática.

Vários estudiosos da área da Educação Matemática ressaltam a importância da

utilização dos jogos nas aulas das instituições escolares, como vimos nos capítulos iniciais.
Assim, a seguir, buscaremos analisar os relatos das experiências de duas professoras a
respeito da utilização do jogo nas aulas de Matemática ministradas por elas.

Analisando as entrevistas concedidas pelas professoras (P1 e P2), pudemos

constatar que, em alguns casos, são utilizados alguns recursos metodológicos com o sentido
de proporcionar desafios aos alunos. Este fato pode ser comprovado quando, tendo o objetivo
de trabalhar o sistema de numeração decimal, a P1 relata: “(...) Peguei o material dourado e
fui diferenciando dentro do material dourado alguns jogos. (...) Mas a gente foi
diferenciando, assim, um desafiava o outro... vamos lá: - Monta para mim com material
dourado 1230”. A mesma mencionou que o único jogo que utilizou nas aulas de Matemática
foi o dominó, em uma outra classe, no ano de 2006, com o qual trabalhou as quatro Operações
Fundamentais da Aritmética.

Já a P2 deixa explícito que também utiliza jogos nas aulas de Matemática, fato
que pode ser verificado em seu relato:

(..) quando vou trabalhar um conteúdo ... eu trabalho bingo, que é uma forma lúdica
de você estar trabalhando os numerais, trabalhei agora no comecinho do ano.
Trabalhei corrida dos números, que eles teriam que jogar os dados e estar contando
 47

as casas, a quantidade de números que saiu no dado e trabalhei também adição com
os fatos e o resultado. Foram estes três tipos este ano. (P2 em entrevista)

A P2 argumenta que, pelo fato de sua atual classe ser agitada, ela somente
trabalhou com o jogo nas aulas de Matemática três vezes, porém enfatiza que em classes
anteriores pôde desenvolver aulas com jogos mais vezes. Esse fato pode ser considerado
como uma das desvantagens do uso do jogo nas aulas de matemática. É previsível que
ocorram mais conversas e agitação quando são introduzidas atividades desse tipo. Entretanto,
não deve ser um impedimento para sua utilização. Grando (2003) faz referências às
desvantagens do uso de jogo quando provoca mais conversas na classe, esclarece que o jogo é
uma atividade lúdica, envolve o desejo e o interesse do jogador, também envolve a
competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades
de superação na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar. A dinâmica
de uma aula em que esses desafios estão presentes provoca mais agitação e conversas, que
precisam ser previstas pelo professor.

Um fato importante a ser considerado é a forma com que o conceito a ser

ensinado é empregado ao desenvolver aulas com jogos. O seguinte relato: “Geralmente eu
dou para iniciar um conteúdo, porque é uma forma de eles estarem se interessando e
tentando pegar subsídio para estar dando continuidade no conteúdo mesmo” (P2 em
entrevista) indica que os objetivos desta professora são deferentes ao de outra entrevistada, a
qual esclarece que: “Neste que eu utilizei com material dourado foi para fixar. [o material
dourado é citado como recurso metodológico, mas que proporcionou situações de desafios
aos alunos] Eu primeiro passei o conteúdo, aí eu senti que estava tendo dúvidas e eu utilizei o
material dourado para isso...foi para fixar” (P1 em entrevista), pois, em sua concepção, “(...)
[os alunos] assimilam bem mais rápido”. Borin argumenta que “estes jogos [fixação de
conceitos] são idealizados para auxiliar a memorização ou fixação de conceitos, fórmulas e
técnicas ligadas a alguns tópicos do conteúdo” (BORIN, 1996, p.15). Na concepção da mesma
autora, “(...) o professor, ao utilizá-los, deve ter claro os objetivos que quer alcançar, para
que não corra o risco de transformá-los em apenas um instrumento de valorização do
pensamento mecânico e algoritmo”.

Ambas as entrevistadas percebem a diferença no que se refere à aprendizagem

dos alunos em uma aula desenvolvida com a utilização de jogos. De acordo com a P2, as
potencialidades que ela identifica ao aplicar o jogo em sala de aula são:
 48

Eu acho que eles se interessam bastante, eles vêem assim, de uma forma mais
agradável de estar aprendendo. Não é aquela coisa maçante de estar passando, por
exemplo, a atividade na lousa e eles estarem resolvendo sem nenhum propósito. Eu
acho que seria mais o incentivo, de eles estenderem melhor a matéria. (P2 em
entrevista)

Em relação ao conteúdo a P1 reforça que: “Com certeza é bem mais fácil eles
[os alunos] assimilarem o conteúdo. É mais fácil deles entenderem (...) é bem mais fácil. Eu
senti diferença”. (P1 em entrevista) A mesma ainda menciona outra potencialidade do jogo:
“Eu diria que maior rapidez no raciocínio. Eu acho que é muito mais fácil eles assimilarem.
Então eles são mais rápidos (...)” (P1 em entrevista)

Sobre o desenvolvimento de aulas com jogos, as duas professoras enfatizam

que a aplicação deste recurso metodológico faz parte de uma seqüência de atividades, como
comprova os relatos a seguir: “(...) seria assim... faria mais parte de uma seqüência de
atividades. É onde, dentro de um conteúdo, estou aplicando aquela atividade (...)”. (P2 em
entrevista realizada) A outra entrevistada também tem a mesma concepção: “(...) A partir do
momento que vai surgindo o conteúdo, você vai bolando uma brincadeira, alguma coisa e vai
aplicando” (P1 em entrevista).

A P2 relata algumas dificuldades encontradas ao utilizar o jogo em sala de

aula, como vemos a seguir:

Na verdade eu acho que eles são um pouquinho egocêntricos. Então eu acho assim,
eu vou dar, por exemplo, eu vou dar alguma coisa que eles têm que dividir peças,
então eles querem tudo para um, tudo para outro. Então até trabalhar bastante a
regra, estar trabalhando bastante a cooperatividade, a solidariedade... então é um
pouquinho complicado, mas por serem crianças de segunda série, da para trabalhar
um pouquinho melhor; as crianças de séries mais... assim, crianças menores, de
menos idade, já é mais complicado. (P2 em entrevista).

Embora a P2 tenha destacado uma dificuldade, ela também cita vantagens no

trabalho com jogos em sala de aula:

Eu vejo assim, que além deles [os alunos] estarem aprendendo o conteúdo eu vejo
que ao trabalharem as regras, eles aprendem a respeitar um pouco mais. E por eles
mesmos estarem confeccionando, trabalhar, fazerem coletivamente as regras, eu
acho que tem esta vantagem do respeito, trabalhar com os valores. (P2 em
entrevista).
 49

Analisando estes relatos podemos destacar a concepção de Grando (2004) em

relação aos jogos em grupo:

Os jogos em grupo representam atividades grupais e possibilitam aos indivíduos

trabalharem com a regularidade, o limite o respeito e a disciplina mediante ações
necessariamente subordinadas às regras. Todos esses aspectos se fazem importantes
para o indivíduo em sociedade (GRANDO, 2004. p. 28)

As professoras entrevistadas não identificam nenhuma desvantagem na

utilização do jogo em sala de aula. Na concepção da P1:

Por enquanto nenhuma. Acredito que não. É que, também, eu estou no começo do
ano. É meu segundo ano na profissão. Então eu estou devagar ainda, escolhendo
coisas. Mas, por enquanto não, nem desvantagens, nada de negativo. Pelo
contrário... (P1 em entrevista).

A P2 relata, “Não seria uma desvantagem, mas eu acho que um pouco o

barulho, a algazarra, compromete um pouquinho. Mas acho que é normal...” (P2 em
entrevista). Sobre a questão do barulho na situação de jogo a P2 compartilha a mesma
concepção de Borin (1996):

É claro que, quando usamos o jogo em sala de aula, o barulho é inevitável, pois só
através de discussões é possível chegar-se a resultados convincentes. É preciso
encarar esse barulho de forma construtiva, sem ele, dificilmente, há clima ou
motivação para o jogo (BORIN, 1996. p. 12)

A intervenção do professor no jogo pode ser um fator determinante na

transformação do jogo espontâneo em pedagógico. Em relação ao papel do professor no
momento do jogo, as duas entrevistadas têm concepções semelhantes. A P1 enfatiza:

Meu papel é de mediadora, dependendo do jogo. É isso... Mediadora. Eu acho que

eles têm que saber trabalhar em equipe, além da Matemática outras coisas são
trabalhadas. Então é trabalhar em equipe, esperar sua vez, é saber perder, é saber
ganhar. Então são vários objetivos e você é mediadora de tudo isso... Eu me sinto
assim. (P1 em entrevista)
 50

Já a P2 enfatiza que:

Bom, eu vou passando, por exemplo, se for dupla, trio, dependendo de como é o
jogo, eu vou passando, vou fazendo algumas interferências, vendo se eles estão
jogando certinho. Se estão fazendo alguma coisa errada, mando eles lerem a regra,
retomar de novo o jogo, até eles entenderem a função do jogo e por que eles estão
jogando, o motivo, o objetivo mesmo seria. (P2 em entrevista)

Pode-se comprovar que ambas se preocupam com o cumprimento das regras

do jogo. A primeira entrevistada enfatiza que ela é a mediadora para garantir que os alunos
trabalhem em equipe, que saibam ganhar e perder. Já para a segunda entrevistada seu papel é
passar pela classe para verificar se os alunos estão jogando corretamente. Porém, as duas
entrevistadas não mencionaram a questão das intervenções verbais.

Na concepção de Macedo (2000):

As aquisições relativas a novos conhecimentos e conteúdos escolares não estão nos

jogos em si, mas dependem das intervenções realizadas pelo profissional que conduz
e coordena as atividades (...) jogar favorece e enriquece o processo de
aprendizagem, na medida em que o sujeito é levado a refletir, fazer previsões e
inter-relacionar objetos e eventos, bem como contribui para fornecer informações a
respeito do pensamento infantil, o que é fundamental para o profissional que
pretende auxiliar na superação das eventuais dificuldades. (MACEDO, 2000. p. 27)

Grando (2004) enfatiza que o momento de intervenções verbais realizadas pelo

professor durante o jogo, caracteriza-se pelos questionamentos e observações realizadas pelo
professor a fim de provocar os alunos para a realização das análises de suas jogadas. Segundo
a autora, este é o momento em que o professor analisa os procedimentos criados pelos alunos
na resolução de problemas, relacionando-os a conceitualização matemática.

Também pudemos constatar pelas entrevistas que as professoras entrevistadas

não utilizam o registro para a finalidade de garantir a aprendizagem dos conceitos
desenvolvidos na situação de jogo. É importante o professor analisar o registro de resolução
de problemas de jogo, para verificar o raciocínio do aluno.

Em relação à esta questão, a P1 recomenda que os alunos registrem por

registrar suas jogadas. “(...) Para ter aquilo que você aplicou e tudo o mais, é como a gente
faz mesmo, registro. Além desta finalidade.. Não... Acho que é o registro que é importante
mesmo” (P1 em entrevista realizada em 22 de Maio de 2007). Já a P2 percebe que este é um
 51

fato que precisa ser retomado e que uma nova postura poderá trazer outros resultados para a
aprendizagem dos alunos, conforme podemos perceber em sua fala:

Na verdade este ano registrei só uma vez, quando eles fizeram o jogo de fatos. Eles
brincaram depois registraram no caderno. Mas eu acho que neste ponto eu tenho que
retomar mais porque, assim, às vezes eu acho que o jogo acaba se perdendo um
pouquinho. Então eu acho que falta este registro. Tenho que dar uma retomada nisso
mesmo (P2 em entrevista realizada em 22 de Maio de 2007)

As duas entrevistas argumentam que todos os jogos ajudam a desenvolver o

cálculo mental. A P2 cita o jogo Corrida dos Números para tal e sobre este ela reforça:

(...) O jogo que eu dei da Corrida dos Números, assim, sei que são números
pequenos, mas como eram crianças com defasagem de aprendizagem grande, ao
jogar os dados, eles iam calculando e, agora eu percebo assim que no decorrer das
aulas, algum probleminha que eles fazem, tem crianças, não todas, mas eles
desenvolvem bastante o cálculo mental. Então, acho que para algumas crianças eu
acho que facilitou bastante, principalmente na Corrida dos Fatos, no Jogo dos Fatos
com adição, subtração, muitas crianças faziam mentalmente, não precisaram de
registro nenhum. (P2 em entrevista)

Em relação à aprendizagem dos conceitos desenvolvidos no jogo, a P1

menciona que outros conhecimentos são trabalhados além daqueles que o professor propõe ao
utilizar um determinado jogo em sala de aula. Já a P2 argumenta que:

No jogo propriamente dito seria um começo. Eu acho que no decorrer da

aprendizagem, eu dando mais atividades dentro da sala, eu consigo estar
identificando se foi aprendido ou não. Mas no decorrer do bimestre, das atividades.
Durante eu estar aplicando atividades que eu esteja trabalhando aquele conceito:
adição, subtração... (P2 em entrevista realizada em 22 de Maio de 2007)

Para Grando (2004), o jogo contribui para a compreensão de muitas estruturas

existentes e algumas de difícil assimilação. Ainda na concepção da autora:

A linguagem matemática, de difícil acesso e compreensão do aluno, pode ser

simplificada por meio da ação no jogo. A construção, pelo aluno, de uma linguagem
auxiliar, coerente com a situação do jogo, propicia estabelecer uma “ponte” para
compreensão da linguagem matemática, enquanto forma de expressão de um
conceito, e não como algo abstrato, distante e incompreensível, que se possa
manipular independentemente da compreensão dos conceitos envolvidos nesta
exploração. O registro no jogo, gerado por uma necessidade, pode representar um
 52

dos caminhos à construção desta linguagem matemática. (GRANDO, 2004. p.

37-38)

Por fim, esperou-se verificar como é realizada a avaliação da aprendizagem dos

alunos na situação de jogo. Para Borin (1996), o professor pode ficar desestimulado a utilizar
jogos em sala de aula por não saber como poderá avaliar os alunos nesta atividade. Além
disso, é senso comum que jogo é apenas brincadeira, o que dificultaria qualquer avaliação
sobre os conteúdos ou habilidades trabalhados.

Na concepção da referida autora, o professor deve avaliar os alunos no

momento que eles estão jogando, circulando pela classe, para verificar se os objetivos
pretendidos estão sendo alcançados. Segundo a autora:

Outra forma de avaliação é a observação de que as habilidades de raciocínio se transferem para

a resolução de problemas e as habilidades de linguagem se estendem a argumentações em
outras situações de aprendizagem em matemática. Para isso, o professor deve propiciar
momentos em que os alunos resolvam problemas que exijam o desenvolvimento do raciocínio
e que discutam as soluções obtidas e suas formas de encaminhamento. (BORIN, 1996, p. 77).

A P1 argumenta que vários fatores são avaliados no momento do jogo. De

acordo com a sua concepção:

Avaliação. Eu acho que a gente faz avaliação contínua. Mas sempre há uma
avaliação de registro também que depois você faz para ver se conseguiu assimilar.
Mesmo citando o jogo ou conversando, tudo é avaliado. O momento do jogo
também é muito avaliado: participação, quem sabe que está olhando, quem não está
prestando atenção, quem está gostando, quem não está. Tudo é avaliado, dentro e
fora, depois do jogo. (P1 em entrevista)

Ainda em relação a esta questão a P2 argumenta: “Na verdade eu não tenho

nenhuma avaliação por escrito. Eu consigo avaliar pelo olhar durante as atividades. Eu acho
que eu consigo avaliar mesmo, estar diagnosticando na hora” (P2 em entrevista).

5.4. O jogo e sua utilização

Através da aplicação dos questionários e da realização das entrevistas pudemos

observar que ainda é a minoria dos professores que utilizam jogo para ensinar conceitos
 53

matemáticos, encontrando-se vários argumentos para a não utilização deste recurso

metodológico.

Uma questão preocupante está relacionada ao fato de alguns professores

privilegiarem a alfabetização em detrimento de outras áreas do conhecimento, dentre elas a
Matemática, o que traz prejuízo para a formação do aluno, influenciando seu processo escolar,
pois vários conceitos aprendidos nas séries iniciais são requisitos para a aprendizagem de
conteúdos matemáticos em outros anos escolares.

Outro fato a ser destacado refere-se ao papel do professor na situação de jogo.

Foi percebido que os professores não têm muito claro a importância das intervenções
pedagógicas no momento do jogo e também de sistematizações de conceitos matemáticos e
registro das jogadas para futuras discussões e, conseqüentemente, o aprendizado de conceitos
matemáticos. Enfatiza-se muito o cumprimento da regra como sendo o objetivo primeiro da
atividade com jogos, com elaboração espontânea de estratégias, que não contribuem muito
para o processo ensino-aprendizagem da Matemática.
Vale destacar, no entanto, que as professoras entrevistas destacam que o jogo
contribui para o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental no processo de
aprendizagem da matemática, como indicado na literatura e discutido no Capítulo 2.
Ficou evidente que os professores que fazem uso do jogo nas aulas de
Matemática são os que concluíram sua formação recentemente, seja em nível de Magistério
ou Licenciatura em Pedagogia. Este fato pode vir a existir talvez porque as discussões para
utilização deste recurso metodológico sejam mais atuais e não estão presentes entre os
professores que aderem o modelo tradicional de ensino ainda tão presente em muitas
instituições escolares. É importante que os professores participem de cursos de formação
continuada, em especial, relacionados ao ensino da Matemática, e que eles adotem, em suas
aulas recursos metodológicos que contribuam para o aprendizado dos alunos, como é o caso
do jogo.
 54

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o estudo teórico comprovamos que vários autores da área da Educação

Matemática evidenciam a importância da utilização do jogo no processo ensino-aprendizagem
da Matemática.

O jogo possibilita ao aluno a construção de seu saber, deixando de ser um

ouvinte passivo das explicações do professor. Na situação de jogo o aluno se torna mais
crítico e confiante, expressa o que pensa e tira suas próprias conclusões sem a necessidade de
interferências do professor. A participação do aluno na construção do saber lhe possibilita
desenvolver seu raciocínio.

Por meio de atividades com jogos os alunos com dificuldades de aprendizagem

mudam a imagem negativa do ato de aprender por passarem por experiências desafiadoras que
lhes garantam que aprender é interessante.

É evidente que o jogo deve ser utilizado em sala de aula, portanto, antes de
iniciar a atividade o professor precisa elaborar um projeto de trabalho com este recurso
metodológico, analisando a potencialidade educativa que o jogo apresenta e o aspecto
curricular que deseja desenvolver.
No momento do jogo é fundamental que o professor realize boas intervenções
pedagógicas para que os alunos possam atuar ativamente no processo de construção de
conceitos matemáticos. Também cabe ao professor criar um ambiente propício ao
desenvolvimento desta atividade e escolher jogos que proporcionem desafios aos alunos.

Retomando a questão inicial “Os professores das séries iniciais consideram que
o jogo é um recurso pedagógico importante para o processo de ensino-aprendizagem da
Matemática?” pode-se concluir que, embora seja evidente a importância do jogo no processo
ensino aprendizagem da Matemática, a pesquisa realizada com professores das séries iniciais
do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de São Carlos, demonstrou que
ainda são poucos os professores que utilizam este recurso metodológico em sala de aula. Foi
percebido também que vários professores priorizam a alfabetização em detrimento do trabalho
com conteúdos matemáticos. Dentre os professores que utilizam o jogo nas aulas de
Matemática, foi verificado que eles não têm clareza da importância do registro das jogadas
 55

bem como das intervenções pedagógicas para o aprendizado dos conceitos matemáticos pelos
alunos.
Este quadro deve ser modificado. É necessário que os professores, em sua
formação primeira e também através da formação continuada, sejam capacitados a utilizar
recursos metodológicos que possibilitem os alunos aprenderem de forma interessante e
significativa. Nas aulas de Matemática o jogo é um importante aliado, pois sendo bem
orientado este contribui muito para que os alunos aprendam conceitos matemáticos.

Vale destacar que vários estudos enfatizam que ao jogar os alunos passam por
situações de resolução de problemas, investigam e descobrem melhores jogadas, refletem e
analisam as regras, estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os conceitos
matemáticos. O jogo possibilita uma situação de prazer e aprendizagem significativa nas aulas
de matemática.
Ficou nítida a importância do jogo nas aulas de matemática, porém este estudo
evidenciou que estas aulas devem ser bem planejadas e orientadas pelo professor para que a
atividade não tenha um caráter de “jogar por jogar” e sim que possa auxiliar os alunos no
desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca
de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação, que estão relacionadas ao
raciocínio lógico, como vimos anteriormente.
 56

Referências Bibliográficas

BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. São
Paulo: IME – USP, 1996. 110 p.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.

CARVALHO, Dione L. de. Metodologia do Ensino da Matemática. São Paulo: Cortez, 1990.
109 p.

GRANDO, R.C. O conhecimento Matemático e o uso de jogos na sala de aula. Campinas:

FE/UNICAMP. Tese de Doutorado, 2000. 183 p.

_____________. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulos,

2004. 115 p.

HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de João Paulo
Monteiro. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1990. 242 p.

KAMII C.; DECLARK, G. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget.

Tradução de Elenice Curt, Marina Célia Moraes Dias e Maria do Carmo Domith Mendonça.
3ª ed. Campinas: Papirus, 1990. 308 p.

KAMII, C.; JOSEPH, L.L. Aritmética: Novas Perspectivas – implicações da teoria de Piaget.
Tradução de Marcelo Cestari T. Lellis, Marta Rabioglio e Jorge José de Oliveira. 8ª ed.
Campinas: Papirus, 1992. 237 p.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994. 63 p.

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S. e PASSOS, N. C. 4 cores, senha e dominó: oficina de jogos

em uma perspectiva construtivista e psicopedagógica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
167 p.

__________________________________________. Aprender com jogos e situações –

problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 116 p.
 57

MORINAGA, P. E. A utilização de jogos no ensino da matemática. São Carlos: UFSCar.

Trabalho de Graduação, 2003. 66 p.

MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do Lúdico na Matemática. In: A Educação

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_____________O Jogo e a Construção do Conhecimento Matemático. O Jogo e a Construção

do Conhecimento na Pré-escola. Séries Idéias-FDE, São Paulo, v.10, 1991. 45-53 p.

______________. O jogo na Educação Matemática. Idéias, São Paulo, n. 7, 1990. 62 – 67 p.

PARRA, C. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C., SAIZ, I. (org). Didática da
Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 186-235 p.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I..; CÂNDIDO, P. T. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. In série

Cadernos do Mathema Ensino Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2007. 150 p.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I..; MILANI, E.. Jogos de matemática de 6º a 9º ano. In série
Cadernos do Mathema Ensino Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2007. 102 p.
 58

Apêndices
 59

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

1- Identificação e Proposta:
Thais Pariz Maluta, aluno do curso de Pedagogia da UFSCar, está conduzindo o
estudo O JOGO NAS AULAS DE MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES E LIMITES,
sob orientação da Profª Dra. Carmem Lúcia Brancaglion Passos.

2- Convite e Recusa:
Eu estou sendo convidado(a) a participar deste estudo. Meu nome foi selecionado
porque trabalho na área da Educação e outras pessoas na mesma condição serão
convidadas.
Eu sei que a participação neste estudo é absolutamente voluntária. Tenho o direito de
desistir em qualquer ponto do estudo. Minha decisão em participar ou não desta pesquisa
não terá influência em meu trabalho, nem me prejudicará no desempenho de minhas
funções. Desta forma, não sofrerei nenhum prejuízo profissional ou pessoal.

3- Procedimentos:
Se eu concordar em participar deste estudo, o seguinte ocorrerá:

- a pesquisadora solicitará que eu e outros professores respondamos a um questionário.

- a pesquisadora irá me consultar a respeito da minha disponibilidade de conceder uma
entrevista. Nesta me fará perguntas e ouvirá minhas respostas, sendo as mesmas gravadas.
Tenho o direito de recusar a gravação, prosseguindo desta forma com a entrevista, sendo
anotada pela pesquisadora. Esta entrevista será realizada numa sala fechada, onde somente
eu e a pesquisadora estaremos presentes.

4- Risco/Desconforto:
Não há nenhum efeito prejudicial antecipado em participar da pesquisa. Se alguma
pergunta me deixar chateado(a) ou desconfortável, eu sou livre para me recusar a
responder a qualquer momento.

5- Sigilo:
Meus dados serão guardados e usados o mais confidencialmente possível. Nenhuma
identidade pessoal será usada em qualquer relato ou publicação que possam resultar do
estudo.

6- Questões:
Se eu tiver alguma questão ou comentários sobre a participação neste estudo, eu posso
falar com Thais Pariz Maluta e/ou sua orientadora Carmem Lúcia Brancaglion Passos na
UFSCar (Departamento de Metodologia de Ensino) ou pelos telefones (0xx19) 9753-0904
(orientanda) (0xx19) 9292-7363 (orientadora).

7- Consentimento:
Eu conversei com Thais Pariz Maluta sobre o estudo e recebi uma cópia deste
consentimento. Eu entendi o que eu li ou o que ouvi e tive minhas perguntas respondidas.
A participação neste estudo é voluntária. Eu sou livre para recusar estar no estudo ou
desistir a qualquer momento. Minha decisão não irá afetar o meu trabalho na escola onde
trabalho ou em qualquer outro lugar.
 60

Data ___/___/_______

___________________________________________________
Consentimento – Assinatura do Participante
(cópia do consentimento recebida pelo participante)

____________________________________________________
Consentimento recebido – Assinatura do pesquisador
 61

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO

1. Nome: (opcional):__________________________________________________________
2 Formação: ________________________________________________________________
3. Tempo de atuação profissional: _______________________________________________
4- Para qual série você leciona este ano? __________________________________________
5. Nos últimos anos você participou de cursos de aperfeiçoamento (formação continuada)
relacionados ao ensino da Matemática?
( ) sim ( ) não
Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Na sua formação você teve alguma experiência com a utilização de jogos para o ensino da
Matemática?
( ) sim ( ) não
7. Comente esta experiência.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Você tem utilizado jogos como um recurso pedagógico para ensinar Matemática?
( ) sim ( ) não
Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9- Gostaria de fazer algum outro comentário?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 62

APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. Qual (quais) tipo (s) de jogo (s) você utiliza para ensinas Matemática?
2. Que conteúdo matemático é explorado com esse (s) jogo (s)?
3. Exemplo.
4. Com que série?
5. Como é a aprendizagem dos alunos com esse (s) jogo (s)?
6. Quais potencialidades do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática você
identifica ao utilizar o jogo em sala de aula?
7. Como é uma rotina de aula em que é utilizado o jogo? Você realiza um projeto para utilizar
o jogo?
8. O jogo é utilizado para iniciar um conteúdo ou para fixar um conteúdo?
9. Quais as dificuldades que você sente quando propõe jogo nas aulas de Matemática?
10- De uma maneira geral, como os alunos se comportam durante a realização dos jogos nas
aulas de Matemática?
11. Quais as vantagens que você identifica ao aplicar o jogo em sala de aula?
12. Você percebe alguma desvantagem ao aplicar o jogo em sala de aula?
13. Qual é o seu papel durante a aplicação do jogo? Que intervenções são feitas?
14. Você recomenda que os alunos registrem suas jogadas? De que forma? Para qual
finalidade?
!5. Você acha que o jogo pode desenvolver a habilidade de cálculo mental? De que forma isso
acontece? Com que jogo?
16. Você consegue identificar a aprendizagem do (s) conceito (s) que você pretende ensinar
ao utilizar o jogo?
17- Como você avalia a aprendizagem dos alunos na situação de jogo? Há dificuldades em
realizar esta avaliação?
18- Há quanto tempo você utiliza esse recurso metodológico? Percebeu mudanças no
aprendizado dos alunos?
 63

APÊNDICE D – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS

Entrevista Realizada com uma professora que leciona na 3ª série de uma escola
estadual do município de São Carlos, em 22 de maio de 2007.

1. Qual (quais) tipo (s) de jogo (s) você utiliza para ensinar Matemática?
Olha... a primeira vez que eu usei jogos foi aqui nesta sala. Não foi nada de diferente.
Peguei o material dourado e fui diferenciando dentro do material dourado alguns jogos.
mas...assim...é uma experiência bem complicada porque eles ficam... é uma sala muito
grande, é mais complicado, realmente. Mas a gente foi diferenciando, assim, um desafiava o
outro de, vamos lá: “monta para mim com material dourado 1230”. Aí eles tinham que pegar
o material dourado. Foi isso... mas jogos mesmo eu acho que nunca apliquei.

2. E outros tipos de jogos, por exemplo, jogos de tabuleiro?

Não. E dominó também. Dominó... isso eu quero fazer co eles. O ano passado eu fiz.
Fazer dominó com soma, divisão, multiplicação. Dentro do jogo do dominó.

3. Que conteúdo matemático é explorado com esse (s) jogo (s)?

No caso desse jogo é o Sistema de Numeração Decimal que comecei com eles porque,
como é uma sala que está um pouquinho atrasada, então eu tive que iniciar ainda o Sistema de
Numeração Decimal. Então eu utilizei. Agora, eu acho que a partir do que a matéria vai
pedindo, o conteúdo vai pedindo, a gente vai “inventando” em cima daquilo. Nunca tem uma
coisa pronta, a gente sempre acha em algum lugar isso.

4. A utilização do jogo citado foi com esta série?

Foi com esta sala, 3ª série.

5. Como é a aprendizagem dos alunos com esse jogo?

Com certeza é bem mais fácil deles assimilarem o conteúdo. É mais fácil deles
entenderem, em relação a quantidade mesmo. É bem mais fácil. Eu senti diferença.
 64

6. Quais potencialidades do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática você

identifica ao utilizar o jogo em sala de aula?

Eu diria que maior rapidez no raciocínio. Eu acho que é muito mais fácil eles
assimilarem. Então eles são mais rápidos. Diferente do que fosse eu montar uma continha na
lousa e ter que explicar que tem que subir e tudo mais. É mais fácil eles mudarem de
bloquinho pequenininho para barrinha da dezena, é mais fácil.

7. Como é uma rotina de aula em que é utilizado o jogo? Você realiza um projeto para
utilizar o jogo?

Não faço nenhum projeto. A partir do momento que vai surgindo o conteúdo, você vai
bolando uma brincadeira, alguma coisa e vai aplicando.

8. Você faz um planejamento da aula para aplicar o jogo?

Um planejamento de aula.

9. E como é a rotina de uma aula com jogos?

É diferente. Aquela coisa mais maçante, as vezes eles enjoam e as vezes eles se
perdem. Então é por isso que a gente sempre tem que utilizar, nem que seja uma cruzadinha,
uma coisa diferente. Tem que utilizar, porque senão eles se perdem. Aí você perde o time, a
volta, perde o feed back, então precisa.

10. O jogo é utilizado para iniciar um conteúdo ou para fixar um conteúdo?

Neste que eu utilizei com material dourado foi para fixar. Eu primeiro passei o
conteúdo, aí eu senti que estava tendo dúvidas e eu utilizei o material dourado para isso... foi
para fixar.

11. Quais as dificuldades que você sente quando propõe jogo nas aulas de Matemática?

Dificuldades... Bem, como foi a primeira vez eu não senti dificuldades. Agora, eu não
sei como seria em outras, porque é uma sala difícil, entendeu!? Eles são um número grande,
 65

então as vezes é difícil, eles se perdem no meio da brincadeira, eles acham que é só uma
brincadeira e que não tem objetivo nisso. A não ser que você esteja lá, “em cima” deles. Mas,
por enquanto eu não senti dificuldades não.

12. De uma maneira geral, como os alunos se comportam durante a realização dos jogos
nas aulas de Matemática?

Bem, como eu te falei, você tem que falar, espera aí, tem alguma coisa por trás disso.
Mesmo que eles não entendam de fato qual é o nosso objetivo. Mas a gente não está aqui só
brincando, a gente está aprendendo junto com a brincadeira. Então, isso tem sempre que ser
falado, senão não adianta. Senão eles se perdem e a gente também acaba se perdendo.

13. Quais as vantagens que você identifica ao aplicar o jogo em sala de aula?

A fixação. Eu acho que eles assimilam bem mais rápido. Adianta bem mais o nosso
trabalho.

14. Você percebe alguma desvantagem ao aplicar o jogo em sala de aula?

Por enquanto nenhuma. Eu acredito que não. É que, também, eu estou no começo do
ano. É meu segundo ano no profissão. Então eu estou devagar ainda, escolhendo coisas. Mas
por enquanto não, nem dificuldade nem nada negativo. Pelo contrário...

15. Qual é seu papel durante a aplicação do jogo? Que intervenções são feitas?

Meu papel é de mediadora, dependendo do jogo. É isso... mediadora. Eu acho que eles
tem que saber trabalhar em equipe. Além da Matemática outras coisas são trabalhadas. Então
é trabalhar em equipe, esperar sua vez, é saber perder, é saber ganhar. Então são vários
objetivos e você é mediadora de tudo isso. Eu me sinto assim.

16. Você recomenda que seus alunos registrem suas jogadas? De que forma? Para qual
finalidade?
 66

Registro por registro mesmo. Para ter aquilo que você aplicou.e tudo mais. É como a
gente faz mesmo, registro. Além desta finalidade... não.... acho que é o registro que é
importante mesmo.

17. Você acha que o jogo pode desenvolver a habilidade de cálculo mental? De que
forma isso acontece? Com que jogo?

Acho que um jogo específico agora eu não saberia dizer. Mas qualquer jogo exige
cálculo mental. Mesmo aquele de dados, aquele de andar nas casinhas e tudo mais... é isso...
Matemática está em tudo, não adianta. Eu já me convenci disso.... risos.

18. Você consegue identificar a aprendizagem do (s) conceito (s) que você pretende
ensinar ao utilizar o jogo?

Eu acho que muita coisa surge na hora. As vezes você prepara a aula, pensa em
alguma coisa, mas aí você sabe que aquilo tem um cabo para uma outra coisa, você vai
puxando. Então as vezes na hora a gente vê que dá para trabalhar isso também. Sempre tem o
também. Então acho que eu... a gente até sabe o objetivo fechadinho, na hora que está
preparando, mas na hora sempre surgem outras possibilidades. Sempre surgem.

19. Como você avalia a aprendizagem dos alunos na situação de jogo. Há dificuldades
em realizar esta avaliação?

Há. Em, qualquer atividade há dificuldades. Tem sim. Tem sempre uns que ainda não
pegam, não sentiram o “espírito da coisa”. Tem, sempre tem uma meia dúzia que tem
dificuldades. Aí você vai lá, pega aquele que você sente que está perdido, está precisando, aí
trabalha com ele. Aí é aquela coisa de trabalho com os outros, espera aí eu sei que vocês
sabem, mas preciso ver se estes daqui sabem também. Então sempre tem uns.

20. E como você procura avaliá-los?

Avaliação. Eu acho que a gente faz avaliação contínua. Mas sempre há uma avaliação
de registro também que depois você faz para ver se conseguiu assimilar. Mesmo citando o
jogo ou conversando, tudo é avaliado. O momento do jogo também é muito avaliado,
 67

participação, quem sabe que está olhando, quem não está prestando atenção, quem está
gostando, quem não está. Tudo é avaliado, dentro e fora, depois do jogo.

21. Há quanto tempo você utiliza este recurso metodológico? Percebeu mudanças no
aprendizado dos alunos?

Como é uma sala que eu ainda estou iniciando... tipo hoje, atividade em grupo, é a
primeira vez, atividade em dupla, faz de vez em quando. Então, em doses homeopáticas, estou
fazendo isso. Por que... para eles poderem sentir que não é só uma brincadeira, tem alguma
coisa por trás disso. Mas como é meu segundo ano de experiência, então é a segunda vez que
estou utilizando o jogo.

Naquele objetivo que queira atingir, daquela atividade, sim. Eu pude perceber que eles
assimilaram a parte de Numeração Decimal. Está tranqüilo. Agora, acho que a partir dos
outros conteúdos eu vou ver... vou achar uns jogos, vou procurar saber...
 68

Entrevista Realizada com uma professora que leciona na 2ª série de uma escola
estadual do município de São Carlos, em 22 de maio de 2007.

1. Qual (quais) tipo (s) de jogo (s) você utiliza para ensinar Matemática?
Bom, na verdade, quando vou trabalhar um conteúdo, eu trabalho... bingo, que é uma
forma lúdica de você estar trabalhando os numerais, trabalhei agora no comecinho do ano.
Trabalhei corrida dos números, que eles teriam que jogar os dados e estar contando as casas, a
quantidade de números que saiu no dado e trabalhei também adição com os fatos e os
resultados. Foram estes três tipos este ano.

2. Que conteúdo matemático é explorado com esse (s) jogo (s)?

Trabalhei bastante os algarismos, os números mesmo, números naturais, pois tem
crianças que ainda não estavam reconhecendo os números, tinham alguma hipótese de como
era o número, mas não escreviam corretamente. Trabalhei adição e trabalhei com a corrida
dos números, quantidade; deu para trabalhar adição e subtração também.

3. Com qual série você aplicou estes jogos?

Segunda série.

4. Como é a aprendizagem dos alunos com estes jogos?

Primeiramente, antes de eu estar aplicando o jogo a gente trabalha regra. Então eu faço
coletivamente a regra na lousa e eles ajudam a estar fazendo a regra e depois a gente aplica.
Então é uma forma lúdica. Eles se interessam bastante.

5. Quais potencialidades do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemática você

identifica ao utilizar o jogo em sala de aula?
Eu acho que eles se interessam bastante. Eles vêem, assim, de uma forma mais
agradável de estar aprendendo, não é aquela coisa maçante de você estar passando, por
exemplo, a atividade na lousa e eles estarem resolvendo sem nenhum propósito. Eu acho que
seria mais o incentivo de eles entenderem melhor a matéria.
 69

6. Como é a rotina de aula em que é utilizado o jogo? Você realiza um projeto para
utilizar o jogo?
Na verdade não é um projeto. Seria assim... Faria mais parte de uma seqüência de
atividades. É onde, dentro de um conteúdo, estou aplicando aquela atividade. Não tem assim...
Eu dou mais como uma atividade, não como um projeto.

7. E como é a rotina da aula quando você utiliza os jogos?

Por ser uma sala agitada, eu trabalhei só três vezes este ano. Não trabalhei muitas
vezes. Mas, assim, em anos anteriores eu trabalhei mais vezes. Eu consegui trabalhar melhor.

8. O jogo é utilizado para iniciar um conteúdo ou para fixar um conteúdo?

Geralmente eu dou para iniciar um conteúdo, porque é uma forma de eles estarem se
interessando e tentando pegar subsídio para estar dando continuidade no conteúdo mesmo.

9. Quais as dificuldades que você sente quando propõe jogo nas aulas de Matemática?
Na verdade eu acho que eles são um pouquinho egocêntricos. Então eu acho assim, eu
vou dar, por exemplo, eu vou dar alguma coisa que eles têm que dividir peças, então eles
querem tudo para um, tudo para outro. Então até trabalhar bastante a regra, estar trabalhando
bastante a cooperatividade, a solidariedade. Então é um pouco complicado, mas por serem
crianças de segunda série dá para trabalhar um pouquinho melhor, as crianças de séries mais...
assim, crianças menores, de menos idades, já é mais complicado.

10. De uma maneira geral, como os alunos se comportam durante a realização dos jogos
nas aulas de Matemática?
Eles falam bastante, mas eu vejo que tem bastante participação de todos.

11. Quais as vantagens que você identifica ao aplicar o jogo em sala de aula?
Eu vejo assim, que além deles estarem aprendendo o conteúdo eu vejo que ao
trabalhar as regras, eles aprendem a respeitar um pouco mais, a entender mais, e por eles
mesmos estarem confeccionando, trabalhar, fazerem coletivamente as regras, eu acho que tem
esta vantagem do respeito, trabalhar os valores com eles.
 70

12. Você percebe alguma desvantagem ao aplicar o jogo em sala de aula?

Não seria uma desvantagem, mas eu acho que o barulho, a algazarra, compromete um
pouquinho. Mas acho que é normal.

13. Qual é o seu papel durante a aplicação do jogo? Que intervenções são feitas?
Bom eu vou passando, por exemplo, se for dupla, trio, dependendo de como é o jogo,
eu vou passando, vou fazendo algumas interferências, vendo se eles estão jogando certinho, se
estão fazendo alguma coisa errada, mando eles lerem a regra, retomar de novo o jogo, até eles
entenderem a função do jogo e porque eles estão jogando, o motivo, o objetivo mesmo seria.

14. Você recomenda que os alunos registrem suas jogadas? De que forma? Para qual
finalidade?
Na verdade este ano registrou só uma vez, quando eles fizeram o jogo de fatos. Eles
brincaram depois eles registraram no caderno. Mas eu acho que neste ponto eu tenho que
retomar mais porque as vezes eu acho que o jogo acaba se perdendo um pouquinho. Então eu
acho que falta este registro. Tenho que dar uma retomada nisso mesmo.

15. Você acha que o jogo pode desenvolver a habilidade de cálculo mental? De que
forma isso acontece? Com que jogo?
Com certeza! O jogo que eu dei de corrida dos números. Sei que são números
pequenos, mas como eram crianças com defasagem de aprendizagem grande, ao jogar os
dados, eles iam calculando e agora eu percebo que no decorrer das aulas, algum probleminha
que eles fazem, tem crianças, não todos, mas eles desenvolvem bastante o cálculo mental.
Então acho que para algumas crianças facilitou bastante, principalmente na corrida dos fatos,
no jogo dos fatos com adição, subtração, muitas crianças faziam mentalmente, não
precisavam de registro nenhum.

16. Você consegue identificar a aprendizagem do (s) conceito (s) que você pretende
ensinar ao utilizar o jogo?
No jogo propriamente dito seria um começo. Eu acho que no decorrer da
aprendizagem, eu dando mais atividades dentro da sala, eu consigo estar identificando se foi
aprendido ou não, mas no decorrer do bimestre, das atividades; durante eu estar aplicando
atividades que eu esteja trabalhando aquele conceito: adição, subtração...
 71

17. Como você avalia a aprendizagem dos alunos na situação de jogo? Há dificuldades
em realizar esta avaliação?
Na verdade eu não tenho nenhuma avaliação por escrito. Eu consigo avaliar pelo olhar
durante as atividades. Eu acho que eu consigo avaliar mesmo, estar diagnosticando na hora.

18. Há quanto tempo você utiliza esse recurso metodológico? Percebeu mudança no
aprendizado dos alunos?
Já faz uns cinco anos que fiz alguns cursos utilizando jogos, não na rede estadual, mas
na rede municipal e uns cinco anos eu utilizo. Eu acho que eles têm muito interesse, muita
vontade de estar aprendendo quando é uma coisa diferente, não é uma coisa habitual que eles
vêem todo dia na sala de aula.
72